INTRODUCCIN El ejercicio de la profesin docente en la educacin secundaria demanda no slo una formacin disciplinaria slida, sino tambin el conocimiento

profundo de los procesos que los alumnos siguen en el aprendizaje, las estrategias que emplean, as como de la relacin de estos elementos con las formas de enseanza y las actitudes del profesor durante el desarrollo de su trabajo. Con este propsito, durante el segundo semestre de la licenciatura, en el curso La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas I, los alumnos iniciaron una revisin crtica de las concepciones predominantes de enseanza y aprendizaje, y de las prcticas docentes asociadas a estas concepciones (la exposicin didctica como mtodo nico de enseanza, el aprendizaje como conservacin de informacin factual, la evaluacin centrada en la medicin de informacin retenida, etctera). El estudio y la reflexin sobre estas cuestiones aporta elementos para analizar la variedad de prcticas vigentes en la educacin secundaria, para lo cual los alumnos normalistas no slo cuentan con su propia experiencia, sino con un espacio destinado a la observacin y a la prctica en las escuelas. Al mismo tiempo, permite imaginar y con las orientaciones derivadas de otros cursos de la licenciatura disear nuevas opciones y estrategias de trabajo con los adolescentes en cualquier campo disciplinario. En este segundo curso los futuros profesores de educacin secundaria profundizarn en el anlisis de las caractersticas generales de la enseanza presentes en cualquier asignatura, relacionadas con las concepciones dominantes, explcitas o implcitas, acerca del conocimiento cientfico y que influyen poderosamente en la seleccin que del conocimiento disciplinario se hace en el transcurso de la clase. En dicha seleccin suelen tener prioridad los procedimientos formalizados, el recuento de datos o hechos especficos que muchas veces impiden la apropiacin genuina del conocimiento y, an ms, el desarrollo de habilidades intelectuales, de formas de pensar y analizar la realidad social y natural, y de actitudes favorables hacia el aprendizaje autnomo. Las concepciones sobre los contenidos escolares se manifiestan en la prctica educativa: con frecuencia los propsitos educativos bsicos se reducen, en los hechos, a la transmisin de informacin; de este modo los estudiantes, las ms de las veces, desarrollan un papel pasivo en su propia formacin. Un propsito del curso es que los futuros profesores obtengan elementos para construir un estilo de enseanza que permita la participacin consciente y reflexiva de los alumnos de secundaria en su propio aprendizaje, de tal manera que en el ltimo tramo de la educacin bsica desarrollen sus capacidades para seleccionar y usar informacin, comprender, analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural y, finalmente, desarrollen hbitos de indagacin y estudio para seguir aprendiendo autnomamente, en forma individual o colectiva. Ciertamente, la prctica educativa no slo depende de las concepciones y habilidades de los profesores, pues en el trabajo cotidiano influyen las caractersticas de la organizacin escolar y del trabajo acadmico en particular, las relaciones entre profesores y las normas explcitas o implcitas que rigen la vida escolar. Este es uno de los aspectos que requieren una transformacin profunda en nuestras actuales instituciones, y una de las condiciones para que suceda es que los futuros profesores tengan los elementos para detectar los factores institucionales que obstaculizan el logro de los propsitos educativos; tal aspecto se analiza slo en forma general en este programa, pues tendr continuidad en la asignatura de Gestin Escolar, correspondiente al sexto semestre. La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II tiene una estrecha relacin con Observacin y Prctica Docente I y La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Es fundamental que estudiantes y maestros busquen las formas para aprovechar las actividades y conclusiones de cada una de estas asignaturas con el fin de obtener un conocimiento integrado acerca de la enseanza y sus principales usuarios: los alumnos.

El programa se organiza en tres bloques. Cada uno incluye los temas, la bibliografa bsica y complementaria indispensables para lograr los propsitos del curso, as como un conjunto de actividades que se sugieren para el tratamiento de los temas. Las actividades no constituyen una
1

secuencia rgida que deba seguirse puntualmente, sino una propuesta flexible que los maestros y estudiantes pueden enriquecer, tomando en cuenta los propsitos del curso, los temas de estudio y las caractersticas del grupo. El bloque I, "El conocimiento escolar", se dedica al anlisis de los tipos de conocimiento a los que frecuentemente se da mayor importancia mediante las formas comunes de enseanza, sus caractersticas y efectos en el aprendizaje de los adolescentes. Con base en los temas estudiados el curso anterior, los aportes de los autores cuyos textos se analizan y en la reflexin sistemtica sobre la experiencia propia y la obtenida mediante las actividades realizadas en la escuela secundaria, los estudiantes normalistas entendern cules son las condiciones necesarias para hacer del conocimiento escolar un conocimiento activo, que se aplique en la vida cotidiana y que ayude a sus alumnos a comprender el mundo y a desenvolverse en l. Se busca, pues, que los estudiantes entiendan y expliquen la importancia que tiene la comprensin en el desarrollo de las habilidades intelectuales y del proceso mismo de aprendizaje, y que distingan los tipos de actividades que permiten estimularla en los alumnos, de aquellas que slo promueven la memorizacin y la repeticin de informacin, y que propician el olvido del conocimiento adquirido en la escuela, as como la desarticulacin entre ste y las necesidades individuales de aprendizaje. El bloque II, "Los alumnos de secundaria y sus procesos de aprendizaje", est enfocado al anlisis del aprendizaje como un proceso individual que permite el ejercicio de las habilidades intelectuales, la construccin y aplicacin de estrategias para la organizacin del conocimiento y el estudio, as como la reflexin sobre los saberes propios. Los estudiantes normalistas comprendern que las actividades que el maestro pone en prctica durante la clase influyen en las estrategias que los alumnos elaboran para responder a la demanda del profesor, y que no siempre estimulan el razonamiento individual o la comprensin. Frente a estas situaciones, que suelen ser frecuentes en la escuela secundaria, se analizan algunas formas de trabajo que favorecen el ejercicio de la capacidad para describir, interpretar y explicar la informacin. Con estos referentes, los estudiantes entendern que, aunque la enseanza se dirija a un grupo y los alumnos participen en la clase, cada uno aprende a su propio ritmo, y que las actitudes que el maestro asume en la clase (hacia el grupo y hacia los alumnos en lo individual), ejercen una influencia importante en el desempeo del grupo y en el rezago que pueden manifestar ciertos adolescentes. El bloque cierra con la elaboracin de propuestas que contribuyen al mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo; lo que permitir a los estudiantes llevarlas a la prctica en los grupos de educacin secundaria durante las jornadas de observacin y prctica. En el bloque III, "La experiencia escolar y su influencia en las actitudes de los alumnos", se tratan aspectos relacionados con los estilos de enseanza, los factores que influyen en su conformacin y el tipo de relaciones que a partir de ellos se propician entre maestros y alumnos. Se analiza, adems, el impacto educativo de la disciplina y las prcticas que han llegado a constituirse en tradiciones como parte del funcionamiento de la escuela secundaria. Al respecto, los estudiantes normalistas tendrn oportunidad de utilizar la informacin obtenida a travs de la observacin y la prctica, de las entrevistas con alumnos, maestros y autoridades escolares, con el propsito de analizar el papel que juegan los distintos actores en la escuela y las formas en que se expresa su participacin en los resultados del trabajo educativo. Los ltimos temas estn orientados a sistematizar los conocimientos adquiridos, con la intencin de que los estudiantes identifiquen algunos de los retos que plantea al maestro el trabajo en la escuela secundaria y adquieran conciencia de la importancia de su funcionamiento como unidad educativa y de colaboracin profesional. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIN 1. Antes de iniciar el tratamiento de los temas del curso es conveniente que el maestro y los estudiantes analicen el programa completo. La revisin detallada de sus componentes permitir tener una idea precisa de sus propsitos, contenidos, textos por analizar y tipo de actividades que se realizarn en la escuela normal y en la secundaria. Adems, la revisin ayudar a tener una idea general de las formas de trabajo que es necesario poner en prctica para lograr los propsitos del curso.
2

2. Para organizar el trabajo del semestre es recomendable prever el tiempo que se destinar al tratamiento de los contenidos de cada bloque. Esto ayudar a identificar las estrategias ms convenientes para el tratamiento adecuado de los temas del curso. Al respecto es fundamental centrar la atencin en las posibilidades de articular los contenidos entre s y evitar las actividades que, bajo la preocupacin de cubrir todos los temas del programa, llevan al maestro a asignar temas completos a equipos de estudiantes para que los preparen y expongan. Estas prcticas slo contribuyen al tratamiento superficial del contenido y reducen las posibilidades de reflexin, anlisis y discusin en el proceso de aprendizaje. 3. En el tercer semestre los estudiantes inician su trabajo de enseanza en un grupo de primer grado de secundaria con contenidos de la asignatura de la especialidad. Por esta razn, es fundamental que comprendan que el curso tiene como finalidad que apliquen los conocimientos adquiridos mediante el estudio de los temas, tanto en la preparacin de las actividades que llevarn a cabo con los adolescentes, como en el ejercicio mismo de su prctica. De esta manera, se contribuye a que el alumno defina, conscientemente, un estilo propio de enseanza, sea cual sea la asignatura que imparta. 4. Los programas de las asignaturas La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje, y Observacin y Prctica Docente i estn estrechamente relacionados, por lo que es importante identificar los temas comunes y los que se articulan, de manera que su tratamiento permita a los estudiantes tener una visin ms amplia de los contenidos. El trabajo colegiado y los acuerdos que puedan establecerse entre los maestros titulares de dichas asignaturas ayudar, por una parte, a evitar repeticiones innecesarias en el estudio de los temas, y por otra, ser muy til para prever las actividades que realizarn los estudiantes en las jornadas de estancia en la escuela secundaria y el tipo de informacin que debern recopilar para analizarla en la asignatura correspondiente. 5. Los contenidos del bloque III requieren, adems del estudio de textos, el anlisis de la informacin que los estudiantes recopilen durante el curso. Por esta razn, es importante que, antes de cada jornada de observacin y prctica, el maestro titular de la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II y los estudiantes revisen el trabajo realizado y clarifiquen los aspectos a observar y registrar, as como el tipo de evidencias a obtener en la escuela secundaria, para poder realizar las actividades del bloque y de cierre del curso. Los aspectos a observar se incluirn en la gua general que se elaborar en la asignatura de Observacin y Prctica Docente I. En el tercer semestre se prevn dos jornadas de observacin y prctica, con una semana de duracin cada una, en grupos de primer grado y que se realizarn en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendr las siguientes caractersticas generales: a. En la primera, los estudiantes observarn el desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado con diversas asignaturas durante el turno completo, prestando especial atencin a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes conducirn una sesin de clase en el grupo, en la cual experimentarn actividades didcticas previamente diseadas. b. Durante la segunda, los estudiantes continuarn con la observacin del trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrn en prctica actividades didcticas en dos grupos, por lo que resulta recomendable que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los das que conducirn la sesin de clases de su especialidad. 6. En el tratamiento de los temas de este curso se proponen actividades generales que de manera permanente se llevan a cabo para el estudio, el anlisis y la sistematizacin de la informacin y de los conocimientos que se van logrando. Entre estas actividades destacan las siguientes: Lectura. Su ejercicio constante contribuye al fortalecimiento de las capacidades para identificar las ideas principales de los textos, sistematizar, relacionar y usar la informacin para construir argumentos sobre los temas que se estudian. Por ello se propone, adems de los artculos y apartados de la bibliografa bsica, la lectura de un libro completo para que los estudiantes conozcan el planteamiento global de un autor o grupo de autores. De acuerdo con los propsitos de la asignatura se recomienda elegir alguno de los siguientes textos: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, de David Perkins, La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, de Michael
3

Fullan y Andy Hargreaves, La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, de Etelvina Sandoval, o cualquier otro texto del acervo de la biblioteca de la escuela normal que contribuya a la comprensin de los temas del programa. Discusin en equipo y en grupo. El trabajo en grupo promueve el aprendizaje cooperativo si se evitan la fragmentacin de la tarea y la desnaturalizacin del ejercicio autnomo y crtico del dilogo y de la interaccin constructiva de quienes participan en l. Es indispensable que en el curso se promueva un trabajo permanente de colaboracin que propicie a partir del reconocimiento personal de lo que se sabe la participacin consciente en la sistematizacin de la informacin, excluyendo el tratamiento formalista de los contenidos que reduce el aprendizaje al reconocimiento de conceptos o principios abstractos. Elaboracin y registro de conclusiones. Se realizan a travs de fichas de trabajo, ensayos breves, reseas y registros de observaciones, entre otras, que, como producto de la elaboracin intelectual individual, se soliciten a los estudiantes normalistas como parte de sus actividades. En este tipo de ejercicios se evitarn prcticas frecuentes como las transcripciones de textos que reducen las posibilidades de saber si el estudiante comprendi el contenido o cules son sus explicaciones. Puesta en comn. La presentacin de la informacin, producto de la reflexin individual, anlisis e intercambio en equipo, es una actividad que permite conocer los puntos de vista sobre los temas de estudio y reflexionar sobre ellos, no necesariamente para llegar a acuerdos. Se trata de conocer las ideas que se elaboran a partir de los textos y de la experiencia personal, de identificar las nociones falsas que se hayan generado, para corregirlas, y lograr la comprensin de los significados y conceptos que son fundamentales en el curso.

7. El programa propone actividades para relacionar el estudio con la experiencia. Los contenidos del curso tienen mayor sentido para los estudiantes si se relacionan con las experiencias personales, sobre todo las que han adquirido a travs de las actividades realizadas en las escuelas secundarias, con los adolescentes y los maestros. El trnsito como alumnos de la secundaria, las situaciones que se presentan en la escuela normal y la reflexin sobre la propia prctica docente (que inician los futuros profesores en este semestre con las asignaturas de la especialidad), son referentes permanentes para el tratamiento de los temas que se analizan. Si es posible identificar en la formacin personal el tipo de aprendizaje logrado, sus caractersticas y las situaciones escolares que influyeron o influyen en este proceso, se podr reflexionar respecto de las condiciones en que se desarrollan las actividades en la escuela secundaria actual y sobre las caractersticas que definen la prctica docente que se adopta. Esto permitir partir de situaciones reales, de las cuales se tiene la suficiente informacin y realizar un anlisis profundo para establecer las relaciones necesarias con los textos bsicos y los contenidos del programa. 8. El estudio de los temas del curso incluye el anlisis de situaciones escolares, ya sea que provengan de estudios sobre la educacin secundaria o de las descripciones y notas que los estudiantes elaboran acerca de sucesos relevantes durante las jornadas de observacin y prctica. Es importante insistir en que la intencin es tomar nota de aquellas situaciones que reporten informacin valiosa sobre los temas que se estudian, y que de ninguna manera se trata de utilizar alguna tcnica de investigacin en particular. 9. Al analizar experiencias, situaciones, evidencias o trabajos obtenidos en la secundaria, es necesario tener en cuenta que no se trata de reducir el trabajo a la exposicin de ancdotas y descripciones superficiales, sino de reflexionar y discutir los puntos de inters de acuerdo con las cuestiones que guan el anlisis. El anlisis de las situaciones, casos y experiencias tiene como fin profundizar en el conocimiento y la comprensin de las caractersticas de las prcticas de enseanza y del aprendizaje que se promueve en la secundaria, pero de ninguna manera se trata de juzgar o descalificar el trabajo de los maestros a quienes se observa, ni de emitir opiniones apresuradas y sin fundamento respecto a las situaciones, actitudes y actividades que se analizan como parte de los temas del programa. 10. La evaluacin debe considerarse como un elemento ms en los procesos de enseanza y de aprendizaje, por lo que los estudiantes deben ser informados permanentemente de sus logros personales. Es frecuente que se desconozcan los criterios que el docente considera para la evaluacin y que sta se vuelva slo un instrumento cuyo resultado final es exclusivamente un nmero. Los criterios acordados para la evaluacin deben ser conocidos y discutidos con los
4

estudiantes, permitiendo la reflexin acerca de los resultados del aprendizaje, para propiciar la autovaloracin, el reconocimiento de lo que se sabe y las causas que obstaculizan el logro de los propsitos de la asignatura. Es importante tomar en cuenta que la evaluacin constante de los avances que logran los estudiantes aporta informacin que el profesor debe analizar para revisar y mejorar en lo posible las formas de enseanza y contribuir as al logro de los propsitos educativos de la asignatura y del plan de estudios. ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN AL CURSO Para recordar algunos aspectos importantes estudiados en el semestre anterior, se sugiere intercambiar informacin en equipo y completar el siguiente cuadro: mm
Qu nociones Cules son las Qu actividades Qu instrumentos implcitas sobre la actividades que se realizan para de evaluacin enseanza pude predominantemente promover el utilizan los identificar en la realizan los aprendizaje maestros de escuela secundaria? alumnos? comprensivo? secundaria?

Las prcticas de enseanza en general Las prcticas de enseanza de la asignatura de la especialidad

Presentar el trabajo de cada equipo al grupo. Revisar los temas de estudio que contiene este programa e identificar: Temas en los que profundiza. Las nociones, las ideas y conceptos fundamentales. BLOQUE I EL CONOCIMIENTO ESCOLAR TEMAS 1. Los tipos de conocimiento escolar predominantes en la prctica. a. El conocimiento frgil: conocimiento inerte, conocimiento ingenuo, conocimiento ritual. El olvido del conocimiento y la persistencia de las nociones falsas. b. El pensamiento pobre. Fragmentacin del conocimiento. Desarticulacin entre el conocimiento escolar y las necesidades individuales y sociales. c. La nocin de aprendizaje como la suma de rutinas y datos. Las ideas implcitas del maestro respecto al papel que juega la inteligencia vs. el esfuerzo individual de los alumnos. 2. La comprensin y el desarrollo de habilidades intelectuales, meta de la enseanza. a. El significado de la comprensin. La relacin entre la comprensin y el desarrollo de habilidades intelectuales como proceso nico. b. Dificultades para la comprensin. Actividades para estimular la comprensin: la explicacin, la ejemplificacin, la justificacin, la comparacin y el contraste, la contextualizacin, la generalizacin. BIBLIOGRAFA BSICA Perkins, David (1999), "Las campanas de alarma" y "El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin", en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Gabriela Ventureira (trad.), Barcelona, Gedisa, pp. 31-51 y 79-101.
5

Gardner, Howard (1999), "El diseo de una educacin para la comprensin", en La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberan comprender, Gens Snchez Berbern (trad.), Barcelona, Paids, pp. 133-158.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipos, elegir una de las siguientes situaciones, analizarla y, a partir de su experiencia personal, elaborar explicaciones a las cuestiones que se plantean. Situacin 1 Una clase. Importancia de la qumica en el ser humano. M: maestro; A: alumno. M A A M A A M A A A A M A M A M A M A M Quin de ustedes tiene productos qumicos en su casa? (Silencio) Nadie? Seguros? Bueno, a lo mejor s tengo productos qumicos en la casa, como las medicinas. Y a lo mejor el detergente y los productos de limpieza tambin son productos qumicos. Bien. T, no tienes productos qumicos en tu casa? Yo no s; creo que no, porque son peligrosos. Cmo vamos a saber si los tenemos, si no sabemos qu son! Bueno, ya han aparecido algunas ideas. Todos tienen una idea de lo que son los productos qumicos Quin quiere tratar de explicarlo? Creo que son sustancias que se utilizan en los laboratorios. Yo creo que son peligrosas y que provocan cncer. No es cierto, muchos de los dulces y refrescos que tomamos tienen "qumica". S, pero provocan cncer. Est bien que discutan, pero hay que aportar argumentos. El decir s porque s, no convence. Oiga, maestro. Yo he odo que la sal, el azcar, el agua y todo lo dems son productos qumicos. Es cierto? Muy buena idea; ahorita vamos a ver. Cmo podramos saber si algo es un producto qumico o no? Por qu no buscamos en un diccionario lo que quiere decir qumico? Adelante! Saca tu diccionario y escribe en el pizarrn lo que encuentres. "Qumico: persona que se dedica al estudio de la qumica. Qumica: ciencia que estudia la composicin interna de los cuerpos y sus transformaciones, combinaciones y acciones recprocas". Y ahora? No entiendo. Qu es la composicin interna de los cuerpos? A poco un qumico va a estar estudiando la composicin interna de un coche o un radio? Adems, eso no dice nada de productos qumicos. Bueno, realmente eso nos ayud muy poco. Volvamos a los ejemplos que han dado sus compaeros. Unos dicen que las medicinas y los detergentes, otros que los colorantes y conservadores de alimentos, alguien ms dijo que todas las sustancias. Unos piensan que son peligrosas y otros que no. Alguien ms dijo que eran exclusivas de los laboratorios. Y qu tal si yo les dijera que su compaera tiene en su cantimplora una mezcla de productos qumicos llamada limonada? Y que la pluma con que escribe cada uno de ustedes est formada por productos qumicos, que la saliva tambin tiene productos qumicos y que la maceta, la planta, el aire, la mesa, etctera, estn hechos de productos qumicos.

Ahora, cada quien va a escribir en su cuaderno qu pensaba antes de la clase sobre los productos qumicos y cules son las conclusiones a las que ha llegado hasta este momento. Me lo entregan cuando hayan terminado. Se identifica alguna nocin errnea?, cul(es) y por qu se considera(n) as? Las actividades que propone el maestro ayudan a resolver el conflicto que representa para los alumnos el desconocimiento de los conceptos que se utilizan en la clase? Por qu? Qu posibles nociones falsas podran formarse en los estudiantes? Situacin 2 "... al estudiar el calor encontramos que algunos sujetos sealaban como fuentes de calor, adems de una estufa o el fuego de la cocina, un abrigo. Entonces, en vez de limitarnos a tratar de explicarles las diferencias entre el abrigo y el fuego, les proponamos que hicieran una
6

experiencia consistente en tomar unos trozos de hielo y ponerlos en dos bolsas. Una quedaba al exterior, mientras que, a otra se envolva en una prenda de abrigo. Cada rato los alumnos comprobaban el estado del hielo en cada una de las bolsas. De acuerdo con su creencia, el hielo de la bolsa cubierta con el abrigo debera fundirse primero...". Qu conceptos estn involucrados en esta situacin? Qu le ocurre al hielo en cada caso? Qu ocurre cuando se enfrenta al alumno a la contradiccin entre lo que cree y lo que realmente sucede? Presentar al grupo las explicaciones de los equipos. Despus discutir las siguientes preguntas y registrar las respuestas. En qu se diferencian las situaciones presentadas? A qu puede deberse la persistencia de nociones errneas? Qu actividades propondran para que los alumnos lograran comprender los conceptos correctos? Comentar en el grupo uno o dos casos que expliquen, desde la experiencia personal, algn concepto que se consider verdadero y con el tiempo se descubri que era falso. Tratar de encontrar explicaciones a estos casos, escribirlos y tenerlos presentes para revisarlos posteriormente. 2. De manera individual leer el texto "Las campanas de alarma", de Perkins. Relacionando la informacin del texto con los resultados de las actividades anteriores, en equipo discutir los puntos que se especifican a continuacin. Elaborar explicaciones breves y discutirlas en grupo. Si se identifica en la experiencia personal alguno de los cuatro problemas que describe Perkins como caractersticas del sndrome del conocimiento frgil, explicar sus causas y el tipo de evidencias que permiten reconocerlos en los alumnos de la escuela secundaria. Las implicaciones que tiene en el desempeo de los alumnos lo que el autor denomina el pensamiento pobre. Las consecuencias que tienen en la formacin de los alumnos las teoras ingenuas sobre el aprendizaje. 3. Individualmente realizar el siguiente ejercicio: a) Escribe, por lo menos, tres elementos del clima. b) Escribe los factores del clima. c) Qu correspondencia hay entre temperatura y presin atmosfrica. d) Utilizando el espacio necesario escribe las aportaciones de cada cientfico. Cientfico Ren Descartes Isaac Newton Luis Pasteur c c c Aportaciones

e) Cules causas originaron la Primera Guerra Mundial? f) Qu objetivos perseguan Alemania, Inglaterra y Francia en la Primera Guerra Mundial? En equipo comentar las siguientes cuestiones y posteriormente presentar la informacin al grupo: Qu dificultades enfrentaron al resolver el ejercicio? Qu necesitan saber para responder? Por qu, si es el caso, siendo contenidos que se estudian en secundaria, no forman parte de los conocimientos que se poseen? Discutir en grupo la siguiente cuestin: cules pueden ser algunas evidencias del conocimiento frgil? Elaborar conclusiones acerca de las relaciones entre conocimiento frgil y pensamiento pobre. 4. Elaborar en forma individual un texto con el ttulo "Una clase para promover el aprendizaje de conocimientos relevantes y funcionales: caractersticas y condiciones", considerar los siguientes elementos: La seleccin de contenidos.
7

Los resultados que se espera lograr en el aprendizaje. Las formas de enseanza y el tipo de actividades que pueden realizarse dentro y fuera de la escuela. El papel del alumno.

Presentar algunas propuestas al grupo y discutirlas en relacin con el texto analizado. 5. Individualmente, leer los textos: "El contenido", de Perkins, y "El diseo de una educacin para la comprensin", de Gardner. Comentar en grupo los aspectos en que se identifican coincidencias entre las ideas sealadas en los textos y los escritos que se elaboraron en la actividad anterior.

Para orientar la discusin, considerar las siguientes ideas de los autores: El significado de la pedagoga de la comprensin. Las relaciones entre conocimiento y comprensin. Qu dificultades deben superarse para lograr la comprensin?

Elaborar un cuadro de contraste entre la clase convencional y la clase reflexiva (considerar en esta ltima el papel que tienen los temas generadores, las imgenes mentales, las actividades de comprensin, los niveles de comprensin y las representaciones potentes). 6. En equipo, comentar y registrar por escrito las conclusiones derivadas de la discusin. Modificar los escritos elaborados en la actividad 4 incorporando los elementos propuestos por los autores. Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria a) Charlas con alumnos y maestros. b) Registro de situaciones escolares. c) Copia de una parte de un cuaderno de los alumnos. Estas evidencias apoyarn el trabajo de anlisis acerca de los siguientes aspectos: Las caractersticas del conocimiento frgil y su relacin con el pensamiento pobre (apuntes, ejercicios, testimonios). La utilidad que tienen sus apuntes. El tipo de retos que les demandan las actividades que comnmente hacen en la escuela. Qu hacen los estudiantes para cumplir con las exigencias de todos los maestros.

BLOQUE II LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE TEMAS 1. El aprendizaje como proceso individual. a. Qu significa aprender? b. La reflexin sobre los propios saberes y el aprendizaje comprensivo. c. El ejercicio de las habilidades intelectuales en las actividades de clase. 2. Las a. b. c. estrategias individuales de aprendizaje La organizacin del conocimiento a travs del estudio. La descripcin, la interpretacin y la explicacin. El trabajo individual, la puesta en comn y el perfeccionamiento de las estrategias de aprendizaje.

3. El proceso de aprendizaje en el grupo escolar. a. La enseanza homognea dirigida al grupo vs. la diversidad de ritmos de aprendizaje e intereses de los estudiantes. b. Las actitudes del maestro hacia los alumnos en la clase, sus repercusiones en el avance del grupo y en el rezago individual.
8

c.

Estrategias para propiciar el mejoramiento de los ritmos de aprendizaje individual y de grupo. El aprendizaje cooperativo.

BIBLIOGRAFA BSICA Saint-Onge, Michel (1997), "Quinto postulado. Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para comprender?", "Sexto postulado. Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?" y "En qu consiste estudiar?", en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Enrique Hurtado (trad.), Bilbao, Mensajero, pp. 81-90, 91-103 y 133147. Arteaga, Jos (1999), "Cmo ensear a estudiar", en SEP, Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico, p. 11. Alonso Tapia, Jess (1999), "Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria", en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-140.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. De manera individual redactar una explicacin a la pregunta: qu entiendo por aprendizaje? En

grupo comentar los escritos y contrastar los conceptos personales con los que se revisaron en el curso anterior. Para ello se puede recurrir a las conclusiones obtenidas de la revisin de los textos de Rafael Ramrez, Jerome S. Bruner y Michel Saint-Onge, en el curso I de esta asignatura. siguientes puntos: Qu se entiende por aprender y qu por comprender? Qu significa asumir la responsabilidad del propio aprendizaje? Qu se favorece al reflexionar sobre los propios conocimientos?

2. Leer individualmente el "Sexto postulado", de Michel Saint-Onge, y en equipo explicar los

Con base en la informacin del texto y de la observacin en la escuela secundaria, narrar por escrito una situacin de clase (real o hipottica) que d cuenta de las actividades de enseanza de un contenido que propician el aprendizaje comprensivo de los alumnos, explicando qu habilidades intelectuales se favorecen. En grupo, intercambiar los escritos y comentar algunos de ellos. Despus, a partir de su experiencia como estudiantes normalistas, discutir en qu actividades escolares aplican sus habilidades intelectuales.

3. Individualmente, platicar con un adolescente (no necesariamente en la escuela) y obtener

informacin acerca de: Cmo elabora sus apuntes en clase (si toma notas por su cuenta o qu informacin registra) y para qu le sirven? Cmo estudia y cundo? Qu fuentes de informacin consulta para estudiar? Qu utilidad siente que le reporta el estudio?

4. En el grupo de la escuela normal intercambiar un cuaderno de apuntes personales de los que se utilizan en distintas asignaturas de la licenciatura. Analizar individualmente los apuntes con base en los siguientes aspectos: Conceptos, esquemas o explicaciones producto de una elaboracin individual. Informacin que se registra (de dnde proviene: de libros, de la exposicin del maestro o de compaeros, etctera). Indicaciones que dan los maestros para realizar trabajos, tareas, exposiciones, etctera. Correspondencia entre la informacin que se puede obtener en el cuaderno y los propsitos y formas de trabajo sugeridos en el programa de la asignatura.
9

5. Escribir individualmente un prrafo en el que respondan a la pregunta: para m, qu significa estudiar? 6. Discutir en grupo las siguientes afirmaciones, argumentando a favor o en contra: "Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por desidia". "Con lo que han aprendido en la primaria, un buen diccionario y el uso del libro de texto, los alumnos de secundaria tienen todos los elementos para estudiar los contenidos de cualquier asignatura". "Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un curso sobre tcnicas de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de fsica o de historia ensear a estudiar". 7. Individualmente, leer los textos "Cmo ensear a estudiar", de Jos Arteaga, y "En qu consiste estudiar?", de Michel Saint-Onge, y registrar la informacin que se considere relevante. Despus, utilizando la informacin de los textos y la que se obtuvo en las actividades 3 y 4, organizar al grupo en dos equipos. Cada uno responder a las cuestiones que se sealan y uno o dos integrantes las expondrn al grupo en su conjunto, dando oportunidad a que el resto de los compaeros aporte informacin y argumente sus acuerdos o desacuerdos:

Equipo A Qu habilidades se ponen en juego en las actividades de estudio? Qu puede hacer el maestro para propiciar el ejercicio del estudio en los alumnos?

Equipo B Qu tipo de actividades dan sentido al estudio? Explicar, a travs de ejemplos, algunas caractersticas y repercusiones de las formas de emprender el estudio y sus posibles causas.

Revisar el escrito personal elaborado en la actividad 5 de este bloque y con base en los conocimientos adquiridos comentar en grupo en qu cambi el concepto de estudio que inicialmente tenan. 8. Leer individualmente el texto "Quinto postulado", de Michel Saint-Onge. Registrar por escrito las ideas centrales acerca de los niveles de comprensin previstos. En equipo, preparar un ejercicio o una secuencia de actividades que implique que los alumnos describan, interpreten o expliquen. Realizar la actividad en el grupo. Una vez que todos los equipos hayan participado, analizar las experiencias tomando como referentes los aspectos que se enuncian: Intencin de la actividad presentada. Estrategias utilizadas. Dificultades que se enfrentaron durante la actividad. Posibles modificaciones que haran para lograr mejores resultados. 9. Leer de forma individual el siguiente registro y, en equipo, responder a las preguntas que se presentan y anotar los acuerdos a que se llegue: ... en una clase de matemticas... se est trabajando el contenido "ngulos". A partir de la exposicin oral, se van introduciendo algunas preguntas con la intencin de explicar los ngulos alternos: Mtra: ...ste meda treinta grados s? a ver// se callan, ...s?// Como vimos que las rectas paralelas tenan la misma inclinacin// si esta recta (seala en el pizarrn) tiene la misma inclinacin para todas las caras, entonces este ngulo (seala uno de ellos) tiene que ser igual a ste (seala el ngulo)// ahora nosotros estbamos haciendo sobre una recta s? Esta lnea recta mide en total 180 grados s?// Mide 180 grados. Si mide 30 (seala) entonces, cunto mide el ngulo del otro lado? As: 150 grados, 150 grados (contestan unos 15 alumnos a la vez, la mayora de ellos centran su atencin en el pizarrn, ningn alumno habla entre s, ni escribe nada en sus cuadernos).
10

Mtra: ... y ste? (va sealando cada uno de los ngulos trazados) cuando son congruentes, por lo tanto ste tambin tiene que medir 150 grados// y el de abajo? Como tambin es paralelo// lo ven, a ver vanlo bien (seala en el pizarrn), eso es lo importante, que ustedes lo vean, se den cuenta ustedes, como es paralelo tambin debe medir 150 grados// pero ahora, qu pasa con los otros?// A ver este ngulo (seala uno)// cunto debe medir?

As: 30, 30 grados, 30 (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: 30 grados verdad?, se han dado cuenta! As: s, s maestra (contestan unos 10 alumnos a la vez). Mtra: 30 grados, y este de ac, cunto medir? As: 150 grados, 150. Mtra: ...ahora bien, si nos fijamos bien// vanlos bien ustedes// esto quiero que lo entiendan bien, que ustedes razonen// este ngulo (seala) y ste (seala) miden lo mismo// s? As: S, s, s (contestan unos 10 o 15 alumnos a la vez). Qu evidencias de comprensin identifican en la clase descrita? Qu tipo de participacin tienen los alumnos?, y la maestra? Qu evidencias hay de la enseanza homognea dirigida al grupo y de atencin a los ritmos individuales de aprendizaje? En grupo comentar los resultados de la actividad y discutir: "Si yo fuera el maestro de ese grupo, qu hubiera hecho en la clase para propiciar la participacin de los alumnos?". 10. En equipo elegir una de las siguientes afirmaciones, discutirlas y responder a la pregunta que se presenta en cada una: "... no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, pese a que los contextos creados sean iguales para todos". Por qu? "Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar, puesta en marcha que afecta de modo notable el inters y el esfuerzo por aprender". Cmo se manifiesta esto en la clase? "Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran aprender, que tengan intencin de hacerlo, que persigan esa meta". Cmo? "... aun cuando el ritmo no sea rpido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensin sufre y el inters se pierde". Por qu? "Alumnas y alumnos pueden bloquearse y distraerse si no saben cmo afrontar las dificultades que les presentan las tareas...". Cmo se puede evitar? En grupo discutir las ideas surgidas en cada equipo y tomar nota de la informacin relevante. 11. Individualmente, analizar los testimonios que se presentan, tomando en cuenta los aspectos que despus se sealan: "Mtro: los alumnos aprenden cuando llegan a tener ms informacin, por eso es muy importante que la tengan, por eso yo trato de darles mucha informacin, de diferente modo// s, para que no se aburran, pero hay que darles informacin, ellos casi no traen nada de sus casas, ste es el lugar de donde la pueden sacar en realidad...". "Mtra: los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no ejercitan con ellas, si no las hacen nunca aprenden!, ese es el problema, que casi no hacen nada con las cosas que les enseamos...".
11

"Mtra: se les olvida todo, no retienen nada de lo trabajado, por eso no aprenden, tal vez es que no traen buena alimentacin... la cosa es que no retienen nada en sus cabezas, por eso no aprenden nada...". "[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se est enseando el mismo por que nada ms escriben nos dictan y luego dicen que hay examen aunque no le entendimos pero pasamos de noche". "[...] solo algunos maestros nos dan clases amenas o sea como a mi me gustara por ejemplo el maestro de Matemticas hace su clase muy amena ya que nos hace ver que las Matemticas son fciles pero otros Maestros no ya que solo vienen a sentarse y decirnos que copiemos todo lo del libro y que nosotros demos la clase exponiendo". "Bueno aqu como en todos los dems pases hay buenos y malos profesores, hay unos que ensean muy, muy bien y que les entiendes todo lo que explican [...] Con este maestro las matemticas las cuales no me agradan mucho se me hacen muy fciles y les entiendo mucho, porque este profesor nos da ejemplos de la vida cotidiana, platica con nosotros, etctera". Concepciones y actitudes que tiene y asume el maestro sobre los alumnos y sus repercusiones en el aprendizaje individual y de grupo. Factores que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Inters de los alumnos por aprender. Individualmente, leer el texto de Alonso Tapia e identificar los aspectos que se enuncian: Rasgos comunes y diferentes entre: trabajo individual, trabajo competitivo y trabajo cooperativo. Ventajas y limitantes de cada uno. Algunas condiciones que plantea el autor para lograr un aprendizaje cooperativo. Ejemplificar una situacin que favorezca el aprendizaje cooperativo. 12. Como actividad de cierre del bloque organizar una mesa redonda en la que se traten las temticas que se mencionan. Al trmino de las plticas se integrar un documento final con las aportaciones de los expositores. Actividades que contribuyen al aprendizaje comprensivo de los alumnos de secundaria. Estrategias de estudio que favorecen la comprensin. Actitudes del maestro para propiciar el aprendizaje individual y de grupo. Estrategias de enseanza que favorecen el aprendizaje cooperativo. Sugerencias para recopilar evidencias en la escuela secundaria a) Reuniones de academia. b) Charla con el director. c) Charla con padres de familia. Estas evidencias apoyarn el trabajo de anlisis acerca de los siguientes aspectos: Las relaciones entre maestros. Las tradiciones de la escuela secundaria (la formacin, las ceremonias, las exposiciones, etctera). La disciplina, entrega de calificaciones. Motivos por los que los padres de familia asisten a la escuela secundaria.

BLOQUE III LA EXPERIENCIA ESCOLAR Y SU INFLUENCIA EN LAS ACTITUDES DE LOS ALUMNOS TEMAS 1. Los estilos de enseanza y de las relaciones con los alumnos. a. Mensajes que se comunican en el acto de ensear y actitudes que se fomentan. Las concepciones del maestro sobre las relaciones que debe establecer con los alumnos. b. Las respuestas de los alumnos frente a los diversos estilos de enseanza.
12

2. Los factores institucionales que influyen en la conformacin de los estilos de enseanza. a. El tamao del grupo que atiende el profesor y el nmero de grupos asignados. b. El tiempo formalmente destinado a la enseanza y los usos reales. Las comisiones y otras tareas en las que participa el profesor. c. Las normas y tradiciones de evaluacin y de acreditacin. 3. La disciplina, las "tradiciones" escolares y su influencia educativa. Anlisis de casos. a. Conductas aprobadas, rechazadas, no normadas. Normas implcitas y explcitas. Los "pactos" entre los alumnos frente al cumplimiento de las normas escolares. b. La intervencin de los adultos en la aplicacin de las normas y sus efectos en las actitudes y en el desempeo de los estudiantes. c. Actividades usuales en las que participan los alumnos: formacin en filas, las ceremonias y los festivales. d. Las "evidencias" escolares de los aprendizajes: muestras pedaggicas, exhibiciones escolares del trabajo de los alumnos y de los maestros evidencias de aprendizaje? 4. La escuela como unidad educativa. a. Las prioridades educativas que atiende la escuela. b. La prctica reflexiva, sustento de los cambios en las formas de enseanza y en las relaciones con los estudiantes. c. La necesidad de colaboracin profesional. BIBLIOGRAFA BSICA Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes sentidos y relaciones", en La trama de la escuela secundaria: Instituciones, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 263-297. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Escuelas totales" y "Lineamientos para el docente", en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 71-108 y 110-140. Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela pblica", en SEP, Transformar nuestra escuela, ao III, nm. 5, abril, Mxico, pp. 6-7 y 10. Fuentes Molinar, Olac (2000), "La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores", en SEP, Propsitos y contenidos de la educacin bsica ii (Secundaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. 2 semestre. Licenciatura en educacin secundaria, Mxico, pp. 53-61.

ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. En equipo elegir y leer uno de los registros de clase presentados en el texto de Sandoval (pginas 265-267, 271-275 y 279-282). Analizarlo con base en los siguientes puntos: Los rasgos que pueden identificarse en el estilo de enseanza de la maestra. El tipo de relaciones que propicia con el grupo al momento de la clase. Las actitudes que se propician en los alumnos durante la clase, como respuestas a las formas de ensear. Escribir en un pliego de papel la sntesis de cada registro, presentar al grupo la informacin obtenida y sealar las coincidencias con algunas situaciones observadas en la escuela secundaria. 2. Individualmente, leer el texto de Sandoval "Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes sentidos y relaciones". Con base en las aportaciones de la autora, elaborar fichas de trabajo sobre los siguientes aspectos: Las normas y formas de relacin entre alumnos y maestro. Actividades en las que se invierte el tiempo de la clase. El papel de la evaluacin, la calificacin y la acreditacin en el control del grupo. Las caractersticas del grupo y las condiciones en que se desarrolla el trabajo de clase.
13

El tipo de mensajes que se comunican durante la clase y qu respuestas manifiestan los alumnos.

Analizar algunas evidencias obtenidas en la escuela secundaria, para identificar en ellas los aspectos registrados en las fichas de trabajo. En equipo, comentar situaciones particulares observadas en la escuela secundaria respecto a los siguientes puntos: Actitudes del maestro y de los alumnos durante la clase. Las comisiones en que participa el maestro y cmo se involucran los alumnos. Las actividades no acadmicas que se realizaron y el tiempo que se destina para ello. Las formas ms frecuentes de evaluacin y el tiempo dedicado a esta actividad. Las acciones o formas de relacin mediante las cuales se evidencian las normas y costumbres de la clase y de la escuela. Registrar por escrito las coincidencias entre las evidencias recogidas y la informacin que aporta Sandoval. 3. A partir de las actividades realizadas y de los productos obtenidos, organizar una o dos mesas redondas para analizar: Los factores institucionales que influyen en el trabajo del maestro. Las concepciones que suele tener el maestro sobre el tipo de relacin que debe establecer con los alumnos. Las "tradiciones" de la escuela secundaria y su impacto en el logro de los propsitos formativos. Las respuestas de los alumnos ante los diferentes estilos de enseanza. 4. En equipo, elaborar un esquema que explique las caractersticas generales de las relaciones entre maestros; los obstculos que impiden o dificultan una eficiente comunicacin entre ellos, y cmo influye esto en el desempeo docente y en la formacin de los alumnos. Para elaborar el esquema, utilizar la informacin obtenida durante las jornadas de observacin y prctica. Leer individualmente el apartado "Escuelas totales", de Fullan y Hargreaves, y comentar en torno a las siguientes cuestiones: Las causas que, desde el punto de vista de los autores, dan origen al individualismo. Las caractersticas que pueden considerarse vlidas o positivas respecto a la cultura del individualismo y su influencia en las actividades del maestro. Las limitantes que esta cultura impone al maestro y su repercusin en los resultados del aprendizaje. En grupo, argumentar las opiniones personales sobre algunas estrategias que se pudieran utilizar para enfrentar este tipo de situaciones en las jornadas de observacin y prctica en la escuela secundaria. 5. Para realizar las actividades que a continuacin se proponen es necesario que los estudiantes ubiquen en la informacin registrada en la escuela secundaria evidencias sobre los siguientes puntos: Las formas en que los maestros conciben la disciplina. Las opiniones de los alumnos sobre las "tradiciones" de la escuela (la formacin, las ceremonias, exposiciones de trabajos, etctera). Las actividades de control disciplinario que el maestro realiza como parte de su prctica cotidiana en la escuela. La participacin de los padres de familia en la aplicacin de sanciones. Individualmente, sistematizar la informacin anterior. Leer el texto "Lineamientos para el docente", de Fullan y Hargreaves, y comentar en parejas las siguientes preguntas: Qu aspectos, de los planteados en los "Lineamientos para el docente" han identificado en la escuela secundaria? En qu ayudan al maestro las orientaciones que dan los autores?

14

En grupo presentar las conclusiones de algunas parejas, identificar la relacin que se puede establecer entre las ideas sealadas por los autores y las situaciones observadas en la secundaria. Registrar las ideas que se expongan. 6. Con la informacin producto de las actividades anteriores, redactar en una tarjeta tres ideas sobre el trabajo acadmico en la escuela secundaria que considere necesario integrar de manera sistemtica en sus prcticas con el grupo y tres conductas que deba evitar. Presentar algunas de estas ideas al grupo y comentar si es posible su aplicacin. 7. Leer en forma individual el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y revisar de nueva cuenta "La educacin secundaria y los retos de la formacin de profesores", de Olac Fuentes (en particular la pgina 55 del programa Propsitos y contenidos de la educacin bsica II. Secundaria). Con base en el conocimiento que se tiene de las escuelas secundarias visitadas, la informacin de los textos anotados en el prrafo anterior y el que se analiz en la actividad 5, de Fullan y Hargreaves, en equipo responder las siguientes preguntas y discutirlas en grupo: Cules son los rasgos (favorables y desfavorables) que caracterizan el funcionamiento de la escuela secundaria? Cul es el reto principal en la enseanza en la escuela secundaria? Por qu es indispensable, para el mejoramiento de la enseanza, que se transformen la organizacin y el funcionamiento de la escuela secundaria? Como actividad final del curso, elaborar individualmente un cuadro como el siguiente en el que se registre la informacin solicitada: Rasgos caractersticos de las escuelas que se conocen cc Acciones que se sugieren para mejorar el funcionamiento de la escuela cc

Rasgos de la nueva escuela pblica cc

15

16

MATERIAL

DE

APOYO

17

18

LA ESCUELA INTELIGENTE
DEL ADIESTRAMIENTO DE LA MEMORIA A LA EDUCACIN DE LA MENTE David Perkins Las campanas de alarma A veces un recuerdo nos toma por sorpresa un recuerdo que aparentemente nada tiene que ver con aquello que nos ocupa y nos dice que existen conexiones que no hemos examinado y que acaso no sean bienvenidas. Eso es lo que me ocurri hace algunas semanas, cuando estaba escribiendo un ensayo que se convirti, inesperadamente, en este libro. Me descubr pensando en un poema que no haba vuelto a leer en muchos aos, un poema que casi todos los estudiantes conocen y uno de los mas onomatopyicos de la lengua inglesa: "Las campanas", de Edgar Allan Poe. De modo que busque el poema a fin de recordar exactamente lo que deca: Escucha las campanas de sonoras campanas de bronce! alarma. Las

diferentes, adems de metas y currculos propios. "Cacofonia", un mot juste (si bien para Cremin no siempre implica una cacofonia improductiva) que subraya el dilema de darle un sentido a la educacin en un contexto de conflictos y tendencias contradictorias. Frente a estas imgenes de agitacin que se imponen con tanta fuerza, no nos queda otro remedio que escuchar las campanas, la cacofonia, el as alto del sonido y la furia, e intentar discernir la pauta de la "alarma". En primer termino, ya hemos identificado dos gran des deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben). Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos factores ampliamente difundidos: una teora de la "bsqueda trivial", muy comn en la practica pedaggica, segn la cual el aprendizaje consiste en la mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora del rendimiento que privilegia la capacidad, segn la cual el aprendizaje depende fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos hallar una muy interesante: una suerte de erosin econmica que aumenta la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la cada de la productividad y del estndar de vida a niveles inferiores a los de otros pases. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causas de la erosin econmica son los problemas relativos a la educacin. Examinaremos el tema en detalle. Una deficiencia; el conocimiento frgil Es irritante y muy desalentador que los alumnos no posean la informacin que supuestamente deberan tener. Una encuesta realizada hace poco revelo que dos tercios de los jvenes norteamericanos de diecisiete aos son incapaces de ubicar la fecha de la guerra de La Segunda Guerra Mundial. Un poco menos de la mitad no sabe que el ataque a Pearl Harbour se produjo entre 1939 y 1943. Tres de cada cinco alumnos desconocen que los japoneses norteamericanos fueron internados en campos de prisioneros durante la Segunda Guerra Una proporci6n similar no
19

Que cuento terrorfico nos cuenta su alboroto! En el odo de pronto espantado de la noche Como gritan su miedo! Ya no pueden hablar, de horrorizadas, y solo chillan, chillan destempladas. Trate de develar el misterio que entraaba ese recuerdo. "Las campanas", como era lgico, tenia que ver con las tribulaciones de la educacin. La angustia de los maestros, el malestar de los padres, las desavenencias en el seno de los consejos escolares, la inquietud de los alumnos, los datos desalentadores de las comisiones investigadoras, son campanas que suenan desde los cuatro puntos cardinales. A lo largo y a lo ancho del pas, omos sin cesar las "campanas de alarma" de Poe, correspondientes a la empresa de la educacin. Las campanas de Poe tambien me recuerdan otra imagen del caos. En Popular Education and its Contents, Lawrence Cremin dedica un capitulo a la "cacofonia" de la enseanza. Con ello alude especficamente a las numerosas formas apresuradas y sin concierto mediante las cuales se pretende educar en Estados Unidos: mediante las escuelas publicas, la televisin, los museos, los establecimientos preescolares enseanza especial, etc., cada uno de los cuales posee una filosofa de la educacin y una estructura econmica

atina a definir el Holocausto. El treinta y seis por ciento ubica el caso Watergate antes de 1950, y uno de cada cinco, antes de 1900. El cuarenta y cinco por ciento cree que Israel es una de las naciones ocupadas por la Unin Sovitica despus de la Segunda Guerra. Uno de cada tres no sabe donde esta Francia en el mapa de Europa, y dos de cada tres ignoran que Walt Whitman es el poeta que escribi Hojas de hierba. Llamaremos a este fenmeno "conocimiento olvidado". El conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el estudiante termine su educaci6n con un caudal de conocimientos bsicos que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas y los acontecimientos que ocurren en el: que sucede, donde, cuando y por que al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantes recordaran los hechos y las habilidades que les ensearon, -todo andara a las mil maravillas. Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo mas que la suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnostico demasiado burdo. Las investigaciones sealan que hay muchos mas problemas respecto del conocimiento que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual. Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten mas de una respuesta yen las que verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo, evaluar los titulares del peridico, considerar la posibilidad de ejercer profesiones alternativas, elegir un nuevo equipo de msica o, para el caso, estudiar una nueva materia. El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico que esta all pero no se mueve ni hace nada. La instruccin convencional, que consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor, tiende a producir un conocimiento inerte. El psiclogo cognitivo John Bransford y sus colaboradores realizaron
20

un experimento en el cual se le pidi a un grupo de alumnos que buscaran informacin sobre la nutricin, el Agua como patrn de densidad los aviones propulsados por energa solar y otros temas en los manuales-es decir, a la manera convencional-, con el nico propsito de retener lo ledo. Otro grupo ley la misma informacin pensando en los posibles peligros de un viaje por la selva amaznica. Ello le permiti relacionar, por ejemplo, la informacin sobre la densidad del agua con la cantidad agua que tenan que llevar los viajeros. Mas tarde, se les pidi a ambos grupos que planearan una expedicin al desierto. Los alumnos que haban estudiado la informacin de un modo convencional prcticamente no hicieron uso de ella. En cambio, los que la estudiaron con el fin de resolver un problema, examinaron que clase de alimentos les convena llevar, el peso del agua, etc. La investigacin que realizamos mis colegas y yo sobre la habilidad de los estudiantes de la escuela secundaria para programar ordenadores revelo que, si bien podan recordar los conocimientos, no los usaban activamente. Por ejemplo, un estudiante luchaba con un problema cuya solucin requera el usa del comando FOR-NEXT (uno de los comandos fundamentales en el lenguaje de programacin BASIC). La joven no sabia que hacer., haba olvidado completamente el uso del FOR-NEXT? Un investigador que estaba sentado a su lado le pregunto si seria til emplear el FOR-NEXT. "Pero claro!", respondi el estudiante, e inmediatamente utilizo el comando y resolvi el problema. Esto nos demuestra que el estudiante no solo recordaba el en cuestin sino que incluso lo sabia usar. Simplemente "-conocimiento no pens en aplicarlo Inslito? De ninguna manera. Los estudiantes conocan y comprendan los comandos de programacin pertinentes, pero no se les ocurri emplearlos durante la escritura del mismo. Y el hecho es que basto recordrselos -sin explicarles los detalles para que los usaran correctamente y resolvieran los problemas. Y lo mismo parece ocurrir en todas las asignaturas: los estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utiliza activamente en la resolucin de problemas y en otras actividades. Conocimiento ingenuo. Uno de los

descubrimientos ms penosos de los ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas. Muchos nios creen que la tierra es plana durante los primeros aos escolares y hasta cierto punto no les falta razn. Si se mira el horizonte desde cierta altura, la Tierra es plana. Lo malo es que sigan creyendo que es plana una vez que se los ha demostrado fehacientemente que es redonda incluso la imaginan de formas curiosas: como un hemisferio (redondeada en la base y aplanada en la parte superior) o bien como un disco chato. Cabe alegar que todava son nios, que no corre prisa y que muy pocos alumnos terminan sus estudios creyendo que la tierra es plana. Y en cierto modo es as. Pero lo mismo ocurre en los niveles ms avanzados, en los que hay menos oportunidades de corregir los errores bsicos. Matthew Schneps y Phillip Sadner organizaron la filiacin de A Private Universe, un cortometraje que ha llamado la atencin de los crculos pedaggicos y que forma parte de un proyecto dirigido por Irwin Shapiro, astrofsico de la Universidad de Harvard. En la pelcula, los graduados de dicha universidad deban responder a preguntas elementales acerca del mundo que los rodea. Por ejemplo, por qu hace calor en verano y fro en invierno? Todos haban estudiado el tema en la escuela secundaria pero muchos contestaron de una manera equivocada: "los veranos son ms clidos porque la Tierra est mas cerca del sol. Esta no es, por cierto, la explicacin correcta No es la explicacin que supuestamente aprendieron. Tampoco so sostiene frente a otros hechos de conocimiento pblico. Nadie ignora que si en el hemisferio Norte es verano, en el hemisferio Sur es invierno y viceversa Luego, si la Tierra est ms cerca del sol en verano, ser verano en ambos hemisferios. La teora de la proximidad del sol" no solo es errnea sino que carece de sentido cuando se la confronta con otras informaciones. Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han encontrado en

abundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en teoras ingenuas antes de la instruccin sino que sigan adhiriendo a ellas despus de recibir instruccin, y a menudo inmediatamente despus. Por lo general, los estudiantes se desempean bien cuando se los pide que repitan hechos a apliquen frmulas, pero cuando se los pide que expliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre quo la teora ingenua permanece intacta. La persistencia de oste tipo de conocimiento se estudio principalmente en ciencias yen matemtica, pero tambin tiene sus equivalentes en las humanidades. En The Unschooled Mind, Howard Gardner seala que los estereotipos constituyen teoras ingenuas que albergan los estudiantes. Nos gustara pensar que la enseanza de la historia y de la literatura modifica los estereotipos tnicos, raciales y religiosos. Actualmente en muchos lugares se pone el acento en el multiculturalismo, tratando de que los diversos grupos tnicos, raciales y religiosos estn representados en el que estudian los alumnos. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teoras ingenuas en las ciencias y en la matemtica. Cual es la razn? Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento. Sin embargo, los estereotipos sobreviven y progresan en las humanidades al igual que las teoras ingenuas en las ciencias y en la matemtica. Cual es la razn? Como se puede estudiar algo nuevo y preservar al mismo tiempo la teora ingenua? Para contestar esta pregunta es necesario distinguir otro tipo de conocimiento Se lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si hay dos nmeros, sustraigo. Si hay muchos nmeros, sumo. Si solo hay dos y uno es menor que el otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico. Cabria pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseanza impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es as. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

21

Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir mayores alteraciones; y as como los "Cristianos del Sptimo DIA" no relacionan la moral cotidiana con lo que sucede los domingos en la iglesia, los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas con los fenmenos del mundo que los rodea. El sndrome del conocimiento frgil La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento, aunque este forme parte del problema. Llamaremos "conocimiento frgil" a la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos: Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma. Conocimiento inerte. A veces se le recuerda pero es inerte. Permite a los estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en otras situaciones. Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores teoras y a combatir los estereotipos. Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen con frecuencia un carcter ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares. Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen alas metas de la educacin que postulamos en la introduccin: retencin, comprensin y uso activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenue y el ritual aluden a una comprensin deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve para aprobar los exmenes, jams se aplica en la prctica. Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una conducta caracterstica que llamaremos "el sndrome del conocimiento frgil". Trataremos de entender el sndrome ponindonos detrs de Brian y observando lo que hace. Brian se ha enredado en una serie de problemas sobre el clculo de fracciones. Aunque resuelve muy bien los mas simples, no sabe que hacer cuando tropieza con un numero mixto (conocimiento olvidado). En otro problema, Brian obtiene una respuesta
22

que necesita simplificar, pero olvida hacerlo aunque conoce el procedimiento. En una suma de fracciones, simplifica un tres en el numerador de un trmino con un tres en el denominador del otro, creyendo errneamente que la simplificacin vale tanto para las sumas como para los productos. No obstante, en un problema parecido se abstiene de simplificar y lo resuelve correctamente. En resumen, lo que vemos es una extraa mezcla de competencia e insuficiencia. Brian, al igual que otros estudiantes, sabe mucho acerca de lo que hace. Sin embargo, el rendimiento en su conjunto es pobre y lastrado por conocimientos inertes, ingenuos, rituales y por el olvido de los conocimientos. En consecuencia, el desempeo es disparejo en problemas similares: a veces es correcto, y a veces, incorrecto. El sndrome del conocimiento frgil no solo es alarmante en la escuela primaria, ya que tambin se manifiesta en los estudiantes de la secundaria y de la universidad; no concierne nicamente a las ciencias a las matemticas, puesto que prospera muy bien en las humanidades, y tampoco tiene que ver con el estudio de materias mas "practicas" o menos "practicas". Es posible que Dorothy, al promediar el curso sobre poesa norteamericana del siglo XX que sigue en la facultad, no recuerde quien escribi "Ars potica' (conocimiento olvidado).Es posible que no se le ocurra mencionar el concepto de correlato objetivo de T. S. Eliot en un examen planeado por el profesor para suscitar esta idea (conocimiento inerte). Es posible que se aferre a la creencia de que "lo bueno es lo que me gusta", a pesar de los esfuerzos del profesor por desarrollar criterios mas sutiles (conocimiento ingenuo, teora tacita de la esttica). No obstante, es posible que gane algunos puntos con el profesor, recitando la definicin de estructuralismo e invocando la crtica literaria estructuralista (conocimiento ritual) El sndrome del conocimiento frgil no solo es real y omnipresente sino que afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida, tienen que habrselas da a da con un conocimiento que esta ms all de sus posibilidades y que les resulta sumamente frgil. Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares. Todos hemos cargado con una gran cantidad de conocimientos frgiles, es decir, olvidados, inertes, ingenuos y rituales. Recordemos los tiempos en que nos exprimamos el cerebro tratando de entender algo complejo, mientras que otros lo entendan mucho mejor y sin mayores esfuerzos. Que difcil nos resultaba

entonces seguir adelante! Ahora imaginemos a un alumno a quien le ocurre lo mismo casi todos los das en casi todas las materias. Es natural que se desaliente y abandone. El conocimiento frgil lastima! Una deficiencia: el pensamiento pobre Gary Larson, famoso dibujante de historietas, supo captar muy bien uno de los miedos mas arraigados de los estudiantes. En su notable tira cmica "La biblioteca del infierno", vemos enormes llamas rodeando y lamiendo una altsima estantera repleta de libros. Y que libros! Problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario; Ms problemas matemticos; Todava ms problemas matemticos. Enciclopedia de Los problemas matemticos, etc. Las investigaciones sealan que los alumnos tienen ms dificultades con esta clase de problemas que con las operaciones algebraicas que practican asiduamente, de modo que el miedo no es infundado. Saben sumar, restar. Multiplicar y dividir. En los niveles superiores; aplican las reglas del clculo y del lgebra. Pero cuando se trata de solucionar un problema, no saben cual de las cuatro operaciones elegir, o si corresponde resolverlo por ecuaciones o por integrales. Es obvio que manejan todas esas cosas y tambin es obvio que a menudo son incapaces de optar por alguna de ellas, de modo que recurren a estrategias ad hoc y as compensan la imposibilidad de pensar valindose de lo que saben Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de le educacin. En realidad, forma parte de la ms importante de las metas mencionadas en la introduccin: el uso activo del conocimiento. Hay ocasiones en las que el uso activo del conocimiento no requiere un gran esfuerzo intelectual (cuando revisamos la cuenta del restaurante para verificar si el total es correcto, por ejemplo). Pero generalmente implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer inferencias, planificar, etc. No hay seales de que los estudiantes estn aprendiendo a hacerlo, Y no hablemos de solucionar problemas matemticos! Ocurre lo mismo en todas las reas del pensar? Una tarea aparentemente sencilla pero que exige, una buena dosis de pensamiento es la lectura, cuando se trata de explicar o interpretar lo ledo. En los exmenes de comprensin de textos se les pide a los alumnos que hagan inferencias elementales; acerca de lo que leen. Si el senador Fitzmorrison, pongamos por caso, apoya un proyecto de ley contra la pornografa. Pero se opone al proyecto del control de armas nucleares, que se puede

inferir, al menos provisoriamente, de sus intenciones polticas? Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir de lo que lees. La Nacional Assessment of Educational Progress [Evaluacin Nacional del Progreso de la Educacin] nos ofrece una visin desalentadora de la postura que asumen los estudiantes. Los alumnos parecen satisfechos con la interpretacin inicial de lo que han ledo y se sienten perplejos cuando se les pide que expliquen o defiendan su punto de vista. Por lo tanto, las respuestas a los puntos de la evaluacin que requieren fundamentar criterios, analizar textos o defender un juicio o una perspectiva, son decepcionantes. Muy pocos pueden dar algo mas que respuestas superficiales, e incluso las "mejores" respuestas no desarrollan bien la solucin del problema ni muestran seales de pensamiento critico. Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad exigente desde el punto de vista cognitivo. Segn la investigacin dirigida por los psiclogos Carl Bereiter? Marlene Scardamalia en el Ontario Institute for Studie in Education [Instituto de Ontario para el Estudio de la Educacin], la mayor parte de los estudiantes escriben usando la tactta "estrategia de enunciar los conocimientos". En pocas palabras, la estrategia aconseja lo siguiente: "escriba algo que sepa sobre el tema, despus agregue un poco mas. Luego otro poco. Cuando ya tenga bastante, redacte algo que suene como un final y entrguelo". El trabajo de Bereiter y Scardamalia se ocupa de los estudiantes de la escuela secundaria. Sin embargo, muchos de mis colegas universitarios, al enterarse de la estrategia, reaccionaron como si de pronto se les hubiera hecho la luz Pero ahora entiendo! As son muchos de los trabajos de mis alumnos!" Guiados por semejante estrategia, es indudable que los. Estudiantes no organizan sus conocimientos mediante tesis o argumentos reflexivos. Adems, ni siquiera saben relacionar y aplicar los conocimientos que poseen (otra vez el conocimiento inerte!). Bereiter y Scardamalia comentan un experimento en el que se les pidi a los alumnos que pensaran simplemente en las palabras clave que usaran en un ensayo, antes de empezar su redaccin. Los que
23

hicieron el ejercicio escribieron mucho ms que los que no lo hicieron. Aparentemente, los alumnos no siempre saben exprimir su cerebro, de manera que dicen menos de lo que podran, incluso cuando aplican la estrategia de enunciar meramente los conocimientos. La pereza mental de los alumnos se pone en evidencia hasta en el viejo mtodo de estudiar de memoria. Como ya he sealado en la introduccin, las investigaciones indican que aun cuando el objetivo sea la mera retencin del conocimiento, el mejor mtodo ser el que exija pensar y planear una estrategia. Los alumnos aprenden mas a fondo cuando organizan los hechos, los relacionan con el conocimiento anterior, utilizan asociaciones visuales, se examinan a si mismos y elaboran y extrapolan lo que estn leyendo o escuchando. Lamentablemente, algunos alumnos optan por la memorizacin (leer una y otra vez el texto y repetirlo una y otra vez). Aunque la repeticin ayude a memorizar, no es tan til como otras estrategias; las que procesan la informacin de una manera mas elaborada. Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la enseanza que se les imparte, quiz los mas jvenes pensaran mejor si se les hablara de cosas mas prximas a su corazn y a su mente. Rexford Brown, que en su libro Schools of Thought analiza diversas propuestas para fomentar una educacin reflexiva, es escptico. Luego de presenciar una clase en donde el maestro hablaba-en un estilo algo didctico- de "Boy in the Bubble" ["El nio en la burbuja"], el video musical de Paul Simon, mientras los estudiantes parecan no captar muy bien lo que escuchaban, Rexford Brown llego a la siguiente conclusin Supuse que a los alumnos le encantara discutir sabr un video de rock, ya que los ven tan a menudo. Pero lo que infer del episodio fue que los adolescentes son tan inexpertos para mirar crticamente un video como para leer crticamente un libro. Les falta sentido crtico. Tomar distancia ante un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y elaborar los distintos significados, ya sea para si mismos o para los dems, son cosas que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos eventos o experiencias signifiquen mucho para ellos. En otras palabras, no solo el conocimiento esta en problemas sino tambin el pensamiento. Laureen Rezno, codirectora del Learning Research and Development Center [Centro para el Desarrollo y la Investigacin del Aprendizaje] de la Universidad de
24

Pittsburgh, sealo en una conferencia reciente que lo que llamamos "pensamiento de orden superior" no es tal cosa. La expresin alude simplemente a la capacidad de razonar, argumentar, resolver problemas, etc. Segn Rezno, el pensar no debera considerarse un aditamento esotrico de los conocimientos slidos y de las habilidades de rutina. Son las prcticas aparentemente ms elementales las que necesitan un pensamiento estratgico y activo. Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que los tengan. Una causa profunda: bsqueda trivial la teora de la

Todo movimiento intelectual busca unidades sutiles en la trama de una civilizacin o de una poca. El Renacimiento tuvo profundas corrientes que afloraron en manantiales de arte, ciencia, poltica, comercio, as como en la indumentaria de todos los das. De manera anloga, pienso que el "trivial pursuit" ["bsqueda trivial"] puede ser uno de los torrentes subterrneos del carcter estadounidense. La expresin se refiere a un juego muy popular (The Trivial Pursuit) en el que cada jugador avanza desplegando vastos conocimientos sobre diversos temas. Pero yo me pregunto si el loco entusiasmo que despierta este juego no esta encubriendo un amor ingenuo por la sabidura entendida como conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento de hechos y rutinas. Hablamos de las generaciones que ahora se divierten con el Trivia: y que fueron amamantadas durante el auge de los programas de preguntas y respuestas, con extravagancias tales como: "$64.000 la pregunta. Corrientes subterrneas o no, la "bsqueda trivial" es una metfora valida aplicable a muchos aspectos de la educacin contempornea. Llegado a este punto, debo hacer hincapi en las deficiencias de la educacin en cuanto a sus logros, es decir, en cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento. Pero, cuales son las causas? La respuesta es inevitablemente compleja y trataremos de desarrollarla: a largo del libro. Hay dos actitudes muy difundidas frente a la enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educacin. En realidad, si. Nos remitimos al capitulo anterior, ambas actitudes son teoras ingenuas no solo sustentadas por los educandos.

