1

Universidad Pedaggica Nacional

Unidad Ajusco



PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA
DISMINUIR PROBLEMAS DE
ARTICULACIN DEL LENGUAJE O
DISLALIA FUNCIONAL EN NIOS DE 5 Y
6 AOS.

T E S I S
Que para obtener el ttulo
de Licenciado en Psicologa Educativa
Presentan:

GALINDO ZRATE SARAH
ORTIZ MNDEZ KARLA MA. GRACIELA

Asesora: Mara Elizabeth Ramrez Lpez

Mxico D.F, Agosto de 2008.


2
AGRADECIMIENTOS












































A MIS PADRE.
Gracias por darme la vida, por amarme, por
apoyarme en todos los aspectos de mi vida, por
estar conmigo siempre que los he necesitado.
Gracias por educarme para ser un buen y mejor
ser humano, ustedes son lo ms importante en
mi vida. Que Dios los bendiga siempre y
recuerden que LOS AMO.
A ELIZABETH.
Gracias por guiarnos en la etapa final de la
carrera, por darnos aliento para seguir adelante,
por ser una maestra comprometida con su
trabajo y lo ms importante por brindar un poco
de tu gran sabidura.
A KARLA.
Gracias por acompaarme estos 5 aos de
carrera, por ser mi amiga, por escucharme siempre
y por tu gran compromiso de realizar siempre un
excelente trabajo
SARAH GALINDO ZRATE


3


















A DIOS.
Por hacer de mi lo que soy y poner en mi camino a esas personas
maravillosas que hacen de mi un TODO.
A TODOS GRACIAS
A MIS PADRES.
Por comprenderme, ser mi apoyo, mi gua y MI
VIDA. Por darme las bases de mi presente, mi
pasado y mi futuro. Los amo, que Dios los conserve
a mi lado por siempre. A mam por ser mi cmplice
y a pap por comprender como soy.
A TI.
Por estar en mi camino, comprenderme y
amarme, por estar a mi lado y ser parte
importante de mi vida. TE AMO
A MIS HERMANOS.
A l por ser ejemplo de fortaleza y firmeza. A ella
por crecer y ser mi compaera de toda la vida.
A SARA.
Por su comprensin, disposicin y por ser mi
amiga y confidente.
A ELIZABETH.
Por ser gua y apoyo en este trabajo. Por su
dedicacin y confianza.
A MIS AMIGAS.
Por escucharme, apoyarme y contar con
ustedes.
KARLA MA. ORTIZ MNDEZ


4
NDICE

RESUMEN 6

INTRODUCCIN 7

CAPTULO 1. Las Necesidades Educativas Especiales (NEE). 9
1.1 Breve historia de la Educacin Especial (EE) en Mxico. 9
1.2 Integracin e inclusin educativa. 14
1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en Mxico. 15
1.4 La Dislalia Funcional como una NEE. 27

CAPTULO 2. Desarrollo del lenguaje. 29
2.1 Niveles del lenguaje. 30
2.2 Clasificacin de los fonemas y sinfones. 33
2.3 Adquisicin del lenguaje. 35

CAPTULO 3. Dificultades del lenguaje. 42
3.1 Dificultades en el mbito de la comunicacin. 43
3.2 Dificultades en el mbito del lenguaje. 43
3.3 Dificultades en el mbito del habla. 44
3.4 Dificultades en la voz. 45

CAPTULO 4. Dislalia. 48
4.1 Tipos de dislalia . 49
4.2 Tipos de errores. 53

CAPTULO 5. Evaluacin e intervencin de la dislalia funcional. 55
5.1 Evaluacin 55
5.2 Intervencin. 60

CAPTULO 6. Programa de intervencin para dislalia funcional. 65


5

MTODO 87

RESULTADOS 91

CONCLUSIN. 103

REFERENCIAS. 107

ANEXOS 111
Anexo 1: Instrumento para deteccin de Dislalia Funcional 112
Anexo 2a. Hojas para iluminar. 123
Anexo 2b. Hojas para evaluar las sesiones del programa. 156
Anexo 2c. Palabras para evaluar diptongos y triptongos. 175
Anexo3. Resultados de la aplicacin del pretest. 177
Anexo4. Resultados de la aplicacin del postest. 180



6





RESUMEN

En esta investigacin participaron nios con dislalia funcional de edades entre 5 y
6 aos de edad. Es un estudio de tipo no experimental, transversal ABA, ya que
se realiz una evaluacin inicial (A), posteriormente se aplic el programa de
intervencin para disminuir la dislalia funcional (B). Finalmente se llev a cabo una
evaluacin final (A). La hiptesis de trabajo fue: aplicar un programa de
intervencin para dislalia funcional, disminuir la mala articulacin de los
fonemas.
Se cont con una muestra no probabilstica de 6 sujetos de entre 5 y 6 aos
que presentaban dislalia funcional. Se aplic un instrumento para detectar los
fonemas en los que la muestra present dificultades. Se aplic el programa de
intervencin segn los fonemas detectados en la evaluacin inicial, esto con el fin
de disminuir la mala articulacin de stos. Finalmente en la evaluacin final se
aplic nuevamente el instrumento utilizado en la evaluacin inicial con el objetivo
de conocer los resultados de la implementacin de dicho programa. La ltima
evaluacin arroj resultados positivos, ya que la mayor parte de los sujetos
lograron disminuir los errores en un 50% que presentaban.


7
INTRODUCCIN

El lenguaje es una habilidad que permite establecer interacciones y relaciones, las
cuales van a dar lugar a la socializacin del ser humano en los diversos contextos
en los que se desenvuelve.
La correcta articulacin de los diferentes fonemas se desarrolla
aproximadamente entre los 5 y 6 aos de edad, pero durante este proceso pueden
surgir diversas alteraciones que pueden afectar los diferentes mbitos de
desarrollo del individuo.
La dislalia es uno de los problemas del habla donde se adquieren la
articulacin de los fonemas en forma incorrecta de los sonidos. Segn Gallego O.
(2000) las dislalias son alteraciones en la articulacin de los fonemas,
ocasionadas por una manifestada incapacidad para pronunciar de forma adecuada
determinados fonemas o grupos de fonemas, sin que se adviertan lesiones o
malformaciones en los rganos perifricos del habla. (p. 14)
Es importante una correcta adquisicin y articulacin del lenguaje, ya que al
presentar el infante problemas en esta rea se enfrentar a mltiples dificultades.
Por ello esta investigacin da a conocer cmo un programa de intervencin de
Dislalia Funcional fue a nios de entre 5 y 6 aos de edad, les ayudar a disminuir
los problemas articulatorios de diversos fonemas. Por lo tanto, el objetivo de la
investigacin esta dirigido a elaborar un programa de intervencin dirigido a nios
de entre 5 y 6 aos de edad para disminuir los problemas de articulacin de
lenguaje o dislalia funcional a travs de la aplicacin de ste.
Para justificar tericamente la investigacin se propone un marco terico
desarrollado en 5 captulos en los que se abordan diversos temas que servirn
como base para tener un panorama general de la variable que interviene en la
investigacin.
En el captulo uno titulado Las Necesidades Educativas Especiales, se
realiza una visin general de las caractersticas y evolucin de las NEE en Mxico,
ya que los nios que presentan Dislalia funcional, requieren apoyos educativos
extras.


8
En el captulo dos, Desarrollo del lenguaje se aborda de manera general
las caractersticas de la adquisicin y desarrollo del lenguaje en diversas etapas
del ser humano, esto con el fin de poder detectar cuando el desarrollo del lenguaje
es adecuado o no. As mismo se revisa la clasificacin de los fonemas que
realizan diferentes autores.
En el captulo tres, Dificultades de lenguaje, se desarrollan los diferentes
tipos de trastornos en la comunicacin, esto con el objetivo de identificar a cul de
las dificultades de lenguaje pertenece la Dislalia funcional.
En el captulo cuatro, titulado La Dislalia se profundiza en la definicin,
caractersticas y clasificacin especficas de este trastorno, esto para conocer a
fondo el problema que se trata de eliminar al llevar a cabo esta investigacin.
En el ltimo captulo Evaluacin e intervencin de la dislalia funcional se
establecen las bases necesarias para poder diagnosticar e intervenir lo ms
tempranamente posible.


9
CAPTULO I
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

1.1 Breve historia de la Educacin Especial (EE) en Mxico.
En la historia de la educacin especial de nuestro pas, se tienen algunos datos
que permiten hacerse una idea de cmo ha evolucionado este servicio, por lo que
en este captulo se establecen las principales etapas y caractersticas de esta
historia. Se pueden identificar cinco periodos, en cada uno de los cuales
predomina un enfoque de la educacin especia.
La educacin especial en Mxico ha existido desde el gobierno de Benito
J urez, desde ese momento se han observado grandes logros a lo largo de la
historia de la EE en Mxico. Cantn, Snchez y Sevilla (1997) establecen que la
revisin de los documentos oficiales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
y de la Direccin General de EE (DGEE) permiten establecer cinco etapas
histricas en EE en Mxico (p. 199). Dichas etapas se describen a continuacin:

Primera etapa: 1867 1970.
En esta etapa la atencin a las discapacidades en nuestro pas estaba marcada
por el modelo mdico, asistencial y teraputico: diagnstico de causas y sntomas
de la enfermedad, prescripcin de tratamiento correctivo o teraputico, pronstico
de la evaluacin del problema y, en su caso restablecimiento del estado de salud o
normalizacin, es decir, con la idea de que la causa y la solucin de la
discapacidad estaba en el mbito de la medicina, as el problema educativo de las
personas se confundi con un problema de salud. Dentro de dicha etapa se
encuentran los acontecimientos que a continuacin de enumeran:
1867- Fundacin de la Escuela Nacional de sordomudos.
1869 - Decreto de la 2 Ley Orgnica sobre Educacin.
Gabino Barreda crea la Nueva Escuela de Carrera de Instruccin de
sordomudos.
1870 Fundacin de la Escuela Nacional de ciegos.
1880- Ignacio Mariscal formul un reglamento educativo.


10
1890- Se convoca al congreso Nacional de Instruccin Pblica, se
considera la EE laica, gratuita y obligatoria.
1908- La Ley de Educacin Primaria consideraba establecer Escuelas
Especiales.
1910- Existan 5200 escuelas oficiales.
1917- Salvador Lima logra que el gobernador en turno se interese por el
proyecto de fundar un tribunal para menores.
1924 - Santamarina sugiere orientar la educacin de los nios deficientes y
anormales de diversos tipos, sobre bases cientficas.
1925- David Pablo Border adapta la escala de inteligencia de Binet.
Establecimiento del Departamento de Psicopedagoga e Higiene.
1926- Se emite el reglamento para la Clasificacin de los Infractores
Menores de Edad.
1930- Se elabora una propuesta de investigacin y atencin educativa y de
salud en la Escuela de Experimentacin Pedaggica en la Universidad Nacional.
1932- Santamarina concreta el sueo del Dr. J os de J . Gonzlez
inaugurando la escuela que lleva su nombre.
1934- Se estructur un plan de trabajo entre los departamentos de
psicopedagoga y el de enseanza primaria y normal para capacitar a maestros.
1935- En la ley Orgnica de Educacin se establece un apartado referente
a la proteccin de los deficientes mentales y menores infractores.
Se crea el Instituto Mdico Pedaggico.
Se crea la Direccin de Instituciones Especiales.
1936- El Dr. Lauro Ortega funda el Instituto Nacional de Psicopedagoga.
1939- Se crea la Oficina de Investigacin Psicopedaggica.
1940- Reforma a la Ley Orgnica de Educacin por decreto de Lzaro
Crdenas.
1942- Se abren dos grupos diferenciales en la escuela anexa a la
Policlnica.
1943- Se abre la Escuela Normal de Especializacin.


11
1945- Se inaugura la formacin de maestros en la especialidad de ciegos y
sordos.
1946- Se propone una Escuela de especializacin de Maestros en EE.
1947- El Instituto de Psicopedagoga de J alisco, pasa a ser responsabilidad
del departamento cultural.
Se abre el primer J ardn de Nios para deficientes mentales.
1952- Creacin de la Clnica Ortolalia dentro del Instituto Nacional de
Pediatra.
1953- Dr. Salazar Viniegra funda la escuela sin rejas para nios con
problemas emocionales y de deficiencia mental.
Creacin de la Direccin General de Rehabilitacin.
1955- Se abre la especializacin en el tratamiento de lesionados del
aparato locomotor.
1957- Se inicia el Centro de Rehabilitacin #5 (audicin y lenguaje)
1958- El Centro de Rehabilitacin #5 se incorpora al Instituto Nacional de
Audiologa.
1960- Creacin de las Primarias de perfeccionamiento para nios con
problemas de aprendizaje, en Veracruz.
Oficina de coordinacin de EE, dependiente de la DGESI.
1961- Se abren 10 grupos en el D F y 12 en el interior de la Repblica.
1966- Reforma los planes de la Escuela Normal de Especializacin.
90s- Creacin del Centro de Atencin Psicopedaggica de Educacin
Preescolar (CAPEP).
1970- Se crea la Direccin General de Educacin Especial (DGEE).
En esta primera etapa se conceban los problemas educativos como
problemas de salud, dando mayor nfasis al diagnstico mdico, posteriormente
en la segunda etapa la EE hace nfasis en que las discapacidades interfieren en
el proceso de aprendizaje escolar, dando paso a la intervencin pedaggica. En el
siguiente apartado se da un breve esbozo de la segunda etapa de la EE.



12
Segunda etapa: 1970 1985.
A principios de los setentas, la concepcin de EE consista en que las diferentes
discapacidades tenan efectos importantes en el aprendizaje escolar y que ese era
el objeto de trabajo de la Educacin Especial. Por lo que en esta etapa se
reconoci que el problema de las personas con discapacidad tena muchas
dimensiones que podran ser atendidas por diversos medios. As, se acept que
las causas y efectos orgnicos de las discapacidades podran ser atendidos por el
sector salud, pero que el efecto de stas en el aprendizaje escolar deba ser el
objeto de trabajo de la EE. La salud dej de ser el centro de atencin del servicio
educativo y en su lugar apareci el aprendizaje. Uno de los problemas que
presentan los discapacitados est relacionado con su desempeo en la escuela,
es decir, que las diversas discapacidades se convierten en dificultades para el
aprendizaje en la escuela. El enfoque psicopedaggico de la educacin especial
se orienta a solucionar este problema. Entre los sucesos ms destacados se
encuentran:
1973- Comienza el proyecto de grupos integrados.
1976- Se establece la organizacin y funcionamiento de la DGEE.
Toma la direccin Guadalupe Mndez.
78- 1988 Dr. Margarita Gmez se hace cargo de la DGEE.
81y 82- Reestructuracin de los planes de estudio.
A principios de los aos ochenta se da importancia a la especializacin de
los profesores que atendan esta poblacin y el propsito principal fue buscar la
integracin social. Esto marca el inicio de la tercera etapa.

Tercera etapa: 1985 2006
Durante esta etapa, en 1985, se da un importante cambio en la formacin de los
maestros de educacin especial; hasta ese momento, para ser maestro
especialista, primero haba que hacerse maestro, lo que significaba que el que
iniciaba su formacin como especialista ya posea los principios psicopedaggicos
necesarios para realizar la labor docente. Independientemente de los efectos y
virtudes del currculum, es claro que en l ya hay una preocupacin que rebasa los


13
mbitos biomdicos y psicopedaggicos; ahora, la funcin del maestro
especialista no es restituir un estado normal de salud, ni tampoco capacitar al
educando para el aprendizaje de los contenidos escolares, ahora el propsito es
su integracin social.
En la primera mitad de los noventa se dan cambios significativos en la
poltica educativa que impactaron seriamente a la educacin especial y que
vinieron a confirmar el enfoque de la formacin de maestros especialistas. Entre
algunos acontecimientos que marcaron esta etapa se encuentran los que a
continuacin se mencionan:
1990- En un marco internacional se manifiesta inters por los marginados
de la educacin.
1992 Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos.
1990- Se crea el Consejo Nacional de Organizaciones para personas con
Discapacidad (CNOPD).
1994- Conferencia de Salamanca.
89 - 1994- Nuevo programa de modernizacin educativa.
Se propone eliminar el sistema paralelo de EE.
94-2000- Programa de Desarrollo Educativo, que incluy el Programa
Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con
Discapacidad.
1996 Se crea Integra (peridico creado por el CNOPD) que difunda sus
propuestas y actividades.
2000-2006- Se crea la oficina en la presidencia para atender a personas
discapacitadas.
El nuevo enfoque, como parte de la poltica social de los gobiernos, se ha
orientado a fomentar la integracin y la participacin social de todos,
especialmente de los grupos marginados, vulnerables o en situaciones de riesgo.
Desde este punto de vista, la solucin del problema va ms all de la escuela: Se
trata de buscar una equidad, no tanto en sus aptitudes y capacidades sino en la
oferta de oportunidades, se reconoce que para que los grupos de personas con


14
NEE tengan igualdad de oportunidades es necesario que reciban una atencin
especializada.
Tomando en cuenta que el enfoque en el que se basan las NEE en la
actualidad es la inclusin e integracin educativa, en el siguiente apartado se
menciona qu se hace para lograrlo desde el marco legislativo.

1.2 Integracin e inclusin educativa.
En el marco legislativo de la EE, dentro de la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos se establece en el artculo 3 que todo individuo tiene derecho
a recibir educacin. El Estado -federacin, estados, Distrito Federal y municipios-
impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar,
primaria y secundaria conforman la educacin bsica obligatoria. (p. 11). De esta
forma al hablar de derecho a la educacin no excluye de ninguna manera a
aquellas personas que tengan un ritmo de aprendizaje diferente, alguna
discapacidad o presenten NEE; es decir individuos que requieran de una
educacin especial, la cual requiera de apoyos o adecuaciones diferentes a los del
resto de su grupo. Para hacer vlido este derecho a la educacin a los alumnos
con NEE, la Ley General de Educacin (1993) estipula en su artculo 41 captulo
IV, seccin 1 que:
La educacin especial (EE) est destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de
mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y
materiales de apoyo didcticos necesarios.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integran alumnos con
necesidades especiales de educacin. (p. 26)

Aunque el artculo antes citado seala que se tiene que integrar a todas las
personas con NEE o discapacidad, es importante mencionar que no solamente se
debe hablar de una integracin educativa, sino que adems de llevar a cabo dicha
integracin, hay que incluir estas personas dentro del Sistema Educativo Nacional.
Es all donde retorna la necesidad de distinguir equidad e igualdad.


15
La igualdad planteada en la inclusin de todos implica adems equidad en
el respeto a la diversidad de accesos, ritmos, capacidades, necesidades y
motivaciones. Hablar de equidad educativa implica a considerar las distintas
posibilidades psicolgicas y socioculturales de acceder al conocimiento, no
significa ensear a todos igual, sino a todos por igual. As pues, integrar significa
que el sujeto est inmerso dentro de un contexto, e inclusin es que se tome en
cuenta y se haga partcipe a las personas que estn dentro de dicho contexto.
Para que la inclusin y la integracin tengan xito, es necesario el apoyo
tanto de profesores, del personal de la escuela, compaeros, padres de familia,
familiares, voluntarios y la comunidad en general. De esta manera las escuelas
integradoras tienen como objetivo tratar a todas las personas con equidad, es
decir no tratar a todos por igual, sino respetar sus capacidades y condiciones de
aprendizaje, haciendo las respectivas adecuaciones a las necesidades de cada
individuo.
Las personas que no logren ser incluidas en una escuela regular podrn
recibir la educacin para lograr una autonoma en escuelas de EE, denominadas
Centros de Atencin Mltiple (CAM). Una vez entendido el proceso de la inclusin
educativa podemos hablar de las NEE en Mxico, por ello en el siguiente apartado
se aborda dicho tema.

