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Contribuições do ensino de ciências para o desenvolvimento moral

Contribuições do ensino de ciências para o desenvolvimento moral

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Published by marcio_biologia
Neste trabalho, destacamos algumas contribuições do ensino de ciências para o
desenvolvimento moral dos estudantes. Adotamos a perspectiva cognitivista de Piaget (1994) e Kohlberg (1984), com ênfase na resolução de dilemas sociocientíficos.

This paper presents the contributions of science education to student’s moral development. The cognitive approach of Piaget (1994) and Kohlberg (1984) is adopted with emphasis to the resolution of socioscientific dilemmas.
Neste trabalho, destacamos algumas contribuições do ensino de ciências para o
desenvolvimento moral dos estudantes. Adotamos a perspectiva cognitivista de Piaget (1994) e Kohlberg (1984), com ênfase na resolução de dilemas sociocientíficos.

This paper presents the contributions of science education to student’s moral development. The cognitive approach of Piaget (1994) and Kohlberg (1984) is adopted with emphasis to the resolution of socioscientific dilemmas.

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Educação Unisinos
13
(2):162-168, maio/agosto 2009© 2009 by Unisinos - doi: 10.4013/edu.2009.132.08
Resumo:
Neste trabalho, destacamos algumas contribuições do ensino de ciências para odesenvolvimento moral dos estudantes. Adotamos a perspectiva cognitivista de Piaget (1994) eKohlberg (1984), com ênfase na resolução de dilemas sociocientíficos.
Palavras-chave:
ensino de ciências, desenvolvimento moral, questões sociocientíficas. 
 Abstract:
This paper presents the contributions of science education to student’s moraldevelopment. The cognitive approach of Piaget (1994) and Kohlberg (1984) is adopted withemphasis to the resolution of socioscientific dilemmas.
Key words:
science teaching, moral development, socioscientific issues.
Contribuições do ensino de ciênciaspara o desenvolvimento moral 
Science education’s contributionto moral development
Márcio Andrei Guimarães
marcioandrei@ufs.br
Washington Luiz Pacheco de Carvalho
washcar@dfq.feis.unesp.br
Quando se fala em moral ou de-senvolviemtno moral, é inevitável aaproximação com o antigo curso deEducação Moral e Cívica (EMC),existente nas escolas brasileirashá alguns anos. Esta disciplina foiimplantada nas escolas brasileiras pela Lei nº 5692 de 1971 (Brasil,1971), seguindo as recomendaçõesdo Decreto-Lei nº 869 de 1969 (Bra-sil, 1969). Este Decreto-Lei tambémcriou a Comissão Nacional de Morale Civismo, cujo objetivo era o deimplementar e fiscalizar os ideais deeducação moral do Governo Militar nas escolas. Destacamos que o tipode moral abordada na disciplina deEMC baseava-se na obediência àsregras estabelecidas, sem qualquer tipo de questionamento. Este tipode EMC levava, inevitavelmente, àheteronomia, ou seja, os estudantesfaziam seus julgamentos morais com base em regras impostas de formacoercitiva, fato que ainda hoje, infe-lizmente, impera em algumas escolas(Araújo, 1996). É óbvio que essetipo de educação moral está longe deatingir objetivos ligados à formaçãode pessoas racionais, críticas, livrese autônomas.Mesmo após a eliminação dessadisciplina do currículo, a palavramoral causa, ainda, muitas vezes,um mal-estar entre as pessoas, já queremete ao passado de obediência daEMC. Além disso, a palavra morallembra moralismo, normatizaçãoexcessiva e dogmatismo. Como dizLa Taille (2006, p. 28), o GovernoMilitar ajudou a empurrar “a palavramoral para os calabouços semânticosda Educação”. Em vista disso, hoje,há a preferência pelo uso da palavraética, conforme podemos ver nosTemas Transversais dos ParâmetrosCurriculares Nacionais (PCN) (Bra-sil, 1997a, 1998a). Apesar de teremsentidos diferentes, moral e ética,como mostraremos adiante, a éticatratada nos PCNs é, evidentemente,a moral de que falamos.Mesmo com todas ações quedenotam preocupação e busca desoluções para resolver problemasrelativos ao tema, os objetivos daeducação moral estão longe dessa
 