El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas En la introduccin dijimos que "el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento". Este principio aboga por un tipo de aprendizaje ms activo y reflexivo que la mera acumulacin de hechos y rutinas. Que nos propone, adems, la teora ingenua N I? Me limitare a citar unas pocas lneas de Letter to Teachers, de mi colega Vito Perrone: Interesa mas aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar en los nios el amor por la lectura y la escritura; aprender la practica de la democracia, mas que practicar la democracia; or hablar del conocimiento, mas que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el conocimiento; tener una visin del mundo ordenada; limitada y simplista, mas que una visin amplia, compleja e incierta. Pero, quien cree realmente en la teora ingenua de acumular hechos y rutinas? Probablemente nadie que yo conozca. Sin embargo., muchos se conducen como si la creyeran. Se trata, entonces, de lo que llamo una teora tacita. Los educadores no postulan jams que la educacin se base en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las aulas donde al igual que en otros lugares, la accin habla ms alto que la palabra. Para darnos una idea de la vigencia del modelo trivial bastara preguntarnos con que frecuencia lo que ocurre en las aulas responde a ese modelo. En A Place Called School, John Goodlad seala que solo el cinco por ciento del horario de clases se dedica al debate y a la reflexin. En High School. Ernest Boyer menciona una investigacin cuyos hallazgos demuestran que menos del uno por ciento de las preguntas planteadas por los maestros exigen respuestas mas ricas e inteligentes que la mera enunciacin de los hechos o el desarrollo de los procedimientos de rutina, el educador David Olson y Su colega Jane Astington, del Instituto de Ontario, supervisaron sistemticamente los libros de ciencia de la escuela secundaria. Su propsito era verificar el uso de los "verbos relativos a estados mentales" segn la definicin de Olson, o sea de los verbos que se refieren a elementos importantes del pensar tales como "inferir", "postular", "explicar", etc. Los investigadores comprobaron que esas referencias rara vez aparecen, lo que demuestra la reduccin sistemtica del "lenguaje del pensamiento" en los libros de texto.

Otro testimonio de la vigencia de este modelo es la forma de evaluar a los alumnos, impulsada en muchos aspectos por el sistema educativo. Generalmente, en los exmenes se prefiere el mtodo de seleccin mltiple, con todo lo que ello implica, en lugar de dar prioridad al desempeo reflexivo en tareas complejas que admiten ms de una respuesta. La importancia que se le da a abarcar toda la informacin, tan familiar para los que trabajan en escuelas, tambin alude al problema del modelo trivial. Lo que al maestro comn le preocupa cuando prueba una innovacin es tener la seguridad de agotar su texto. Esta filosofa de abarcar toda la informacin se halla tan indisolublemente ligada con la cultura de la enseanza, que aun en las escuelas donde realmente no se le da prioridad, los maestros siguen actuando como si no fuera as. Una amiga ma, directora de un establecimiento de ese tipo, me comentaba asombrada lo que solan decirle los maestros a su cargo: "Pero tengo que abarcar todos los temas!.Quin le dijo eso?", sola responder mi amiga ante la perplejidad de su interlocutor. Sin embargo, esto tambin tiene su lado positivo. Los maestros que reaccionan de esa forma demuestran un loable inters por familiarizar a sus alumnos con el mximo posible de conocimientos. El lado negativo aparece en los resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud. Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y ms conocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria del libro. En los ltimos veinte aos, los textos de ciencia han engrosado a raz de tanta informacin superficial e incoherente sobre todas las facetas imaginables de la ciencia, pero es poco probable que. Los alumnos puedan comprender o recordar gran parte de tan vastos compendios. El mismo fenmeno suele repetirse en otras materias. Cuando los grupos de intereses, los acadmicos, etc., presionan para que se incluyan determinados temas. Al parecer, todo es importante y nadie esta actuando irreflexivamente en este pandemonium en que programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente. A pesar de todo, el modelo de la bsqueda trivial continua vivo e incluso ha tenido defensores tan populares como E. D. Hirsch. En su best-seller Cultural Literacy, Hirsch opina que el educador debe esforzarse para que los estudiantes se familiaricen con una gran cantidad de conceptos bsicos pertenecientes a distintas disciplinas; e
25

incluso llega a ofrecer una lista de esos conceptos, entre los cuales figuran el peso atmico, Cleopatra, Pearl Harbour la teora la relatividad y Los Tres Chanchitos. La postura de Hirsch no responde de ninguna manera al modelo ingenue de la bsqueda trivial, pero tampoco es particularmente esclarecedora. Coincido con Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la familiaridad con un gran nmero de ideas es el producto de una buena educacin general. Sin embargo, no es un resultado que se obtenga directamente, por muchos esfuerzos que se hagan. Y voy a explicar por que la visin propuesta por Hirsch supone que las escuelas pueden "agotar" ese fondo de conocimientos someros y necesarios y que los jvenes terminaran por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as. Recordemos el principio segn el cual la enseanza es una consecuencia del pensamiento. Luego, sin un proceso de aprendizaje reflexivo, el hecho de "agotar" ese fondo no permitir siquiera retener el conocimiento, y menos aun comprenderlo y usarlo activamente. Es posible lograr lo que Hirsch desea, pero no ensendoles a los jvenes todos los puntos de su famosa lista. Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, este debe acumularse durante largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el contenido de la enseanza. Una causa profunda: privilegia la capacidad La teora que

una disciplina muy difcil o que el nio no sirve para la matemtica. Esto se aplica tambin a otras materias y marca no solo el contraste entre la actitud japonesa y la norteamericana, sino entre esta y las de otros pases cuyos sistemas de educacin son mas satisfactorios. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en' la capacidad", que puede enunciarse de la siguiente manera: El xito del aprendizaje depende capacidad ms que del esfuerzo. de la

Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo rpidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad. Sencillamente, el tema supera sus posibilidades. Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del xito y del fracaso basado en el "esfuerzo". El esfuerzo constante nos permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente, superar la falta de capacidad. Aunque La pequea locomotora que poda es una verdadera institucin entre los cuentos infantiles norteamericanos, parece que son los nios japoneses quienes ms a menudo lo leen y lo toman ms en serio. A la teora ingenua N 2 no solo adhieren los padres sino tambin los maestros y los directores de escuela. Redford Brown ha enumerado las seis objeciones mas comunes que hacen los docentes cuando se les pide su opinin acerca de un enfoque de la enseanza que de mas prioridad al pensamiento; una de ellas es la siguiente: "la mayor parte de los alumnos no tienen la inteligencia que se requiere para acceder a un alfabetismo de la reflexin". Nadie ha dicho que la teora N 2 sea realmente ingenua. Acaso los maestros y directores tengan razn. Acaso se trata de un hecho contundente, irrefutable. Hasta que punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? Es posible que los alumnos lleguen a dominar conceptos inicialmente fuera de su alcance, gracias a un esfuerzo continuo que responda a una buena motivacin y este bien orientado? Las noticias aportadas por la investigacin nos permiten ser optimistas. Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo tiene necesariamente ciertos lmites, los nuevos descubrimientos realizados tanto en el laboratorio como en las aulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un sentido, la

Adems del modelo mencionado, inherente a la mala practica educativa, existe otra causa fcilmente identificable cuando se compara la actitud de los norteamericanos y de los japoneses hacia la enseanza de la matemtica. Los logros de los japoneses en esta materia (y en muchas otras) despertaron la admiracin, la envidia y el asombro de los investigadores, que han tratado de comprender sus ingredientes clave. Uno de estos ingredientes tiene que ver con que o quien se lleva las palmas cuando se aprende y que o quien tiene la culpa cuando no se aprende Si a un japons se le pregunta por que su hijo no es bueno en matemtica, responder que no lo es porque no se esfuerza lo suficiente. Un estadounidense, en cambio, alegara que es
26

cuestin es muy simple: a algunas personas el aprendizaje les lleva ms tiempo. Ahora bien, si organizamos la enseanza, de modo de que los mas lentos puedan... tomarse su tiempo y hallen la motivacin necesaria para aprovecharlo, es Indudable que aprendern mucho mas De manera que la teora N 2 no solo es ingenua sino probablemente nociva para los alumnos. Una investigacin dirigida por Carol Dweck y sus colaboradores en la Universidad de Illinois, aporta evidencias sobre el punto. Examinando las teoras tacitas que albergan los estudiantes sobre el aprendizaje, se ha clasificado a los alumnos a lo largo de un continuum que va desde los "alumnos que aprenden por entidades hasta los alumnos que aprenden por incrementosEstos ltimos son mas agresivos y creen, como el modelo Japons, que el aprendizaje se cumple por etapas. Uno debe esforzarse y persistir hasta abrirle paso a la comprensin. Los alumnos que aprenden por entidades responden, por el contrario, a la filosofa tacita de que el aprendizaje de algo nuevo consiste en entender de inmediato y totalmente la nueva entidad. Y no hay trmino medio: se la entiende o no se la entiende. Para este tipo de alumnos, aprender es sinnimo de "pescar" rpidamente un concepto. Si no se lo "pesca", es porque esta mas all de sus posibilidades actuales. Es interesante sealar que muchos estudiantes brillantes (con un alto coeficiente intelectual) pertenecen a esta ltima clase de alumnos. Sin embargo, les suele faltar perseverancia y estrategias el aprendizaje se vuelve difcil. La teora ingenua N 2 perjudica no solo a los alumnos sino tambin a los maestros. Prueba de ello es el clsico "efecto Rosenthal". A mediados de la dcada de 1960, el investigador Robert Rosenthal realizo un experimento muy simple en San Francisco. Les comunico a los maestros que algunos alumnos tenan un coeficiente intelectual ms alto que el de otros. La informacin, por supuesto, era falsa, ya que Rosenthal haba escogido a los alumnos al azar. Al trmino del periodo lectivo, Rosenthal comparo el desempeo de los alumnos "dotados" con el de los alumnos que supuestamente no lo eran. Y comprob que el rendimiento de los "dotados" haba sido muy superior, como lo demostraban las pruebas objetivas a las que fueron sometidos (y no solamente la evaluacin, ms subjetiva, de los maestros). Que haba pasado? Acaso la actitud de los maestros hacia los "dotados" les infundi confianza en si mismos. Acaso los ayudaron

de maneras muy sutiles. Sea como fuere, la creencia de los maestros en su capacidad se tradujo en un rendimiento ptimo por parte de los otros porque se esperaba ms de ellos. Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas son un virtual imperio de la capacidad. La enseanza solo sirve para atiborrar a los ms capaces con la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los dems en una suerte de manada. Los alumnos se separan de acuerdo con sus habilidades y cada uno marcha al paso que le dictan sus dotes o limites naturales. A veces cursan todos los niveles de enseanza o bien abandonan en alguna etapa, segn lo que ellos mismos opinen sobre su capacidad de aprendizaje. Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y que el esfuerzo es til. Seria tonto sugerir que el esfuerzo no es considerado un factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano tcito se centra en la capacidad y le da prioridad como influencia causal. El esfuerzo, si bien ayuda, no puede compensar realmente la falta de capacidad Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo han demostrado otras culturas y la investigacin de laboratorio. El esfuerzo puede ser la principal explicacin de los logros y deficiencias en el aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos despus de que se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo centrado en el esfuerzo. Una consecuencia: la erosin econmica El medio mas tradicional de informacin -la lectura- me permiti tomar conocimiento de un diagnostico realmente inquietante sobre los males de la educacin norteamericana. Marc Tucker es director del National Center on Education and the Economy [Centro Nacional para la educacin y la Economa]. En una conferencia reciente, se refiri a una serie de estudios comparados sobre las prcticas pedaggicas en los Estados Unidos y en otras naciones, suministrando datos que prueban la estrecha relacin entre la actividad educativa y la productividad econmica. Los hallazgos no solo indican las causas del malestar en las escuelas, sino las consecuencias desastrosas que este podra acarrear a la sociedad norteamericana, a menos que se haga algo al respecto.
27

La prosperidad y la productividad econmicas constituyen elementos clave dentro de esta perspectiva. Desde hace algunos aos, el nivel de vida promedio ha descendido paulatinamente en los Estados Unidos. En tanto que los ingresos aumentaron alrededor de un treinta por ciento en los estratos superiores, en los inferiores se redujeron un setenta por ciento o incluso ms. Algunos pases tales como Japn, Suiza, Singapur, Dinamarca y Alemania Federal tienen un nivel de vida superior al de Estados Unidos. Los ingresos y la productividad son ms altos y hay poco desempleo. Es particularmente interesante la comparacin que Tucker establece entre los "trabajadores directos", que se ocupan de los productos o prestan servicios, y los trabajadores indirectos" que administran y dan apoyo a la produccin. En estos pases, la tasa de trabajadores indirectos es sustancialmente menor; esto es, hay menos trabajadores indirectos por trabajador directo. Si observamos la organizacin del trabajo en esas naciones, comprenderemos mejor la razn del fenmeno. Habitualmente, los trabajadores directos no operan segn la produccin en serie sino que funcionan el equipo y hacen tareas diversas. Ensamblan, se ocupan del acabado de los productos y los someten a prueba, adems de solucionar inconvenientes tcnicos o de otro tipo. En una palabra, se hacen cargo, dentro de su propio circulo, de muchos de los problemas que, de otro modo, tendran que resolverse a travs de la compleja jerarqua de directores y especialistas, lo cual obstaculizara el buen funcionamiento de la empresa. Sus salarios son mas altos que el de los obreros norteamericanos porque su trabajo es mas diversificado (incluso se encargan de las partes que exigen pensar mas). La educacin los ha capacitado para estar a la altura del desafi. Han recibido una buena instruccin bsica y una buena preparacin tcnica. El anlisis de Tucker seala ciertas caractersticas comunes al proceso educativo de esas naciones que hacen posible la existencia de una fuerza laboral con una buena base de conocimientos generales y tcnicos. Mencionaremos a continuacin algunas de estas caractersticas. Sistemas de evaluacin independientes del maestro. Estos procesos cuentan con un sistema de exmenes que permite evaluar el desempeo del estudiante. Para obtener el certificado de estudios es necesario aprobar
28

dichos exmenes. Los maestros no los toman ni los dirigen sino que se ocupan de preparar a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte, no hacen demasiado hincapi en la acumulacin de hechos y en los procedimientos de rutina, sino en el pensamiento y en la resolucin de situaciones que extraan cierta complejidad. Suelen ser poco convencionales, puesto que involucran trabajos sobre proyectos, carpetas en las que se guardan esos proyectos y la elaboracin de los mismos, etc. Hay exmenes para evaluar los conocimientos generales y exmenes para evaluar los conocimientos tcnicos propios de cada oficio o profesin en particular. Ttulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo es virtualmente inaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los exmenes correspondientes. Redes de seguridad para los reprobados. No todas las personas poseen el mismo grado de capacidad e inevitablemente no todas aprueban los exmenes en el primer intento. Pero el modelo vigente se centra en el esfuerzo y no en la capacidad, de modo que uno puede intentarlo tantas veces como lo desee. Puesto que hay estudiantes que no se adecuan a la instruccin convencional, sea por sus inclinaciones o por su estilo de aprendizaje, estos pases ofrecen un sin numero de formas alternativas de enseanza. Hay oficinas que proporcionan asesoramiento intensivo a fin de mantener a los desertores potenciales dentro del circulo de la educacin: "No abandone. Siga intentndolo. Lo acompaaremos y orientar nos hasta que finalmente obtenga su certificado de estudios". Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones tuvieran problemas para conseguir trabajo, el sistema entrara en crisis. Pero estas naciones cuentan con una suerte de mercado laboral, con sistemas de cmputo que registran los diferentes perfiles laborales y las necesidades de la nacin, lo que facilita el encuentro positivo del empleado potencial con el empleador potencial. En Estados Unidos, las circunstancias difieren, en casi todos los aspectos, del cuadro que nos ofrece Tucker. Ni en el orden nacional ni en el estatal existe un sistema de exmenes que evalu el desempeo de los que aspiran a ser trabajadores directos. Generalmente son los docentes quienes toman y dirigen los exmenes (aprobando o aplazando a los

estudiantes), con lo cual se los coloca en un conflicto de intereses. Los trabajadores directos no siempre necesitan tener un certificado de estudios. Contrariamente a la creencia popular, el titulo de egresado de la escuela secundaria (por insignificante que parezca) no constituye un factor decisivo para conseguir empleo. A pesar de nuestro inters por los estudiantes en riesgo, carecemos de una red de seguridad apropiada que los rescate y los mantenga dentro del crculo de la educacin. Tampoco tenemos un mercado laboral. El problema, segn Tucker, es que las naciones cuyo sistema educativo es ms eficiente, han incrementado progresivamente la productividad, superando a la fuerza laboral norteamericana. En Estados Unidos, la productividad se ha estancado. De modo que si los pases mas pobres pero que adhieren a la filosofa del esfuerzo imitan a estas naciones poderosas, verdaderos lderes de la economa mundial, Estados Unidos corre el riesgo de quedar a la zaga en lo que a la productividad se refiere. El modelo de la bsqueda trivial del conocimiento y la idea de un aprendizaje cuyo xito depende, en ultima instancia, de la capacidad del individuo, son algo mas que errores, pues el precio que se paga por ellos es ni mas ni menos que la decadencia de la prosperidad Definicin del problema Este capitulo ha sido un ejercicio para definir el problema, ya que es imposible encontrarle solucin si antes no se lo define. De modo que se impone una breve resea. Cuando prestamos atencin a los resultados de la enseanza, escuchamos las campanas de alarma que nos alertan sobre los peligros que entran en el conocimiento frgil y el conocimiento pobre. El conocimiento frgil es algo ms que el mero olvido del conocimiento es decir algo ms que la ignorancia de fechas y lugares que tanto perturba a La gente. Implica no solo el conocimiento olvidado sino tambin el conocimiento inerte (que no funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento ingenue (concepciones errneas y profundamente arraigadas), y el conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y carentes de autentica comprensin). En cuanto a pensar con el contenido del aprendizaje, el rendimiento de los, estudiantes es pobre, y ello se manifiesta en sus dificultades para resolver problemas matemticos, explicar

conceptos, hacer inferencias, argumentar y escribir ensayos. Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofa subyacente, identificamos mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces suenan las campanas de alarma. La teora ingenua N 1 (la bsqueda trivial) es la teora tacita del aprendizaje que impulsa la actividad pedaggica. Recibir una educacin significa acumular conocimientos bastante especficos y habilidades de rutina, a fin de tener un banco de datos al cual recurrir cuando las circunstancias lo requieren. La teora ingenua N 2 da prioridad a la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no se entiende. En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin generan una pauta que se traduce en estancamiento econmico, deterioro de la fuerza laboral y una industria que compite en desventaja con las de otras naciones que saben organizarse mejor. Sin embargo, hay que reconocer que a Estados Unidos se le plantean problemas muy puntuales, en parte por la amplitud de su territorio y por su eclecticismo: la diversidad racial y tnica, el malestar en las grandes ciudades y la falta (en cierto modo loable) de una poltica educacional fuertemente centralizada, como ocurre en otras naciones. Existen infinidad de artculos y de textos que se ocupan en detalle de esos problemas El propsito de este libro es ms general. Los siguientes captulos se ocuparan de los principios de la enseanza y del aprendizaje, validos para todos y cada uno de nosotros. Es cierto que Estados Unidos, como muchos otros pases, tiene problemas especficos. Pero ellos no significa que esos problemas, cuya realidades indiscutibles nos ofusque de tal modo que ignoremos ciertos hechos y principios; y cuando hablo de hechos, me refiero a la falta de conocimiento, de pensamiento, y de prosperidad y a las teoras equivocadas que dominan tcitamente gran parte de la prctica pedaggica actual. Muchos pases se has abocado a la tarea de aplicar las metas que mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables: retencin comprensin y uso activo del conocimiento. Son metas arduas que requieren escuelas informadas, dinmicas y reflexivas; es decir, escuelas inteligentes, algo que, a juzgar por los mtodos que se aplican y los resultados que se obtienen, no poseemos. Para decirlo con palabra de Poe, vale la pena prestar odos al lamento y el gemido de las campanas.
29

LAS CAMPANAS DE ALARMA DEFICIENCIAS Deficiencias alarmantes Conocimiento frgil. Conocimiento olvidado, inerte, ingenuo y ritual. El sndrome del conocimiento frgil. Pensamiento pobre. Manejo insuficiente de los problemas matemticos expresados en lenguaje ordinario. Inferencias pobres a partir de la lectura. Estrategia de enunciar meramente los conocimientos en los escritos. La repeticin, en lugar de utilizar tcnicas mas elaboradas para la memorizacin. Causas alarmantes El modelo de la bsqueda trivial. Excesivo nfasis en lo factico. Poco "lenguaje del pensamiento" en las clases: mtodos de examen basados en preguntas breves que exigen una respuesta nica (verdadera o falsa). nfasis en la informacin. Prioridad de la capacidad sobre el esfuerzo: El bajo rendimiento se atribuye a la capacidad y no al esfuerzo. Se prefiere a los alumnos que aprenden por entidades ms que a los que aprenden por incrementos. Una consecuencia alarmante Decadencia econmica. Necesidad de sistemas de evaluacin independientes del maestro; de certificados de estudio para acceder a los empleos; de una red de seguridad para los desertores potenciales, y de un mercado de trabajo El contenido Hacia una pedagoga de la comprensin Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de esos errores y hable de sus causas. No se si el publico saco algn provecho de la experiencia, pero yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba guardado las transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban escuchado mi ponencia me detuvieron. Hacerle una pregunta", dijo
30

una de ellas. curiosidad."

"Tenemos

una

pequea

"Como no, ustedes dirn", replique. "Usted comento que los nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de una suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado mas b al cuadrado es igual a a mas b." "Y no es as." "Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es. Por que no es as? Parece como si debiera ser as." La pregunta me sorprendi. Al principio no supe como responderla. Si me hubieran preguntado por que se da cierta relacin matemtica, habra intentado ofrecer una demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por que esta relacin no es valida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica. Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con suma agrado. Les explique por que la pregunta era difcil y por que su visin del mundo de la matemtica era distinta de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me forme como matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la validez de una relacin matemtica se re quiere un gran esfuerzo. Las relaciones que parecen validas como la que mencionamos al principio a menudo no lo son. El universo de relaciones aparentemente validas esta lleno de paja y el aparato deductivo de la matemtica debe separarla del trigo. Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy diferente, jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general, haban aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y numerosas relaciones matemticas que son validas por lo tanto era natural que creyeran que las relaciones que parecen validas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas. En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de comprender no solo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer de un ocano de posibles relaciones aquellas pocas que son validas. Son

estas ltimas las que necesitan explicacin, y no las invalidas. La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No solo tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que no preste atencin a coma los datos y conceptos individuales forman un mosaico mas amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagoga de la comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas; "pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una pedagoga de la comprensin seda el arte de ensear a comprender. Y eso es en gran medida lo que necesita la educacin. Reacurdese el "sndrome del conocimiento frgil", del cual hablamos en el capitulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difciles: el modo subjuntivo la indecisin de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, por que hace mas calor en verano, por que la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos. Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero en general no es as. El capitulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir que pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas. Pero, que tipo de cosas? En que consiste la comprensin? Que significa comprender? La funcin de comprensin las "actividades de

conceptos nuevos con conocimientos previos, par ejemplo, sirven tanto para comprender como para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Que se puede hacer con los conocimientos que no entendemos? No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin. Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se afirma: "Los alumnos comprendern tal y tal cosa" Como podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple. La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la piedra angular de la fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina movindose en la misma direccin y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvi. Esto no era ninguna obviedad antes de Newton. Despus de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en movimiento. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva la trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin. Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo examinar 'el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las formulas Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme de que no esta repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos operativo. Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes de Newton. Si le pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos incluso que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. El podra realizar muy bien todas estas actividades sin comprender que implica o que explican realmente las leyes de Newton y por que son validas.

En el primer capitulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en esta triada. En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los

31

El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende'. Es capaz de "ir mas all de la informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar que significa ese "ir mas all de la posesin". Las actividades de comprensin Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no solo tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan "actividades de comprensin". Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Que tipo de actividades de comprensin ser capaz de realizar esa persona? Veamos algunas de ellas: La explicacin. Explique con sus palabras que significa moverse velocidad. Constante en la direccin y que tipos de fuerzas desviar un objeto. propias a una misma pueden de las los un

ejemplo? Por que es importante? Que funcin cumple? La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las relaciones fsicas, que tambin se enumeran en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, Todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu. Algunas de estas actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton. El alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin. En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en las que los estudiantes "van ms all de la informacin suministrada". La comprensin consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin. En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo mismo que aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento. En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar muchas actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que aun no es capaz de hacer. Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que sealamos en la introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar. Por ltimo, como ya dijimos. Esta perspectiva de la comprensin se conecta con la moraleja del capitulo anterior: la decisin ms importante es que

La ejemplificacin: Muestre ejemplos la ley en cuestin. Por ejemplo, indique fuerzas que desvan la trayectoria de objetos en el deporte, al conducir automvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno aun no estudiado. Por ejemplo, que fuerzas podran hacer que una "bola curva" se curve? La justificacin. Ofrezca pruebas la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para ver como funciona la ley imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean mnimas. Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacione la con otras leyes. Que otros principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa? . La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio de la fsica. Como encaja con los otros principios Newtonianos, por

32

pretendemos ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estimulo, tal como afirma la teora Uno. Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera pedimos a los alumnos que se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y despus nos preguntamos por que no entienden! La comprensin y las imgenes mentales Supongamos que un da, sentado, tranquilamente en el sof de la sala, usted se encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su poder de concentracin y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa. La pregunta es: en donde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio de la imaginacin es que en general usted puede decir en donde desembocara, aunque nunca ha atravesado el techo de la sala. Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a travs del techo es una actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa comprensin es mas coherente y sistemtica que una mera lista de todas las rotas que usted recorre en su casa. Esta pequea gimnasia intelectual muestra como funciona uno de los recursos ms importantes de la mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a explicar como es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos construido una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo tridimensional que muestra como se, relacionan entre si las distintas habitaciones. As, cuando se nos pregunta que pasara si atravesramos el cielorraso, estamos en condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente -la imagen mental- trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino. Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo hache la expresin, no se limitan solo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imgenes mentales de como debe desarrollarse un cuento.

Supongamos que usted le cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que ya es muy tarde se detiene en el momento en que Rizos de oro esta durmiendo en la cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy". "Pero no terminaste el cuento", replica el nio. "Ah", dice usted. "Ya te lo cont?" "No", responde el nio. "Pero no parece que haya acabado." Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misterios o desafos y resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los cuentos; no se trata de una imagen Visual sino de una idea general sobre como se desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene esta imagen, uno no puede terminar el relato con Rizos de oro dormitando en, cama. Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado visible de la comprensin, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero cual es el lado interno de la comprensin? Que tienen en la cabeza las personas cuando entienden algo? La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes mentales (o, como diran muchos psiclogos, "modelos mentales"). En trminos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la imaginacin). La imagen mental de como es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos ayudan a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias. Como operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos actividades de comprensin. Como usted posee la imagen mental de su casa, puede utilizarla cuando le pido que prediga (una actividad de comprensin) donde
33

aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un cuento, si le pido que invente uno, la imagen general de cuento le permitir construirlo. Cualquiera sea la actividad de comprensin -explicar, extrapolar, ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudaran a realizarla. Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a cosas bsicas como la disposicin de una casa o la estructura de un cuento. Pero tambin pueden referirse a cuestiones muy a abstracta y complicadas. Considrese, por ejemplo, la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la tabla peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en que la internalizamos al menos parcialmente se convierte tambin en una imagen mental. Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla peridica es un mapa de clases y no de un espacio fsico. Las relaciones espaciales en la tabla peridica indican pautas clnicas en el comportamiento qumico de los elementos y semejanzas en las propiedades fsicas de los elementos contiguos. Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las imgenes mentales de los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad de dichas imgenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en favor de la buena conducta de Desdemona. Otelo dira "De acuerdo, supongo que todo fue producto de mi imaginacin"? Claro que no! Si usted posee una imagen mental de Otelo (no una descripcin de su aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe inmediata e intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El sospecha compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y que pasara con Yago? Al escuchar el testimonio del vecino, abandonara la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si usted tiene una imagen mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un hombre como el no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin a fin de desacreditar al vecino y avivar aun ms los temores de Otelo. Para ver un ejemplo aun ms abstracto que la tabla peridica o un personaje, considrese mi imagen mental de la matemtica, que mencione en la introduccin de este capitulo y segn la cual toda relacin matemtica que
34

"parece correcta" es sospechosa. Como cualquier imagen mental, esta permite realizar actividades de comprensin.: Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a las personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por que una de las formulas que yo haba analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen mental ms ingenua: las relaciones matemticas que "parecen validas" probablemente lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de comprensin. Confiaban excesivamente en la probable validez de una nueva proposicin matemtica se desconcertaban si esta resultaba ser falsa. Las actividades de comprensin generan imgenes mentales. Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa -por ejemplo, cuando enseamos la tabla peridica-. Pero la reilacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensin generan imgenes mentales. Por ejemplo, en general no aprendemos como trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles. Enfrentamos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquera. Le explicamos como encontrar X o Y a nuestro cnyuge y el (0 ella) nos explica como encontrar W o Z. Todas estas actividades de comprensin espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente. Otro ejemplo: de donde obtiene el nio la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de la definicin formal de cuento que le dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos, haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera. Un ejemplo ms: como adquir mi imagen mental de las relaciones matemticas? Cuando era estudiante de matemtica nadie me dijo explicita y directamente que se deba dudar de las proposiciones matemticas que parecan validas. Lo aprend al toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real,

aunque abstracto, de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio fsico. En sntesis, existe una relacin reciproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio incluyendo la instruccin directa-, desarrollaran su capacidad de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin -tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc., construirn imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin. Se alinean las 'Unas alas otras, y constituyen, por as decirlo, el yin y el yang de comprensin. Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de la comprensin. Ahora bien, como se podra aplicar esta concepcin? Si nuestra decisin mas importante es que pretendemos ensear que tipos de actividades de comprensin y que tipos de imgenes mentales deberamos tratar de ensear? En las secciones siguientes expondremos que debemos tratar de ensear segn la pedagoga de la comprensin. Niveles de comprensin Si no lo puedes resolver en diez minutos, no puedes resolverlo nunca. Ese es el lema de muchos alumnos; el credo en el que se basan cuando tienen que resolver problemas matemticos. El pedagogo de la matemtica Alan Schoenfeld, de la Universidad de California, Berkeley, escribi sobre la actitud de los alumnos hacia esa disciplina y sealo esta "regla de los diez minutos". Dicha regla reduce la perseverancia, y si bien la perseverancia ciega no es ninguna virtud, la perseverancia inteligente es uno de los recursos ms eficaces para el aprendizaje y la resolucin de problemas. La regla de los diez minutos presenta una caracterstica muy interesante: no se refiere a un punto especfico del contenido matemtico -como la raz cuadrada, el teorema de Pitgoras o la formula cuadrtica-, sino que es general. Se trata de una postura abarcadora que comprende a toda la empresa de la matemtica. La regla de los diez minutos es una imagen mental sobre la matemtica. Aunque esta expresada en forma verbal, se

trata fundamentalmente de una actitud holistica con respecto al carcter de los problemas matemticos o se los resuelve rpidamente o no se los resuelve nunca, o se comprende rpidamente o no se comprende nunca. Y, al igual que toda imagen mental, esta imagen influye en las actividades de comprensin. Veamos ahora otra imagen mental de la matemtica muy frecuente. El investigador del aprendizaje matemtico Dan Chazen descubri que los alumnos de geometra euclidiana tienen ideas muy extraas con respecto a la naturaleza de la demostracin. Luego de que hayan probado correctamente un teorema, pregnteles a los alumnos si podran encontrar una excepcin. Es muy probable que le respondan: "Oh, si, si uno se fija bien podra encontrar un triangulo o un cuadriltero raros para los cuales "el teorema no fuera valido". Esta imagen de prueba es muy extraa. Toda demostracin formal deductiva justifica un teorema para siempre, sin excepciones. Pero muchos alumnos no logran comprenderlo y terminan con una imagen mental de prueba en la cual esta no es ms que una evidencia bastante buena que no cierra definitivamente la cuestin. Ntese una vez ms que, como en el caso de la regla de los diez minutos, esta actitud hacia la prueba no se relaciona con un teorema especfico, sino es general. Por que menciono en particular estos ejemplos de imgenes mentales? Para subrayar dos puntos: 1) las imgenes mentales que tienen los alumnos cumplen una funcin central en la comprensin de un tema y 2) las imgenes mentales a menudo no forman parte de lo que comnmente llamamos contenido. Son ms generales y abarcadoras. Durante la enseanza de los contenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros escuchan lo que los alumnos dicen, si observan como se comportan, si les plantean preguntas generales y conocen los resultados de las investigaciones, podrn ser mas conscientes de esas imgenes mentales prestar atencin directa a esas imgenes abarcadoras que a veces perjudican y a veces benefician a los alumnos. Es posible organizar las imgenes generales que poseen los alumnos? Podramos decir que existen diferentes niveles de comprensin para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no solo conceptos particulares sino tambin la empresa total de la materia, el juego de la matemtica, de la historia, de la crtica
35

Literaria, etc. La comprensin de lo particular se inserta en el contexto de la comprensin general. Mi colega Rebecca Simmons y yo analizamos los cuatro niveles, de comprensin que presentamos a continuacin: Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de comprensin sino reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin de procedimientos de rutina. Las imgenes mentales son particulares y, aunque importantes, algo estrechas: la disposicin en una hoja de una larga divisin, una "pelcula mental" sinptica de la Guerra Civil de los Estados Unidos. En este nivel la educacin convencional suministra a los alumnos numerosos conocimientos. Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son un tipo de actividad de comprensin: la resolucin de problemas en el sentido clsico. Por ejemplo, resolver problemas expresados en lenguaje ordinario o diagramar oraciones en ingles. Las imgenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolucin de problemas: la regla negativa de los diez minutos y su opuesta ("a menudo puedes solucionar un problema si perseveras con inteligencia) la divisin de un problema en varias partes, etc. La educacin convencional provee mucha prctica pero muy poca instruccin directa de los conocimientos relacionados con la resolucin de problemas. Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar explicaciones y justificaciones. Por ejemplo, fundamentar una opinin critica en literatura o explicar causas en historia. Las imgenes mentales expresan las formas de justificacin y explicacin correspondientes a la disciplina. Por ejemplo, la imagen de prueba como "evidencia bastante buena" y como "lo verdaderamente confiable". La educacin convencional presta muy poca atencin a la justificacin y a la explicacin diferencia del nivel anterior, alumnos en general no se ocupa de este tipo de actividades.
36

Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imgenes mentales incluyen el espritu de aventura y cierta comprensin de que cosas sirven para una "buena" hiptesis, es decir, una hiptesis potencialmente iluminadora y valida. Al igual que en el nivel epistmico, la educacin convencional le presta muy poca atencin a la investigacin. En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y practicas que no forman parte del nivel del contenido. La instruccin convencional se ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el espritu mismo y la estructura de las materias y disciplinas. Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias. En matemtica, la prueba consiste en una demostracin deductiva. Los ejemplos no sirven. En fsica, en cambio, ocurre lo contrario: si bien se pueden deducir predicciones a partir de una teora dada, el criterio ltimo es la contrastacion emprica. Advertir esas diferencias y extrapolar sus implicaciones para las actividades dentro de la matemtica, la fsica u otras disciplinas forma parte de la comprensin individual o colectiva de las asignaturas. Por lo tanto, la pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de la. Materia que cumpla al menos las condiciones de la teora Uno. En particular, los alumnos necesitan informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su rendimiento y afianzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin informativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin intrnseca y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que brinda una visin ms general de una materia. La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre si y de conocer mejor los niveles superiores de comprensin dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles seria atencin durante la enseanza. Esta enseanza no es terriblemente tcnica ni agotadora. Solo exige un poco mas de lo que hacen muchos

maestros de ideas avanzadas. Como seria este tipo de instruccin? Supongamos que los alumnos estn estudiando el famoso soneto de William Wordsworth El mundo es demasiado para nosotros Nivel del contenido. El docente podra repetir los versos del poema y aclarar ciertos trminos o alusiones y, mas tarde, tomar un examen a fin de averiguar si los alumnos "conocen" el poema y poseen informacin sobre el mismo. Nivel de resolucin de problemas. La interpretacin es uno de los problemas tpicos en literatura. El profesor podra pedirles a los estudiantes que interpretaran ciertos versos clave, tales como "Preferira ser /Un pagano amamantado en un credo caduco". Que esta diciendo hache Wordsworth? Que significa ser un pagano de esa ndole y por que considera a esa actitud como una digna oposicin al habitual "tener y gastar" de la gente, que se menciona en el segundo verso? Asimismo, el profesor podra sugerir a los estudiantes estrategias-para abordar problemas de interpretacin y brindarles entrenamiento. Nivel epistmico. El profesor podra exigir a los alumnos que justifiquen sus interpretaciones. Como pruebas y argumentas que este verso afirma lo que tu dices?" incluso podra proponer un debate sobre que se considera una prueba de una interpretacin literaria y que tipos de pruebas se deben buscar. Nivel de investigacin. Hasta ahora hemos hablado de preguntas generadas por los maestros. Adems de ello, o en lugar de ello, el docente podra alentar a los alumnos a plantear sus propios enigmas respecto del poema y discutir con ellos por que vale la pena rastrear un enigma literario.

Representaciones potentes Como representamos las cosas para hacerlas comprensibles? A veces, como en el siguiente ejemplo, con cuentos. Un dramtico se cay en un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas paredes. Al rato apareci un sufi y escucho los gritos de socorro del hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el sufi le ofreci ayuda. Apreciara mucho su ayuda. Dicho sea de paso usted cometi un error al expresarse", dijo el gramtico y procedi a explicar. "Es verdad", admiti el sufi, "ser mejor que me vaya a casa a practicar". Y lo hizo, dejando al gramtico en el fondo del pozo. Este cuento proviene de una tradicin literaria y cultural que no encontramos muy a menudo: la tradicin islmica de los cuentos didcticos sufies, la misma que creo la conocida parbola de los tres ciegos y el elefante. Se trata de una representacin destinada a cultivar la comprensin. Como muchas de su estilo, posee un carcter analgico. El cuento no se refiere especficamente a los sufles o a los dramticos sino al academicismo, a la gracia y a la eleccin correcta de las prioridades. En efecto, la fbula nos ofrece una imagen mental sobre ese tipo de cosas. Si la tomamos en serio, podremos comprender mejor nuestra propia estupidez. La tradicin sufi de los cuentos didcticos es solo un ejemplo del uso de relatos breves para construir imgenes mentales Y esos cuentos constituyen una de las tantas clases de representacin que pueden servir a la pedagoga de la comprensin y ayudar a construir imgenes mentales. De los sufies a la fsica La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas cuantitativos: tanta masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones ms generales. Imagine que usted esta estudiando la mecnica del movimiento y se le plantea el siguiente problema: un cohete viaja por el espacio en cada libre, los motores estn apagados. A fin de corregir el curso, el capitn hace girar la nave para colocarla en la direccin del viaje y luego enciende los motores. Ejercicio: confeccione un diagrama que muestre cualitativamente la trayectoria que describir el cohete.
37

Ahora bien, puede que algunos lectores se hayan sentido defraudados con este ejemplo, ya que no se exige a los alumnos que se sumerjan en el poema y descubran sus reacciones personales. Ese enfoque tambin es valido y -contiene numerosas actividades de comprensin. En mi opinin, ambos son importantes para estudio literario. He elegido esta perspectiva para mostrar con que facilidad y rapidez la critica literaria puede superar el nivel del contenido y atravesar todos los niveles de comprensin.

Este problema puede dar lugar a varias respuestas. En el siguiente diagrama figuran algunas respuestas tpicas. Usted probablemente elegir una de ellas. Este tipo de cuestiones suele poner en evidencia los errores conceptuales de los alumnos con respecto a la ciencia que estn estudiando. Ntese que no aparecen nmeros ni se requieren clculos de rutina. Las respuestas A y B del diagrama son incorrectas, mientras que la C es correcta. Tanto la A como la B suponen que el movimiento inicial del cohete fue de algn modo eliminado por la accin de los motores recin encendidos. Segn las leyes de Newton, ese impulso inicial permanece y contina influyendo en la trayectoria del objeto. Por lo tanto, la respuesta correcta es la versin C, que muestra una curva suave a medida que aumenta el impulso hacia la derecha mientras permanece el movimiento original. El maestro puede utilizar ejercicios diagramas similares para ayudar a alumnos a comprender los principios Newton. El diagrama cualitativo saca a la ideas que no suelen aparecer en diagramas cuantitativos normales. y los de luz los

movimiento newtoniano con este mtodo que con la instruccin tradicional. ThinkerTools es un ejemplo entre muchos otros. Se ha comprobado que, si se las elige cuidadosamente, las representaciones proporcionan a los alumnos imgenes mentales que mejoran su comprensin. El psiclogo de la educacin Richard Mayer informo recientemente sobre una extensa serie de experimentos en los que se enseaban los conceptos cientficos tanto con mtodos convencionales como con algn tipo de modelo conceptual, que por lo general consista en una representacin visual que ilustraba de manera sencilla el significado y el uso del concepto. Por ejemplo, en una leccin sobre el radar se incluyo un diagrama que mostraba el pulso de un radar saliendo de la fuente, golpeando un objeto, rebotando en el y volviendo a la fuente, y que media el tiempo del recorrido para determinar la distancia. En una leccin sobre el concepto de densidad se enseo el volumen por el nmero de cajas de igual tamao y la densidad por el nmero de partculas de igual masa en cada una de las cajas. Mayer descubri que la memorizacin literal de los conceptos por parte de los alumnos no variaba demasiado, se usaran o no modelos conceptuales. Pero cuando los modelos conceptuales formaban parte de la leccin, se recordaba ms la esencia del mensaje. Adems, los alumnos se desempeaban mucho mejor en aquellos problemas que les exigan extrapolar a partir de lo que haban aprendido (nuevamente actividades de comprensin). Tales ventajas eran tiles para los alumnos ms flojos pero no para los ms aplicados, los cuales, aparentemente, construan sus propios modelos conceptuales. Curiosamente, Mayer descubri tambin que los modelos conceptuales presentados despus de una leccin no producan efectos positivos. Segn Mayer, los modelos presentados despus de una leccin a fin de esclarecer un concepto tropezaban con las ideas ya' formadas de los estudiantes y no lograban penetrar en ellos Modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Mi colega Christopher Unger y yo extrajimos algunas caractersticas bsicas a partir de muchas representaciones potentes que han demostrado ser eficaces para desarrollar la comprensin de los estudiantes. Normalmente las representaciones potentes constituyen lo

Ms eficaces aun son los diagramas que se mueven, pues brindan al alumno algo ms cercano a la experiencia del movimiento newtoniano. Afortunadamente, disponemos de este tipo de diagramas. Los psiclogos de la educacin Brbara White y Pal Horwitz crearon un entorno de computacin llamado ThinkerTools, que proporciona a los alumnos un mundo newtoniano con el cual pueden jugar. En dicho entorno, se puede aumentar, disminuir o eliminar la friccin. Se puede conectar y desconectar la gravedad y cambiar su intensidad. Los puntos se mueven segn los impulsos aplicados por el usuario, siguiendo las leyes de Newton en cada momento. Los objetos en movimiento pueden dejar copias de si mismos en cada segundo para indicar los cambios de direccin y de velocidad. El entorno ThinkerTools Muestra claramente el movimiento newtoniano, permite a los alumnos manipularlo y destaca las principales caractersticas del mismo por medio de dispositivos rotacionales adicionales. En otras palabras, ThinkerTools permite que los alumnos construyan una mejor imagen mental del movimiento newtoniano. Las investigaciones realizadas con el entorno ThinkerTools han revelado que los estudiantes logran comprender mucho mejor el
38

que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender mucho sobre el uso de representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos trminos. Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar. Por ejemplo, las imgenes de los cohetes y los puntos que indican su recorrido no son cohetes ni trayectorias reales. En la simulacin computarizada del movimiento newtoniano los puntos en la pantalla no son objetos reales en movimiento pero se comportan como ellos. Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito inmediato. Los modelos analgicos basados en el saber ordinario a menudo conducen a error. Por ejemplo, se puede caracterizar el tomo como un pequeo sistema solar, pero en muchos casos la analoga resulta engaosa. Confeccionando los diagramas, programando las simulaciones o contando los cuentos tal como los queremos en lugar de confiar en la alusin directa a la experiencia cotidiana, podemos evitar los errores y confusiones. Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos para subrayar las caractersticas ms importantes. Por ejemplo, el diagrama anterior carece de detalles y el entorno "ThinkerTools" no muestra cohetes o platillos voladores en movimiento sino simplemente puntos. Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etctera.

una clase ms general de situaciones en las que el escrupuloso afn de correccin puede llevar a hacer caso omiso de lo verdaderamente importante. El cuento presenta de manera concreta la idea que subyace a el; es una simple construccin y no una experiencia real; y por ultimo, el cuento esta depurado: no hay una descripcin detallada de los personajes ni del escenario como la habra si el cuento estuviera presentado principalmente como una obra literaria. El ThinkerTools puede ser un producto de la tecnologa del siglo veinte, pero la capacidad humana de crear representaciones potentes es muy antigua. Todo esto puede parecer un poco tcnico, un obstculo molesto para los atareados maestros. Es cierto. Si bien he tratado de analizar los factores o que hacen que la representacin sea potente, vale la pena confiar en la intuicin. No es necesario preocuparse por que la representacin satisfaga una lista de caractersticas claves. Los docentes y los estudiantes pueden recurrir a sus intuiciones. Usted cree que la representacin explica las cosas con ms claridad? Si no es as, puede construir una imagen, en o una analoga eliminando los elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importa los criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor puede simplificar ltima imagen o una analoga eliminando los elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importan los criterios tcnicos sino la capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor Temas generadores Hemos analizado como abordar un tema para ensear a comprenderlo: incitando a los alumnos a ocuparse de actividades.de comprensin, exigindoles niveles superiores de comprensin y utilizando representaciones potentes. Pero que ocurre con la eleccin de los temas? Algunos se adecuan mejor que otros a la pedagoga de la comprensin? Sin duda, una enseanza lo suficientemente ingeniosa puede sacar provecho de cualquier tema. Pero ello no significa que todos sean iguales. Se podra hablar de "temas generadores", que provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender.
39

Obviamente, no todas las representaciones que mejoran considerablemente la comprensin tienen que ajustarse a este esquema. Hay diversos tipos de representaciones que desempean importantes funciones en el aprendizaje y en la comprensin. Sin embargo, meses despus de que Unger y yo formulramos los cuatro criterios mencionados, descubr con cierto regocijo que la antigua tradicin de los cuentos sufies se ajustaba a ellos del mismo modo que el ThinkerTool'S. El cuento del gramtico, por ejemplo, constituye una representacin analgica de

Volvemos nuevamente a la cuestin de que elegimos ensear. Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional no parecen ser generadores. No se los elige por su repercusin, por su importancia o por su conexin con otros mbitos. La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el currculo en tomo de temas generadores que den Origen y apoyo a diversas actividades de comprensin. Incluso es posible establecer. algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente generador. A continuacin presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realizado conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone: Accesibilidad. El tema debe generar. Actividades de comprensin en maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante. Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.

gobierno: donde, cuando y por que surgieron diferentes formas de gobierno? La pregunta "Qu es lo real?" en historia, mostrando como los hechos pueden ser vistos de manera diferente por participantes e interpretes diferentes. Matemtica. El cero, sealando los problemas de aritmtica practica que se pudieron resolver gracias a este gran invento. La demostracin, poniendo el acento en las distintas maneras de probar que algo es "verdadero" y sus ventajas y desventajas. La probabilidad y la prediccin, subrayando la omnipresente necesidad del razonamiento probabilstica en la vida cotidiana. La pregunta "Que es lo real?" en matemtica, remarcando que la matemtica es una invencin y que muchos de sus elementos no se consideraron reales en un principio (por ejemplo, los nmeros negativos, el cero e incluso el numero uno). Literatura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos clsicos y actuales y preguntando si la forma han cambiado o es esencialmente la misma. La biografa y la autobiografa, mostrando como revelan y ocultan a la "verdadera persona". La forma y la liberacin de la forma, examinando los beneficios que aparentemente obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades dramticas, los sonetos, etctera) y Que las rechazar La pregunta 'Qu es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados de realismo y como podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a travs de la ficcin. Muchos de estos temas guardan muy poca similitud similar con los que se suelen tratar en las distintas materias compreselos, por ejemplo, con los "nmeros mixtos" o con el "factoreo" en matemtica; con el "pie potico" o los "adverbios" en Lengua; con "los primeros aos de Abraham Lincoln", en Historia, etc. Por cierto, debemos recordarlo que dijimos antes: se puede sacar provecho de cualquier tema. Sin embargo, los temas verdaderamente generadores alcanzan una amplitud y una profundidad que no poseen la mayora de los temas convencionales. Pueden sentar las bases para una reorganizacin radical de la enseanza como ocurri en la coalicin de escuelas Esenciales organizada por Theodore Sizer y sus colegas. Esto no debe interpretarse como una condena general a la forma habitual en que esta organizada la enseanza de las asignaturas. Inevitablemente, existen numerosos temas ms especficos y acotados que podran

Ahora bien, que temas poseen estas caractersticas? A continuacin presentamos una muestra extrada del trabajo mencionado anteriormente: Ciencias naturales. La evolucin, mostrando el mecanismo de seleccin natural en biologa y su amplia aplicacin en otros mbitos. Tales coma la msica pop, la moda, la evolucin de las ideas. El origen y el destino del universo, enfocando las cuestiones "csmicas" desde un punto de vista cualitativo, como lo hace Stephen Hawking en Breve historia del tiempo. La tabla peridica, destacando el nmero apabullante de elementos que descubrieron los primeros investigadores y el desafi que implica encontrar un orden en semejante caos. La pregunta "Que es lo real?" en la ciencia, recalcando que los cientficos siempre inventan nuevas entidades (quarks,..tomos, agujeros negros, etc.) Que no podemos percibir directamente pero que consideramos reales a medida que se acumulan pruebas de su existencia. Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papel causal que cumple el sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los lderes para lograr sus propios fines), como ocurri en la Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo demuestra la actual poltica exterior de los Estados Unidos. La revolucin y la evolucin: son necesarios los cataclismos revolucionarios o bastan los mecanismos de la evolucin? Los orgenes del
40

introducirse en el tramado de una asignatura. Sin embargo, como sealamos antes, hay demasiados temas. El modelo de la bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de datos sueltos. La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado, la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las que la hacen, y les proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedan llevar a cabo su empresa. En la escuela inteligente hay menos datos y estos se agrupan en torno de temas generadores ms amplios y fecundos. Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin Como se aplica todo esto en las aulas? Que ocurre en la escuela verdaderamente reflexiva? Supongamos, por ejemplo, que los alumnos de una clase han ledo el cuento suficiente al que ya nos hemos referido. La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una definicin de fbula. Luego les pide que relaten lo que sucede en el cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente, los estudiantes discuten sobre la moraleja. Y eso es todo

41

CONTENIDO: UNA PEDAGOGIA DE LA COMPRENSION

LA NATURALEZA DE LA COMPRENSIN Actividades de comprensin. Explicacin, ejemplificacin, aplicacin justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etctera. Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las actividades de comprensin permiten construir modelos mentales. ENSEAR A COMPRENDER Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel epistmico, investigacin. Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de informacin y de sistemas simblicos. Modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Temas generadores. accesibilidad y riqueza. Centralidad,

de que los alumnos se formen una idea de lo que es una fbula. "Que pasa con los chistes?". Pregunta el maestro. Tambin son fbulas? En que se parecen y en que se diferencian? Se les ocurre algn chiste que se parezca mas que cualquier otro a una fbula?" los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fbulas?", pregunta un alumno. La clase reflexiona sobre esa pregunta. Alguien recuerda un chiste que tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno de ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una discusin sobre las semejanzas y las diferencias entre el chiste y la fbula. Actividades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a explicar, a seleccionar, a extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar actividades de comprensin. Adems, puede alentarnos a reaccionar las fbulas con su vida cotidiana a encontrar casos en los que correspondendera a aplicar la moraleja y casos en los que no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra fbula con la misma moraleja y a revisar la fbula para extraer una moraleja diferente. Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas durante las discusiones en clase; pero otras, debido a su extensin y complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese modo el alumno dispone de ms tiempo para reflexionar y lograr un buen resultado. Niveles de comprensin. El maestro les pregunta a los alumnos como saben cual es el significado de una fbula. "Como contrastan su interpretacin con el cuento?", pregunta el maestro. "La forma de comprobar las ideas es diferente de otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente ejercicio. Todos vamos a escribir cual es, en nuestra opinin, la moraleja de esta fbula. Luego veremos si todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de fundamentar nuestra interpretacin y prestaremos atencin al tipo de pruebas que se necesitan." Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma moraleja. Refirindose al cuento sufi del gramtico, uno de los nios afirma: "Significa que uno no debe decir cosas malas a las personas que podran ayudarlo". De acuerdo, Puedes encontrar alguna prueba de ello en el Cuento?", pregunta el maestro.