1.3 Las Necesidades Educativas Especiales en Mxico.
El Registro Nacional de Menores con Algn Signo de Discapacidad (citado en
Garca, I, Escalante, I, Escandon, M, Fernndez L, Mustri, a, y Puga, I (2000)
seala que En Mxico, existen ms de dos millones 700 mil nios y nias con
algn tipo de discapacidad; de ellos poco ms de 606 mil menores no reciben
algn tipo de servicio educativo. De los dos mil millones 100 mil que obtienen
alguna ayuda, ms de 303 mil son atendidos por los servicios de educacin
especial, mientras que los nios restantes-con excepcin de 11 mil que ya han
sido integrados- asisten a escuelas regulares sin recibir el apoyo que
probablemente necesitan. (P.13)


16
Durante mucho tiempo se ha debatido sobre el tipo de atencin educativa
ms conveniente para esta poblacin, tratando de dar respuesta a preguntas
como las siguientes: dnde est mejor un nio discapacitado, en una escuela
regular o en una especial?, qu pasar con la escuela especial?, y por otro lado
qu puede hacer el maestro regular con stos nios?, cmo reaccionan los
padres de familia de los nios sin discapacidad?, cmo reaccionan los nios y
las nias del grupo regular ante la llegada de stos compaeros?
En el caso de Mxico, Garca I, et als (2000) seala que podemos encontrar
antecedentes de la prctica integradora de nios especiales, o nios que
presentan NEE con o sin discapacidad desde mediados de la dcada de los
setenta, y se han logrado avances notables, como se describir a continuacin:
A mediados de los setenta se implementaron en las escuelas regulares, los
Grupos Integrados de primer grado, con la finalidad de apoyar a los nios con
problemas de aprendizaje en la adquisicin de la lengua escrita y las matemticas.
A principios de los ochenta, la Direccin General de Educacin Especial
(DGEE) incluy entre los principios rectores de su poltica la normalizacin, la
individualizacin de la enseanza y la integracin.
Desde la dcada de los ochenta- y an antes- existen experiencias de
integracin de los alumnos con discapacidad sensorial (ceguera y sordera)
realizadas por algunas escuelas especiales de la Ciudad de Mxico.
A principios de los noventa, la DGEE elabor un proyecto de integracin
educativa en el que se contemplaron cuatro modalidades de atencin a nios con
NEE: a) atencin en el aula regular; b) atencin en grupos especiales dentro de la
escuela regular; atencin en cetros de educacin especial, y d) atencin en
situaciones de internamiento.
En 1991 se promovieron en el mbito nacional los Centros de Orientacin
para la Integracin Educativa (COIE), con los propsitos de informar y sensibilizar
sobre aspectos relacionados con la integracin educativa, generar alternativas
para integrar de manera ptima a los alumnos con requerimientos de educacin
especial y dar seguimiento al apoyo recibido. Oficialmente, en el Distrito Federal


17
estos centros dejaron de funcionar desde 1992, aunque continuaron su labor en
varios estados del pas.
Como parte de la reforma a la educacin bsica iniciada en 1993, se han
realizado modificaciones al marco legal que la sustenta: Artculo 3 de la
Constitucin y la Ley General de Educacin, misma que en su artculo 41
manifiesta una clara orientacin hacia la integracin de los alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares.
En el mismo sentido, la filosofa integradora que ha quedado plasmada en
el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.
Con lo anterior se observa que las NEE tienen su origen en la gran
diversidad de problemticas que presentan algunos sujetos dentro del mbito
educativo. Se puede hablar de nios con NEE al referirse a aquel nio que
requiere ms apoyo, estrategias o adecuaciones diferentes a las del resto de sus
compaeros para aprender cualquier contenido o materia, puede tener o no
discapacidad. Chiu, Y (2001) dice al respecto:
Se trata de nios que siempre han asistido a un grupo de escuela regular pero qu
presentan cierto rezago dentro de su propio grupo y, por tanto, presentan necesidades
educativas especiales, si bien tales dificultades son ocasionadas por problemas en la
enseanza. (p. 63)

Partiendo de la definicin de Warnock y Brennan (citados en Gonzlez,
2002) se entiende que un alumno tiene necesidades educativas especiales
cuando presenta dificultades mayores que el resto de alumnos para acceder a los
aprendizajes comunes de su edad, bien por causas internas o por un
planteamiento educativo inadecuado, y necesita unas condiciones de aprendizaje
adaptadas para compensar dichas dificultades , y la provisin de unos recursos
especficos diferentes a los que la escuela ofrece a la mayora de sus alumnos.
Por su parte Aguilar (2000) menciona que los nios tienen necesidades
educativas especiales cuando sus dificultades de aprendizaje requieren que se
establezca un dispositivo educativo para ellos. Los nios tienen dificultades de
aprendizaje cuando, de forma significativa, tienen ms problemas en aprender que
la mayora de los nios de su edad o cuando sufren un handicap que les impide o


18
les dificulta utilizar lo normalmente previsto para la educacin de nios de igual
edad en las escuelas de la misma zona administrativa.
El concepto de necesidades educativas especial fue introducido para
sustituir y evitar, en la medida de lo posible la etiquetacin de sujetos que
presenten o no alguna discapacidad, o que cada uno de ellos presenta diferentes
ritmos y modos de aprendizaje. Asumiendo de ste modo que al hablar de NEE se
atiende al sujeto con sus propias caractersticas y necesidades y no de manera
general, evitando as la exclusin educativa de esta poblacin.
Algunos avances se manifiestan en la creacin de los centros de ayuda
Especial que atienden a esta poblacin como son: La Unidad de Servicios de
Apoyo a la Educacin Regular (USAER), Centro de apoyo para Educacin
Preescolar (CAPEP) y Centro de Atencin Mltiple (CAM) y los programas de
sensibilizacin al cambio.
Segn Guajardo, R (1994) La Unidad de Servicios de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER), es la instancia tcnico operativa y administrativa de
la Educacin Especial que se crea para favorecer los apoyos tcnico
metodolgicos en la atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales, dentro del mbito de la escuela regular, favoreciendo as la integracin
de dichos alumnos y elevando la calidad de la educacin que se realiza en las
escuelas regulares. (P. 8).
Es decir USAER es la instancia de la Educacin Especial que tiene como
propsito impulsar y colaborar en el desarrollo de los alumnos que presentan NEE
con o sin discapacidad y con aptitudes sobresalientes en la Educacin Bsica
Regular, proporcionando apoyos tcnico metodolgicos que garanticen una
atencin de calidad favoreciendo el proceso de integracin educativa al incluir
orientacin a maestros y padres de familia.
El Centro de Atencin Mltiple (CAM) es un servicio escolarizado de
Educacin Especial que atiende las Necesidades Bsica s de Aprendizaje de los
alumnos con discapacidad y NEE que no logran la integracin a la escuela regular,
a travs de la elaboracin de programas y materiales de apoyo didctico, as como


19
de recursos adicionales necesarios para el logro de su autnoma convivencia
social y productiva.
El CAM bsico es mltiple por la variedad de recursos especializados que
ofrece parea asegurar el proceso educativo de los alumnos; por la diversidad de
NEE que pueden manifestar los alumnos con discapacidades transitorias o
definitivas; y por la posibilidad de que en un centro escolar existen dos o tres
niveles educativos: inicial, preescolar o primaria.
Sin embargo, dicho cambio es parte de un proceso en el que las acciones
concretas se deben insertar en la prctica cotidiana, en donde todava hay mucho
camino por recorrer. Para llevar a cabo dichas acciones se requiere de un trabajo
colaborativo entre maestros de aula y equipos de apoyo. En este aspecto los
avances son mnimos, ya que en la mayora de los casos, no se logra la
integracin de los diferentes especialistas.
Es importante conocer qu implican las NEE para facilitar como educadores
el acceso a la educacin. Por esta razn, en el siguiente apartado se describe que
implican las NEE.

Implicaciones de las Necesidades Educativas Especiales en el
aprendizaje.
Al hablar de NEE, no slo se refiere a un grupo multidisciplinario especializado, es
decir, trabajo entre especialista del lenguaje, terapista de lenguaje, maestro,
padres de familia, ya que no son stos los nicos agentes participantes, adems
de sto, las NEE implican segn Garca I, Escalante I, Escandon Ma., Fernndez
G, Mustri A, y Puga I. (2000) que:
El profesores tenga mayor conocimiento en el rea o discapacidad a la que
se enfrente; que conozca y comprenda que el aula regular es el mejor espacio
para un nio con NEE; que estos nios no representan ms trabajo, sino un
trabajo diferente y que estos nios aprenden de manera diferente. Para Chiu, Y.
(2001) las actitudes del profesor ante las NEE son fundamentales para la atencin
de su alumnado, ya que de este depende la postura que adopte el grupo ante
personas que presentan NEE.


20
Ainscow, M. (1995) se refiere a este punto como perfeccionamiento del
personal, entendindose como una serie de procesos y actividades para ayudar a
los maestros a mejorar su prctica y promover la capacitacin mutua. (p. 34)
Snchez, M (2001) considera que el perfil de un profesor debe poseer un
alto grado de capacidad de actuacin, reflexin sobre su prctica y adaptabilidad a
las situaciones conflictivas y cambiantes del aula y del contexto social. (p. 171).
El maestro debe contar con informacin ms amplia sobre el conocimiento
de las diferentes NEE y as ser capaz de adecuar y disear diversas estrategias y
actividades para atender las necesidades especficas de cada alumno. Para ello
ser necesario que el docente este actualizndose constantemente en las distintas
asignaturas del curriculum para acrecentar su conocimiento.
En la prctica es frecuente encontrar profesores con poca o nula
informacin e inters, esto provoca que ste no realice las adecuaciones
pertinentes para el tipo de poblacin que existe en su aula. Por lo tanto segregan o
sobreprotegen al alumno que presenta NEE, lo cual determina la relacin que este
establezca con sus iguales y as mismo el nivel de avance que pueda alcanzar.
Por otro lado es importante la concepcin de aprendizaje que adopta el
docente y tenga la firme conviccin de que su estrategia funcionar. Esto no
quiere decir que el docente todo lo sabe y es experto, ya que tambin tendr la
capacidad de adecuarse a los cambios que se presentan a lo largo del proceso de
aprendizaje y de socializacin a los que est sometido el alumno.
La escuela debe contar con materiales de acuerdo a la NE que se presente,
como mobiliario especfico, prtesis y material didctico. Ainscow, M (1995)
considera que los recursos son sin duda alguna importantes y en las escuelas de
la mayora de los pases, incluso en el mundo desarrollado necesitan mejores
edificios, ms materiales y libros, clases ms pequeas y maestros ms
capacitados y con una moral ms alta. (p. 30).
Contar con una infraestructura adecuada. Este se refiere a la construccin
de rampas y la adaptacin de los distintos espacios escolares.
Finalmente las NEE implican realizar adecuaciones curriculares. Esto es
adecuar las formas de enseanza del profesor, los contenidos y objetivos del


21
curso. Snchez, M (2001) considera que El profesor ha de reflexionar y
experimentar en el contexto del aula para adaptar el curriculum a las necesidades
de sus propios alumnos. (p. 168)
Garca, et als. (2000) define las adecuaciones curriculares como la
respuesta especfica y adaptada a las Necesidades Educativas Especiales de un
alumno que no quedan cubiertas con el curriculum comn.(p. 132).
Estos autores se refieren a dos niveles de adaptacin curricular, las cuales
a continuacin se enlistan:
Adecuacin de acceso al curriculum. Son las adecuaciones a las instalaciones de
la escuela, al aula y a los apoyos especiales que requiere el alumno.
Adecuaciones en las instalaciones de la escuela. Se refiere a las
modificaciones de infraestructura para que los alumnos con NEE puedan
desplazarse sin dificultades, como son rampas, sealamientos especiales,
cambios en las instalaciones en los baos, en la distribucin de los salones, etc.
Adecuaciones en el aula. Se refiere a la organizacin y distribucin del
mobiliario dentro del saln de clases, el nivel de ruido, iluminacin, etc.
Apoyos personales, materiales y/o tcnicos. Se refiere a los apoyos
individuales que el nio requiere segn la NEE que presente para poder acceder
al aprendizaje, algunos ejemplos son: lentes, auxiliares auditivos, mquina
Perkins, silla de ruedas, etc.
Adecuaciones a los elementos del curriculum. Son las adecuaciones a la
metodologa, evaluacin, propsitos y contenidos necesarios para cada alumno y
de acuerdo a sus caractersticas.

Factores que influyen en las Necesidades Educativas Especiales.
Algunos factores que influyen en las NEE son:
Factores biolgicos. Se asigna a nios con un historial de lesin o dao
biolgico del sistema nervioso central o de un trastorno mdico, diagnosticados
durante el periodo prenatal, perinatal, neonatal o del desarrollo temprano. Dentro
de este factor se encuentras los trastornos genticos se deben a que un gen o
ms de uno de los padres o de ambos son anormales, lo cual afecta a la


22
descendencia; los trastornos cromosmicos ocurren cuando la organizacin de los
cromosomas se altera o cuando parte de un cromosoma se separa de su
ubicacin normal y vuelve a unirse a otro par de cromosomas.
El ambiente social y familiar. Snchez, M (2001) considera que cuando
una persona es diagnosticada de deficiente generalmente la sociedad desvaloriza
a este individuo. Estas deficiencias llevan a un cierto grado de marginacin.
(p.70). Algunas caractersticas del grupo social o familiar en que se desenvuelve
el nio, (familias con padre o madre ausente, pobreza, descuido hacia la
escolarizacin, entre otras), pueden perjudicar su aprendizaje y conlleva a la
aparicin de NEE. Al hablar de pobreza, no solo nos referimos a la escasa
estimulacin de los padres de familia, tambin se tomar en cuenta la nutricin de
cada sujeto e inclusive si se presenta maltrato por parte de las padres o de algn
miembro de la familia, ya que esto tiene consecuencias emocionales en el nio,
por lo cual se ver reflejado en la conducta individual, social y escolar del nio.
Tales situaciones pueden afectar el ritmo o la calidad de aprendizaje del nio.
Ambiente escolar. Garca, et als. (2000) se refieren a ste como si la
escuela a la que asiste el nio est poco interesada en promover el aprendizaje de
sus alumnos, si las relaciones entre los profesores estn muy deterioradas o si el
maestro no est lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a
presentar Necesidades Educativas Especiales (p. 52).
El mbito escolar es ideal para fomentar las habilidades de comunicacin
con mayor demanda cognoscitiva, por el tipo de contenidos, la diversidad
sociocultural de los alumnos y la participacin de adultos competentes. Entre los
alumnos existen diferencias en las habilidades de comunicacin que se deben a
factores individuales o sociales; la escuela debe favorecer el desarrollo de todos
los alumnos ofreciendo apoyo especfico y bien planeado a quienes presenten
desventajas individuales o vivan en un entorno sociocultural menos favorable.
Por lo anterior, un ambiente escolar favorable facilitar el proceso de
aprendizaje del nio con NEE.
Condiciones individuales: es decir si se trata de una discapacidad,
problemas emocionales, problemas de comunicacin o problemas de tipo mdico.


23
Deteccin y evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales.
Antes de abordar este tema, es necesario plantear las siguientes situaciones que
Garca, I (2000) considera importantes y son las siguientes:
La identificacin de los nios que presentan NEE no solo es
responsabilidad del maestro, aunque ste est en una posicin privilegiada para
observar a los nios, es responsabilidad del personal de educacin especial e
implica realizar trabajo en equipo junto con padres de familia y maestros.
Es importante recalcar, que la deteccin de los problemas y los apoyos para
nios que presentan NEE, no sean motivo de etiquetacin, ya que como se ha
visto, esto tiene un impacto negativo en el nio,
El diagnstico debe ser claro y tener como prioridad cules son las
acciones que se tendrn que poner en marcha para atacar la problemtica, cules
son la capacidades con las que cuenta cada sujeto; no basta con detectar qu
problema presenta el sujeto y cul es su origen y el saber cules son sus
limitaciones.
El profesorado debe tener en cuenta que el nio que enfrenta alguna
discapacidad, no es slo cuestin del nio, sino de todas las personas que le
rodean, por lo cual, se debe tener la informacin necesaria para disminuir las
limitaciones, para incluso poder llegar a ser desapercibidas.
El profesor, quien es el que convive mayor tiempo con el sujeto, y puede ver
como son las interacciones del nio con sus compaeros, cules son las
dificultades que presenta hacia ciertos temas del curriculum y cul es su ritmo de
aprendizaje, debe convertirse en un observador interesado e ingenioso de sus
alumnos, de manera que detecte problemas en ellos y destaque sus habilidades.
Detectar problemas. Es evidente que los profesores son los indicados para
detectar si alguno o algunos nios aprenden con un ritmo marcadamente diferente
al del resto del grupo. Ms an, sus posibilidades de relacin con ellos les
permiten identificar, hasta cierto punto, cuando alguno parece tener problemas
fsicos y/o emocionales.
Destacar las habilidades. El maestro debe tener claro que, desde el punto
de vista educativo, en todo lo que haga debe considerar las capacidades de los


24
nios, otorgando una importancia secundaria a las carencias. Destacar las
habilidades permite disear estrategias para capitalizarlas, en ves de utilizar las
deficiencias como excusas para justificar lo que no se hace.
De acuerdo con Garca I, et alls se considera que la funcin de la deteccin
y evaluacin escolar debe tomar en cuenta: el origen sociocultural de cada sujeto,
potenciar la integracin, modificar los objetivos educativos y a la misma institucin
educativa, y establecer soluciones dentro del mismo contexto educativo. En el
caso de las NEE, la deteccin es realizada en tres momentos:
En un primer momento se lleva a cabo una evaluacin inicial o diagnstica
del grupo: en sta se realizan pruebas para que el maestro conozca el nivel de
conocimientos de sus alumnos, adems la puede complementar a travs de
observaciones durante todo el ciclo escolar. De esta manera se hacen los
reajustes necesarios para adaptar el curriculum a las necesidades observadas.
Posteriormente se realiza una evaluacin ms profunda: sta tiene por
objetivo verificar que el nio tiene un ritmo de aprendizaje menor que el resto de
sus compaeros, el maestro al detectarlo realiza ajustes a su metodologa para
tratar de homogenizar a los alumnos del aula.
Finalmente se lleva a cabo la evaluacin psicopedaggica, sta se realice
pese a todos los esfuerzos realizados anteriormente, debido a que el nio con
NEE sigue presentando dificultades para aprender al mismo ritmo que sus
compaeros, o de lo contrario aproximarse lo ms posible e ellos con los cambios
curriculares pertinentes para lograr el objetivo final, que es que el sujeto llegue a
los objetivos finales escolares. Dicho anteriormente, esto trabajo debe ser
compartido con el psiclogo, el terapista de lenguaje, maestro y padres de familia,
esperando que de esta forma se puedan potencializar los alcances y avances del
trabajo para beneficiar al sujeto que presenta NEE.
Es importante tambin resaltar que en el mbito escolar, principalmente en
el aula, la actitud que el profesor afronte todos sus alumnos, ya que de ste
depende la actitud que los compaeros tengan hacia el sujeto que presenta NEE.
En el mbito social, es importante reforzar los programas de sensibilizacin
hacia las personas que presentan alguna o varia NEE.


25
De esta forma Garca I, et als. (2000) dicen que La evaluacin
psicopedaggica constituye un procedimiento ampliamente utilizado para
profundizar de manera sistemtica en el conocimiento de los nios. (p. 88). Para
que dicha evaluacin se realice de forma adecuada y objetiva, ser necesario
trabajar con un equipo multidisciplinario, es decir la adecuada colaboracin de los
maestros, mdicos, psiclogos, pedagogos, especialistas en determinada rea de
NEE, adems de los padres. Garca I, et als. (2000) plantean que el
procedimiento a seguir para que la evaluacin psicopedaggica sea lo ms
adecuada posible es el siguiente:
Se realice en el consultorio del especialista. Sin embargo, una vez realizado
el diagnstico, el mejor escenario para la intervencin ser el aula regular, para
insertar al sujeto dentro de su vida cotidiana y en el contexto real en el que se
desenvuelve; aunque habr casos en que la intervencin se lleve estrictamente en
el consultorio.
Aplicacin de bateras de pruebas. Los instrumentos psicomtricos
seleccionados aportan informacin bsica para conocer la problemtica del sujeto,
stos deben ser seleccionados cuidadosamente de acuerdo al contexto y
encaminados al objetivo de la evaluacin.
Se realice un anlisis cuantitativo de los resultados de dichas pruebas. En
cuanto a este punto, una vez obtenido los resultados cuantitativos, se llevar a
cabo tambin el anlisis cualitativo para conocer de manera especfica las
cualidades y habilidades del nio as como sus deficiencias.
Realizacin de un tratamiento individual, sin utilizar un lenguaje tcnico para
que pueda ser entendido por los maestros y los padres de familia.
El informe final de la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo
proporcionar los resultados procurando que el lenguaje utilizado sea claro, preciso
y desde una perspectiva ms pedaggica que clnica, ya que este diagnstico se
dar a conocer tanto a los padres, para que stos sepan que NEE presenta su hijo
para poder tener una participacin activa en el proceso reeducativo de su hijo,
como por el maestro regular, ya que ste junto con el especialista se encargarn
de determinar las adecuaciones curriculares pertinentes, las pautas de trabajo


26
pedaggico para as brindar las mejores y ms variadas oportunidades para que
el alumno acceda al aprendizaje acadmico y social que pretende la escuela y de
este modo se realice la intervencin necesaria. As se observa que la intervencin
psicopedaggica no slo corresponde al docente, en sta intervienen de manera
activa diferentes agentes en reas especficas del desarrollo integral del nio.
Para la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
segn Guajardo, R. (1994), la atencin a nios con NEE se lleva acabo de la
siguiente manera:
En primer lugar se lleva acabo la deteccin, es decir, se identifica a los
alumnos que con respecto a su grupo de referencia presenta dificultades antes los
contenidos escolares y que requieren de un mayor apoyo pedaggico y/o de otra
naturaleza; ya que debido a sus caractersticas de aprendizaje, demandan apoyos
especficos diferentes a los que requieren sus compaeros. (P 14).
A partir de la deteccin, se determinan cules son la NEE a travs de
estrategias e instrumentos implementados para dicho efecto.
Una vez detectada la NEE, se presentar alguna de las siguientes
posibilidades:
a) Intervencin psicopedaggica.
b) Canalizacin, o
c) Solicitud de un servicio complementario.
Guajardo, R (19994) considera que La intervencin psicopedaggica se
refiere a los apoyos especficos que determinan un conjunto de acciones dirigidas
a modificar las condiciones de desadaptacin, bajo rendimiento o fracaso escolar
de los alumnos ante ciertos contenidos escolares y el contexto escolar, atendiendo
as la necesidad educativas especiales (Pg. 14). En esta intervencin se darn
las adecuaciones curriculares y definir el espacio donde se llevar a cabo,
partiendo del logro de aprendizaje y su desempeo; dicha evaluacin se dar de
forma continua.
Por su parte Henao, G., Ramrez, L., y Ramrez, C. (2006) consideran la
intervencin psicopedaggica como el conjunto de actividades que contribuyen a
dar solucin a determinados problemas, prevenir la aparicin de otros, colaborar


27
con las instituciones para que las labores de enseanza y educacin sean cada
vez ms dirigidas a las necesidades de los alumnos y la sociedad en general.
(Pg. 218)
En cuanto a la solicitud de un servicio complementario Guajardo, R (19994)
se refiere a proporcionar al alumno un servicio de educacin especial alterno a la
escuela regular. En caso de no observarse resultados con la intervencin
psicopedaggica o con la solicitud de servicios complementarios, o en caso de
que la escuela no contara con los recursos necesarios para atender la NEE, se
recurre a la canalizacin, en donde se recurre al apoyo de otras instituciones
especializadas en la problemtica del alumno. Esto no implica que en otro
momento o en otras circunstancias el alumno pueda ser incluido a la educacin
regular.
Para finalizar este capitulo, es necesario conocer el por qu la Dislalia
Funcional es una NEE. Por sto en el ltimo apartado se retoma la importancia del
lenguaje y las consecuencias que pueden acarrear sus deficiencias o problemas.

1.4 La Dislalia Funcional como una Necesidades Educativas Especiales.
El habla es una capacidad que se adquiere mediante la interaccin con el medio
social, de esta actividad cotidiana el nio va adquiriendo y ampliando el lenguaje.
En contraste es en las interacciones que el nio establece en donde se detectan
las dificultades de su habla, primordialmente en la escuela regular donde el
cmulo de interacciones que establece es mayor. Sin embargo algunas personas
se enfrentan a dificultades que no le permiten precisarlo.
Romero, S (2001) afirma:
Las consecuencias de una alteracin de este tipo dependen directamente de la
gravedad del trastorno y de la edad a la que el nio logra superarlo: cuando la alteracin
es tan seria que el nio no consigue hacerse entender, experimenta frustracin y enojo, y
su participacin se ver seriamente afectada; si esta dificultad se prolonga ms all de
los cinco aos, puede ocasionar dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita,
discriminacin por parte de los dems nios y problemas en la dinmica familiar.