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volume 13, número 2, maio
agosto 2009Contribuições do ensino de ciências para o desenvolvimento moral
visão simplista, a qual foi assumida pelas pessoas e pelos governos queinstituíram a educação moral com oobjetivo único de manter a ordem ea heteronomia. A educação moral éimportante, de fato, pois permite oexercício da justiça, da igualdade eda equidade. Ela remete à educação para valores, a qual permite fazer frente à sociedade marcada pela“tecnificação e racionalização dasrelações sociais” (Dias, 1999, s.p.).A educação está pautada pela coope-ração e solidariedade em detrimentodo individualismo, da competiçãoe da fragmentação. Apesar destacontribuição, não acreditamos quehaja a necessidade de uma disci- plina específica para isso. Cadadisciplina escolar pode, dentro dosseus conteúdos, abordar aspectosmorais e éticos.É exatamente isso o que sugeremos PCNs, ao considerarem a éticae a moral como temas transversais(Brasil, 1997a, 1998a). Todas as dis-ciplinas escolares, de alguma forma, podem tratar da ética e da educaçãomoral em suas diferentes dimensões.Apesar de as indicações dos PCNse da importância e relevância dosestudos em educação moral, não há pesquisas que identifiquem procedi-mentos educativos que contemplema dimensão ética e moral dos conte-údos (Dias, 1999). Por essa razão,neste trabalho, buscamos mostrar  possíveis contribuições do ensinode ciência para o desenvolvimentomoral dos estudantes.
Moral e desenvolvimentomoral
O termo moral é, não raras ve-zes, confundido com ética, e seususos já estão desgastados, já quevêm sendo empregados de formaacrítica (Romano, 2001). Por isso, julgamos importante destacar o quequeremos dizer quando falamos demoral: consideramos moral ligada àdimensão dos deveres. Uma atitudemoral responde às perguntas: o quedevo fazer e como devo agir?A ética, por sua vez, é “uma re-flexão filosófica ou científica sobrea moral” (La Taille, 2006, p. 26).Assim, o dever de não mentir perten-ce à dimensão moral, mas a reflexãosobre o fato de, algumas vezes, umamentira poder ser melhor ou menosdanosa que a verdade pertence à di-mensão ética. Entretanto, essas nãosão as únicas definições possíveis para moral e ética. Outra definiçãomuito comum é aquela que demarcaas esferas públicas e privadas: amoral é o conjunto de normas e de-veres a serem observados na esfera privada, enquanto a ética se relacionaàs normas e aos deveres a seremrespeitados nos espaços públicos (LaTaille, 2006). Para diversos filósofos,contudo, não há muito sentido nadistinção entre moral e ética (Canto-Sperber e Ogien, 2004).Conforme Freud (1974) eDurkheim (2008), a moral é algoexterno ao indivíduo. As regras sãoditadas pela sociedade e o indivíduodeve, invariavelmente, obedecer-lhes. O não cumprimento das regrase leis sociais pode levar o indivíduoà punição ou ao banimento social.Essa moral visa manter a ordemsocial e é determinada pela socie-dade. Durkheim (2008) tenta fundar uma moral laica, com base na razão,eliminando todo elemento religiosoda educação moral. Para substituir a religião, o autor elege a sociedadecomo o novo ser sagrado, ao qualas pessoas devem aderir. Para ele,ser moral é agir na orientação defins impessoais e não dos própriosinteresses, ou seja, ser moral é buscar o bem da sociedade e seguir as suasregras. Segundo Freud (1974), amoral se origina da renúncia incons-ciente das pulsões, dos desejos e daagressividade. O superego é o guiamoral e dita ao ego o que é certo ouerrado. Por isso, agir moralmente ésinônimo de sentimento de culpa eautopunição.Tanto Durkheim (2008) comoFreud (1974) não elegem um conte-údo para a moral. Os deveres moraisvariam de acordo com a sociedadee a eles se deve obedecer. Isso é oque Kant (2005) descreve como amoral heterônoma, a qual depende daautoridade e da coerção, e é guiada por motivos extrínsecos à pessoa. Oindivíduo que vive em heteronomianão enxerga o valor das regras em si,mas o valor que a sociedade atribuiàs regras. Na heteronomia, o papel da ra-zão é legitimar a moral, conhecer e compreender as regras impostas pela sociedade para poder aplicá-las.Em suma, ser moral é obedecer aosmandamentos sociais. Os indivíduosaprendem a moral por meio de mo-delos prontos, aos quais se adaptam(La Taille, 2006).Outro aspecto importante nestadiscussão é que esse tipo de moraltem suas bases somente na afeti-vidade. Nesse sentido, as pessoasreconhecem uma força superior que determina as leis que devemser seguidas. O grande problema deuma abordagem da moral, fundadaexclusivamente na afetividade, éo de cairmos no relativismo moral para o qual não existem preceitosmorais universais. A moral, dessaforma, passa a ser de cada indivíduoou sociedade. Afirmar isto é o mes-mo que dizer que a moral não existeou que cada um age conforme a suamoral pessoal ou cultural. Um relati-vista moral pode observar barbáriescometidas em algumas sociedadese culturas, sem emitir qualquer  juízo de condenação moral. Ser tolerante em relação às diferentesculturas não significa endossar atos reprováveis do ponto de vistamoral. Como exemplos negativosda moral ligada à afetividade, queenvolve o respeito à autoridade enão às regras e leis em si, tomamos
 