La clase reflexiva. La fbula es un locus que da lugar a un conjunto ms rico y complejo de actividades: Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo relacionado con la alegora y con la fbula. Por que existen las fbulas?", pregunta el maestro. Todas las culturas tienen fbulas? De donde creen que provienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el maestro los invita a que formulen sus propias preguntas Por que las fbulas han durado tanto tiempo?". "Algunas de las fbulas que leemos son realmente tiles? Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos de fbulas clsicas y los compara con narraciones que no pertenecen al gnero a fin
42

"Bueno el gramtico le sealo los errores que cometi al hablar y entonces el sufi se alejo." "Bien. Que otra moraleja encontraron?" Un alumno contesta: "se trata de lo que es mas importante Salir del Pozo es ms importante que la gramtica. Es una cuestin de vida o muerte bien. Como lo pruebas?" "Del mismo modo que mi compaero. El gramtico le seala los errores al sufi, pero no piensa en su propia situacin. No piensa en lo que es verdaderamente importante el maestro continuo con el ejercicio durante un tiempo ms y luego cambia el enfoque. "Enseguida volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos haciendo. Estamos buscando pruebas dentro del cuento. Como lo hacemos? Que tipo de cosas buscamos? Que es una prueba?" Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno re lee el cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que ocurre en el cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan de evidencia." "A veces se puede usar la misma prueba de varias maneras." Mediante este intercambio de ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y explcitamente del nivel epistmico de comprensin. Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metforas que expresen sus imgenes mentales de una fbula. Un nio dice: "Una fbula es como un durazno, sabroso por fuera y dura en el centro. El centro seria la moraleja". Otro alumno afirma: "Una fbula es como un chiste, solo que no siempre es graciosa. Es como un chiste porque cuenta una historia pero el significado lo tiene que captar uno mismo". Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo. Usando la misma fbula se pueden preparar lecciones muy distintas y fecundas que cultiven la capacidad de comprensin de los alumnos. Ofrecer una formula para la pedagoga de la comprensin arruinara la empresa desde el principio e ira en contra del carcter extrapolador de las actividades de comprensin. Pero rechazar las formulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de actividades

de comprensin, de imgenes mentales, de niveles superiores de comprensin, de representaciones potentes y de temas generativos proporcionan un amplio marco de referencia para transformar la enseanza de acuerdo con la escuela inteligente. EL DISEO DE UNA EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN Una perspectiva educativa Durante los ltimos veinte anos, en Estados Unidos han aparecido unas instituciones educativas que ofrecen sus servicios a los adultos jvenes que desean adquirir unas capacidades concretas con el fin de progresar en el mundo laboral. Aunque se llaman a si mismas universidades, estas instituciones son totalmente contrarias en muchos aspectos a la visin tradicional de lo que es o debera ser una universidad. El ejemplo mas claro de estas instituciones es la universidad de Phoenix. A finales de los aos noventa, esta empresa privada y basada en el sistema de franquicias ya cuenta con cuarenta y siete sedes en una docena de Estados norteamericanos y, con ms de 40.000 estudiantes, se ha convertido en la mayor universidad privada de Estados Unidos. Los estudiantes se pueden titular en una variedad de campos, incluyendo la sanidad, la educacin, las tecnologas. De la informacin y las tcnicas empresariales. A diferencia de la mayora de las universidades estadounidenses, la universidad de Phoenix no tiene campus ni biblioteca, y su cuerpo docente, que no es estable, no esta formado por personal acadmico sino por personas expertas en las materias que se imparten. Se puede decir, con toda justicia, que en esta universidad no hay vida intelectual en el sentido usual de la expresin: solo tienen valor las ideas con una aplicacin comercial inmediata. El objetivo de la universidad es ofrecer a los estudiantes la oportunidad de desarrollar las aptitudes deseadas con la mayor eficacia posible. Las clases se imparten a ltima hora de la tarde o por la noche y los estudiantes (que deben tener veintitrs aos o ms) pueden aparcar justo al lado del edificio donde se imparten los cursos, asistir a clase y volver otra vez a casa. Gran parte del trabajo se puede hacer con un ordenador personal. El sello distintivo de la universidad es la conveniencia del servicio. Segn William
43

Gibbs, presidente de la compaa: Lo que realmente quieren las personas que siguen nuestros estudios no es la educacin en si. Lo que quieren es lo que les ofrece esta educacin -mejores puestos de trabajo, poder ascender en su carrera, la capacidad de hablar en reuniones, cosas como estas-. Quieren que la educacin haga algo por ellos. Y, al igual que los clientes de las cadenas de comida rpida que tienen ms xito, los estudiantes parecen satisfechos con lo que se les sirve en esta universidad. En el capitulo anterior he descrito varios modelos de educacin primaria y secundaria y he indicado la relacin que mantienen con su propio entorno cultural. Seria fcil hacer lo mismo con la universidad de Phoenix y otras empresas similares, es decir, mostrar que estas instituciones satisfacen las necesidades de los adultos jvenes estadounidenses que tienen un lugar de trabajo y desean adquirir nuevas aptitudes y experiencias. Incluso podr indicar como valoran estas instituciones la capacidad de utilizar lo que se aprende o, dicho en mis propios trminos, la capacidad de demostrar la comprensin adquirida. Sin embargo, ni objetivo no es hablar ni a favor ni en contra de los experimentos que estas empresas e instituciones con nimo de lucro llevan a cabo en Phoenix y en muchos otros lugares de Estados Unidos. Solo deseo exponer, con la mayor claridad posible, un conjunto de objetivos educativos que son totalmente contrarios a los que yo ms valoro. La misin de la universidad de Phoenix es totalmente utilitaria; por lo menos hasta ahora, no existe ni el ms mnimo inters intelectual por la verdad, la belleza o la bondad ni, de hecho, por la falsedad, la fealdad o la inmoralidad. Tampoco existe ningn inters por la relacin que pueda existir entre estas virtudes ni por su potencial contribucin a la mejora de la comunidad. Hace poco, y en una medida que confirma esta caracterizacin, la empresa ha eliminado el requisito de que los estudiantes deban tener nociones de humanidades. Nada ms tengo que decir de este ejemplo que he presentado a modo de contraste. A partir de ahora centrare la discusin en el tipo de educacin de la que soy partidario. Inicios en falso Una manera muy til de pensar en la educacin es planificar hacia atrs, es decir, determinar que clase de persona nos gustara que. Apareciera al final de un proceso
44

educativo como, por ejemplo, la enseanza secundaria. En ese caso, el reto consiste en disear una propuesta educativa que permita alcanzar este objetivo. Es fcil ver por que han fallado tantos sistemas educativos. Los diseadores analizan que conocimientos y aptitudes parecen importantes y deciden abarcarlos todos. Pero el tiempo es escaso y hay demasiado material. De ah fatdica debilidad de un enfoque que pretende abarcar el horizonte de un conocimiento en perpetua expansin. Otro enfoque defectuoso es el que intenta disimular las diferencias que se dan dentro de una comunidad y pretende complacer a todas las partes tomando un poco de hache y un poco de aca. Esta solucin se suele aplicar cuando hay varias culturas o bandos enfrentados, que exigen ser reconocidos. Puesto que ningn grupo acepta que se acaben imponiendo los dems, la solucin evidente -aunque al final no sea ms que un parche- es hacer que todos los grupos estn representados de una manera equitativa o proporcional Estos intentos de abarcarlo todo tiene unos efectos devastadores en el rea curricular. Debemos ensear disciplinas cientficas, pero resulta que hay muchas (biologa, fsica, qumica, astronoma, geologa, por no mencionar las ciencias sociales y las ciencias de la informacin). Tambin debemos ensear disciplinas artsticas, pero como hay tantos grupos de inters en este campo debemos incluir las artes plsticas y dramticas, la msica instrumental y vocal, el ballet clsico y el baile moderno y, adems, tener en cuenta las distintas encarnaciones culturales de estas diversas formas de arte. Otra solucin, que en Norteamericana se aplica demasiadas veces, es elogiar de boquilla el currculo formal y aceptar las pruebas normalizadas, pero hacer lo que se cree conveniente cuando se cierra la puerta del aula. En ocasiones, lo que los enseantes creen conveniente es digno de elogio despus de todo, hay muchos enseantes buenos, pero la falta de coordinacin entre las clases y la ausencia de responsabilidad ante quienes estn al otro lado de la puerta es lamentable. Esta es la razn de que muchos estudiantes estadounidenses, cuando llega el Da de accin de gracias, tengan que estudiar prcticamente cada ao los primeros colonizadores, con una redundancia injustificable; o de que, en un caso que he observado recientemente, un currculo de primera enseanza de Massachusetts ensee una y otra vez la misma informacin sobre los

indios Wampanoag sin mencionar en absoluto grandes acontecimientos de la historia estadounidense y mundial. Esta falta de coordinacin y responsabilidad hace que, en muchos casos, cuando un estudiante cambia de escuela descubra que prcticamente no hay ninguna coincidencia entre "lo que se ofrece en una institucin y lo que se ofrece en la otra. Una introduccin formal a la enseanza para la comprensin La esencia de mi propuesta educativa es inculcar en los estudiantes la comprensin de las principales formas de pensamiento disciplinario. Las disciplinas que he elegido son la ciencia, las matemticas el arte o la historia. Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de cada rama disciplinaria, no cuales sean las disciplinas o temas concretos que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias mencionadas mas arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada formula algebraica o trigonometra; tampoco es necesario estudiar todas las formas de arte o cada acontecimiento de la historia. Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver como piensa y acta un cientfico, un geometra, un artista, un historiador. Este objetivo se puede alcanzar aunque los estudiantes solo investiguen un arte, una ciencia o un periodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo. Mas adelante, si desean profundizar en estas disciplinas o seguir una carrera centrada en alguna de ellas, ya encontraran el momento y los instrumentos necesarios para hacerlo. No es fcil coger al toro por los cuernos y dejar de lado muchas disciplinas que tambin merecen atencin (por no mencionar los mltiples aspectos de cualquier disciplina). Y esta es la razn principal de que lo hagan tan pocos educadores. El aprendizaje de las materias bsicas de una cultura -con sus cinco minutos dedicados a cada tema- parece ms atrayente que el conocimiento en profundidad de unos cuantos temas concretos. Sin embargo, en ausencia de unas formas de pensamiento disciplinarias, esta formacin

cultural carece de base epistemolgica y equivale a un batiburrillo de conceptos y datos (Bueno, muchachos, ya hemos hablado bastante del Holocausto. Ahora toca hablar de los hologramas.) Que estn a la espera de ser empleados de alguna manera, en alguna parte, en alguna ocasin. Adems, sin la estructura y la cohesin que ofrecen las disciplinas, lo ms probable es que toda esta informacin se olvide pronto. A quien dude de esta descripcin le recomiendo que pase una prueba a cualquier grupo de estudiantes unos cuantos aos despus de que se les haya impartido cualquier asignatura y que vean los resultados; o si no -una propuesta algo mas diablica- que pasen una prueba a los legisladores y funcionarios que insistieron en atiborrar el currculo con cantidades tan inmensas de datos y conceptos aislados... Y que luego haga publicas las puntuaciones que puedan obtener! Mi propuesta educativa alternativa se centra firmemente en la comprensin. Cuando una persona comprende algo -un concepto una tcnica, una teora o un mbito de conocimiento-, lo puede aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Y, aunque alguien con muy buena memoria bien puede comprender un tema, es posible que solo recuerde la informacin y no tenga ni la menor idea de como emplearla adecuadamente en circunstancias poco familiares. Esta formulacin supone una prueba de fuego de la comprensin que consiste en plantear a los estudiantes un tema o una demostracin que les sea desconocido y ver hasta que punto lo pueden interpretar. Quien tenga una buena comprensin podr hacer uso de los conceptos adecuados, sin recurrir a otros que no tengan nada que ver con el problema. Quien tenga una comprensin incipiente, por lo menos podr emplear conceptos que tengan alguna relacin con el tema, o podr saber que datos o recursos hacen falta para aclararlo. En cambio, quien tenga una comprensin escasa o nula se quedara bloqueado solo podr recordar datos superficiales o parciales sobre el tema en cuestin. Supongamos que una persona comprende las razones subyacentes al programa de Reggio Emilia y que visita otro centro inspirado en el modelo de Reggio. Esta persona podr determinar si los nios realizan sus proyectos de una manera sostenida y coherente, si estos proyectos permiten consolidar la comprensin de los fenmenos que se investigan y si la documentacin de estas actividades es exacta y productiva. Y si la escuela decidiera que los
45

estudiantes de ocho a diez aos de edad se deben encargar de la documentacin, quizs como etapa final de un proyecto, podra considerar que esta innovaciones una adaptacin adecuada del mtodo de Reggio para nios de mas edad. En cambio, una persona con una comprensin parcial y defectuosa probablemente se limitara a sacar una lista de las caractersticas deseadas para ver si aparecen en la nueva escuela. Y tambin es probable que considere inadecuado que los nios se encarguen de la documentacin y que, en consecuencia, otorgue una nota mas baja a la escuela. Y una persona que no haya comprendido nada o bien se llevara las manos a la cabeza o bien tratara de ver si en la nueva escuela se ha realizado el proyecto sobre el arco iris tal como se hizo originalmente en una escuela de Reggio. Volviendo a la universidad de Phoenix, bien puede ocurrir que tenga xito en inculcar el dominio de ciertas disciplinas prcticas pero lo que no hace estimular el inters en comprender cuestiones ms profundas relacionadas con el mundo y con la vida. Dificultades de comprensin Ojal esta comprensin fuera ms fcil! El extenso corpus de investigacin que examino en mi libro La mente no escolarizada demuestra que, en general, ni los mejores estudiantes de las mejores escuelas llegan a comprender gran parte de los contenidos curriculares. Los casos ms espectaculares se encuentran entre los estudiantes de fsica de las mejores universidades, como el MIT y la Johns Hopkins. El rendimiento de estos estudiantes es aceptable en los ejercicios de clase y en los exmenes. Pero, cuando les pedimos que expliquen fenmenos cotidianos relativamente sencillos, como las fuerzas que intervienen cuando echamos una moneda al aire o la trayectoria de una bola que sale expelida por el extremo de un tubo curvado, una proporcin muy significativa de ellos (con frecuencia mas de la mitad) no puede dar una explicacin adecuada; y, lo que es peor, tienden a dar el mismo tipo de respuestas que otras personas incluyendo nios pequeosque nunca han estudiado mecnica. A pesar de los aos de enseanza, la mente de estos estudiantes universitarios sigue siendo bsicamente ineducada. Podamos esperar que este problema solo se diera en los departamentos de fsica. Pero, por desgracia, no es ese el caso. Aparecen
46

dificultades similares en todas las ciencias. Muchos estudiantes que han estudiado la evolucin siguen pensando que es un proceso gua por una mano oculta, aunque en realidad sea el resultado de mutaciones genticas al azar, algunas de las cuales consiguen perdurar lo suficiente para pasar a las siguientes generaciones. Muchos estudiantes que han estudiado astronoma insisten en que la Tierra es mas calida en verano que en invierno porque en verano esta mas cerca del sol. Si fuera as, en pases del hemisferio sur como Australia y Argentina tambin haran ms calor en julio. Cuando examinamos otros segmentos del currculo, aparecen limitaciones similares. En matemticas, el problema de muchos estudiantes es que aplican los algoritmos con demasiada rigidez. Pueden memorizar formulas y rellenarlas adecuadamente, pero si no se les indica cual es la formula apropiada para un caso concreto tienen problemas para saber cual deben emplear. Y si se olvidan de una formula es muy poco probable que la puedan deducir desde cero porque, en realidad nunca la han llegado a comprender: la formula no es ms que una retahla sintctica que se ha guardado en la memoria. Por ultimo en los segmentos humansticos tpicos de cualquier currculo -historia literatura y arte- los estudiantes se basan en guiones o estereotipos. Todos los seres humanos destilan sus experiencias para encontrar en ellas alguna regularidad; prcticamente todos los nios de nuestra sociedad construyen guiones sobre las fiestas de cumpleaos las visitas a establecimientos de comida rpida o las excursiones de compra a un gran centro comercial. Cuando hemos construido estos guiones e independientemente de nuestra edad interpretamos y recordamos nuevos acontecimientos relacionndolos con los patrones que ya nos son familiares. Esta tctica es adecuada cuando el nuevo acontecimiento coincide con algunos detalles bsicos de los guiones interiorizados. Pero no siempre podemos contar con esta correspondencia.. Veamos un ejemplo. La mayora de los nios de cinco aos de edad ha desarrollado un guin en torno a La guerra de las galaxias. La vida consiste en una lucha entre las fuerzas del Bien y el Mal donde las primeras casi siempre salen vencedoras. Muchas pelculas y programas de televisin y unos cuantos sucesos de la vida real se pueden describir adecuadamente en funcin de este guin. Pero la mayora de los sucesos histricos y de

las obras literarias tienen un carcter mucho ms complejo; para comprender las causas de la Primera Guerra Mundial o de la Guerra de Secesin estadounidense o para captar el argumento de una novela de Hawthorne o de Austen debemos sopesar e integrar mltiples factores y matices. Y aunque los estudiantes aprenden en clase a dar explicaciones ms complejas de estos sucesos y obras incluso los ms capaces siguen adoptando una manera de pensar elemental cuando se encuentran con materiales nuevos y poco familiares como un relato de otra cultura o una guerra en un rincn desconocido del mundo. En estas situaciones se suele invocar el guin de La guerra de las galaxias, aunque sea claramente inadecuado Obstculos para la comprensin Las teoras que desarrollan los nios al principio de la vida constituyen uno de los principales obstculos para la comprensin. Los nios no necesitan ninguna gua formal para desarrollar representaciones o teoras sobre objetos animados o inanimados, sobre su propia mente o la de otros. Estas teoras se suelen desarrollar de una manera totalmente natural, y al parecer automtica, a partir del flujo de experiencias. Como he mencionado antes, esto plantea un grave problema. Algunas de estas teoras se basan en nociones falsas que pueden llegar a ser muy robustas. Podemos concebir estas teoras errneas como imgenes de gran fuerza que se graban en el cerebro-mente del nio durante los primeros aos de vida. Lo normal es suponer que lo que se aprende en la escuela va rebajando poco a poco el relieve de estos grabados; y, de hecho, si nos atenemos al dominio de definiciones, nmeros y datos concretos, la cantidad de informacin que parecen aprender los nios es impresionante. Pero lo que ocurre en realidad es que esos grabados iniciales son prcticamente inalterables y que, lamentablemente, cuando la: enseanza formal llega a su fin, la informacin que se ha ido acumulando se difumina poco a poco y aquellas nociones falsas -los grabados iniciales- siguen teniendo la misma fuerza de antes. Veamos unos cuantos ejemplos. En el campo de la biologa, la nocin falsa de que la evolucin es un proceso teleolgico que conduce inevitablemente al logro supremo del Homo sapiens sigue viva a pesar de aos de enseanza, y lo mismo ocurre con la tesis

lamarckiana segn la cual las adaptaciones importantes que aparecen en una generacin se transmiten a las generaciones siguientes. En el terreno de la historia, y a pesar de numerosos ejemplos en contra, muchos estudiantes siguen creyendo que el mundo se divide en buenos y malos y que la lucha maniquea entre estas fuerzas constituye un ingrediente bsico de la vida. Y tambin caen en las falacias opuestas del presentismo, que consiste en creer que todas las pocas son como la nuestra, y de la intemporalidad, que es la incapacidad de diferenciar los acontecimientos de hace una generacin de otros que ocurrieron hace un siglo o un milenio. Esta es la razn de que muchos estudiantes tengan dificultades para comprender que el Holocausto ocurri en vida de sus padres o abuelos, que en el intervinieron seres humanos como ellos, con distintos grados de maldad e incluso de compasin, y que hoy en da se siguen dando intentos de genocidio, como en los casos de Ruanda y Bosnia. Inconscientemente, los enseantes son cmplices de la supervivencia de estas nociones falsas e inadecuadas cuando emplean pruebas textualistas, donde solo se pregunta a los estudiantes sobre el contenido de determinados textos o lecciones sin que deban emplear esa informacin de nuevas maneras; o cuando plantean pruebas de opciones mltiples, que ofrecen un conjunto de alternativas en lugar de hacer que los estudiantes mismos definan las opciones y luego elijan una de ellas; o cuando aceptan el compromiso incomodo, pero al mismo tiempo muy frecuente, por el que se avienen tcitamente a no presionar demasiado a sus alumnos siempre que estos devuelvan el favor. Y lo peor que pueden hacer es querer acabar el programa cuando un enseante se marca el objetivo de terminar el programa cueste lo que cueste, virtualmente esta garantizando que la mayora de sus alumnos no puedan comprender de una manera.genuina la materia en cuestin. Este estado de cosas constituye el argumento ms convincente en favor de un currculo que examine a fondo un nmero limitado de temas. Solo una investigacin rica, multifacetica y en profundidad de unos temas significativos podr poner de manifiesto los defectos de esas nociones falsas iniciales, y solo una exploracin a fondo de estos temas, bajo la supervisin de alguien capaz de pensar de una manera disciplinaria, puede fomentar el desarrollo de una comprensin mas sofisticada. Volviendo a nuestra anterior
47

analoga, primero deberamos lijar el grabado errneo inicial para despus grabar. Mediante una instruccin acertada, una imagen nueva y mas adecuada. Esta consideracin de los obstculos para la comprensin ilustra perfectamente las razones -que ya he argumentado antes- por las que la educacin debe tener en cuenta tanto los factores cognitivos como los culturales. Para comprender el poder de las nociones falsas iniciales, debemos adoptar las perspectivas de la psicologa y la biologa. Es decir, debemos comprender como se forman esas nociones durante los primeros aos de vida y averiguar por que son tan resistentes al cambio en ausencia de intervenciones agresivas. Al mismo tiempo, tambin debemos comprender como contribuyen ciertas invenciones culturales -los exmenes, los libros de texto, la interaccin superficial entre enseantes y alumnos- a reforzar esos errores. Y para el objetivo de lograr una comprensin adecuada tambin debemos adoptar esta perspectiva cognitiva y cultural con el fin de identificar las representaciones interiores que es necesario alterar, desarrollar practicas culturales que permitan eliminar los obstculos para la comprensin en lugar de pasarlos por alto, e idear medidas para determinar si esta ciruga correctiva 'cognitiva ha sido eficaz. La experiencia disciplinaria El experto es una persona que ha adquirido con xito un conjunto de grabados adecuados y que ve su especialidad de una manera totalmente distinta.a como la pueda ver un estudiante inexperto o un adulto atiborrado de informacin mal comprendida. En general, la experiencia es el resultado de varios aos de trabajo constante dentro de un mbito, una disciplina o un oficio concreto, casi siempre en el contexto de una relacin de aprendizaje tradicional. Parte de esta formacin supone la eliminacin de hbitos y conceptos que, por muy atractivos que puedan ser para la persona inexperta, son inadecuados para la prctica cualificada de esa disciplina u oficio. Y el resto de la formacin se dedica a la construccin de hbitos y conceptos que reflejen las mejores prcticas y nociones de cada momento en ese mbito. Veamos un ejemplo. Una nocin cientfica fundamental es que la presencia de una correlacin no supone una relacin de causalidad. El hecho de que dos sucesos
48

ocurran conjuntamente no significa que uno sea la causa del otro, aunque el sentido comn nos diga lo contrario. Por ejemplo, si descubrimos que las personas que han fumado durante muchos aos tienen ms probabilidades de padecer cncer de pulmn, podemos sentir la tentacin (que puede ser correcta) de suponer que fumar provoca cncer. Pero tambin puede ocurrir que tengan ms probabilidades de padecer este cncer las personas con una mala nutricin; en este caso, puede que sea la desnutricin lo que provoca cncer. Pero, como la intuicin nos dice que esta relacin es menos verosmil, nos inclinamos a pensar que quizs intervengan otras variables. Quizs las personas que fuman han recibido una educacin peor que las que no fuma; y, como las personas poco instruidas tienen mas probabilidades de ser pobres y las personas pobres no se pueden permitir el lujo de una dieta equilibrada y un buen tratamiento medico, quizs tenga mas sentido considerar que la desnutricin esta correlacionada con la pobreza que verla como una causa primaria de cncer. Pero aun aparece otra cadena de posibilidades, quizs la causa de fumar y de la aparicin del cncer sea el estrs. Las personas que sufren estrs tienden a fumar ms; y las personas que sufren estrs tienen ms probabilidades de desarrollar un cncer. De hecho, puede que el estrs aumente las probabilidades de fumar y disminuya las probabilidades de abandonar este hbito una vez adquirido; toma dos en su conjunto, estos factores aumentan la probabilidad de que una persona desarrolle un cncer. Ahora hemos identificado una variable primaria que puede ser la causa subyacente del cncer, por lo menos en el sentido de que su eliminacin podra reducir significativamente la incidencia de esta enfermedad. Por ultimo, podamos descubrir que las personas cuyo nombre. Empieza con una letra de la primera mitad del alfabeto tienen mas probabilidades de padecer cncer que las personas cuyo nombre empiezan con una letra de la otra mitad. Pueda que hache exista un vinculo causal, pero lo mas probable es que sea una mera coincidencia. Mi intencin hache no es desentraar las causas del cncer de pulmn o de otro tipo, sino mostrar una manera de pensar sistemtica y escptica que se encuentra en el ncleo de la empresa cientfica. Superficialmente -claro esta- la lgica de las expresiones Fumar provoca cncer y Las

iniciales del nombre provocan cnceres idntica. Solo el sentido comn hace que nos decantemos por la primera hiptesis y no por la segunda. Pero la persona formada cientficamente sabe que ninguna de estas dos proposiciones se demuestra por si sola. Es necesario iniciar un programa de investigacin, con unos grupos de control adecuados, para ver si alguna o las dos, o ningunade estas cadenas causales hipotticas resiste el examen cientfico. Mi tesis es que una persona tendr mas probabilidades de aprender a pensar como un cientfico si examina a fondo un tema concreto (como las causas del cncer, de la pobreza o del estrs) que si trata de asimilar cien ejemplos diferentes procedentes de una docena de campos cientficos. A modo de contraste, consideremos los escollos que pueden desvirtuar el pensamiento histrico. Por ejemplo, supongamos que se descubre un documento que, al parecer, proporciona nueva informacin sobre el rey Salomn. Una persona poco versada en el pensamiento histrico podra suponer que el documento es autentico y que describe a.una persona muy parecida a nosotros. Y otra persona tan poco versada en estos temas como la anterior podra llegar a la conclusin contraria que el documento debe ser falso porque han sobrevivido muy pocos escritos de aquella poca y que Salomn, que fue famoso en todo el mundo y vivi en una poca histrica muy lejana, era un ser humano totalmente distinto de nosotros. Naturalmente, ninguna de estas posturas se puede justificar y una persona versada en la historia abordara esta cuestin de una manera totalmente distinta. Primero intentara descubrir en que condiciones y circunstancias se encontr el documento y podra emplear la datacin por carbono (o, desde una perspectiva mas humanstica, el anlisis lingstico) para comprobar su antigedad. Si encontrara pruebas de la autenticidad del documento, pasara a abordar la cuestin de si la imagen de Salomn que se presenta en el es coherente o no con las nociones histricas y contemporneas de este personaje bblico. Esta investigacin podra incluir la revisin de otros textos de la poca y de comentarios de pocas posteriores. Por ultimo, sabiendo que Salomn representaba una civilizacin totalmente distinta en muchos aspectos de la nuestra, intentara caracterizar al nuevo Salomn de una manera que no adoleciera de presentismo (Todas las personas son como nosotros) ni de exotismo (Cualquier

persona que viviera antes que mis abuelos me es tan ajena como un marciano). Debo insistir en que estos hbitos de la mente no se desarrollan con facilidad y que no es probable que puedan surgir como resultado de asistir a un curso que, en treinta y cinco semanas y a toda prisa, abarque desde Platn hasta la OTAN o desde Cleopatra hasta Clinton. Lo fundamental hache es la manera de pensar: un estudiante solo podr comprender las diversas afirmaciones que se hacen, por ejemplo, sobre las causas de la guerra de Vietnam o sobre la figura de Martin Luther King si ha adquirido alguna nocin de la manera de trabajar de los "historiadores. Y solo podr evaluar las afirmaciones sobre las causas del sida, o sobre la conveniencia de tomar una hormona para aumentar la fertilidad o prevenir la calvicie o la osteoporosis, si tiene alguna comprensin de la manera de trabajar de los cientficos. Ahora ya debera estar claro por que los enfoques meramente basados en los hechos carecern de sentido en el futuro. Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple conocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los detalles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante este sumergimiento. Adems, en el futuro, los hechos, las definiciones, las listas y los detalles que necesitemos estarn, literalmente, en la punta de los dedos: bastara con teclear una breve orden en un ordenador de mano, o incluso puede que nos baste con decir en voz alta, <Cual es la capital de Estonia? o Donde se encuentra exactamente Ecuador?. La pura memorizacin ser anacrnica; solo ser necesaria para ensear a los estudiantes a manejar la versin informtica que en aquel momento pueda haber de la Britannica. El arte de ensear consistir cada vez ms en ayudar a los estudiantes a adquirir los hbitos y las nociones de las principales disciplinas. Cuatro propuestas comprensin para estimular la

1. Por desgracia, no existe ningn camino real que conduzca a la comprensin; o, dicho de una manera mas positiva, hay muchas maneras de mejorar la comprensin. Ahora voy a presentar cuatro propuestas que nos han parecido especialmente prometedoras a m y a mis colegas del Project Serr, de la Universidad de Harvard. Aprender de otras instituciones adecuadas. Algunas instituciones antiguas, como la relacin
49

entre maestro y aprendiz, tienen aspectos muy instructivos. En esta relacin, el aprendiz pasa mucho tiempo en compaa del maestro. El maestro aborda cualquier problema nuevo a medida que se plantea y hace que el principiante intervenga en la resolucin (y deteccin) de problemas de un nivel adecuado para su capacidad y comprensin. De esta manera, el aprendiz presencia muchos ejemplos de la aplicacin de una comprensin adecuada y tiene muchas oportunidades de poner en prctica su propia comprensin incipiente observando la reaccin positiva o negativa del maestro. Tambin podemos obtener ideas tiles de instituciones mas recientes. Mis ejemplos favoritos son los museos de ciencia y otras instituciones similares que ofrecen actividades practicas en las que se anima a los nios a explorar una serie de instalaciones a su aire. Naturalmente, estas actividades no inducen la comprensin por si solas. Cuando las instalaciones de un museo son eficaces, los nios se sienten estimulados a comprobar sus propias teoras y a ver por si mismos que funciona y que no. Por ejemplo, pueden hacer caer bolas por varios tipos de tubos y predecir como y donde caer. Si las bolas estn sealizadas para que sus trayectorias se puedan seguir con mas facilidad y los nios disponen de aparatos de simulacin que permitan observar la trayectoria de una bola, podrn verificar sus predicciones y teoras (y sus grabados subyacentes) a la luz de datos nuevos y con frecuencia sorprendentes. Estas experiencias practicas suelen poner de manifiesto las deficiencias y carencias de la manera de pensar de los nios. Y una conversacin animada que ofrezca una orientacin o un andamiajeadecuado, o la compaa de otro nio ingenioso y reflexivo, puede facilitar la aparicin de una teora ms correcta. Mas adelante, este grabado nuevo acabado de estampar tambin se podr verificar y revisar a la luz de nuevas observaciones. 2. Afrontar directamente las concepciones errneas. Yendo un paso mas all, podemos hacer que los nios se enfrenten directamente a las deficiencias y carencias de sus concepciones actuales. Supongamos que un nio cree que siente calor cuando lleva un jersey porque el jersey mismo genera ese calor. Cuando el nio da esta explicacin, se le puede sugerir que deje el jersey a la intemperie cada noche. Si es verdad que el jersey genera calor, tendr que estar caliente
50

cada maana (0, por lo menos, mas caliente que los objetos que haya a su alrededor). Sin embargo, si la temperatura del jersey (medida con un termmetro) es la misma que la del ambiente, el nio vera que su teora no es correcta y que el calor no procede del Jersey. En el caso de la aplicacin rgida de algoritmos tpica de muchos estudiantes de matemticas, suele ser til crear una situacin donde los estudiantes deban pensar como el matemtico que idea el algoritmo e intenten desarrollar por su cuenta una formula adecuada. A modo de ejemplo, consideremos el tiempo que tarda un vehculo en recorrer una distancia dada. Podemos proporcionar a los estudiantes una coleccin de vehculos, un cronometro y un local con varias pistas y barreras. Luego les podemos pedir que predigan cuanto tardaran varios vehculos distintos en recorrer unas distancias concretas y que se podra hacer para cambiar la velocidad de un vehculo determinado o conseguir que sea ms competitivo. Durante esta actividad, muchos estudiantes descubrirn variables irrelevantes como el tamao, la forma y el color del vehculo, o las barreras y las dimensiones del recinto, y variables realmente relevantes como la velocidad (media) del vehculo. Algunos podrn llegar a una formulacin que se aproxime al objetivo de la clase: distancia recorrida = velocidad media x tiempo. Y, los que no puedan deducir esta formula por su cuenta, por lo menos tendrn mas probabilidades de comprenderla. En general, todos habrn adquirido una experiencia considerable en la manipulacin de variables relevantes (0 irrelevantes) para el problema en cuestin. Por ultimo, en el caso de los guiones y estereotipos, el antdoto mas eficaz es la adopcin frecuente de varios puntos de vista. Los guiones y los estereotipos reflejan una perspectiva determinada en un momento dado. Pero, si los estudiantes se acostumbran a contemplar una situacin o un suceso desde varios puntos de vista, no es probable que se contenten con cualquier explicacin simplista o unidimensional. Por ejemplo, se puede tener una imagen mucho mas rica de la guerra de la independencia norteamericana si se contempla desde varios ngulos distintos: desde el punto de vista de los britnicos, que trataban con las colonias rebeldes; desde la perspectiva de, los franceses, que tenan poco inters en las colonias en si, pero deseaban frustrar los planes de sus rivales britnicos; y desde el punto de vista de los realistas

coloniales, que queran seguir siendo leales a la corona. Como ha sealado el psiclogo de la educacin Lauren Resnick, estas experiencias rectificadoras no siempre bastan para disolver las nociones incorrectas y mejorar la comprensin. Estas nociones pueden ser muy resistentes y, en ocasiones, son tan inmunes a la refutacin como el sistema de creencias de un integrista religioso ante una evidencia cientfica incontrovertible o ante una profeca no cumplida. Pero, para la mayora de las personas; el hecho de que una creencia profundamente arraigada sea puesta en duda como mnimo llama su atencin, y los intentos de defender esa creencia o de descubrir una creencia mejor son las vas ms prometedoras para que esta comprensin pueda mejorar. 3. Un marco de referencia que facilite la comprensin. Junto con mis colegas de Harvard David Perkins, Vito Perrone, Rebecca Simmons y Stone Wiske, he desarrollado una propuesta que coloca la comprensin en un primer plano. La idea clave es que la comprensin se debe concebir como un ejercicio o una ejecucin, como una exposicin publica de lo que uno sabe y puede hacer. Los estudiantes deberan encontrarse desde el principio con ejemplos de comprensin y deberan tener abundantes oportunidades de ejercitar y poner en prctica su propia comprensin. De hecho, solo podrn avanzar hacia una comprensin mejor en su trabajo escolar y en su vida fuera de la escuela si tienen mltiples oportunidades de aplicar sus conocimientos de nuevas maneras. Hablar de ejercitar la comprensin puede parecer un poco contradictorio, porque normalmente concebimos la comprensin, como un suceso interior que se basa en representaciones mentales y que ocurre dentro de la cabeza. Y es indudable que ocurren muchas cosas dentro de la cabeza cuando se ponen en duda nociones inadecuadas y -si la enseanza y el aprendizaje tienen xito- se construyen otras nociones ms exactas. Pero, aun as, la nocin de la comprensin como ejercicio demuestra ser muy til. Podemos encontrar una analoga de esta perspectiva en los campos del arte y el atletismo. Cualquiera se sonreira, y con razn, si el dominio que tiene un estudiante de msica o de atletismo se evaluara en una sala un sbado por la maana, mediante un examen normalizado a base de lpiz y papel o

con una prueba informatizada. Estas disciplinas funcionan de otra manera que, para nosotros, es muy reveladora. Desde el principio de su formacin, los jvenes observan a otros compaeros ms avanzados (normalmente de ms edad) realizando las acciones exigidas y ejercitando su comprensin: tocando nuevas piezas musicales, practicando pasos de baile, compitiendo con oponentes hbiles y duros. Los principiantes pueden ver los movimientos que se deben dominar e intentar hacerlos por su cuenta; tambin pueden supervisar sus propios avances comparando su rendimiento con el de sus compaeros, y aprovechan cualquier instruccin puntual que se les pueda dar. En una clase o en un centro dedicado a ensear la comprensin, el ambiente que se crea es similar. Los principiantes ven a los enseantes y a estudiantes de ms edad ejecutar lo que ellos mismos debern dominar algn da: redactar ensayos, preparar exposiciones orales, intervenir en debates, explicar fenmenos cientficos, llevar a cabo experimentos, crear y criticar obras de arte. Y en que actuaciones se valoran y por que, que criterios se siguen y por que motivo, como se pueden mejorar -o no- las actuaciones, que consecuencias intelectuales y sociales tiene la mejora de la comprensin. Aunque algunos de los ejercicios exigidos sern repeticiones de modelos ya observados, una proporcin adecuada de los mismos exigir que los estudiantes den lo mejor de si. En la educacin, el entorno lo es todo y estos estudiantes se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensin es moneda corriente. Nuestro trabajo sobre la comprensin no se plasma en una simple propuesta, tambin ofrece un mtodo pedaggico concreto que se puede aplicar en todo el currculo y a estudiantes de distintas edades y con diferentes estilos de aprendizaje. Este mtodo centrado en la comprensin no lo han elaborado unos cuantos profesores universitarios encerrados en su despacho. Al contrario: ha surgido de un proyecto de varios aos de duracin en el que han colaborado docenas de enseantes de Nueva lnglaterra y se ha puesto en prctica en muchos centros de Estados Unidos y de America Latina. Lo primero es hacer una descripcin de los objetivos de comprensin. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensin que se desea lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos no deben ser demasiados: basta con unos cuantos. A modo
51

de ejemplo, presentare los objetivos que se trataran con detalle en este libro: Ejemplo de objetivo de comprensin para una unidad de biologa: El estudiante comprender como influyen las fuerzas de la evolucin en individuos, en grupos y en especies enteras. Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso sobre msica: El estudiante comprender el trabajo conjunto de Mozart y su libretista Da Ponte para crear.una obra de gran belleza y que al mismo tiempo reflejaba los conflictos sociales de la poca. Ejemplo de objetivo de comprensin para un curso de historia moderna: El estudiante comprender las semejanzas y las diferencias entre el Holocausto judo y otros intentos de genocidio de este siglo.

podemos pedir que consideren por que los lideres del que para muchos era el pas mas civilizado del mundo pudieron decidir la aniquilacin de todo un pueblo. El tercer paso, que tiene una importancia fundamental, consiste en identificar y establecer los ejercicios de comprensin. Dicho en pocas palabras, los estudiantes tienen que saber que deben hacer: tienen que saber como deben ejercitar su comprensin y que criterios se van a emplear para juzgar su actuacin, hache no habr unos exmenes desconocidos y guardados bajo llave: los estudiantes vern desde el principio ejercicios que reflejen diversos grados de competencia y tendrn oportunidades suficientes de ejercitar su comprensin y de recibir una respuesta que les ayude a mejorar; tambin debern tener la seguridad de que los ejercicios culminantes sern motivo de orgullo, y no de aprensin o vergenza. Los ejercicios de comprensin para los ejemplos anteriores podran consistir en predecir lo que le ocurrir a una especie si, se produce un cambio radical en la ecologa local, componer una cancin cuya letra refleje las diferencias generacionales en la sociedad estadounidense contempornea, y analizar un conflicto armado actual entre dos grupos tnicos en funcin de sus similitudes y diferencias con el Holocausto. El cuarto y ltimo componente de nuestro mtodo de la comprensin es la evaluacin continua. En la mayora de las escuelas, la evaluacin se reduce a una sola prueba al final de cada unidad que se ha mantenido en secreta hasta ese momento. Con frecuencia, los estudiantes no conocen los detalles de su actuacin ni se preocupan por ellos; solo quieren saber la nota final. En cambio, en un entorno que destaca la comprensin, los estudiantes reciben una respuesta continua de los enseantes y de otras personas que les indica la calidad de su actuacin y les sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluacin son pblicos y los estudiantes los pueden discutir o impugnar. Tienen tiempo para reflexionar sobre su actuacin, para practicar, para recibir ayuda. Lo ideal es que, con el tiempo, la evaluacin no dependa tanto de otras personas y que los estudiantes, como hacen los profesionales o expertos avanzados, interioricen gradualmente los criterios de evaluacin para juzgar en que medida se acerca su actuacin a un ideal o para compararla con la actuacin de compaeros con mas o menos experiencia. Por cierto, esta es la razn de que las actuaciones culminantes deban ser motivo de satisfaccin. Como ocurre con los artistas o

Otros ejemplos para estas y otras disciplinas podran incluir que significa estar vivo, el papel de la Guerra de Secesin en la historia estadounidense, como descubrir los temas filosficos de la poesa de Keats; o por que tenemos nmeros negativos y en que se diferencian de los positivos. El siguiente paso es establecer unos temas generativos o cuestiones esenciales. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer dos criterios bsicos. En primer lugar, deben ser esenciales para el tema y para los objetivos de comprensin que se hayan previsto. La vida escolar es breve y no se puede dedicar mucho tiempo a lecciones o ejemplos de carcter secundario. En segundo lugar, estos temas generativos deben captar el inters de los estudiantes. Si el inters y la relevancia de un tema es demasiado difcil de captar, quizs sea necesario buscar otra va de acceso. Naturalmente, cuanto mejor sea el enseante y cuanta mas confianza tengan en ellos estudiantes, mas probable ser que prcticamente cualquier tema o cuestin pueda despertar y mantener la curiosidad del grueso de la clase. Para las tres reas de investigacin que he sealado existen abundantes temas generativos. A los estudiantes de una clase de biologa les podemos pedir que expliquen por que hay tantas especies diferentes en los bosques tropicales; a los estudiantes de una clase de msica les podemos pedir que deduzcan que ocurre en la escena de una opera en la que tres personajes cantan frases distintas y en un idioma extranjero; y a los estudiantes de una clase de historia les
52

atletas consumados, la actuacin publica de los estudiantes han logrado una buena comprensin se debera realizar en un estado de perfecta fluidez. A primera vista, este mtodo puede parecer conductista. El inters principal se centra en la calidad de la conducta del estudiante. Y, de acuerdo con la terminologa conductista clsica, el hecho de que la comprensin se compruebe con unos materiales poco familiares se parece mucho a medir el grado de transferencia de una aptitud. Pero el mtodo de la comprensin solo tiene de conductista el hecho de que, en ltima instancia, todas las evaluaciones se basan en conductas porque no se pueden examinar directamente las representaciones mentales: si lo miramos ms de cerca, veremos claramente sus supuestos y sus afinidades cognitivitas. Para empezar, mis colegas y yo decidimos abordar la comprensin precisamente a raz del descubrimiento de la falsedad y la persistencia de las primeras representaciones mentales; y la nica manera de deshacer estas nociones y construir otras mejores es ejerciendo presin en toda la cancha. Adems, las tcnicas de tutelaje que propugnamos no solo ponen de relieve las nociones inadecuadas que obstaculizan la consecucin de una buena comprensin: tambin animan a los estudiantes a enfrentarse a ellas y revisarlas. En el mtodo de la comprensin se habla explcitamente de estos supuestos y de lo que piensan los estudiantes de su propio aprendizaje. Por ultimo, es poco probable que un estudiante pueda responder con xito a retos nuevos y poco familiares si antes no ha conseguido eliminar sus representaciones errneas de los conceptos fundamentales de un mbito. Cuando el criterio es la actuacin, la prueba de fuego de una comprensin es el desarrollo de unas.representaciones cada vez ms adecuadas y flexibles; y una prueba como esta no se podra concebir desde una perspectiva conductista. Como cualquier mtodo nuevo, la enseanza para la comprensin no se puede poner en prctica esperando que enseguida funcione a la perfeccin; esta visin de la comprensin no es tan sencilla como puede parecer y su dominio exige tiempo. Al principio, sus elementos se tratan bastante por separado; ni los estudiantes ni los enseantes saben con seguridad por que hacen lo que hacen cuando intentan establecer el marco de actuacin. En cambio, en las aplicaciones basadas en la

experiencia, los cuatro componentes encajan con precisin y cada unidad incluye las metas, los ejercicios y las evaluaciones correspondientes como partes de un todo plenamente integrado. La mejor seal es que los enseantes de distintos niveles educativos que han empleado este mtodo han podido descubrir su utilidad y estn dispuestos a seguir aplicndolo. Y esta misma utilidad es lo que motiva a sus creadores, incluyndome a m. 4. mltiples vas de acceso a la comprensin. Mi cuarta y ltima propuesta se basa en el hecho de que las personas poseemos distintos tipos de mentes y que estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales curriculares de una manera bastante personal. Dicho en trminos mas tcnicos; la cuarta propuesta une la teora de las inteligencias mltiples con el objetivo de mejorar el ejercicio de la comprensin. Y, como creo que esta es la mejor manera de conseguir que todos los estudiantes mejoren su nivel de comprensin, dedicare los prximos captulos a los mltiples enfoques y mtodos que nos pueden ayudar a alcanzar este objetivo OTROS PARTICIPANTES Lo primero es establecer los objetivos y tenerlos siempre presentes. Pero en esta obra hay otros protagonistas que tambin tienen un papel importante. A continuacin voy a presentar a. los restantes miembros de lo que seria un reparto ideal Unos enseantes cualificados y entusiastas. Para poder ensear a comprender un material, los enseantes mismos deben comprenderlo bien y sentirse cmodos con el. Y adems de conocer bien la materia deben encarnar este conocimiento a ojos de sus alumnos. Pero tambin deben creer en la importancia de la comprensin y estar dispuestos a personificar esta comprensin en su propia vida. Pocas cosas impresionan mas a un estudiante que la oportunidad de ver a un adulto cualificado haciendo un empleo adecuado del material que se presenta. Esta es la razn de que a los estudiantes de msica les encante escuchar tocar a sus maestros y de que los estudiantes de tenis deseen jugar con sus instructores. Y tambin es la razn de que muchos estudiantes se desilusionen muy pronto con
53

los enseantes que no predican con el ejemplo. Como ha advertido varias veces el educador Lee Shulman, el conocimiento de la materia que se imparte es necesario, pero no suficiente. De dos personas que conozcan igual de bien una materia puede que solo una sepa presentarla a estudiantes que la desconocen de una manera atractiva, que disuelva sus principales nociones falsas y les ayude a desarrollar una comprensin ms slida y flexible. Los formadores de enseantes deben ayudar a sus alumnos a adquirir este conocimiento pedaggico para que lo empleen con normalidad en sus futuras actividades docentes. Los enseantes deben estar siempre a la caza de los proyectos, las lecciones, las preguntas y las formas de evaluacin ms adecuadas, que mejor encajen con un currculo centrado en la comprensin y que mejor ayuden a supervisar el desarrollo de esta comprensin en sus alumnos. Los enseantes tampoco se pueden dormir en los laureles de su propia formacin. Todas las disciplinas evolucionan: algunas, como las ciencias naturales, a una velocidad vertiginosa. Los lmites de las disciplinas cambian y constantemente aparecen oportunidades para el trabajo interdisciplinario, a veces de una manera predecible y a veces de forma imprevista. Los enseantes se deben mantener al da y,' lo ideal seria que se comprometieran al mximo con este objetivo. Como he dicho antes, los estudiantes toman nota cuando sus enseantes siguen aprendiendo y sienten entusiasmo por los nuevos descubrimientos. " Naturalmente, hay muchos enseantes que no comprenden a fondo la materia que imparten y otros que carecen de la motivacin necesaria para mejorar su comprensin. La educacin para la comprensin es muy difcil de aplicar si los enseantes no asumen claramente que su propia comprensin es tan importante como con la de sus alumnos. Un enseante motivado tiene muchas maneras de profundizar en su disciplina y de ejercitar su propia comprensin, pero, la motivacin necesaria para ello depende nicamente de el. Unos estudiantes preparados y motivados para aprender. La tarea de un enseante ya esta medio hecha si los estudiantes llegan a clase, sanos, seguros y con ganas de aprender. No hace falta decir que muchos estudiantes de todo el mundo, incluyendo pases prsperos como Estados Unidos, no llegan a la escuela en estas condiciones. Y lo peor es admitir que muchos estudiantes estn sanos y se sienten seguros, pero no tienen
54

ningn inters en lo que la escuela les pueda ofrecer. Cuando vemos que los estudiantes no sienten ningn entusiasmo por la escuela, lo ms fcil es culpar a los padres, a los propios estudiantes o a los enseantes del curso anterior. Y, de hecho, la tarea de mantener a los estudiantes sanos, seguros y motivados en ocasiones es demasiado difcil para cualquier enseante o equipo de enseantes. Pero esta conclusin solo se puede sacar cuando ya no hay otra alternativa. Desde el primer da, los enseantes deben intentar motivar a sus alumnos aunque todo parezca estar en contra. Y su propia creencia en la importancia y la correccin de lo que estn haciendo puede ser un factor motivador fundamental. Deborah Meier, la rectora de una universidad, recuerda cuando "'su hermano y ella iban al Yankee Stadium en los aos cuarenta para ver al gran Joe DiMaggio jugar al bisbol. Meier admiraba a Joltin joe por su belleza y elegancia, mientras que el sueo de su hermano era jugar al bisbol como el. Meier recuerda con nostalgia como tantos jvenes de su generacin estaban hechizados por DiMaggio y ansiaban seguir su ejemplo. Luego agrega pensativa, haciendo presin. Y, a la inversa, unos enseantes capaces y motivados, armados solamente con su mente, unos cuantos libros, tiza y un lpiz, pueden conducir triunfalmente a sus alumnos por el camino de la comprensin. Acordmonos de Socrates, que ni siquiera tena una pizarra: fomentaba la comprensin simplemente con las sutiles preguntas que hacia, el orden en que las planteaba y sus reacciones con frecuencia irnicas a las respuestas que daban sus sufridos interlocutores, a los que aguijoneaba sin cesar. Pero haramos mal si pasramos por alto las oportunidades que nos ofrecen las sofisticadas tecnologas de hoy. Los videodiscos pueden hacer que los estudiantes participen con entusiasmo en la resolucin de problemas matemticos o.en el estudio de los tesoros artsticos del pasado. Las bases de datos les permiten compilar y manipular todo tipo de informacin sobre su mundo, su comunidad y su propia vida. Las telecomunicaciones les permiten compartir sus intereses con personas de todo el mundo. Los ordenadores personales y los escneres conectados en red les permiten escribir, trazar diagramas, dibujar, componer msica, repasar sus trabajos tanto como deseen, compartirlos con sus compaeros y ponerlos a disposicin de cualquier experto de cualquier parte del mundo.

Obsrvese que la tecnologa misma no dicta estos usos. Son los educadores experimentados quienes deben examinar los objetivos y determinar, caso por caso, que tecnologas y que uso de las mismas pueden contribuir a la consecucin de esos objetivos. Esta bsqueda se debe dar de una manera emprica, quizs no tarden mucho en aparecer sistemas inteligentes que puedan determinar por su cuenta en que han tenido xito con los estudiantes, en que han fallado y como se deberan reconfigurar. El apoyo de la comunidad. El hecho de que en una escuela se cuente con todos los componentes necesarios no garantiza la eficacia de la educacin. Hay otras partes interesadas que tambin tienen voz -y muy poderosa- en lo que ocurre, en lo que se apoya, en lo que se frustra. La identidad de estos participantes difiere mucho segn el contexto educativo. Los padres, los miembros de la junta escolar, ciudadanos importantes de la comunidad, las administraciones educativas locales, regionales y estatales, y el publico en general son factores que intervienen en el establecimiento de un currculo, un mtodo de evaluacin y una serie de titulados que, al final, pueden tener o no una buena comprensin. No hace falta decir que la educacin no puede tener xito si estas otras partes desconocen lo que ocurre en el aula, si discuten ruidosamente entre si o si estn totalmente en desacuerdo con un objetivo, sea la adquisicin de conocimientos bsicos o la consecucin de una buena comprensin. Adems, hasta las polticas bien intencionadas pueden echar a perder un programa educativo. (Cual es el destino ms probable de un programa que educa para la comprensin, si los exmenes oficiales o de acceso a la universidad miran si se ha abarcado el material factual rutinario en lugar de mirar la potencia intelectual del currculo y la profundidad de la comprensin de los estudiantes? El aprendizaje no tiene por que darse nicamente entre las cuatro paredes de la escuela. La tecnologa nos puede llevar por todo el mundo sin tener que salir de casa. El apoyo de la familia es fundamental. Los ciudadanos y las instituciones de una comunidad pueden hacer contribuciones importantes a la educacin de sus nios y jvenes. Estas contribuciones pueden empezar con viajes de estudio, pero no tienen -no deberan- por que acabar hache. Los estudiantes deberan disponer de mentores y tener la posibilidad de participar en talleres de aprendizaje o de hacer practicas en

instituciones de la comunidad; y los expertos de estas instituciones deberan visitar las escuelas, en persona o por algn medio virtual. Adems, el mundo del trabajo esta cambiando con gran rapidez y ahora muchas personas trabajan en casa, muchas veces conectadas a oficinas virtuales mediante redes informticas. La enseanza primaria y secundaria debera asumir el carcter multifactico de este nuevo mundo que empieza a nacer. En este capitulo he presentado un diseo para la educacin que consta de un objetivo o cometido esencial -educar para la comprensin disciplinaria-, de cuatro vas principales para alcanzar este objetivo y corregir el rumbo cuando sea necesario, y de un conjunto de factores de apoyo que pueden facilitar la consecucin de una meta tan ambiciosa. Naturalmente, hay muchos otros objetivos y cometidos razonables: recordemos el popurr de buenas escuelas presentadas en el capitulo 5, incluso podemos justificar objetivos como el de la universidad de Phoenix, reconociendo al mismo tiempo que son la antitesis del nuestro. Adems, un solo objetivo o cometido, como el esbozado hache, se puede (y quizs se deba) conseguir de varias maneras. Pero, en lo que se refiere a mi propuesta, la suerte ya esta echada. Hasta ahora he descrito en trminos generales el tipo de educacin que deseo para mis hijos, para los hijos de mis hijos y, de hecho, para todos los nios del mundo. Ha llegado el momento de especificar como se puede lograr esta comprensin en las reas disciplinarias de la ciencia el arte y la historia QUINTO POSTULADO Disponen siempre los alumnos de las informaciones necesarias para poder comprender? Todos nosotros hemos sido alumnos. Como tales hemos tenido que exponer nuestras ideas antes, incluso, de comenzar a estudiar. Si no lo hemos tenido que hacer a menudo oralmente, al menos si lo hemos hecho por escrito. Esta experiencia nos ha demostrado que podamos hacemos entender, comunicar nuestro saber a nuestros profesores. Por eso, hemos podido concluir, al comienzo del ejercicio de nuestra profesin, que la enseanza podra ser una tarea fcil, ya que en adelante no consistira en exponer nuestros
55

conocimientos a los profesores, ms sabios que nosotros, sino a los alumnos. La experiencia, sin embargo, nos hace constatar que es mas fcil dirigimos a personas mejor informadas que nosotros que a personas con unos rudimentos en la materia que se les explica. Efectivamente, los alumnos a menudo se muestran ms crticos que nuestros profesores. Mas aun, ordinariamente tenemos la impresin de ser mejor comprendidos cuando hablamos con nuestros colegas o con otros especialistas: estos aaden informaciones pertinentes, abren, con sus preguntas, pistas de reflexin interesantes, corroboran la verdad de lo que decimos, etc. Lo que sucede con los alumnos es otra cosa muy diferente: pierden el hilo del desarrollo de nuestro pensamiento, nos interrumpen para que les expliquemos detalles, no tienen en cuenta todos los elementos proporcionados para valorar la precisin de nuestros argumentos, no tienen en consideracin nuestras explicaciones al aplicar lo que se les ha explicado, etc. Por que, de hecho, es mas complicado lo que, en principio, debera ser mas sencillo? Esta es quizs la pregunta ms fundamental en nuestros primeros aos de enseanza. No es raro que la respuesta a la pregunta sea una referenda a la mala voluntad o al bajo nivel de nuestros alumnos. Adems, el ritmo con que tenemos que hacer nuestras exposiciones (diferente en gran medida del que conocimos como alumnos) nos puede llevar a pensar que es solo un simple problema de preparacin. Con el tiempo, nuestras clases las tenemos preparadas y estamos menos preocupados por lo que tenemos que decir. Los aos de practica nos permiten dominar nuestra materia. En este momento, los resultados de la evaluacin de los aprendizajes toman para nosotros una nueva significacin: un cierto nmero de alumnos no consiguen aun entender lo que les decimos. Esta toma de conciencia es a veces dolorosa: el alumno competente, capaz de comunicar su saber a sus profesores, puede verse convertido en el profesor incompetente, incapaz de explicar su materia. Con el fin de superar esta dificultad, nos es necesario entonces comprobar y admitir que una cosa es exponer los propios conocimientos a alguien que sabe tanto como nosotros, y otra, a personas que deben adquirirlos. En efecto, los alumnos que se acercan por primera vez a una materia no
56

disponen de todas las capacidades que les permitiran asimilar todo sobre la marcha. Nuestros profesores no tenan que entender; nuestros alumnos si tienen que aprender. Por eso, en el transcurso de las exposiciones hechas por una mujer o un hombre que ensea, el objetivo no es tanto presentar sus conocimientos a los alumnos cuanto darles los medios para comprender (Thyne, 1963). Como alumnos hemos aprendido a demostrar nuestra capacidad de comprensin. Como profesores perfeccionamos nuestra capacidad para ayudar a comprender. Vamos a explorar hache una caracterstica esencial de las exposiciones de enseanza: el modo de presentar las informaciones que hace a los alumnos capaces de desarrollar su capacidad para pensar LOS NIVELES DE COMPRENSION PREVISTOS Los profesores exponen para facilitar la comprensin. Se constata la mayora de las veces que en la enseanza la exposicin se concibe para tres niveles de comprensin (Brown, 1978): la descripcin, la interpretacin y la explicacin. Examinemos cada uno de estos niveles, lo que nos va a permitir identificar la informacin esencial que exige cada uno de ellos La descripcin Con bastante frecuencia, la exposicin de los profesores se enfoca a dar a los alumnos los conocimientos que permitan distinguir una realidad (un objeto, una estructura, un mecanismo, un fenmeno, un movimiento, un modelo, etc.). Se trata entonces de presentar las caractersticas propias de esa realidad en un momento determinado de su evolucin en el tiempo o a lo largo de su existencia. Estas informaciones permiten al alumno describir las realidades estudiadas para despus poderlas reconocer cuando las vuelva a encontrar; permiten al alumno saber de que se habla. Muchas tcnicas cognitivas son utilizadas para estas exposiciones. He hache algunas que conjugadas permiten ordinariamente una descripcin de calidad. La analoga La analoga es una referencia a una realidad semejante a la que se esta estudiando. Se trata de asociar la nueva informacin a las

informaciones semejantes ya conocidas por los alumnos. Las condiciones encontradas en la naturaleza con frecuencia han dado lugar a descubrimientos cientficos o a desarrollos tecnolgicos. As, el invento del radar se debe al estudio de los murcilagos, que se orientan emitiendo ondas que retornan al chocar con un obstculo. As mismo, los motores de explosin, con sus pistones en lnea, nos recuerdan el funcionamiento de los caones de accin coordinada de otro tiempo. Utilizando la analoga, el profesor ayuda al alumno a establecer relaciones semejantes y, a su vez, a descubrir. La analoga permite poner en evidencia las caractersticas comunes en la realidad estudiada y en la ya conocida. Y esto facilita el aprendizaje. Los ejemplos La tcnica ms fundamental para la exposicin descriptiva es con toda probabilidad el ejemplo. Su objetivo es conectar con la experiencia del alumno para dar sentido al aprendizaje en clase. Esto permite saber con claridad a que realidad hay que referirse. Ordinariamente, los profesores toman sus ejemplos al azar. Con todo, parece que se puede aumentar la eficacia de la exposicin si se ofrecen en primer lugar los pares ejemplo/contra ejemplo y si se asegura que los ejemplos subsiguientes difieren de los anteriores y en un orden de complejidad creciente (Merrill y Tennyson, 1977). En este caso, el grado de dificultad esta determinado por la destreza con que los alumnos, con la ayuda de la sola definicin, llegan a clasificar los ejemplos ofrecidos dentro de los ejemplos o los contra-ejemplos. La mayor dificultad que se puede encontrar en la exposicin con fin descriptivo seria el recurso a un nmero restringido de ejemplos, a ejemplos demasiado fciles o totalmente convergentes y muy semejantes. Hay que facilitar al alumno el discriminar, con su experiencia, la realidad estudiada, y esto de la forma ms exacta posible. Por eso, el recurso a la percepcin multisensorial,.en contextos diferentes donde formas, ritmos, texturas, sucesos estn presentes, es de ordinario preferible a los simples ejemplos verbales. Esto indica una limitacin de la exposicin descriptiva