Basadas en esta autora la muestra seleccionada para esta investigacin
recae entre los 5 y 6 aos de edad, tomado en cuenta que a partir de los seis aos
el nio accede a la enseanza del proceso de la lecto-escritura, y si este no inicia


28
su educacin bsica con las dificultades de lenguaje superadas, dificultar dicho
proceso o propiciar dificultades en el rea escolar y social. Del mismo modo
Pardo, R. (2007) considera que para poder acceder al currculo de la educacin
preescolar, primaria y secundaria, es necesario que los alumnos hayan adquirido
adecuadamente determinado nivel del lenguaje. Ya que la habilidad de expresar y
comprender los mensajes orales y escritos es la base de todo aprendizaje escolar.
Para dicha investigacin se considera a la dislalia Funcional como una
Necesidad Educativa Especial debido a que para Pardo, R. (2007) considera que
todo estudiante que presente dificultades en su comprensin y expresin del
lenguaje tiene consecuencias en su desarrollo personal, escolar y social. Por ello
desde la educacin preescolar los problemas de lenguaje requieren atencin
pedaggica.
Adems considera que las familias que estimulan el habla y el lenguaje de
sus hijos son porque adecuan el discurso a la capacidad del nio para entender lo
que quiere transmitir. Por un lado, un discurso muy sencillo no motivar al nio
para adquirir nuevo vocabulario o estructuras gramaticales, por otro lado un
discurso complejo ser difcil de comprender. Por ello, la Dislalia Funcional debe
recibir atencin por parte de los padres, profesionales y educadores, interesados
en la educacin de los nios.
Tomando en cuenta todo lo anterior, los trastornos de lenguaje son
referidos como una NEE, por lo tanto, en el siguiente captulo se aborda el
desarrollo del lenguaje del ser humano. La importancia de una intervencin pronta
y adecuada para abatir los problemas de articulacin de lenguaje radica en que
muchos nios en edad escolar presentan esta problemtica, y en ocasiones sto
puede tener consecuencias en el aprendizaje, adems puede limitar la calidad de
interacciones que el nio establece a diario con su ncleo familiar o con sus
iguales.


29
CAPTULO II.
DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es importante conocer el desarrollo del lenguaje para poder determinar algunas
dificultades que se presenten durante el proceso de adquisicin.
Para Valmaseda, M (1990) define el lenguaje como una representacin
interna de la realidad construida a travs de un medio de comunicacin aceptado
socialmente. (p.104), adems a travs del lenguaje el nio puede expresar sus
sentimientos y explicar sus reacciones a los dems, conocer distintos puntos de
vista y aprender valores y normas. Puede tambin dirigir y reorganizar su
pensamiento, controlar su conducta, favoreciendo, as, un aprendizaje cada vez
ms conciente. (p.102).
Es decir, el lenguaje es un sistema de smbolos que sirve para
comunicarse, por lo tanto el lenguaje oral es el medio de comunicacin ms
importante con que cuenta el ser humano, por el cual se expresan ideas, trasforma
lo que se piensa a palabras, para despus comunicarse con los semejantes.
La adquisicin del lenguaje es un proceso complejo y largo que empieza
mucho antes de la aparicin de las primeras palabras, en dicho proceso el nio
antes de los primeros 2 aos de vida tiene que establecer la base para el
desarrollo de su propio lenguaje. Para comprender la tarea que lo confronta, es
necesario considerar la etapa fonolingstica, que incluye la etapa preverbal y la
etapa de emisiones de una y de dos palabras. Esto conlleva a que para desarrollar
esta adquisicin del lenguaje se requiere la integracin o interaccin de
habilidades sociales, cognoscitivas, neuromotoras, percepcin, memoria,
aprendizaje, comportamiento emocional y el funcionamiento del aparato
fonoarticulador.
El desarrollo del lenguaje tiene una relacin funcional con la estimulacin
temprana (visual y auditiva); cantidad y variedad de la estimulacin (ambientes
ricos o pobres), configuracin ambiental, tipo de estimulacin social (verbal y no
verbal), variables socioculturales, variables biolgicas (deficiencias orgnicas
debidas a lesiones neurolgicas, enfermedades infecciosas, lesiones cerebrales y


30
desnutricin) y finalmente experiencias previas de aprendizaje en situaciones
discriminativas verbales y no verbales.
Las caractersticas del lenguaje en los diferentes niveles de edad se
adscriben a las etapas generales del desarrollo, establecidas tradicionalmente por
los psiclogos evolutivos y se asocian al proceso de maduracin del sistema
nervioso, tanto central como perifrico, a fin de correlacionar sus cambios con el
desarrollo motor general y del aparato fonador en particular, con el desarrollo
cognoscitivo desde la discriminacin perceptual del lenguaje hablado hasta su
funcin en los procesos de simbolizacin y pensamiento, y con el desarrollo
socioemocional (expresin, comunicacin), los cuales son el resultado de la
interaccin con el medio externo y de sus interacciones e influencias recprocas.
Continuando con esta lnea, a continuacin se describen las caractersticas de los
niveles del lenguaje que propone J onson, E y J onson, A para el estudio de la
adquisicin del lenguaje.

2.1 Niveles del lenguaje.
J ohnston, E. y J ohnston A. (1988) identifican cuatro niveles del lenguaje y son los
siguientes:

Nivel Pragmtico.
Se refiere segn J ohnston, E. y J ohnston A. (1988) a la capacidad en
crecimiento de los nios para usar el lenguaje efectivamente y hacer lo que ellos
desean de esas emisiones. (p.51). En sta se puede observar el desarrollo de
las reglas, el establecimiento de un deseo o causa motivacional para tener una
intencin para expresarse lingsticamente, tener una necesidad para
comunicarse con alguien que oye y ser capaz de participar en un proceso activo.
(p.52). Por su parte Castanedo, C (1997) considera que el nivel pragmtico implica
1)reglas que el que habla tiene que respetar para comunicar en contexto social; y
2) habilidad para utilizar el lenguaje en unidades mayores que la sola frase. (Pg.
192). Es decir, este nivel se refiere a las habilidades que el nio utiliza para
expresarse de forma adecuada y de este modo obtener lo que el desea, es decir,


31
sus expresiones llevan un sentido y un objetivo. En este sentido el nio sabe que
el expresarse oralmente es la mejor forma de comunicarse con su entorno. Es en
este nivel en donde el nio comprende que el lenguaje es la mejor herramienta
para comunicarse con su entorno y el medio que lo rodea.

Nivel semntico.
Este describe segn Nieto, M (1984) el significado de las palabras. Es decir,
es lo que representa para el nio las palabras que utilizan. Por su parte
Castanedo, C (1997) considera que a la semntica concierne el significado de las
palabras y de los morfemas, as como el significado de la combinacin de
palabras. (Pg. 192). El significado del lenguaje est ntimamente vinculado con
la pragmtica, la estructura de las mismas palabras y su fonologa. Es decir, el
significado o asociacin entre la palabra con la clase de estmulos apropiada
(objetos, eventos, situaciones, personas). Este nivel se observa mediante las
acciones del nio, ejemplos: sealar, agrupar estmulos segn la categora verbal
solicitada, ejecucin de rdenes de las cuales se infiere el nivel de comprensin
del lenguaje. En esta etapa los nios descubren que los objetos y acciones
pueden ser nombrados.

Nivel sintxico o gramatical.
Gonzlez, A (1995) considera que Al tratar el desarrollo morfosintctico
vamos a describir y explicar cmo los nios acceden a la estructura gramatical del
lenguaje y por tanto abordaremos tanto aspectos morfolgico como sintcticos
(p.103). Castando, C (1997) describe a la mrfologa como las unidades ms
pequeas del lenguaje (Pg. 159). Y considera que la sintaxis consiste en unir
palabras para formar frases. Con esto se reconoce que el nivel sintxico
gramatical se refiere al encadenamiento de fonemas en palabras, frases y
oraciones, de las cuales se infiere el uso de las reglas gramaticales para
expresarse ya sea en lo morfolgico o en lo sintctico. As el desarrollo de la
pragmtica y de la semntica antecede al desarrollo de la sintaxis de los nios. En
ste se pueden observar las primeras elaboraciones (frases de una o ms


32
palabras), la adquisicin de las clases lxicas (sustantivos, verbos, adjetivos,
adverbios, etc.), la adquisicin de las clases funcionales preposicionales, artculos,
conjunciones, etc.; y las concordancias gramaticales de gnero, persona, nmero
y tiempo. Aqu el nio empieza a comprender que al unir los sonidos forma
palabras para poder nombrar acciones u objetos; posteriormente se da cuenta que
puede crear frases ms largas (oraciones) que deben obedecer a ciertas reglas
gramaticales.

Nivel fonolgico.
ste se refiere segn Nieto, H (1984) a la articulacin o sonido de las
palabras. (p.29). del mismo modo, Castanedo, C (1997) considera la fonologa
como la capacidad de producir sonidos. La nica forma de los lactantes para
producir sonidos consiste en escuchar el sonido de la voz adulta. Al mismo tiempo
que reciben e interpretan estmulos auditivos, los nios experimentan con su
aparato vocal, hallando qu sonidos pueden producir, as los nios hacen
aproximaciones cada vez ms exactas de los sonidos en el repertorio fontico
hasta que se convierten segn J onson E y J ohnston A (1988) en usadores
maduros del sistema particular, esto se pueden observar por medio de la amplitud
de las vocalizaciones libres, discriminacin auditiva de fonemas, de slabas
simples o de dos o ms palabras, secuencias vocales o fonemas, entonacin o
cambio de la entonacin de unidades dentro de las secuencias, el orden y
adquisicin de los fonemas y el control de estmulos de las respuestas vocales. De
esta forma Castanedo, C (1997) describe los trastornos fonolgicos como
trastornos del habla.
Es importante que desde edades muy tempranas se estimule al beb a
travs de vocalizaciones de los adultos para que ste vaya haciendo un repertorio
de los diferentes sonidos que escucha, siendo la madre la principal mediadora de
adquisicin del lenguaje. Debido a que la Dislalia es la dificultad de articulacin del
lenguaje, el nivel fonolgico es de inters para la presente investigacin. Por ello
es necesario conocer como se clasifican los fonemas que va adquiriendo el nio a


33
lo largo de su desarrollo. El siguiente apartado describe las clasificaciones de
algunos autores.

2.2 Clasificacin de los fonemas y sinfones.
Los fonemas son para Gonzlez C. (1995) las unidades mnimas de una lengua
y se caracteriza por ser discretas y no significativas, es decir, que si bien no
poseen significados en s misma (no significativas), sirven para distinguir
significados (discretas). Es decir, si cambiamos un fonema por otro, el significado
de la palabra va a ser distinto, por ejemplo pato por gato (P. 77)
Existen diferentes clasificaciones, a continuacin se menciona la de Nieto, H.
(1984) y la de Pascual G. (1999) que es en la que se basa esta investigacin.
Nieto, H. (1984) clasifica los fonemas en cuatro grandes categoras:
a) Segn su punto de articulacin.
Bilabiales. /p/, /b/ y /m/. Sonidos articulados con los labios, en los que el
labio inferior desempea una funcin activa, mientras el labio superior permanece
pasivo.
Labiodental. /f/. Sonido articulado con el labio inferior (elemento activo) y el
filo de los dientes superiores (elemento pasivo).
Linguodentales. /t/ y /d/. Sonidos articulados con la punta de la lengua como
rgano activo y el borde de los incisivos superiores como rgano pasivo.
Alveolares. /l/, /n/, /r/ y /rr/. Sonidos articulados con la punta de la lengua
como rgano activo y los alvolos de los dientes superiores como rgano pasivo.
Dental. /s/. Sonido articulado con los dientes superiores e inferiores en
contacto con la lengua en la base de la boca con la punta hacia abajo (sin tocar
los dientes)
Palatales. /ch/, /ll/ y //. Sonidos articulados con el dorso de la lengua
(rgano activo) apoyado en el paladar duro (rgano pasivo).
Velares. /g/, /k/, /x/, /g/ y /c/. Sonidos articulados con el postdorso de la
lengua (rgano activo) y el velo del paladar (rgano pasivo).
Por el modo de articulacin.


34
Oclusivos. /p/, /t/ y /k/. Sonidos emitidos con los rganos cerrados, los
cuales producen una pequea explosin para permitir la salida del aire espiratorio
bruscamente.
Fricativos. /f/, /d/, /s/, /g/ y /x/. Se articulan con los rganos ligeramente
entreabiertos y el aire espiratorio durante su salida produce una suave fricacin.
Africado. /ch/. Es un sonido oclusivo en su comienzo, pero al abrirse los
rganos un poco, se convierte en fricativo.
b) Por la intervencin de la glotis.
Sordos. /p/, /f/, /s/, /ch/, /x/, y /k/.Cuando en su articulacin es sorda.
Sonoros. /b/, /d/, /y/, /g/, /l/, /r/, /rr/, /m/, /n/ y //. En la produccin de estos
fonemas es necesario utilizar el aire espirado por los pulmones, que al pasar por la
laringe hace vibrar las cuerdas vocales.
c) Por el movimiento del velo paladar.
Bucales u orales. /p/, /t/, /c/, /h/, /k/, /b/, /d/, /y/, /g/, /f/, /s/, /x/, /r/ y /rr/ Son
los fonemas que se pronuncian con el velo del paladar elevado para impedir que el
aire contenido salga por las fosas nasales.
Nasales. /m/, /n/ y //. Son los fonemas que se pronuncian manteniendo
bajo el velo del paladar, lo cual impide que parte del aire contenido en la boca se
escape por las fosas nasales.
Las vocales se clasifican en tres grupos: Cerradas. /i/ y /u/, Medias: /e/ y /o/
y Abiertas: /a/.
Una vez mencionada las diferentes clasificaciones de los fonemas, se
continuar a dar la definicin de los sinfones, ya que stos se trabajan en las
sesiones del programa de intervencin.
Despus de conocer la clasificacin de los fonemas de algunos autores, es
conveniente sealar que se observa un mayor nmero de errores en la produccin
de fonemas combinados, a los que se les conoce como sinfones. Para Gallardo, R
y Gallego O (1995) los sinfones:
son combinaciones de dos fonemas en los que la segunda es /l/ o /r/ llamadas lquidas:
/p/, /b/, /k/, /g/ y /f/ con /l/ o /r/ y /t/ y /d/ con /r/. En los sinfines con /p/, /b/ y /f/ intervienen
rganos articuladores distintos: labios o labios y dientes y lengua; En los sinfines con /t/,
/d/, /k/ y /g/ slo la lengua. (P. 203)


35
Para la realizacin del programa de intervencin se trabajar en torno al punto de
articulacin y con base a la clasificacin de Pascual, G (1999):
Labiales: /p/b/m/
Labiodentales: /f/
Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
Linguointerdentales o interdentales: /z/
Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
Linguopalatales o palatales: /y/ch//ll/
Linguovelares o velares: /k/g/j/
Conocer el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje es importante
para los profesionales, por cuanto, puede ayudar a precisar si el desarrollo del
lenguaje de un nio es ms lento de lo normal, o si, por el contrario, ese nio
presenta dificultades en su desarrollo lingstico.

2.3 Adquisicin del lenguaje.
Segn Nio, T (1996) La adquisicin del lenguaje requiere de la integracin y la
interaccin de habilidades sociales, cognoscitivas y neuromotoras. La relacin
entre estas reas es compleja. En cuanto a las bases sociales del lenguaje, hasta
hace pocos aos, el papel que jugaban los aspectos sociales en el desarrollo del
lenguaje era desconocido. Actualmente se considera que las interacciones pre-
verbales entre made-beb son el origen de la expresin de necesidades, deseos
e intenciones.
Los bebs empiezan a demostrar habilidades comunicativas desde edades
muy tempranas. A los 3 meses de edad ya han formado una interaccin slida con
su madre en la cual, en muchas ocasiones, el beb inicia y regulariza el
intercambio.
Es sabido que el beb es capaz de comunicar una variedad de mensajes
antes de hablar. Como una parte de la evolucin de la comunicacin, aparecen
vocalizaciones estereotipadas e intercambios vocales.
Desafortunadamente no todos los bebs entran al mundo en condiciones
favorables para la comunicacin. En los noenatos que nacen con problemas, los


36
inicios de la educacin tal vez no sern ptimos. Puede haber distorsiones en la
conducta materna cuando la madre est deprimida y cuando existe una
anormalidad en el beb.
Melgar, M (2003) seala que Los nios adquieren el habla normalmente
durante el periodo preescolar, generalmente entre las edades de uno a cinco
aos. Los nios impedidos en su habla enfrentan un obstculo difcil en sus
relaciones sociales y escolares. (p. 11). Es decir, el lenguaje y el habla son
fenmenos complejos, cuyo desarrollo puede verse afectado por diferentes
factores, lo que permite la aparicin de ciertas dificultades, dada las mltiples
variables. A continuacin se describe de manera general como se va
desarrollando el lenguaje de un nio desde su nacimiento hasta los 5 aos de
edad.
Nacimiento a 12 meses.
Debido a que es la madre la que tiene mayor contacto con el nio a edades
tempranas, es ella de quien depende en mayor parte esta etapa del lactante. Ya
que para J ohnston E, y J ohnston A. (1998) Se centra en cosas como contacto
visual, giros y expresiones cortas y reiteradas. Fonticamente es simple y
presenta la inflexin habitual del lenguaje. Existe una alta proporcin de
modalidades imperativas e interrogativas. (p. 55). De este modo los lactantes
usan todos los elementos a su alcance (tono corporal y facial, gestos, sonidos,
mirada y expresin facial).
Hacia los tres y cuatro meses, segn estos autores pueden coordinar estos
elementos para hacer una comunicacin bsica. Tambin los lactantes comienzan
a formar conceptos de identidad y referencia de conexin. El llanto es carente de
articulacin y modulacin, aparicin de gestos guturales, murmullos, etapa del
balbuceo y laleo.
De acuerdo con Luque, A, y Vila, I (1990) a los nueve meses aparecen las
vocales /a/ y /e/ claramente pronunciadas, a los doce meses aparecen las
consonantes /p/, /t/ y /m/ pronunciadas de manera correcta. Los nios van
internalizando patrones de gramtica, los que ms tarde aparecern naturalmente


37
en su lenguaje hablado. Aprende a producir vocales abiertas y comienza a formar
y diferenciar consonantes.
Siguiendo con J ohnston E, y J ohnston A. (1998), entre los 6 y 12 meses la
interaccin entre madre-hijo ayuda al nio a desarrollar un conocimiento de
referentes y a asociarlos con el trmino lingstico. Contina organizando sus
expresiones y ampla el tono, nfasis y articulacin a partir de la prosodia y lo que
escucha. Producen slabas nicas aunque no muy claras. En el siguiente cuadro
se describe el desarrollo fonolgico de la primera infancia.

Cuadro No. 1. Desarrollo fonolgico de la primera infancia.
Mes Conducta vocal infantil. Rasgo metafonolgico.
0 1 Ncleos casi resonantes Fonacin normal
2 3 Ncleos casi resonantes, ms elementos
velares, semi consonantes.
Aparato vocal abierto y cerrado
(articulacin)


4 6
Ncleos totalmente resonantes.
Sonidos de burla
Chillidos y gruidos
Alaridos
Balbuceos marginales
Resonancia
Cierre delantero y trasero
Tono
Sonoridad
Aparato vocal totalmente abierto y cerrado.
7 10 Balbuceo reduplicado Sentido del tiempo
11 -12 Balbuceo variado Contrastes voclicos y de consonantes
Tomado de: J ohnston, E.B. y J ohnston, A.V. (1988). Desarrollo del lenguaje. P. 58. Buenos Aires,
Argentina: Mdica Panamericana.

De 12 a 18 meses.
En esta etapa J ohnston E, y J ohnston A. (1998) mencionan que el lenguaje
se centran en desarrollar sonidos de vocales y continuar el proceso de
diferenciacin fontica que da como resultado la aparicin del inventario de
consonantes.
El periodo de balbuceo y el lenguaje en jerga asociado con este estadio de
tiempo da prctica para la produccin y refinamiento de aptitudes. La madre
emplea un vocabulario ms rico. (p.60)
El nio va ampliando su comunicacin bsica, est construyendo su
capacidad para un contacto visual significativo y giros verbales. Segn Gallardo, J
y Gallego, J (1993) aparecen las primeras palabras y las holofrases (expresiones
de una palabra) y su vocabulario consta de 5 a 20 palabras.


38
De 18 a 24 meses.
J ohnston E, y J ohnston A. (1988) afirman que entre los 18 y 24meses la
destreza para emitir fonemas de manera correcta se ha consolidado. Los nios
han aprendido que sus expresiones son un mecanismo efectivo para trasmitir
informacin. Pueden conversar y usar el lenguaje para lograr objetivos personales
y registrar sentimientos acerca de diversos sucesos. Gallardo, J y Gallego, J
(1993) indican que usa frases a modo de oraciones, sustantivos, verbos, adjetivos
y pronombres, primeras combinaciones de sustantivo y verbos y sustantivos con
adjetivos, uso frecuente del no, su vocabulario va de 12 a unos centenares de
palabras. En esta edad segn Garton, A y Prett, C (1991) los nios empiezan a
combinar palabras para formar producciones de dos palabras (lenguaje
telegrfico). En el siguiente cuadro se presentan las relaciones semnticas
caractersticas del lenguaje telegrfico segn Slobin, D (1972):
Cuadro No. 2. Relaciones semnticas del lenguaje telegrfico.
Relaciones semnticas Ejemplos
Identificacin
Localizacin
Repeticin
No existencia
Negacin
Posesin
Atribucin
Agente-Accin
Accin-objeto
Agente-objeto
Accin-localizacin
Accin-receptor
Accin-instrumento
Pregunta
Un perrito
Aqu est
Ms pan
No est
No pan
Lpiz mo
Mueca grande
Mam ven
Tira pelota
Mam pan
Senta a qu
Peina pap
Pega palo
Dnde esta?
Tomado de: Slobin, D. (1972). Siete preguntas sobre la adquisicin del lenguaje en J . Delval
(comp.). Lecturas de psicologa del nio. Vol 2. Pg. 76. Alianza: Madrid 1978.