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Educação UnisinosMárcio Andrei Guimarães, Washington Luiz Pacheco de Carvalho
os experimentos de Milgram (1963).Estes experimentos mostraram queas pessoas eram capazes de atoscontra a vida, simplesmente porqueforam assim mandadas por alguémque detinha o poder. Nesse âmbito,estão algumas das críticas feitas pe-los PCNs (Brasil, 1997a, 1998a) aocomponente exclusivamente afetivoda educação moral.Em contraposição à moral he-terônoma, Kant (2005) vê a moralautônoma como o ideal a ser alcan-çado. Nela, as decisões e ações vêmdo interior e da razão dos sujeitose não da coerção social. De acordocom essa visão de moral, aplicam-se os imperativos kantianos: “Agesegundo uma máxima tal que possasao mesmo tempo querer que ela setorne lei universal” (Kant, 2005, p.59); e “Age de tal maneira que usesa humanidade, tanto na tua pessoacomo na pessoa de qualquer outro,sempre e simultaneamente como fime nunca simplesmente como meio”(Kant, 2005, p. 69).É evidente a ênfase dada à razãoe ao respeito às pessoas, nos impera-tivos kantianos. Aliás, segundo Kant(2005), só pode haver moral fundadana razão. Quaisquer outras constata-ções são heteronomia. Contudo, issonão significa que todas as pessoas sãocapazes de aplicar os imperativoskantianos, mesmo os conhecendo.Muitas vezes, a coerção social ouas inclinações são mais fortes que aautonomia (Kant, 2005). Da mesmaforma, os PCNs admitem que o con-texto social possa coibir a autonomia(Brasil, 1997a).Seguindo as categorias kantianasde autonomia e heteronomia, Piaget(1994) desenvolveu uma pesquisa para investigar se há um paraleloentre o desenvolvimento intelectual eo desenvolvimento moral. Para isso,analisou o comportamento verbaldas crianças em relação às regras do jogo, à distração, à mentira e ao rou- bo, e explorou a noção de justiça. Nos trabalhos de Piaget (1994),foram usados dilemas morais ava-liados por crianças de diferentesidades. Em um desses dilemas, oautor pede para que as criançasdigam quem cometeu a falta maisgrave e, por isso, merece ser punido:um menino que, acidentalmente, que- brou doze xícaras, ou outro que, por desobediência, quebrou uma única.Invariavelmente, crianças em tornodos seis anos atribuem a falta maisgrave ao menino que quebrou dozexícaras, ou seja, as consequências daação são quantificadas. Por volta dos11 anos, a intenção torna-se o fator  preponderante no julgamento morale as crianças dessa idade atribuem afalta mais grave ao garoto que de-sobedeceu a uma ordem. Da mesmaforma, em outro dilema, as criançasaté sete anos julgam a consequênciamaterial de um ato, ao afirmaremque um menino que roubou um pão para dar a um amigo faminto agiu pior do que uma menina que, por vaidade, roubou uma fita, pois o pãoé mais caro que a fita. Após os seteanos, as respostas se inverteram, e omotivo do roubo tornou-se o foco daavaliação das crianças.Para estudar o respeito às regras,Piaget (1994) analisou as atitudes dosmeninos no jogo de bola de gude e asatitudes das meninas em no jogo de pique-esconde. Em relação ao jogode bola de gude, as crianças passam por uma fase em que não há regras,mas existe a simples manipulaçãodos objetos. Em uma fase seguinte,a criança toma consciência das regrasque, apesar de consideradas sagradase invioláveis, não são aplicadas. A prática do jogo é uma imitação doque fazem as crianças mais velhas evisa somente à satisfação individual,ou seja, é um jogo egocêntrico. Entreos sete e dez anos, a criança passaa ter prazer em competir com osoutros, obedecendo a uma série de re-gras pré-estabelecidas. As regras sãoreconhecidas como essenciais pararegular a vida social. A convivênciasocial e a maior maturidade cognitivada criança fazem com que ela perce- ba as normas como produto de umacordo mútuo e não como um códigoestabelecido por uma autoridade. No jogo de pique-esconde, Piaget (1994)observou que havia um paralelo como jogo de bolas de gude. Porém,notou que as meninas davam maisimportância à habilidade no jogo doque a sua estrutura jurídica.Frente a esses resultados, Piaget(1994) concluiu que há um paraleloentre o desenvolvimento moral e odesenvolvimento cognitivo e queas crianças partem de um estágiode anomia rumo ao estágio de au-tonomia, passando pelo estágio deheteronomia. Para Piaget (1994)esses três estágios seriam universaise sempre estariam presentes, nessaordem, durante o desenvolvimentoda criança. Na anomia, não há qualquer consciência de obrigação para comos outros, fato que só ocorre quan-do a criança começa a diferenciar oeu do outro. Na heteronomia, ocor-re o respeito unilateral, baseadonas relações de coação social pelaautoridade. Nessa fase, os deveressão exteriores ao indivíduo, e asregras são obedecidas por medoou por amor. E, nesse sentido, maisuma vez é destacado o componenteafetivo da moral heterônoma. Naautonomia, ocorrem as formasde respeito mútuo e as criançasentendem as regras como um tipode contrato social que pode ser  julgado e modificado. O sujeitodescobre a capacidade de intuir normas. Segundo Freitas (2002), orespeito unilateral é essencial parao desenvolvimento de outros tiposde respeito. No entanto, tambémsão necessárias situações em quea criança viva a moral autônoma,a qual se baseia no respeito e naigualdade nas relações sociais. Éimportante salientar que nas socie-

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