La definicin La eleccin de una definicin no es arbitraria. No todas las definiciones son equivalentes. El profesor debe, entonces, asegurarse de que el alumno, con la ayuda de la definicin proporcionada, va a poder identificar las caractersticas comunes a un conjunto de realidades (lo que Bruner llama atributos) y aplicar la regla que determina como se tienen en cuenta las caractersticas en la clasificacin de una realidad. Lo que permite asociar una realidad a una categora no es solamente la presencia de ciertas caractersticas, sino tambin la forma de combinar estas caractersticas. Se conocen tres tipos de combinacin: La conjuncin de un caractersticas; ejemplo: naranja forma: redonda color: rojo por fuera; amarillo por dentro sabor: agridulce funcin: alimentar La disyuncin o presencia de posibilidades en las caractersticas; ejemplo: ciudadana Obtenida por: lugar de nacimiento o ciudadana de los padres o proceso especial de adquisicin La definicin dada al alumno debe permitirle establecer el modelo de combinacin de las caractersticas que el debera hacer y las caractersticas que debera fundamentalmente encontrar Con bastante frecuencia, la exposicin descriptiva se apoya en una estructura organizadora de las informaciones segn sea la realidad en cuestin; se puede presentar un esquema, un mapa conceptual o un cuadro que ponga en evidencia esa estructura. Este tipo de ilustracin sirve para ordenar metdicamente las informaciones ofrecidas, creando una relacin entre ellas, perceptible al primer golpe de vista. La gran diversidad de los medios de este genero utilizados por los profesores que hacen exposiciones descriptivas no nos permite estudiarlas hache. Sin embargo, conviene subrayar la utilidad de agrupar, de forma adecuada, las informaciones esenciales que permiten identificar la realidad estudiada conjunto de

57

La interpretacin Sucede con frecuencia que la exposicin de los profesores se enfoca para llevar al alumno a interpretar observaciones o a clarificar un problema. El objetivo en este caso es conducir su reflexin, su proceso de pensamiento, ayudndole a dar un sentido a las realidades conocidas. En este caso, ayudar a comprender significa proporcionar informacin que permita al alumno sacar consecuencias. Se trata, por tanto, de impulsar al alumno a hacer operaciones intelectuales que le permitirn interpretar la realidad atribuyndole un sentido obtenido estableciendo la relacin entre diversas informaciones. hache tambin, las tcnicas cognitivas utilizadas son numerosas. Estas son algunas de ellas Las preguntas Con frecuencia las preguntas de los profesores se quedan en el nivel descriptivo de la realidad: Cuanto? Que? Quien? Que es esto? Por el contrario, las preguntas pueden utilizarse de forma que se exija un esfuerzo de pensamiento por parte de los alumnos: Que sucedera si...? A vuestro juicio, como se pueden asociar estos dos hechos? De que otra forma se podra resolver este problema? Este ltimo tipo de preguntas es el que caracteriza la exposicin interpretativa. La presencia de preguntas en una explicacin puede parecer impropio. Sin embargo, permite a los alumnos ser tan sensibles a la reflexin como a las respuestas estereotipadas. La paradoja La paradoja ofrece realidades opuestas con el fin de hacer surgir, de su oposicin, el inters por su estudio. Por ejemplo, un profesor de ciencias sociales puede colocar a sus alumnos frente al problema de la pobreza en un mundo de abundancia para abordar el estudio del desarrollo econmico y de la exclusin de algunos componentes sociales. Un profesor de ciencias tambin puede contraponer la interpretacin popular de un hecho a la interpretacin cientfica. La paradoja sensibiliza a los alumnos a las divergencias en la percepcin e interpretacin de la realidad. Estimula el inters por la reflexin y el estudio, sobre todo si el alumno, al termino del estudio que va a hacer, esta obligado a tomar postura frente a la paradoja.
58

Las comparaciones Presentando, por ejemplo, una serie de definiciones posibles de un problema y comparndolas sobre la base de sus implicaciones y de sus consecuencias, se da a los alumnos la posibilidad de comprender la importancia de la reflexin. Poniendo en relacin nuestras percepciones y nuestras interpretaciones tericas, los alumnos pueden aprender la relatividad de los modelos que ellos elaboran o que les son propuestos. Hacer elecciones claras, preguntarse por su propia interpretacin de las cosas, comparar su punto de vista con el de cualquier otro, son otras tantas actividades intelectuales que pueden ser suscitadas por la exposicin de un profesor. Los modelos Con el fin de estimular la interpretacin, es til a veces presentar como un experto ha abordado un problema, realizado tal obra, propuesto tal solucin. El aspecto histrico a lo largo de una exposicin permite la presentacin de diversas formas de interpretar la realidad y de justificar las elecciones actuales La explicacin Finalmente, las exposiciones de los que ensean no solo hacen describir o interpretar la realidad; permiten tambin presentar el porque las cosas son as. Entonces, las exposiciones proporcionan las generalizaciones, los valores, los principios que no solo permiten comprender, sino tambin predecir la realidad. Hacen, en este caso, intervenir la nocin de causa, y las informaciones proporcionadas sirven para establecer los vnculos entre las condiciones y las operaciones que comportan una consecuencia previsible Los posibles y los probables En sus explicaciones, los profesores pueden orientar a los alumnos en su eleccin entre diversas hiptesis. De esta manera, los llevan a descubrir la diferencia entre las suposiciones espontneas y las hiptesis pensadas. En el momento de las explicaciones, conviene establecer la relacin entre las circunstancias encontradas, los acontecimientos y las consecuencias y deducir un principio que

permita identificar el resultado probable y no solo un resultado posible La intuicin cientficas y las verificaciones

mayor parte del tiempo descriptivas, son de calidad?. Presentan a los alumnos las informaciones necesarias para la construccin de los conceptos. CONCLUSIN Nuestra formacin, como alumnos, nos ha habilitado para construir nuestras presentaciones como resmenes de los conocimientos descubiertos en el transcurso de nuestras lecturas. Esta habilidad necesaria en el contexto de la presentacin de nuestros conocimientos a un profesor puede sernos perjudicial en el contexto de la enseanza. El alumno que esta aprendiendo necesita de un determinado conjunto de informaciones de acuerdo con el nivel de comprensin que ha de alcanzar. Con frecuencia, la naturaleza de nuestras exposiciones desgraciadamente no viene determinada por las necesidades del alumno. No hemos sido formados para desarrollar las capacidades del pensamiento de las personas a quienes nos dirigimos; esto no era necesario cuando tenamos que presentar nuestros conocimientos a nuestros profesores. La idea de que la enseanza puede modificar el pensamiento de los alumnos, su inteligencia, y de que el pensamiento acta a diversos niveles (datos facticos, conceptos, principios) anima la investigacin pedaggica actual. Todos nosotros, en nuestra prctica de enseanza, podemos identificar el nivel de pensamiento que nuestras exposiciones permiten alcanzar. Con demasiada frecuencia, consideramos como criterio de calidad el nivel que nuestra propia preparacin nos ha exigido. Construir exposiciones para los alumnos, organizar las informaciones en funcin de las capacidades por fomentar, proceder por complejidad creciente, son las habilidades que la profesin docente nos permite desarrollar. Cada uno logra hacerlo mejor o peor; solo la puesta en comn de nuestras experiencias puede ayudarnos a ir tras nuestro perfeccionamiento. SEXTO POSTULADO Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores? Un profesor que preparara y diera sus clases como un presentador de noticias de televisin, sin duda, justificara su modo de actuar con una forma de entender el aprendizaje. El
59

Antes de presentar una explicacin cientfica, es til a veces dejar que se exprese la intuicin, mostrar como, a primera vista, uno se inclinara a explicar las cosas. La exposicin puede igualmente mostrar como los errores, las faltas, las imprecisiones, los accidentes pueden contribuir al proceso de conocimiento. No debemos el descubrimiento de America a un navegante que se diriga a la China? despus de todo, muchos acontecimientos desafortunados se han convertido en xitos por ofrecer la oportunidad de aprender. Los primeros ensayos infructuosos del hombre para volar o sus tentativas para transformar la materia en oro permitieron el desarrollo de la aeronutica y de la qumica. Las explicaciones pueden demostrar que sobre la base de una intuicin, gracias a una serie de esfuerzos, incluso infructuosos, se puede llegar a establecer principios y leyes que pueden someterse a la Verificacion cientfica. LAS CAPACIDADES DESARROLLADAS La ojeada rpida a los tres niveles de exposicin utilizados en la enseanza pone en duda una visin del aprendizaje como un simple problema de reaccin al ofrecimiento de informaciones. hache, el aprendizaje aparece como la adquisicin de capacidades necesarias para pensar. Sobre la base de los conocimientos anteriores, la exposicin consiste en aadir las informaciones necesarias para comprender una realidad, una idea o para resolver un problema. Hemos entonces podido constatar que las exposiciones sirven para aadir datos fcticos (informaciones) a la memoria de los alumnos, para construir conceptos (reglas de clasificacin) o para deducir principios (relaciones entre condiciones, acciones y resultados). Las operaciones intelectuales necesarias en estos tres niveles de conocimiento son diferentes en cada caso. El pensamiento no se desarrolla solo por la adicin continua de informaciones facticas, puramente descriptivas. Por eso importa verificar si nuestras explicaciones favorecen los tres niveles de comprensin presentados o si son exclusivamente descriptivas. Si son la

organizar la enseanza como la simple exposicin del saber de un adulto (presunto sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes) esta presuponiendo el aprendizaje coma una actividad pasiva sin mas necesidad por parte del que aprende que la percepcin sensorial. Para que fuera as, hay que pensar que los individuos estn dotados de un mecanismo automtico (llamado a veces inteligencia) que facilita la eleccin de las capacidades intelectuales necesarias para la comprensin y su desarrollo, en caso de necesidad. Se cree que un alumno es capaz, por si mismo, de dirigir su comprensin: que el puede por si mismo captar que el no comprende nada, fijar lo que necesita para comprender y aprovecharse de nuestras exposiciones para remediar esa situacin. Pensndolo bien, la enseanza no tiene una funcin especfica insustituible en el contexto de esa concepcin del aprendizaje. Efectivamente, si la tarea de las mujeres y hombres que ensean fuera solamente comunicar informaciones estructuradas, el transmisor podra ser reemplazado fcilmente para otro soporte del saber: el libro, la televisin, el diaporama, el museo, la conferencia, etc. Pero la investigacin sobre la enseanza, a la luz de las nuevas concepciones del aprendizaje, muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son simples transmisores de su saber: ellos dirigen el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos. Se ha defendido durante mucho tiempo que la inteligencia era muy poco modificable bien por la escuela, bien por el ejercido del individuo con vistas a controlar su propio aprendizaje (Jensen, 1969). Por eso, el aprendizaje se conceba como el uso pasivo de capacidades inalterables. Hoy se defiende que saber no es retener temporalmente las informaciones para reproducirlas tras una pregunta, sino referirse ms bien a los modelos cognitivos que permiten interpretar realidades complejas. Es tambin utilizar esos modelos en la creacin de nuevas organizaciones necesarias para resolver problemas o para clarificar nuevas situaciones. La enseanza ya no se puede entender como la simple memorizacin maquinal de cadenas verbales o de contenidos preestructurados. El aprendizaje se ve como el uso de conocimientos nuevos (hechos o mtodos) y de estrategias especificas para comprender de diferente forma las ideas y los problemas.
60

Aprender es, entonces, adquirir capacidades intelectuales que permitan PENSAR DE FORMA DIFERENTE. Es una actividad que compromete al alumno y exige que la enseanza se planifique en funcin de las capacidades que se han de adquirido. Veamos, pues, con detalle lo que es el aprendizaje para aclarar el papel de la enseanza en este proceso EL PROCESO DEL APRENDIZAJE Todo profesor se hace una idea de como los alumnos aprenden; la investigacin actual nos lleva a pensar que esa idea influye con fuerza en lo que se ensea en clase y como se ensea. Con el fin de valorar si las exposiciones les bastan a los alumnos para aprender bien, vamos a intentar describir lo que se entiende por aprendizaje. Hacemos esta descripcin utilizando un conjunto de enunciados sacados del libro Strategic Teaching and Learning (Jones y otros, 1987). Aprender es perseguir un objetivo. Entre profesores e investigadores existe actualmente bastante unanimidad en considerar el aprendizaje una actividad dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es sabido que los que aprenden con eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos fines: entender el sentido de las tareas que se les imponen y controlar su propio proceso de aprendizaje. Para que los alumnos se entreguen de verdad a aprender, deben estar convencidos, por si mismos, de la utilidad del saber propuesto. Es tpicamente humano querer dar un sentido, interpretar y comprender lo que uno se encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se les propone hacer en la escuela, se construyen una idea de lo que se espera de ellos. Los alumnos a quienes se les pide constantemente repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban por hacerse la idea de que se les pide que ellos reproduzcan los enunciados del profesor, mejor que interpretarlos y usarlos en diferentes situaciones. Por medio de la enseanza se instruye y, al mismo tiempo, se educa, es decir, se modela la personalidad del alumno. En la seleccin de los conocimientos para comunicar, en el modo de ensear, hay un currculo oculto (Richer, 1981) que induce a aprender lo que hay que aprender. Que objetivo descubre el alumno en el trabajo que exijo en clase? Entiende que le pido que logre explicar La QUE ES la realidad (conocimiento declarativo), COMO

llega a tal explicacin (conocimiento de procedimiento) o cuando esa explicacin es til (conocimiento condicional)? 0, por el contrario, el alumno entiende que ya conoce en que consiste la realidad y que le basta con repetir la explicacin tal coma yo se la comunico? segn el alumno,para que sirven los trabajos que le pido: para obtener la calificacin para superar un curso, o para desarrollar su capacidad? Cuando se piensa que la enseanza no influye realmente en el desarrollo de la inteligencia de los alumnos y que no puede haber desarrollo de la inteligencia inicial, cuando no se entiende que el aprendizaje este especificado por las nuevas capacidades intelectuales que los alumnos han de adquirir con la ayuda del profesor, cuando no se cree que existan mtodos de enseanza que de verdad permitan mejorar la capacidad y el rendimiento de los alumnos con dificultad de aprendizaje, es difcil expresar a los alumnos la idea de que el fin que perseguimos, juntos, es desarrollar su capacidad de pensar de una forma nueva en los diversos dominios del saber Aprender es integrar nuevos contenidos en su conocimiento anterior. Hace cincuenta aos, Bachelard se lamentaba de que los profesores no entienden que no se comprenda. Pero ellos saben muy bien que la comprensin no es un fenmeno inmediato, aunque desearan que fuera as. De entonces para aca, se han hecho avances considerables en la explicacin de las dificultades de comprensin que tienen los alumnos. Antes de asistir a las clases, la inteligencia de estos no es una tabla rasa, un lienzo vaci ante el que los profesores pudieran sentirse con plena libertad para grabar en el conocimiento verdadero. De hecho, los alumnos tienen ya una idea, una opinin de la realidad que le va a ser enseada en clase. Estas formas de acercarse a la realidad no se borran rpidamente con la escucha del profesor. En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, lectura, observacin, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y Roehler, 1986) y estas concepciones iniciales con frecuencia persisten a pesar de las actividades escolares (Giordan y DeVecchi, 1987) Los alumnos interpretan los acontecimientos, primero, con la ayuda de sus estructuras mentales existentes, y esta interpretacin, con toda probabilidad, no es la que quiere el profesor para ellos. En efecto, estas

estructuras, la mayora de las veces, son funcionales, suficientes para la supervivencia en un contexto que les sea familiar. En cambio, las estructuras que un profesor desea para sus alumnos son ms completas y tambin ms complejas; son estructuras que hacen posible una actividad que influya en esas realidades. Los alumnos, por tanto, siempre comprenden algo, y de ordinario esta comprensin les satisface; el problema esta en que no es la comprensin prevista. El papel de la enseanza esta en ayudar a pasar de las concepciones funcionales a los conceptos cientficos, y, en el corazn mismo de la enseanza, se da una relacin, una serie de intercambios entre el profesor y sus alumnos. Tal interaccin es necesaria y se debe mantener hasta que estos hayan adquirido las estructuras cognitivas necesarias para la comprensin que se pretende. No tiene por que sorprender que para los alumnos sea difcil integrar las nuevas informaciones en sus anteriores conocimientos. Muchos factores inciden en esta capacidad. Primero, los alumnos tienen dificultad para activar el conocimiento anterior mas apropiado cuando la informacin que se les ofrece es oscura, desordenada o sin sentido (Bransford y Johnson, 1972). Otros factores estn ligados a las caractersticas de los alumnos: la falta de informacin suficiente en una determinada disciplina (Resnick, 1984) y la mala calidad de la organizacin de las informaciones memorizadas que hacen difcil el acceso a ellas, especialmente por la falta de conexin entre las informaciones y los mtodos de aplicacin. Luego, para llegar a comprender algo nuevo, hay que tener suficientes conocimientos en esa especialidad, en proporcin al nivel de dificultad de la informacin nueva y, adems, hay que ser capaz de acceder a lo memorizado. Este acceso esta condicionado a operaciones de aprendizaje de los alumnos: la organizacin de las informaciones y las estrategias de bsqueda de las informaciones. Uno puede preguntarse si la enseanza tal como se ejerce, favorece el ejercicio de estas operadores de aprendizaje. Aprender es organizar el propio conocimiento. Se constata que los alumnos con los mejores resultados escolares consiguen deducir una interpretacin y organizar las presentaciones poco estructuradas; pero esto no lo hacen los alumnos con un rendimiento mediocre. Estos
61

sacan muy poco provecho de las informaciones desorganizadas y es sabido que se consigue mejorar su rendimiento componiendo bien las informaciones que se les transmiten. Se conoce igualmente que los especialistas en una materia poseen conocimientos que los otros profesores no tienen; sus estructuras de conocimientos estn tambin mejor organizadas e integradas. As, cuando se pide a un principiante exponer en un mapa conceptual lo que sabe de un tema concreto, el resultado es una suma de conceptos, mientras que si se pide la misma informacin a un especialista, se obtienen estructuras complejas de organizacin donde muchos elementos estn relacionados entre si. Mas aun cuando se pide a los expertos que vuelvan a hacer el mismo trabajo despus de un nuevo aprendizaje, reestructuran el mapa para integrar el nuevo contenido modificando ciertos conceptos y estableciendo nuevas relaciones. En cambio, en las mismas circunstancias, los principiantes aaden simplemente la nueva informacin a la estructura existente ampliando una serie sin conexin con otros elementos. Las estructuras de organizacin de las ideas o de las informaciones son ciertamente internas; sin embargo, se sabe que tales estructuras se manifiestan en la presentacin de datos. Por eso, uno se interesa mucho en la enseanza de la construccin de las representaciones graficas por los alumnos (Jones y otros 1988). Adems, la documentacin pedaggica se enriquece en la actualidad con estudios sobre los efectos y funciones de la utilizacin de cuadros, grficos, mapas conceptuales y organigramas en la comprensin y el recuerdo de las informaciones aprendidas. Aprender es desarrollar las estrategias. La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia de habilidades y estrategias. Las habilidades son las actividades de procedimiento que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas especficas de aprendizaje; resumir, estructurar, describir y predecir son ejemplos de habilidades. Las estrategias son mtodos peculiares o modos de ejercitar las diferentes habilidades, como, por ejemplo, aplicar un conjunto de reglas especficas para hacer un resumen. Habilidades y estrategias estn, pues, ntimamente relacionadas. El hacemos conscientes del uso que hacemos de las habilidades y de las estrategias concretas y el conseguir controlar sus
62

aplicaciones para utilizarlas son acciones que parecen estar relacionadas con el buen resultado de nuestros aprendizajes mas complejos. La cuestin no seria solamente conocer estrategias cognitivas especficas, sino saber tambin como y cuando utilizarlas para obtener eficazmente los resultados deseados. Esto quiere decir que hay que poder reconocer que nuestra comprensin no es completamente exacta, escoger las estrategias adecuadas para remediar la situacin y evaluar el resultado obtenido a partir de una estimacin de lo que seria aceptable. Supone tambin que damos bastante importancia a la tarea de perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo y que atribuimos nuestros xitos a nuestros esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la metacognicion, es decir, del conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en situacin de aprendizaje para llegar a controlarlo. Actualmente uno esta convencido de que se puede modificar notablemente la conducta de los alumnos, incluso la de aquellos que tienen dificultades, por medio de una enseanza que ayude a adquirir explcitamente estrategias y que ofrezca un contexto de aprendizaje que permita la utilizacin y el transfert de esas estrategias. Igualmente se esta de acuerdo en afirmar que el alumno aprende mejor cuando los profesores dirigen el modo de adquirir las habilidades poniendo el acento en la demostracin y en el ejercicio controlado y cuando el alumno adquiere gradualmente la autonoma viendo que se le propone un aprendizaje para que lo haga el mismo. Aprender es proceder por etapas, pero de forma recurrente. El aprendizaje no se produce de golpe; procede por etapas. El aprendizaje esencialmente se realiza en tres fases: la activacin del pensamiento, el tratamiento de las informaciones y la sincronizacin de los conocimientos (tuning). Al comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos anteriores. Al echar una ojeada a un asunto o a un problema, el pasa tambin revista a sus conocimientos sobre el tema en cuestin. Es el momento de fijar su atencin en lo que se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema en el estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la informacin; su objetivo es apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognitivas que el acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de vaivn continuo donde se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la Verificacion, la clarificacin, la anticipacin, la seleccin de las informaciones, el resumen de lo que es importante y la comparacin con los conocimientos anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a empezar, etc. Finalmente, en la fase de sincronizacin, hay que compaginar nuevas informaciones y conocimientos anteriores: resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar, resultado de la intuicin o de una observacin incompleta., y las ideas cientficas de reciente adquisicin, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de su utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en funcin de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y aptitudes. Todo esto no se produce de forma lineal, sino con retrocesos y con nuevos inicios del proceso. Esto explica por que se impensable concebir la enseanza como el tratamiento definitivo de temas que no se volvern a tocar mas en el programa. Aprender es buscar un desarrollo. La investigaci6n actual tiende a demostrar que lo que distingue a los alumnos mas jvenes de los de mas edad, a los alumnos mediocres de los adelantados, a los principiantes de los especialistas, es la diferencia respecto de los conocimientos de partida, el dominio del vocabulario, el repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas y la presencia de automatismos. Todo aprendizaje se hace con la ayuda de la capacidad ya disponible. Todo aprendizaje no es posible sin contar con las habilidades adquiridas. Y todo nuevo aprendizaje facilita la adquisicin de los futuros conocimientos. Por eso, parece, como defiende Ausubel, que lo ya aprendido es el mejor elemento de prediccin de la capacidad de aprender. Desde hace algunos aos, se pretende organizar la enseanza sobre la base de las diferencias que se dan en los alumnos. Es posible? No seria mejor aceptar que una enseanza colectiva es posible con tal que se organice en funcin de las capacidades anteriormente desarrolladas en el conjunto de los alumnos? Como cuida la enseanza en la actualidad el desarrollo de los alumnos?

Conocemos las capacidades que el programa anterior ha conseguido desarrollar en ellos? LA FUNCION DE LA ENSENANZA Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a entenderlo como un conjunto de operaciones vinculadas al pensamiento. Puede el alumno dirigir por si mismo su aprendizaje? Al principio, no; no puede determinar por si mismo las capacidades que le faltan a su pensamiento. La enseanza le permite desarrollar progresivamente las capacidades de metacognicion, de reflexin sobre sus operaciones de pensamiento. Para llegar a preferir el uso de conceptos cientficos al de los funcionales, se necesita haber estado en una situacin de interaccin donde la actividad intelectual tuvo que adoptar estos instrumentos de pensamiento. La enseanza es establecer esa relacin pedaggica en la que la actividad intelectual se enriquece progresivamente gracias al aporte de nuevas capacidades. Nuestros medios para pensar son invenciones humanas; solo pueden ser adquiridos por comunicacin humana. Como lo expresa el titulo del libro Comen la Terre devint ronde (Maury, 1989), nuestras imgenes del mundo y nuestras operaciones intelectuales son el resultado de largos esfuerzos. La enseanza es la actividad que permite a los miembros de una sociedad apropiarse de las capacidades que hacen posibles esos desarrollos. Los individuos, dejados a si mismos, no podran alcanzar los mismos niveles de desarrollo. Poner en marcha pensamiento el proceso de

Es necesario poder describir, con la mayor precisin posible, el conocimiento inicial de los alumnos a los que se destina un curso y las cualidades nuevas que se han de adquirir. Para esto hay que responder a preguntas como estas: Que idea tienen los alumnos de la materia enseada? Como se las agencian para resolver tal tipo de problemas? Son conscientes de su manera de proceder? Que capacidades les ha permitido el programa de estudios adquirir hasta ahora? Que hay que hacer para que se interesen en adquirir las nuevas capacidades previstas?
63

Asegurar la mediacin entre el alumno y el saber Si hubiera que describir la enseanza con una sola palabra, esta seria interaccin Como hemos visto, el aprendizaje es una actividad compleja que no procede de forma lineal; hay tres fases esenciales que respetar: activar el pensamiento, tratar las informaciones nuevas y asegurar la sincronizacin de los conocimientos. Cada una de estas fases necesita una interaccin con el alumno. Aqu todava hay que responder a numerosas cuestiones. Formulmoslas siguiendo las diferentes fases del aprendizaje. La activacin del pensamiento sobre una materia de estudio A que campo de inters de los alumnos se asocia el aprendizaje futuro? Se capta el objetivo buscado con la prctica de las tareas propuestas?. Conocen los alumnos los criterios de xito del aprendizaje que realizan actualmente? Que medios permiten a los alumnos identificar los elementos en que deben fijar su atencin? A que conocimientos ya adquiridos se asocia el aprendizaje? Como llevan los alumnos a proponer dificultades o a exponer hiptesis para mantener el inters a lo largo del proceso de aprendizaje? El tratamiento de las nuevas informaciones Los alumnos, a lo largo de la exposicin, tienen la oportunidad de verificar o de cuestionarse su comprensin? Se analizan los argumentos lgicos o solo se presentan las conclusiones? Como son conducidos los alumnos a escoger los conceptos ms importantes, establecer relaciones y organizar sus ideas? En que circunstancias los alumnos pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas? La sincronizacin de los conocimientos EI curso va tan adelantado que permite a los alumnos utilizar las nuevas capacidades
64

adquiridas trabajos?

para

la

ejecucin

de

ciertos

En que momento los alumnos pueden hacer la sntesis de lo que han aprendido? Como pueden los alumnos tomar conciencia de su modo de tratar las cuestiones o los problemas? Han hecho suficientes ejercicios de aplicacin diversificados para juzgar de la utilidad de las capacidades adquiridas? Mantener la relacin pedaggica Solo la perseverancia de los profesores puede conseguir la normal satisfaccin que tiene el alumno de sus capacidades. La fragmentacin actual de los programas de estudio y del empleo del tiempo no ayuda a mantener los procesos largos que caracterizan a los aprendizajes de orden superior. Con todo, el tiempo pedaggico no puede ser igual al tiempo organizativo. Aqu hay un problema sobre el que conviene reflexionar.Como mantener la relacin pedaggica hasta que las nuevas capacidades hayan sido adquiridas en el contexto actual de los cursos con un horario prefijado y de programas fragmentados? Evaluar la calidad de los aprendizajes Hoy se comprende que la evaluacin de los aprendizajes sea parte integrante de la enseanza. Es el medio insustituible de los que ensean para decidir lo que conviene al mantenimiento de su relacin pedaggica. Se advierte, sin embargo, que los resultados positivos de la evaluacin, tal y como se practica en la actualidad, pueden ser engaosos. Muchos estudios en este sentido demuestran que algunos alumnos, habiendo acabado cursos de ciencias, no han desarrollado el espritu cientfico y las aptitudes correspondientes. Se pueden obtener buenos resultados evaluando la capacidad ms simple: la memorizacin maquinal de los datos. No seria para nosotros de mayor utilidad una evaluacin que se enfocara a medir la presencia de diversas capacidades intelectuales? Proporcionndonos ndices del funcionamiento de la inteligencia de los alumnos, nos permitira actuar ms acertadamente y trabajar para completar las capacidades que faltan.

CONCLUSIN La enseanza podr ser la exposicin estructurada de nuestros propios conocimientos si los alumnos dispusieran ya de todas las capacidades necesarias para aprender. Ahora bien, si los alumnos son capaces de conducir su propio modo de comprender con la ayuda de las capacidades intelectuales que ya poseen, inicialmente no son capaces de dirigir el proceso para adquirir nuevas capacidades que les permitan comprender de forma diferente. Esta es una de las funciones de la enseanza: ayudar a desarrollar esas nuevas capacidades. Los alumnos realmente tienen necesidad de los profesores. En que consiste estudiar? Para conseguir que los alumnos se comprometan a aprender, hay que convencerlos de la necesidad del estudio y proponerles actividades que, en conexin con el trabajo de clase, les van a servir para organizar su tiempo de estudio. Cada da se hace ms difcil ensear. Las demandas de la sociedad son ms apremiantes; hay que responder a las exigencias de calidad, asegurar la formacin bsica, preocuparse por el desarrollo de los procesos mentales superiores, integrar la dimensin tecnolgica de la cultura actual, diversificar la enseanza de forma que cada alumno se desarrolle al mximo, etc. En este contexto, los profesores se encuentran paralizados. Saben que es imposible pensar en elevar los estndares sin la colaboracin de los alumnos. Y, mientras las exigencias no cesan de crecer, muchos constatan que los alumnos actuales no trabajan con ahnco en su aprendizaje. El estudio no sigue a la enseanza. Asi, una investigacin dirigida por Robert Howe, del Cegep Montmorency, a partir de los resultados del test PERPE, indica que crea del 76% de los que responden reconocen estudiar menos de 15 horas semanales; un 50%, menos de 10 horas y el 19%, menos de 5 horas. adems, del 9% que dice estudiar 20 horas y mas, e167% pertenece al sector tcnico. Los profesionales de la enseanza estn ahora preocupados por el estudio, al saber que con su solo esfuerzo no seria posible elevar el nivel, apuntar a aprendizajes mas complejos.

Se plantean muchos interrogantes. Por que los alumnos no valoran el estudio que consiste en adquirir nuevas capacidades, en modificar las propias caractersticas mediante los conocimientos transmitidos por la enseanza? Pero no es lo mas importante de la vida adquirir la capacidad necesaria para intervenir en lo que hay de mas inters en la propia cultura? Por que los alumnos prefieren al estudio las actividades agotadoras o empleos mal renumerados? Como pueden los profesores educar para el estudio? Pueden aportarse elementos de respuesta a estos interrogantes explicitando la importancia del estudio, determinando el papel que debe jugar el profesor en el y describiendo las diversas actividades que abarca el termino estudio. LA PRCTICA PERSONAL DE LOS CONOCIMIENTOS La enseanza siempre ser una actividad en colaboracin. Ello quiere decir que ella nunca podr sustituir al aprendizaje. La enseanza no es eficaz por el hecho de ofrecer a los alumnos conocimientos. Estos conocimientos deben ser asimilados, memorizados, utilizados como material de construccin de la estructura cognitiva de los alumnos. La eficacia de la enseanza depende de la actividad del alumno, ya que la modificacin de la estructura cognitiva exige un acto de voluntad, esfuerzo y una actividad continua. Las mentalidades o los malos hbitos son mas resistentes que cualquier tipo de virus. Para reemplazarlos hay que construir unos mas apropiados y ejercitarlos mucho para que remuevan a los anteriores. La buena enseanza no es la que reactiva continuamente las capacidades que ya poseen los alumnos y con las que todo es comprensible de inmediato, ni se limita a pedir trabajos que puedan ejecutarse sin dificultad. Aprender es siempre superar una dificultad: conseguir pensar y hacer las cosas de forma diferente, obtener mejores resultados. Ensear es siempre proporcionar conocimientos que ayuden a superar esas dificultades. Pero estos conocimientos deben ser integrados por los alumnos en su propia estructura cognitiva. La relacin pedaggica, que pone en conexin a la materia por aprender, al profesor y al alumno, no esta completa plenamente mientras el alumno no entre en contacto con la materia personalmente y se la apropie de esa manera. El estudio es una dimensin
65

irrenunciable de la relacin pedaggica. Ella debe ser prevista para que se formalice en el momento preciso. El estudio, entendido solo como preparacin para los exmenes, reduce la actividad que exige el aprendizaje. Uno de los retos de la enseanza es integrar mejor el estudio en el conjunto de la secuencia de los aprendizajes. Se sabe, en efecto, que las ventajas de las prcticas de estudio superan alas posibles desventajas. DEBERES CON FRECUENCIA NEGOCIADOS En un resumen de las investigaciones sobre los deberes impuestos a los alumnos, Harris Cooper (1989) demuestra que la influencia de los trabajos exigidos fuera del contexto de la clase es tanto ms notable a medida que se cambia de nivel. Asi, en la elemental el imponer deberes no tiene un efecto importante directo en el rendimiento escolar. Sin embargo, desde el comienzo de secundaria, el efecto positivo de los deberes sobre el rendimiento es creciente. Cuanto mayor es la implicacin del alumno en una actividad personal, mas repercute en su rendimiento. Los efectos posibles de los trabajos autnomos han si do agrupados por Cooper en positivos y negativos. Esta lista se aplica a toda actividad de estudio sin importar mucho la naturaleza de las tareas catalogadas. Para obtener efectos positivos, hay que hacer trabajar a los alumnos fuera del tiempo de clase. Este el reto al que tienen que dar respuesta las mujeres y hombres dedicados a la enseanza: hacer trabajar a los alumnos. No basta con imponerles una tarea; hay que conseguir que la hagan. Pero, como lo ha expuesto muy bien Waiter Doyle (1979), al ser siempre el objetivo de una tarea de aprendizaje demostrar una capacidad de la que carece el alumno antes de emprender dicha tarea, su mandato desencadena un proceso de negociacin. El alumno pretende asimilar la tarea a algo que ya sabe hacer, a una actividad que puede llevar a cabo con la capacidad que ya tiene adquirida. El aprendizaje no se puede producir sin que las acciones se hayan realizado, sin que el estudio se haya hecho. Los alumnos no estn necesariamente informados de este principio. Por eso, una buena parte de sus esfuerzos se aplicara a modificar los niveles de ambigedad y de riesgo de las tareas propuestas.
66

La dificultad que se presenta entonces a los profesores es conseguir la colaboracin de los alumnos sin modificar lo que debe aprenderse y consecuentemente las tareas que hay que realizar. Por que los profesores tienen tan escaso xito en el mantenimiento de la colaboracin de los alumnos y de las tareas que los aprendizajes previstos exigen? Cuales son los factores que los transforman en perdedores? Que papel puede desempear la concertacin? Por que las tareas escolares no las ven tiles los alumnos? La respuesta a estas cuestiones puede contribuir mucho a mejorar la calidad de las actuaciones de los profesores en materia de estudio. UNA REALIDAD POLIFACTICA El estudio cuenta con la diversidad del aprendizaje. Con mucha frecuencia el estudio se confunde, por una parte, con la sola repeticin maquinal de informaciones para asegurar la memorizacin con vistas a un examen y, por otra, con el autoaprendizaje resultado de la iniciativa del alumno y dirigido a conseguir aprendizajes suplementarios respecto de los influidos por la enseanza. De hecho, el estudio permite aplicar diversas estrategias cognitivas a tareas cuyo objetivo es lograr aprendizajes particulares. Analicemos brevemente estas estrategias que pueden asociarse a diferentes tareas. La repeticin. Con el fin de memorizar las informaciones a largo plazo, la repeticin es una estrategia considerada eficaz. Diferentes tareas tienen como objetivo proporcionar la oportunidad de repetir una informacin o una operacin. La elaboracin. Para llegar a comprender una realidad, conviene poder relacionar las informaciones que tienen que ver con ella. Hay que hacer proposiciones coherentes al identificar la naturaleza de los vnculos que ordenan las diferentes informaciones. Hay que elegir las relaciones de inclusin o de exclusin, estructurar las secuencias, establecer comparaciones, etc. La organizacin. Con el fin de superar los datos facticos y llegar a planteamientos generalizables de la realidad es necesario organizar las informaciones jerrquicamente. Para ello hay que agrupar las informaciones en unidades donde tengan una significacin concreta poner nombre a estas agrupaciones establecer relaciones de inclusin o de exclusin entre ellas.

El control. Las nuevas informaciones son siempre interpretadas con la ayuda de las categoras ya creadas. Hay que asegurarse constantemente de su validez y hacer las correcciones necesarias para permitirles abarcar la realidad encontrada. Todas estas estrategias de aprendizaje se aplican alas tareas de estudio. El contentarse con la sola repeticin no permite aprender habilidades de nivel superior. Si los alumnos sacan adelante un curso repitiendo nicamente informaciones en un examen que recoge una parte de la asignatura, no hay que extraarse de que no valoren lo que entienden por estudio ni de que el nivel alcanzado de desarrollo sea muy poco elevado. UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA Cuando un profesor afirma que un alumno no estudia, a menudo viene a decir que el alumno no se compromete con las actividades autnomas de aprendizaje fuera del tiempo de interaccin con el profesor. Afirmar que un alumno o alumnos no estudian equivale a decir: no hacen lo que tienen que hacer. Luego es como hacer recaer sobre ellos toda la responsabilidad de sus lagunas. Porque suena como si los alumnos fueran los que tuvieran que decidir lo que tienen que hacer. Pero los alumnos pueden concebir el aprendizaje como una actividad de ejecucin y, dentro de esa ptica, un buen profesor seria el que solo diera de la asignatura lo que puede comprenderse a primera vista, sin esfuerzo y sin trabajo. En consecuencia, no esperando ni siquiera tener que trabajar para aprender, los alumnos estn lejos de poder sealar el tipo de trabajo que hay que hacer. Conviene, por tanto, precisar en que consisten realmente las actividades de estudio confiadas a los alumnos, porque los niveles superiores o los aprendizajes complejos no pueden asociarse con estrategias simples de memorizacin de la informacin. Hay adems que asegurarse de que en verdad haya correspondencia entre las actividades de estudio y los aprendizajes previstos, de que las actividades de estudio estn directamente determinadas por el aprendizaje que se lleva a cabo en clase y de que sean planificadas por las profesoras y profesores y sean conocidas por los alumnos

Las actividades de estudio Si se define el estudio como la actividad de aprendizaje autnomo que sigue a una enseanza, como el esfuerzo intelectual personal para aduearse de un saber o para desarrollar una habilidad, se puede intentar describir el estudio en funcin de la enseanza. Notemos que una descripcin de las actividades de estudio ofrece una agrupacin algo artificial. Con mucha frecuencia, esas actividades o, al menos, algunas de ellas, estn integradas en los tiempos de clase. Luego los alumnos estudian a veces en clase. A pesar de esto, he aqu el genero de actividades a las que uno por lo general se entrega cuando estudia. La preparacin para la clase siguiente Estudiar, la mayora de las veces, es prepararse a seguir otra clase. En una serie de clases, el estudio permite relacionar, integrar nuevos conocimientos a conocimientos y a adquiridos. El estudio, pues, tiene dos facetas: la revisin de la clase ya acabada y la anticipacin de los pasos anunciados para la siguiente La revisin ayuda a recordar los contenidos recibidos en la clase anterior y buscarles sentido. Esto se hace con frecuencia con los apuntes de clase organizndolos o tambien mediante el trabajo de sntesis con la ayuda de un manual o de apuntes proporcionados por el profesor. La revisin consiste entonces en reconstruir el sentido de las informaciones recibidas en las clases anteriores. Algunas actividades autnomas, hechas al margen de la relacin de mediacin, buscan preparar los prximos encuentros; hay actividades de anticipacin de los aprendizajes. Fundamentalmente se trata para el alumno de interesarse por las actividades que le van a proponer. Puede hacerlo conociendo problemticas o viviendo situaciones de conflicto cognitivo, con lo que genera una inquietud que le ser reducida o eliminada en la clase siguiente. Los ejercicios autnomos El desarrollo de las habilidades es impensable sin el ejercicio. La utilizacin de nuevos mtodos necesita la sincronizacin de un conjunto de capacidades. El aprendizaje no puede limitarse a la comprensin. Debe ampliarse hasta abarcar la sustitucin de las
67

antiguas estructuras cognitivas. El ejercicio se hace entonces indispensable. segn la complejidad de la tarea, en el caso de aplicar procedimientos nicos, se tratara de ejercicios graduados y, en el caso de procesos complejos, de problemas para resolver. Cuando hay que sincronizar un conjunto complejo de nuevas capacidades, estos ejercicios pueden tomar la forma de stage. Con todo, la forma mas frecuente de ejercicios autnomos sigue siendo los deberes, los ejercicios hechos fuera del aula. Los trabajos de sntesis Al ser siempre la realidad mas compleja que las situaciones esquematizadas para el aprendizaje, es importante que los alumnos tengan que tratar un conjunto de informaciones naturales 0 esenciales>. Esta es la razn de que sean trabajos largos. Las mismas clases pueden constituir ese conjunto de informaciones para tratar. En este caso, la sntesis puede hacerse basndose en los apuntes de clase. Si las informaciones hay que buscarlas en un organismo formal como una biblioteca, la sntesis tomara la forma de disertacin; si estn asociadas a situaciones reales o concretas, se hablara de proyectos, y si se obtienen de una experiencia reciente, se pedir una informe. La preparacin de los exmenes El estudio tiene un carcter peculiar cuando se trata de preparar los exmenes. Por una parte, el estudio comporta la rememoracin de los conceptos o de las informaciones capitales. Por otra, comprende tambien el dominio de todos los mtodos relacionados con los ejercicios. Es una vuelta al estudio anterior, una Verificacion del dominio previsto con relacin a los objetivos propuestos por el profesor. La memorizacin requerida no es necesariamente maquinal; puede e incluso debera permitir establecer relaciones entre las informaciones retenidas. Asi, pues, afirmar que un alumno no estudia puede significar que ese alumno no hace nada de lo aqu enumerado. En cambio, un alumno puede tener malos hbitos de estudio e intentar, por ejemplo, hacer todo con ocasin de preparar los exmenes. En este caso, puede parecer que no estudia porque su estrategia de estudio es improductiva.

El empleo del tiempo de estudio Algunos profesores ignoran por completo las actividades de estudio y las consideran de la absoluta responsabilidad del alumno; son actividades que ellos no tienen que hacer y de las que no tienen por que preocuparse. En estas circunstancias, la enseanza corre peligro de ser reducida a la transmisin de informacin, y el aprendizaje, a la memorizacin maquinal de esa informacin. Conviene considerar el aprendizaje como un proceso interno que ocupa un tiempo muy superior a las horas de clase. Para que la enseanza sea una accin soporte del aprendizaje los profesores deben tener en cuenta el carcter complementario de las actividades de estudio y planificarlas para que desempeen realmente su papel en el momento preciso. Los profesores deben orientar las actividades de estudio. La preparacin para la clase siguiente La preparacin para la clase siguiente se basa en gran parte en el hecho de que los alumnos logran los aprendizajes previstos en la clase anterior. segn Ausubel (1960), lo conocido anteriormente es el factor determinante de la capacidad para adquirir un determinado aprendizaje. Este principio se aplica igualmente a una serie de clases. Conviene, por tanto, que los alumnos no hayan olvidado los aprendizajes anteriores si quieren avanzar. Para impulsar a los alumnos a continuar aprendiendo en las clases, los profesores utilizan principalmente dos medios: las evaluaciones regulares y la Verificacion de los apuntes de clase reestructurados. Como apoyo a estas medidas se suman la explotacin del plan de clase, la elaboracin de un verdadero plan de estudio donde se especifican los trabajos que deben hacerse entre los encuentros, la tutora de estudio que empareja a los alumnos con buenos resultados y a los que estn en dificultad, y los cursos de metodologa de trabajo intelectual como iniciacin al estudio. Las actividades de anticipacin son menos frecuentes en las prcticas de enseanza. La sensibilizacin a los temas o problemas que van a ser abordados se hace raramente en actividades preparatorias. No hay nada en contra de la importancia de provocar inquietudes en los alumnos que ayuden a dar sentido al aprendizaje que se va a iniciar. Con demasiada frecuencia, los profesores se apoyan en la cultura general de sus alumnos

68

para asegurarse preocupaciones.

de

que

comparten

sus

el grado de dificultad correspondiente a las capacidades ya adquiridas. Aqu tambien, como en el caso de la preparacin de la clase siguiente, conviene determinar cuando las habilidades adquiridas de esta manera van a ser necesarias para seguir aprendiendo y verificar que esa etapa no solamente ha sido superada, sino tambien que ha dado los resultados previstos. Descubrir los aprendizajes que exigen el ejercicio, fijar el nivel a alcanzar, organizar el material convenientemente, planificar el tiempo necesario y verificar los resultados son acciones que aseguran el mximo rendimiento en los ejercicios autnomos. Los trabajos de sntesis La repeticin de actividades sencillas y completas en si mismas no puede conducir al desarrollo de habilidades superiores. Hace falta establecer relaciones y emprender actividades complejas. Esta complejidad apunta a un compromiso de larga duracin en una misma actividad. Un trabajo largo realizado en pocas horas no exige la misma capacidad que un trabajo que se ejecuta en semanas. Conviene aqu apreciar bien las ocasiones de sntesis. Cuando se trata de seguir las etapas del trabajo, la sntesis de apuntes de clase tiene la ventaja de no crear ninguna dificultad respecto del tema a tratar. Entonces es ms fcil centrar los esfuerzos en la misma actividad de sntesis. Cuando hay que buscar las informaciones, la biblioteca ofrece un soporte magnifico a los alumnos y a los profesores, que pueden contar con la ayuda de otros auxiliares cuando ellos no estn en condiciones de asistir a los alumnos en dificultad. Por Ultimo, la sntesis de experiencias recientes tiene la ventaja de hacer referencia a datos previsibles, conocidos por el profesor. En este apartado, el profesor tambien debe discernir el tipo de sntesis ms til para el desarrollo de sus alumnos y proporcionarles no solamente las indicaciones para comenzar el trabajo, sino tambien el soporte necesario para que las diferentes etapas se cumplan. La preparacin de los exmenes La preparacin inmediata de los exmenes es considerablemente complicada cuando no ha sido precedida de la preparacin a las clases. En muchos casos, es, con todo, la nica actividad de estudio de los alumnos.
69

Los ejercicios autnomos Muy frecuentemente, los ejercicios autnomos se hacen en clase. Segn el grado de dificultad, los profesores deben prever so solamente un numero necesario de actividades suplementarias, sino tambien un planteamiento graduado de estas para asegurar el progreso de los alumnos. La experiencia es la que permite evaluar las necesidades de los alumnos y la cantidad de ejercicios normalmente exigida para adquirir los aprendizajes previstos. El ejercicio graduado no presenta un nivel suficiente de complejidad como para ser confundido con la solucin de problemas. El primero consiste en la reiterada aplicacin de una serie de conocidas operaciones. Resolver problemas exige un camino ms complejo: plantearse el problema, elaborar una estrategia para modificar la realidad y verificar si se ha alcanzado el estado deseado. Cuando la orden que se da al alumno se expresa en estos trminos: Con la ayuda de la formula..., resolved los problemas siguientes, se esta realmente dentro del dominio del llamado ejercicio graduado. Cuando la orden se asemeja mas bien a la descripcin de una situacin real y en la que se pide como podra modificarse, se esta en el mbito de solucin de problemas. En ambos casos, las actividades deben estar relacionadas con la enseanza en curso y no ser concebidas en funcin de habilidades generales. Es una pena que los profesores no echen mano con ms frecuencia del nivel de la habilidad superior para resolver problemas. Los ejercicios autnomos deberan llevar a los alumnos a pensar, reflexionar, ejercitar su inteligencia y reutilizar al mismo tiempo capacidades desarrolladas en aprendizajes anteriores Los profesores deben discernir cuando es tiempo de pasar a la etapa de los problemas. Es cierto que el aprendizaje es desventajoso cuando se detiene en los ejercicios de aplicacin. Ms aun, los profesores deben encontrar el contexto en el que sus alumnos se interesen espontneamente en la solucin de problemas. Se consigue esto creando situaciones artificiales (verbales o de otra clase) o colocando a sus alumnos ante tareas reales? Finalmente, los profesores deben fijar

Con mucha frecuencia, parece que la preparacin de los exmenes se limita a la comprensin de los apuntes de clase. Entonces, los alumnos tropiezan con dificultades insuperables cuando los exmenes incluyen la Verificacion de habilidades. Por lo tanto, no es intil recordar a los alumnos, antes de los exmenes, los objetivos logrados que se van a evaluar y relacionarlos no solamente con el contenido del curso, sino tambien con los ejercicios que los alumnos hicieron antes. Diversas prcticas muestran el cuidado de los profesores en ayudar a los alumnos a preparar los exmenes. Conviene que los alumnos adviertan que se trata de una operacin final con relacin a las actividades anteriormente realizadas. EN RESUMEN Si el estudio es la actividad que el alumno realiza para aprender despus de una enseanza, no es una actividad independiente de esta, una actividad que no tiene por que estar dirigida por las tareas indicadas por el profesor. La investigacin (Berliner, 1987) demuestra que las tareas impuestas a los alumnos despus de una enseanza mejoran la calidad de los aprendizajes en ciertas condiciones. Primeramente, estos trabajos deben tener una relacin explicita con el proceso de aprendizaje emprendido en clase. adems, las tareas de estudio son ms provechosas cuando su preparacin ha sido cuidada por los profesores, cuando las indicaciones son claras y la entrega de los trabajos es seguida muy pronto de un feed-back. Hay tambien otros factores de eficacia: el ritmo de imposicin de tareas debe controlarse, el marco ofrecido debe ajustarse a las necesidades de los alumnos y los utensilios de trabajo deben estar disponibles y ser de calidad. El estudio no debe dejarse a la sola iniciativa de los alumnos. Estudiar es trabajar sobre uno mismo, construirse intelectualmente, en el marco de un proyecto escolar, de fines perseguidos en un curso y con un profesor

70

COMO ENSEAR A ESTUDIAR

Jos Arteaga Leer bien, sobre todo saber leer bien matemticas, es una habilidad que, si acaso, muy contados alumnos de nuestras escuelas poseen. Por otra parte, es una habilidad que nadie adquiere por milagro, si no mediante esfuerzos reiterados y bien dirigidos. Sabemos bien que nuestros alumnos tienden a memorizar palabras y palabras; que no se detienen a reflexionar, que no analizan, ni comparan, ni juzgan, que no vuelven a leer un pasaje oscuro tratando de entender, que no desprenden de lo que acaban de leer lo fundamental antes de seguir adelante. Es intil esperar que lo hagan si no estn habituados a ello; y no se habituaran si no sabemos guiarlos y estimularlos convenientemente. Es indispensable dedicar algn tiempo al estudio dirigido y, durante el, se tienen excelentes oportunidades de adiestrar a los alumnos en la lectura. El siguiente procedimiento, sugerido por el profesor Breslich, me ha dado muy buen resultado. El profesor observa a los alumnos mientras leen en silencio lo que les ha indicado, que debe ser bien elegido. No pasa mucho sin que la mayora de los alumnos se encuentre con cierta dificultad. Se interrumpe la lectura en silencio y se sustituye por lectura oral. Un alumno lee en voz alta el pasaje difcil; el profesor muestra como se debe proceder para localizar la dificultad y sugiere medios de vencerla. Llama la atencin sobre conocimientos especiales, que los alumnos deben aprender a usar, para entender la frase o frases oscuras. despus se seala alguna otra parte del texto para leer en silencio, dando a los alumnos instrucciones: 1. de analizar sus dificultades en cuanto se presenten; 2. de estar listos para formular preguntas definidas respecto a los puntos oscuros; 3. de organizar el contenido, de manera que puedan dar un resumen oral de lo que han ledo tan pronto como se hayan contestado las preguntas. Las sugestiones anteriores acompaan a una lista de buenos hbitos de lectura que el citado profesor considera indispensables. Esta lista es: 1. Leer el prrafo entero sin cuidarse de las palabras o frases difciles.

2. Leer otra vez con el asunto, problema 0 tema central en la mente. Cada oracin que esta vez se lee, debe contribuir en algo a la claridad del asunto. 3. Detenerse frecuentemente a releer, resumir, generalizar, completar, aplicar, reflexionar. 4. Asegurarse de que el significado de todas las palabras se entiende; de que los conceptos nuevos son daros. Esto puede requerir el uso del ndice o del diccionario 5. Variar la rapidez de la lectura de acuerdo con el valor, importancia o dificulta de lo que se lee. ' 6. Comparar los datos que suministra una exposicin verbal con los del dibujo que ilustra la cuestin. 7. Al leer construcciones geomtricas o expresiones simblicas, ejecutar paso a paso que se lee. 8. Atender cuidadosamente a notas, citas y sugestiones. 9. Asociar y completar situaciones problemticas con experiencias anteriores (ver, por ejemplo, que otros problemas semejantes se han resuelto y como). 10. Asegurarse, al leer notaciones simblicas, que el significado de los smbolos se entiende claramente. Saber estudiar no significa solamente saber escuchar y saber leer por ms que estas habilidades sean, por decir asi, fundamentales. Saber estudiar significa saber obtener personalmente la informacin necesaria, saber revisar, resumir, organizados conocimientos, referir lo que se esta aprendiendo a conocimientos, experiencias y situaciones diversas. Esto ltimo lleva a anticipar o prever aplicaciones y descubrir problemas. adems, son necesarios buenos hbitos de orden, de precisin, de claridad y limpieza en el trabajo escrito (clculos, construcciones geomtricas, etctera). Pueden sealarse dos maneras de obtener informacin: supongamos un alumno que encuentra una dificultad y formula la cuestin relativa en clase, acude a otra u otras personas en demanda de la informacin que necesita. Quien responde, generalmente incluye en su respuesta ms informacin de la necesaria. El que escucha debe hacer una seleccin para aprovechar los elementos en su caso particular. El que responde debe descubrir cual es la verdadera ndole de la dificultad. Se entabla un dialogo que logra el
71

ajuste de ambos interlocutores, llegan a entenderse y la cuestin queda explicada. Este procedimiento es el ms expedito. Supongamos ahora que el alumno encuentra la dificultad, formula la pregunta y acude al libro en demanda de ayuda. Necesita aprender a usar el libro para adquirir la informacin que necesita. Frecuentemente la encontrara dispersa en dos o tres paginas; tendr que leer muchas mas cosas de las estrictamente necesarias y solo mediante una lectura cuidadosa, selectiva, obtendr la respuesta. podr servirse del ndice algunas veces, pero otras necesitara hojear el libro para encontrar lo que busca. Es necesario saber leer, como ya se dijo, pero tambien es preciso aprender a consultar los libros, para obtener de ellos la ayuda necesaria. Nuestros alumnos, en su mayora, no saben consultar los libros. No encuentran lo que buscan, no insisten, se impacientan y esperan que un compaero o el profesor les de ya hecha la informacin que deseaban. No han aprendido a estudiar. Leer un libro para enterarse de lo que expone significa seguir el pensamiento de otro; vaciar el propio pensamiento en el molde que el libro presenta. Pero, en cuanto se encuentra una dificultad, un pasaje que no se entiende, se esta obligado a formular preguntas y a buscar y encontrar respuestas. Entonces el estudiante ya no sigue simplemente el pensamiento del autor del texto, piensa el mismo, inquiere, y debe utilizar el libro coma una fuente de informacin. Esto es muy diferente de leer siguiendo el pensamiento del autor. El alumno debe habituarse: 1. A estar alerta para advertir el pasaje en que comienza a ser oscuro lo que lee. 2. A formular preguntas atinadas, precisas, relativas al asunto. 3. A usar convenientemente los libros para ayudarse a responder satisfactoriamente dichas preguntas. Adems de buenos hbitos de lectura, es preciso adquirir los necesarios para hacer aplicaciones y resolver problemas. Como parte de la enseanza, todos los textos modernos ofrecen ejercicios intercalados en el texto, no al fin de un capitulo, sino a medida que se necesitan, presentando el mismo procedimiento en situaciones diferentes. El elemento comn en todas ellas es un principio general, un procedimiento, que se descubre al resolver muchos casos particulares diferentes. El principio general no es parte de cada una de estas situaciones especiales, sino resultado
72

de una comparacin de todas ellas, es el fruto de una actividad mental. El alumno debe ser educado, adiestrado en esta labor; es preciso que desarrolle la actitud mental adecuada. Si se dan a los alumnos series de ejemplos, para que resuelvan uno tras otro, segn indicaciones 0 recetas especiales (receta para trasladar, receta para quitar parntesis, etctera), no adquiere el entrenamiento mental deseado; "simplemente cultiva una especie de destreza mecnica, que esta muy lejos de una genuina aplicacin de un principio cientfico. Los estudiantes abandonan la escuela sin la habilidad de hacer aplicaciones coma un modo de actividad mental. El maestro debera reconocer, en todos estos casos, que la mera resolucin de un problema es de poca importancia, si el estudiante no adquiere el poder superior de descubrir el mtodo apropiado en cada caso. La solucin del problema es mera rutina. La clasificacin del problema es una forma de generalizacin". Es, coma se ve, indispensable ensear al alumno a "aplicar", y no solo esto, sino crear en ella actitud mental, la tendencia a hacer aplicaciones y descubrir problemas. Para esto es bueno hacerle preguntas oportunas a fin de que se habitu a ellas. despus se las har el mismo

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Jess Alonso Tapia 1. LA FALTA DE MOTIVACION INTERES POR APRENDER E

La pregunta anterior es eminentemente prctica. Responderla implica una reflexin sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cmo los contextos creados afectan al inters y la motivacin de alumnos y alumnas por aprender. Pero, sobre qu reflexionar? El primer paso es caer en la cuenta de los mltiples aspectos en relacin con los cuales puede variar nuestra actividad docente y que repercuten en el inters y la motivacin de los alumnos. Para ello puede ser til contestar a las preguntas que se plantean en el Cuadro 4.1, tratando de predecir la posible repercusin que actuar como lo hacemos o de modo alternativo puede tener en la motivacin de los alumnos. Sin embargo, aunque realizar esta tarea pueda proporcionamos algunas pistas sobre la direccin en que deberamos orientar nuestra actuacin para motivar a nuestros alumnos, es probable que nos surjan algunos interrogantes: Qu pautas de actuacin son ms adecuadas? Lo son igualmente para todo el alumnado? Lo son en cualquier situacin? Por qu son ms o menos adecuadas? Obviamente, no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, pese a que los contextos creados sean iguales para todos. Por otra parte, un mismo alumno no presta el mismo inters ni se esfuerza igualmente siempre, ni siquiera en relacin con un mismo tipo de tareas. Por ello, a fin de saber qu hacer para motivar a un alumnado cuyos miembros responden de modo distinto a los contextos creados en el aula, es preciso conocer primero qu caractersticas personales de alumnos y alumnas contribuyen a que el inters y esfuerzo que ponen por aprender sean los adecuados. 2. QU SIGNIFICAN LAS ACTIVIDADES ESCOLARES PARA NUESTROS ALUMNOS Y ALUMNAS DE SECUNDARIA? 2.1 El trabajo escolar se afronta con distintas metas Cuadro 1: Algunas alternativas docentes que repercuten en la motivacin. Al comienzo de un curso, de una unidad didctica, de una clase o una tarea. Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar? Presentamos situaciones que llamen la atencin o no lo hacemos?
73

Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseanza Secundaria".que muchos alumnos carecen del inters y la motivacin necesarios para aprender. Normalmente, estos alumnos prestan poca atencin y trabajan poco. No parece importarles el hecho de suspender y su nico inters parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. adems, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecnica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de inters se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compaeros. En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberan ir directamente a los programas de diversificacin. Este hecho ocurre sobre todo en tercero de ESO, por ser el curso en que mas se nota el cambio del antiguo alumno de BUP, que pasaba tras la seleccin que tenia lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que pasa por ser obligatoria la enseanza hasta los 16 aos. PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIN: LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Horsoni Sin embargo, el hecho de que la falta de motivacin e inters sea un fenmeno bastante general, y de que el planteamiento curricular de la Enseanza Secundaria se haya diseado para dar respuesta a alumnos con diferente grado de capacidad, que necesitan adquirir una serie de competencias bsicas para su desarrollo personal y su insercin social y laboral, obliga a formularse una pregunta que, de hecho, muchos profesores se plantean: Qu puedo hacer para interesar a mis alumnos por lo que les enseo y para motivarles a esforzarse por aprenderlo?

Sealamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar? Sealamos para qu puede ser til en concreto aprender lo que se pretende ensear? Mostramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos? Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Seamos o no conscientes de ello, cuando las personas afrontamos una situacin acadmica, interpretarlos. e! significado de la misma en funcin de las experiencias emocionales, reales o potenciales, que despierta en nosotros, experiencias que dependen de nuestras necesidades y propsitos. Para que se entienda lo que queremos decir, consideremos lo que reflejan las reacciones de los siguientes alumnos y alumnas en las situaciones que se indican.. 3. Qu tal el instituto? Mal. No me entero. No aprendo nada. Es una prdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo. No. Tengo que estudiar. Maana tengo evaluacin. No voy muy bien y no me apetece tener que pasarme el verano estudiando

Mientras explicamos: "Contamos lo que sabemos" o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevos conocimientos? Facilitamos la comprensin mediante ilustraciones y ejemplos? Facilitamos la participacin de los alumnos permitiendo que pregunten espontneamente? Cmo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia? actividad -ejercicios,

2. Sales esta tarde?

Si organizamos una prcticas, trabajos:

3. Esto del Latn es un rollo. Para qu te sirve? Ya podamos aprender algo ms til. Me fastidia que me obliguen a hacer cosas que no sirven para nada 4. A m esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fatal. Adems, no le puedes decir nada. Es de las que te ficha y te caes con todo el equipo. 5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y t consigue que te enteres. Hay pocos profesores as. 6. Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada vez que me pongo delante de los libros, me desespero. No me entran las cosas y tengo que dejarlo. 7. A m estudiar Historia me aburre. Por qu? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo. Seguro? Para qu te sirve estudiar la Revolucin Francesa, si hubo o no Convencin, Directorio, guillotina, etc.? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase.. Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor...