De 24 a 36 meses.
Durante este tiempo, los nios pueden expresar todas las modalidades en
una forma verbal rudimentaria. A los dos aos y medio estn agregando nuevos
papeles semnticos a sus repertorios, ya pueden manejar sus experiencias,
procedimientos, sujetos pasivos, beneficiarios, comienzan a comprender la
reciprocidad de las acciones con las relaciones semnticas. Empiezan a
compatibilizar algunos aspectos de los sustantivos con verbos y expresan el


39
significado elegido. Se hacen los primeros esfuerzos en el terreno de la sustitucin
de pronombres y coordinacin de elementos, utilizacin de adjetivos.
Gallardo, J y Gallego, J (1993) indican que a esta edad el lenguaje es
comprensible para extraos, se desarrolla una complejidad de los enunciados y
precisin de los significados. A esta edad es cuando se presenta la etapa
preguntona, el vocabulario es mucho ms amplio, empieza a diferenciar tiempos y
modos verbales, utilizacin de conectores, manejan el sujeto, verbo y predicado,
utilizacin del plural y concordancias gramaticales de gnero. J ohnston E, y
J ohnston A. (1998) engloban estas caractersticas al afirmar que el nio est
comenzando a construir un sistema fonolgico/fontico adulto.(P. 31).
De 36 a 48 meses.
Para Gallardo, J y Gallego, J (1993) consideran que ste es un periodo
floreciente del lenguaje, debido a que los contextos sociales y las experiencias se
han diversificado y por lo tanto, se da mayor auge a la imitacin. Hay una notable
mejora de la articulacin fonemtica. Se presenta la etapa del monlogo individual
y colectivo.
Por su parte Luque, A y Vila, I (1990) consideran que aproximadamente a
los tres aos han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y utiliza
el pronombre en tercera persona, por lo que se observa una mejora de la
articulacin fonemtica, se realizan los procesos de reduccin silbica, reduccin
en grupos, omisiones nicas prevoclicas, omisiones nicas posvoclicas,
delecin por estridencia, desviaciones velares, desviaciones lquidas /l/, /r/,
desviaciones nasales y desviaciones por deslizamiento. Ya utilizan la estructura de
lenguaje de su familia.
De 48 a 60 meses.
Luque, A y Vila, I (1990) consideran que debido al ingreso a la vida escolar
del nio ste adquiere mayor vocabulario y nuevas formas de expresarse de forma
ms compleja debido a las interacciones con sus iguales. Gallardo, J y Gallego, J
(1993) indican que desaparece la articulacin infantil defectuosa, el sistema
lingstico es similar al de los adultos y se empieza a dar un uso social al lenguaje
y el repertorio gramatical es correcto. Finalmente J ohnston E, y J ohnston A. (1998)


40
mencionan que aunque su fonologa y articulacin son comprensibles, puede no
ser as hasta los 6, 7 u 8 aos, cuando finalmente se desarrolla todo el sistema
fontico maduro de su lenguaje. El siguiente cuadro contiene las edades
aproximadas en las que los nios articulan correctamente las consonantes.
Cuadro No. 3. Edad de adquisicin de los fonemas.























Tomado de: Gonzlez, C, A. (1995) Psicologa del desarrollo: teora y prctica. P. 81. Mlaga:
Aljibe.
Gallego, O. (1998) presenta la siguiente tabla en la que se nota cual es la
evolucin del nmero de palabras con respecto a su edad.
Cuadro No. 4. Nmero de palabras segn la edad.












Tomado de: Gallego. O. J . (1998). Educacin Infantil. P. 169 Mlaga: Aljibe.
CONSONANTES EDAD: 3 4 5 6 7
Nasales
M
N

Oclusivas
P
T
K
B
D
G
Fricativas
F
S
Z
J
Africadas
CH
Laterales
L
LL
Vibrante
R
RR












..
..
..

..
..


.
.
.
Edad. No. De palabras. Crecimiento.
10 meses. 1 2
12 meses. 3 16
15 meses. 19 3
19 meses. 22 96
21 meses. 118 154
2 aos. 272 174
2 aos 6 meses. 446 450
3 aos. 896 326
3 aos 6 meses. 1222 318


41
Cualquier alteracin o dificultad que se presente durante el desarrollo del
lenguaje puede afectar de diversas formas la comunicacin del nio, y ello traer
consecuencias para su desarrollo psicosocial. Para conocer ms sobre el tipo de
alteraciones del lenguaje que se pueden dar en el proceso de la adquisicin, en el
siguiente captulo se abordan de manera general las dificultades de lenguaje.
A grandes rasgos se da una breve descripcin del desarrollo del lenguaje,
abordando los niveles del lenguaje, la cantidad de palabras correctamente
articuladas, la aparicin de las consonantes y la clasificacin de los fonemas.


42
CAPTULO III
DIFICULTADES DEL LENGUAJE.
En este captulo se abordan las dificultades del lenguaje, ya que sta es el medio
por el cual el nio puede expresarse, relacionarse y entablar interacciones con su
medio social. La herramienta o instrumento fundamental para que se de este
proceso de comunicacin es el lenguaje. A travs de ste el nio puede expresar
sus sentimientos, conocer distintas normas, valores, etc.
Valmaseda. M (1990) define el lenguaje como una representacin interna
de la realidad construida a travs de un medio de comunicacin aceptado
socialmente.(p. 104). Nieto, M. (1976) por su parte considera el lenguaje oral
como el medio de comunicacin autntico del ser humano. Y menciona que en el
proceso de comunicacin se presentan dos fases:
La fase sensorial o gnsica: (capacidad para interpretar los estmulos
sensoriales recibidos a travs de los sentidos) Esta fase se refiere al momento en
que la palabra es escuchada e interpretada.
La fase expresiva o prxica: (realizacin de un acto complejo con un fin
determinado). Corresponde a la respuesta oral que se elabora y realiza por una
serie de movimientos a diferentes niveles de accin.
Es en la escuela donde se manifiestan gran parte de los trastornos de
lenguaje. Cuando se detecta en el nio algn problema para comunicarse se habla
de dificultades en la comunicacin, y stas dificultades pueden manifestarse en
diferentes tipos. Existen varias clasificaciones segn los autores y criterios,
Valmaseda, M (1990) clasifica los diferentes tipos de trastornos de la siguiente
manera:
Problemas fundamentalmente comunicativos que engloban:
Problemas graves de comunicacin.
Mutismo selectivo.
Problemas de habla:
Dislalias
Disglosias
Retraso del habla.


43
Problemas globales de lenguaje como:
Afasia.
Disfasia.
Retraso del lenguaje.
La presente investigacin se basa en la clasificacin de Gallego, O. (1999):
Cuadro No. 5. Trastornos de la comunicacin.
NIVELES TRASTORNO
1. Dificultades en el mbito de la
comunicacin.
Graves problemas de comunicacin:
Autismo.
Psicosis.
Retraso mental severo.
Dificultades comunicativas asociadas a otras
patologas:
Disfuncin mnima.
Deficiencia auditiva severa.
Parlisis cerebral infantil.
Mutismo selectivo/electivo.
2. Dificultades en el mbito del
lenguaje.
Retraso simple del lenguaje (RSL)
Retraso moderado de lenguaje (Disfasia)
Retraso Grave del lenguaje (Afasia)
3. Dificultades en el mbito del habla.
3.1 En el nivel articulatorio.

3.2 En la fluidez verbal.

Dislalias.
Disglosias.
Disartrias.
Disfemias.
4. Dificultades en la voz. Disfonas/afonas.
Tomado de: Gallego, O. J . (1999). Calidad en la intervencin logopdica. p. 54. Mlaga: Aljibe.
A continuacin se presenta la descripcin de los trastornos ms comunes
segn la clasificacin de Gallegos (1999):

3.1 Dificultades en el mbito de la comunicacin.
Son las dificultades que conllevan trastornos como el autismo, las psicosis, y otras
patologas. En esta clasificacin se incluye el mutismo.
Mutismo: Hace referencia a la prdida del lenguaje, de forma repentina o
progresiva. Puede ser por un choque afectivo, por enfermedad larngea, por unos
das, o en determinadas circunstancias o en determinados contextos.

3.2 Dificultades en el mbito del lenguaje.
Retraso simple del lenguaje (RSL). Son las dificultades en los que se puede
observar un desfase cronolgico en el desarrollo del lenguaje en el nio, sin que


44
presente alguna otra alteracin. Este desfase se observa en su comprensin y
expresin oral.
Retraso moderado de lenguaje (Disfasia). Es una dificultad en el desarrollo
de la expresin y recepcin del habla y del lenguaje sin que se presente alguna
otra discapacidad.
Retraso Grave del lenguaje (Afasia).Trastorno de origen cerebral, despus
de los dos aos de edad, es decir, despus de que el nio haba adquirido el
lenguaje elemental. La expresin y comprensin lingstica estn en mayor o
menor grado afectadas. Las alteraciones de lenguaje, dependern del grado de
desarrollo lingstico que el nio tenga en el momento de la lesin. Gallego, O.
(1999) diferencia dos tipos de afasia:
Afasia congnita: Se refiere a la no aparicin del lenguaje que antes de que
se presente otro de sndrome. Puede estar ms afectada la comprensin que la
expresin, o ambos aspectos pueden estar afectados de la misma manera.
Afasia adquirida: este trastorno se presenta cuando el lenguaje ya se ha
adquirido de forma total o parcial. Valmaseda, M. (1990) la define como:
distorsiones de mayor o menor grado en los procesos de comprensin y/o
produccin del lenguaje en personas que hasta entonces haban sido oyentes y
hablantes normales de su propia lengua. (p. 112)
Despus de haber revisado la clasificacin y descripcin de las dificultades
en el mbito del lenguaje, se pasar a abordar las dificultades en el mbito del
habla, es en este tipo de dificultad en donde se encuentra la dislalia.

3.3 Dificultades en el mbito del habla.
El habla alcanza su articulacin entre los 5 y 6 aos, antes o despus pueden
presentarse diversas alteraciones que recaen en los puntos de articulacin.
Castanedo C. (1997) dice al respecto: los trastornos del habla comprenden la
produccin defectuosa de sonidos y el sistemas de sonidos en s mismo. (p. 193).
Todos ellos implican mecanismos en la produccin del habla (movimientos
de los msculos involuntarios que no se controlan cuando se habla). Los


45
trastornos de esta rea son de tres tipos: voz, problemas de articulacin (siendo
ms comn la Dislalia) y fluidez.

3.4 Dificultades en la voz.
Se refiere segn Castanedo, C (1997) a las dimensiones de la produccin del
sonido: tono, sonoridad, resonancia, calidad de voz, y duracin. (Pg. 193) Para
producir una voz con sonido normal se necesita coordinar la entrada del aire en
los pulmones, la vibracin de las cuerdas vocales en la laringe y las dos cmaras
de resonancia. Las dificultades pueden surgir en cualquiera de stas reas, siendo
la ms comn la de laringe.
Disfona/afona. Se presenta cuando el sonido larngeo es poco audible, y
es modificado en las cavidades de resonancia por los rganos (lengua, labios,
lengua, etc.) C. de Fairman, S. (1998) las define como:
trastornos de la voz, que generalmente traen una secuela de penosas consecuencias
individuales, laborales y sociales. Estas alteraciones de la voz estn provocadas por
afecciones funcionales u orgnicas de la laringe o perturbaciones de origen neurolgico,
endocrino, auditivo, etc. Se manifiesta por cambios en el tono, intensidad, timbre y
duracin de la voz. (p. 141)

En el nivel articulatorio:
Las dislalias, disglosias y disartrias, corresponden a los trastornos tpicos de
articulacin de los fonemas, es decir, se manifiestan en la pronunciacin incorrecta
de varios o de un solo fonema. Se observan en el nio dificultades para emitir los
sonidos propios de su lengua.
Dislalias. Gallego, O. (1999) las define como un trastorno en la articulacin
de los fonemas, que se caracterizan por una dificultad para pronunciar de forma
correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua. (p. 59)
Para propsitos de la investigacin, se tomar la definicin de Gallego, O,
(1999), quien clasifica las dislalias en 4 tipos:
Dislalia Evolutiva o Fisiolgica.
Dislalia Audigena.
Dislalia Orgnica.
Dislalia Funcional.
En el siguiente captulo se ahonda sobre los tipos de dislalia.


46
Disglosias. Valmaseda, M. (1990) dice que consiste en dificultades en la
produccin oral debido a alteraciones anatmicas o fisiolgicas de los rganos
articulatorios. (p. 111) Distingue algunos tipos de disglosias como: labiales,
mandibulares, lingales, palatinas y nasales.
Disartrias. Gallego, O. (1999) las define como alteracin de la articulacin
propia de lesiones en el SNC, as como de enfermedades de los nervios o de los
msculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. (p.84). Divide
las disartrias en diferentes tipos:
Disartria flcida. La lesin se localiza en la neurona motriz inferior, se
caracteriza por parlisis flcida, hipotona, debilidad, atrofia muscular.
Disartria espstica. Se caracteriza por lentitud en los movimientos,
limitacin de los mismos, debilidad y por parlisis espstica. La afectacin est
localizada en la neurona motriz superior.
Disartria atxica. Se caracteriza por movimientos imprecisos, hipotona y
lentitud. La afeccin se localiza en el cerebelo. Se ve afectada la fonacin,
prosodia y articulacin.
a) Disartrias por lesiones en el sistema extrapiramidal.
b) Disartrias mixtas. Es un trastorno motrico del habla en el que los
sndromes disrtricos no son puros. La disfuncin del habla es e resultado de
la combinacin de las caractersticas propias de los sistemas motores
implicados.
Gallego, O. (2000) dice:
mientras que las disartrias son consecuencia de una lesin en el SNC, que dificulta el
control muscular, las disglosias se deben a lesiones anatmicas y/o fisiolgicas en los
rganos perifricos del habla. Por el contrario, las dislalias se manifiestan en el sujeto
como una perturbacin en la pronunciacin de un fonema, sin que se deba a
alteraciones centrales ni perifricas del sistema nervioso. Es decir, es una incapacidad
funcional para articular correctamente ciertos fonemas. (p. 74)

En la fluidez verbal.
Disfemia. Es tambin conocido como tartamudez. Castanedo, C. (2001)
dice: que incluye la repeticin y prolongacin de sonidos, palabras o frases;
grandes pausas, conductas de agitacin, muecas faciales, parpadeo de ojos y


47
otros movimientos corporales extraos que acompaan los esfuerzos que se
hacen para hablar. (p. 212). Gallego, O (1999) distingue tres tipos de disfemias:
Clnica: Repeticiones silbicas y ligeros espasmos repetitivos.
Tnica: Bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
Mixta: Combinacin de las dos anteriores.
Este fue un breve esbozo de las principales caractersticas de las diferentes
dificultades de lenguaje por las que puede atravesar el nio. En el siguiente
captulo se dar una explicacin ms detallada del problema que se aborda en
esta investigacin.


48
CAPTULO IV.
DISLALIA.

Este captulo aborda el tema focal de esta investigacin, por lo que a continuacin
se brinda informacin especfica sobre dicho trastorno.
La dislalia es una de las dificultades que ms se presentan en el contexto
educativo, existen diferentes definiciones, tipos y clasificaciones de sta. A
continuacin se darn diferentes definiciones sobre Dislalia.
Segn Valmaseda, M (1990), La dislalia se caracteriza por ser un trastorno
en la articulacin de los sonidos (p. 111).
Para Sos, A. A y Sos, L. (2002) La dislalia Funcional es un Trastorno en la
articulacin de los fonemas debido a alteraciones funcionales de los rganos
perifricos del habla (p. 73).
Azcoaga, J . E. (1981) Las dislalias funcionales Se trata de dislalias
sistematizadas por deformaciones y omisiones en la articulacin (p. 144).
Para esta investigacin se retom la definicin de Gallego, O (2000) y la
clasificacin de Pascual, P (1998) quien define la dislalia como:
trastorno en la articulacin de los fonemas, o bien por ausencia o alteracin de
algunos sonidos concretos o por la sustitucin de stos por otros de forma improcedente.
Se trata pues de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos
fonemas o grupos de fonemas. (p. 27)
La definicin en la que se basa este trabajo es la de Gallego O. (2000)
quien define a la dislalia como:
alteraciones en la articulacin de los fonemas, ocasionadas por una manifestada
incapacidad para pronunciar de forma adecuada determinados fonemas o grupos de
fonemas, sin que se adviertan lesiones o malformaciones en los rganos perifricos del
habla. (p. 14)
Este problema no excluye a ningn fonema, es decir puede afectar a
cualquier consonante o vocal, as pues el lenguaje de un nio que presenta estos
trastornos, si se encuentra muy afectado al extenderse a varios fonemas, puede
llegar a hacerse incoherente.
A continuacin se cita la explicacin de los rganos que intervienen en la
articulacin de acuerdo a Pascual, P (1998):
Segn este autor, el habla se ve perturbada cuando alguno o varios de los
rganos no funcionan de manera adecuada, y debido a que stos estn


49
interrelacionados, el mal funcionamiento de uno de los rganos afectar a los
dems.
De esta manera, dicho autor considera que el cmulo de rganos que
entran en juego al momento de articular el lenguaje se clasifican en:
rganos de la respiracin.
Los rganos de la respiracin que intervienen en el proceso de la articulacin son
los pulmones, bronquios y la trquea, siendo los primeros los que tienen una
funcin primordial.
La respiracin por un lado, aporta el oxigeno necesario a la sangre, y por
otro, proporciona la cantidad de aire necesaria para poder realizar el acto de la
fonacin y operar los rganos articuladores.
rganos de la fonacin.
El principal rgano de la fonacin es la laringe. La estructura de la laringe se divide
en tres partes: La zona gltica (produccin del sonido larngeo). Cuantopliegues
membranosos: dos superiores (falsas cuerdas) y dos inferiores (cuerdas o
ligamentos vocales).
La principal funcin de la laringe es la fonacin o la emisin de la voz. Para
que el sonido pueda producirse es necesario:
a) que la corriente de aire tenga fuerza suficiente para separar las cuerdas
vocales de su posicin de descanso.
b) que las cuerdas vocales se aproximen lo suficiente para cerrar el orificio
gltico, dejando slo un estrecho espacio al aire, que variar segn los tonos,
siendo mayor para el grave y menor para el agudo.
c) que las cuerdas vocales estn tensas.
rganos de la articulacin.
Los rganos activos que permiten la articulacin se encuentran localizados en la
boca, y stos son:
Labios. Intervienen en la articulacin de los fonemas bilabiales como: /p/,
/b/ y /m/ y los labiodentales, como /f/. Igualmente tiene un papel importante en la
articulacin de los fonemas voclicos /o/ y /u/.


50
Lengua. Es importante ya que sus diferentes posiciones producen los
distintos fonemas. sta acta directamente en la articulacin de los fonemas
linguodentales o dentales: /t/, /d/; linguodentales: /z/; linguoalveolares o alveolares:
/s/, /n/, /l/, /r/ y /f/; linguopalatales o palatales: /y/, /ch/, /ll/, //, y linguovelares: /k/,
/g/, /j/.
Por otro lado, los rganos pasivos que intervienen en la articulacin son los
siguientes: Paladar, alvolos, dientes y fosas nasales.
A continuacin se da a conocer las diferentes tipologas de Dislalias que
existen, por lo que retomaremos la clasificacin de Pascual, P (1998).

4.1 Tipos de dislalias.
Pascual, P. (1998) considera que segn su causa o etiologa, las dislalias se
pueden clasificar en:
Dislalia Evolutiva o Fisiolgica.
Pascual P. (1998) denomina dislalia evolutiva a:
aquella fase de desarrollo del lenguaje infantil en la que el nio no es capaz de repetir
por imitacin las palabras que escucha, de formar los estereotipos acstico-articulatorios
correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista
fontico. (p. 28)
Este tipo de dislalia se va superando a lo largo del desarrollo, si despus de
los cinco aos el nio an pronuncia de manera defectuosa, se puede diagnosticar
una patologa en el lenguaje. Otra causa puede deberse a una insuficiente
madurez cerebral.
Dislalia Audigena.
Para diagnosticar la Dislalia Audigena, la audicin es un elemento
importante, ya que es fundamental en la adquisicin del lenguaje, por lo tanto si el
nio presenta deficiencia auditiva (hipoacusia) se habla de una dislalia audigena,
dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera
el comportamiento social.
Pascual P. (1998) dice: El nio que no oye nada, no hablar nada
espontneamente, y el nio que oye incorrectamente, hablar con defectos.
(p.33)



51
Dislalia Orgnica.
Pascual P. (1998) la define como: aquellos trastornos de la articulacin que
estn motivados por alteraciones orgnicas. (p.34). Y la describe diciendo: la
alteracin afecta a los rganos de habla por anomalas anatmicas o
malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas disglosias. (p.34). Otra
causa pueden ser lesiones del sistema nervioso.
Dislalia funcional.
Para efectos de esta investigacin, se tom la definicin de Gallego J .
(2000) la dislalia funcional es: un trastorno en la articulacin del habla que se
caracteriza por la dificultad para pronunciar correctamente los fonemas de una
lengua, ya sea por ausencia o alteracin de algunos sonidos o por la sustitucin
de unos fonemas por otros. (p.20)
Esta dificultad en particular es causada por un incorrecto funcionamiento de
los rganos articulatorios sin que la causa sea de tipo orgnico.
El nio disllico, en unos casos, sabe que articula mal y quisiera corregirse
y trata de imitar pero sus rganos no obedecen con la facilidad que se desea, y no
encuentra el movimiento concreto que debe ser realizado para pronunciar un
sonido correctamente. La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema pero
los ms frecuentes son la sustitucin, omisin o deformacin de la /r/, /k/, /l/, /s/,
/z/.
La etiologa u origen de la dislalia funcional es de acuerdo con Pascual, G
(1998) es muy diversa y nunca es producida por lesiones del sistema nervioso
central, la cual ocasionara otra serie de trastornos, sino, en general, estar
motivada por una inmadurez del sujeto que impide un funcionamiento adecuado
de los rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje. (p 29) Es decir, es
multifactorial. Algunas de las causas de acuerdo con esta autora son los
siguientes:
Escasa habilidad motora. Debido a que existe una relacin directa entre el
grado de retraso del lenguaje en los defectos de pronunciacin.
Falta de control en la psicomotricidad fina. Se requiere de una habilidad
motora para controlar los diferentes rganos articulatorios.


52
Dificultades en la percepcin del espacio y el tiempo. El lenguaje comienza a
surgir en el nio por imitacin de movimientos y sonidos y es muy difcil que esto
se pueda dar si el nio no es capaz de percibirlos tal como son, si no tiene
interiorizadas las nociones de espacio y tiempo.
Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. Estas dificultades son un
fiel reflejo de los incorrectos hbitos lingsticos de quienes rodean al nio.
Falta de comprensin o discriminacin auditiva. El nio no podr imitar los
sonidos diferentes, porque no es capaz de discriminarlos como tales, en estos
casos falta capacidad para discernir los intervalos entre dos sonidos, las
diferencias de intensidad, la duracin as como el sentido rtmico, es decir, no
percibe las diferencias fonolgicas del tipo sordo/sonoro/dental/velar
oclusivo/fricativo, etc.
Factores ambientales. Se le da al nio una estimulacin lingstica pobre,
es decir el contexto en el que esta inmerso el sujeto carece de estmulos que
refuercen el habla, por ejemplo: no incitar al nio a pedir los objetos o darse a
entender con palabras y en muchas ocasiones se limitarlo a pedir y hablar a travz
de seas y gestos.
Factores psicolgicos. Ya que cualquier trastorno puede incidir sobre el
lenguaje.
Factores hereditarios. Ya que alguno de los padres presentaron problemas
de lenguaje o aprendizaje.
Deficiencia intelectual. El nio no posee las capacidades cognitivas para
desarrollar el lenguaje.
Como se observa a lo largo de este captulo, la Dislalia funcional responde a
muchas y variadas causas que lo pueden provocar, es importante detectar cual es
la causa que ms se enfatiza en cada uno de los casos disllicos y a partir de esta
se determinar el tipo de intervencin. Como especialistas en la educacin se
puede enriquecer el vocabulario del nio, estimularlo a travs de juegos y cantos,
etc, adems conversar u orientar a los padres para evitar o corregir causas que
puedan desarrollar la dislalia, sin embargo esto se lograr con una intervencin
oportuna y adecuada para cada caso.


53
Estos son algunos factores o causas del origen de la dislalia funcional. En
seguida se mencionan los principales errores en la articulacin del nio que
presenta Dislalia.

4.2 Tipos de errores.
El nio disllico presenta dificultad para la articulacin correcta, debido a que
intervienen diversos rganos, y esta dificultad la expresa en distintos tipos de
errores. A continuacin se describen los tipos de errores en los que se basar el
instrumento de dicha investigacin, de acuerdo a la clasificacin de Pascual, G
(1998):
Sustitucin. Se presenta cuando un fonema es reemplazado debido a que
el nio no puede articularlo correctamente por problemas auditivos. La sustitucin
puede darse al principio, en medio o al final de la palabra. Este se presenta con
mayor frecuencia y es el que representa mayor dificultad para corregirlo. Por
ejemplo: cama por tama, aqu el nio cambia el fonema /c/ por /t/.
Omisin. Se refiere a cuando se quita el fonema que el nio no puede
pronunciar y se da en cualquier lugar de la palabra. A veces slo se omite la
consonante, pero en ocasiones se suele omitir la slaba completa. Por ejemplo:
plato por pato, en sta el nio omite el fonema /l/. y Gallego, O (1999) indica que
es muy frecuente en el lenguaje de nios con deprivacin afectiva y/o
sociocultural. (P.64).
Insercin. Aparece cuando el nio no puede pronunciar cierto fonema, el
nio opta por insertar fonemas sin eliminar ningn otro. Por ejemplo, en lugar de
decir perro, dicen pedrro, en este caso agreg a la palabra el fonema /d/. Este
error es el menos frecuente.
Distorsin. En ste el sonido se da de forma incorrecta o deformada, es
decir su articulacin se hace de forma aproximada a la correcta, pero sin llegar a
serlo. Este tiene mayor frecuencia. Por ejemplo, en lugar de decir chamarra dice
macharra.


54
De esta manera se dio un panorama sobre Dislalia, los diferentes tipos de
Dislalia, stos se clasifican su etiologa, de esta forma, se intervencin ir de
acuerdo sta, tambin de present cules son los tipos de errores.
En el siguiente captulo se brinda informacin sobre cul es la forma de
evaluar la Dislalia y las diferentes formas de intervenir en ello para su
mejoramiento.


55
CAPTULO V
EVALUACIN E INTERVENCIN DE LA DISLALIA

En este captulo se aborda dos aspectos fundamentales; por un lado se sealan
las caractersticas que debe tener una buena evaluacin, y por otro se describen
los aspectos fundamentales para lograr una buena intervencin en los nios con
dislalia, debido a que ambos procesos dependen uno del otro, ya que segn
Gallego, O (2000): El xito o fracaso de cualquier programa de intervencin
depende, en buena medida, de las tcnicas, instrumentos y/o procedimientos
utilizados durante la evaluacin. (p. 61)
La dislalia funcional es uno de los trastornos ms frecuentes del habla, en la
mayora de los casos se da en el gnero masculino, y sus causas o etiologa
puede ser multifactorial, sin embargo en algunos casos puede ser que una sola
causa sea la detonante del trastorno, por ello, identificar perfectamente su origen
es de suma importancia para poder intervenir de manera adecuada.
Es muy importante realizar la evaluacin de la Dislalia para as descartar
que se trate de algn otro problema de articulacin del lenguaje, por lo que en el
siguiente apartado se ofrece la informacin sobre como realizar la evaluacin y
qu aspectos se deben tomar en cuenta.

5.1 Evaluacin.
Para llevar a cabo una buena evaluacin de la dislalia, es indispensable distinguir
si se trata de una disglosia, disartria o dislalia, para ello ser fundamental
cerciorarse sobre la posible existencia de malformaciones orgnicas, lesiones en
el SNC o incoordinacin de los rganos articulatorios. Gallego, O (2000) define la
evaluacin como un proceso de valoracin global del lenguaje que afecta a
todos sus aspectos y componentes. (p. 62) de esta forma le adjudica tres
intenciones fundamentales: a) deteccin del problema lingstico inicial, b)
valoracin diagnstica del mismo y c) recomendaciones para la intervencin.
Sin embargo, en la evaluacin de la dislalia se tiene que poner hincapi en
identificar el nivel de competencia articulatoria del sujeto, y en qu medida est


56
alterada y cmo se puede contribuir a su mejoramiento. Para ello, algunas
actividades que se deben tomar en cuenta segn Gallego, O (2000) para lograrlo
son los siguientes:
a) Establecer el nivel de competencia articulatoria del nio: Comparar el nivel
actual de habilidades articulatorias con las que deberan presentarse en esa edad.
b) Detectar posibles dificultades articulatorias de carcter funcional/ orgnico:
determinar la etiologa y el grado de desviacin.
c) Disear y desarrollar un programa para el desarrollo de habilidades
articulatorias: Revisar los datos obtenidos hasta el momento para disear e
implementar lo ms pronto posible un programa de intervencin.
d) Observar los cambios experimentados por el sujeto durante la intervencin:
Identificar los cambios que sufre el nio en su conducta articulatoria durante la
implementacin del programa.
Cuadro No. 6. Los contenidos de evaluacin:
















Tomado de: Gallego, O. (2000). Dificultades de la articulacin en el lenguaje infantil. Mlaga:
Aljibe. P. 64
Audicin
Aparato
fonoarticulador
Desarrollo
fonolgico
Desarrollo
fontico
EVALUACIN DE LAS
BASES ANATMICO-
FISIOLGICAS
EVALUACIN DEL
COMPONENTE
FONOLGICO-FONTICO
- Capacidad de
discriminacin de la
intensidad.
- Capacidad de
discriminacin del tono.
- Capacidad de
discriminacin del
timbre.
- Adecuacin
significado/significante
sonoro.
- Audiometras.
- Tipo y clase de
sordera/hipoacusia.


Respiracin





rganos de
la
articulacin
- Tipo.
- Capacidad.
- Intensidad, direccionalidad y control del
soplo.
- Labios: Tamao, forma, simetra,
malformaciones, praxias, frenillos, etc.
- Maxilares: Tamao, forma,
malformaciones, progenie, diastemas, etc.
- Lengua: Tamao, forma,
malformaciones, frenillos, etc.
- Cavidad oral: Tamao, forma, espacio,
etc


57
Este autor propone tres momentos para realizar la evaluacin:
Evaluacin inicial: Toma de decisiones sobre el qu y el cmo se debe
ensear determinado fonema.
Evaluacin formativa: Reajustar el procedimiento y objetivos
preestablecidos.
Evaluacin final: Se valora la adecuacin de la intervencin.
Existe una serie de pruebas estandarizadas y no para la evaluacin del
desarrollo fonolgico y la capacidad articulatoria.

Proceso evaluador del lenguaje.
Durante la evaluacin de la dislalia, se deben evaluar todos los fonemas del
lenguaje, adems de atender dos aspectos fundamentales:
1. Evaluacin de la articulacin.
2. Evaluacin de las bases funcionales de la articulacin.
Para cada uno de estos aspectos, Gallardo, R. y Gallego (1995) proponen
diferentes estrategias. En el siguiente cuadro, se resume el proceso evaluador:
Cuadro No. 7. Proceso evaluador del lenguaje.
Objetivo Aspecto a evaluar Estimulo-material
Lenguaje espontneo Conversacin libre
Sin referencia visual Pregunta inductora
Lenguaje dirigido
Con referencia visual Objetos-fotos
Evaluacin de
la articulacin.
Lenguaje repetido (imitacin provocada) Frases, palabras, etc.
Audicin Discriminacin auditiva Sonidos-palabras
Lengua
Labios
Habilidad
motora
Paladar blando
Imitacin
rdenes
Cantidad
Control Soplo
Direccin
Imitacin
rdenes
Materiales de soplo
Capacidad
Evaluacin de
las bases
funcionales de
la articulacin.
Aparato articulador
Respiracin
Tipo
Imitacin
Exploracin
Tomado de: Gallardo, R. y Gallego, O (1995). Manual de logopedia escolar. Un enfoque prctico
(2. Ed.). Mlaga: Aljibe. P. 175.

A continuacin se describe las categoras del proceso evaluador
mencionadas en el cuadro anterior, de acuerdo con Gallardo, R. y Gallego, O
(1995).
Evaluacin de la articulacin:


58
Aqu se muestran los siguientes tipos de lenguajes o reas para la
evaluacin de la articulacin, su descripcin y qu es lo que evala cada uno de
ellos, segn Gallardo, R. y Gallego, O (1995).
Lenguaje espontneo: Se recomienda provocar una conversacin individua
espontnea, donde el nio hable de temas que sean de su inters, de este modo
se puede observar cules son los fonemas en los que presenta mayor dificultad.
Es recomendable utilizar cuentos, representaciones, preguntas sobre su familia o
programas de televisin.
Lenguaje dirigido sin referencia visual (intraverbales): Se evaluar mediante
el lenguaje con a base en preguntas dirigidas que el nio proporcione respuestas
que impliquen la articulacin de los fonemas evaluados. Por ejemplo: si se
necesita observar la articulacin del fonema /y/, el evaluador podr realizar la
siguiente pregunta: el huevo tiene dentro una cosa amarilla. Es la, as la
respuesta obtenida ser la palabra yema.
Lenguaje dirigido con referencia visual (tactos): Esta se utiliza con objeto de
ir especificando qu tipo de errores se encuentran en el nio.
Se presenta de preferencia al nio el objeto real o la imagen de la palabra
que involucre los fonemas a observar, as el nio indica lo que ve, de esta forma
se podr observar especficamente el o los fonemas a evaluar. Por ejemplo, si se
quiere observar el fonema /b/ se le presentar al nio la imagen de un burro.
Lenguaje repetido (Imitacin provocada): Solamente se utilizar esta
estrategia para corroborar los fonemas mal pronunciados, de esta forma slo se
llevar a cabo con los fonemas hasta el momento detectados.
El nio tendr que observar cmo el examinador pronuncia una palabra, y
posteriormente tendr que repetirla lo ms parecido al examinador. Se le irn
presentando palabra por palabra de forma lenta y claramente pronunciadas, tienen
que ser palabras que estn en el vocabulario del nio y que contengan en
diferentes posiciones los fonemas a evaluar.
Una vez realizadas estas estrategias, se est en condiciones de
diagnosticar cules son las dificultades articulatorias y los tipos de errores que


59
presenta el nio. El siguiente paso es evaluar las bases funcionales de la
articulacin, la audicin y el aparato articulador.

Evaluacin de las bases funcionales de la articulacin:
En este apartado se analiza la importancia del rea auditiva y su importancia para
la evaluacin de las bases funcionales de la articulacin.
Audicin:
Discriminacin auditiva: En cuanto a este aspecto, Gallardo, R. y Gallego,
O. (1995) dice que se comienza por identificar los ruidos y sonidos conocidos por
el nio, en los que ste sealar o nombrar la fuente sonora hasta llegar a la
discriminacin auditiva de fonemas parecidos. (p. 179). Se tiene que diferenciar
perfectamente un fonema de otro. Para ello se le pide al nio que de una seal si
escucha un fonema y otra seal si escucha otro. Por ejemplo, si se est evaluando
la discriminacin entre /l/ y /r/, se le indica al nio que discrimine entre /pelo/ y
/pero/; si al escuchar la palabra percibe /l/ se le pide que levante la mano derecha,
si por el contrario percibe /r/ de un aplauso.
Aparato articulador:
Habilidad motora: la capacidad motora a evaluar va a depender de la dificultad
articulatoria que se encontr. Gallardo, R. y Gallego, O. (1995) consideran que se
debe evaluar:
Labios:
- Capacidad de presin.
- Capacidad de movimientos lentos.
- Capacidad de proyeccin de labios y de sonrer.
Lengua:
- Capacidad de movimientos lentos laterales.
- Capacidad de movimientos lentos verticales.
- Capacidad de tensin/relajacin.
- Capacidad de doblado.
- Capacidad de colocacin en puntos concretos.
- Capacidad de movimientos rpidos y de vibracin.


60
Paladar blando:
- Capacidad de movimiento.
Tambin se toman en cuenta los siguientes aspectos:
El soplo: Solamente se evala este aspecto cuando exista debilidad
articulatoria y dislalias de los fonemas explosivos y vibrantes. Se toma en cuenta:
calidad, control y direccin.
La respiracin: Se evala en el caso en que se haya presentado alguna
dificultad en el momento de la evaluacin del soplo. Interesa conocer la capacidad
respiratoria y el tipo de respiracin. En el caso de la capacidad respiratoria se
utilizan los espirmetros, o bien se puede comparar con otro nio el aumento de
volumen del trax.
Una vez concluido lo anterior, es decir, realizada la evaluacin de la dislalia,
se procede a intervenir de forma inmediata para contrarrestar las dificultades que
se le presentan al nio al enfrentarse a dicha dificultad, por lo consiguiente se
prosigue a realizar la intervencin para mejorar la Dislalia, por lo que el siguiente
apartado aborda este tpico.

5.2 Intervencin.
Gallego, O. (2000) dice respecto al objetivo de la intervencin: La intervencin
educativa debe perseguir, en nuestro caso, hablas funcionales que permitan al
sujeto satisfacer adecuadamente sus necesidades educativas. (p. 79). Por lo que
una intervencin adecuada y oportuna ser determinante para favorecer el
desarrollo del lenguaje del nio.
La intervencin de lenguaje debe aplicarse lo ms tempranamente posible,
para de esta forma evitar que el nio pueda presentar otro tipo de dificultades en
las reas emocionales, sociales y principalmente en el rea escolar, ya que para
acceder al mbito escolar deber tener ciertas habilidades comunicativas para
potencializar su desarrollo.
En el caso de la intervencin de la dislalia funcional Gallardo, R. y Gallego,
O (1995) plantean dos modelos de intervencin: el modelo fontico y el modelo


61
conductual, cada uno con intervencin directa e indirecta, los cuales son descritos
en seguida.

Modelo fontico.
El objetivo de este modelo es segn Gallego, O (2000) la reeducacin de los
fonemas mal articulados, a partir de sus caractersticas fonolgicas y fonticas.
(p. 80). Basndose en las caractersticas fonolgicas y fonticas del fonema a
implantar o corregir se utilizan dos procedimientos para intervenir:

Intervencin indirecta:
El objetivo de esta intervencin es para Gallego, O (2000) mejorar las funciones
que inciden en la expresin oral del lenguaje y abarca todo un conjunto de
actividades orientadas a estimular las bases funcionales de la articulacin. (p. 80).
Estas bases funcionales son las siguientes:
Discriminacin auditiva: Si el nio no logra adquirir una buena
discriminacin auditiva, no podr articular bien el lenguaje. Las actividades deben
estar dirigidas a la percepcin, localizacin y reconocimiento de los diferentes
fonemas.
Motricidad bucofacial: Si los nios no tuvieron una educacin motriz
adecuada de los rganos articulatorios, es probable que no adquieran la agilidad y
coordinacin de movimientos necesarios para articular bien. Por lo tanto, las
actividades deben orientarse a la obtencin de habilidad motriz en la lengua,
labios y mandbulas.
Respiracin: Respirar correctamente es fundamental para adquirir una
buena fonacin. Las actividades por tanto, tienen que estar dirigidas a la
coordinacin la respiracin con los sonidos. El soplo es la actividad primordial para
lograr este objetivo.

Intervencin directa:
En cuanto a la intervencin directa, Pascual, G. (1999) la considera como aquella
fase de la intervencin logopdica que tiene por objeto ensear al nio una


62
pronunciacin correcta y lograr la integracin de la misma en el lenguaje
espontneo, una vez que se han conseguido las bases madurativas previas. (p.
135). Y afirma que este tipo de intervencin consta a su vez de las siguientes dos
fases a evaluar:
La enseanza de la articulacin correcta. En esta fase se ensea al nio la
correcta articulacin de cada uno de los fonemas, para ello es necesario que el
nio ya haya adquirido las habilidades necesarias. Esta fase va en progreso ya
que la articulacin de cada uno de los fonemas requiere un grado de dificultad
distinto. Se trata de que el nio imite lo ms cercano posible la forma en que se
articula cada fonema, y al mismo tiempo escuche el sonido que se produce y
aprenda a discriminarlo.
Automatizacin y generalizacin de la articulacin correcta. Es la segunda
fase de la intervencin directa, una vez que el nio ha aprendido a emitir
correctamente la articulacin de los fonemas que tena ausente o los articulaba de
forma incorrecta, es necesario automatizar y generalizar la articulacin al lenguaje
espontneo. Esta parte del tratamiento consta de dos subfases sucesivas:
La automatizacin de la articulacin correcta: Pascual, G (1990) dice que el
objetivo de esta parte es: conseguir en principio que se afiancen los esquemas
posturales de las articulaciones trabajadas, creando los automatismos que les
ayuden a integrarlas en la palabra, la frase y la expresin libre. (p. 165). Para
lograrlo utilizar el ritmo como soporte de los movimientos articulatorios.
Integracin de la articulacin en el lenguaje espontneo: se refiere a que
una vez que el nio ha aprendido a articular los fonemas de una forma ms fluida,
se pasa a la fase de integracin de la articulacin de los fonemas en el lenguaje
espontneo, Pascual, G (1990) propone tres estrategias para lograrlo:
a) Ejercicios de repeticin. Esta se refiere a ponerse el frente a frente el
reeducador y el alumno haciendo que ste ltimo imite la articulacin de la palabra
que el reeducador indique.
b) Ejercicios de expresin dirigida. En este ejercicio, el nio ya no repite la
palabra que el reeducador indica, es decir, el reeducador la inducir para que el


63
alumno mencione las palabras que contengan la articulacin deseada. Por
ejemplo, mostrar imgenes de un fonema y que el nio evoque su nombre.
c) Ejercicios de expresin espontnea. Establecer una conversacin
cotidiana con el alumno en donde exprese experiencias de su vida diaria.

Modelo conductual.
Por otro lado, el modelo conductual segn Gallardo, R. y Gallego, O (1995)
consideran que la psicologa del aprendizaje posee su propio modelo de
intervencin de las alteraciones articulatorias; stas son conductas observables y
pueden ser cambiadas utilizando los principios de la modificacin de conducta.
(p.216)
Estos autores consideran que un programa de articulacin basado en el
modelo conductual debe incluir los siguientes aspectos:
Objetivo: Este ser la correcta articulacin del o los fonemas que no puede
reproducir o reproduce de manera defectuosa.
Definicin de la conducta: Articulacin correcta de uno o varios fonemas del
espaol.
Requisitos previos: Tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos
bsicos, mutismo e imitacin voclica.
Fases:
a) Lnea base: Detectar mediante la presentacin de una lista de palabras
los fonemas mal articulados, estos sern la base para implementar el programa de
intervencin.
b) Moldeamiento de la articulacin del fonema: Se ensea al nio la forma
correcta de articular determinado fonema. Para esta fase el modelo conductual
utiliza dos estrategias:
Presentar el fonema y moldear la articulacin deseada reforzando
aproximaciones sucesivas a ste.
Moldear la posicin adecuada de los rganos articulatorios que intervienen
en la produccin de dicho fonema.


64
Si con estas estrategias no se consigue el objetivo deseado, entonces se
comienza a pensar que el nio tiene fallas en:
Discriminacin auditiva: Es necesario entrenarlo en la discriminacin,
presentndole dos estmulos bien diferenciados, apoyando visualmente sus
sonidos y exagerando en la articulacin del fonema.
Control motor de los rganos articulatorios: En este caso hay que entrenarlo
en actividades respiratorias, de soplo o de movimiento de los rganos
articulatorios.
c) Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.
d) Moldeamiento del fonema en tacto.
E) Moldeamiento del fonema en intraverbales.
f) Evaluacin final: Se presentan las mismas palabras que en la lnea base
para verificar que las articula de forma adecuada.
g) Generalizacin: Se evala todos los contextos del nio para ver si utiliza
en todos los contextos el fonema de forma adecuada.
h) Seguimiento: Presentar un par de veces al mes los estmulos de la lnea
base. Es decir, no dar de alta al nio de inmediato.
Cabe destacar que la evaluacin se debe llevar a cabo con un equipo
multidisciplinar, ya que las aportaciones del mdico, familiares, profesores, pueden
aportar aspectos indispensables para la evaluacin e intervencin de las
dificultades articulatorias (dislalia).
Esta investigacin se basa en el modelo fontico, ya que ste solo evala
los fonemas, y de esta manera se detecta en cules presenta errores de
articulacin para as trabajar en ellos. As en el siguiente captulo se describe el
programa de intervencin que se aplic a la muestra seleccionada.



65
CAPTULO VI
PROGRAMA DE INTERVENCIN PARA DISLALIA FUNCIONAL.

INTRODUCCIN.
Este programa est dirigido a nios de edad escolar de entre 5 y 6 aos. Tiene por
objetivo que el nio adquiera la correcta pronunciacin de los fonemas y corrija los
errores de articulacin existentes.
Por el objetivo del programa y la definicin del trastorno al que est
dirigido, se basar en el modelo fontico y ser una intervencin directa; sta
estimular y desarrollar aquellos aspectos que facilitan la correcta articulacin
del lenguaje hablado. Su objetivo es mejorar las funciones que inciden en la
expresin oral del lenguaje y abarcando todo un conjunto de actividades
orientadas a estimular las bases funcionales de la articulacin.
Para la realizacin del programa se tom como base la clasificacin que
hace Pascual, G (1999):
Labiales: /p/b/m/
Labiodentales: /f/
Linguodentales o dentales: /t/ y /d/
Linguointerdentales o interdentales: /z/
Linguoalveolares o alveolares: /s/n/l/r/rr/
Linguopalatales o palatales: /y/ch//ll/
Linguovelares o velares: /k/g/j/
El programa est dividido en tres rubros, en el primero de ellos se trabajan
actividades de soplo, motilidad facial, juegos de articulacin y discriminacin visual
para cada uno de los fonemas; en el segundo se manejan actividades de juegos
de articulacin y discriminacin visual para los sinfones, ya que el soplo y la
motilidad facial son requisitos previos que adquirieron en la enseanza de los
fonemas; y en el tercero se trabaja el grupo voclico (diptongos y triptongos).