Posibilitamos el que los alumnos opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no? Orientamos su atencin hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades, o hacia el resultado a conseguir? Proporcionamos guiones que faciliten la percepcin de los objetivos y la planificacin y organizacin de la actividad? Cmo son? Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias? Posibilitamos la realizacin de tareas de modo cooperativo? Sealamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir? Qu sugerimos cuando alumnos y alumnas se encuentran con dificultades y cometen errores?

Si hemos de evaluar el aprendizaje: Diseamos la evaluacin para saber por qu se falla y no slo si se sabe o no? (Qu uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cmo superar los errores, comparar, etc.? Es realmente relevante saber aquello que preguntamos?

8. Cuando te han preguntado, lo has pasado mal. A ti qu te parece? A nadie le gusta quedar en ridculo. Y este profesor es

74

especialista sabes.

en

demostrar

que

no

9. Qu optativa has escogido? Informtica. Por lo menos, aprendes algo til No puedo ver a este profesor. Le debo haber cado mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto. La verdad es que muchas materias no. Pero me gustara hacer la carrera que me guste, aunque todava no s cul, y quiero evitar que no me d la nota. La verdad es que s. Si lo piensas un poco, la mayora de las asignaturas tiene su inters. Y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor, hasta puedes disfrutar. Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

pues, conseguir que los alumnos afronten la actividad escolar buscando bsicamente incrementar su competencia personal? La preocupacin por aprender, sin embargo, s est presente en muchos alumnos, aunque se manifiesta de otras formas. El comentario recogido en ejemplo 5 refleja que los alumnos se sienten a gusto cuando entienden las cosas porque se les ayuda a ello. Tambin est presente en e! ejemplo 1, si bien en este caso lo que encontramos es un sujeto desmotivado porque siente que no aprende nada, que pierde el tiempo. Y es que e! xito, en este caso en forma de aprendizaje, es uno de los principales refuerzos de la actividad escolar. Por eso, al no estar presente, se tiende a abandonar esta actividad. No es que a veces los alumnos no aprendan porque no estn motivados, sino que no estn motivados porque no aprenden. Qu hacer, pues, para conseguir que alumnos y alumnas experimenten que aprenden y, en consecuencia, se motiven? 2.3 Segunda meta: aprender algo que sea til Al inters por aprender, por otra parte, suele acompaarle la preocupacin por aprender algo til, como muestra el ejemplo 9. Los adolescentes viven en un contexto cuyo horizonte viene definido por la necesidad de integrarse en el mundo laboral, pasando a menudo por las aulas de una universidad. Esta integracin requiere no slo saber cosas, sino saber cosas tiles. Por eso, cuando alumnos y alumnas no perciben la funcionalidad intrnseca de lo que se les ensea, como ocurre en los ejemplos 1,3 y 7, pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que han de hacer algo slo por obligacin. La consecuencia de esta situacin es clara. Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concretas de lo que tratan de aprender. Sin embargo, cmo conseguir poner de manifiesto esta relevancia?, es siempre necesario hacerlo?, qu hacer con materias que no tienen como horizonte la posibilidad de una utilidad profesional? Tercera meta: conseguir notas aceptables Para muchos alumnos de Secundaria, sin embargo, lo que les mueve realmente a estudiar son las notas. Aprobar o conseguir una determinada nota da seguridad y, como ha sealado Elton (1996), satisfacer la necesidad de seguridad es previo a disfrutar con el aprendizaje. Esto es lo que ponen de
75

10. Por qu no has venido a clase?

11. T por qu estudias tanto? Te gusta?

12. T por qu estudias tanto? Te gusta?

Los dilogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecucin preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relacin con el trabajo escolar, si bien no todas tienen e! mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver 2.2 Primera meta: aprender, competente y disfrutar con ello sentirse

A todos los profesores nos gustara que nuestros alumnos afrontasen las clases y e! estudio con la actitud de! alumno que responde en e! ejemplo 12. Este alumno tiene un gran inters por aprender, descubre el lado bueno de cada asignatura y disfruta aprendiendo. Su motivacin por el aprendizaje es de tipo intrnseco, esto es, lo que le emociona y le hace disfrutar es la experiencia de aprender y descubrir, enfrentndose a los desafos y retos que pueden conducirles a estos resultados. De hecho, los alumnos que ms rinden a la larga son los que tienen este tipo de motivacin. Se ha comprobado que cuando se afronta el trabajo buscando aprender, se disfruta ms con la experiencia de aprendizaje (Cikszentmihalyi, 1975), se busca ayuda si es realmente necesaria (Newman y Schwager, 1992) y se afrontan las tareas acadmicas con estrategias ms eficaces (Dweck y Elliot, 1983). Sin embargo, no es frecuente que sta sea la actitud predominante en nuestros institutos. Cmo,

manifiesto los ejemplos 2 y 11. Con independencia de lo que a uno le guste estudiar, sin aprobar o conseguir una determinada nota, los perjuicios externos que pueden seguirse son grandes: tener que volver a dedicar tiempo a la materia suspendida, imposibilidad de cursar la carrera que uno desea, etc. Podra pensarse, sin embargo, que no es incompatible estar preocupado por aprender y estar preocupado por aprobar. De hecho, como ha mostrado Elton, la preocupacin por las notas contribuye a que se estudie ms, lo que da lugar a que el nivel de las calificaciones suba. Adems, cabe pensar que la preocupacin por las notas no sera incompatible si stas reflejasen claramente la adquisicin o no adquisicin de competencias tiles. Sin embargo, para aprobar puede.no ser necesario "saber" en el sentido ms profundo del trmino. De acuerdo con un estudio recientemente realizado (Villa y Alonso Tapia, 1996), basta con conocer lo que los profesores piden en las evaluaciones, algo que dista mucho de reflejar lo que los alumnos deberan conocer. Los datos de este estudio, por poner un caso, dan la razn al alumno del ejemplo 7: el 65% de las preguntas de las reas de Geografa de Historia evalan exclusivamente la capacidad de recuerdo, y ms del 70% de las de Matemticas y Fsica y Qumica evalan la capacidad de resolver ejercicios, muchos de los cuales no tienen una utilidad evidente ms all del dominio de la regla necesaria para su solucin. Esta situacin induce a muchos alumnos y alumnas a estudiar de formas que no facilitan la elaboracin y asimilacin suficiente de los conocimientos. Por ello, lo que aprenden se les olvida o queda corno un saber difcilmente aplicable. As pues, como no parece posible dejar de evaluar y calificar a los alumnos, qu hacer para conseguir que la preocupacin por la nota no impida que estudien interesados por comprender y por desarrollar competencias de las que sentirse satisfechos? 2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar la autoestima El ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta que puede influir tanto en el modo en que los alumnos afrontan las situaciones acadmicas cotidianas como, incluso, en su orientacin fundamental frente al estudio, algo puesto de manifiesto en numerosos estudios (Dweck y Elliot, 1983; Kuhl, 1987, 1994; Boekaerts, en
76

prensa; Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos referimos a la preocupacin por mantener e incrementar la autoestima. Es un hecho que a ningn alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y mucho menos le gusta que su falta de vala quede de manifiesto ante sus compaeros o compaeras. Tambin es cierto que a todo alumno le gusta quedar bien. Este hecho podra hacer pensar que la necesidad de autoestima no tendra por qu plantear problemas de motivacin, ya que lo lgico es esforzarse por satisfacerla. La conclusin anterior en parte es cierta, como hemos podido comprobar en un estudio en el que se daba a los alumnos que suspendan un examen de Historia la posibilidad de hacer una prueba de recuperacin a los quince das. En la primera ocasin, los alumnos que.ms aprobaban eran aquellos con un gran inters por aprender. En la segunda ocasin, por el contrario, de los alumnos que se presentaron, aprobaron sobre todo aquellos con una gran preocupacin por su estima personal (Montero y Alonso Tapia, 1992-b). Sin embargo, estar preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima frente a los dems genera comportamientos que perjudican a menudo al aprendizaje. Por ejemplo, es frecuente observar que, cuando se tiene esta preocupacin, se tiende a estudiar de forma que asegure poder responder como los profesores quieren y tener buenas notas, aunque ello implique memorizar ms que elaborar y asimilar lo estudiado. Adems, la posibilidad de quedar en ridculo en pblico hace que se evite participar en clase o en grupos de trabajo, aunque esa participacin pueda proporcionar un mayor aprendizaje. Cmo, pues, conseguir que la preocupacin por la autoestima no constituya un obstculo para que los alumnos estudien buscando comprender? Si hay algo contra lo que todos nos rebelamos es contra el hecho de tener que hacer algo obligados. Es algo que se desprende de los ejemplos 1 y 3 anteriormente citados. Este hecho es particularmente cierto en el caso de muchos adolescentes que no ven sentido a ir a clase cuando no se enteran, o cuando no ven el valor de aprender lo que se les explica. El problema se acenta porque la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos hace que muchos alumnos vean prolongada una situacin en la que estaban a disgusto. En estos casos, cuando alumnos y

alumnas se sienten obligados, afrontan el trabajo sin inters, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la situacin como sea, como ha puesto de manifiesto deCharms (1976). Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven sentido a lo que aprenden, asumen la tarea como algo propio, que les enriquece y les abre nuevas posibilidades. En estos casos, al tener claras las metas que persiguen, actan con autonoma buscando nuevos medios de conseguirlas cuando el centro escolar no les ayuda a alcanzarlas. Por ejemplo, si un alumno est interesado por una materia y el profesor no la explica con claridad, pide ayuda a otros compaeros, busca ayuda en otros libros, pregunta a otro profesor, etc. Si queremos que alumnos y alumnas acepten de buena gana el trabajo escolar es, pues, necesario crear las condiciones adecuadas para que lo asuman como algo propio, de modo que el sentimiento de obligacin disminuya. La cuestin es, cmo podemos los profesores crear estas condiciones? 2.7 Sexta meta: sentirse aceptado de modo incondicional Puede que a algn profesor le sorprenda or hablar de esta meta, pues no es frecuente que se hable de la necesidad de aceptacin en el contexto de la Enseanza Secundaria. Sin embargo, los ejemplos 4,5 y 10 proporcionan pistas que permiten reconocer su influjo. Toda persona, y los alumnos de Secundaria no son una excepcin, necesita sentirse aceptada incondicionalmente por las personas con las que interacta para que stas puedan influir positivamente en su desarrollo. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza -en este caso seran los profesores-, se rompe la comunicacin, nos sentimos a disgusto y esta situacin interfiere en nuestro trabajo, haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos muy interesados en el mismo. Es probable que la mayora de los profesores piense que esto a ellos no les afecta, pues aceptan de buena gana a sus alumnos. El problema, sin embargo, es que la percepcin de aceptacin incondicional depende no de que internamente aceptemos a los alumnos o no, sino de ciertas pautas de actuacin, puestas de manifiesto por los expertos en consejo psicolgico (Cormier y Cormier, 1994), de las que a menudo no somos

conscientes y que si no son adecuadas, pueden crear un clima de rechazo que haga que alumnos y alumnas no estn motivados en nuestras clases. Cmo, pues, actuar para crear este clima previo de aceptacin personal? 2.8 Significado de la actividad escolar: a modo de conclusin A lo largo de este apartado hemos puesto de manifiesto las principales metas desde las que los alumnos de Secundaria construyen el significado de la actividad escolar. No son las nicas posibles, como puede deducirse del ejemplo 6, pero s las ms importantes. Hemos visto as mismo las consecuencias positivas y negativas que supone afrontar el trabajo escolar preocupado por uno u otro tipo de metas y nos hemos preguntado cmo crear contextos que favorezcan los efectos positivos y nos ayuden a evitar los negativos. Antes de responder a estas cuestiones, sin embargo, es preciso hacer una puntualizacin y responder a nuevas preguntas. La puntualizacin que queremos hacer es la siguiente. No es que alumnos y alumnas afronten la clase con una meta u otra. Todas las metas estn de algn modo presentes y la consecucin de unas afecta a la relevancia que cobran otras. Primero, todos necesitamos sentimos aceptados: es una condicin bsica para trabajar a gusto, sin la cual la motivacin sufre, al menos en la clase del profesor o profesora implicados. Segundo, aunque nos sintamos aceptados, y aunque nuestra preocupacin por el modo en que los dems nos valoran sea diferente, a nadie le gusta quedar mal, por lo que parece deseable no hacer pasar a los.alumnos por situaciones que puedan suponer una amenaza para su autoestima y reforzar todo lo que suponga un incremento de la misma. Tercero, aunque se den las condiciones anteriores, si no se percibe la relevancia de lo que se ha de aprender, se produce un sentimiento de obligacin que desmotiva. Este sentimiento puede verse acentuado, aunque se perciba la relevancia mencionada, si los alumnos o alumnas no experimentan que aprenden, lo que puede ocurrir no slo porque los contenidos o las tareas les resulten difciles, sino tambin porque sean muy fciles y no proporcionen un reto suficiente. Finalmente, aunque sientan que su competencia aumenta, si la posibilidad de no aprobar o no conseguir una determinada calificacin se vive como una
77

amenaza real, la motivacin por aprobar puede tener ms peso que la motivacin por aprender. Vemos, pues, que aunque cada meta tiene su peso especfico y aunque los alumnos se diferencien en el grado en que son sensibles a la consecucin o no de cada una de ellas, es preciso que las pautas de actuacin del profesorado creen un clima en las clases que evite los efectos negativos y maximice los positivos de todas ellas. No basta con tomadas en consideracin aisladamente. Cmo puede conseguirse, lo veremos ms adelante. Antes es preciso reflexionar sobre otro problema. 3. POR QU CAMBIA EL INTERS Y EL ESFUERZO DE LOS ALUMNOS DURANTE EL TRABAJO ESCOLAR? Un hecho que los profesores de todos los niveles escolares constatamos a menudo es que cuando comenzamos a dar una clase o cuando pedimos a nuestros alumnos y alumnas que realicen una tarea, muchos comienzan prestando atencin a la explicacin o a la actividad pero a medida que encuentran dificultades, comienzan progresivamente a distraerse y a dejar de trabajar. Sin embargo, no todos se distraen o abandonan al mismo tiempo. A qu se debe, pues, que los alumnos dejen de interesarse y de esforzarse por una actividad cuando inicialmente estaban motivados? Qu podemos hacer los profesores para evitar la prdida de motivacin e inters? 3.1 Los alumnos se des motivan si no saben cmo aprender. La atencin de los alumnos a una explicacin a al proceso de realizacin de una tarea viene determinada inicialmente por la curiosidad que despiertan y, sobre todo, por la percepcin de su relevancia. Si la tarea resulta aburrida o no se percibe para qu puede servir, buscan automticamente formas de quitrsela de encima, hecho que ocurre frecuentemente en Secundaria y que muestra la falta de inters de muchos alumnos. Sin embargo, en otros muchos casos, aunque se perciba la relevancia de la tarea e inicialmente no resulte aburrida, esto no parece ser suficiente para mantener el inters y la motivacin. Por qu?

Reacciones ante las dificultades mientras el profesor explica Kuhl (1987) ha puesto de manifiesto que, cuando las personas nos encontramos con una dificultad, no abandonamos automticamente la tarea que tratamos de realizar. Inicialmente todos solemos intentar de nuevo resolver el problema. Sin embargo, si la dificultad no desaparece, se desiste de hacer nuevos intentos, si bien unos lo hacen antes que otros. El hecho. de que no todos desistimos al mismo tiempo exige una explicacin explicacin, y Kuhl la ha encontrado en lo que l ha definido como orientaciones motivacionales bsicas, la orientacin a la accin -al proceso de realizacin de la tarea- y la orientacin al estado -a la experiencia derivada del resultado obtenido en ese momento-. Para entender a qu se refiere Kuhl y qu tiene que ver lo que dice con la motivacin de nuestros alumnos de Secundaria, puede ser til comparar las siguientes formas en que distintos alumnos afrontan las dificultades. Si durante una explicacin un alumno o una alumna no entienden algo, la reaccin inicial suele ser preguntar. Sin embargo, si la respuesta no es satisfactoria, la reaccin puede ser volver a preguntar o quedarse callado. Lo primero suele darse con ms frecuencia cuando la persona est actuando en base al guin (Qu tengo que hacer para aprender?, guin que se traduce en pensamiento del tipo (Qu querr decir? Voy a insistir. Y si an as no entiende, puede que siga pensando: Bueno, voy a tomar apuntes y luego se lo pregunto a otro o lo miro en el libro, a ver si lo entiendo. Por el contrario, lo segundo suele ocurrir cuando se acta en base al guin No lo entiendo, esto es muy difcil para m. En este caso, como al no preguntar se deja de comprender y.no se tiene la atencin centrada en cmo salir del bloqueo, el sujeto se siente mal y tiende a liberarse de esa situacin, lo que le puede llevar a distraerse, a hablar con otro o, simplemente, a evadirse en su mundo interior.. A veces se sigue prestando atencin y se toman apuntes que luego se memorizan, pues esta forma de actuar evita otros problemas, pero no se intenta realmente comprender. Como puede deducirse, el primer sujeto tiene su atencin centrada en la bsqueda de las acciones necesarias para llevar a cabo el proceso que permite comprender y aprender, mientras que el segundo centra su atencin

78

en la experiencia o estado de dificultad que la situacin ha generado en l o ella. Reacciones ante las dificultades experimentadas al realizar una tarea Algo anlogo ocurre si en lugar de atender a una explicacin, se trata de realizar una tarea, como han mostrado Dweck y Elliot (1983). Las dificultades que este proceso conlleva son afrontadas de distintos modos a lo largo de la misma. As, el hecho mismo de tener que realizar una actividad no rutinaria y que, por tanto, conlleva la posibilidad de hacerla bien o mal, puede dar lugar a la percepcin inicial de la tarea como un reto o como una amenaza, lo que se traduce en pensamientos del tipo Parece interesante. A ver si lo hago bien o, por el contrario, del tipo Esto es un lo. Vaya problemas ms difciles. Adems de esta percepcin, el foco de atencin al comienzo de la tarea se traduce en distintos tipos de preguntas, tales como: Veamos... cmo puedo hacer esto?.. Se puede hacer as... o tal vez as... O, por el contrario, en pensamientos del tipo Que difcil!... No s si me va a salir... Si es que a m esto no se me da!. El efecto de comenzar preguntndose de un modo u otro, como puede deducirse, es muy diferente. El primer tipo de pregunta orienta la atencin hacia la bsqueda de las estrategias y la informacin necesarios para hacer la tarea, con lo que se incrementan las posibilidades de xito. Por el contrario, en el segundo caso, al centrarse en sujeto en la ansiedad generada por la experiencia de la dificultad, no busca tan activamente las estrategias adecuadas para resolver el problema, con lo que la probabilidad de que finalmente fracase aumentan. Es frecuente observar tambin, si se atiende a los momentos en que los alumnos hacen comentarios en voz alta al enfrentarse con alguna dificultad, que la orientacin inicial se mantenga durante la realizacin de la tarea. La orientacin 3 la accin se manifiesta cuando el alumno, en un monlogo interior a veces expresado en voz alta, se pregunta, obviamente con variaciones dependiendo de la naturaleza de la actividad: Qu pasos debo dar?... Qu debo hacer en este momento?... Qu me piden realmente?.. Dnde encuentro esta informacin?... Qu tiene que ver esto con...? Por el contrario, la orientacin al estado se manifiesta en pensamientos y verbalizaciones frecuentes del tipo: Estar bien?.. Qu te da este problema?... No s si

me va a dar tiempo... Seguro que est mal..., a veces acompaadas de nerviosismo y ansiedad. Esto es, por un lado, la orientacin a la accin se manifiesta en la atencin al proceso mediante el que, utilizando activamente los conocimientos conceptuales, procedimentales y estratgicos proporcionados por la instruccin tratamos de realizar la tarea. Por el contrario, la orientacin al estado durante la realizacin de la tarea se manifiesta en que el alumno o alumna, ms que estar pendientes del proceso de realizacin de la misma, estn pendientes de los resultados que van obteniendo, resultados que generan estados emocionales diferentes segn se perciban como progreso o xito o, por el contrario, como estancamiento o fracaso. Finalmente, las dos orientaciones sealadas se manifiestan en otros aspectos de la actividad del sujeto de los que quizs el ms importante es la forma de reaccionar ante los errores. Hay alumnos que cuando obtienen una mala calificacin en un examen, acuden al profesor no a pedir que les suba la nota, sino a preguntar qu han hecho mal y a que les explique por qu est mal. Cuando un alumno o alumna acta as, todava tiene su atencin centrada en las acciones necesarias para alcanzar el objetivo que buscaban conseguir, superar el desafo reto inicial. Para otros alumnos, sin embargo, los errores son un hecho que confirma sus percepciones y expectativas iniciales acerca de la dificultad de la tarea o su incompetencia para realizarla, lo que les lleva a percibirlos como un fracaso. Efectos de las distintas formas reaccionar ante las dificultades de

Como puede deducirse de las ideas y ejemplos que acabamos de exponer, ideas que hemos ilustrado con ms amplitud en un trabajo reciente (Alonso Tapia, 1997), aunque los alumnos atiendan inicialmente a una explicacin o se pongan a realizar una tarea, la probabilidad de que, a lo largo de las mismas, la atencin y el esfuerzo iniciales desaparezcan es mayor en el caso de los sujetos cuya atencin se centra no en cmo resolver las dificultades sino en el hecho de experimentarlas y en la sensacin de dificultad que genera en ellos el afrontamiento de las mismas. En los alumnos cuyos pensamientos traducen una orientacin hacia las acciones a realizar para conseguir los objetivos escolares, la probabilidad de encontrar y poner en juego los conocimientos y estrategias adecuados es
79

mayor, por lo que es ms difcil que su inters y motivacin cambien a lo largo de la actividad. La exposicin anterior, sin embargo, puede haber suscitado en el lector, si es profesor o profesora de Secundaria, la siguiente reflexin. Es posible que afrontar el trabajo escolar pensando de un modo u otro de los descritos sea un factor importante que contribuya explicar los cambios de inters y motivacin en mis alumnos, pero no es algo que queda fuera de mi alcance, en lo que yo no puedo influir? De qu depende que alumnos y alumnas tiendan a pensar de un modo u otro? 3.2 Creer que el hombre nace o se hace afecta al modo de pensar al trabajar Posiblemente la primera respuesta a la cuestin anterior que nos venga a la mente es que hay alumnos listos y menos listos, alumnos que razonan bien con facilidad y alumnos que no se enteran. Y probablemente, ello nos lleve a concluir que si la motivacin depende de saber cmo afrontar las tareas, poco podemos hacer los profesores. Curiosamente, algunos de nuestros alumnos y alumnas parecen ser de la misma opinin ya que, segn Dweck y Elliot (1983), desde los diez aos aproximadamente muchos alumnos piensan que la facilidad con que se aprende algo es una especie de don con el que se nace. Y el que no lo tiene, no lo tiene. Como claramente lo expresa un refrn No se pueden pedir peras al olmo. Por eso, cuando afrontan una tarea que conlleva alguna dificultad, estn pendientes del resultado: si se esfuerzan y fracasan, lo nico que pueden concluir es que no valen, algo que genera sentimientos negativos. Sin embargo, como profesores, probablemente todos hemos tenido la experiencia de que, con cierta ayuda, muchos alumnos aprenden a realizar las tareas que les pedimos -problemas, redacciones, comentarios de texto, anlisis, argumentaciones, etc.. Quizs en el fondo pensamos que, aunque existan alumnos con mayor o menor facilidad para aprender o desarrollar una habilidad, lo que cuenta no es esa facilidad sino el trabajo continuado y sistemtico. O, expresando lo mismo con un refrn, El que la sigue, la consigue. Tambin, curiosamente, de acuerdo con Dweck y ElIiot, desde los diez aos ms o menos hay alumnos que piensan as. Para
80

ellos, esforzarse no supone una amenaza pues, aunque cometan errores, los consideran como algo natural de lo que se puede aprender. Todo es, pues, cuestin de estrategia. Por eso afrontan las tareas preguntndose cmo pueden hacerlas, ponen en juego una estrategia y, si no funciona, la sustituyen por otra. 3.3 Los modos de pensar al afrontar una tarea se aprenden Los dos modos de pensar que acabamos de describir, ambos muy extendidos en nuestra cultura, no surgen sin embargo de la nada. Se aprenden, como han puesto de manifiesto numerosos autores (Ames, 1992-a) y como hemos podido comprobar en dos de nuestros trabajos (Pardo y Alonso Tapia, 1990; Alonso Tapia e Irureta, 1991). En el primero de estos estudios, por ejemplo, los alumnos de los grupos experimentales reciban antes, durante y despus de sus actividades mensajes que sugeran que lo que estaba en juego era aprender y no quedar bien o aprobar, y trabajaban en grupos con una estructura cooperativa, mientras que los de los grupos de control no reciban este tipo de mensajes y trabajaban individualmente o en contextos competitivos. Los primeros cambiaron sus modos de pensar respecto a la tarea en la direccin esperada. En la misma direccin apuntan los trabajos revisados por Stipek (1984). Estos trabajos han puesto de manifiesto dos cosas. Por un lado, que cuando los alumnos entran en la escuela, en su mayora tienden a afrontar el trabajo escolar con confianza y entusiasmo. Pero despus, en un momento crtico que suele estar en torno a 20 de Primaria, empiezan a aparecer conductas tendentes a la evitacin del fracaso como, por ejemplo, el hecho de no presentarse voluntario para hacer algo, etc. Estos cambios van acompaados de otros de tipo cognitivo. Por ejemplo, aumenta la tendencia a interpretar los resultados de la propia conducta como xitos o fracasos, en lugar de ver el error como algo natural de lo que se puede aprender, hecho que constitua la tendencia natural en los sujetos ms pequeos. Esta tendencia se va acentuando, de modo que a partir de la adolescencia se observan ya, de modo habitual, diferencias sistemticas en los tipos de metas que persiguen los alumnos y en el modo de pensar al afrontar las tareas escolares. Por otro lado, y de modo paralelo a la tendencia sealada, se observa un cambio en

la cantidad y tipo de informacin que los profesores damos a los alumnos respecto a su trabajo escolar y a los resultados del mismo. A diferencia de lo que ocurre con los sujetos ms pequeos, los alumnos de Secundaria reciben muy poca informacin durante el curso de sus actividades que sugiera pistas para pensar, modos de aprovechar la informacin contenida en los errores, etc. Aunque, obviamente, hay notables diferencias entre unos profesores y otros, a menudo slo se da informacin a los alumnos sobre su trabajo con ocasin de las evaluaciones, de algn trabajo o en caso de salir a la pizarra, informacin que, por otra parte, suele referirse a la calidad del resultado ms que al proceso de solucin. Puede fcilmente deducirse que, si a medida que los alumnos se enfrentan con tareas cada vez ms complejas, reciben menos informacin que les ayude a pensar de modo preciso sobre el modo de superar las dificultades, no aprendern a pensar del modo adecuado. Obviamente, ni todos los alumnos experimentan el mismo tipo de dificultades, ni todos reciben las mismas ayudas, lo que explica las diferencias con que nos encontramos en los modos de afrontar el trabajo escolar. En consecuencia, si se quiere conseguir que la forma en que alumnos y alumnas interpretan y afrontan el trabajo escolar facilite la experiencia de progreso y con ella la motivacin por aprender, es preciso conseguir que nuestras pautas de actuacin no slo pongan de manifiesto que lo que est en juego es el aprendizaje de conocimientos y destrezas relevantes y tiles, sino que tambin enseen a pensar. Veamos, pues, cmo proceder para conseguir estos objetivos. 4. QU HACER PARA MOTIVAR NUESTROS ALUMNOS? A

hacer que nuestro alumnado se interese y se esfuerce en aprender? 4.1 Despertar la curiosidad del alumno Para que los alumnos puedan aprender, lo primero que hay que conseguir es que quieran aprender, que tengan intencin de hacerlo, que persigan esta meta. Para ello, lo primero es que aquello que han de aprender atraiga su curiosidad, esto es, que llame su atencin, que les mueva a explorar su entorno, escuchando o indagando activamente. Y qu llama nuestra atencin? Lo novedoso, lo complejo, lo inesperado, lo ambiguo, lo que vara, lo que produce incertidumbre, lo que encierra un problema o plantea un interrogante. Por ejemplo, un profesor de Geografa puede introducir el tema La poblacin mundial" con preguntas como las que aparecen en el Cuadro 2. La incertidumbre presente en toda pregunta genera, al menos de modo inicial, la necesidad de responderla, necesidad que constituye una condicin necesaria, aunque normalmente no suficiente, para que el alumno o alumna busquen comprender. De modo anlogo, un profesor de Literatura puede pedir a los alumnos que comparen los dos textos recogidos en el Cuadro 3 y plantearles las preguntas que se indican, porque una y otras generan la necesidad de buscar respuesta. Sin embargo, hemos comprobado en las clases que hemos tenido ocasin observar, que lo normal no es utilizar preguntas o actividades como las sealadas, sino entrar directamente en el tema. Aunque cuando esto ocurre los alumnos, acostumbrados a una rutina, no protesten, pasar por alto este paso puede contribuir a que consideren que lo que hay que hacer es memorizar, en lugar de tratar de comprender y aprender algo til. En consecuencia, parece necesario que los profesores reflexionemos sobre el modo en que introducimos nuestras clases para ver en qu medida podemos despertar curiosidad y, si es preciso, que modifiquemos nuestra pautas de actuacin procurando que renan las caractersticas sealadas. Cuadro 2. Ejemplo de preguntas utilizadas para despertar la curiosidad. (Alonso Tapia y otros, 1993) Tema: La poblacin mundial. Cuntos somos? Dnde estamos? Por qu estamos distribuidos as?
81

Los profesores somos quienes ponemos en marcha las actividades de aprendizaje escolar, puesta en marcha que afecta de modo notable al inters y al esfuerzo por aprender. Somos tambin quienes facilitamos la experiencia de aprendizaje y la adquisicin de modos de pensar efectivos frente a los retos planteados por las tareas escolares, logros que dependen del diseo de las mismas, del modo en que interactuamos con nuestros alumnos y alumnas y del tipo de interaccin que promovemos entre ellos. Finalmente, incidimos muy directamente en la motivacin a travs de la evaluacin. Cmo, pues, actuar en cada uno de estos momentos para

Siempre ha sido as? Qu explica los cambios en el tamao y composicin de la poblacin? Son aceptables las explicaciones que nos se ofrecen de los cambios de poblacin? Qu implicaciones tiene el tamao y estructura de la poblacin en la vida actual? De qu modo puede influirse en el tamao de la poblacin? Qu posturas existen respecto a cmo abordar los problemas planteados por la existencia de poblaciones desproporcionadas tanto por su tamao como por su estructura? Para qu nos sirve encontrar respuesta a las preguntas anteriores?

1. Qu pretendo alumnos?

que

aprendan

mis

Pretendemos que conozcan las funciones de las ciudades, la forma de organizacin de las mismas en diferentes pases, los factores que influyen en que tiendan a evolucionar de un modo u otro y las ventajas y problemas de la vida en las ciudades, entre otras cosas. Cuadro 3: Literatura: Ejemplo de actividad utilizada para despertar la curiosidad. Texto A Afortunadamente, los espaoles no somos racistas. Tendremos otros defectos, pero de todos es sabido que la cosa esa del racismo no nos afecta nada, ni una miaja. Por ejemplo, un mercado pblico de Madrid acaba de contratar guardias privados para que impidan a la gitanera el andar pidiendo limosna entre los puestos. Tanto celo ponen esos hombres en su tarea que no se limitan a expulsar a aquellos cogidos in fraganti con la mano petitoria y la boca abierta, sino que a veces cortan por lo sano y no dejan entrar en el mercado a ninguna hembra oscura. Total, que hay das que las puertas de la lonja estn abarrotadas de mujeres-colar-cobre que asaltan a las mujeres-color-blanco con un modesto ruego: por favor, cmpreme un pollo, seorita, que a m no me dejan pasar para comprado. Pero esto no tiene nada que ver con el racismo: la culpa es de los gitanos, que ya se sabe que son unos pesados. Tan pesados, tan obcecados y tan suyos que se empean en desdear la sociedad paya, en seguir malviviendo en chabolas y en mantener una tasa de analfabetismo del 85%, en vez de estudiar para arquitectos o de residir en chals de lujo. Son muy brutos. Texto B Los espaoles no somos racistas, aunque hay comportamientos que podran inducir a pensarlo. Nos referimos al hecho de que, a menudo, los responsables del orden pblico deben actuar impidiendo que personas como, por ejemplo, los gitanos, cuyas costumbres van a veces en contra de los intereses de la mayora, tengan que actuar frecuentemente contra ellos, retirando sus puestos de las calles o sealndoles que no deben molestar pidiendo en determinados sitios. Al actuar as, cumplen con su deber de velar por el orden pblico, actuando contra quienes lo perturban de algn modo. Por eso decimos que.esta

4.2 Mostrar la relevancia especfica del contenido o actividad No basta conque los alumnos quieran aprender para que se interesen por el trabajo escolar y se esfuercen. Al exponer las metas que persiguen los alumnos, sealbamos que al deseo de aprender suele acompaarle el de que lo que se aprenda sea til. En consecuencia, es necesario que los profesores hagamos caer en la cuenta a los alumnos de la relevancia o funcionalidad explcita de la tarea. Para ello, a veces basta con sealar los objetivos especficos a conseguir, como cuando decimos, por ejemplo: Al final de esta unidad vamos a ser capaces de... arreglar cualquier avera que se produzca en la conduccin elctrica de casa" (Fsica: La corriente elctrica) escribir una carta capaz de persuadir a quien la reciba de que merece la pena que os haga caso (Lengua y Literatura: expresin escrita) conocer qu hacer y en qu condiciones para conseguir que una situacin en la que alguien ejerce un poder autoritario cambie (Historia) hacer un plano que informe sin errores a quien lo lea de cmo queris que os haga una maqueta (Dibujo), etc.

Ocurre a menudo, sin embargo, que no basta con decir para qu sirve aprender algo. Es preciso que los alumnos "caigan en la cuenta" a travs de alguna experiencia que ponga de manifiesto la utilidad de lo que se pretende ensear. Para ello, es preciso que los profesores nos planteemos cuatro preguntas, como pernos mostrado en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995), cuya utilidad vamos a mostrar con un ejemplo concreto, el tema Geografa urbana:
82

forma de actuacin no puede considerarse racista. Preguntas: Qu idea nos se nos quiere comunicar con cada uno de los dos textos? Es la misma? Qu nos induce a pensar as? Qu semejanzas y qu diferencias en cuanto a contenido, lenguaje y recursos retricos hay entre los dos textos? Si quisiramos denunciar un comportamiento antidemocrtico, deberamos escribir como se hace en el primer texto o como s hace en el segundo? Por qu? Qu es preciso saber para poder comunicar una idea como se hace en cada uno de los textos?

Obviamente, hay materias que no se ensean por su relevancia instrumental, sino por su valor para el desarrollo de la sensibilidad,.la salud, etc., como la msica, la gimnasia, etc. En estos casos, lo importante es sealar e! tipo de experiencia -esttica, sensorial, fsicaque ser posible conseguir al realizar la tarea, y disear la clase para que los alumnos, al aprender y progresar, consigan esa experiencia. 4.3 Facilitar el mantenimiento del inters durante la actividad Despertar la curiosidad-y mostrar la: relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente para que alumnos y alumnas mantengan su atencin centrada en la actividad a realizar. Para conseguir esto de requieren, adems, otras condiciones. Si la actividad es seguir una explicacin En este caso es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica. Esto depende, en primer lugar, de que el alumno pueda ir relacionando lo que aqul cuenta con sus conocimientos previos,.para lo cual puede ser til, tratar de que los alumnos evoquen lo que ya saban, o recordarles directamente lo tratado en clases anteriores. Si no se produce esta conexin, esto es, si el alumno no entiende a qu se refiere el profesor, perder el inters y se distraer. No obstante, aun cuando se haya tratado de facilitar la comprensin mediante la activacin de los conocimientos previos, hay otros factores que pueden contribuir a la prdida del inters. Primero, un ritmo demasiado rpido que impida al alumno asimilar lo que escucha, factor que correlaciona negativamente con el rendimiento de los alumnos, como hemos comprobado en uno de nuestros trabajos (Alonso Tapia, 1992). Del mismo modo, aun cuando el ritmo no sea rpido, si los contenidos son demasiado abstractos, la comprensin sufre y el inters se pierde. Es conveniente, por ello, ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en todas las materias, pero especialmente en aquellas que, como las Matemticas, en ocasiones son muy abstractas y precisan de apoyos externos que faciliten la construccin de modelos mental de los conceptos a adquirir (English y Halford, 1995).
83

2. Para qu puede ser til conocer lo que pretendo ensear? Para poder valorar, aunque slo sea mnimamente, la adecuacin o inadecuacin de las decisiones que afectan a la organizacin de las ciudades y, por consiguiente, a la vida de los ciudadanos, de modo que puedan dar o negar su voto a quienes promuevan un tipo de poltica u otra. 3. Qu situaciones o problemas de los que interesan a mi alumnado tienen que ver con lo que pretendo ensear? Probablemente aquellas que tengan que ver con carencias de inters para los jvenes en el propio municipio -zonas deportivas, zonas verdes, zonas de ocio, facilidad de comunicaciones, etc. 4. Qu tareas pueden poner de manifiesto la utilidad de saber en esas situaciones lo que pretendo ensear? Probablemente, tener que realizar aunque slo sea brevemente, un juego de simulacin en el que, asumiendo el rol de una corporacin municipal en una situacin dada, tengan que decidir en qu invertir el presupuesto municipal. Algunas de las opciones pueden tener que ver con los problemas que les preocupan. La: tarea del profesor sera mostrar en qu medida, debido a la ausencia de la informacin que proporciona el tema, las decisiones pueden ser equivocadas, como lo sera e! apoyo con sus votos a quienes la llevasen en su programa electoral.

Durante las explicaciones, por otra parte, no es infrecuente que los alumnos hagan preguntas. Cuando esto ocurre, es fundamental darles una respuesta que les permita un nivel de comprensin suficiente para seguir la explicacin. Si esto no se consigue, perdern l! inters. Si se trata de realizar una tarea en clase o en casa Puede que los profesores pensemos que cuando los alumnos han de trabajar por su cuenta, en clase o en casa, no.es problema nuestro si pierden o no el inters, pero esto es cierto slo en parte. Alumnos y alumnas pueden bloquearse y distraerse si no saben cmo afrontar las dificultades que les presentan las tareas, pero esto es algo que los profesores podemos prevenir si consideramos que los procedimientos y estrategias de aprendizaje y solucin de problemas necesarios para realizar las distintas tareas constituyen objetivos de aprendizaje cuya Adquisicin podemos facilitar con un planteamiento adecuado de la enseanza, punto que pasamos a considerar. 4.4 Disear las tareas de modo que permitan aprender a pensar Para que los alumnos no se desmotiven cuando tratan de aprender es necesario que experimenten que como resultado de su esfuerzo progresan y aprenden. Para que esto ocurra, es preciso que adquieran estrategias de aprendizaje afectivas, esto es, que adquieran modos de pensar frente a las tareas que impidan el bloqueo y faciliten el aprendizaje. De hecho, experimentar que se aprende a aprender y a resolver problemas autnomamente resulta altamente motivador, como han puesto de manifiesto entre otros, Alonso Tapia (1991), Ames (1992-b) y Pressley y otros (1992). Cmo, pues, ayudar a los alumnos a adquirir estrategias efectivas de aprendizaje y solucin de problemas? Numerosos trabajos revisados entre otros por Feuerstein y otros (1980), Glaser (1984), Segal, Chipman y Glaser (1985) y por nosotros mismos (Alonso Tapia 1991) han puesto de manifiesto que en el aprendizaje de estrategias y modos de pensar eficaces intervienen fundamentalmente dos factores. Por un lado, el que los procedimientos y estrategias se enseen en el contexto de los tipos de tartas y problemas en que los alumnos han de usarlas con mayor frecuencia.
84

No es suficiente con ensear estrategias de estudio y solucin de problemas del modo general, ya que la representacin que nos hacemos de la situacin condiciona en buena medida los procedimientos y estrategias que asociamos a la tarea y a los que recurrimos para resolverla. De ah la importancia de ensear las estrategias de aprendizaje integradas en el currculo, como han subrayado Monereo y otros (1994). Por eso, cada profesor debe prestar atencin a la enseanza de los modos de pensar adecuados para resolver los tipos de problemas que se plantean en su materia. Por otro lado, para que el diseo de las actividades de aprendizaje facilite de modo efectivo la adquisicin de estrategias de pensamiento y solucin de problemas debe seguir al menos cinco principios bsicos cuyo grado de necesidad, sin embargo, puede variar dependiendo de las caractersticas de la tarea a realizar. Estos principios son los siguientes: Crear la conciencia del problema que requiere pensar de modo estratgico. Explicar los procedimientos y estrategias a aprender Modelar el uso de los mismos, hacindolos explcitos. Moldear mediante indicaciones precisas el uso de los procesos de pensamiento a seguir. Posibilitar su consolidacin mediante la prctica.

No obstante, dado que el proceso de adquisicin es un proceso en el que el sujeto "construye" activamente una representacin de la estrategia o modo de pensar a seguir en una interaccin en la que se negocian o ajusta a los significados, es fundamental que los profesores no utilicemos mecnicamente los principios mencionados. Para que se pueda entender mejor a qu nos referimos, en el Cuadro 4 mostramos y comentamos un ejemplo de cmo interactuar con un alumno para identificar el origen de sus dificultades, ayudarle a caer en la cuenta de qu es lo que hace mal y moldear la construccin de los pasos de la estrategia de solucin de problemas que aplica correctamente. Adems, en la medida en que este tipo de interaccin tenga lugar en pblico, sirve al tiempo.de modelo al resto de los alumnos sobre cmo trabajar Cuadro 4: Ejemplo de moldeamiento de estrategias para la solucin de problemas

Problema: Si el radio del crculo B es cinco veces el del crculo A, Qu fraccin representa el rea de la porcin no sombreada respecto al rea del crculo B? Dilogo 1. A: (Alumno) r B = 5rA... Hay que hallar la diferencia de reas... No s seguir P: (Profesora) No sabes seguir? Por qu? Qu es lo que te crea dificultad, lo que no entiendes? A: No s. P: Cmo podras averiguar qu es lo que te crea dificultad? A: No s. 2. P: Veamos, lee el problema de nuevo. A: Si el radio del crculo B es cinco veces el del crculo A... P: Entiendes lo que significa ser cinco veces.... A: S, que la longitud de B es la de A multiplicada por 5. P: Sigue. A: Qu fraccin representa el rea... P: Sabes a qu se refiere? A: No. P: Ves, releyendo has averiguado qu es lo que no entiendes. El primer paso para poder hacer un problema es entender las instrucciones. Si no las entiendes, busca qu es lo 'que no comprendes.

A A

Explicacin. 1. En este primer caso, el bloqueo del alumno se deba a no haber sabido qu hacer para identificar el origen de su dificultad -podra haber reledo paso a paso, tratando de ver qu era lo que no entenda-o As pues, en primer lugar necesitaba ayuda para aprender cmo identificar el origen de la propia dificultad. 2. La profesora pide al alumno que aplique la estrategia adecuada, le indica su utilidad, .subrayando que l ha conseguido identificar el problema y facilitando as una experiencia de progreso y competencia bsica para la motivacin. Despus hace explcita la regla que permite su generalizacin a otros casos.

ser 4/5 de la total. B: Bien. Te has dado cuenta de que necesitabas los radios para resolver el problema. Un paso importante es saber qu datos hacen falta y otro, poner los datos que tenemos en relacin con lo que nos pide el problema. Es fundamental dar este paso para resolver cualquier problema. Pero dime, qu significa que la diferencia ser 4/5? 5. A: Que en la parte blanca caben cuatro circulas como el negro... Anda! Caben ms de cuatro... No est bien... P: Vale, t mismo te has dado cuenta del error. Te has fijado qu te ha llevado a ello? A: He mirado el dibujo... P: Exacto, has comparado la solucin con el dibujo y has comprobado que no era vlida. No debes olvidar que llegar a un resultado no significa haber resuelto el problema. Es preciso repasar y comprobar si los resultados tienen sentidos.Cmo podras continuar? 6. A: A ver... Vaya ir por pasos... Me piden una fraccin; o sea, rea no sombreada / rea de B... El rea no sombreada ser igual a la diferencia de reas... luego: (aB- aA/ aB; aA=Ara2 y al aB=rB2; sustituyo rB Por 5rA: ((5rA)2rA2)/(5rA)l elevo al cuadrado: (25rA2 rA2)/25r2 y simplificando: 24rA 2 / 25rA2=24/25 7. P: Muy bien. Ir paso a paso es muy til para evitar errores. 7. P: Veamos...Qu pasos has dado pata resolver el problema? A: Pues... la pregunta era qu fraccin representaba el rea de A en relacin con la parte blanca... P: Bien, lo primero ha sido ver qu nos pide el problema. A: Luego he visto que necesitaba las reas... y los radios... P: Eso es, has pensado qu informacin necesitabas... A: Pero he visto que me haba equivocado al planteado. P: Cierto. T mismo te has dado cuenta cuando has repasado... A: Luego he planteado bien el problema y me ha salido. P: Exacto, has relacionado los datos con lo que te pedan 'Y despus has ido paso a paso. Muy bien, pero no olvides seguir estos pasos cuando hagas otros problemas.

Adems, en lugar de decirle cmo habra que hacer el problema, le pone de nuevo ante el reto de continuar, lo que transmite confianza en la capacidad del alumno. 6. El alumno realiza bien el problema, trabajando paso a paso, accin que la profesora refuerza explcitamente, llamando la atencin del alumno sobre la misma, ms que sobre el resultado. 7. La profesora llama la atencin sobre el proceso seguido, facilitando la toma de conciencia del mismo y la experiencia de progreso.

3. La profesora muestra al alumno lo que hace bien, accin que ayuda a sentir que uno sabe y progresa. A continuacin; hace explcito el paso de la estrategia que se ha dado, lo que facilita la 3. P. Qu fraccin significa qu conciencia del mismo y su uso posterior. Finalmente, en lugar parte.. No te acuerdas de de decide que no sabe, le cmo se representaban las plantea una pregunta, lo que fracciones? A: S, s me acuerdo. Bueno... transmite confianza en la capacidad del sujeto para me pide Qu fraccin continuar. representa el rea Pero si no me dan las reas! Esto no 4. Como en el caso anterior, puede resolverse. primero refuerza lo que el P: Veamos... t mismo te has dado cuenta de que el objetivo del problema es encontrar una fraccin, una relacin. Ya sabes que, despus de entender el enunciado, lo primero es siempre preguntarnos qu nos pide el problema. Pero dices ahora que no puede resolverse..Seguro? No te da ninguna pista el enunciado? 4. A: Pista? Mmm... Una fraccin implica dividir un rea por otra... Necesito saber las reas... Ya recuerdo: aA= r2, ab.rB2Pero tampoco tengo los radios... Pero no son los mismos... Tendr que ver con la diferencia de radios. Si un radio es cinco veces mayor, el rea de B tambin lo ser. Y si el rea de B es 5/5 y el de A 1/5, el rea no sombreada

alumno hace bien, para facilitar la experiencia de progreso; luego hace explcitos los pasos de la estrategia a aprender, lo que facilita la toma de conciencia del valor estratgico de la accin realizada; finalmente, pregunta, mostrando as confianza en la capacidad del sujeto para superar las dificultades. 5. Incluso tras el error, la profesora subraya el papel activo del alumno al detectado. Adems, le hace caer en la cuenta de la estrategia utilizada, y muestra su aplicabilidad general. Todo ello contribuye a centrar la atencin en la experiencia de progreso ms que en el error mismo, lo que contribuye a motivar al sujeto.

85

4.5 Prestar atencin a la forma interactuar con alumnos y alumnas

de

La interaccin personal profesor-alumno a lo largo de las clases y fuera de ellas es un factor motivacional de primer orden, tanto por su frecuencia, muy elevada, como por la diferente naturaleza de los intercambios que pueden darse, y cuyos efectos pueden ser positivos o negativos. En concreto, los aspectos del comportamiento del profesor al interactuar con los alumnos que pueden afectar a la motivacin de stos por aprender son: 1) su actitud frente a la participacin de los alumnos; 2) los mensajes que les dirige antes, durante y despus de las tareas escolares; 3) el modelo de valoracin del propio trabajo que ofrece a sus alumnos al actuar ante ellos. Veamos cada uno por separado. Actitud ante alumnos la participacin de los

tratamos de entenderles pidindoles aclaraciones de lo que dicen si es preciso, son formas de actuacin que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que perciban que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les corta mientras hablan sin darles la oportunidad de explicarse. (c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas. El asentimiento y, sobre todo, el hacer eco de las respuestas de nuestros alumnos o de parte de ellas con un tono de valoracin positiva, no slo es un indicador de que les escuchamos y aceptamos, sino que adems constituye un refuerzo positivo de su intervencin. Por el contrario, la ausencia sistemtica de eco y de refuerzo, ausencia que algunos profesores emplean selectivamente, como hemos tenido ocasin de comprobar, es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptacin personal, lo que resulta desmotivador. (d) Sealar lo positivo de sus intervenciones aunque sean incompletas. Ocurre a menudo que al formular o responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos reflejan una representacin poco elaborada de lo que pretenden decir debido a una comprensin insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos, sealar lo positivo de su intervencin o su respuesta al tiempo que se elabora de modo ms preciso, si se hace de modo sistemtico, contribuye a crear un clima de aceptacin que facilita que los alumnos afronten con gusto las actividades de aprendizaje porque, dicen, Esta profesora te corrige sin hacer que te sientas tonto. Un ejemplo de esta forma de actuar lo tenemos en el ltimo bloque de interacciones del Cuadro 4.4. Las intervenciones en cursiva constituyen ampliaciones de respuestas correctas pero insuficientemente elaboradas. Si en este caso la profesora hubiera dicho: No es exacto, lo que ha ocurrido es que... no hubiera contribuido igual a crear el clima de aceptacin referido. (e) Preguntar por qu se dice algo, especialmente cuando la intervencin refleja un error. Ocurre a menudo que los alumnos formulan preguntas o responden a las nuestras con intervenciones que reflejan ideas errneas. En estos Osos, tendemos automticamente a descalificarles, pero esta tendencia resulta a menudo desmotivadora, especialmente si la descalificacin es pblica, porque

Al referimos a las metas con que alumnos y alumnas afrontan el trabajo escolar sealbamos la necesidad que tienen de sentirse aceptados tal.como son, corno condicin necesaria, aunque no suficiente, para afrontar con gusto el trabajo escolar, y nos preguntbamos cmo conseguir que percibiesen tal aceptacin. Lograr esta percepcin depende, de acuerdo con los trabajos sobre aceptacin interpersonal recogidos por diferentes autores si bien en otros contextos (Cormier y Cormier, 1991), de que la actuacin del profesor, al interactuar con los alumnos, rena las siguientes caractersticas: (a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un alumno o una alumna desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda si lo consideran necesario, y no les dejamos; lo que percibe es que lo que nos interesa es contar lo que creemos saber, y no que l o ella aprenda.", pues no les permitimos resolver sus dificultades o aclarar sus dudas. En consecuencia, si este rechazo es sistemtico, los alumnos no se sienten aceptados y tienden a perder el inters, al contrario de lo que ocurre si el profesor no slo admite de buena gana las intervenciones sino que las estimula sealando que lo importante es que nadie se quede con dudas. (b) Escuchar de modo activo. Cuando alumnos o alumnas nos preguntan o responden a nuestras preguntas, miradas con atencin a ellos y no a otra parte, y mostrar que
86

afecta negativamente a su autoestima. Por e! contrario, resulta ms favorable para la motivacin de! alumno. o alumna preguntarles por qu dicen lo que dicen, pues a menudo permite ver que la respuesta errnea tiene una justificacin, lo que hace posible dejar a salvo su autoestima. Por ejemplo, un alumno al que se le pide que diga, de acuerdo con la historia, de qu modo puede influir en que se produzca una revolucin semejante a la industrial 1 el hecho de que un pas sea rico o no y 2 el hecho de que la gente del mismo est a gusto con la forma de vivir o no, puede sealar que si el pas es rico y la gente vive bien,.entonces la revolucin se producir. Esto no es exacto, de acuerdo con la historia, pues sin la necesidad que genera la demanda de nuevos productos, es poco probable que se produzcan cambios. Si ante esta respuesta el profesor pregunta por qu se piensa que es as, puede encontrarse con la siguiente justificacin: Slo cuando uno se encuentra a gusto, tiene humor para pensar. Esta justificacin, vlida en otros contextos, muestra que quizs al alumno le falte informacin sobre las condiciones a las que se puede explicar su idea, pero desde sus presupuestos la respuesta que ha dado es lgica, lo que permite que no quede como tonto ante los dems Mensajes del profesor o profesora antes, durante y despus de una tarea En uno de nuestros estudios (Pardo y Alonso Tapia, 1990) hemos podido comprobar que los tipos de mensajes que damos a los alumnos antes, durante y despus de las tareas que realizan constituyen uno de los medios que ms influyen tanto en la determinacin del significado que los alumnos perciben que tiene la actividad a realizar como en la adquisicin de modos de afrontamiento que reflejen la orientacin a la accin anteriormente descrita. Consideremos, por ejemplo, los mensajes recogidos en el Cuadro 5 y pensemos en qu direccin orientan la atencin de los alumnos. Hay mensajes previos a la tarea que subrayan la relevancia interna de aprender a comentar e! texto (2, 3); otros mensajes, dados antes, durante o despus de la tarea, orientan la atencin hacia modos de afrontada propios de los sujetos que buscan aprender, trayendo a primer plano que lo que se juega en la actividad es adquirir competencias y no otra

cosa (7, 11, 14, 17); otros transmiten confianza y estimulan al esfuerzo (7, 12, 13, 15, 19), si bien hay casos en que pueden contener un tono de reproche (15); finalmente, otras intervenciones ayudan al sujeto a disfrutar de la experiencia de competencia que pone de manifiesto el resultado conseguido (20). En general, todos estos mensajes contribuyen a crear un clima que estimula a trabajar motivado por aprender. Hay mensajes, sin embargo, que traen a primer plano que lo que est en juego es la nota (1, 5, 8, 10) o la autoestima al ser evaluado en pblico y, a menudo, en un contexto comparativo-competitivo (4, 9, 16, 18), o simplemente ponen de relieve el valor de la tarea para conseguir la apreciacin de otros (6). Al contrario de los primeros, todos estos mensajes aunque inciten a trabajar, contribuyen a qUe lo que aparezca en primer plano no sea aprender, comprender y llegar a utilizar adecuadamente los conocimientos, sino conseguir metas externas al propio aprendizaje, metas cuyos efectos negativos ya hemos comentado. Cuadro 5 Ejemplo de mensajes repercusin motivacional Tarea: Una de las tareas que deben aprender a realizar los alumnos de Secundaria es el comentario de textos. Para ello se les propone como tarea concreta comentar una serie de textos de distintos tipos. En el contexto de esta tarea, qu tipo de metas ponen de relieve los mensajes siguientes y qu tipo de procesos de afrontamiento estimulan? 1. Procurad comentar bien los textos porque luego se van a corregir y la nota que saquis ser la de la evaluacin siguiente. 2. Se os ha ocurrido pensar alguna vez que slo se comprende lo que se lee en la medida en que se es capaz de hacer un comentario rico y preciso del texto? 3. Aprender a comentar un texto puede sernos muy til como medio para aprender a comunicaros por escrito. 4. Los comentarios de ms calidad se expondrn pblicamente para que se sepa quines son los mejores. 5. Quienes no realicen los comentarios correctamente, suspendern la prxima evaluacin..
87

con

6. Habis pensado alguna vez en la cultura que refleja en la prensa el que una persona comente en profundidad lo escrito por otros? 7. (Al comenzar a trabajar) Recordad los pasos que debis seguir y veris qu fcil os resulta. 8. Atended a vuestro trabajo. Cada uno va a recibir la nota que le corresponda y no voy a permitir copiar. 9. Luego se leern los comentarios en pblico para ver quines son los que mejor y peor lo han hecho. 10. Quienes tengan ms de cinco faltas de ortografa debern repetir el trabajo. 11. Cada comentario debe responder a estas preguntas: Cul es el contenido esencial del texto? (En qu contexto -literario, histrico, cultural- cabe situarlo? Desde qu criterios voy a valorar su contenido? y su forma? Qu valoracin cabe hacer de uno y otra? 12. (Al comienzo de la tarea) Tenis que esforzaros. Si no, no os va a salir bien, porque no se puede hacer de cualquier manera. 13. (Durante la realizacin de la tarea, al pasar entre los alumnos): -Procurad hacerlo bien. S que sabis cmo hacerlo. 14. (A un alumno que se queda atascado y dice que no sabe qu decir): -Recuerda los pasos que hemos dicho que hay que seguir y, si te hace falta, consulta el libro de texto. 15. (Tras observar a una alumna que va poniendo ideas una tras otra sin orden ni organizacin): Si no pones ms atencin, nunca aprenders.. 16. (A un alumno, una vez que han terminado los trabajos): Sal a leemos tu comentario para que veamos cmo lo has hecho. 17. (Despus de que los alumnos han entregado los comentarios): -Vamos a ir leyendo los trabajos para ver los pasos que se han seguido y para aprender la forma en que podemos mejorarlos. 18. (Despus de corregir los comentarios): los trabajos de X, y, etc. estn muy bien hechos. Pero p, Q, etc. tienen todava mucho que aprender. 19. (Al finalizar la sesin): Si os esforzis un poco ms, la prxima vez lo haris bien.
88

Ya habis visto lo que se consigue con esfuerzo. 20. Qu se siente cuando ves que has sido capaz de conseguir hacerlo bien? En general, pues, los mensajes ms favorables para crear un clima motivacional positivo son: 1. Antes de las tareas: los que muestran la relevancia intrnseca de los aprendizajes a conseguir; los que orientan la atencin hacia el proceso a seguir, hacia la deteccin de dificultades y los modos de superadas; y los que sugieren las estrategias a emplear y la necesidad de prestar atencin a lo que ocurre durante su aplicacin. 2. Durante las tareas: los que sugieren pistas para la planificacin, los que ayudan a establecer sub metas realistas, los que sugieren cmo dividir las tareas en pasos y los que sugieren pistas para ayudar al sujeto a encontrar cmo superar las dificultades. 3. Despus de las tareas: los que ayudan a pensar sobre el proceso seguido, los que ayudan a utilizar los fracasos como ocasiones para aprender y los que transmiten confianza en las posibilidades del alumno. Modelo de valoracin del propio trabajo que se ofrece a los alumnos El modo en que interactuamos con alumnos y alumnas va ms all de cmo reaccionamos cuando intentan participar o de los mensajes que les damos. Mientras trabajamos, unas veces las cosas nos salen bien y otras no tan bien. A veces, nos equivocamos ante los alumnos. Otras nos vemos enfrentados al comentario crtico respecto a nuestro trabajo realizado por alguno de ellos. En todos estos casos; nuestra forma de reaccionar constituye un modelo de lo que cuenta para nosotros, con evidente repercusin motivacional. Por ejemplo, no es lo mismo dar las gracias a un alumno que pone de manifiesto que hemos cometido un error que mirarle molestos y en silencio y borrar rpidamente lo escrito en la pizarra. En el primer caso mostramos que equivocarse es normal, mientras que en el segundo ponemos en evidencia que nos preocupa sobre todo cmo quedamos frente a los alumnos. Cuando estos modos de actuacin se producen de modo espordico,

tienen poca importancia. Pero si tienden a producirse de modo regular, reflejando una forma de valoracin consistente, pueden influir en la forma en que los alumnos valoran y afrontan su trabajo. 4.6 Promover siempre que sea posible el trabajo cooperativo Es un hecho que en la Enseanza Secundaria lo ms frecuente es que los alumnos trabajen individuamente. A este hecho puede que contribuya la idea de que lo que se aprende es ante todo fruto del trabajo individual. Sin embargo, distintas revisiones de los estudios realizados sobre las ventajas y desventajas para la motivacin y el aprendizaje del trabajo individual, del trabajo en un contexto competitivo y del trabajo en un contexto cooperativo (Salomon y Globerson, 1989; Coll y Colomina, 1990; Alonso Tapia, 1992; Lacasa, Pardo y Herranz, 1994; Fernndez y Melero, 1995) han puesto de manifiesto lo siguiente: Respecto al trabajo individual Los efectos ms o menos positivos de esta forma de trabajo dependen del tipo de tarea, del tipo de metas con que sta se afronta y de los mensajes del profesor. Normalmente, sus efectos son ms favorables cuando el objetivo es la prctica y consolidacin de destrezas que es preciso utilizar individualmente, con tal que se trabaje buscando desarrollar competencias y que los mensajes del profesor siten la actividad en este contexto. Por el contrario, cuando el objetivo de las actividades a realizar es la comprensin de un principio la construccin de procedimientos, la comprensin de los pasos que stos conllevan o la recogida, contraste, integracin, valoracin y crtica de la informacin, entonces no es el mtodo ms apropiado, pues al no enfrentarse el sujeto con puntos de vista diferentes del suyo, no se ve forzado a pensarlos y a elaborarlos en profundidad. Respecto al competitivo trabajo en contexto

se realice en muchos casos con este horizonte. Sin embargo, se ha demostrado repetidamente de los contextos competitivos slo motivan a los ms capaces -los nicos que tienen expectativas de ganar-, y que desmotivan a la mayora. Por esta razn, debera evitarse que el contexto creado por los mensajes del profesor o por la relevancia dada a las notas fuera de tipo competitivo, al menos durante la Enseanza Secundaria Obligatoria, dado que no se trata de seleccionar a los mejores, sino de ayudar a cada uno a progresar, desarrollando al mximo sus posibilidades. Respecto al trabajo cooperativo Existen diferentes modalidades cuyos efectos no son idnticos: tutora, coordinacin cooperativa y colaboracin cooperativa. 1. Tutora. Usada escasamente por los profesores en Secundaria, se produce espontneamente cada vez que un alumno o alumna piden ayuda a otro para que les explique un tema o un problema. En la medida en que exige del tutor un esfuerzo de clarificacin de lo que quiere explicar, suele ser beneficiosa para el aprendizaje y la motivacin de ste, ya que.posibilita la experiencia de saber y la mejora de la propia competencia. 'Por otra parte, si la tutora es aceptada de buena gana por el tutorizado o tutor izada, el hecho de recibir esta ayuda suele ser beneficioso tambin para stos. 2. Coordinacin cooperativa. Se da cuando los profesores proponen la formacin de grupos de alumnos para la realizacin de trabajos que implican recoger y elaborar datos y que deben terminar en un producto. Es quizs la modalidad ms frecuente en Secundaria. Cada alumno ha de hacer una parte del trabajo. Sin embargo, existen muchas modalidades dentro de esta categora dependiendo del grado de interaccin que tenga lugar entre los componentes del grupo durante la realizacin del trabajo y del grado de integracin de la informacin que sea preciso lograr. En general, esta forma de trabajo cooperativo es beneficiosa en la medida en que el diseo del trabajo exija el contraste de puntos de vista y la participacin real de todos y en que se evite, por tanto, la yuxtaposicin de las aportaciones de cada uno. 3. Colaboracin cooperativa. Incluye las actividades realizadas con el propsito de
89