Objetivo: Lograr la articulacin de los fonemas bilabiales P, B y M
NO.
OBJETIVO
ESPECIFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Inspirar 5 veces lentamente el aire por la
nariz levantando hombros y espirando
bajndolos.
Soplar fuerte y flojo sobre la palma de la
mano.
Soplar pelotas de unicel.
Hacer burbujas en un vaso con popotes
Soplo
Sacar el aire con emisiones interrumpidas
con fonema /P/
Esconder los labios y sacarlos en posicin de
reposo.
Chupar el labio superior con el inferior.
Motilidad
facial
Chupar el labio inferior con el superior.
Pinzar la nariz del nio solicitndole que
cierre con fuerza los labios e infle los
cachetes. Despus explotar los labios
logrando el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin
Onomatopeya acentuando el fonema /P/
Articular el
fonema /P/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspirar aire por la nariz, retenerlo un poco y
soltarlo rpido por la boca. Soplo
Realizar un soplo largo y fuerte.
Abrir y cerrar la boca despacio.
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
Sostener un popote con los labios y llevarlo
de arriba hacia abajo.
1
Articular el
fonema /B/ y
/V/
Motilidad
facial
Mantener pasivo el labio inferior y moverlo
Pelotas de
unicel
Espejo
Vasos
Agua
J abn
Popotes
Hojas para
iluminar

Mostrar
imgenes con el
fonema /P/,/B/,
/V/ y /M/ par que
el nio
mencione en
voz alta. (Anexo
2b)


67
con los dedos verticalmente.
Articular la slaba ma repetidamente y con
la nariz pinzada para as obtener el sonido
deseado.
Pronunciar el fonema frente aun espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido /B/ o /V/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Retener el aire unos instantes en los
pulmones y expirar por la boca lentamente.
Retener aire y espirar por la boca
violentamente.
Soplo
Inspirar por la nariz, retener el aire y espirar
lentamente.
J untar los labios sin hacer fuerza.
Apretar y aflojar labios sin abrir la boca.
Motilidad
facial
Proyectar los labios unidos y sonrer.
Emitir el sonido de la vocal a de forma
constante mientras va cerrando los labios
poco a poco hasta llegar a la presin y cierre
total de los labios para obtener el sonido
deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido /M/
Articular el
fonema /M/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Objetivo: Lograr la articulacin del fonema labiodental /F/ y linguodentales /T/ y /D/
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Inspiracin nasal y espiracin fuerte.
Soplo
Inspirar y espirar por la boca de forma continua
moviendo la llama de una vela encendida sin
hinchar las mejillas.
J untar los labios y hacer presin con ellos, aflojar.
Sonrer sin abrir la boca.
Motilidad facial
Morder con los incisivos superiores los labios
inferiores y expulsar el aire por la boca.
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto por los
dientes superiores soplando hasta conseguir el
sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin
Onomatopeya acentuando el fonema /F/
Articular el
fonema /F/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2)
Inspirar por la nariz lenta y profundamente.
Expulsar el aire y bajar la punta de la lengua hasta
los dientes inferiores lentamente. Soplo
Inspiracin nasal rpida, retencin de aire,
espiracin bucal rpida.
Sacar la lengua lo mnimo posible de forma que
slo se vea la punta entre los dientes.
Relamerse con la punta de la lengua el labio
superior e inferior.
Realizar movimientos giratorios de la lengua entre
los labios y dientes.
Motilidad facial
Meter y sacar rpido la lengua vibrando sobre el
labio superior.
2
Articular el
fonema /T/
J uegos de
articulacin. Asomar ligeramente entre los dientes el borde de
la lengua sin mencionar el sonido que buscamos,
Vela
Espejo
Hojas para
iluminar
Cerillos

Mostrar imgenes
con el fonema
/F/,/T/, y /D/ para
que el nio los
mencione en voz
alta. (Anexo 2b)


69
se pedir que desde esa postura haga explotar el
aire de la espiracin de manera fuerte y frente a la
llama de una vela.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Tararear una cancin con /T/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2)
Soplo Meter aire por la nariz, retenerlo y espirarlo.
Pasar la punta de la lengua por el borde de los
incisivos superiores.
Abrir la boca con la punta de la lengua.
Tocar con la punta de la lengua los alvolos
superiores, describiendo un arco cada vez mayor
que abarque tambin el borde de los caninos y
premolares.
Motilidad facial
Abrir la boca con la punta de la lengua, tocar los
dientes de arriba, por dentro y los de abajo por
fuera y viceversa.
Colocar la lengua correctamente, apoyando sus
bordes en las arcadas dentarias superiores y se le
oprimirn las mejillas contra los molares, sacando
aire.
Colocar la lengua, apoyar la punta de la lengua en
el borde de los incisivos superiores de forma que
se pueda ver un poco y de manera suave soltar
aire.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Abrir la boca, situar la lengua en parte anterior de
los incisivos superiores, y decir da, de, di, do, du.
J uegos de
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido /D/
Articular el
fonema /D/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2)


70
Objetivo: Lograr la articulacin del fonema linguointerdental /Z/ y velares /K/- /C/- /Q/, /G/ y /J/.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Inspirar por la nariz lentamente levantando los
hombros hacia arriba y espirar lentamente por la
boca bajando los hombros.
Soplo
Inspiracin nasal lenta, dilatando las alas de la nariz.
Retencin del aire. Espiracin bucal lenta, regular y
completa.
Movimientos rpidos de unin y separacin de
labios. Motilidad
facial Inspirar lentamente por la nariz y expulsarlo
lentamente mediante un silbido.
Sujetar suavemente la punta de la lengua entre los
dientes sin apretarla con fuerza, soplar primero con
espiracin fona para mantener y fijar el esquema
postural de la lengua, pasando despus a la
espiracin fnica. Esto terminar con el soplo
interdental seguido de la emisin de las vocales.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin
Onomatopeya acentuando el fonema /Z/
Articular el
fonema /Z/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspirar por la nariz, retenerlo y sacarlo por la boca
rpidamente.
Soplo Respirar profundamente inspirando por la nariz y
expulsarlo de forma intermitente por la boca
mientras se pronuncia kkkkkkkkk
Abrir la boca, con el dorso de la lengua tocamos el
paladar imitando el paso de un caballo. Motilidad
facial Inclinar la cabeza hacia atrs y pronunciar
kkkkkkkkk.
3
Articular el
fonema /K/,
/C/ y /Q/
J uegos de Pronunciar de forma repetida la slaba ta. En ese
Espejo
Hojas para
iluminar
Agua
Abatelengu
a
Mostrar
imgenes con
el fonema
/Z/,/K/,/C/, /Q/
/G/ y /J / para
que el nio los
mencione en
voz alta.
(Anexo 2b)


71
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujndola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de sta forma se eleva el
postdorso y contacta con el velo paladar para
obtener el sonido deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido /K/ (gallo)
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2 a)
Inspirar por la nariz, retener y expulsar por la boca
largo y fuerte.
Soplo Inspirar por la nariz y expulsarlo de forma
entrecortada por la boca mientras se pronuncia
/g/g/g/g/
Abrir la boca, doblar la lengua hacia abajo y hacia
atrs con la ayuda de los incisivos inferiores. Motilidad
facial Inclinar la cabeza hacia atrs y pronunciar ga, ga,
ga.
Hacer grgaras con agua por un periodo largo y
alternndola con una vocal.
Pronunciar la slaba da y al mismo tiempo empujar
suavemente con el abatelenguas la punta de la
lengua.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /G/
Articular el fonema /G/ haciendo que vaya bajando la
voz hasta hacerla de forma susurrada.
Onomatopeya acentuando el sonido /J /
J uegos de
articulacin.
Articular el fonema /J / acompaado de las vocales.
Articular el
fonema /G/ y
/J /
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2 a)


72
Objetivo: Lograr la articulacin de fonemas palatales /Y/, /LL/, // y /CH/.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Soplo
Respirar profundamente, inspirando el aire
por la nariz y expulsndolo con soplo fuerte y
breve por la boca.
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
Motilidad
facial
Llevar los labios hacia adentro y proyectarlos
unidos hacia fuera.
Articular la vocal i e ir estrechando el canal
de aire hasta lograr el sonido deseado
Articular de prisa la silaba ia hasta lograr el
sondo deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar.
J uegos de
articulacin
Onomatopeya acentuando el fonema /Y/ y
/LL/.
Articular el
fonema /Y/ y
/LL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Soplo
Respirar profundamente, inspirando el aire
por la nariz y expulsndolo con soplo fuerte
y breve por la boca.
Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.
Motilidad
facial
Hacer movimientos rpidos y lentos de los
labios.
Emitir estornudos percibiendo como el aire
sale de forma explosiva.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido /CH/.
Articular el
fonema /CH/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)
4
Articular el Soplo
Inspiracin nasal rpida y espiracin rpida.
Espejo
Hojas para
iluminar


Mostrar imgenes
con el fonema /Y/,
/LL/, /CH/ y //
que el nio
mencione en voz
alta. (Anexo 2b)


73
Inspiracin nasal lenta y espirar con la nariz
entrecortado.
Inspirar por la nariz lentamente y bajar los
hombros espirando lentamente.
Sacar y meter la lengua manteniendo la
boca abierta.
Llevar la lengua de un lado a otro tocando la
comisura.
Motilidad
facial
Con la boca entreabierta dejar la lengua
ancha y relajada, estrecha y tensa.
Repetir con rapidez nia hasta obtener el
sonido deseado.
Repetir varias veces cha, al parar se debe
dejar la boca en la misma postura. Partiendo
de esta posicin se le indica que sople con
sonido por la nariz hasta conseguir el sonido
deseado.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
J uegos de
articulacin.
Onomatopeya acentuando el sonido //
fonema //
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)



74

Objetivo: Lograr la articulacin de fonemas alveolares /S/, /N/ y /L/.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Inspirar nasal rpido, retener aire y sacar por
la boca.
Inspirar aire por la nariz. Colocar los labios
entreabiertos y los dientes ligeramente
separados y expulsar el aire por la boca.
Soplo
Soplar de fuerte a ligero.
Dar 10 besos sonoros y sonrer.
Tocar con la punta de la lengua los incisivos
superiores e inferiores por afuera y por
dentro alternativamente.
Motilidad
facial
Proyectar los labios unidos y sonrer.
Articular el fonema f y mientras se realiza
se tira del labio inferior hacia abajo
quedando de esa forma los incisivos y la
lengua en la posicin adecuada.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos
J uegos de
articulacin
Onomatopeya acentuando el fonema /S/.
Articular el
fonema /S/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspirar por la boca y espirar por la nariz.
Inspirar profundamente por la nariz y
expulsarlo de forma continua por la nariz
mientras pronunciamos nnn.
Mover la mandbula inferior de un lado a
otro.
Lengua arriba y abajo manteniendo la boca
abierta.
5
Articular el
fonema /N/
Soplo
Lengua arriba y abajo detrs de los incisivos.
Espejo
Hojas para
iluminar


Mostrar imgenes
con el fonema /S/,
/N/ y /L/ que el
nio los mencione
en voz alta.
(Anexo 2b)


75
Articular el fonema /M/ por un periodo largo,
entreabrir los labios e ir colocando la punta
de la lengua en los incisivos superiores.
Pronunciar el fonema frente a un espejo.
J uegos de
articulacin.
Articular el fonema /N/ acompaado de las
vocales.
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)
Inspirar por la nariz y espirar por la boca.
Realizar un soplo largo y lento. Soplo
Soltar el aire bruscamente por la boca.
Con la punta de la lengua hacer presin en
la cara interna de las mejillas.
Con la punta de la lengua tocar los incisivos
superiores e inferiores por su cara interna.
Llevar de arriba abajo la lengua.
Motilidad
facial
Doblar la lengua sujeta por los incisivos
superiores e impulsarla con fuerza hacia
fuera.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores, al mismo tiempo realizar una
inspiracin nasal y soltar el aire por medio de
una espiracin bucal violenta.
Colocar la lengua en los alvolos superiores
y emitir el sonido a de manera continua.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Onomatopeya acentuando el sonido /L/
J uegos de
articulacin.
Articular el fonema /L/ acompaado de las
vocales.
Articular el
fonema /L/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del fonema. (Anexo 2a)



76

Objetivo: Lograr la articulacin de fonemas alveolares /R/ y /RR/.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Apagar velas con soplo fuete y rpido.
Mover la llama de las velas sin apagarlas con
un soplo suave. Soplo
Mantener con el soplo una hoja de papel
contra la pared.
Relamerse con la punta de la lengua los labios
superiores e inferiores en movimientos
circulares en ambos sentidos
Tocar con la punta de lengua los incisivos
superiores por dentro y por fuera.
Tocar con la punta de la lengua los molares
superiores e inferiores de derecha a izquierda.
Motilidad
facial
Golpear con la punta de la lengua los alvolos
con la punta de la lengua.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Pronunciar el fonema frente a un espejo para
observar el gesto y los movimientos.
Colocar la punta de la lengua en el paladar lo
ms atrs posible, sostenerla con un
abatelenguas y empujarlo con la lengua.
Emitir el llanto de Kiko (El Chavo del ocho).
Onomatopeya acentuando el fonema /R/.
Cantar la cancin del borreguito navideo.
Repetir el trabalenguas de los Tres tristes
tigres.
J uegos de
articulacin
Repetir el soneto de R
6
Articular el
fonema /R/ y
/RR/.
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del fonema. (Anexo 2)
Espejo
Velas
Cerillos
Hoja de
papel
Hojas para
iluminar


Mostrar
imgenes con
el fonema /R/ y
/RR/ que el
nio los
mencione en
voz alta.
(Anexo 2b)


77
Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones PL y PR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIN
Pinzar la nariz del nio solicitndole que cierre
con fuerza los labios e infle los cachetes.
Despus explotar los labios logrando el sonido
deseado.
Colocar la lengua en los alvolos superiores y
emitir el sonido a de manera continua.
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /L/.
Articular El fonema /P/, mientras se coloca la
posicin del fonema /L/ combinndolo con el
grupo voclico: PLA, PLE, PLI, PLO y PLU.
J uegos de
articulacin
Decir pa la pa lahasta trabar la lengua y diga
pla pla. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /PL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2)
Pinzar la nariz del nio solicitndole que cierre
con fuerza los labios e infle los cachetes.
Despus explotar los labios logrando el sonido
deseado.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /P/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /R/.
Articular el fonema /P/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el
grupo voclico: PRA, PRE, PRI, PRO y PRU.
J uegos de
articulacin

Decir pa ra pa rahasta trabar la lengua y diga
pra pra. As con todas las vocales.
7
Articular el
sinfon /PR/
Discriminacin
visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.

Mostrar
imgenes del
sinfon /PL/ y
/PR/ que el
nio los
mencione en
voz alta.
(Anexo 2b)


78
Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones BL y BR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIN
Articular la slaba ma repetidamente y con la
nariz pinzada para as obtener el sonido
deseado.
Colocar la lengua en los alvolos superiores y
emitir el sonido a de manera continua.
Articular el fonema /B/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /L/.
Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posicin del fonema /L/ combinndolo con el
grupo voclico: BLA, BLE, BLI, BLO y BLU.
J uegos de
articulacin
Decir ba la ba lahasta trabar la lengua y
diga bla bla. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /BL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo2a)
Articular la slaba ma repetidamente y con la
nariz pinzada para as obtener el sonido
deseado
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /B/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /R/.
Articular El fonema /B/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el
grupo voclico: BRA, BRE, BRI, BRO y BRU.
J uegos de
articulacin


Decir ba ra ba rahasta trabar la lengua y
diga bra bra. As con todas las vocales.
8
Articular el
sinfon /BR/
Discriminacin
visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.
Mostrar imgenes
del sinfon /BL/ y
/BR/ que el nio
mencione en voz
alta. (Anexo 2b)



79

Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones FL y FR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIN
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto
por los dientes superiores soplando hasta
conseguir el sonido deseado.
Colocar la lengua en los alvolos superiores
y emitir el sonido a de manera continua.
Articular el fonema /F/, mientras se realiza
se coloca la posicin del fonema /L/.
Articular El fonema /F/, mientras se coloca la
posicin del fonema /L/ combinndolo con el
grupo voclico: FLA, FLE, FLI, FLO y FLU.
J uegos de
articulacin
Decir fa la fa lahasta trabar la lengua y
diga fla fla. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /FL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Mantener el labio inferior ligeramente sujeto
por los dientes superiores soplando hasta
conseguir el sonido deseado.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /F/, mientras se realiza
se coloca la posicin del fonema /R/.
Articular el fonema /F/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el
grupo voclico: FRA, FRE, FRI, FRO y FRU.
J uegos de
articulacin


Decir fa ra fa rahasta trabar la lengua y
diga fra fra. As con todas las vocales.
9
Articular el
sinfon /FR/
Discriminacin
visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.
Mostrar imgenes
del sinfon /FL/ y
/FR/ que el nio
los mencione en
voz alta. (Anexo
2b)



80
Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones GL y GR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL
EVALUACI
N
Pronunciar de forma repetida la slaba ta. En ese
momento se presiona sobre la punta de a lengua
con el abatelenguas empujndola hacia el fondo de
la cavidad bucal, de sta forma se eleva el
postdorso y contacta con el velo paladar para
obtener el sonido deseado.
Colocar la lengua en los alvolos superiores y emitir
el sonido a de manera continua.
Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca
la posicin del fonema /L/.
Articular El fonema /G/, mientras se coloca la
posicin del fonema /L/ combinndolo con el grupo
voclico: GLA, GLE, GLI, GLO y GLU.
J uegos de
articulacin
Decir ga la ga lahasta trabar la lengua y diga gla
gla. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /GL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Pronunciar de forma repetida la slaba ta, presionar
la punta de a lengua empujndola hacia el fondo, de
sta forma se eleva el postdorso y contacta con el
velo paladar para obtener el sonido deseado.
Articular el fonema /G/, mientras se realiza se coloca
la posicin del fonema /R/.
Articular El fonema /G/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el grupo
voclico: GRA, GRE, GRI, GRO y GRU.
J uegos de
articulacin


Decir ga ra ga rahasta trabar la lengua y diga gra
gra. As con todas las vocales.
10
Articular el
sinfon /GR/
Discriminacin
visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.
Abatelengu
a
Mostrar
imgenes
del sinfon
/GL/ y /GR/
que el nio
los
mencione
en voz alta.
(Anexo 2b)


81
Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones CL y CR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACT. ALUMNO MATERIAL EVALUACIN
Pronunciar la slaba da y al mismo
tiempo empujar suavemente con el
abatelenguas la punta de la lengua.
Colocar la lengua en los alvolos
superiores y emitir el sonido a de manera
continua.
Articular el fonema /C/, mientras se realiza
se coloca la posicin del fonema /L/.
Articular El fonema /C/, mientras se coloca
la posicin del fonema /L/ combinndolo
con el grupo voclico: CLA, CLE, CLI.
J uegos de
articulacin
Decir ca la ca lahasta trabar la lengua y
diga cla cla. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /CL/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Pronunciar la slaba da y al mismo
tiempo empujar suavemente con el
abatelenguas la punta de la lengua.
Colocar la punta de la lengua en los
alvolos superiores haciendo vibrar la
lengua.
Articular el fonema /C/, mientras se realiza
se coloca la posicin del fonema /R/.
Articular El fonema /C/, mientras se coloca
la posicin del fonema /R/ combinndolo
con el grupo voclico: cra, cre, cri
J uegos de
articulacin


Decir ca ra ca rahasta trabar la lengua y
diga cra cra. As con todas las vocales.
11
Articular el
sinfon /CR/
Discri. Visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de
las imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.
Abatelenguas
Mostrar imgenes
del sinfon /CL/ y
/CR/ que el nio
los mencione en
voz alta. (Anexo
2b)


82
Objetivo: Lograr la articulacin de los Sinfones TR y DR.
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Asomar ligeramente entre los dientes el borde
de la lengua sin mencionar el sonido que
buscamos, se pedir que desde esa postura
haga explotar el aire de la espiracin de
manera fuerte y frente a la llama de una vela.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /T/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /R/.
Articular el fonema /T/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el
grupo voclico: TRA, TRE, TRI, TRO y TRU.
J uegos de
articulacin
Decir ta ra ta rahasta trabar la lengua y diga
tra tra. As con todas las vocales.
Articular el
sinfon /TR/
Discriminacin
visual
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Colocar la lengua Apoyar la punta de la lengua
en el borde de los incisivos superiores de
forma que se pueda ver un poco y soltar aire.
Colocar la punta de la lengua en los alvolos
superiores haciendo vibrar la lengua.
Articular el fonema /D/, mientras se realiza se
coloca la posicin del fonema /R/.
Articular El fonema /D/, mientras se coloca la
posicin del fonema /R/ combinndolo con el
grupo voclico: DRA, DRE, DRI, DRO y DRU.
J uegos de
articulacin


Decir da ra da rahasta trabar la lengua y diga
dra dra. As con todas las vocales.
12
Articular el
sinfon /DR/
Discriminacin
visual.
Iluminar y repetir en voz alta el nombre de las
imgenes del sinfon. (Anexo 2a)
Hojas para
iluminar.
Abatelengua
Mostrar
imgenes del
sinfon /TR/ y
/DR/ que el
nio los
mencione en
voz alta.
(Anexo 2b)


83

Objetivo: Lograr la articulacin de diptongos y triptongos
NO.
OBJETIVO
ESPECFICO
ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Abrir y cerrar la boca A
Sonrer con los labios entreabiertos,
enseando la punta de los dientes E.
Sonrer y oprimir las mejillas I
Poner en crculo los labios O
Motilidad
facial
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonrer U
Combinar la motilidad facial de A emitiendo
sonido con las dems vocales al ritmo de
palmadas (tres ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Articular los
diptongos AE,
AI, AO, AU.
J uegos de
articulacin
Iluminar dibujos referentes a los diptngos.
Abrir y cerrar la boca A
Sonrer con los labios entreabiertos,
enseando la punta de los dientes E.
Sonrer y oprimir las mejillas I
Motilidad
facial
Poner en crculo los labios O
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonrer U
Combinar la motilidad facial de E emitiendo
sonido y combinndolos con las dems
vocales al ritmo de golpeteos con los pies
(tres ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Articular los
diptongos EA,
EI, EO, EU.
J uegos de
articulacin
Iluminar dibujos referentes a los diptngos.
Abrir y cerrar la boca A
13
Articular los
diptongos IA,
Motilidad
facial
Sonrer con los labios entreabiertos,
Lista de
diptongos
Lista de
triptongos
Repetir palabras
con cada uno
de los diptongos
triptongos.
(Anexo 2c)


84
enseando la punta de los dientes E.
Sonrer y oprimir las mejillas I
Poner en crculo los labios O
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonrer U
Combinar la motilidad facial de I emitiendo
sonido y combinndolos con las dems
vocales al ritmo de palmadas en la mesa
(tres ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
IE, IO, IU.
J uegos de
articulacin
Iluminar dibujos referentes a los diptngos.
Abrir y cerrar la boca A
Sonrer con los labios entreabiertos,
enseando la punta de los dientes E.
Sonrer y oprimir las mejillas I
Poner en crculo los labios O
Motilidad
facial
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonrer U
Combinar la motilidad facial de O emitiendo
sonido y combinndolos con las dems
vocales al ritmo de golpeteos con los pies
(tres ritmos distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
Articular los
diptongos OA,
OE, OI, OU.
J uegos de
articulacin
Iluminar dibujos referentes a los diptngos.
Abrir y cerrar la boca A
Sonrer con los labios entreabiertos,
enseando la punta de los dientes E.
Sonrer y oprimir las mejillas I
Poner en crculo los labios O
Motilidad
facial
Proyectar los labios unidos hacia fuera y
sonrer U
Articular los
diptongos UA,
UE, UI, UO.
J uegos de Combinar la motilidad facial de U emitiendo


85
sonido y combinndolos con las dems
vocales al ritmo de palmadas (tres ritmos
distintos)
Onomatopeyas con algunas de las
combinaciones.
articulacin
Iluminar dibujos referentes a los diptngos.
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de U, E, I
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de U, A, I
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de I, E, I
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de I, A, I
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de I, A, U
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)
Articular los
triptongos
UEI, UAI, IEI,
IAI, IAU, IEU
J uegos de
articulacin
Combinar la motilidad facial de I, E, U
emitiendo sonido al ritmo de palmadas en la
mesa (tres ritmos distintos)



86


CIERRE DEL PROGRAMA
NO. OBJETIVO ESTRATEGIA ACTIVIDADES MATERIAL EVALUACIN
Se reunirn a todos los nios para jugar
memorama.
J uegos de
memoria
Por turnos cada nio destapar dos
tarjetas, si logra formar el par dir en
voz alta la imagen encontrada. Si no lo
encuentra pasar el turno al siguiente
nio.
14
Articular
palabras con
todos los
fonemas vistos
a lo largo del
programa.
Lotera
Se jugar la lotera de forma que a
cada uno de los nios le toque cantar
las cartas.
Memorama
Lotera
Aplicacin del
postest.
MTODO

PREGUNTA DE INVESTIGACIN.
Un programa de intervencin con nfasis en la modificacin de errores de
sustitucin, omisin, insercin y distorsin de articulacin de lenguaje puede
disminuir los problemas de articulacin del lenguaje?

OBJ ETIVOS.
Objetivo general: Elaborar, disear, aplicar y evaluar un programa de
intervencin dirigido a nios de entre 5 y 6 aos de edad para disminuir los
problemas de articulacin de lenguaje o dislalia funcional a travs de la aplicacin
de ste.

Objetivos particulares:
Detectar los fonemas en los cuales los sujetos presenten dificultad.
Disear y aplicar un programa de intervencin dirigido a Dislalia Funcional.
Evaluar la funcionalidad del programa de intervencin.

HIPTESIS
Hiptesis: Al aplicar un programa de intervencin con nfasis en la modificacin de
errores de sustitucin, omisin, insercin y distorsin de articulacin de lenguaje
disminuir los problemas de articulacin del lenguaje.

Hiptesis nula: Al aplicar un programa de intervencin con nfasis en la
modificacin de errores de sustitucin, omisin, insercin y distorsin de
articulacin de lenguaje, no disminuir los problemas de articulacin del lenguaje.

SUJ ETOS.
Se cuenta con 6 sujetos de una edad aproximada de entre 5 y 6 aos de edad,
que presentan dislalia funcional. La muestra es no probabilstica (dirigida) por


88
criterios, ya que el principal criterio de los sujetos es que presenten dislalia
funcional.
TABLA 8: Edad de los sujetos.






Los sujetos fueron localizados en el Instituto Nacional de Rehabilitacin en el
rea de Comunicacin Humana. Ah fueron diagnosticados por un equipo
interdisciplinario, en primer lugar pasan a neuropsicologa donde se les realizan
diferentes pruebas, de acuerdo a estos resultados los canalizan a psicologa para
complementar el diagnstico.
Los instrumentos utilizados en el Instituto Nacional de Rehabilitacin para
diagnosticar a los nios Disllicos son: Prueba de Inteligencia, Dibujo de la Figura
Humana, Bender, Anlisis de lenguaje espontneo y dirigido del nio, Entrevista
con la madre para valorar el lenguaje del nio. De la valoracin inicial realizada se
obtuvieron los siguientes resultados:

Tabla 9. Valoracin de los sujetos
REA INTELECTUAL
ASPECTO
VISOMOTOR
REA
EMOCIONAL
CI
TOTAL
CI
VERBAL
CI
EJ ECUTIVO
NIVEL
MADURATIVO
ESQUEMA
CORPORAL
Sujeto 1 84 90 81 5.5 5.0
Sujeto 2 107 102 110 6.5 4.6
Sujeto 3 107 103 109 4.11 5.6
Sujeto 4 102 110 103 5.1 5.3
Sujeto 5 88 92 85 4.9 4.6
Sujeto 6 111 107 113 7.11 4.10

ESCENARIO.
Se aplic el programa de intervencin a la muestra seleccionada en el Instituto
Nacional de Rehabilitacin (INR), en el rea de Terapia de Lenguaje de
Comunicacin Humana, cubculo 59 localizado en Av. Mxico-Xochimilco No. 289.
Col. Arenal de Guadalupe. Delegacin Tlalpan. C.P. 14389. Mxico D.F.
Sujeto 1 5 aos 6 meses
Sujeto 2 6 aos 3 meses
Sujeto 3 5 aos 1 meses
Sujeto 4 5 aos 11 meses
Sujeto 5 6 aos 2 meses
Sujeto 6 5 aos 4 meses


89
El INR es un hospital perteneciente a la Secretaria de Salud, subsidiado por
el Gobierno de Distrito Federal, en el se da servicio a distintas especialidades
enfocadas a rehabilitacin. E cubculo cuenta con un espacio de 5 x 3 metros,
cuenta con dos mesas redondas, tres sillas por cada una de ellas y anaqueles con
diversos juegos didcticos.

INSTRUMENTOS O TCNICAS.
Se aplic el Instrumento para la deteccin de los fonemas en los que presenta
dificultades de: Valverde, Garca, y Prez (1992). (Anexo 1), ya que ste identifica
cules son los fonemas en los que se presenta dificultad para articular, as como
los diferentes tipos de errores tal es el caso de dislalia funcional que es el objetivo
principal de la investigacin, ya que en el expediente slo se seala el diagnstico
de dislalia funcional sin mencionar los fonemas, ni tipos de errores que presenta
cada sujeto.
De esta forma se pudo hacer una comparacin de la aplicacin inicial del
instrumento con la aplicacin final de ste para comparar los resultados del
programa.

PROCEDIMIENTO.
1. Aplicacin de entrevista a padres de familia con el fin de conocer
algunos datos especficos de cada uno de los sujetos. Esto con la finalidad de
conocer aspectos generales sobre el desarrollo del nio y de esta manera
descartar algun tipo de dao neurolgico de los sujeto.
2. Deteccin y evaluacin de nios con dislalia. (Pretest-Anexo 3). Tiene
como finalidad detectar los fonemas en los cuales el nio presenta problemas de
articulacin, ya que en el diagnstico realizado por el Instituto Nacional de
Rehabilitacin slo se diagnstica como dislalia funcional, sin mencionar los
fonemas mal articulados.
3. Diseo y aplicacin del programa de intervencin para corregir la
dislalia. De acuerdo a la aplicacin del instrumento (pretest) se obtuvieron los
datos encontrados en la tabla del Anexo 4. A partir de dichos resultados se aplic


90
el programa de intervencin para contrarrestar la Dislalia Funcional, el cual est
divido en 14 sesiones de dos horas cada una (28 horas), se aplic de forma
individual, es decir, para cada sujeto se trabajaron las 28 horas, al mismo tiempo
se les dej actividades que vienen dentro del mismo programa para que las
trabajaran en casa. De la sesin 1 a la 6 se trabajan todos los fonemas
consonnticos. De la sesin 7 a la 12 se trabajan los sinfones. En la penltima
sesin se trabajan actividades de juego de articulacin y motilidad facial para los
grupos voclicos (diptongos y triptongos).
4. Evaluacin del programa de intervencin (pos-test) (Anexo 4). Esto se
lleva a cabo para conocer la eficacia o deficiencias del programa de intervencin,
as como los avances de cada uno de los sujetos.


91
RESULTADOS

De acuerdo a los resultados arrojados del pretest y del postest, se puede observar
avances notorios en el lenguaje de los sujetos, principalmente en fonemas y
sinfones.
En el sujeto uno se observaron grandes avances en los fonemas /K/, /G/ y
/R/, sinfones combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en
todos los fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en la
/RR/ y en los fonemas combinados con /R/ en donde se nota un avance menos
significativo. ste present en el pretest 149 errores y en el postest 67 de 311
palabras evaluadas, por lo que se nota una disminucin de ms del 50% de
errores arrojados en el pretest.
El sujeto dos arroja avances en los fonemas /D/, /R/ y /RR/, sinfones
combinados con /L/, diptongos y triptongos en general, y aunque en todos los
fonemas, sinfones, diptongos y triptongos se notan avances, es en los sinfones
combinados con /R/ en donde se nota un avance menos significativo. Este
presenta 109 errores en el pretest y 58 en el postest de 311 palabras evaluadas.
Por ello se nota un buen avance en su lenguaje.
El sujeto tres arroj 185 errores en el pretest y 118 en el postet, por lo que
se observa que es el sujeto con menores avances en su lenguaje. En este sujeto
se observaron avances en los fonemas /k/, /z/, /s/, /n/, y /L/, diptongos y
triptongos en general, y aunque en todos los fonemas, diptongos y triptongos se
notan avances, es en los sinfones combinados con /R/ y /L/ en donde no se logra
tener avances con el sujeto.
En el sujeto cuatro se observaron avances en los fonemas /Z/ y /F/,
sinfones combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este
sujeto se logra eliminar por completo la dislalia funcional, esto se observa al
obtener en el postest 4 errores de 311 palabras evaluadas y el pretest present 15
errores.
El sujeto cinco tuvo avances significativos en los fonemas /D/ y /R/, sinfones
combinados con /L/ y /R/, diptongos y triptongos en general. En este sujeto se


92
logra eliminar la dislalia funcional, esto se observa al obtener en el postest 8
errores de 311 palabras evaluadas. Esto se compara con el pretest en el que
obtuvo 40 errores.
El sujeto seis present en el pretest un total de 103 errores de 311 palabras
evaluadas, por lo que es el sujeto que presenta mayor avance en su lenguaje, ya
que en el postest present slo 8 errores de 311 palabras evaluadas. Se
observaron avances en los fonemas /d/, /g/, /k/, /r/, y /rr/, diptongos y triptongos en
general, y en los sinfones combinados con /l/ y /r/.
Cabe sealar que, debido a que no se obtuvo un raport adecuado, al
momento de aplicar el pre-test, los sujetos tuvieron mayor frecuencia de errores en
los diptongos, aunque por el grado de dificultad en la articulacin, del mismo modo
la correccin de stos fue en menor frecuencia, ya que se siguieron presentando
errores, esto comparado con el post-test. Controversialmente, al momento de
aplicar el pre-test en cuanto a los triptongos, se observo una frecuencia
considerable en estos por cada sujeto, sin embargo, al momento de iniciar las
sesiones para trabajar dichos triptongos, ya los pronunciaban de manera correcta,
lo que nos hace pensar que el pre-test arroj datos no fiables debido a la presin
que sinti el sujeto al ser evaluado y por la prisa de querer terminar con la
evaluacin, esto se comprob con el post-test.
Por otro lado, los fonemas en donde se observaron menos avances fue en
la R y RR, de acuerdo con el cuadro no. 3 citado de Gonzlez, C. A (1995) se
presenta hasta los 6 o 7 aos de edad, de esta forma los sujetos participantes de
esta investigacin oscilan entre los 5 y 6 aos. De este modo los sujetos menores
de 6 aos son los que obtuvieron menores avances en dicho fonema.


93
RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL PRETEST Y POSTEST

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de fonemas evaluados.

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de sinfones evaluados.

Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
P 1 0 2 1 2 1 1 0 1 0 1 0
B 2 1 3 1 2 2 2 0 2 2 0 1
T 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
D 8 3 5 2 1 3 1 1 3 1 8 0
K 7 0 1 0 4 1 1 1 0 0 3 1
G 6 0 0 0 3 3 0 0 0 0 7 1
F 1 1 2 0 3 2 1 0 1 0 1 0
Z 1 0 0 0 6 0 2 0 0 0 0 0
S 1 0 0 0 6 0 1 0 0 0 0 0
Y 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
J 1 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
CH 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N 1 0 0 0 5 0 0 0 1 0 0 0
0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
L 1 0 0 0 8 1 0 0 1 0 0 0
LL 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
R 6 2 6 2 7 5 0 0 2 0 5 1
RR 16 13 16 4 16 16 0 0 0 0 14 0
Totales 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
PL 6 0 0 0 6 4 0 0 0 0 0 0
BL 7 0 4 1 7 7 0 0 1 0 1 0
FL 7 2 6 1 7 7 0 0 1 0 1 0
BR 7 7 7 7 7 7 0 0 3 1 7 0
PR 7 6 7 7 7 7 0 0 7 1 7 0
FR 7 2 7 6 7 7 0 0 0 0 7 0
CL 7 0 5 0 7 7 1 0 0 0 2 0
CR 7 4 7 7 7 7 1 0 0 1 7 1
GR 7 5 7 7 7 7 1 0 0 0 7 0
GL 7 3 3 0 7 7 1 0 0 0 6 1
TR 7 7 7 6 7 7 0 0 1 0 7 1
DR 7 7 7 3 7 7 0 0 5 1 7 1
TOTAL 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4


94

Tabla comparativa de errores obtenidos en el pretest y postest de diptngos evaluados.
Tabla comparativa de errores obtenidos pretest y postest de triptongos evaluados.

Tabla comparativa de pretest y postest de totales del instrumento.
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
AI 2 1 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0
IA 0 1 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0
EI 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
IE 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0
OI 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IO 0 0 1 1 2 1 0 0 1 0 0 0
IU 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
UI 2 1 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0
UA 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
AU 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0
UE 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EU 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0
UO 1 0 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0
OU 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
AE 0 0 1 1 2 0 0 1 2 0 1 0
EA 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
AO 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
OA 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0
OE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
TOTAL 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
UEI 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0
UAI 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
IEI 1 0 0 0 2 0 0 1 1 0 1 0
IAI 0 0 1 0 2 1 0 0 1 0 1 0
IAU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
IEU 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0
Sujeto 1 2 3 4 5 6
Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos Pre Pos
Fonemas 52 20 35 10 72 34 9 2 11 3 40 4
Sinfones 83 43 67 45 83 81 4 0 18 4 59 4
Diptongo 12 4 6 3 21 1 2 1 9 1 2 0
Triptongo 2 0 1 0 9 2 0 1 2 0 2 0
TOTAL 149 67 109 58 185 118 15 4 40 8 103 8


95
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 1

0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST
a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST


96
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 2
















a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST


97
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 3

a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST


98
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 4

a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST


99
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 5

a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST


100
GRFICAS COMPARATIVA DEL NEMRO DE ERRORES EN EL PRE Y POSTEST DEL SUJ ETO 6





















a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
2
4
6
8
10
12
14
16
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
1,4
1,6
1,8
2
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST


101
GRFICAS COMPARATIVA DEL TOTAL DE ERRORES POR CATGORA EN EL DEL PRE Y POSTEST

a. Fonemas
b. Sinfones
c. Diptongos
d. Triptongos
0
5
10
15
20
25
30
35
40
PL BL FL BR PR FR CL CR GR GL TR DR
PRE POST
0
10
20
30
40
50
60
70
P B-V T D K-
C-Q
G F Z S Y J CH M N L LL R RR
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
7
AI IA EI IE OI IO IU UI UA AU UE EU UO OU AE EA AO OA EO OE
PRE POST
0
1
2
3
4
5
6
UEI UAI IEI IAI IAU IEU
PRE POST


102
Grfica comparativa de totales de cada categora del pretest y del postest.





















0
50
100
150
200
250
300
350
FONEMAS SINFONES DIPTONGOS TRIPTONGOS
PRE POST


103
CONCLUSIONES.
Esta investigacin tiene como objetivo disminuir los principales errores de
articulacin que presentan los sujetos; de esta manera Un programa de
intervencin ayuda a disminuir los problemas de articulacin de lenguaje o dislalia
funcional en nios de 5 y 6 aos, tuvo resultados efectivos, ya que, como se
puede ver en las tablas y grficas de los pre-test y post-tes, los cuales se
encuentran en el apartado de interpretacin de resultados cualitativa y
cuantitativamente, hubo una gran avance en cuanto a los fonemas, sinfnes,
diptongos y triptongos de cada sujeto, a excepcin de uno de ellos, por lo que
dicho programa fue exitoso y efectivo en la mayora de estos.

DISCUSIN.
Se utiliz el modelo fontico, ya que como menciona Gallego: la reeducacin de
los fonemas mal articulados, a partir de sus caractersticas fonolgicas y
fonticas., as el programa de intervencin contrarresta los problema de
articulacin de todos los fonemas, sin embargo se da prioridad a los fonemas que
presentan ms errores, esto no significa que los fonemas que presentan menos
incidencia se pasen por alto, se repasan, ya que el objetivo de la investigacin f
Esta investigacin tuvo como objetivo focal el de superar los problemas de
lenguaje, especficamente la dislalia funcional por medio de un programa de
intervencin basado en ejercicios para cada uno de los fonemas del alfabeto,
sinfones, diptongos y triptongos (principales problemas de articulacin de la
poblacin estudiada).
Basado en los resultados que arroj el post-test, as como evaluando el
lenguaje espontneo de los sujetos por medio de plticas guiadas con los mismos,
se puede constatar que el Programa de Intervencin para disminuir problemas de
articulacin de lenguaje o dislalia funcional en nios de 5 y 6 aos fue eficiente,
es decir, cumpli con el objetivo principal, por lo que afirmamos el planteamiento
del problema de dicha investigacin Un programa de intervencin ayuda a
disminuir los problemas de articulacin de lenguaje o dislalia funcional en nios de
5 y 6 aos.


104
Por otro lado, en la Ley General de Educacin (1993) se estipula en el
artculo 41 captulo IV, seccin 1 que:
La educacin especial (EE) est destinada a individuos con discapacidades transitorias
o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de
mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta
educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la
autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y
materiales de apoyo didcticos necesarios.
Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los
maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integran alumnos con
necesidades especiales de educacin. (p. 26)

Al respecto se comenta que en muchos casos atender a nios con
problemas de lenguaje tiene ms opciones de mejorar o contrarrestar dicho
problema, aunque la mayora de las veces los centros que atienden esta
poblacin sigue siendo limitada y a un precio que en muchas ocasiones no es
costeable para los padres. Es cierto que USAER, CAM y CAPEP brindan ayuda a
esta poblacin aunque se tenga que estar en una lista de espera debido a la
demanda del servicio y la escasa existencia de lugares y equipo interdisciplinario
disponibles. Con todo lo anterior, esta investigacin sirve como herramienta para
atender a esta poblacin y as disminuir el porcentaje de nios que presentan esta
NEE.
De este modo, el docente debera proporcionar actividades para desarrollar
no solamente el lenguaje escrito dentro del aula, sino potencializar las actividades
dirigidas a estimular el lenguaje oral, esto slo se lograr a partir de que el
docente se documente para atender las dificultades de los alumnos con dicho
problema. Y aunque en la Ley General de Educacin menciona que se deben
hacer las adecuaciones necesarias para atender a la poblacin, esto no sucede
con mucha frecuencia, por lo que se sugiere trasladar el Programa de Intervencin
al aula regular con una previa capacitacin al docente para que este pueda
intervenir de forma eficaz y a tiempo en el problema de lenguaje, sin que la
poblacin tenga que esperar las largas listas para poder ser atendidos. En el caso
de los sujetos que participaron en la investigacin no fueron atendidos dentro del


105
aula regular, se encontraban inscritos en la lista de espera del Instituto Nacional
de Rehabilitacin (Comunicacin Humana).
Por otro lado se observa que el sujeto que obtuvo mejores resultados
present mayor apoyo de los padres de familia y el sujeto que present menores
resultados slo se limitaban con asistir a las sesiones de lenguaje que el sujeto
reciba. Esto fue constatado ya que los nios al inicio, se entablaba una pltica con
ellos y en sta el sujeto nos coment que su madre lo pona a trabajar en su casa,
y posteriormente lo confirmamos por medio de la madre.
En cuanto a la aplicacin de pruebas dentro de un espacio ajeno el contexto
del nio, se ven alterados ciertos resultados, tal vez por la falta del establecimiento
de un buen raport con el sujeto y porque se siente estudiado. Este punto es
retomado ya que al aplicar el pre-test en los diptongos y triptongos se observ una
alta frecuencia de errores; sin embargo, al aplicar el programa de intervencin se
observ que la reproduccin de los mismos, en el lenguaje espontneo era
perfecta y al realizar el post-test se confirm. Si bien es cierto que es preferible
aplicar los programas de intervencin dentro del aula regular, en ocasiones esto
no se puede llevar a cabo, ya que el sujeto necesita de una atencin adems de
especializada, requiere que su intervencin sea de forma individualizada, como
fue en el caso de la investigacin.
Es importante recalcar que el diagnstico y evaluacin de un nio que
presenta dislalia funcional debe ser hecho por un especialista y su intervencin
tambin, ya que solo ellos tienen los conocimientos necesarios para poder
modificar los errores en su articulacin, ayudado con el maestro regular, ste har
las adecuaciones curriculares pertinentes a la necesidad que presenta al lograrse
esto, y con el apoyo de los padres, stos se darn cuenta que su desempeo
escolar es beneficiado, descartando as posibles problemas de aprendizaje, en la
lecto-escritura y la misma dinmica de socializacin con sus iguales y su contexto
familiar.