Este tipo de trabajo apenas se usa hoy en Secundaria. No obstante, debido a los mensajes de profesores comparando a unos alumnos con otros, al papel que desempean las notas y, sobre todo, al contexto competitivo creado por la selectividad, no es infrecuente que el conjunto del trabajo escolar

que la interaccin y discusin de sus puntos de vista facilite la comprensin de un fenmeno o la adquisicin de una destreza, ms que la consecucin final de un producto. Por ejemplo, pedir a los alumnos que realicen una composicin de tipo descriptivo, como ilustran La casa y col. (1994). Como la anterior, esta forma de trabajo cooperativo resulta particularmente til para favorecer la comprensin en profundidad de lo que se aprende debido en buena medida al contraste y complementariedad de los puntos de vista que permite poner en juego. Para que el trabajo cooperativo tenga los efectos positivos sealados, deben darse ciertas condiciones sin las cuales pueden producirse efectos negativos, como han mostrado Salomon y Globerson (1989). En primer lugar, respecto al tipo de tarea, las tareas ms aptas son las tareas abiertas, que admiten varias soluciones, en las que los alumnos pueden decidir de qu modo organizar su trabajo y en las que deben interactuar necesariamente para su realizacin. Por el contrario, si la tarea puede ser realizada por un alumno sin la participacin de los dems, el efecto es negativo pues siempre hay alguno que "firma" sin haber trabajado o quien se desmotiva porque tiene que hacerlo todo l solo. En segundo lugar, respecto al tamao del grupo, son preferibles los grupos pequeos para evitar la dispersin de la responsabilidad, lo que suele ser negativo. Finalmente, aunque suele ser aconsejable que los alumnos dispongan de un guin para la organizacin del trabajo, hay grupos que prefieren organizarse a su aire, por lo que es preciso dar la opcin de usar el guin o no hacerlo. En cualquier caso, es preciso sealar que el trabajo, se organice del modo que sea, se realiza en el contexto del clima motivacional de la clase, clima del que los profesores somos en gran medida responsables a travs del planteamiento y diseo de las actividades de aprendizaje y de los mensajes que damos a nuestros alumnos. Cuando este clima es adecuado, a lo que contribuye el que los patrones de actuacin de los profesores se aproximen a los descritos en este captulo, las actividades cooperativas constituyen la forma de trabajo preferida por los alumnos, como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1992)

4.7 Facilitar la percepcin de que se acta.con autonoma Al describir las metas que persiguen los alumnos sealbamos la importancia de que no se sientan obligados para poder realizar a gusto el trabajo escolar y sentirse motivados por aprender. Para conseguir este objetivo sealbamos que, dado que las actividades escolares se realizan a propuesta de otro, es preciso que alumnos y alumnas perciban que los conocimientos y capacidades a adquirir permiten aumentar la autonoma y la capacidad de control de la propia conducta, y que experimenten que su competencia respecto a tales conocimientos y capacidades aumenta. De lo que acabamos de decir se deduce que si los profesores conseguimos mostrar la relevancia de los objetivos a conseguir, para lo que podemos utilizar las estrategias descritas en el apartado correspondiente, crearemos una condicin necesaria para que los alumnos perciban que el aprendizaje les va a abrir nuevas posibilidades. As mismo, utilizando las estrategias descritas para activar la curiosidad, mantener el inters y facilitar la adquisicin paulatina pero continua de nuevas capacidades, estaremos consiguiendo la segunda condicin. Sin embargo, las actuaciones anteriores pueden no ser suficientes. Por un lado, los profesores y profesoras podemos ser directivos y autoritarios en nuestras clases o, por el contrario, crear un clima en el que alumnos y alumnas puedan optar y tengan que autorresponsabilizarse frecuentemente de su trabajo. El dejar que se sientan libres para preguntar e intervenir cuando quieran y el permitir que tomen decisiones respecto al proceso de aprendizaje y evaluacin leccin de objetivos, trabajos, compaeros de grupo, etc., contribuye en buena medida a crear este clima. En relacin con este punto puede pensarse que quizs es utpico ofrecer a los alumnos la posibilidad.de que sean ellos quienes decidan, por ejemplo, qu objetivos de trabajo han de alcanzar. Sin embargo, es posible organizar las actividades en base a "Proyectos de desarrollo personal", forma de trabajo que se est extendiendo en Estados Unidos, asociada a la "Evaluacin basada en Portafolios" (lierney, Carter y Desey, 1991; Seldin, 1993). En esta forma de trabajo, el profesor expone el sentido del trabajo a realizar al comienzo de cada trimestre, buscando mostrar de qu modo puede contribuir al desarrollo personal de cada alumno. Despus negocia con los

90

alumnos los tipos de objetivos especficos a conseguir y los trabajos a realizar. Por ejemplo, en relacin con la adquisicin de las capacidades ligadas a la comprensin y expresin escritas, se negocian el tipo y nmero de lecturas a realizar y comentar y el nmero y tipo de redacciones a escribir. Esta fase de negociacin da a cada profesor la oportunidad de razonar con cada alumno la viabilidad de sus opciones, la forma de planificarse, etc. Posteriormente, las clases se desarrollan como un proceso de ayuda ala formulacin de preguntas sobre cmo proceder, de asesoramiento sobre la realizacin de cada paso, etc., y no como sesiones expositivo-informativas "-dado que la informacin puede obtenerse de los libros en la mayora de los casos-, con la excepcin de momentos clave en los que el profesor sabe que los alumnos, van a necesitar ciertos tipos de informacin. Este planteamiento, en el que se integran muchos de los principios y estrategias sugeridos en este captulo, resulta altamente motivador. Si es o no aplicable en nuestro contexto actual, es algo a explorar. Adems de crear un clima de opcionalidad, es preciso conseguir una ltima condicin para que alumnos y alumnas afronten las tareas sin sentirse obligados. Si unos y otras no saben lo que quieren, como ha mostrado deCharms (1976), difcilmente van a valorar positivamente lo que les ofrece la escuela. Por este motivo, parece necesario que la actividad del profesorado contribuya a la clarificacin de los intereses de aquellos, algo a lo que podemos contribuir al poner en relacin los contenidos de aprendizaje con las posibilidades reales que ofrece el medio, como han mostrado lvarez y otros (1991). 4.8 Prestar atencin a las dimensiones de la evaluacin que afectan a la motivacin El ltimo aspecto de nuestra actividad docente que vamos a considerar no es, sin embargo, el menos importante en cuanto a sus consecuencias motivacionales se refiere. Nos referimos a la evaluacin del aprendizaje. En Secundaria, aunque algunos profesores ponen trabajos y preguntan a sus alumnos peridicamente en clase, lo ms frecuente es que la evaluacin se limite a los perodos establecidos, se realice mediante exmenes escritos y concluya con la calificacin (Villa y Alonso Tapia, 1996), pues los resultados no suelen usarse como base para ayudar al alumno a progresar. Esta situacin, sin embargo, contribuye en gran medida a que la mayora de los alumnos estudien

preocupndose sobre todo por aprobar, lo que pueden conseguir a menudo sin una elaboracin real de los conocimientos adquiridos. Superar esta situacin exige tener presentes las distintas dimensiones o aspectos de la evaluacin que repercuten en la motivacin, a fin de comprender las pautas de actuacin que se derivan de los mismos si se desea favorecer que tenga un impacto positivo en la motivacin por aprender. Toda evaluacin implica, en primer lugar, realizar un conjunto de tareas que ponen en juego distintas capacidades y conocimientos del alumno. Ser capaz de realizar estas tareas puede ser percibido como relevante o no. En muchos casos, las evaluaciones exigen fundamentalmente la memorizacin de conceptos, procedimientos y reglas de actuacin sin ms. Por ejemplo, se pide a los alumnos que cuenten las causas y consecuencias de la Revolucin Industrial, las leyes de Mendel, que calculen el determinante de una matriz, etc. Para muchos alumnos y alumnas estas actividades, as planteadas, no tienen sentido, lo que les lleva a sentirse obligados a hacer algo absurdo, con la consiguiente desmotivacin. Por ello, es preferible utilizar tareas que, aunque aparentemente ms complejas, impliquen usar los conocimientos adquiridos al anlisis de situaciones o a la solucin de problemas para las que se espera que sean tiles, como las que presentamos en uno de nuestros trabajos ms recientes (Alonso Tapia, 1996). En segundo lugar, toda evaluacin puede terminar en xito o fracaso. Este ltimo puede deberse a que el alumno suspende o a que no consigue la nota que esperaba. En ambos casos, tiene repercusiones negativas para la autoestima, si bien stas vienen mediatizadas por las causas a que se atribuye (Weiner, 1986), ya que el sujeto puede pensar que no vale, que aquello no se le da, etc. En cualquier caso, la experiencia dice que el alumno que suspende mucho termina desmotivndose. Frente a este hecho, cabe pensar que no es posible hacer nada. Si un alumno no sabe, no le vamos a aprobar, lo que es lgico. Sin embargo, como hemos podido comprobar en el estudio anteriormente mencionado, suspender no es sinnimo necesariamente de no saber. Al menos no lo es de "no saber lo que realmente es relevante saber", ya que esto depende de la representatividad y relevancia de los contenidos evaluados. Por todo ello, es preciso que los profesores busquemos minimizar la experiencia de fracaso que la evaluacin conlleva. Para ello
91

es preciso que revisemos tanto la relevancia como, sobre todo, el grado de dificultad del conjunto de las tareas mediante las que evaluamos, dado que a veces ponemos tareas cuyo nivel de complejidad no corresponde al tiempo y tipo de trabajo realizado en clase sobre el tema. En tercer lugar, adems de que la evaluacin pueda terminar- en xito o fracaso se da tambin la circunstancia de que los alumnos pueden percibir que la posibilidad de conseguir un resultado u otro no est bajo su control, lo que genera en ellos una situacin de incertidumbre respecto a cmo trabajar y de indefensin. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando tras preguntar a un alumno...qu calificacin espera obtener o ha obtenido contesta No s, porque este profesor corrige segn le da. Esta situacin se evitara si los profesores utilicemos los criterios de calificacin lo ms objetivos posible y si los alumnos conociesen-estos criterios antes de preparar el examen. Finalmente, lo que hace que las evaluaciones lleven a los alumnos a preocuparse de la nota ms que de aprender es el-hecho de que, frecuentemente, no son percibidas como una ocasin para aprender, sino como un juicio del -que pueden salir bien o mal. Para que la evaluacin constituya un elemento del proceso de enseanza que muestre que lo que se busca con ella es que alumnos y alumnas aprendan, es _preciso, cuando se evala a los alumnos, darles informacin no slo de si lo han hecho bien o mal y la calificacin que les corresponde sino, sobre todo, de lo que han hecho mal, de por qu est mal y cmo corregirlo. Obviamente, para que la evaluacin se convierta en un factor que estimule positivamente el aprendizaje en su sentido ms profundo es preciso cambiar las formas habituales por tareas y procedimientos que nos informen del origen de las dificultades de los alumnos, tareas como las sugeridas en otras publicaciones (Alonso Tapia, 1995, cap. 2; 1996). 5. CONCLUSIN A lo largo de este captulo hemos sugerido pautas de actuacin a travs de las cules los profesores podemos mejorar la motivacin de nuestros alumnos de Secundaria por aprender, tras fundamentarlas en los conocimientos actuales sobre las caractersticas motivacionales de los alumnos. Hemos intentado mostrar cmo es posible crear un clima de clase en el que -alumnos y
92

alumnas se sientan aceptados, en el que la adquisicin y desarrollo de conocimientos y capacidades relevantes sea percibido como la meta que est en juego, en el que la autoestima no se vea amenazada sino acrecentada, en el que las calificaciones no sean una amenaza y en el que, como consecuencia de todo ello, los alumnos no sientan que estn obligados. Finalmente, hemos apuntado de modo breve cmo organizar la docencia de modo que alumnos y alumnas aprendan a afrontar las dificultades pensando de modo que maximice sus posibilidades de xito. No obstante, aunque el planteamiento descrito pueda haber resultado interesante, es posible que ms de un lector piense Es muy bonito, pero utpico. Yo no puedo ponerme a disear tareas, actividades y exmenes como los que se sugieren, con la cantidad de trabajo que tengo. Ciertamente, estas pginas no se han escrito con esta pretensin. Nuestro propsito ha sido ms bien animar a los profesores que lean nuestras propuestas a preguntarse Cmo puedo llevar esto a cabo?", actuando como los alumnos que piensan que todo se puede aprender. Y animarles a que, cmo "estos, empiecen paso a paso, examinando distintos aspectos de sus pautas docentes, estableciendo metas realistas, trabajando de forma cooperativa con otros profesores y aprendiendo de los errores. Lo que s podemos decir es que actuar de este modo produce una mejora de la competencia profesional altamente satisfactoria y el agradecimiento de muchos alumnos que ven que se les valora y se les intenta ayudar a progresar. LECTURAS RECOMENDADAS ALONSO TAPIA, J. (1992). Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Servicio de Publicaciones de la Universidad Autnoma.

En este libro se recoge una revisin de los principales estudios que fundamentan la mayora de las ideas expuestas en el captulo anterior. Proporciona, as mismo, numerosos cuestionarios a travs de los que es posible una evaluacin precisa tanto de las formas de pensar y sentir ms importantes que afectan a la motivacin hacia el aprendizaje -metas, disposicin al esfuerzo, atribuciones y expectativas de control- como de las caractersticas del contexto acadmico -el clima de clase- que ms influyen en aquella. Finalmente, incluye un estudio que

fundamenta la especial atencin que es preciso prestar a los mensajes a travs de los que los profesores moldean modos de pensar, y a la creacin de contextos cooperativos si se desea motivar a los alumnos para que aprendan. ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje: teora y estrategias. Barcelona: EDEB.

(Interrumpiendo la explicacin) Fran, la prxima vez te vas a ir fuera. Estoy harta. Cllate. P. Debajo tenis tres cuadritos que resumen la situacin de los tres pases implicados en la crisis. El Zaire pone.gobierno presidencialista, dndose actualmente una violenta confusin institucional por la existencia de textos constitucionales contradictorios. El jefe de estado es Mobutu Sese Seko, que ayer os haca tanta gracia. Escribid ah que ahora est viviendo en Niza. El idioma oficial es el francs, pero tenis que la gente habla otras lenguas... Sigue hasta que termina esta informacin, y dice despus: Bueno, ahora vamos a ver qu hay que recordar del texto. En la segunda columna, justo debajo del mapa, habla de. la economa, que es lo que nos interesa para lo de! otro da. Empieza a leer, Sergio. Nos callamos ya?;. (Hay jaleo en clase) Vamos a hacer una cosa. Dejamos la historia y nos vamos a los climas de ayer para que la gente se calle... Fragmento 2 P. A ver, atended. Vamos a continuar con e! tema de ayer. Recordis las preguntas qu nos hacamos al comenzar? Al S, que cmo era posible que en una zona que haba vivido tanto tiempo en paz, de pronto hubiese las matanzas que ha habido... Al y que si creamos que era posible que en Espaa ocurriese algo as y, tambin, qu podamos hacer para que no ocurriera... P. Muy bien. Y recordis qu hicimos para empezar a responder a estas preguntas? A3 Cada uno dijo lo que pensaba, y luego, dijo que bamos a ver si descubramos la respuesta... P. Exacto. Cada uno de vosotros tiene una hiptesis, una idea sobre lo que puede haber causado la catstrofe que ha tenido lugar en aquella regin. El problema es comprobar quien tiene razn. Para ello vamos a ver qu informacin nos da el texto. Fijaros, una cosa que nos pueda ayudar a descubrir la respuesta es situamos con la imaginacin en el lugar en que han ocurrido los hechos. Vamos a hacerlo al tiempo que adquirimos algo de cultura. Veamos dnde nos dice el texto que est situada Ruanda... Al comienzo de la clase el profesor o profesora, dependiendo de la naturaleza de la
93

La aportacin principal de este libro, cuyo planteamiento bsico es anlogo al del captulo anterior, es su carcter eminentemente prctico. En primer lugar, contiene numerosos ejemplos que ilustran los hechos, conceptos y estrategias a los que hemos venido haciendo referencia. En segundo lugar, contiene un inventario para el anlisis de las pautas de accin docente que, de acuerdo con el modelo descrito, afectan a la motivacin de los alumnos, lo que posibilita el diagnstico de la adecuacin de las mismas y, si es preciso, su modificacin. Finalmente, contiene varias clases y fragmentos de clases transcritos y analizados desde nuestro planteamiento, anlisis que ilustran la aplicacin prctica de! modelo propuesto y facilitan su asimilacin y utilizacin. ACTIVIDADES Desde un punto de vista prctico, e! objetivo ms importante es aprender a analizar las propias pautas de accin docente, de modo que, si son inadecuadas, podamos modificarlas. Por ello, planteamos las dos actividades siguientes. Actividad 1. A continuacin se presentan dos fragmentos de clase para su anlisis. Recogen comienzos alternativos de una misma clase. Lalos y conteste a las preguntas que se plantean. Despus, compare sus respuestas con los comentarios que siguen al final. Fragmento 1 P. Vamos a seguir con e! tema de Zaire. Primero vamos a ver e! mapa que hicimos ayer, y luego vamos a seguir con los climas. En e! mapa lo nico que hay que ver es, primero, los Grandes Lagos, que es justo en el centro, de forma que tenis el lago Tanganica abajo del todo... Encima el lago Victoria... Luego el Zaire que est justo ah... y luego Burundi. Bueno... en la foto de debajo...

misma, debe procurar objetivos, para lo que distintos tipos de acciones.

conseguir tres pueden realizar

(a) De qu objetivos se trata? (b) (En cul de los dos fragmentos se consiguen mejor? Seale las acciones o expresiones concretas que contribuyen a la consecucin de cada uno, justificando por qu (c) Pregunte por separado a varios alumnos y alumnas cul de las dos formas de comenzar la clase resulta ms motivadoras. Comprobar que no hay acuerdo. Pdales que expliquen sus respuestas y extraiga las conclusiones. Actividad 2 Grabe una de sus clases, preferentemente en vdeo. Despus, utilizando las preguntas recogidas en el cuadro 4.1, escchela o vala, y responda a las preguntas que all se plantean. Finalmente, valore su modo de actuar desde el modelo de actuacin propuesto en este captulo: Qu hace bien y debe, por tanto, seguir hacindolo? Qu caractersticas deba reflejar modo de actuacin y no refleja? su

intrnsecamente valiosa, ms que como algo necesario para aprobar. Adems, sugiere una estrategia que facilita encontrar la respuesta, sugerencia que da muestra de la relevancia especfica de la actividad siguiente. As, manteniendo la curiosidad, mostrando la relevancia, activando los conocimientos de los alumnos y, adems, mantenindolos activos, contribuye a motivar a los alumnos desde el comienzo de la clase. Ninguna de estas actividades aparece en el primer fragmento. En ste la profesora explica sin sealar el objetivo y la relevancia de la actividad. Adems, utiliza trminos que no es seguro que los alumnos comprendan, lo que contribuye a la prdida de inters y al jaleo que se organiza. As mismo, no les mantiene activos; Finalmente, toda su preocupacin parece centrada en el control de la disciplina, lo que le lleva a un cambio de actividad que no tiene mucho sentido.

De qu otro modo podra haber actuado en momentos especficos para que el clima creado hubiera facilitado la motivacin por aprender?

Comentarios a la actividad 1. Los objetivos a conseguir son: 1. despertar la curiosidad, 2. mostrar la relevancia de la tarea, y 3. facilitar el mantenimiento de la atencin -del inters- Esto se consigue mejor en el segundo fragmento. La pregunta que se plantea obliga a los alumnos a recordar las cuestiones planteadas el da anterior para despertar su curiosidad lo que permite seguida manteniendo en la presente clase. Dos de estas preguntas -Creis que es posible que en Espaa...?, Qu podemos hacer...?- ponen en relacin el tema con el contexto en que viven los alumnos, lo que contribuye a mostrar la relevancia del aprendizaje que se pretende lograr. A continuacin, plantea la bsqueda de informacin como medio para responder al interrogante que plantea la discrepancia de ideas entre los alumnos. Esto hace que la actividad sea percibida como personal e
94

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCIN, RELACIONES Y SABERES

Etelvina Sandoval Flores Los acuerdos en el aula. La clase: estrategias, aprendizajes, sentidos y relaciones. La primera leccin que un nio tiene que aprender cuando llega a escuela es que las lecciones no son lo que parecen. Luego tiene que olvidar esto y actuar como si lo fueran. Jules Henry, 1975, p 25 El trabajo en el aula es la actividad fundamental de la escuela. La clase, es decir, el espacio donde se encuentran los alumnos y el maestro durante cincuenta minutos en un saln, constituye algo ms que la transmisin y aprendizaje de un contenido programtico. Es tambin y a veces preponderantementeel lugar donde se ponen en juego mltiples estrategias de los sujetos, donde se construyen relaciones diversas, donde la experiencia escolar adquiere sentido en direcciones a veces muy distintas a la planeacin institucional, donde los saberes del os sujetos se concretan en acciones, donde se negocia, se resiste, se adapta y, en donde, por todas estas razones, se aprende algo, aunque no necesariamente este aprendizaje se refiera slo a los contenidos del programa escolar ni sea competencia exclusiva de los estudiantes. En la clase, lugar donde tanto alumnos como maestros pasan la mayor parte del tiempo escolar, las normas generales de la escuela toman contenidos distintos dependiendo de quien las aplique. La experiencia, prioridades y concepciones del maestro son fundamentales en la organizacin de lo que ah se hace, pero tambin esta la contraparte, los alumnos, sus expectativas, exigencias e intereses. Cada uno es referente necesario del otro y actan en consonancia; los maestros generalmente piensan en los alumnos como grupo, aunque tambin van ubicndolos como personas individuales en funcin del acercamiento afectivo que lleguen a tener con algunos. Los alumnos tienen, con sus particularidades de carcter, sus exigencias y sus seales, adems de a sus compaeros con los que conviven en el pequeo espacio del saln seis horas al da. La interdependencia entre los sujetos dota de sentido a la actividad del aula y permite la mutua inclusin de

intereses y la negociacin de devienen en acuerdos implcitos.

ellos

que

La clase es, por todo ello, un contexto social dinmico particular dentro de la escuela. Para mostrar esta dinmica, analizo tres clases observadas22 y, finalmente, refiero algunos elementos de las otras diecisiete que conformaron el universo de las observaciones que hice de estos eventos. Mi inters esta puesto en destacar la importancia de las relaciones, los significados, las estrategias y los aprendizajes con sus diversos sentidos que esta experiencia escolar tiene para maestros y alumnos y, al mismo tiempo, mostrar como en el inter juego de intereses se van construyendo acuerdos entre los implicados que facilitan u obstaculizan el trabajo del aula. a) La clase: reglas y cdigos compartidos La clase observada es de Espaol en un tercer ano. La maestra tiene 19 anos de servicio en esta escuela y es egresada de Letras Hispnicas en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; tiene fama de buena docente, reconocida como tal por alumnos y padres de familia, es decir, exigente pero conocedora de su materia y preocupada por los alumnos. Ha trabajado siempre como docente en secundaria impartiendo esta materia y aunque en algn tiempo aspiro a ser maestra en el Colegio de Bachilleres, al no ser aceptada, fue tramitando ms nombramientos en secundaria hasta llegar casi a tiempo completo. La clase se inicia con el pase de lista, aspecto importante para controlar la asistencia que es un permetro desde el que los maestros validan el inters de los alumnos. Ma: "Saquen su cuaderno para la clase de ortografa". Sin decir ms empieza a escribir en el pizarrn: 1. En elguisaremos. Cazo caso 2. Los juegos deson peligrosos. Azar asar Pone cinco ejercicios de este tipo que los alumnos copian en sus cuadernos, aunque no les ha indicado explcitamente que lo hagan. Ma: (despus de un rato) "lo Terminaron de copiar?" Los alumnos no contestan, pero se nota que no han terminado pues continan escribiendo. La maestra espera un rata luego del cual; empieza a dictar algunas palabras:
95

"excntrico... audaz... habilidad... Canonja "hasta hacer un total de veinte: El dictado es pausado los alumnos tienen dos plumas que intercambian al escribir, pues los nmeros, los signos de puntuacin y las maysculas van con rojo y el resto con negro. Al terminar el dictado la maestra empieza a llamar a algunos alumnos de la lista que tiene en la mano y les pide que le lleven su cuaderno. Al mismo tiempo que va revisando cuadernos nombra a algunos alumnos para que resuelvan el ejercicio del pizarrn. Se genera as una interaccin entre maestra y alumnos y entre estos mismos. A ella le solicitan pasar a resolver algn ejercicio en particular y a los que pasan les corrigen si lo hicieron mal. Por ejemplo el alumno que resuelve el numero 1 escribe caso y otro le grita "No, eso es como resolver un caso" La maestra los deja interactuar mientras sigue calificando cuadernos y solo interviene para corregir si es necesario. Al terminar, borra el ejercicio del pizarrn y empieza a escribir en ellas palabras que antes haba dictado, subrayando diez de ellas. Mientras la maestra escribe, los alumnos comparan con lo que ellos haban escrito y corrigen sus errores. Sin dar indicaciones, la maestra contina calificando cuadernos y despus llama a los alumnos para regresrselos. Los muchachos, mientras tanto, consultan su diccionario. Al terminar la revisin de cuadernos la maestra empieza a llamar por filas para calificar la tarea que revisa rpidamente, firma el trabajo de cada alumno y consigna en su lista el cumplimiento, mientras el resto del grupo sigue trabajando en relativo silencio, relativo porque se consultan entre si. Pese a la actividad que la maestra realiza, parece estar al pendiente de lo que hace el grupo, pues de manera continua se dirige a algunos de ellos: Ma: "Nancy, ya terminaste?..", "Snchez, tu tarea" (a un nio que no haba pasado con los dems de su fila), "Duran, no trajiste diccionario?..." Aprense que ah voy. De los que se quedan sentados de cada fila (es decir, los que no llevaron tarea) algunos son llamados por la maestra para ver el avance de su trabajo en el cuaderno. Cuando han pasado todas las filas, la maestra dice: "Bueno, creo que ya terminaron de buscar los significados... Que es canonja? Muchos quieren participar, la maestra seala a uno. Ao: "Canonja... cargo que deja del canonjismo... prebenda del empleo
96

productivo" (pronuncia con mucha dificultad canonjismo). Ma: "Alguien tiene otra definicin?" Ao: "Cargo y empleo del sacerdote". Ma: "Para que se lo expliquen mejor... es tener privilegios". Sigue as preguntando definiciones de las palabras que buscaron en el diccionario, que solo eran las diez que estaban subrayadas. Varios alumnos participan para una misma definicin, incluso aunque no los seale la maestra y adems se corrigen entre ellos. Esto le permite a la maestra detectar a los que no hablan y es a ellos a que les pregunta de manera especial; uno de estos alumnos cuando es requerido para participar dice: Ao: Benevolo... bueno (con indecisin y en voz muy baja). La maestra le pide su cuaderno y se da cuenta que no hizo el trabajo, le dice: "Estas inventando" y le pone una anotacin en su lista. El alumno sonre apenado y se va a su banca. Suena el timbre de fin de clase. La maestra dice a los alumnos: "Nos vemos maana... traigan su libro" Ao: "Vamos a leer?" Ma: "Pero mucho... mucho". Al salir de la clase le pregunto a la maestra como saben los alumnos la actividad a desarrollar. Ma: "Ellos ya saben que un da nos toca ortografa, otro, precisamente maana, es lectura, otro da vemos gramtica y en el otro redaccin... A principio de ano les explico el modo de trabajar". (Obs. clase Esp. Esc. C). En esta clase, las reglas previamente establecidas entre los participantes son el motor de la organizacin que le permiten a la maestra ahorrar tiempo al omitir instrucciones y a los alumnos saber la actividad que corresponde al da y lo que deben hacer en cada caso copiar los ejercicios del pizarrn y resolver o buscar en el diccionario solo las palabras subrayadas sin que medie ninguna explicacin. Otras actividades son reglas para todas las clases de esta maestra, independientemente del tema que toque; as como pedir el cuaderno implica que a revisarlo, llamar por filas es para calificar la tarea, o participar con alguna respuesta funciona para ganarse algn punto. Las reglas contienen un cdigo de comunicacin conocido y aceptado por todos los participantes aunque

a veces se violan como en el caso del alumno que improviso una respuesta sin haber hecho el trabajo, o los que no llevan la tarea, pero esto implica la sancin de una anotacin en la libreta de la maestra que saben los alumnos contara en su promedio. Par que las reglas se cumplan la maestra esta siempre con su libreta de calificaciones en la mano anotando marcas para cada alumno. Esa parece ser una actividad importante en su relacin con ellos, revisa los cuadernos y los firma, pone marcas de participacin para aquellos que le dan las respuestas correctas de su bsqueda en el diccionario, anota la calidad de esa participacin, a los que le cumplieron con la tarea, a los que tienen su cuaderno completo, ello implica una habilidad de atender varias cosas a la vez; revisar rpidamente los trabajos, calificarlos, anotar y vigilar que el grupo este trabajando. Implicando tambin conocer a los alumnos, no solo por su nombre, sino tambin por su calidad de trabajo, aspecto complicado pues esta maestra atiende en sus diversos grupos cuatrocientos treinta alumnos a la semana. En el desempeo de su trabajo, la maestra pone en juego diversos saberes. El primero es optimizar el corto tiempo que tiene la clase, pues en cincuenta minutos revis treinta y cinco cuadernos y otras tantas tareas, adems de calificar las intervenciones de mas de veinte alumnos, lo que implica dedicar aproximadamente medio minuto para cada una de estas actividades, tiempo que se reduce por que adems de ello paso lista, escribi en el pizarrn, dicto, corrigi, explic, interpel a algunos alumnos coordino la participacin y vigilo que trabajaran. As! podemos entender la lgica de no perder tiempo dando instrucciones para cada actividad en cada clase. Pero tambin la maestra pone en juego un elemento constitutivo de la cultura escolar en secundaria: las calificaciones como un mecanismo para mantener el control del trabajo de los alumnos y lograr el cumplimiento de las normas en que funda su relacin con ellos, pues afirma que para cumplir las reglas los alumnos "deben ver que en realidad se les esta calificando". Para ello ha diseado un formato adecuado que consiste en pegar en su libreta las listas de asistencia que le proporciona la direccin y hacerles un rayado donde consigna los diferentes aspectos que considera importantes del trabajo de cada alumno: participacin en clase, asistencia, tarea, cuaderno, libro, ortografa, lectura, redaccin, gramtica, conducta y examen mensual. "Con el

promedio de todo esto saco la calificacin del mes... es difcil, pero uno se da sus mafias, vas aprendiendo... para los alumnos es importante que vean que...los tomas en cuenta y que vas anotando todas sus cosas... ven que hay seriedad... cada quien tiene su sistema". As, la vorgine de las calificaciones tiene para esta maestra una vertiente mas, concretar su concepcin de lo que es ser una buena docente. En su sistema construido al paso del tiempo ella integra estas preocupaciones que la han prestigiado como buena maestra: pensar en los alumnos, individualizar su trato, tomar en cuenta sus particularidades aunque sea por el estrecho margen de tiempo y la gran cantidad de alumnos, a travs de marcas en su lista-, cumplir con las reglas que estableci y cubrir el programa. Los alumnos, por su parte, ubicados jerrquicamente en un lugar de subordinacin, manejan las reglas establecidas, sin que podamos afirmar si se las han apropiado o simplemente se acomodan a ellas como mecanismo de sobrevivencia. No son en todo caso reglas generales a todas las clases, pues corresponden nicamente a la de esta maestra, representante de una materia considerada "importante" en la secundaria, que cuenta adems con un buen prestigio cultivado durante muchos aos como docente en esta escuela. No cuestionan la validez de las reglas, lo que si llegan a hacer es adaptarlas a sus condiciones o intentar evitarlas: copian de otros compaeros el significado de las palabras que deban buscar en un diccionario que no tienen; inventan respuestas para un trabajo que no hicieron, tratan de pasar desapercibidos cuando no cumplieron con la tarea. Pero tambin colaboran con las pautas diseadas por la maestra, y contribuyen as a construir un buen ambiente de trabajo. Puede percibirse en su accionar en clase una actitud bivalente, pues por un lado ayudan a los compaeros que no saben una respuesta o se equivocan en ella, pero al mismo tiempo lo hacen tratando de mostrar a la maestra su conocimiento, es decir, intentando destacar de manera personal pues saben que ella toma muy en cuenta su participacin individual. Responden tambin al cdigo de comunicacin preestablecido como gua de sus actividades: escribir las palabras que se dictan, cotejarlas y corregirlas cuando la maestra las pone posteriormente en el Pizarrn y buscar en el diccionario nicamente las subrayadas, llevar la tarea cuando son llamados por filas;
97

actividades "que son desarrolladas siguiendo el cdigo conocido que hace innecesarias las instrucciones y comprensibles los gestos, las frases cortas, lo que esta escrito en el pizarrn y, sobre todo, llena de significado la libreta de calificaciones de la maestra. Todo ello no es una simple respuesta a la autoridad, implica que estas medidas tienen un sentido para la organizacin del trabajo que comparten tanto la maestra como los alumnos. b) Dominio del conocimiento y control del grupo Otra clase observada que nos da indicios sobre el papel que desempea el dominio del conocimiento del maestro en la relacin que entabla con sus alumnos, es la de ciencias naturales a un segundo grado, dictada por una maestra con dieciocho aos de servicio y egresada de la carrera de biologa en la UNAM. Al igual que la anterior, ella tambin ha trabajado siempre en secundaria, aun desde antes de terminar la carrera, y no manifiesta deseos de abandonarla, pues busca tanto aumentar su horas como basificar las que ya tiene. Otra similitud es su prestigio como buena maestra, que ella adjudica a su "buena formacin universitaria". Cuando la maestra entra los alumnos se ponen de pie para saludar; la primera actividad, es el pase de lista. Llegan tres alumnos re tardados y le piden permiso para entrar. Ma: "Donde estaban?" Aos: "En orientacin" La maestra extiende la mano y dice: "Papelito" (que le muestren la justificacin de la orientadora), los alumnos no traen nada sonren y se van por el justificante. El grupo esta callado, la maestra con un tono serio les dice que van a continuar con el tema de sexualidad. Ma: "Habamos hablado de las emisiones nocturnas que presentan los jvenes en la adolescencia..." Les explica de las preferencias sexuales que ya se tienen a esa edad que se expresan durante los sueos en fantasas. Lo hace poniendo ejemplos "Si yo...sueo con Lus Miguel." Los alumnos estn atentos, con su cuaderno abierto y listo para escribir en caso necesario. La maestra con tono firme les dice: "Dudas hasta aqu'. Nadie dice nada.
98

Ma: Bueno, en lo que se refiere a reproduccin masculina hasta aqu... Vamos a hablar ahora del aparato reproductor femenino". Va al pizarrn y pone el titulo: Aparato Rep. Femenino. Sin voltear, empieza a explicar donde se ubica y las partes que lo componen; las enlista. Los alumnos copian todo tratando de hacerlo con buena letra y, al igual que en la clase anterior, a dos tintas (rojo para ttulos, maysculas y signos de puntuacin y negro el resto). Al terminar el listado se vuelve hacia los alumnos. Ma: "Las mujeres tienen pubis que es todo lo que se localiza alrededor del aparato reproductor". Se seala el pubis y agrega que la formacin fsica de hombres y mujeres es diferente. "Los hombres son mas msculo... las mujeres mas grasa...Para que necesitamos tener mas grasa las mujeres?" Los alumnos no contestan, algunos siguen escribiendo. Intentando hacerlos contestar, la maestra dice: "Para que me vea bonita?" (recorriendo con sus manos la cadera) "para que me vean en la calle?" dice mientras camina moviendo de un lado a otro la cadera. Los alumnos sonren tmidamente, parece que les da pena hablar. Entonces la maestra inicia una explicacin sobre las caractersticas sexuales secundarias. Ma: "A ver, si yo me pongo un pants y el maestro (dice un nombre) tambin ustedes nos confundirn? Explica que la acumulacin de grasa es diferente y cumple una funcin. Los alumnos estn interesados, algunos sonren con los ejemplos; dos nias platican, la maestra se dirige a ellas por sus nombres: "Dganme para que crecen los senos en las mujeres?" No contestan, apenadas. bajan la cabeza coma

Ma: "Es para que me vea bonita?" haciendo un ademn de senos grandes mientras toca los suyos. Ao: "No" (con voz muy baja) La maestra voltea al lugar del nio que contest y amablemente le pregunta "Para que Rey David?". Ao: Se pone de pie y con voz baja dice: "Porque de ah le va a dar de corner al nio" Ma: (asintiendo con la cabeza) "Son glndulas mamarias...Y siempre?

No hay respuesta. La maestra se toca el seno y se lo aprieta. "Ahora me aprieto y me escurre leche?" Ya no espera la respuesta, les dice que eso sucede cuando la mujer esta embarazada y cuando nace el nio... "Pero las diferencias que se manifiestan desde la adolescencia tienen una finalidad... cada parte de nuestro cuerpo que se esta transformando tiene una funcin especifica... las mujeres se estn preparando para la maternidad". Se voltea al pizarrn y dibuja la matriz. Los alumnos empiezan a hablar entre ellos, algunos den bajo. Al darse cuenta de la inquietud del grupo la maestra deja de dibujar y les dice con tono serio Ma: "Que pas?, en que quedamos?... Cuando yo dibuje el aparato reproductor masculino no nos remos, acurdense que dibuje el pene". Los alumnos se callan momentneamente, la maestra sigue dibujando el aparato femenino, nombrando cada una de las partes que va poniendo y hablando de la funcin de estas, intercala algunas preguntas para los alumnos: Ma: Ovarios" cuantos son?" "Voltea y al ver a una nia rindose le pregunta "Silvia, cuantos testculos tiene el hombre?..". Ella agacha la cabeza y no contesta. Ma. tres? Un nio sentado atrs de la alumna le pega en el hombro para que conteste; Silvia se voltea enojada y le pega; varios alumnos se ren. La maestra observa todo, se pone seria y les dice: "Si quieren aqu lo dejamos". Se calla y cruza los brazos. Los alumnos siguen inquietos, hablan y ren. Ma: "Bueno, yo no sigo..." El ruido empieza a disminuir pero no cesa completamente. Ma: "Sigo oyendo ruido... se acabo el asunto" con voz muy fuerte y actitud seria). Aqu si se callan los alumnos, la maestra espera un rato mirando al grupo, cuando el silencio es total se voltea al pizarrn y contina con el dibujo y las explicaciones. Habla del proceso de maduracin del vulo, su papel en la fertilidad femenina, el trayecto que sigue y el fenmeno de la menstruacin cuando el vulo no es fecundado. Todo ello lo explica a travs del dibujo que va haciendo en el pizarrn con gises de colores; al parecer es un esquema que tiene muy dominado. Los alumnos hacen el mismo dibujo en sus cuadernos, utilizando tambin colores. Ma: "Repetimos rpidamente todo esto..."

Vuelve a repetir todo el proceso apoyada en el esquema del pizarrn. Se empieza a or ruido. La maestra dice enrgica: "Sht... (Tronando los dedos para llamar la atencin). Los alumnos callan. En su nueva explicacin va agregando algunas cosas, por ejemplo dice que el desprendimiento (del vulo y el tejido de sangre que.se haba formado alrededor de la matriz) "a veces es doloroso... por eso vemos que alas mujeres les da clico... para que comprendan alas mujeres". Despus del repaso, dice que van a seguir con las otras partes del aparato reproductor. Dibuja en el pizarrn una figura femenina, ubica en ella el aparato reproductor y a su lado hace otro esquema, donde va dibujando al mismo tiempo que explica su funcin, los labios mayores, menores, himen y cltoris. La explicacin es muy didctica, con palabras sencillas e informacin interesante para los alumnos, donde intercala tambin sus propios puntos de vista, por ejemplo: Ma: "Los labios menores se encuentran cerrados, si los abro que voy a ver?.. (no espera respuesta) Una telita delgada que parece que estuviera rota... puede tener un slo agujero o tres... (La dibuja aparte), se llama himen... esta telita es la que le va a dar a la mujer la calidad de virgen... al tener relaciones sexuales, con la penetracin del pene se tiene sangrado..." Deja el dibujo y dice: "Pero aguas... vamos a aclarar las cosas... a veces no se rompe, porque es elstico y puede no romperse con la penetracin... por eso, aquello de que el himen y el sangrado dicen cuando una mujer es virgen es mentira... Son prejuicios...los hombres creen que debe romperse al tener la primera relacin... algunos ya anduvieron con veinte viejas... Ah, pero eso si!, con la que me case... virgencita de Guadalupe... Por eso ustedes son gente preparada, para que no anden con prejuicios...[porque] a veces uno es virgen y no tiene himen... y uno se pregunta que paso? Cuando lo perd?..Pues puede romperse con una cada, cuando eran pequeas y ni se acuerdan...otras veces el agujero es grande de nacimiento...Recuerden que la virginidad no esta dada por una telita...la virginidad esta en nuestros pensamientos... algunas son vrgenes, pero les gusta ver revistas sexuales... la limpieza de nuestro pensamiento y corazn es la virginidad... Adems el himen ya tiene agujeros por que?... porque tiene excreciones... Imagnense, debe salir la orina y la menstruacin y si no pudiera salir, como estaramos?..." (Hace gestos de inflamacin). Les explica que en algunas culturasComo la
99

musulmana valoran tanto el himen que "les cosen a las nias en sus cinco sentidos los labios menores... imagnense que dolor... algunas se mueren por infecciones... por esta practica". Los alumnos se muestran muy interesados con las explicaciones, pues todas se dan en el mismo tenor: dibujo, explicacin y puntos de vista de la maestra e informacin colaterales. Suena el timbre, la maestra dice: "Colorn colorado... se acab la clase... maana continuamos y escriban lo dicho..." Al salir de clase le digo que me gust. Ella parece contenta, me dice que el tema interesa a los alumnos y que trata de explicarles de manera amena: "Tengo que ingenirmelas que te pareci lo de Lus Miguel y la forma en que cante?.. Es para que no se cansen. (Obs, clase C.N. Esc. C.). El dominio de los contenidos de enseanza es para esta maestra fundamental en su trabajo; en entrevistas posteriores se refiri a que lo importante es saber lo que se va a ensear, "pues el como ensearlo lo aprendes por la experiencia". Entre sus aprendizajes del "como" destacan el lenguaje sencillo, ejemplos cercanos a los alumnos, material didctico prctico y al alcance de las condiciones de la escuela (gises de colores, dibujos hechos en el momento). Tambin ha aprendido a manejar su imagen frente al grupo, y podemos verla pasar de una actitud exigente a una amistosa o incluso bromista. En su relacin con los alumnos encontramos articulados tres aspectos: conocimiento de su materia; saber transmitirlo y control del grupo. Sobre lo primero, era notorio que esta maestra, lo llevaba notas ni consultaba el libro, lo que implica una preparacin previa de la clase y/o un dominio del contenido adquirido adems de en su formacin profesional en los aos que lleva impartiendo la materia de Ciencias Naturales. En la transmisin del conocimiento hace uso de diversos elementos que podramos considerar estrategias para lograr la comprensin del tema por parte de los alumnos y mantener su atencin: poner ejemplos vinculados a la experiencia de estos, como referirse a Lus Miguel para hablar de las fantasas sexuales, o preguntarles si confundiran a un maestro de la escuela con ella si se vistieran igual para dar pie a la explicacin de las caractersticas sexuales secundarias; utilizar esquemas elaborados en el momento para apoyar tanto la exposicin como el repaso; e ir introduciendo sus opiniones personales e
100

informacin colateral sobre algunos aspectos: al hablar de que la menstruacin puede ser dolorosa agrega "para que comprendan alas mujeres", o cuestiona la creencia muy extendida de que el himen intacto equivale a la virginidad femenina, dando adems de razones cientficas su punto de vista "la limpieza de nuestro pensamiento y corazn es la virginidad", criticando de paso el machismo: "Algunos han andado con veinte viejas, pero eso si, con la que me case... Virgencita de Guadalupe". Su preocupacin es que los alumnos sigan su razonamiento y arriben a conclusiones correctas, a pesar de la poca participacin que manifiestan. Esto puede verse en la interaccin que sobre la funcin de las caractersticas sexuales secundarias seda en la clase: "Tengo senos para verme bonita?" y aunque los alumnos no quieren contestar y slo uno se atreve tmidamente a responderle "Es para darle de comer al nio", ella lo retoma para hablar de las glndulas mamarias coma una diferencia sexual secundaria que se desarrolla desde la adolescencia como preparacin para la maternidad, aunque los senos no produzcan leche todo el tiempo. Lograr que los alumnos sigan su razonamiento implica mantener su atencin.' "'para ello hace uso de recursos que podramos catalogar de actuacin: caminar sensualmente o tocarse el cuerpo que, la misma maestra reconoce, sirven para evitar el cansancio y la desatencin de estos. A veces sus recursos se basan en la autoridad que representa como amen azar con interrumpir la clase si los alumnos no se callan: "Sigo oyendo ruido, se acab el asunto"; ponerse seria y cruzarse de brazos hasta lograr el silencio total en el aula; adoptar, una actitud enrgica o hacer preguntas especiales a los alumnos que nota distrados y en cierta manera exhibirlos frente al grupo. Tambin los estimula; cuando le contestan aunque sea de manera parcialmente correcta, adopta un tono amable, asiente con la cabeza y retoma la respuesta amplindola; o destaca la importancia del saber alentndolos: "Ustedes son gente preparada". Puede verse aqu que si bien el dominio del tema es fundamental, por si mismo no basta; es necesario tambin lograr comunicarlo de manera adecuada, dosificarlo, propiciar el razonamiento sobre el, mantener la atencin, controlar la dispersin de un grupo de adolescentes y estimularlos; todo esto puede sintetizarse en la ultima frase de la maestra: "Tengo que ingenirmelas".

Ingenirselas, ha sido una actitud recurrente en su vida profesional cuyo transfondo es tanto el inters por el aprendizaje de los alumnos como la valoracin de su propio trabajo. No solo se las ingenia para resolver cada clase, tambin al igual que la anterior maestra observada, piensa en el trabajo con el grupo para todo el ano escolar y establece reglas que tienen como base el respeto y la disciplina: nadie entra a la clase despus de ella sin tener justificacin "oficial, los alumnos deben ponerse de pie y saludar cuando llega a la clase si cuando llegas no te saludan, no hay respeto", tambin deben atender siempre sus indicaciones: "Al grupo lo obligas a entrar en una disciplina... entonces es el momento en que ellos se callan, en que se denota quien es el maestro y quien es el alumno... y tu ya expones tu tema"; es decir, hay un manejo de las jerarquas escolares y sus contenidos que esta vinculado a la posibilidad de construir un buen ambiente de trabajo y, desde su punto de vista, una transmisin del conocimiento mas eficaz. Los alumnos responden alas normas establecidas para esta clase: saludan de pie, aceptan que nicamente con justificante pueden entrar al saln despus de la maestra, tienen su cuaderno listo para escribir, anotan lo escrito en el pizarrn bajo la modalidad de dos tintas, copian los dibujos y los iluminan e intentan poner atencin. Esto ultimo, en la clase observada, por momentos es difcil -tal vez porque el tema les provoca cierta inquietud y "algunos trminos de la maestra, la forma en que se mueve o se toca no son comunes en otras clases- sonren, hablan en voz baja; agachan la cabeza; no contestan alas preguntas y en general se les nota evasivos. Su evasin la manifiestan con risas, bromas, murmullos y golpes, como en el momento en que la maestra se dirige a una alumna que estaba rindose y le pregunta: "Cuantos testculos tiene el hombre?", la pregunta parece ser difcil, y probablemente la dificultad no este en el desconocimiento sino en la pena de responder a esto frente a todo el grupo, pues calla y agacha la cabeza. Cuando su compaero de atrs le golpea el hombro y con burla le dice que conteste, se voltea a pegarle, sin importarle que la maestra este viendo y que sus compaeros se ran de ella. Pero tambin reconocen y aceptan la autoridad de la maestra, as los murmullos y risas que con diferente intensidad se haban manifestado durante la primera parte de la clase, cesan por completo cuando esta los emplaza a callarse a riesgo de suspender el

tema; es decir, cuando notan que se ha molestado por su actitud. Pero no es solo el respeto a la autoridad la que influye en su actitud, pues la manera amena en que la maestra da la clase, los ejemplos que 'pone y los comentarios que hace en tomo al tema son importantes para capturar su atencin; se les nota interesados y aunque no se expresen con intervenciones o preguntas, parecen a gusto con la clase, con el tema y con la maestra. La relacin de los alumnos con la maestra, tiene como trasfondo dos historias cruzadas: la primera es la fama de exigente y buena docente que ha construido en su aos de estancia en la escuela; fama que corre de generacin en generacin y se transmite por amigos, hermanos o vecinos que fueron sus alumnos. As, de entrada, los alumnos tienen antecedentes de las caractersticas de los maestros de la escuela, por lo menos de los ms antiguos y este es no de estos casos. La segunda, que esta informacin se pone a prueba en cada clase a lo largo del ao y con todos los maestros, pues probar su veracidad parece ser el signa de la interrelacin entre docente y alumnos; as, pese alas caractersticas de la docente, aparecen intentos de transgredir las normas por parte de los alumnos, basados tal vez en la actitud amistosa- o bromista que manifiesta la maestra por momentos. Sin embargo, para ella estas actitudes son estrategias que le permiten transmitir el conocimiento de una manera ms accesible y que se complementan necesariamente con la disciplina y control del grupo, aspectos en los que no transige. Si bien los limites de la exigencia docente intentan ser puestos a prueba por los alumnos, lo que genera pequeas tensiones, tambin reconocen la caracterstica de buena maestra que tiene al comentar: "Con ella trabajamos y aprendemos mucho". c) Aprendiendo maestro (y enseando) a ser

La tercera clase que utilizo para analizar los contenidos de las relaciones y los significados que se construyen entre los sujetos participantes en este espacio, es el de una maestra de reciente incorporacin al servicio. Es su primer ano de trabajo y lleg a cubrir parte de las horas que tenia un viejo maestro de matemticas que era toda una institucin en la escuela y que fue ascendido a subdirector en otro plantel. Ella es muy joven, recin egresada de la carrera de ingeniera en Comunicacin en el Politcnico y relata que
101

cuando cursaba un seminario para titulacin le ofrecieron este trabajo,.que piensa dejar pronto para dedicarse a su profesin, pues no le gusta ser maestra en secundaria. La clase es a un tercer grado. La inicia escribiendo en el pizarrn "Tringulos y rectngulos" como titulo y debajo del el:.Los Polgonos. Enseguida y apoyada en unas notas dicta: "Es la figura geomtrica que esta formada por tres o mas ngulos o lados". Ao: "Girados?" (en tono de burla). Algunos se den, en el saln hay mucho ruido, otros alumnos platican y no toman el dictado. La maestra repite tranquila: "lados". Su tono de voz es muy bajo y apacible, ni sonre ni se enoja por la pregunta que es una evidente broma. Dibuja un polgono en el pizarrn y explica que no tienen que ser geomtricos pues basta con que tengan los ngulos "De acuerdo?" Aos (varios): "S.." (muy fuerte) Ao: "Completamente de acuerdo". Otro ao: "A poco?" Los alumnos juegan, bromean, se ren, avientan papeles. Uno lanza su pluma al frente, como dirigida a la maestra, luego se de y pasa a recogerla. Cuando esta cerca de la maestra a el le avientan una regla que si le pega. La maestra ve todo pero no dice nada, se voltea al pizarrn, marca el lado, vrtice y ngulo al polgono que haba dibujado y va diciendo sus nombres con voz suave, muy baja. Los alumnos copian en cuaderno algunos le dicen: "Ya maestra" (que ya terminaron de copiar). La maestra empieza entonces a dictar, otros alumnos gritan: "Noo! (que no han terminado). Espera un momento, luego empieza a dictar de sus notas: Ma: "los Polgonos regulares son aquellos que tienen lados y ngulos congruentes respectivamen..." Ao: (interrumpindola) Congros" que?". Ma: "Congruentes" Ao: "o sea" que?" Varios alumnos se ren muy fuerte con la intervencin de su compaero, la maestra no contesta y sigue dictando ahora sobre los polgonos irregulares: "Son aquellos que no tienen congruentes sus lados y ngulos..." Ao: "Que no tienen que?".
102