106
SUGERENCIAS.
Esta investigacin dio como resultado una gran ayuda no slo en el rea de
lenguaje, que es importante para acceder a la comunicacin con el medio, sino
tambin ayuda al psiclogo educativo, a tratar al mismo tiempo de erradicar
problemas de aprendizaje debido a la dificultad para comunicarse correctamente
con los semejantes, tanto en su vida cotidiana como en el mbito escolar; en
aprovechamiento, socializacin y aprendizaje: y estas son reas esenciales en la
labor cotidiana como profesionales. Por ello es importante sealar que se
obtuvieron resultados positivos en los sujetos no slo en el rea de lenguaje, sino
en la escolar y social de los mismos, esto es sealado por las madres de la
poblacin estudiada al finalizar todas las sesiones programadas. As, es
importante reconocer que con una mayor participacin de los padres a travs de
un programa en casa se potencializarn los resultados independientemente de
las sesiones; por lo que se sugiere que si se sigue trabajando con los ejercicios y
las instrucciones especficas a cada necesidad de cada uno de los sujetos en el
programa en casa se podrn obtener mejores resultados en el lenguaje del
sujeto.
Tambin sera conveniente programar las sesiones ms seguidas para
obtener resultados a corto plazo, es decir, trabajar con los sujetos de 3 a 4 veces a
la semana. Del mismo modo se propone agregar y enfatizar en los ejercicios de
los fonemas /R/ y /RR/ para obtener mayores resultados con el programa de
intervencin.
Establecer un buen raport con el sujeto, para que as los resultados que se
obtengan sean ms vlidos y confiables.
Complementar la evaluacin del lenguaje con otros modelos existentes para
obtener mejores resultados; en este caso con el modelo conductual.
Con todo sto, el Programa de Intervencin para disminuir problemas de
articulacin de lenguaje o dislalia funcional en nios de 5 y 6 aos termin de
manera positiva y con resultados observables y favorables.



107
REFERENCIAS.

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Desarrollo psicolgico I: Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza.


111










ANEXOS



112
ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA DETECCIN DE DIASLALIA FUNCIONAL


/P/ p
Inicial pino
palo
pelota
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media capota
mariposa
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final mapa
cepo
PB O D S A __
PB O D S A __
Media apto PB O D S A __
(3)
bilabial
oclusiva
sorda
inversa
Final up! PB O D S A __
FONEMA LETRA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/B/
b
v
Inicial vaca
vela
botella
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media abuelo
subida
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final haba
lobo
PB O D S A __
PB O D S A __
Media objeto PB O D S A __
(4)
bilabial
oclusiva
sorda
inversa
Final Jacob PB O D S A __
/T/ T
Inicial taza
teja
tijera
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media ataque
pitillo
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
linguodental
oclusiva
sorda
directa
Final gato
jota
PB O D S A __
PB O D S A __
/D/ d
Inicial dama
ducha
domin
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media madera
adorno
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final moda
pisado
PB O D S A __
PB O D S A __
Media adverso PB O D S A __
(6)
linguodental
oclusiva
sorda
Inversa
Final bebed PB O D S A __


113



FONEMA LETRA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/K/
k
c
qu
Inicial casa
queso
conejo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media paquete
escoba
sacude
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final taco
laca
PB O D S A __
PB O D S A __
Media acn PB O D S A __
(3)
linguodental
oclusiva
sorda
Inversa
Final bloc PB O D S A __
/G/
g
gu
Inicial gato
goma
gusano
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media bigote
figura
PB O D S A __
PB O D S A __
(4)
linguodental
oclusiva
sorda
directa
Final pago
miga
PB O D S A __
PB O D S A __
/F/ F
Inicial fama
fecha
foca
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media bfalo
afila
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final caf
jefe
PB O D S A __
PB O D S A __
Media nafta PB O D S A __
(3)
labiodental
fricativa
sorda
Inversa
Final puf PB O D S A __
/Z/
z
c
Inicial cine
zumo
zapato
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media azote
vecino
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final cazo
haza
PB O D S A __
PB O D S A __
Media bizco PB O D S A __
(3)
linguointer-
dental
fricativa
sorda Inversa
Final paz PB O D S A __


114






FONEMA LETRA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/S/ s
Inicial sapo
semilla
sirena
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media tesoro
meseta
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final mesa
asa
PB O D S A __
PB O D S A __
Media pasta PB O D S A __
(6)
linguovelar
fricativa
sorda
Inversa
Final pollos PB O D S A __
/Y/ y
Inicial ya
yodo
yegua
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media payaso
joyero
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
linguopalatal
fricativa
sonora
directa
Final oye
mayo
PB O D S A __
PB O D S A __
/J/
j
g
Inicial jefe
jamn
jinete
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media mojado
tijera
PB O D S A __
PB O D S A __
(6)
linguovelar
fricativa
sonora
directa
Final caja
mujer
PB O D S A __
PB O D S A __
/CH/ ch
Inicial chaqueta
chino
chopo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media mechero
lechuga
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
linguopalatal
africada
sorda
directa
Final coche
pecho
PB O D S A __
PB O D S A __


115






FONEMA LETRA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/N/ n
Inicial navaja
nevera
nido
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media llanura
conejo
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final pino
cana
PB O D S A __
PB O D S A __
Media canto PB O D S A __
(6)
nasal
linguovelar
sonora
Inversa
Final camin PB O D S A __
/M/ m
Inicial mapa
mesa
moreno
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media tomate
camino
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
nasal
bilabial
sonora
directa
Final cama
dame
PB O D S A __
PB O D S A __
//
Inicial aca
oo
PB O D S A __
PB O D S A __
Media maana
aejo
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
nasal
linguopalar
sonora
directa
Final dao
lea
PB O D S A __
PB O D S A __
/L/ l
Inicial lata
leche
luna
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media maleta
paloma
PB O D S A __
PB O D S A __
directa
Final pala
meln
PB O D S A __
PB O D S A __
Media alma PB O D S A __
(3)
lateral
linguoalveolar
sonora
Inversa
Final papel PB O D S A __


116








FONEMA LETRA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/LL/ ll
Inicial llama
lleva
lloro
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media galleta
bellota
PB O D S A __
PB O D S A __
(3)
lateral
linguopalatal
sonora
directa
Final calle
silla
PB O D S A __
PB O D S A __
/R/ r Media arena
aroma
oruga
marino
caramelo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
(4)
Vibrante s
linguoalveolar
sonora
directa
Final cara
pera
PB O D S A __
PB O D S A __
/R/ rr
Inicial rata
remo
risa
ruta
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media garrafa
carreta
cerrojo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Directa
Final jarra
carro
mirra
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
media arco
curvo
arde
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
(6)
Vibrante m
linguoalveolar
sonora

Indirecta
Final comer
subir
cantar
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __


117



FONEMA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/BL/
Inicial bloque
blusa
blanco
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media pblico
tablado
PB O D S A __
PB O D S A __ (4)
grupo A
Directa
doble
Final sable
habla
PB O D S A __
PB O D S A __
/PL/
Inicial plato
pluma
pleno
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media suplica
aplomo
PB O D S A __
PB O D S A __
(4)
grupo A
Directa
doble
Final copla PB O D S A __
/FL/
Inicial flaco
flecha
flora
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media chiflado
reflejo
PB O D S A __
PB O D S A __ (5)
grupo A
Directa
doble
Final chifla
rifle
PB O D S A __
PB O D S A __
/BR/
Inicial brazo
broma
brisa
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media pobreza
sobrino
PB O D S A __
PB O D S A __ (5)
grupo A
Directa
doble
Final libro
cabra
PB O D S A __
PB O D S A __
/PR/
Inicial prado
premio
propina
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media capricho
apresa
PB O D S A __
PB O D S A __ (6)
grupo A
Directa
doble
Final lepra
siempre
PB O D S A __
PB O D S A __


118


FONEMA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/FR/
Inicial frase
frito
fruta
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media cofrade
frica
PB O D S A __
PB O D S A __ (6)
grupo A
Directa
doble
Final sufro
cafre
PB O D S A __
PB O D S A __
/GL/
Inicial glacial
globo
glucosa
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media Iglesia
reglado
PB O D S A __
PB O D S A __ (6)
grupo B
Directa
doble
Final arregla
ingls
PB O D S A __
PB O D S A __
/CL/
Inicial clase
clima
cloro
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media inclina
reclama
PB O D S A __
PB O D S A __ (5)
grupo B
Directa
doble
Final ancla
ciclo
PB O D S A __
PB O D S A __
/CR/
Inicial crudo
crece
crneo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media escribe
acrbata
PB O D S A __
PB O D S A __ (5)
grupo B
Directa
doble
Final micra
lacre
PB O D S A __
PB O D S A __
/GR/
Inicial gratis
grifo
grupo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media agrio
agresivo
PB O D S A __
PB O D S A __ (5)
grupo B
Directa
doble
Final logra
vinagre
PB O D S A __
PB O D S A __


119


FONEMA SLABA POSICIN TIPO DE ERROR
/TR/
Inicial trabajo
trepa
trozo
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media atrapa
atrevido
PB O D S A __
PB O D S A __ (6)
grupo B
Directa
doble
Final letra
cuatro
PB O D S A __
PB O D S A __
/DR/
Inicial drama
droga
drenar
PB O D S A __
PB O D S A __
PB O D S A __
Media madrina
ladrillo
PB O D S A __
PB O D S A __ (6)
grupo B
Directa
doble
Final piedra
madre
PB O D S A __
PB O D S A __


120


GRUPO VOCLICO POSICIN TIPO DE ERROR
Inicial aire PB O D S A __
Media baile PB O D S A __ /AI/
Final maz PB O D S A __
Inicial hiato PB O D S A __
Media copiado PB O D S A __ /IA/
Final media PB O D S A __
Inicial ei! PB O D S A __
Media reino PB O D S A __ /EI/
Final rey PB O D S A __
Inicial hielo PB O D S A __
Media rieron PB O D S A __ /IE/
Final pie PB O D S A __
Inicial hoi PB O D S A __
/OI/
Media rodo PB O D S A __
Inicial iodo PB O D S A __
Media estudioso PB O D S A __ /IO/
Final ro PB O D S A __
Inicial iu PB O D S A __
Media ciudad PB O D S A __ /IU/
Final intervi PB O D S A __
Inicial huida PB O D S A __
Media cuidado PB O D S A __ /UI/
Final fui PB O D S A __
Inicial ua PB O D S A __
Media renacuajo PB O D S A __ /UA/
Final agua PB O D S A __
Inicial huella PB O D S A __
Media juego PB O D S A __ /UE/
Final fue PB O D S A __
Inicial aula PB O D S A __
/AU/
Media jaula PB O D S A __


121







GRUPO VOCLICO POSICIN TIPO DE ERROR
Inicial Eulalia PB O D S A __
/EU/
Media rene PB O D S A __
Inicial uo PB O D S A __
Media buhonero PB O D S A __ /UO/
Final duo PB O D S A __
Inicial ou PB O D S A __
/OU/
Media cou PB O D S A __
Inicial aeroplano PB O D S A __
Media paella PB O D S A __ /AE/
recae PB O D S A __
Inicial easo PB O D S A __
Media peana PB O D S A __ /EA/
Final sea PB O D S A __
Inicial ahora PB O D S A __
Media caos PB O D S A __ /AO/
Final cacao PB O D S A __
Inicial oasis PB O D S A __
Media loado PB O D S A __ /OA/
Final canoa PB O D S A __
Inicial eolo PB O D S A __
Media beodo PB O D S A __ /EO/
Final mareo PB O D S A __
Inicial oeste PB O D S A __
Media poema PB O D S A __ /OE/
Final oboe PB O D S A __


122



















Este instrumento fue tomado de Valverde, Garca y Prez (1992)

GRUPO VOCLICO POSICIN TIPO DE ERROR
Inicial averigis PB O D S A __
/UEI/
Final buey PB O D S A __
Inicial Paraguay PB O D S A __
/UAI/
Final guai PB O D S A __
Inicial iei PB O D S A __
/IEI/
Media estudiis PB O D S A __
Inicial iai PB O D S A __
/IAI/
Media estudiis PB O D S A __
Inicial iau PB O D S A __
/IAU/
Final miau PB O D S A __
Inicial ieu PB O D S A __
/IEU/
Final mieu PB O D S A __
Claves: PB pronuncia bien
O Omisin
D Distorsin
S Sustitucin
A Adicin






OBSERVACIONES
123













ANEXO 2a. HOJAS PARA ILUMINAR (ACTIVIDAD DEL
PROGRAMA)
124
FONEMA /P/
125
FONEMA /B/
126
FONEMA /V/
127
FONEMA /M/
128
FONEMA /F/
129
FONEMA /T/
130
FONEMA /D/
131
FONEMA /Z/



132
FONEMA /Q/

133
FONEMA /K/
134
FONEMA /C/
135
FONEMA /J/

136
FONEMA /G/
137
FONEMA /G/
138
FONEMA /LL/
139
FONEMA /Y/

140
FONEMA /CH/
141
FONEMA //
142
FONEMA /S/

143
FONEMA /C/
144
FONEMA /N/
145
FONEMA /L/
146
FONEMA /R/
147
FONEMA /RR/






























148
SINFONES /PL/ Y /PR/
















149
SINFONES /BL/ Y /BR/




























150
SINFONES /FL/ Y /FR/







151
SINFONES /GL/ Y /GR/

152
SINFONES /CL/ Y /CR/





















153
SINFONES /TR/ Y /DR/
















154
DIPTNGOS





155
DIPTNGOS
156















ANEXO 2b. HOJAS PARA EVALUAR LAS SESIONES DEL
PROGRAMA.
157

/P/ /B/ y /V/
158

/M/ /F/

























159

/T/ /D/
160

/Z/ /K/, /C/ y /Q/





























161

/G/ /J/











162

/Y/ /LL/

163

/CH/ //






164

/S/ /S/
165

/N/ /N/
166

/L/ /L/
167

/R/ /R/




























168

/RR/ /RR/
169

/PL/ /PR/








170

/BL/ /BR/

171

/FL/ /FR/
172

/GL/ /GR/
173

/CL/ /CR/
174

/TR/ /DR/


175


















ANEXO 2c. PALABRAS PARA EVALUAR DIPTNGOS Y
TRIPTONGOS
176

DIPTONGOS:

Aire
J aime
Baile
AI
Saira
Familia
Dialog
Criatura
IA
Plenaria
Peine
Pleito
Reina
EI
Peineta
Piedra
Hiena
Pie
IE
Pierna
Odo
coincidir
Moiss
OI
Coito
Avin
Bioma
Patio
IO
Porfirio
Ciudad
Rius
DIU
IU
Guin
Ruido
Ruina
Luis
UI
Fui
Tatuaje
Renacuajo
Lenguaje
Acuarela
UA
Agua
Santa Claus
Dinosaurio
Aumento
AU
Claudia
Duende
Puerco
Ciruela
UE
Cuerpo
Eulalia
Deuda
Eusebio
EU
Zeus
Ingenuo
Do
Mutuo
UO
Cuota
Ouch!
Lourdes
Couch
OU
Ouse
Aeroplano
Aeropuerto
Paella
AE
Traer
Patear
Sea
Crear
EA
Prembulo
Ahorcar
Zanahoria
Paola
AO
Caoba
Coartada
Oasis
Boa
OA
Coalicin
Anteojos
Galopeo
Pleonasmo
EO
Feo
Aloe
Poeta
Cohete
OE
Bohemia

TRIOTONGOS:
UEI Buei
UAI Uai
IEI Iei
IAI Iai
IAU Miau
IEU Ieu
177


















ANEXO 3. RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL PRETES
178
Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS











Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema.


Tabla 4: ERRORES DE DIPTNGOS










Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.
P
(9)
B
(9)
T
(7)
D
(9)
K
(10)
G
(7)
F
(9)
Z
(9)
S
(9)
Y
(7)
J
(7)
CH
(7)
M
(7)
N
(9)

(6)
L
(9)
LL
(7)
R
(7)
RR
(16)
Sujeto 1 1 2 - 8 7 6 1 1 1 - 1 - - 1 - 1 - 6 16
Sujeto 2 2 3 - 5 1 - 2 - - - - - - - - - - 6 16
Sujeto 3 2 2 - 1 4 3 3 6 6 1 3 2 - 5 2 8 1 7 16
Sujeto 4 1 2 - 1 1 - 1 2 1 - - - - - - - - - -
Sujeto 5 1 2 - 3 - - 1 - - - - - - 1 - 1 - 2 -
Sujeto 6 1 - - 8 3 7 1 - - - - - - - - - 1 5 14
TOTAL 8 11 - 26 16 16 9 9 8 1 4 2 - 7 2 10 2 26 62
Sujeto
AI
(3)
IA
(3)
EI
(3)
IE
(3)
OI
(2)
IO
(3)
IU
(3)
UI
(3)
UA
(3)
AU
(2)
UE
(3)
EU
(2)
UO
(3)
OU
(2)
AE
(3)
EA
(3)
AO
(3)
OA
(3)
EO
(3)
OE
(3)
1 2 - - - 1 1 - 2 1 - 2 - 1 1 - - 1 1 - -
2 - 1 - - - 1 - - - - - 1 1 - 1 - 1 - - -
3 1 3 2 2 - 2 - 3 1 1 1 - 2 - 2 1 - - - -
4 - - - - - - - - - - - 1 1 - - - - - - -
5 2 - - 1 - 1 - - - 2 - 1 - - 2 - - - - -
6 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - 1
Total 5 4 2 3 1 4 - 5 2 3 3 3 5 1 6 1 2 1 - 1
179
Tabla 5: ERRORES EN SINFONES

Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento
para cada sinfon.


Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS









Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento
para cada triptongo.

Tabla 7: TOTAL DE ERRORES


PL
(6)
BL
(7)
FL
(7)
BR
(7)
PR
(7)
FR
(7)
CL
(7)
CR
(7)
GR
(7)
GL
(7)
TR
(7)
DR
(7)
Tot
al
1 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83
2 - 4 6 7 7 7 5 7 7 3 7 7 67
3 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 83
4 - - - - - - 1 1 1 1 - - 4
5 - 1 1 3 7 - - - - - 1 5 18
6 - 1 1 7 7 7 2 7 7 6 7 7 59
T 21 27 32 40 47 36 36 43 36 35 43 47 443
Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2)
1 1 - 1 - - -
2 - - - 1 - -
3 1 - 2 2 2 2
4 - - - - - -
5 - - 1 1 - -
6 - - 1 1 - -
Total 2 - 5 5 2 2
FONEMA SINFON DIPTNGO TRIPTONGO TOTAL
Sujeto 1 52 83 12 2 149
Sujeto 2 35 67 6 1 109
Sujeto 3 72 83 21 9 185
Sujeto 4 9 4 2 - 15
Sujeto 5 11 18 9 2 40
Sujeto 6 40 59 2 2 103
TOTAL 219 314 52 16 601
180

















ANEXO 4. RESULTADOS DE LA APLICACIN DEL POSTEST
180


Tabla 3: ERRORES EN FONEMAS











Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada fonema.


Tabla 4: ERRORES DE DIPTNGOS










Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el instrumento para cada diptongo.
P
(9)
B
(9)
T
(7)
D
(9)
K
(10)
G
(7)
F
(9)
Z
(9)
S
(9)
Y
(7)
J
(7)
CH
(7)
M
(7)
N
(9)

(6)
L
(9)
LL
(7)
R
(7)
RR
(16)
Sujeto 1 - 1 - 3 - - 1 - - - - - - - - - - 2 13
Sujeto 2 1 1 - 2 - - - - - - - - - - - - - 2 4
Sujeto 3 1 2 3 - 1 3 2 - - - - - - - - 1 - 5 16
Sujeto 4 - - - 1 1 - - - - - - - - - - - - - -
Sujeto 5 - 2 - 1 - - - - - - - - - - - - - - -
Sujeto 6 - 1 - - 1 1 - - - - - - - - - - - 1 -
TOTAL 2 7 3 7 3 4 3 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 10 33
Sujeto
AI
(3)
IA
(3)
EI
(3)
IE
(3)
OI
(2)
IO
(3)
IU
(3)
UI
(3)
UA
(3)
AU
(2)
UE
(3)
EU
(2)
UO
(3)
OU
(2)
AE
(3)
EA
(3)
AO
(3)
OA
(3)
EO
(3)
OE
(3)
1 1 1 - - - - - 1 1 - - - - - - - - - - -
2 - 1 - - - 1 - - - - - - - - 1 - - - - -
3 - - - - - 1 - - - - - - - - - - - - - -
4 - - - - - - - - - - - - - - 1 - - - - -
5 - - - - - - - - - - - - - - - - - - 1 -
6 - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Total 1 2 0 0 0 2 0 1 1 0 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0
181

Tabla 5: ERRORES EN SINFONES

Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el
instrumento para cada sinfon.


Tabla 6: ERRORES EN TRIPTONGOS









Nota. Los nmeros entre parntesis es el total de palabras evaluadas en el
instrumento para cada triptongo.

Tabla 7: TOTAL DE ERRORES

PL
(6)
BL
(7)
FL
(7)
BR
(7)
PR
(7)
FR
(7)
CL
(7)
CR
(7)
GR
(7)
GL
(7)
TR
(7)
DR
(7)
Tot
al
1 - - 2 7 6 2 - 4 5 3 7 7 43
2 - 1 1 7 7 6 - 7 7 - 6 3 45
3 4 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 81
4 - - - - - - - - - - - - -
5 - - - 1 1 - - 1 - - - 1 4
6 - - - - - - - 1 - 1 1 1 4
T 4 8 10 22 21 15 7 20 19 11 21 19 177
Sujeto UEI (2) UAI (2) IEI (2) IAI (2) IAU (2) IEU (2)
1 - - - - - -
2 - - - - - -
3 1 - - 1 - -
4 - - 1 - - -
5 - - - - - -
6 - - - - - -
Total 1 0 1 1 0 0
FONEMA SINFON DIPTNGO TRIPTONGO TOTAL
Sujeto 1 20 43 4 - 67
Sujeto 2 10 45 3 - 58
Sujeto 3 34 81 1 2 118
Sujeto 4 2 - 1 1 4
Sujeto 5 3 4 1 - 8
Sujeto 6 4 4 - - 8
TOTAL 73 177 10 3 263