Ma: (con paciencia) "Fjense bien... este (seala el dibujo del pizarrn) es un polgono irregular"... Explica que congruencia es ser iguales y muestra que en el polgono dibujado los lados y ngulos no son iguales "Es decir, no son congruentes Estn de acuerdo?". No contestan, algunos estn distrados, otros platicando, un alumno se estira y bosteza ruidosamente, como haciendo notar que esta aburrido. La maestra dicta ahora la clasificacin de los polgonos, parece que al escribir los alumnos se calman un poco, pero sigue habiendo los que interrumpen para preguntar sobre alguna palabra que, o no escucharon bien, o utilizan para bromear a la maestra. "Como?... Que dijo?.. Se nota que algunos se molestan o confunden porque el ruido no les permite escuchar; estos le preguntan en serio: "Dijo interiores?" o "Entonces, que vamos a dibujar"?". La maestra no se inmuta, sigue dictando y despus dibuja en el pizarrn varios polgonos y les pone una letra Ma: "A ver Rosales, en este caso cual seria el ngulo que tiene mas de 180 grados?". Rosales: "El c..." (gritando). Ao: "El A contra el C" (risas). Otro Ao: "El E" (tambin gritando). A pesar de que la burla es evidente, como el ltimo alumno acert, la maestra afirma con la cabeza y empieza a explicar por que y tambin como deben medir los ngulos. Mientras ella explica, el barullo en el saln se incrementa; un alumno avienta su pluma al rincn donde esta la basura amontonada (no hay bote), muchos platican, veo un nio que esta sentado frente a la maestra que chupa ruidosamente una paleta y habla fuerte con su compaero de al lado haciendo ostensible su desinters. Como en medio de tanto ruido la explicacin no se escucha, un alumno le dice a la maestra: "Ya cllelos", pero es abucheado por otros. La maestra les pide que dibujen los polgonos del-pizarrn y "empieza a pasar lista. Nuevas bromas: contestan por los ausentes, a otros que s estn presentes les dicen: "Y ese milagro que entraste?" Una muchacha hace voz aniada cuando contesta "presente", otra se para en la banca al contestar. Cuando terminan de dibujar, el ruido aumenta: un alumno chifla fuerte (tonada de pasello de corrida de toros), otros se ponen de acuerdo para realizar un trabajo de equipo de otra clase, pero lo hacen desde su banca, gritando a los que estn lejos: "i vas a ir con nosotros

a la embajada?" En realidad han sido como diez alumnos los que de manera permanente hacen bromas y ruido, pero contagian al resto del grupo que ante la pasividad de la maestra le entran al relajo parcialmente: se cambian de lugar para platicar, avientan papeles o hacen tare a de otra clase. Al terminar de pasar lista, la maestra vuelve a dictar: "Defina si los siguientes son polgonos cncavos o convexos..." Vuelven las bromas: "Pepina?" (por defina)... "Cavexos?" (por convexos). La maestra, que esta dibujando en el pizarrn algunos polgonos, parece molestarse al escuchar lo que dicen los alumnos y voltea a verlos muy seria, pero no dice nada. En ese momento un alumno avienta desde su lugar un block al rincn de basura. El block pasa muy cerca de la cara de la maestra que sigue sin decir nada. Un alumno sentado adelante se voltea molesto y les dice fuerte a sus compaeros: "Sht... cllense". Otra alumna tambin molesta dice: "Parecen nios chiquitos". A ella un nio le grita: "cllate babosa". La maestra no interviene, se voltea al pizarrn-para seguir dibujando los polgonos del ejercicio que pidi a los alumnos. Uno de ellos grita: "El primero es compago, el segundo conexo..." Algunos terminan pronto y van con la maestra para que los califique, cuando regresan les van diciendo a los que no han terminado las respuestas correctas. As terminan rpido el ejercicio y se amontonan en el escritorio, la maestra les dice que le dejen el cuaderno y pasen a su lugar. Los califica rpido y va llamando a los alumnos para que recojan el suyo. Cuando pasa uno que ha dado mucha lata le dice: "Como siempre, estas mal". Cuando ha regresado todos los cuadernos les pregunta: "Alguna duda?" Ao (algunos) "Nooo" (muy fuerte) Ao: "No, yo no". Ma: "Entonces nos vemos maana". Un alumno le dice: "Faltan diez minutos" (que el tiempo de clase no ha terminado), otros le gritan "cllate" y se salen rpido. Voy con la maestra. Cuando estamos en la puerta vemos que el maestro del saln de junto sale enojado y les dice a los alumnos que estn en el pasillo que no lo dejan trabajar: "Regresen a su saln", les grita. A pesar de que estamos frente a el, se dirige

solo a los alumnos y no a la maestra. Algunos se regresan pero otros no hacen caso. El prefecto de los terceros aos se acerca y dice muy serio y molesto: "Todava no termina la clase maestra". Ella les pide a los alumnos que se regresen, pero no le hacen caso, se le amontonan, gritan, le piden permiso para ir al ba. El prefecto entonces les exige que se metan al saln; al principio no quieren, argumentan que la maestra los dejo salir, que la clase termino, unos pocos se escapan, pero la mayora lo obedece. Le digo a la maestra que a esa edad los muchachos son difciles. Ella me contesta "Ahora se portaron bien... a veces estn insoportables" (Obs, Clas. Mat. Esc. C.). En esta clase, las relaciones entre maestra y alumnos se dan en abierta contraposicin alas normas escolares de "control de grupo, disciplina y respeto" consideradas la condicin para dar un tema de conocimiento de manera adecuada, o de seguimiento puntual y control de las actividades de cada alumno que vimos en las anteriores clases. Ella inicia su aprendizaje como maestra sin haber tenido una formacin previa al respecto. Su experiencia mas cercana es la de su misma escolaridad, transcurrida en escuelas publica" muy distintas a la que hoy acude en calidad de maestra "Yo veo que esta escuela esta muy mal", dice. Tal vez por su experiencia escolar o por su carcter, da un trato respetuoso a los alumnos, no les llama la atencin ni les dice nada por su comportamiento; en cambio, intenta dar su tema de clase de acuerdo a la preparacin que lleva en sus notas tratando de hacerlos participar adems de retomar esta participacin aunque evidentemente contenga un alto contenido de broma que ella acepta con paciencia. Tambin es notorio que prendido cosas tiles para la clase: cuando los alumnos escriben o dibujan se calman un poco y entonces utiliza el dictado y el dibujo de figuras como recursos que le permiten continuar el tema y al mismo tiempo lograr, aunque sea mnimamente, el control y trabajo del grupo. Poner ejercicios en clase y revisarlos muestra tambin la apropiacin por parte de esta maestra de reglas escolares que, por su recurrencia en casi todas las clases, son reconocidas y asumidas por los alumnos y, por lo tanto, responden a ellas, aunque con el toque particular de copiar las respuestas y amontonarse para la calificacin que ellos consideran esta maestra puede soportar. La maestra, aunque manifiesta que no desea dar clase en secundaria por mucho tiempo,
103

tambin trata de responsabilizarse con el trabajo que ahora desempea; as, prepara su tema y dice que quiere revisar los programas de video de matemticas con que cuenta la escuela para utilizarlos en su clase, diversificarla y evitar que los muchachos se aburran, aunque agrega que: "Aqu hay computadora, pero solo una para todos los alumnos... solo sirve para que la vean y no para que trabajen con ella". Ella no ha podido hacer uso de estos materiales aunque sea en las precarias condiciones sealadas, porque el responsable "no encuentra la llave" del anaquel donde este se guarda. Podemos ver entonces, que en el proceso de aprendizaje en el que esta maestra se encuentra inmersa, se vinculan tanto la cultura escolar de la secundaria que los alumnos se han apropiado en sus ya casi tres anos en ella, como su experiencia personal y la organizacin y condiciones propias del plantel. Pero tambin influye su carcter caudado y su Juventud, que si bien parecen ser contra producentes para controlar la disciplina dada su distancia con la imagen que los alumnos tienen de lo que debe exigir un maestro, han servido para que estos se le acerquen -fuera de clase mas que a otros docentes. Es comn verla en el descanso rodeada de alumnos, platicando con ellos en lugar de reunirse con sus colegas en la sala de juntas. Pero ya en la clase, los alumnos parecen estar poniendo a prueba constantemente la resistencia de la maestra y su conocimiento de lo que como autoridad le corresponde hacer de acuerdo alas pautas escolares de este nivel: interrumpen el dictado aparentando no haber escuchado bien y tergiversando las palabras: "girados?" (por lados) "cavexo?" (por convexo); responden alas preguntas haciendo evidente que no han entendido y estn inventando:...Cuando la maestra le pregunta a un alumno cual ngulo tiene mas de 180 grados, este grita lo primero que se le ocurre: El C", y como si se tratara de una pelea de gallos, otro grita: "El A contra el C"; avientan papeles, chiflan, se paran en las bancas, bostezan, gritan, platican, se cambian de lugar; todo en un evidente reto a su autoridad, Hasta donde va a aguantar? parece ser lo que quieren comprobar y por ello la actitud retadora va aumentando, pasando de las bromas burlas y gritos a una casi agresin fsica (aventar un block que pasa cerca de la cara de la maestra). Como ella no responde son los mismos alumnos los que intentan poner un mnimo orden; algunos se molestan en serio porque el ruido no los deja
104

escuchar el dictado ni las indicaciones y tambin hay quien trata de callar al grupo o criticar a los mas latosos: "Parecen nios chiquitos", aunque al ser una llamada le atencin proveniente de alguien con la misma jerarqua, no solo no es atendida, sino que es respondida con agresividad. La participacin del grupo no es homognea, hay una porcin que reta ostensiblemente a la maestra, se divierte con eso, compiten en ingenio y parecen querer quedar bien, ganar simpatas o tal vez aumentar su prestigio con el resto de sus compaeros; otros simplemente siguen la corriente y aprovechan la oportunidad para hacer cosas prohibidas en otras clases como cambiarse de lugar, corner, o hacer el trabajo de otra materia. Pero tambin hay quienes se yen molestos porque el ambiente no les permite entender el tema y saber lo que tienen que hacer, o porque les parece que algunos de sus compaeros sobrepasan por momentos los limites. Es decir, ante la ausencia de energa de la maestra se da un interjuego entre las distintas concepciones de los alumnos sobre el ambiente que debe establecerse en la clase. En ellas podemos ver algunos elementos culturales provenientes de su entorno familiar o social: la agresividad es un aspecto con el que muchos conviven cotidianamente, al igual que el maltrato a los dbiles, la burla, la falta de respeto y la necesaria actitud de defensa permanente. Si estos alumnos pueden imponer las reglas en la clase, imponen estas. Pero hay otros''Cuyas concepciones son mas cercanas alas normas escolares y aunque en ocasiones y frente a la oportunidad de hacerlo, se distraen y divierten, tambin se ponen lmites que en mayor o menor medida sirven como contrapeso a los excesos de unos cuantos e incluso le dicen a la maestra que los calle. Todos parecen pedirle a la maestra que haga uso de su autoridad, algunos llevndola a situaciones lmite, inaceptables para muchos maestros. Otros pidindole abierta o veladamente que ponga reglas y que ella tambin las cumpla, como cuando le indican que la clase no ha terminado; pero no encuentran respuesta de ella y son frenados por sus compaeros. La maestra por su forma atpica de trabajo en la secundaria, enfrenta tambin la critica de sus colegas, al mismo tiempo que la intencin de estos de ensearle como debe ejercer su autoridad: et maestro que sale a regaar a los alumnos aunque no se dirige a ella, parece intentar mostrarle como debe tratarlos; o el prefecto que la encara porque no ha cubierto todo el tiempo

de clase, ante la pasividad de la docente adopta con los alumnos la autoridad que esta no asume. Son seales que la maestra recibe y que parecen indicarle las reglas necesarias para ser maestra en secundaria, aprendizaje en el que apenas se inicia. d) De las relaciones en la clase y sus sentidos Estas clases, tienen elementos similares con las otras observadas durante el trabajo de campo y seguramente, con muchas otras dictadas en escuelas secundarias distintas, pues comparten un esquema cultural comn en todos los planteles escolares que adquiere matices particulares para el nivel de secundaria. Las recurrencias tienen que ver con las caractersticas generales de toda clase escolar, construidas social e histricamente que permiten a todos los participantes asumir de entrada ciertas reglas tpicas e inobjetables. Hay un maestro y un grupo; el primero posee autoridad institucional y conocimiento de la materia; el segundo debe obedecer indicaciones y aprender o un contenido; el primero regula las actividades e intervenciones y el segundo participa conforme a esta regulacin. Es decir, existen jerarquas institucionales que definen lo que de acuerdo a ellas compete a cada quien; en la secundaria estas jerarquas llegan a expresarse incluso en el espacio fsico con salones que tienen una tarima para elevar el lugar del maestro. Otra constante es el tiempo, su distribucin y los significados qUe tiene para maestros y alumnos; los cincuenta minutos de clase que son mareados por un timbre, regulan las actividades que ah se pueden desarrollar. El maestro debe organizar estos minutes de tal manera que alcancen para cubrir diversas actividades: pasar lista, calificar tareas, exponer el tema y organizar el trabajo del grupo. La condicin de centralizacin del maestro lo hace responsable de la regulacin de todas las actividades de un grupo que esta constituido por mltiples sujetos que trabajan a ritmos di smbolos y ello impone necesariamente contenidos distintos al tiempo de clase. As, mientras el maestro acta a un ritmo vertiginoso, los alumnos esperan: a que termine el trabajo el resto de sus compaeros (es decir, todo "el grupo"), a que los llamen para revisar su tarea 0 trabajo, a que los convoquen para dar una respuesta o a que el maestro defina la siguiente actividad, tiempo que generalmente ocupan para otras acciones, como hacer

tareas de otras clases y, sobre todo, platicar con sus compaeros. La presencia del programa escolar constituye otra recurrencia notoria en la secundaria, pues en toda clase se debe transmitir un conocimiento marcado por este en tiempo y forma, al cual el maestro intenta apegarse y los alumnos seguirlo. Finalmente, otra presencia constante son las evaluaciones escolares que desde el maestro se concretan en nmeros que repercuten, para la calificacin y para los alumnos en la clasificacin al interior del grupo, pues la clase, como espacio de relaciones sociales, influye tanto la certificacin numrica institucional como la evaluacin en el mbito social inmediato. Jerarquas institucionales, tiempos, contenidos temticos y evaluaciones, son elementos que aparecen de manera constante en todas las clases observadas y forman parte de una cultura escolar construida histricamente. Pero dentro de este marco compartido, encontramos la accin de los sujetos, donde su experiencia, saberes acumulados y elementos culturales propios confieren sentidos y significados diversos en la dinmica propia de cada clase. Analicemos su presencia y los aprendizajes sociales que imprimen en los sujetos. Jerarqua y contenido de autoridad Las jerarquas escolares cimentadas por esta cultura escolar, no son cuestionadas explcitamente, pues tanto el maestro como los alumnos se han apropiado de ellas o se han adaptado a ellas; lo que s puede llegar a trastocarse es su contenido de autoridad al interior de tropo voy actuando". Pero las normas del principio no son inmutables ni aceptadas de una vez y para siempre por el grupo, existe en la clase. As, el maestro ubicado institucionalmente en una posicin de mayor jerarqua debe ganarse la autoridad que la sustenta y adems ganrsela a travs de su trabajo sostenido a lo largo del tiempo. Es este el que le va creando un prestigio bueno o malo que es la carta de autoridad con la que se presenta de inicio al grupo. Sin embargo la historia del maestro en la escuela y el prestigio construido al paso del tiempo no bastan; es decir, aunque el maestro, sea considerado "bueno" por generaciones anteriores, o demasiado permisivo, su capacidad es puesta a prueba cada da y, sobre todo, aunque no exclusivamente. En las primeras clases del
105

ao escolar. Este es un periodo de prueba y adaptacin donde se establecen las reglas de autoridad que sustentan su jerarqua frente al grupo; as, cobran sentido las expresiones docentes de "Al principio pongo reglas", o "Al principio llego enrgica y dependiendo de como vea al grupo voy actuando. Pero las normas del principio no son inmutables ni aceptadas de una vez y para siempre por el grupo, existe en torno a ellas una permanente tensin que se desenvuelve entre las exigencias docentes para su cumplimiento y los intentos del grupo para su violacin. El primero debe observarlas rigurosamente, pues de su actuacin consecuente y sostenida depende que el grupo lo tome en serio y que, por ende, se fortalezca su autoridad; si ha sealado que nadie entra al saln despus de el sin justificante debe cumplirlo aunque se quede con pocos alumnos; si dice que...toda tarea o trabajo se califica, debe hacerlo ya sea en su tiempo libre o en el de clase, aunque esto le implique un esfuerzo extra; por el contrario, no cumplir con sus reglas 0 cambiarlas constantemente, va minando su autoridad a los ojos de los alumnos. Estos generalmente buscan transgredirlas: piden nuevos plazos para entregar trabajos, no llevan el material solicitado, llegan tarde; se cambian del lugar asignado, hablan cuando no esta permitido y, en general, parecen poner a prueba de manera permanente el rigor y constancia, del docente. Las reglas no se fundan nicamente en la autoridad del maestro, como lo vimos en las tres clases mostradas anteriormente; vistas en detalle, constituyen acuerdos donde todos se involucran en mayor o menor medida porque permiten desarrollar en un mejor ambiente el trabajo del grupo, y cuando tales acuerdos no se asumen o no existen, no slo es el maestro el que reclama, pues los mismos alumnos exigen que' se cumplan o se establezcan. En la construccin de estos acuerdos encontramos en secundaria una gran heterogeneidad vinculada alas concepciones de cada maestro sobre lo prioritario en su materia, en su trabajo docente y en el trato a los alumnos; pero dentro de la variedad hay regularidades: un contenido de autoridad que da vigencia a la jerarqua del maestro; una negociacin permanente con el grupo de adolescentes; un sustento de los acuerdos con su propio cumplimiento: no faltar, planear la clase, llevar material, hacer la clase amena, preparar ejercicios adecuados, es decir, hacer notorio a travs de acciones consecuentes, su inters y compromiso con el trabajo. Implican
106

tambin un conocimiento del grupo, de cada grupo de los que tiene, que permite ir adecuando las reglas: "Dependiendo de como el grupo me vaya respondiendo es como yo voy actuando... no actu igual con todos". Tampoco los alumnos actan igual con todos los maestros pues aunque puedan reconocer la jerarqua formal,.si carece de autoridad con los componentes antes sealados difcilmente se involucran en las normas que esta marca y no se estable con acuerdos validos; Pero tambin ellos necesitan de los acuerdos para facilitar su vida estudiantil; el desorden, contra lo que pudiera pensarse por la forma en que muchos.,alumnos participan en el cuando es posible, lo consideran tambin una interferencia para el trabajo, se quejan fuera de clase de que con algunos maestros no aprenden porque "todos los nios hacen lo que quieren", es decir, los alumnos asumen la necesidad de que la clase debe tener un cierto orden para funcionar. Los acuerdos tambin sirven a los alumnos para organizar sus actividades en la clase y fuera de ella; saber de antemano lo que tienen que hacer en cada momento les permite cumplir de mejor manera y, por el contrario, frente a la anomia se descontrolan, como lo muestra la clase de la maestra de espaol, donde el cdigo de comunicacin compartido permita saber con certeza lo que corresponda hacer aun sin verbalizarlo, vs la clase de matemticas, donde se confundan las bromas con las dudas genuinas: "Entonces que vamos a dibujar?" Permite tambin jerarquizar sus actividades pues, saben a cuales hay que ponerles ms dedicacin. Vive acord calificar siempre las tareas y el maestro lo hace, tratan de cumplir en la medida de sus posibilidades; por el contrario, si el maestro es irregular en esta actividad le reclaman: "El otro da s traje tarea y usted no califico", le dice.un alumno a la maestra que lo regaa por no cumplir (Obs. Clas. Esc. H). Por supuesto que en funcin de las jerarquas, los alumnos tienen un peso menor en la construccin de los acuerdos, pero no estn al margen de ellos; aparecen en las consideraciones que los docentes hacen para "adecuar" su actuacin en el grupo y en los rec1amos "" estudiantiles cuando lo acordado (aunque haya sido en condicin de subordinacin) no se cumple. Tiempo y contenidos escolares El tiempo es otro de los elementos que influyen en las relaciones y los significados de

estas en el saln de clase; es el maestro el encargado de su distribucin y en ello influye tanto su estilo personal de hacer docencia como sus concepciones sobre la importancia de ciertas actividades; pero los alumnos tambin le imprimen un ritmo al tiempo de clase, tanto por la velocidad de su trabajo como por los mltiples distractores que introducen. El maestro debe esperar a que terminen de copiar del pizarrn, hacer el ejercicio o tomar dictado para continuar, mientras los alumnos esperan la siguiente orden del maestro o a que termine de revisar los trabajos. Hay en ello una negociacin implcita del uso del tiempo donde el maestro apura y los alumnos retardan, aunque tambin puede verse lo contrario cuando estos terminan pronto el trabajo y presionan al maestro para ser revisados y el docente no ha concluido la anterior actividad. Para el maestro, la organizacin adecuada del tiempo tiene al menos tres significados: mantener el control del grupo a travs de ir regulando sus actividades e involucrarlos en el trabajo; en esta regulacin es importante mantener ocupados a los alumnos en los momentos en que no es posible atenderlos directamente, para lo que utiliza estrategias como las ya sealadas de realizar acciones paralelas, como calificar mientras el grupo resuelve algn ejercicio o dibuja un esquema. Un segundo significado es evitar tensiones que pueden presentarse cuando el grupo no tiene actividad, es decir tiene tiempo libre, y finalmente, el tercer significado docente es cumplir con el programa escolar que esta integrado por unidades temticas que deben cubrirse en un tiempo determinado y cuyo avance suele ser sujeto a revisin por el jefe de clase que cuando visita las escuelas supervisa el grado de avance programtico. Si bien el cumplimiento del programa es vigilado institucionalmente, no adquiere para todos los docentes nicamente un contenido formal, pues he encontrado una preocupacin legtima en muchos de ellos por cubrirlo en tanto lo relacionan al aprendizaje de los alumnos y a su propia responsabilidad en el trabajo: Una maestra, que por motivos de enfermedad faltaba constantemente, les explica a los padres que esta redoblando esfuerzos para que los alumnos no se atrasen "Y lo hemos logrado... vamos terminando ya la sexta unidad (de nueve) y las hemos trabajado completas, no nos hemos saltado ni una hoja" (Obs. J.P.3o A. Esc. C). Por estos tres motivos, planear actividades diversificadas es una actividad comn para los docentes, e independientemente de las di-

ficultades que enfrentan para ello (no tener acceso a la limitada infraestructura tecnolgica con que cuenta la escuela, p. ej.), buscan alternativas que les permitan variar la actividad para evitar "que los alumnos se cansen"; algunas de ellas implican no solo un esfuerzo extra, sino utilizar su tiempo libre. As, aun cuando el trabajo de clase del maestro se desarrolle solo en el saln preparacin implica un tiempo no institucional, y por lo tanto, no considerado en las horas de contratacin. Para los alumnos el tiempo de clase es de adecuacin a las expectativas y exigencias de cada maestro, que aunque tienen similitudes, varan dependiendo del docente. Algunos ponen especial inters en la limpieza del trabajo, por lo que hay que seguir las reglas de iluminar, ilustrar y poner a dos tintas lo escrito; otros a la participacin en clase; otros mas al cumplimiento de tareas. Conocer los matices de la distribucin del tiempo de siete docentes al da y adecuarse a ellos va proporcionando una experiencia escolar que Quiroz define como "No integrada, ya que la divisin del tiempo institucional se plasma en su vida escolar como un rompecabezas de materias, maestros y actividades que no es fcil armar". 23 Pero tambin el tiempo de clase es en buena parte dedicado alas relaciones entre pares, pues los tiempos muertos que los alumnos tienen por la centralizacin del docente, son utilizados para la comunicacin entre ellos, ya sea verbalmente 0 por escrito. Son mltiples las interacciones entre los alumnos que se dan durante la clase que combinan con la atencin al maestro y la respuesta a sus exigencias. Tambin suele encontrarse que el tiempo de c1ase es utilizado por los alumnos para cumplir con otra clase, es decir, hacer tareas o trabajos pendientes. Todo ello puede hacerse porque es una persona (el maestro) el que se siente con la responsabilidad de organizar las actividades que durante la clase deben realizar los cuarenta restantes (los alumnos) y en esas condiciones "mantenerlos ocupados" permanentemente como es la aspiracin de los maestros, resulta casi imposible. El tiempo de clase esta tambin organizado por el timbre que marca su inicio --que comnmente se retrasa por el traslado de un saln a otro que deben hacer los maestros- y su fin, que por regla generalcumple puntualmente, an cuando a concluido el tema o la actividad. En este caso es comn que el maestro pida que terminen de leer el tema 0 hagan el ejercicio en casa y tambin que le dejen sus cuadernos para calificarlos
107

despus, y si el maestro no hace caso del timbre, los alumnos se lo hacen notar. El tiempo in fluye tambin en la organizacin de los contenidos del programa escolar, en la forma de transmitirlos y en la relacin que los alumnos establecen con ellos. Si bien las actividades varan dependiendo de la materia, el tema a tratar y las prioridades de cada maestro, la idea muy generalizada de mantener ocupados a los alumnos y verificar permanentemente el cumplimiento de estos imprime cierta regularidad a la forma como los contenidos escolares se estructuran. Explicacin del maestro, dictado o copia, ejercicio y calificacin (a veces intercalados); lectura oral del libro interrumpida por breves explicaciones del maestro y respuesta de cuestionario del libro, fueron las mas usuales en las c1ases observadas:"No siempre se sigue este orden, pues hay c1ases como la de Matemticas donde se priorizan los ejercicios, otras la lectura o la escritura, pero en lo que s hay una regularidad es que las actividades en torno al conocimiento se hacen en tiempos pautados y es el maestro quien decide su orden y la forma y extensin de la participacin de los alumnos. Sobre esto ltimo, al estar la clase regulada por el tiempo en que debe verse un tema y la obsesin docente por mantener ocupados a los estudiantes, es posible detectar que la participacin libre de los alumnos es casi nula, generalmente se restringe a respuestas breves solicitadas por el maestro o a leer algn prrafo del libro cuando este lo pide. Esto se hace extensivo a los exmenes, generalmente de opcin mltiple o de respuestas cortas, que facilitan al maestro su calificacin en poco tiempo. Evaluacin. Los expedientes escolares Las jerarquas, autoridad, tiempo y contenidos que pautan las relaciones y sus sentidos en clase estn siempre atravesadas por la evaluacin de los sujetos, que tiene su base. En lo que Luna (1994), denomina "expediente escolar". 24 Para esta autora el expediente es' una construccin que los maestros hacen de cada uno de sus alumnos en donde integran toda aquella informacin de estos que les permite tomar decisiones para la orientacin de la enseanza y las medidas de orden en el trabajo. Si bien el expediente no tiene una connotacin formal desde la institucin, permite al maestro ir adecuando sus estrategias en clase al incorporar las particularidades de los sujetos con los que trabaja. As la conformacin del expediente
108

implica un conocimiento de los interlocutores en el aula, conocimiento que permite prever cmo actuar. En secundaria, este expediente integra de manera preponderante la evaluacin del trabajo y la conducta; adems su construccin no es unilateral, pues lo hace tanto el maestro del grupo como los alumnos del maestro. Dadas las condiciones del trabajo docente en secundaria, a los maestros les es casi imposible construir un expediente con las caractersticas sealadas por la autora citada, de todos y cada uno de sus alumnos, por lo que este se centra por regia general en el grupo; "es un buen grupo o un mal grupo, no trabajan 0 trabajan muy bien, no cumplen con el material y/o tareas, o es un grupo cumplido", son expresiones con las que los maestros clasifican con base en el trato diario a los alumnos con los que trabajan englobndolos como colectividad. Las caractersticas atribuidas por el maestro al grupo son las que le permiten organizar su trabajo de acuerdo con las particularidades de este y marcar reglas de orden diferenciadas en cada uno. Al interior del grupo llegan a singularizar los extremos: los mejores y peores alumnos, los cumplidos y aplicados o los reprobados y desordenados; tambin llegan a conocer las causas por las que algunos actan as: trabajan, tienen problemas familiares, o su familia los apoya en sus estudios. Hablamos entonces de que lo8 docentes de secundaria, por sus condiciones de trabajo, ubican las caractersticas generales de cada uno de sus gropos y tambin llegan a tener un conocimiento cercano de muchos de sus alumnos, pero no de todos. De ah se deriva una de las razones del inters en la calificacin que se observa en muchas c1ases, pues es una forma de conocimiento de la masa intermedia y a veces annima constituida por aquellos que no destacan ni se instalan en los extremos positivo o negativo y que son un buen porcentaje en cada grupo. Estos alumnos se individualizan a travs de nmeros y notas en la lista de calificaciones del maestro. Los alumnos, en cambio, tienen mayores posibilidades de construir el expediente de cada maestro; en l est implcita una evaluacin de cada uno que incluye la forma en que trabaja, su nivel de exigencia o permisividad, sus prioridades para calificar, su carcter, entre otras. Es una informacin que les permite a los alumnos regular su conducta, anticiparse a los requerimientos docentes, buscar intersticios donde sus demandas e

intereses puedan expresarse y ser aceptados, e incluso tambin participar en la orientacin de la clase y en sus normas. As, los maestros son a su vez ca1ificados por los alumnos en este expediente que es mas completo que el que el maestro puede hacer de sus mas de cuatrocientos alumnos. En clase los alumnos tambin se evalan entre s y si bien esta evaluacin tiene componentes similares a los del docente: los buenos y los malos alumnos, los cumplidos y los incumplidos; tambin incluye aspectos de una cultura premia del grupo escolar de adolescentes. Prefieren ser regaados por el maestro antes que evidenciarse frente al resto de sus compaeros, con una respuesta equivocada o comprometedora (como la nia que se neg a contestar la pregunta del numero de testculos que tiene el hombre) que les puede acarrear burlas y una catalogacin de ingenuos o tontos en el grupo; por su parte, retar al maestro o violar las normas de la c1ase tiene una connotacin especial en la evaluacin entre pares, que puede implicar valor o arrojo a los ojos de los compaeros. Las evaluaciones de los alumnos en clase inc1uyen los rasgos de solidaridad (prestar la tarea, el libro o intercambiarse las respuestas), el ingenio para hacer bromas, y la capacidad de adaptarse alas reglas del grupo. Tambin califican a los aplicados, que generalmente consideran vinculados al maestro y en ocasiones delatores. As, cada alumno va ganndose un lugar que reafirma o trastoca en cada clase y con cada maestro. Vemos entonces que en el saln de clase, espacio privilegiado de las relaciones entre el maestro y sus alumnos y tambin de estos entre s, se arman relaciones que van definiendo aprendizajes sobre lo escolar que trascienden los especficamente programticos. En la clase se encuentran recurrencias que la caracterizan como un evento especial: un programa, tiempo preciso para su desarrollo, elementos organizativos tendientes a construir un ambiente propicio para el trabajo, jerarquas instituidas y normas para regular la conducta. Pero la forma en que estas se despliegan en la prctica pasa por la particularidad de los sujetos en donde su experiencia y prioridades cobran un papel relevante. Las tres clases analizadas nos hablan de ello, en cada una, las maestras ponan en juego estrategias distintas en un marco similar; estrategias construidas en su trayectoria docente que nos permiten ver los aspectos que consideran importantes para desarrollar su trabajo o los

aprendizajes que les hacen falta para lograrlo. Los alumnos tambin muestran particularidades en la relacin que entablan con los docentes que dependen de como perciben los lmites de tolerancia o exigencia de estos, su prestigio y el nivel de compromiso que asumen en su trabajo. En la dinmica producida por la interrelacin en la clase, se van creando reglas y cdigos compartidos que aunque se fundan en prcticas escolares validadas por los sujetos, para ser cumplidos requieren de la construccin de acuerdos bipartitas, en los que por su condicin de centralidad el maestro tiene mayor inercia pero no la decisin total. Los acuerdos contienen diversos significados, tales como aligerarse el trabajo, optimizar el tiempo para cubrir el tema 0 actividad programada, ganarse el respeto de los alumnos o atender de la mejor manera el aprendizaje de es, en el caso de los maestros. Mientras que para los alumnos los acuerdos significan certidumbres que les permiten guiar su actuacin en cada clase y res 3. Escuelas totales VALE LA PENA LUCHAR POR NO PERMITIR QUE LAS ORGANIZACIONES SEAN NEGATIVAS POR OMISIN, Y POR QUE SEAN POSITIVAS DELIBERADAMENTE. Si cambiar al maestro incluye cambiar a la persona que es, necesitamos saber como cambiar a las personas. Ninguno de nosotros es un ser aislado. No nos desarrollamos en una isla. Nos desarrollamos en nuestras relaciones, especialmente las que tenemos con otros que son significativos para nosotros. Esos otros significativos actan como una suerte de espejo para el desarrollo de nuestra personalidad. Si en nuestro lugar de trabajo hay personas que nos importan, y estn entre nuestros otros significativos, tienen un gran poder para afectar, positiva o negativamente, a la persona y, en consecuencia, al maestro que lleguemos a ser. Esta es, por lo tanto, la pregunta clave: que comunidades laborales o culturas1 escolares favorecen mas el crecimiento del maestro y la mejora de la escuela? Como evitaramos crear y sostener culturas negativas que inhiban o sofoquen el desarrollo y la mejora? Como crearamos culturas mas positivas? En este sentido, vale la pena luchar por no permitir que las organizaciones sean negativas por omisin, pero sean positivas deliberadamente.
109

Usamos el concepto de cultura para designar las creencias y expectativas orientadoras, evidentes en la operacin misma de cada escuela, con particular referencia alas relaciones (o su falta) entre las personas. En otras palabras, la cultura es (la manera como hacemos las cosas y nos relacionamos los unos con lo5 otros). Estudiaremos dos tipos bsicos de cultura escolar -individualista y de trabajo en equipocon sus muy diferentes consecuencias para el cambio y la mejora. Y analizaremos luego, con ms detalle, las modalidades de trabajo en equipo, para distinguir entre ellas las versiones ms y menos eficaces. Sostendremos que el lugar de trabajo de docentes y alumnos es el espacio clave para la reforma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el crecimiento de los docentes (y, en consecuencia, de los alumnos) ni por el camino individual ni por el del trabajo en equipo. UNA RAIZ CAUSAL DEL INDIVIDUALISMO CONCIERNE A LA IMPOSIBILIDAD DE LAS ELEVADAS EXPECTATIVAS QUE MUCHOS DOCENTES SE IMPONEN EN UN OFICIO CUYOS LIMITES NO ESTAN BIEN DEFINIDOS. La cultura del individualismo La enseanza no es la profesin ms antigua. Pero sin duda aparece entre las ms solitarias. Como dice Rudduck (1991), la educacin es una de las ultimas profesiones donde todava es legitimo trabajar solo en un espacio a salvo de invasores (Pg. 31). La condicin mas comn para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es -una condicin de aislamiento profesional; de trabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los docentes cierto grado de proteccin-para poner en prctica sus juicios autorizados en inters de nios a quienes ellos conocen mejor. Pero tambin los priva de una realimentacin significativa y clara acerca del valor y la eficacia de lo que hacen. El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus evaluaciones formales peridicas, pero estas suelen ser: rutinarias y espordicas. No contribuyen a una mejora progresiva del rendimiento (Hickcox et al., 1988). Es asi como el aula y los alumnos mismos son de hecho la principal fuente de realimentacin para la mayora de los docentes. Pero es una realimentacin notoriamente imprecisa. Inspeccionar el aula en busca de signos de dificultad acaso compruebe la propia eficacia, pero sonrisas,
110

ceos fruncidos y parpados bajos solo ofrecen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La ayuda que pidan los alumnos tambin puede proporcionar realimentacin, pero solo los ms valientes confesarn con franqueza su ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. Y las pruebas, los cuestionarios y los exmenes evalan solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos -comunican poco acerca de atributos como motivacin, placer o entusiasmo. Como se organiza actualmente, la realimentacin de aula solo puede reducir hasta cierto punto las incertidumbres de la enseanza. Desde luego, existe un grado de incertidumbre endmica en toda la enseanza, y por eso es importante dejar al docente toda la libertad y flexibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas sobre el curriculum, la enseanza y disciplina. Pero cuando se esta solo, en un aislamiento impuesto, la incertidumbre se magnifica hasta proporciones insanas. Adems, la realimentacin de aula tiene un efecto limite condicionado por las experiencias, la interpretacin y la motivacin del docente para buscarla la mejora. En su estudio sobre setenta y ocho escuelas primarias de Tennessee, Rosenholtz (1989) menciona escuelas atascadas y el movimiento. Comprob que en las escuelas atascadas>>, hostiles al cambio y a la mejora, la incertidumbre y el aislamiento iban de la mano. Mediciones de la incertidumbre del docente han demostrado que presenta una correlacin negativa con los progresos del alumno en el aprendizaje de la lectura y de las maten1aticas para un periodo de dos aos (pg. 128). Una de las principales causas de incertidumbre -segn descubri Rosenholtzera la ausencia de realimentacin positiva: <La mayora de los docentes y directores se aslan en su lugar de trabajo tanto que ni se tratan profesionalmente. Es comn que no se faciliten entre ellos, ni se den aliento, ni se reconozcan los esfuerzos positivos. Ms aun, rgidas normas de autosuficiencia pueden provocar una reaccin adversa al desempeo exitoso de un docente>\ (pg. 107). Rosenholtz explica que el aislamiento y la incertidumbre se asocian a lo que ella llama escenarios de aprendizaje empobrecidos donde el docente tiene poca capacidad para aprender de sus colegas, y por lo tanto no esta en una posicin cuya solidez le permita experimentar y mejorar. En esos escenarios, sostiene la investigadora, los docentes no se daban mucha cuenta de que su prctica de instruccin estandarizada era en gran parte la

razn por la cual ninguno de ellos renda demasiado bien (pg. 106). Estos descubrimientos confirman los que realizo Lortie quince aos antes, cuando entrevist a noventa y cuatro docentes primarios y secundarios en el gran Boston y aplico encuestas a casi 6.000 maestros en el condado de Dade, Florida. Para Lortie, el individualismo predominaba entre los docentes. Mas all de compartir unas pocas indicaciones practicas, recursos y estratagemas de la profesin, y ms all de las historias cambiantes de padres y de nios; los docentes rara vez discutan su trabajo entre ellos, casi nunca observaban a sus colegas dando clase y no analizaban ni reflexionaban colectivamente sobre el valor, la intencin o la orientacin de su tarea. La incertidumbre, el aislamiento y el individualismo forman una poderosa combinacin. Casi por definicin dan sustento a un conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables las oportunidades y las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de orientacin y de experiencia conduce a formas de enseanza seguras y sin riesgo que aportan poco al rendimiento del alumno. Cuando desde el exterior se imponen exigencias mltiples a los docentes ya sus escue1as, los docentes que estn aislados sienten impotencia ante presiones y decisiones que a menudo no comprenden y que les son ajenas. Esta sensacin de impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un cambio en la educacin de los nios (Ashton y Webb, 1986). Antes nos referimos a la necesidad de derribar los muros del aislamiento en nuestras escuelas si queramos generar un cambio slido y duradero. Que los docentes tengan miedo de compartir sus ideas y sus triunfos para no parecer que cantan sus propias alabanzas; que se nieguen a comunicar a otro una idea nueva con el argumento de que puede robarla o aprovecharse (0 de que los otros tienen que pasar tambin por el mismo proceso laborioso de descubrimiento); que el docente experimentado o el que recin se inicia tema pedir ayuda porque se lo considerara incompetente, o que un docente aplique el mismo enfoque ao tras ao aunque ya no surta efecto: todas estas tendencias apuntalan los muros del aislamiento. Limitan de una manera radical el crecimiento y la mejora porque restringen el acceso a ideas y prcticas que ofrecieren mejores alternativas. Institucionalizan el conservadurismo. Pero se abren fisuras en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por los pares, la

tutora, la autogestin y otras alternativas empiezan a reunir a los maestros. Como veremos mas adelante, estas propuestas no carecen de inconvenientes, pero abren posibilidades nuevas. Sin embargo, ms all de estas fisuras, la colaboracin franca, la conversacin en equipos de trabajo, la observacin mutua y el profesionalismo interactivo todava no constituyen una parte integral de la vida laboral de la mayora de los docentes. De estas cosas tenemos solo murmullos dbiles, aunque preferibles a silencio que los precedi. En general, como lo demuestran una y otra vez las investigaciones, la privacidad, el individualismo el aislamiento siguen siendo las condiciones que predominan en la enseanza. Si pretendemos hacer frente al individualismo, es importante que antes comprendan por que existe. Si no lo entendemos, sern escasas nuestras posibilidades de cambiarlo. Como a otros crticos, nos parece que muchos de los diagnsticos de individualismo fueron simplistas y echaron la culpa de su existencia a los docentes mismos (Flinders, 1988; Little, 1990; McTaggart, 1989). Es cmodo atribuir la existencia del individualismo a algn defecto de la personalidad del docente, 0 presentarlo como una seudo cualidad natural que nace de la timidez e inseguridad humanas. Estas apreciaciones quiza tengan alguna validez, pero tambin estn los aspectos especficos del trabajo docente 'que explican perfectamente el individualismo. Estas caractersticas de la tare a docente se pueden modificar junto con el individualismo que las acompaa. Los edificios individuales, las aulas se13aradas como "cartn de huevos" y los tabiques aislantes son todas caractersticas arquitectnicas que pueden inducir al individualismo y hacer ms difcil para los docentes el trabajo en equipo. Pero si las aulas sin muros pueden facilitar la interaccin, de ningn modo la garantizan. En realidad, es bien sabido que los maestros suelen hacer considerables esfuerzos para reafirmar su privacidad en ambientes de plano abierto, e instalan mamparas o cruzan armarios que establecen barreras. Hay dos causas que inclinan al individualismo y tienen un sentido diferente. Se basan en las normas y condiciones tradicionales de la enseanza. La primera de ellas nace de las experiencias de evaluacin de los docentes Por lo general, el docente tuvo sus primeras experiencias con otros adultos en el aula en el momento de ser evaluado al mismo tiempo que se senta intensamente vulnerable en el aprendizaje de su oficio. Por benvolo que sea el supervisor en esos primeros tiempos de la docencia, se
111

trata de un periodo formativo en que ayuda equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los autores de este libro, por los puestos en que nos desempeamos, tenemos amplia oportunidad de trabajar con docentes en el desarrollo de la capacidad profesional. Solemos pedirles que expongan las experiencias formativas que creen que los han convertido en los docentes que ahora son, y reflexionen sobre ellas. Una caracterstica frecuente y asombrosa de estos relatos es que las primeras experiencias desagradables con la evaluacin se vivieron como humillaciones infligidas por los mismos cuya tarea consista en ayudarlos. (Como observ en tono de burla un docente en cierta ocasin: La mano servicial golpea otra vez.) Por lo tanto, de ningn modo sorprende que los docentes asocien ayuda con evaluacin, o colaboracin con control. El aislamiento y el individualismo son entonces sus armaduras, los protegen de las intromisiones y las inspecciones. Entonces, cuando se dan pasos para establecer una cooperacin mas estrecha entre el docente y sus colegas, recomendamos diferenciar claramente. Ayuda de evaluacin. Esto es importante, por ejemplo, en el diseo de programas de crecimiento profesional. Tambin aconsejamos que docentes y administradores hagan todos los esfuerzos posibles para contribuir a desarrollar relaciones que sean recprocas, que no sean unidireccionales. Cuando se brinda ayuda, es tan importante recibir como dar. Como los amigos que siempre nos hacen favores pero nunca nos piden ninguno a cambio, los que brindan su ayuda pueden arrojar una pesada carga de culpa y deuda sobre aquellos que la reciben. Si los destinatarios nunca reciben un pedido de ayuda, la deuda nunca se podr saldar. Por bien intencionada que sea, una ayuda maternal o paternal es ayuda revestida de poder: un envoltorio que en ltima instancia disuadir a los que la reciben de volverla a pedir. Esto contiene importantes lecciones para todos los lderes educativos, incluidos directores, jefes de distrito, y docentes guas o tutores. Estas lecciones les ensean que, para construir las relaciones de un trabajo en equipo eficaz con sus colegas, deben reconocer y comunicar su necesidad de recibir ayuda, tanto como de darla. Le resultara difcil aprender esto al docente cuya experiencia en el aula ha sido la de brindar ayuda y proteccin, y no recibirlas. Algunas de las cualidades de un trabajo eficaz con adultos sern muy diferentes de las que caracterizan al trabajo con los alumnos. Muchos docentes tendrn que aprender estas nuevas cualidades para colaborar con sus
112

colegas. Una segunda causa del individualismo esta en la imposibilidad de cumplir las elevadas expectativas que los maestros se fijan en una tarea cuyos lmites no estn bien definidos. En los ltimos aos, los maestros de primaria se han visto frente a presiones cada vez mayores y a expectativas crecientes de excelencia en una amplia serie de responsabilidades. La integracin de los alumnos que reciban educacin diferencial; el trabajo con alumnos tnica y lingsticamente diversos; los programas de instruccin individualizada para el que tiene dificultades de aprendizaje y para el dotado-; la necesidad de ofrecer cada vez mas asistencia social en su rol, y toda la preparacin y el papeleo que han surgido como consecuencia de las nuevas responsabilidades son algunas de las presiones que los docentes han tenido que enfrentar en los ltimos aos. Muchas de las exigencias urgentes y de las expectativas de la enseanza nacen incluso de los propios docentes. No pocos parecen haberse lanzado a marchas forzadas a buscar los niveles de perfeccin casi inalcanzables que ellos mismos se han fijado. No se ve que necesiten ni directivas ni presiones desde arriba para motivarse en su bsqueda. Han hecho un gran esfuerzo por su cuenta. Es as como el rol de los docentes es ahora definido por ellos mismos y por otros de una manera cada vez ms amplia, hasta sumar las metas sociales y las emocionales a las acadmicas. Pero el cumplimiento con algn grado de certidumbre de metas y expectativas que se definen en estos trminos tan difusos se vuelve difcil y hasta imposible, aunque los dedicados maestros de primaria desplieguen grandes esfuerzos por lograrlo. Como escribe Flinders (1988): Ms que en otras profesiones, la actividad en la docencia no conoce lmites fijos. Si el tiempo y la energa lo permitieran, los planes de estudio siempre se podran revisar y mejorar, los materiales de lectura siempre admitiran su reexamen, se podran cubrir mas materiales de textos antes del final del periodo lectivo, habra lugar para prestar mas atencin individual a los alumnos, y las tareas escolares para la casa siempre se podran graduar con mas cuidado. En la docencia, las heridas no cicatrizan, los cadveres no se entierran, los casos no se cierran. Parte del oficio pasa a definirse por el trabajo al servicio de otros seres humanos, rodeado de expectativas difusas, culpas y frustraciones. Como seal un docente en el estudio sobre el tiempo de preparacin: La docencia es una profesin en la cual, cada vez que usted llega a casa, siempre tiene algo en que pensar. Se dice: "Debera estar haciendo

esto". Me siento culpable por descansar la mitad del tiempo. Estas expectativas irreales por lo elevadas, muchas de ellas auto-impuestas, parecen tener dos consecuencias que refuerzan el individualismo. En primer lugar, los maestros no tienen tiempo para trabajar en equipo. Como hay tanto que hacer, el tiempo para trabajar en equipo se resta del necesario para responder alas demandas apremiantes de la propia clase. Por eso los maestros se repliegan en su aula y cierran las puertas para responder a sus obligaciones -incluso durante las pausas, en las que prefieren preparar sus cosas y trabajar solos en lugar de planificar con sus colegas (Flinders, 1988, pg. 23). La segunda consecuencia de las elevadas expectativas y la incertidumbre es la de volver riesgoso el trabajo en equipo. Si los maestros quedan atrapados en la persecucin incesante de sus propias aspiraciones, si no pueden lograr lo suficiente en su opinin, (como cumpliran las expectativas de otros) Y con tanta mayor fuerza resistirn la intromisin si se han dado por vencidos o se han entregado al statu quo. El aula aislada es un refugio ante la condena de los otros, pero ese refugio no resuelve los problemas de la incertidumbre. El reverso de este repliegue es la renuencia a dar y recibir ayuda. Bajo estas circunstancias, es difcil confiar en el propio saber y en ser percibido por otros como alguien que tiene algo para ofrecer. Esta situacin se ve con la mayor claridad cuando los docentes asumen un rol de liderazgo educativo (encargado de recursos, comisin del currculum, docente instructor). McTaggart (1989) entrevisto a uno de estos docentes: No quiero reunirme con esos docentes y decir que s cmo hacerlo. Por eso tengo que ser cuidadoso con lo que digo. Pero si alguien pregunta, o si el tema se plantea, sutilmente les comunico cmo lo he conseguido dando ciertos pasos. Todava tengo que ser cauteloso y agregar: "No me sali tan bien", o "Podra haberlo hecho un poco mejor". Esto forma parte de mantener una buena relacin con los colegas (pg. 352.). Callar lo que se sabe, sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para ofrecer, ser reticente para buscar mejores maneras de hacer las cosas y tratar a los docentes coma si necesitaran ayuda y tuvieran poco para dar son maneras con las que la tradicin del individualismo retrasa el progreso y hace a la docencia fundamentalmente insatisfactoria en el largo plazo.

Hemos dicho que el individualismo no es solo una actitud de los docentes sino que arraiga en las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones se ven cuestionadas. Avanzamos en pos de los nuevos conceptos y estrategias del trabajo en equipo, y por ese camino son dos nuestros mensajes. En primer lugar, en el afn de eliminar el individualismo (las conductas habituales de trabajar solos), no debemos erradicar la individualidad (las manifestaciones de desacuerdo, la oportunidad de estar solos y las experiencias que alcanzan significacin personal). La individualidad es siempre la clave de la renovacin personal, que a su vez es el fundamento para la renovacin colectiva. La individualidad tambin genera disensos y riesgos creativos que son una fuente de un aprendizaje grupal dinmico. En segundo lugar, no subestimaremos los obstculos que se oponen al pasaje hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo representa un cambio sutil y fundamental. Ser fcil equivocarse y difcil enmendarse. Durante muchos aos, mientras proliferaba la investigacin sobre las iniquidades del individualismo, fueron escasos los estudios sobre el trabajo de los docentes en equipos. A medida que escuelas y juntas escolares emprendan iniciativas para desarrollar relaciones de trabajo en equipo entre docentes, empezamos a comprender algunos de los beneficios reales, pero tambin algunos de los obstculos e inconvenientes de diferentes modalidades de trabajo en equipo. Primero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el futuro de la reforma educativa incluye liberar este recurso considerablemente desaprovechado. Y en segundo trmino, identificaremos las formas de trabajo en equipo que son deficientes e improductivas, porque solo subsistirn aquellas modalidades de trabajo en equipo que tengan fuertes races, que sean flexibles y slidas. La potencialidad del trabajo en equipo Como se recordar, Rosenholtz (1989) en su muestra llama la atencin sobre dos culturas escolares particularmente caractersticas. Las llama escuelas atascadas (o de aprendizaje empobrecido) y escuelas en movimiento (o de aprendizaje enriquecido) Recapitulando, las escuelas atascadas tenan alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo comn trabajaban solos y rara vez pedan ayuda. Que pasaba entonces en las escuelas
113

en movimiento? Rosenholtz mostr que en las escuelas en movimiento los docentes hacan mas trabajo en equipo. La mayora, aun entre los ms experimentados, estaban convencidos de que la enseanza era difcil en si misma. Crean que los docentes nunca terminaban de aprender a ensear. Y esta mayora de docentes que reconocan la dificultad de la enseanza, admitan en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la bsqueda comn de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacan, inspira a esos maestros mas confianza y seguridad en sus propios intentos y mtodos. En las escuelas eficaces, como observa Rosenholtz, el trabajo en equipo se asocia a normas y oportunidades que clan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera): El supuesto es que la mejora de la enseanza constituye una empresa mas colectiva que individual, y que el anlisis, la evalan y la experimentacin en compaa de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejora (pg. 73). Como consecuencia, los docentes son ms propensos a confiar en un saber compartido; a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. As es mas probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: - lo esto significa que en algunas escuelas es mucho ms fcil que en otras aprender a ensear, y aprender a ensear mejor (pg. 104). Para Rosenholtz, el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en si mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensacin de impotencia de los docentes y aumentar su conviccin de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentro en un anlisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media mas bien progresista. Aunque las dos tenan alumnos de extraccin social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil ms altos en las habilidades bsicas. Ashton y Webb atribuyeron esta diferencia a la conviccin de eficacia de los docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela. En la escuela secundaria inicial, los docentes eran un poco fatalistas acerca del potencial acadmico de sus alumnos. Se consideraban,
114

ingenuos a si mismos por haber buscado metas ms ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora ms realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas acadmicas vean un problema de motivacin; un problema con los estudiantes o el medio del que provenan. Los docentes de la escuela media tenan una conviccin mas arraigada sobre su eficacia: Saban que podan hacer una contribucin significativa a la vida de los alumnos y estaban publica y personalmente empeados en ello (pg. 106). Los docentes de la escuela media tenan una ms alta opinin de su profesin y de sus responsabilidades. Definan su trabajo con mas amplitud: insistan tanto en el desarrollo personal como en el logro acadmico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboracin entre lo8 docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organizacin de esta escuela. Los recursos y las provisiones se compartan. Los docentes planificaban juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los obstculos en busca de un objetivo comn. Esto contribua a darles una conviccin comn de buenos resultados, una fe en su eficacia. Estos no son descubrimientos idiosincrsicos de dos estudios aislados. Estn confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que mas impresiona en esta investigacin es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o en movimiento de Rosenholtz y en las escuelas aisladas o atascadas. En las escuelas que trabajan en equipo, e180% de los docentes responda que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a ensear es una actividad de toda la vida (pg. 80). Una caracterstica comn a estos comentarios fue Nunca se termina de aprender. Es importante aprender a ensear algo de todas las maneras diferentes posibles para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas (pg. 80). En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgan dificultades, estaban mucho mas predispuestos a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director. Los docentes de las escuelas que trabajaban

en equipo confiaban ms en la mejora y estaban ms comprometidos con ella. En cambio, en las escuelas con trabajo solitario solo un 17% de los docentes se manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran ms para aprender, ni como si pudieran llegar a mas eficaces recibiendo ideas de afuera. Sin duda, hay aqu cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se yen atrados por las escuelas en movimiento. Los renuentes al aprendizaje se sienten ms seguros en las escuelas atascadas (pero, nos arriesgamos a decir, no quedan ms satisfechos en el largo plazo). Sostendremos mas adelante que conviene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la seleccin de futuros maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras experiencias en programas iniciales de educacin docente y de asignarles sus primeros puestos. Pero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora se tiene que librar. Sabemos que esto es posible porque, aunque sean minora, existen escuelas que trabajan en equipo y en ellas la auto-renovacin contina se define, comunica y experimenta como un hecho natural de la vida diaria (Rosenholtz, 1989, pg. 74). Imagina que llegas a ser un mejor maestro slo par formar parte del cuerpo docente de una escuela determinada: slo par ese hecho (Little, 1990). Hasta ahora hemos dicho una serie de cosas favorables acerca de las relaciones laborales cooperativas y sus ventajas para las escuelas. Pero no hemos sido claros acerca de lo que realmente significa esa colaboracin para los directores y maestros. Esto no es inusual. Conceptos atractivos como los de trabajo en equipo y colaboracin suelen envolverse en una sensacin global de virtud. Esa vaguedad puede ser til al comienzo, cuando la gente trata de seleccionar las diferentes posibilidades. Pero despus puede presagiar desilusin y desengao si las esperanzas e intenciones no se cumplen, y el sentido y los beneficios llegan a ser menos claros. Por lo tanto es vital comprender el significado del trabajo en equipo. Lo que pasa por trabajo en equipo significa cosas muy diversas en diferentes escuelas. Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su eficacia. Otras ayudan menos en ese aspecto. Por ejemplo, es importante que usted no infiera que en su escuela se trabaja en equipo porque existe una confortable sala de profesores, los maestros se cuentan ancdotas sobre los alumnos y se brindan apoyo mora. La

colaboracin que conduce a una mayor eficacia exige mucho ms que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen aislados e inseguros en su propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhspitas en el sentido social. De hecho, en su informe sobre las escuelas atascadas, Rosenholtz seal que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares felices. Pero esa felicidad naca de conversaciones sociales en sentido amplio, sobre actividades no escolares, o de historias y chistes contados acerca de los alumnos y sus padres, a menudo a sus expensas. En esas salas no se hablaba mucho de la profesin: no haba discusiones serias sobre e1 trabajo y su mejora. Evidentemente, cuando se trata de desarrollar culturas de trabajo en equipo no hay que confundir felicidad con excelencia. Little (1990) ha identificado cuatro clases diferentes de relaciones de trabajo en equipo entre lo8 maestros. Las describe as: 1) de interpretacin y de relatos; 2) de ayuda y asistencia, y 3) de participacin, que son formas dbiles de trabajo en equipo. Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las ancdotas, a la ayuda ofrecida solo cuando se pide, o a intercambiar ideas existentes sin examinarlas ni ampliarlas, lo ms probable es que consolide el statu quo. Sin embargo, hay otro tipo de relacin cooperativa. Little observa que el cuarto tipo -el trabajo conjunto- es la forma ms slida de colaboracin (por ejemplo, la enseanza en equipo, la planificacin, la observacin, la investigacin, la capacitacin permanente entre pares, la tutora, etc.). El trabajo conjunto implica y genera una mayor interdependencia, responsabilidades compartidas, un compromiso y un progreso colectivos y una mayor disposicin a participar en las difciles tareas de revisin y crtica. Esta, expresa LIttle, es la modalidad de trabajo en equipo y de cultura mas propicia a una mejora significativa. Otras modalidades quizs ofrezcan el impulso bsico hacia la bsqueda de la mejora, pero sern apenas sustitutos de la modalidad mencionada. Little afirma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan lazos dbiles. Por ejemplo, cita testimonios para sostener que proyectos entrenamiento y tutora suelen ser de esta variedad relativamente superficial, que sirve como refugio y es intrascendente, y por lo tanto tienen escaso efecto en la cultura de la escuela. En la prxima seccin volveremos sobre este tema de las formas dbiles de trabajo en equipo, pero aqu queremos destacar que la bsqueda de formas slidas y
115

eficaces de colaboracin tiene que crear condiciones propicias para que los docentes planteen y aborden cuestiones crticas y urgentes: "En otras palabras: El trabajo en equipo de los maestros da lugar al desarrollo creativo con decisiones bien informadas o a un reforzamiento mutuo que mantiene hbitos empobrecidos? El tiempo que los maestros comparten propicia una comprensin e imaginacin que ellos aportan a su trabajo, o solo los lleva a confirmar entre ellos su practica actual?" (Little, 1990, pg. 22). Uno de los estudios ms sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en equipo presentan en la prctica fue realizado por Nias y un equipo de investigadores en Inglaterra (Nias, Southworth y Yeomans, 1989). Nias y su equipo llevaron a cabo un estudio de casos en profundidad para cinco escuelas primarias ya conocidas por sus relaciones positivas entre el personal. Ensearon y observaron en esas escuelas durante un ao. Las ricas descripciones que construyeron en esas escuelas ofrecen relatos fascinantes, detallados y realistas del aspecto que presentan en la prctica las culturas donde el trabajo en equipo se despliega con fuerza. Tres de las escuelas comprendan culturas de trabajo en equipo en pleno funcionamiento. Las cinco escuelas eran pequeas (hasta doce maestros de jornada completa), de modo que deberno8 abstenernos de generalizar. Pero la configuracin de las caractersticas ilustra sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el futuro. Cules eran esas caractersticas clave? Segn Nias y sus colaboradores, lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo no es su organizacin formal, no son sus reuniones ni sus procedimientos burocrticos. Tampoco se trata de un trabajo en equipo organizado para proyectos y eventos especficos. Estas culturas consisten ms bien en cualidades, actitudes y conductas predominantes que rigen las relaciones del personal en todo momento, sobre una base diaria. La asistencia, el apoyo, la confianza y la sinceridad forman el ncleo de estas relaciones. Detrs de esto hay un compromiso con la valoracin de las personas como individuos y con la valoracin de los grupos a los cuales pertenecen esas personas. Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de la escuela: en los gestos, chistes y miradas que transmiten simpata y comprensin; en el esfuerzo y el inters personal que se manifiesta en los corredores o fuera de las aulas; en los cumpleaos, agasajos y otras pequeas celebraciones: en la aceptacin e interaccin entre vida personal y profesional,
116

en el elogio sincero, el reconocimiento y la gratitud; y en el acto de compartir y discutir ideas y recursos. En estas culturas, el fracaso y la incertidumbre no se protegen ni se defienden, sino que se comparten y se discuten con vistas a obtener ayuda y respaldo. Los maestros no pierden su tiempo ni su energa en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos, pero tambin toleran el disenso hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos lmites. Las escuelas con esas caractersticas tambin son lugares donde se trabaja con empeo, donde hay una dedicacin y un compromiso firmes y comunes, existe una responsabilidad colectiva y un sentido especial de orgullo por la institucin. Las culturas cooperativas reconocen la intencin del docente y le dan voz. Curiosamente, el disenso es ms fuerte y ms frecuente en las escuelas con cultura de trabajo en equipo que en las otras, ya que se discuten las intenciones, los valores y su relacin con la prctica. Pero este desacuerdo es posible gracias a la base slida de seguridad fundamental sobre la cual se apoyan las relaciones del personal: seguridad que permite apertura en la discusin y en el desacuerdo temporario, sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad de las relaciones. En las culturas de trabajo en equipo, el anlisis de los valores y las intenciones no es un acontecimiento aislado, como aquel en que el personal participa en la redaccin de Informe del Proyecto, sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela. Ahora bien, el desacuerdo tambin es posible gracias alas amplias coincidencias sobre los valores y orientaciones fundamentales que el personal desarrolla e implementa con el tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente idiosincrsicas, sino que reciben gran parte de su fuerza del hecho de ser desarrolladas y compartidas por los colegas. Las culturas del trabajo en equipo tambin respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, como dicen Nias y sus colaboradores, la enseanza es un empeo personal, pero no privado. Aqu el docente de buena gana revela algunos de los aspectos ms personales de si. Tambin se alienta a los lderes a hacer lo propio. Se expresan las vulnerabilidades; se toman en consideracin las circunstancias personales, la enfermedad, los duelos y los malos momentos. En las culturas cooperativas descriptas por Nias, la

persona no es devorada por el grupo sino que se realiza a travs de este. En la cultura del trabajo en equipo, la intencin y la persona esenciales ambas para la competencia docente-- se declaran con franqueza y tienen un desarrollo positivo. Estas culturas crean y promueven ambientes laborales ms satisfactorios y productivos. Dan fuerza a los docentes y reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo enfrentaran solos, y es as como tambin elevan los logros del alumnado. Las culturas del trabajo en equipo promueven el compromiso con el cambio y la mejora. Adems, crean comunidades de maestros que, librados del aislamiento y la incertidumbre, ya no estn en una relacin de dependencia con un cambio impuesto desde afuera. Mirar el cambio ya no es una opcin entre la aceptacin entusiasta e incondicional o el rechazo irreflexivo. En las culturas del trabajo en equipo, los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una respuesta crtica al cambio: seleccionan y adaptan los elementos que introducen mejoras en su contexto laboral, y dejan de lado los que no tienen esa virtud. Lo ms revelador en los descubrimientos de Nias y sus colaboradores es la configuracin particular de las creencias y conductas en las escuelas altamente cooperativas. En estas escuelas, el individuo y el grupo son valorizados par si mismos y tanto el uno como el otro. No solo los individuos son valorizados; tambin lo es la interdependencia. Los individuos as! valorizados como personas y como maestros, incluso como principiantes, se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban inters en la vida personal de los dems, al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad. Se tena en cuenta a la persona en su totalidad. En el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias domesticas como un despido laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el carcter taciturno o irritable, o con la ineficiencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a ofrecer la ayuda que fuera necesaria con ocasin, por ejemplo, de una crisis depresiva, de un dolor de espalda, de un automvil averiado o de una noche de insomnio. Cuando alguien tena un mal da, la respuesta era mas compasiva que ofendida. En las escuelas que trabajaban en equipo reinaba una actitud de consideracin hacia los otros (pg. 55). Se atribua a los individuos el valor de fuentes de inspiracin para los otros. Como escribi un docente: Trabajar en un equipo no

significa que todos sean iguales ni estn tan ocupados en confirmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. Tienes que contar con personalidades e ideas diferentes para animar a las otras personas, pero esto se puede hacer sin agresin (pg. 57). La interdependencia se valoraba de dos maneras; la primera, en el sentido de pertenencia a un grupo: Juntos, los miembros del personal formaban un grupo al que valoraban porque les daba un sentido de pertenencia. Al mismo tiempo, aceptaban una responsabilidad colectiva por el trabajo de la escuela, y as creaban un equipo slido en el que los miembros se ayudaban, alentaban y reemplazaban unos a otros (pg. 58). En segundo lugar, la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un equipo. La responsabilidad colectiva sobre la que se edificaban los equipos se manifestaba en el modo en que sus miembros se aconsejaban, respaldaban y ayudaban. Con palabras de un docente: Si dices que haces esto y esto, y que no has tenido ideas buenas, al instante te aportaran seis o siete ideas diferentes (pg. 60). Las culturas del trabajo en equipo, definidas segn estos valores, mas propician la diversidad que la combaten; la vuelven apreciada y accesible, al mismo tiempo que fomentan la interdependencia, el aprendizaje mutuo, la identificacin de los intereses comunes y el trabajo conjunto para resolver los problemas. Pero desarrollar estas culturas no es fcil. Como explican Nias y sus colaboradores, para funcionar bien ellas exigen un alto grado de seguridad y de sincera confianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son sin ninguna duda organizaciones complejas y en delicado equilibrio, por lo que es difcil instalarlas y, todava ms, mantenerlas. Para cerrar esta seccin destacaremos otras dos caractersticas de las culturas del trabajo en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos y las estrategias de mejora que formulamos en el capitulo 4. Nos referimos al rol del liderazgo y a la relacin, de las escuelas que trabajan en equipo con su medio.. Ya dedicamos What's Worlh Fighting For in the Principalship? [Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin] a un anlisis de la direccin, que no intentaremos repetir aqu. Pero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las escuelas. En primer lugar, que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde ellas existen, ha dependido principalmente de las acciones de sus directores (Fullan, 1991; Nias et aI., 1989; Leithwood y Jantzi, 1990). En segundo lugar, lo que importa es una clase de
117

liderazgo particular. No se trata del liderazgo carismtico e innovador que moviliza alas culturas de toda la escuela. Se trata de un tipo ms sutil de liderazgo que ensea a los dems el sentido de la actividad. Como vemos, el papel bsico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo, donde se da voz o se autoriza a los docentes, de manera de encuadrar los problemas, y discutir y trabajar individual y colectivamente para comprender y modificar aquellas situaciones que los causaron>> (Smyth, 1989, pgs. 190-1). En el captulo 4 diremos mas acerca de como los directores pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en equipo. El punto tercero, y aun ms fundamental, es la advertencia de que el liderazgo puede y debe provenir de una variedad de fuentes en la escuela. En las escuelas donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en realidad, todos) son lderes. En el largo plazo, si la cultura de las escuelas que trabajan en equipo se llega a institucionalizar tan firmemente como la cultura actual del individualismo, ellas ya no necesitan de directores tal como ahora los conocemos. La relacin de la escuela con el medio ms amplio tambin se considera en el capitulo 4. Aqu haremos unas pocas observaciones bsicas. Las escuelas que trabajan en equipo tienen races profundas en su medio: la comunidad local, los contextos regional, provincial y aun nacional e internacional. Es posible que una escuela llegue al trabajo en equipo a pesar del medio, pero no es posible que lo mantenga sin el compromiso activo y el apoyo de este. EN LAS ESCUELAS DONDE FUNCIONA PLENAMENTE EL TRABAJO E EQUIPO, MUCROS DE LOS DOCENTES (EN REALIDAD, TODOS) SON LIDERES. Existen por lo menos dos razones para que esto suceda as. En primer lugar, as como la apertura es necesaria dentro de la escuela, tambin debe caracterizar la relacin de la escuela con el mundo exterior. Las ideas nuevas, las mejores practicas de otros lugares, el estimulo, la presin para tener en cuenta las necesidades sociales y el ejemplo (o lo que se tiene para ofrecer a otros docentes y escuelas) son parte de la vitalidad espiritual de las escuelas que trabajan en equipo. Pero las escuelas no pueden tener xito sin establecer estrechas relaciones laborales con los padres y la comunidad. En segundo lugar, las decisiones tomadas fuera
118

de la escuela obviamente afectan su futuro (como el entrenamiento de la nueva generacin de docentes, quines son incorporados, quines son trasladados, etc.). No somos tan ingenuos para creer que estos factores sean controlables por la misma escuela, pero tambin es evidente que la escuela que trabaja en equipo para protegerse, incluso mejorar- debe jugar de continuo y negociar su futuro con el mundo exterior. En suma, adems de los valores identificados por Nias y sus colaboradores, las culturas del trabajo en equipo tambin mantienen un compromiso explcito con la mejora sostenida y con la bsqueda de mtodos para mejorar la prctica, se los encuentre dentro o fuera de la escuela. La dificultad del trabajo en equipo Las escuelas se ven en una situacin difcil. Nunca fue ms necesario para los docentes trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s. Pero es el ingrediente del cambio y tambin de las soluciones fracasadas. Vimos adems que los cambios que exige la transicin eficaz hacia el trabajo en equipo son profundos y complejos. La mera existencia de trabajo en equipo no se debe confundir con el imperio de su cultura plena. Es mejor evitar ciertas variedades de l. Algunas son prdidas de tiempo, y de escaso efecto. Otras se deben considerar slo como estaciones de trnsito en la bsqueda de formas ms ambiciosas. Examinaremos tres de estas formas de trabajo en equipo que nos deben inspirar cautela: la balcanizacin, la cooperacin fcil y el trabajo en equipo artificial. 1. La balcanizacin En algunas escuelas, aunque los docentes se asocien de manera ms estrecha con algunos de sus colegas que en una cultura individualista, lo hacen en grupos particulares ms que en la escuela total. Estas escuelas tienen lo que podra llamarse una cultura docente balcanizada: una cultura hecha de grupos separados, y a veces rivales, que maniobran para alcanzar una posicin y una supremaca como ciudades estados independientes, vagamente conectadas. Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos particulares de colegas. Son por lo comn los colegas con quienes trabajan ms estrechamente, pasan la mayor parte del tiempo y alternan socialmente con ms frecuencia en la sala de

maestros. La existencia de estos grupos en una escuela a menudo refleja y sustenta puntos de vista muy diferentes sobre el aprendizaje, los estilos de enseanza, la disciplina y el currculum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los maestros conservadores. Los grupos de maestros innovadores, que se ven ms adelantados que sus colegas, tambin se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela. La balcanizacin puede traer escasez de comunicaciones, indiferencia o grupos que recorran la escuela por senderos separados. Una falta de sistema para supervisar los progresos del alumnado as como expectativas inconsistentes sobre su rendimiento y conducta pueden ser la consecuencia. Cmo observa Ball (1987), as se generan conflictos y disputas sobre el espacio (asignacin de aulas, espacios de almacenamiento), el tiempo (prioridad en los horarios) y los recursos (presupuestos, cantidad de alumnos, etc.). La urgencia y necesidad de defender su territorio y su posicin de los reclamos de otros grupos explica la gran seriedad e importancia que los maestros atribuyen a disputas <<mezquinas sobre cosas tales como los derechos a los espacios para armarios y bibliotecas en el pasillo de una escuela (Hargreaves et al., 1988). Las culturas balcanizadas son una caracterstica comn en la vida de las escuelas secundarias, sobre todo por las slidas estructuras asignatura-departamento en las que se basan estas escuelas. Pero tambin las encontramos en escuelas primarias. La formas ms comn de balcanizacin en las escuelas elementales surge de la separacin de los docentes en diferentes divisiones: primaria, inicial y media. En la reciente investigacin sobre el tiempo de preparacin comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo haba muchas situaciones de cooperacin y planificacin conjunta entre los docentes dentro de ciertos grados y divisiones. Para conseguir esto, era comn que los horarios dedicados a la preparacin se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de tiempo libre simultneamente. Y los que se interesaban en planificar junto con sus colegas de grado por lo general se expresaban positivamente acerca de la importancia de estas disposiciones. Pero una cooperacin regular transversal a los grados y divisiones era comparativamente una rareza. Otras investigaciones han llegado a comprobaciones similares: los maestros elementales consultan mucho ms a menudo con los maestros del mismo grado y de la

misma divisin que con otros colegas (Hargreaves, 1986). Este aislamiento basado en los grados significa que si bien se presta mucha atencin a la coherencia curricular lateral dentro de los grados y divisiones, la continuidad vertical de una divisin o, a veces, de un grado, a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente dbil. Por eso, la existencia misma de subgrupos orientados a la innovacin, como en la enseanza en equipo o la capacitacin entre pares, puede reflejar o no una cultura de trabajo en equipo de la escuela total. En realidad, Nias y sus colaboradores observaron que los docentes de la misma mentalidad a menudo se renen en subgrupos que estorban la aceptacin de ciertas prcticas en toda la escuela, e inhiben la discusin abierta que pudiera conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuela (pg. 53). No negamos que asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante, pero es solamente un comienzo. La continuidad del currculum y la coordinacin transversal a los grados es mucho ms probable en las culturas que dan valor a los individuos y alas interacciones sostenidas por una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del currculum formal y las estructuras administrativas (como los equipos de mejora escolar) no producen por si solos una coherencia curricular en el nivel de la prctica. Al fin y al cabo, la continuidad efectiva se asegura ms con el entendimiento humano, la comunicacin y el consenso en un nivel informal, y la necesaria apertura, confianza y apoyo que son sus consecuencias. Tambin importa crear una comunidad de docentes cuyas experiencias y compromisos no se limiten exclusivamente a un nico grado, divisin o asignatura, sino que abarquen toda la escuela. Todo esto ayuda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los alumnos cuando pasan de un grado al siguiente. No queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. Son esenciales para proporcionar mecanismos y posibilidades de trabajo conjunto (vase el capitulo 4). Pero creemos que La relacin interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propsitos formales de la continuidad curricular. Sin ello, los procedimientos de consultora formal no son ms que una frgil armazn administrativa. Algunos directores estn muy conscientes de los peligros de la balcanizacin y han elaborado polticas que contrarresten sus efectos negativos. Ellas incluyen:
119

Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros intermedios (que cubren las clases primarias y secundarias iniciales) apreciar las dificultades que presenta y las habilidades que exige la enseanza de los alumnos ms pequeos. As llegan a valorar ms el saber de sus colegas. Intercambio temporario de docentes por das, semanas o incluso por un ao entre la escuela secundaria y los anos intermedios de una de sus escuelas tributarias. Esto puede promover ms entendimiento y continuidad para responder alas necesidades de los aos de transicin (Hargreaves y Earl, 1990). Disposiciones para grupos cruzados, que comprometan en el trabajo conjunto a maestros y alumnos de diferentes grados, pueden ser muy valiosas para moderar los efectos de la balcanizacin y crear ms entendimiento entre docentes que por regla general estn relativamente aislados los unos de los otros. Estas disposiciones reafirman dos principios fundamentales que apuntalan las relaciones del trabajo en equipo en el personal. En primer trmino, la experiencia rutinaria de trabajar con otros es un mejor camino para llegar a comprender y cooperar que o bien una persuasin racional de la necesidad de considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos procedimientos formales que pretendan crear una relacin mas estrecha (por ejemplo, a travs de un mejor sistema de registros de actividades). En segundo trmino, el desarrollo de los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la reforma no se deben abordar aislados sino rutinariamente juntos EL TRABAJO EN EQUIPO EFICAZ OPERA EN EL MUNDO DE LAS IDEAS; ANALIZA CRITICAMENTE LAS PRACTICAS EXISTENTES, BUSCA MEJORES ALTERNATIVAS Y UNE ESUERZOS PARA PRODUCIR MEJORAS Y MEDIR SU VALOR. 2. El trabajo en equipo fcil Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general, su creacin plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. Sin embargo, como apuntamos antes, el trabajo en equipo a menudo adopta formas que llamamos limitadas, en lugar de formas amplias. Pueden ser limitadas en el sentido de no extenderse al aula donde los maestros trabajen en la enseanza conjunta, la observacin mutua o la investigacin. Por
120

ejemplo, incluso donde los maestros colaboran en el tiempo de preparacin es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus posibilidades de indagarse y aconsejarse mutuamente sobre su prctica. Y elimina de la agenda las preguntas ms difciles acerca de la tarea y el modo de hacerla mejor. Los principales elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La mayor exigencia para las escuelas es extender su trabajo en equipo en este preciso sentido: el que toma la accin como eje y el aula como base. El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los fundamentos, los principios o la tica de la profesin. Se suele reducir a la tarea ms cmoda de dar consejos, intercambiar estrategias y compartir materiales de una naturaleza ms inmediata, especfica y tcnica. Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades de trabajo o los temas de estudio particulares sin alcanzar a la intencin ni al valor ms amplio de lo que se ensea y del modo de ensear. Es un trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato, en el corto plazo, y excluye los problemas de planificacin de plazo mas largo. Esta modalidad no contempla los principios de una prctica reflexiva sistemtica. En el estudio sobre el tiempo de preparacin, incluso en los escenarios ms cooperativos, hubo muchas expresiones en el sentido de compartir, intercambiar, coordinar, celebrar y apoyar. Pero casi no se hablo de indagar, cuestionar, reflexionar, criticar o dialogar como actividades valiosas y positivas. La investigacin conducida en la escuela tambin muestra escasas pruebas de que esta modalidad produzca una mejora educativa en las aulas (Levine y Eubanks, 1989). Suele no pasar de lo fcil. Acker (1989) proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias en Inglaterra y las respuestas que dieron a la introduccin de un Currculum Nacional impuesto desde afuera. Una de esas escuelas tena muchas de las caractersticas aparentes del trabajo en equipo: elevada participacin en las decisiones, superposiciones en los roles del personal, solicitud, calidez, humor, camaradera y gratitud. Adems de los aspectos externos que comnmente se mencionan para esta cultura del trabajo en equipo, el estudio de Acker detect una serie de dificultades. La escuela misma resolvi en definitiva algunas de estas, pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo: la modalidad usual era improvisada, flexible y clida en lugar de organizada y eficiente; las decisiones conjuntas, que se tomaban incluso en

cuestiones de escasa importancia, consuman mucho tiempo; los roles eran tan indefinidos que, ante la necesidad de implementar las innovaciones externas, hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el responsable de ellos; para tomar decisiones, el personal confiaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin a informes escritos. Esto traa falta de claridad y de certeza colectivas sobre la poltica escolar; el personal tena poco contacto con teoras, ideas o consejos profesionales ajenos a la escuela, y para esto dependa quiz demasiado del director o maestro principal; la escuela reaccionaba a los cambios externos capaces de afectarla, ms que anticiparlos; las discusiones y decisiones sobre innovaciones impuestas y supervisadas desde fuera eran lentas y a menudo vagas, lo que introduca desconcertantes demoras en la implementacin de las polticas. Las escuelas donde el trabajo en equipo es fuerte no son dbiles ni difusas. No actan como si el mundo exterior fuera un estorbo. En esta institucin, y en muchas parecidas, quiz se insista demasiado en compartir y celebrar la experiencia, y no lo bastante en investigarla y extenderla ms all de las paredes de la escuela. El trabajo en equipo no se debera detener en la afinidad. Es demasiado cmodo evitar discusiones inquisitivas y un trabajo conjunto que plantee desacuerdos sobre los principios y la prctica de la enseanza. Es una cooperacin demasiado fcil. La cooperacin eficaz no siempre es fcil. A veces causa dificultades y tambin inquietud. Las relaciones clidas, cariosas, y la atmsfera de confianza y apertura son casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes. Pero pasar por el trance de un cambio fundamental, profundo y duradero exige que los esfuerzos de mejora vayan ms all de las decisiones y la planificacin conjuntas, la experiencia y los recursos compartidos, y las relaciones interpersonales sustentadoras, e incluyan el trabajo conjunto, la observacin mutua y la inquisicin reflexiva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo eficaz opera en el mundo de las ideas; analiza crticamente las prcticas existentes; busca mejores alternativas y une esfuerzos en producir mejoras y medir su valor. Creemos que esta es una de las exigencias clave para el trabajo en equipo y el desarrollo profesional en el futuro. 3. El trabajo en equipo artificial

CONSTRUIR LAS CULTURAS DEL TRABAJO EN EQUIPO SUPONE UN LARGO ITINERARIO EVOLUTIVO. LOS ATAJOS NO EXISTEN. Como las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez, sern poco atractivas para administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos. Las culturas del trabajo en equipo no se dejan fijar con facilidad en el tiempo y el espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar. Adems, las consecuencias de estas culturas son impredecibles. El curriculum que se elaborar el aprendizaje que se alentar. Las metas que se formularn no siempre se pueden predecir confiadamente de antemano. Para algunos administradores, esta impredicibilidad puede ser desconcertante. Lo que estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no siempre coincidir con las intenciones preferidas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicara por qu la mayora de las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada, donde los fundamentos de la prctica, del curriculum y de la instruccin no se investigan de una manera inquisitiva, sobre una base continua y en sentido transversal a la comunidad escolar. Las formas de trabajo en equipo ms amplias casi seguramente requieren una delegacin formal de responsabilidad, en las escuelas y los maestros mismos, de aspectos importantes del desarrollo curricular, de algo en lo que les interese a los docentes colaborar. Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambin predispondr a los administradores a prohijar modalidades que ellos controlen, regulen o dominen. Hemos llamado trabajo en equipo artificial a estas modalidades mas controladas (Hargreaves, 1989). Este trabajo en equipo artificial. Se caracteriza par una serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la planificacin conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de colaboracin. Se lo puede observar en iniciativas coma la capacitacin entre pares, los proyectos de tutoras, la planificacin conjunta en aulas provistas especialmente, la gestin autnoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, con definiciones claras de los roles, y los programas de formacin para los docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son artificios administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era
121

casi inexistente. Se proponen alentar una mayor asociacin entre los docentes y fomentar participacin, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes. El trabajo en equipo artificial tambin busca la buena implementacin de nuevas propuestas y tcnicas en una cultura escolar ms sensible y sustentadora Pero el trabajo en equipo artificial es un arma de doble filo. Tiene posibilidades positivas y negativas, segn como y cuando se aplique. En el mejor de los casos, el trabajo en equipo artificial puede ser una fase preliminar propicia a la construccin de relaciones cooperativas ms duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos en contacto. Despus, sobre la base de estos elementos informales de reconocimiento, los directores edificaran la confianza y el sustento que son esenciales para crear una comunidad de enseanza eficaz. Hace falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no surgir por generacin espontnea Programar horarios con inteligencia, dejar libres a los docentes para que tengan oportunidad de planificar juntos mientras los directores cubren las clases para facilitar esa p1anificacion, adoptar disposiciones que inviten a los maestros a consultar con los bibliotecarios y con los docentes de la educacin especial: todo esto ayuda a crear, aunque desde luego no garantiza, las condiciones favorables a1 desarrollo de las culturas del trabajo en equipo. El trabajo en equipo artificial tambin cuestiona la complacencia colectiva, y amplia el campo de colaboracin docente. Puede llamar la atencin sobre el trabajo conjunto. No obstante, en el peor de los casos el trabajo en equipo artificial se puede reducir a un rpido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. Para desarrollar estas culturas se requiere mucho ms tiempo, esmero y sensibilidad que Para cambios rpidos de naturaleza superficial administrativa. Si se imp1ementa de manera incorrecta, e1 trabajo en equipo artificial puede reducir la motivacin de los maestros para cooperar. Construir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. No existen atajos. Desde luego, como ya sostuvimos, las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera espontnea completamente solas. Tambin requieren una direccin e intervencin administrativas. Pero en trminos generales es una intervencin de auspicios y ventajas
122

que crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas del trabajo en equipo no imponen el auxilio ni la asociacin entre colegas: los fomentan y facilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones ms superficia1es, de trabajo en equipo artificial. En algunas de las formas ms cuestionables del trabajo en equipo artificial, el compaerismo y la asociacin se imponen por va administrativa y producen un grado de inflexibilidad donde fracasan los principios del juicio autorizado que constituyen la esencia del profesionalismo docente. Hay muchos ejemplos de trabajo en equipo que de la cultura del trabajo en equipo. Ciertas formas de capacitacin entre pares que no slo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar su prctica, equivalen a un trabajo en equipo impuesto (Hargreaves y Dawe; 1990). Las formas coercitivas de supervisin impersonal, donde asistencia se asimila a evaluacin y se ofrece ayuda bajo el pabelln de la jerarqua no son sino otro tipo de trabajo en equipo impuesto (Grimmetty Crehan, 1991). Otro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su profesor de educacin especial en un horario fijo aunque de hecho no haya asuntos que discutir (Hargreaves, en preparacin). El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparacin indicaron que si bien en general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director, tambin empleaban una parte para retirarse a su aula u otro espacio y trabajar solos, sobre sus propias clases, en resolver la pltora de pequeas tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene tanta importancia. Ahora bien, cuando hacan esto se sentan culpables y temerosos de ser descubiertos por su director, y no. sin justificacin Un director nos explic que se haba puesto furioso cuando descubri que los maestros a los que haba reemplazado en persona para que tuvieran tiempo de planificar juntos, en realidad no lo hacan sino que trabajaban solos en preparar clases y poner notas. La respuesta de estos maestros fue pedirle que confiara en ellos. Le dijeron que haban planificado juntos, pero que luego les pareci ms apropiado trabajar solos. El director no se convenci ni se calm Despus de haber invertido gran parte de su tiempo en permitirles planificar juntos, pens que haban defraudado su confianza no cumpliendo con lo prescrito. El tiempo de

preparacin y su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de los maestros y su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. Por ejemplo, la mayor parte de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban e1 tiempo de planificacin, como se lo llamaba a veces, como el mejor momento para planificar. Los perodos de preparacin eran por lo comn muy breves, de cuarenta minutos o menos. Muchos minutos se perdan atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba, llevando a los nios al gimnasio para supervisar que se cambiara, acudiendo a la sala de maestros si el aula del docente estaba en uso, y as sucesivamente. Las mujeres, ms que los hombres, suelen negociar los conflictos para proteger relaciones laborales existentes (a diferencia de un manejo del conflicto para ganar-perder) y valoran las relaciones mismas, y las que ellas mantienen, como parte de su compromiso con los cuidados formativos (en lugar de verlas como un instrumento para otros fines). Shakeshaft (1987) descubre regularidades similares en sus estudios sobre las mujeres y el liderazgo en los sistemas escolares. Esto no significa que todas las "mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas. Hay buenos y malos directores de ambos sexos. Y no se trata de caractersticas que se tengan desde el nacimiento. Pero las regularidades son evidentes. A medida que ms mujeres asciendan a los puestos superiores, nuestros modelos de interpretacin del liderazgo eficaz quizs experimenten transformaciones significativas. Ser importante buscar apreciar y fomentar nuevas formas de trabajo en equipo. Tambin integraremos las cualidades que e1 estereotipo define coma masculinas del centramiento en la tarea y el anlisis, y aprenderemos de ellas, porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en equipo en el dominio de la investigacin rigurosa y la mejora. Una razn por la cual las formas de liderazgo femenino son especialmente importantes es que la presencia de mujeres en los altos niveles de la gestin educativa, al menos en cantidad, es relativamente nueva. Tambin hay algunas pruebas de que los grupos con ms equilibrio entre los gneros mejoran e1 rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres (Rothschild, 1990). La cuestin es no incluir a los hombres y mujeres en estereotipos, sino identificar las cualidades ms potentes y perdurables del liderazgo en equipos, alentarlas en los maestros y administradores de ambos sexos,

y construir equipos de liderazgo eficaz donde esas cualidades se distribuyan y combinen en los grupos. Es un requerimiento en extremo difcil porque todava no conocemos el mejor modo de desarrollar y sostiene las culturas del trabajo en equipo por perodos largos. Esta dificultad hace probable que el trabajo en equipo artificial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. Cuando se utiliza de una manera auspiciosa, no controladora, el trabajo en equipo artificial puede proporcionar un punto de partida y un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en equipo profundas y orientadas. Pero no puede ser un sustituto conveniente de esas culturas que requieren tiempo, paciencia y habilidad para evolucionar y desarrollarse. CONCLUSIN Hemos visto que las culturas del trabajo en equipo son muy complejas. No se pueden crear de la noche la maana.Muchas formas de trabajo en equipo son superficiales, parciales e incluso contraproducentes. No es posible tener culturas fuertes del trabajo en equipo sin un vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar aplastar la individualidad en el impulso de eliminar el individualismo. Al mismo tiempo, no se debera dejar completamente solo a los maestros ni ellos mismos se deberan desasistir. El estimulo y la presin de un profesionalismo interactivo instituido servir de fuente continua de nuevas ideas y sustentos, y de una forma de responsabilidad mas adecuarla a la profesin de ensear con sus elevadas exigencias y necesaria sabidura. Lo que podemos hacer para progresar con esta vision sirve de asunto al prximo captulo. MUCHAS FORMAS DE TRABAJO EN EQUIPO SON SUPERFICIALES E INCLUSO CONTRAPRODUCENTES. Lineamientos para el docente Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no sern eficaces aislados: se los debe poner en prctica juntos, en combinacin. Se complementan y dependen unos de otros. Sin embargo, como se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfaccin particular y debe estar preparado para modificar1a y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas. Los lineamientos son:
123

1. Localizar, escuchar y expresar su voz interior. 2. Practicar la reflexin en la accin, sobre la accin y para la accin 3. Desarrollar riesgos. la mentalidad de asumir

4. Confiar en los procesos tanto como en la gente. 5. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros. 6. Comprometerse a trabajar con colegas 7. Procurar la variedad y balcanizacin (segmentacin). evitar la

8. Redefinir su rol para extenderlo ms all del aula. 9. Equilibrar el trabajo y la vida. 10. Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo. 11. Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente. 12. Supervisar y fortalecer la conexin entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos. Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con los cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos sern acumulativos y contagiosos. Una vez implementados, stos y los otros lineamientos que proponemos producen cambio ms fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado del lineamiento y mencionaremos las tcnicas a seguir. 1. Localice, escuche y exprese su voz interior Recuerde nuestra discusin del capitulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1988, pag. 28) en que, en los escenarios rpidamente cambiantes de la sociedad moderna, fcilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos ms profundos. La enseanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rpido. Como lo expresa Philip Jackson (1908), tiene una inmediatez apremiante. Siempre hay cosas qu hacer, decisiones que
124

tomar, necesidades del alumno que satisfacer, no solo cada da, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la enseanza. No hay interrupcin. La energa, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una fuente de gran estimulo y satisfaccin para muchos docentes. Pero, para otros, la presin constante puede ser ms debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difcil mirar ms profunda y ampliamente rebasando. El aqu y ahora. En el vrtigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus razones. La presin limita el tiempo para reflexionar. La falta de reflexin impide aliviar la presin. Es un crculo vicioso. Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han intensificado en estos aos. Las innovaciones y, obligaciones de capacitacin en servicio se han multiplicado. El papeleo y llenado de formularios han proliferado. El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseanza, y ms adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos -los tradicionales problemas de la negociacin colectiva- no son suficientes. El tiempo de preparacin, ya lo hemos visto, no garantiza por si el trabajo en equipo del docente. Tambin hace falta compromiso y voluntad. Parte de este compromiso debe provenir de los administradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan. Los docentes deberan reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces, las calificaciones, la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra debern esperar porque un poco de tiempo para la reflexin permitir progresos en el largo plazo. A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasin. En realidad queremos expresar que tenemos cosas ms inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cmodo. No es inquietante. No es un desafo personal. En cambio, escuchar la voz interior si lo es. Para esto no solo hace falta tiempo sino

tambin coraje y compromiso. Tener el coraje y el compromiso de reflexionar significa postergar otras cosas que demandaran el mismo tiempo. Cuntas veces no hemos visto que una situacin inaceptable, inc1uso atroz, subsiste aunque la mayora de las personas se opongan individualmente, pero sin confrontar explcitamente sus puntos de vista (Cuntas veces no permitimos que la injusticia contine por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos escucha ni Por ejemplo,cuntas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrn seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? Y cuntas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien coma podramos, que debiramos desafiar a los ms capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta ms moderada de habilidades bsicas, o que hacemos participar. en clase ms a los varones que a las nias, o a la inversa? Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con estros propios valores, fuentes de energa e intenciones personales; a lo que David Hunt (en preparacin) llama empezar por nosotros mismos. Hunt pregunta como describiramos nuestro nivel de energa actual Entusiasta o exhausto? Animado o aburrido? Exuberante o desanimado? Dinmico o letrgico? Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra vida. Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la sobrecarga y el vrtigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvidamos nuestros valores bsicos. El lineamiento indica que debemos preguntarnos por los valores y las metas que son ms importantes y recordrnoslo, preguntarnos qu nos frustra ms y a qu aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energa y claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y viabilidad de la mejora requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente y la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.

Esperamos que en todos nuestros lineamientos est claro que no recomendamos a los docentes convertirse en ermitaos introspectivos. En efecto, la participacin e interaccin es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y e1 pensamiento en soledad tambin son vitales para mantenerse activo e integro. En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar -especialmente porque se lo descuida tanto es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permitan llegar a lo ms profunda de nosotros mismos que nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intencin y nuestra voz. Cuando la carrera del Mundo nos distanci de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos del ruido, cansados de sus placeres, cun gentl, cun benigna la soledad! Wordsworth, The Prelude, citado por Storr;' 1988) 2. Reflexione en, sobre y para la accin La reflexin en, sobre y para la accin es una extensin de nuestro primer lineamiento, pero es ms especfica y orientada a la accin. La esencia del lineamiento 2, es hacer que nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explcito a travs de un proceso continuo de reflexin en, sobre y acerca de las experiencias o prcticas en las cuales estamos comprometidos. El concepto de profesional reflexivo ha sido introducido por Donald Schon (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. En educacin ha adquirido rpida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes ms all de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy especficas, hacia procesos ms amplios de educacin meditada: no slo la contemplacin desde la torre de marfil, sino tambin caminos que relacionen la reflexin directamente con la prctica (p. ej. Grimmett y Ericksor 1 (88). Pero junto con estos desarrollos positivos tambin han aparecido peligros y confusiones. En muchos casos, la prctica reflexiva se ha convertido en una consigna o eslogan "En ocasiones casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la prctica reflexiva. Es as como la retrica de la prctica reflexiva se ha usado para disfrazar la que ya hacemos con un
125

nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexin profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras en las prcticas es ms rara. Como eslogan, la prctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unnimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas dbiles de la reflexin as como hay formas fuertes. Es engaoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexin del docente deberamos hacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. la pregunta clave que necesitamos plantearnos es que clases de reflexin existen y como nos pueden ayudar? La gran mayora de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su prctica. Pero esta forma de la prctica reflexiva es dbil. Las versiones ms fuertes, de propsito ms inquisitivo, que llevan a mejoras ms profundas, son mucho ms escasas. Hay tres dimensiones de la prctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aqu merecen cierta atencin. En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su prctica, generalmente lo hacen con informacin limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre como actan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente tiles, no constituyen una base lo bastante slida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podran hacer un uso ms eficaz de la realimentacin de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si furamos mas concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendramos mejores indicios acerca de qu y como mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto adems de tomar impresiones personales y resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentacin ms amplia por el uso de los diarios del alumno; por las evaluaciones sistemticas de los cursos o unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales despus de los cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovacin (Hargreaves 1989 Rudduck, 1991), El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estmulo poderoso para el desarrollo docente. Tambin es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana
126

con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente. Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena realimentacin de los alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta para provocar una reflexin ms profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexin profunda requiere adems otros ojos, otras perspectivas junto a las nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares, la enseanza en equipo, la observacin de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluacin del rendimiento pueden ser un verdadero estmulo para la reflexin. Tambin puede, serlo la.indagacin colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificacin conjunta, los grupos de apoyo docente y el dialogo profesional. Aunque la reflexin en y sobre la accin requiere momentos de soledad, tambin puede ser necesario comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de discenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelar las brechas entre lo que creemos hacer y lo hacemos en efecto. Una tercera dimensin omitida concierne a la reflexin crtica sobre la intencin y el contexto (Louden, 1991) Es comn que la prctica reflexiva quede restringida a los problemas tcnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las nicas. A veces tambin necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la accin. Por ejemplo, necesitamos rever no slo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir, si trabajan en es: sentido prctico. Tambin necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden ms simple, si estas favorecen a los alumnos ms capaces sobre los menos capaces, o si hacen participar ms a los varones que a las nias, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas ticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la accin, y en la accin y sobr ella. Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, tambin, sobre el contexto de nuestra enseanza para saber si nos ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide

realizar nuestros propsitos, y que quizs acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexin ms fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer ms genuina nuestra enseanza. Significar esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. o trabajar junto al director para que tome decisiones mas consensuadas Puede significar muchas cosas pero lo ms importante es concentrar la reflexin no slo en el aula propia sino en todo lo que directa o indirectamente a la clase, y usual este enfoque como un trampoln para la accin. Hay muchas tcnicas para desarrollar formas fuertes de prctica reflexiva, y ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un men abierto de posibilidades. Algunas de las tcnicas que mencionamos como la investigacin docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de escritos en diarios y peridicos sern adecuadas slo, para los docentes ms introspectivos y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecern algo a una mayora de maestros. Aqui mencionaremos siete tcnicas La evocacin de imgenes personales positivas Block (1987, Pgs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante para estudiar por que es tan importante para nosotros, y as alcanzar metas y valores mas profundos. Hunt (en preparacin) dice que la evocacin de experiencias positivas y la meditacin sobre ellas permitirn liberar energa interior. Desde luego, este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos lderes, tan obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organizacin puede ser la nica estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opcin constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con des animo en una situacin insatisfactoria. Las ms de las veces, esta reflexin personal que proponen Block y Hunt mostrara que irse no es la nica opcin y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.

La lectura profesional Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas sobre nuevas tcnicas de enseanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas tcnicas abstrusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigacin educativa, muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artculo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. Es realmente el tiempo o son las prioridades las que estn en juego aqu? No espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y protjalo, afrrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y vera que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algn artculo con sus colegas. Deje copias de los artculos interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzn de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento bsico y trate de compartirlo con sus colegas. El dialogo profesional La lectura compartida puede ser un estimulo para la conversacin profesional acerca de las nuevas estrategias y mtodos de mejora. Este dialogo profesional 'la mas ana de los consejos prcticos y el apoyo moral. Es especfico y se concentra en la accin. Al mismo tiempo, se conecta con la indagacin y con el conocimiento bsico existente. Pero la investigacin, invulnerable. La prctica tambin se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigacin. Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo especfico de este proceso como se aplica en las prcticas de lectura. Segn el mtodo de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prcticas actuales en la enseanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investigacin. El propsito es que los docentes no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de manera ms explcita a sus propias premisas empricas, y las comparen
127

con las de otros docentes y las de la investigacin. Cuando as examinan sus prcticas y reflexionan crticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lgicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su prctica cuando la juzgan insuficiente. Los grupos de apoyo al docente Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En realidad, la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados des de afuera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy informalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propsito de estas reuniones no es solo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la prctica. Estos grupos de apoyo a menudo crecen en nmero y en los alcances de su influencia. Algunos incluso ha producido boletines internos, publicaciones profesionales, materiales de enseanza" centros docentes, capacitacin en servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es doble. Tienen una importante dimensln social y tambin se extienden ms all de eso. Son desarrollados por los docentes con los docentes y para los docentes. La investigacin docente La investigacin docente, sobre todo la investigacin accin, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la prctica educativa (Kemis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no beben el monopolio de la investigacin. Tambin los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigacin
128

docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y CochranSmith (1990) proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones de aula, donde dos o ms maestros conducen estudios en pequea escala sobre asuntos concretos. Las autobiografas y las historias de vida Si nuestra enseanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseanza es escribir autobiografas o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografas o narraciones de nuestra experiencia brindar excelentes oportunidades para la reflexin personal, para reconsiderar nuestras intenciones y definir como podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991). Compartir las autobiografas con otros docentes permitir ganar una audiencia y un estmulo para escribir, y tambin fuentes de indagacin e interpretacin que el escritor podr poner al servicio de una reflexin ms profunda sobre sus motivaciones e intenciones. Cuando escribe y comparte estas autobiografas, el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad y la exposicin personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quiz de ciertos cursos, quizs ofrezcan un medio ms seguro para esta clase de reflexin. Los cursos y las calificaciones avanzadas Los cursos mismos pueden ser un gran estmulo para la reflexin personal. No toda reflexin necesita tener por base la escuela. En realidad hemos observado que las reflexiones que ms exigen a la inteligencia y ms comprometen al corazn suelen requerir el tiempo y seguridad del ambiente protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legtimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen y que muchos se reducen a la caza de papelitos que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas

son desmedida ambicin de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexin rigurosa que exige mucho de la persona. No son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990).Ms docentes podran seguirlos con provecho. En la transicin hacia un desarrollo del docente ms basado en la escuela, no se debera subestimar su valor. 3. Desarrolle riesgos la mentalidad de asumir

cmodo en medio de los riesgos. La pregunta es Puedo aceptar mis debilidades e imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme mas? (Pg. 126). Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos ms de nuestra nueva experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisicin de una confianza profesional. La aceptacin de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos que En muchas circunstancias. esas acciones nos valdrn ms aprecio v respeto. Aunque as no sea, de quien es el problema? Escuche su voz interior. 4. Confe tanto en los procesos como en la gente Hay una relacin recproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de mero deadores, la hambruna y las inundaciones. La confianza personal en la familia, los amigos y la comunidad permita a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se deba reducir o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras caractersticas. En las escuelas modernas, especialmente en las ms grandes, el nmero de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los lderes. La confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y lderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por lderes carismticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se va Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas y las exigencias nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al mximo el saber colectivo de la organizacin y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluyen la mejora de la comunicacin, las decisiones
129

Sabemos que la innovacin y la mejora se acompaan de ansiedad y estrs, especialmente en las primeras etapas de la renovacin (Fullan, 1991).En otras palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto asumir riesgos es parcialmente una cuestin de voluntad. Los tres criterios generales para iniciar la prctica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probaren una escala pequea y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visin positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son: Poner a prueba una nueva prctica. En el transcurso del ao, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prcticas con ocasin del desarrollo profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba una nueva prctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as como para el maestro. Requiere habilidades, coordinacin y familiaridad que no se adquieren instantneamente. Escoja una de esas nuevas prcticas que le atraiga, y prubela en pequea escala. Agregue una nueva prctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos ms adelante, si lo hace al menos con otro docente,.pero esto no es esencial.) Dar el primer paso en la puesta en prctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrzcase como tutor; ofrezca ser observado en la enseanza (u observar); y as sucesivamente. Est bien fracasar, siempre que le deje una enseanza. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona ntimamente con sentirse

compartidas, la creacin de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentacin con nuevas ideas y prcticas, el compromiso con una indagacin permanente, etc.. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante, pero la confianza en saber y los procesos la sustituye. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar. Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deber extender mas all de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes, sobre todo en escuelas y en equipos ms pequeos. Pero las escuelas ms grandes y ms rpidamente cambiantes requieren docentes que depositen confianza tambin en los procesos y confen provisionalmente en sus colegas, aun antes de conocerlos bien. Aqu no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda ms all del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales Confianza en el proceso y orientacin positiva hacia el riesgo es preciso que los docentes las posean, tenemos que desarrollarlas en los docentes experimentados y utilizarlas como criterio para seleccionar a los nuevos docentes. 5. Aprecie a la persona trabajo con otros total en el

circunstancias personales de los docentes difieren y varan con el tiempo (Huberman, 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato adecuado con otras personas, aumentamos las posibilidades de conflictos, desavenencias y respuestas o estrategias desatinadas En el aspecto personal, seremos ms sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofrecindoles ayuda, manifestndoles nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o por medio de nuestro cuidado personal y nuestro inters. En el aspecto profesional reconoceremos que existen muchas variantes legtimas de desarrollo docente. Para algunos esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que recin empieza y para el que en segunda mitad de su carrera. La cuestin es no aceptar el statu quo sino que cada uno ample su repertorio de enseanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales. 6. Compromtase colegas a trabajar con los

La confianza en el proceso en muchos casos llevar a confiar en las personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona tota en nuestros colegas concierne, por definicin, a los dos mbitos de la vida, el profesional y el privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores(1989) vimos que valorar a los individuos como personas era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo internarse por las circunstancias de vida del docente individual y tomarlas en cuenta; resulta difcil y porque es preciso equilibrar ese inters con el respeto con la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de gnero en la docencia muestran que las
130

EVITE LAS REFORMAS SUPERFICIALES INUTILES DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES. En el capitulo 3 dijimos que trabajar con otros esencial para la reforma de las escuela y el desarrollo individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evitar las formas superficiales e intiles de trabajo en equipo, y de trabajo en equipo al servicio de fines que usted considera cuestionables abstractos o injustificables,.Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y la multiplicacin de formas mas slidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos concretos que hay para tomar: planificar una unidad temtica con un compaero de grado; comprometerse en la observacin entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva prctica pedaggica promisoria en

la materia que usted ensea; invitar al maestro de educacin especial a al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en su clase; formar un pequeo grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etctera. En el nivel ms institucional, participe en alguno de los muchos nuevos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; ingrese en un proyecto de capacitacin entre pares (vase Watson y Kilcher, 1990);intgrese a un equipo de mejora escolar; implemente tcnicas nuevas de enseanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes, o responda a convocatorias del director el vicedirector o el docente lder. Los proyectos que gozan auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos. Hunt (en preparacin) propone cuatro preguntas para realizas la sinergia de compartir. Tengo tiempo y oportunidad para compartir? Escucho al otro con provecho para ambos? Expongo mis puntos de vista de modo que deje espacio a su transformacin y aclaracin? Respeto la privacidad de los otros si no desean compartir? (Pg. 125). Compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede ensear el camino para que los otros acepten compartir. El objetivo que es preciso elaborar de manera explicita, es siempre: desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas de trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no representan por s los valores y normas de trabajo conjunto de apertura o de bsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Se lo consigue multiplicando el nmero de ejemplos de pequea escala en los que participan cada vez ms docentes dentro de las escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayora de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo. 7. Procure la variedad balcanizacin y evite la

las camillas de docentes que cierran sobre s mismas. Por lo general, los vemos como a grupos de reaccionarios. Pero tambin los grupos de innovadores se agregan en subculturas. En algunos casos esto sucede porque has sido deliberadamente excluido por sus colegas. En otros, porque buscan la innovacin de una manera que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta diversidad en la accin de los equipos y evitar convertirse en parte de un club exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparacin; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios acadmicos y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente lder ms eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo. En resumen, es importante ser sensible a la lectura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dse tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionarla. Esta regla tambin vale para los directores. Sin algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones. Tambin se debe tener en cuenta que toda una escuela -innovadora o tradicional-pude quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes etapas o niveles: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particularmente dbiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados, los unos acerca de la prctica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Eral, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinacin de emocin abundante e informacin escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria,los maestros de sptimo y octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho ms estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias.Ms que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de escuela secundaria (Tye, 1985) Por lo tanto, una cuestin clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanizacin entre las escuelas primarias y las secundarias por medio de
131

El lineamiento 7 es una especificacin del lineamiento anterior. En el captulo 3 analizamos el problema de la balcanizacin o

reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, sistemas de sistemas de padrinazgo entre alumnos de primariay secundaria, ferias de ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisicin de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etctera. La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboracin ms amplias entre los docentes como profesionales. 8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula. La reforma es sistemtica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. El docente actual debe asumir la responsabilidad por ms del mnimo, por ms de lo que ocuyrre demtrp de las custro paredes del aula (Bath, 1990, pg. 131). Esto significa varias cosas. En primer lugar cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, ycunto inters y atencin requiere desarrollarlas y matenerlas. Cada docente dewbe interesarse en la salud de la escuela como organizacin. Esto no signidfica comprometerse obsersivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general. En tercer lugar, cada docente es un lder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisin curricular, representante de la federacin, tutor, etc. En otras ocasiones, ser menos formal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayudar a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una contribucin de liderazgo para haccer ms all de su aula, y deden actuar en ese sentido. En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las polticas, y de los temas profesionalesy de investigacin en el contexto ms amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera acadmica. Se trata ms bien de conectarse
132

con la base de conocimiento para mejorar la enseanza y las escuelas. Cuanto ms enterado est un docente de los temas profesionales y educativos, ms productivo ser para sus alumnos y para los otros docentes. Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribur a determinar la calidad de la prxima generacin de sus colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la poblacin docente ser reemplazda. Por suerta, la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en Notario. Pero estos nuevos buenos doentes con habilidades y experiencias acadmicastodava representan slo una materia prima potencial. Las condiciones ede la enseanza, sobre todo al comienzo, influyen y a veces determinan lo eficaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez afectar la calidad de las experiencias de aprendizaje de cientos de nios durante los prximos treinta aos. Asegurarse de que estos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribucin: Ofrecerse como asociados escolares sobretodo en profgramas de iniciacin, y respaldar y elogiar a los colegas que asuman roles de asociado/tutor. Si bien estas formas especficas de apoyo, tambin debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recin se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docentes no se considerar un favor ni algo extraordinario. Ser parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser un extremo importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestrosque van ingresando en la profesin. En resumen, las condiciones del aula no mejorarn hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodea al aula. 9. Equilibre el trabajo con la vida. Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adems, permite contar con maestros ms

interesantes interesante.

con

una

enseanza

ms

Los compromisos ms amplios son importantes. Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con nios. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente ms trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. Tambin se deben establecer prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva es mejor opcin que tres horas de actividad extra. Quiz convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colega). El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores. Pero tambin requiere de los docentes un compromiso y una fijacin de prioridades. Lo poer que podra pasar con nuestros lineamientossera que los decentes consideraran su compromiso con el trabajoen equipo como una obligacin sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante evitar una sobrecarga an mayor. (Abogamos por un profesionalismo interactivo, no hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no durarn mucho, tampoco durarn los maestros. Los proyectos e iniciativas particulares requerirn un gran compromiso y entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largos perodos, slo conducirn al agotamiento. Esto impone fijar prioridades, compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los docentes deben tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes. En el captulo 2, vimos que las maestras suelan equilibrar la vida laboral con su vida personal y familiar con ms eficacia que muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo de loa importancia de este equilibrio es el docente de arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett (1985) sobre ms e ochenta docentes de arte titulares y aspirantes. Bennett comprob que en su mayora tenan poco inters en la promocin o en la administracin; por ejemplo, en ser jefes de departamento o directores. De ningn modo eran buscadores de ascensos en el sentido convencional. Sus principales

satisfacciones laborales y personales provenan de su arte, que les proporcionaba una carrera paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto no los haca docentes indeficaces, descredos o descontentos. Por el contrario, su desvinculacin de la administracin y de la competencia por la carrera los haca mejores docentes, ms cumplidores; podan concetrar sus energas en la calidad y eficacia de su relacin con sus alumnos en el aula. Evitar la administracin no necesariamente implica confinarse al aula. Como hemos visto, hay maneras ms informales de comprometerse con los colegas. La carrea de los maestros de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la importanciade desarrollar una vida e intereses as fuera dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. Los cultiva y los incorpora en su enseanza? Si usted es un maestro de msica, toca un instrumento? Si usted es un especialista en lengua, lee literatura de alta calidad o escribe? Como docente de ciencias sociales, colecciona rocas o participa en excavaciones arqueolgicas? Cuando se trata e elegir cursos de capacitacin avanzada, busca siempre los que ensean mejor las ciencias naturales o las matemticas en lugar de redescubri el misterio y maravillarse con la ciencia o las matemticas? Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adems, permite contar con maestros ms interesantes y con una enseanza ms interesante. 10. Estimula y apoye a los directores y otros adminsitradore para desarrollar el profesionalismo interactivo Es demasiado esperar que los directores y subdirectores transformen por s mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos podran hacerse responsable de desarrollar y matener culturas slidas de trabajo en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posicin tan dependiente. Esta razn por la que consideramos a todo docente como un lder. Sin una amplia participacin e iniciativa, los educadores totales y las escuelas totales simplemente no evolucionarn. No obstante el director est en una posicin estratgica para ayudar. Esto trae varias
133

consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben mantener elevas expectativas sobre la capacidad de sus directores, subdirectores y otros administradores para modelar un profesionalismo interactivo: estar enterados sobre la investigacin y la prctica del desarrollo docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equipo de los docentes: ser amables, cosrteses y solcitos con los colegas y elogiarlos cuando corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, compartir sus prcticas con los colegas de otras escuelas y sistemas. Es as com oolos docentes deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reunindose con otros administradoes para discutir la situacin de la escuela y lo que se debera hacer para promover el desarrollo docente. En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera automtica la falta aparente de inters de un administrador. Tambin los directores son personas totales. Si la enseanza es una profesin solitaria, la direccin no lo es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de responsabilidades, la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio, el temor de parecer desinformado, y la tensin de intentar equilibrar la vida profesional y la vida personal ponen al director en una situacin difcilpara responder a las expectativas. Falta de atencin puede o no significar falta de inters. Por eso, los docentes deberan poner a prueba sus suposiciones ms de una vez, y buscar maneras de comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores sern reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarn ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayora recibir con beneplcito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Despus de todo, esto nos ayuda en su tarea, que podrn hacer ms eficazmente. En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, aydelo a familiarizarse con la cultura existente, instryalo sobre la manera como se hacen las cosas, sobretodo en relacin con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura, generosamente pngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de ayudar en ese aspecto. Y si el director insiste, a pesar de todos los esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno a todo el personal y con un estilo de mando
134

jerrquico, recuerde que l probablemente se ir antes que usted! Tenga paciencia, y preprese para el prximo cambioy las oportunidades que traiga. En cuarto lugar, en estos das cada vez ms directores y subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo profesional y curricular. En muchas juntas esolares, esto representa una nueva masa crtica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y respalden a estos nuevos lderes. Si son tan buenos como parecen, no querrn imponer sus programas favoritos. Ms bien tratarn de colaborar conlos docentes para establecer nuevas culturas y prcticas de enseanza. Los docentes que sigan los doce lineamientos expuestos en esta seccin contribuirn a realizar importantes progresos por su colaboracin estrecha con directores empeados en el desarrollo docente. En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar, respaldar y responder a los administradores en la bsqueda de una mejora contnua de la escuela. 11. Compromtase con sostenida y con el permanente la mejora aprendiazaje

La nica caracterstica distintiva de los mejores profesionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca dejan de aprender, de cualquier frente que encuentren, para llegar a ser ms eficaces. El docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros lineamientos en paticular y para este libro en general. Como declara Block (1987):
Una de las maneras ms rpidas de salir de un crculo burocrtico es proponerse aprender todo lo que se puede acerca de lo que se hace. El aprendizaje y el rendimiento estn ntimamente relacionados; los individuos que muetran ms alto rendimientos son los que aprenden ms rpidamente

Al mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender y contribuir a que sus colegas los hagan, como si se tratara de un hbito de la vida cotidiana que se diera por snetado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar prcticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres diseados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los

resultados figuran entre los muchos ejemplos existentes. Los docentes tambin deben exigir de sus escuelas y distritos que les provean las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990) compararon docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco aos o menos de docencia con docentes comunes y la misma cantidad e experiencia. Comprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional segn el probable impacto que pudieran tener sobre la enseanza y el aprendizaje, y eran ms propensos a sentirse frustrados y a pensar en otra carrera si la situacin no mejoraba. Queran producir un cambio, pero bajo la condicin de que la escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es ms radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refigiarn en otra carrea. EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO EST EN RELACIN RECPROCA 12. Supervise y fortalezca la conexin entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado En toda esta monografa, y en particular en nuestro anlisis de la prctica reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptacin del trabajo en equipo tendrn valor en definitiva si ensean mejor a sus alumnosde una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman (1990): La mayora de lso docentes obtiene ms satisfaccin profesional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimientoal borde de la expulsin que de mejorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviacin en seis meses. No hay nada malo en mejorar puntajes de las pruebas, pero los docentes que trabajan juntos e individualmente mirarn los cambios en la participacin y el progreso de los alumnos. El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona ntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para los alumnos. Algunas escuelas

que enfrentan idnticos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et. Al., 1988). Una diferencia crucial es que las escuelas mejores prestan ms atencin a las experiencias y progresos de los alumnos y tratan de verificar su calidad con la diversidad de medidas. Estas escuelas ms eficaces tambin trabajan ms en equipo, pero son particularmente valiosas por su concentracin explcita en el mejor aprendizaje de los alumnos. En las escuelas eficaces, el docente colabora con sis colegas y con la administracin, y se preocupa por evaluar lo importante (Peters, 1987). Las formas de supervisin simples, directas y significativas llegan a ser una preocupacin natural y regular de todos los docentes. En el captulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba exigencias ms elevadas de eficacia entre los docentes y, con estas, un mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surga del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manmera mucho ms sistemtica, por discusiones, evaluacin formativa y compromiso en la innovacin, y tambin con evaluaciones cualitativas y exmenes formales. En este sentido, el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro. El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno estn en relacin reproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relacin entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y otro se benefician con un crecimiento simultneo.

135

POR UNA NUEVA ESCUELA PBLICA Rodolfo Ramrez Raymundo INTRODUCCIN Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica en Mayo de 1992, experimenta un proceso de reforma que ha abarcado los principales campos de accin de la poltica educativa: el financiamiento, la organizacin general del sistema, los planes y programas de estudio, los materiales educativos (en el caso de la educacin primaria, no puede olvidarse la renovacin de los libros de texto gratuitos y la produccin de otros materiales para todos los alumnos), la elaboracin de materiales de apoyo para la enseanza, el establecimiento de Centros de Maestros (a la fecha, 421 en toda la Repblica) y una oferta federal y estatal de cursos y talleres de actualizacin. Adems de estas medidas nacionales y generales se han puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propsito mejorar la calidad de la educacin, entendida en trminos prcticos como el logro de los propsitos educativos fundamentales del nivel educativo. Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor 0 menor intensidad en cada escuela 0 zona escolar, todava se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar realizadas por el Programa Nacional de Carrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas por la SEP, indican que -aunque se observan avances importantesel promedio general esta por debajo de 10 esperado, especialmente en 10 que se refiere al desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la solucin de problemas y la comprensin de conceptos fundamentales de la ciencia, de la historia y de la geografa. Por que esta sucediendo esto. Por qu -a pesar de las acciones de reforma educativa- los cambios en el aula y en el funcionamiento cotidiano de la escuela siguen siendo dbiles, cuando no imperceptibles. De la reforma educativa a la reforma de la escuela Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no estn concretn136

dose en las escuelas y en los salones de clases y, aun ms, que varias ni siquiera logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un ambiente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la calidad de 105 resultados educativos. Aun las acciones que llegan directamente al saln de clases -como las propuestas para la enseanza contenidas en los materiales de apoyo para el maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didcticas especficas que ah se sugierentampoco se aprovechan plenamente. Por qu incluso estas acciones que logran ser conocidas en su formulacin original no tienen la efectividad esperada? El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo es necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema real, que los profesores estn de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo. En el Mxico de hoy, cuando la gran mayora de los centros escolares tiene las condiciones materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aun cuando todava existan carencias en equipamiento), cules son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de normas explicitas e implcitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o conductas sean validas y merezcan aprobacin, mientras otras se observan como fuentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar. AI analizar lo que sucede en los planteles escolares -pese a que no es posible identificar caractersticas compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinmica interna con las propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la calidad de la educacin se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuacin cuando algunas caractersticas que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que todas las nias y todos los nios alcancen los propsitos educativos

bsicos. Algunos rasgos constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovacin. Los rasgos de la nueva escuela pblica Una escuela que funcione regularmente Esta es la primera caracterstica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educacin y de la equidad de los resultados educativos. Si bien ms tiempo escolar no significa necesariamente mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseanza el calendario escolar real est todava lejos y en muchos casos muy lejos- del establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales por derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crnico) y el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar. Una nueva escuela debe garantizar. en primer lugar, que los profesores cumplan profesionalmente su obligacin laboral esencial, la enseanza: que todos los das haya clases, y que el tiempo dedicado alas labores escolares se aproveche ptimamente. Una escuela donde la enseanza y el trabajo educativo sistemtico con el grupo de alumnos sea la tarea ms importante. Este enunciado no requerira mayor explicacin, puesto que se trata de la tarea sustantiva que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo, al paso del tiempo, tal vez porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez mas complejo, otras tareas han desplazado a la enseanza y al trabajo sistemtico para conseguir los propsitos educativos bsicos y lo ms grave, en muchos casos la han convertido en una labor secundaria. El indicador mas importante para sustentar esta afirmacin es el tiempo que el profesor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemtico "frente al grupo": el reporte de informacin administrativa, la participacin en mltiples programas o actividades "especiales" promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias externas al sistema educativo- y la elaboracin de los informes correspondientes, as(como la atencin de mltiples actividades

ligadas a tradiciones escolares con dbil significado educativo (preparacin y realizacin de ceremonias cvicas, "festividades" y concursos escolares con diversos temas). Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la enseanza y que durante el tiempo que nias y nios permanecen en (preescolar, primaria o secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinacin del trabajo de todos los profesores en el aula y de la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la escuela funcione como unidad significa: a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de ella tengan como orientacin principales propsitos bsicos de cada nivel educativo; por ejemplo, si una de las metas mas importantes de la educacin primaria y secundaria es la formacin de lectores (con todo lo que el termino implica: habilidad, habito, gusto) es necesario que este propsito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de actividades escolares, en cada uno de los grados. b) Que existan estilos de enseanza y de relacin de los profesores con los alumnos congruentes entre si y con los propsitos educativos: Imaginen que sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor cuyo estilo permite que los nios participen, se expresen, se comuniquen mas 0 menos libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de sentido, y que enseanza es dictar los conceptos. c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, as como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas sern la expresin especfica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada
137

escuela- de los principios rectores de la educacin nacional: contribuir a la formacin de una sociedad democrtica, donde se respeten los derechos de todas las personas y donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmacin puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traducira en reglas mnimas de relacin en el aula y fuera de ella, y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. Aunque en nuestro sistema educativo existen propsitos generales que todas las nias y todos los nios -independientemente de su origen tnico, social o de su ambiente familiar- deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la prctica cotidiana muchos profesores trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar o en el libro de texto sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situacin de cada alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor seala: "Abran el libro de matemticas y resuelvan de la pgina 45 a la 52, despus reviso", 0 bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que participen en actividades educativas interesantes, relacionadas con los propsitos educativos bsicos. Una escuela que funcione como educativa (y no slo como administrativa) unidad unidad

valores exige, desde luego, una eficaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar y una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva. Una escuela donde exista colaboracin profesional entre docente. una eficaz el personal

Cuando la tarea de ensear y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los propsitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es muy complicado. Veamos, a titulo de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender responsablemente a un grupo de alumnos y que se corresponde con la jornada de muchos profesores: Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a planificar las actividades del da: como interesar a los nios, cmo mantener su atencin, cmo lograr que comprendan tal cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habilidad, que hacer con los nios ms atrasados, etctera. Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pens -y a veces escribi-funciona: los nios se interesan?, entienden las indicaciones?, se involucran en las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha. Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atencin a las opiniones, a las preguntas sobre diversos aspectos del tema y tratar de ayudar a quienes ms dificultades tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrara con algn propsito educativo para el que no tiene estrategias probadas, adems del reto que supone la atencin especfica a cada uno de sus alumnos. Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formacin inicial -aun cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafos del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los profesores. Pero, adems, si la escuela ha fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del trabajo docente, acordar

Para que cumpla su misin, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo son efectivos para entretener a los nios, pero poco tiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicacin entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prcticamente inexistente (por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendi el grupo durante el ciclo anterior para conocer a los alumnos y disear medidas de apoyo para quienes tienen dificultades especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo nico que les da unidad es el edificio escolar. Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo congruentes entre si y con los propsitos educativos, con formas de relacin estimulantes para el aprendizaje no slo de conocimientos, sine tambin de habilidades y
138

algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas planificadas, etctera. La colaboracin profesional entre maestros exige dedicar ms tiempo al trabajo colegiado, no solo en el espacio del consejo tcnico si no tambin en reuniones de maestros de un mismo grado un ciclo, en secundaria, de quienes atienden a un mismo grupo. Pero estas reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco servira aumentar el tiempo de reuniones si no se define antes el propsito y el tipo de actividades que deben tratarse all. Adems, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicacin, disposicin para analizar colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en grupo) y capacidad para tomar decisiones, caractersticas que no siempre estn presentes en la escuela y cuya formacin exige tambin un proceso de aprendizaje. De este modo, lo que ocurre en el aula logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de relacionarse con los nios propsitos reales o formas de trabajar- dejara de ser asunto privado de cada profesor y se convertira en asunto que atae a toda la comunidad escolar. Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias exitosas de enseanza, el personal docente y directivo dispondra -como ya sucede en muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestin en la escuela primaria de un espacio de autoformacin que puede ser mucho mas eficaz que las variadas ofertas externas de actualizacin, puesto que respondera a las necesidades concretas de cada escuela. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio. La evaluacin del aprendizaje y, ms precisamente, la asignacin de calificaciones a los alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es el quien establece los criterios y toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado escolar. Esta forma de operar, sumada a una concepcin que confunde evaluacin con medicin de la informacin que un alumno logra retener, olvida que en los resultados educativos influyen otros facto res, entre ellos el propio desempeo docente, el tiempo dedicado a la enseanza y el uso de

los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por que en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente y escasa. Por ejemplo, generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los nios poseen o las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo con los primeros temas que el programa marca. Esta todava mas ausente la evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela; cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin de los profesores y directivos es explicar las deficiencias en los resultados como producto exclusivo de facto res externos a la escuela: desnutricin, violencia, medios de comunicacin, desintegracin familiar, pobreza o miseria, sin calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. AI explicar los resultados educativos por la influencia de facto res externos, en realidad se mantiene implcita la idea de que la escuela y el trabajo del maestro tienen poca influencia sobre los resultados que obtienen los alumnos: ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y educativo en general. En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, como se explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistemtica del aprendizaje, centrada en los propsitos bsicos; esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin: el desempeo docente -y dentro de este, las formas de enseanza-, la funcin directiva, la organizacin y funcionamiento de la escuela, entre otros. La informacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y emprender nuevas acciones. slo de esta
139

manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento continuo de la calidad. Una escuela que reconozca el inters y el derecho de las madres y los padres de familia a participar en la tarea educativa y establezca mecanismos para involucrarlos en la misma (sin delegar en ellos las responsabilidades profesionales) La escuela como institucin tiene una misin especfica, para la cual se invierten recursos sociales; sin embargo, paradjicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea educativa. La opinin dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboracin debe reducirse al sostenimiento material de las escuelas; aun entre los dichos que circulan en el medio magisterial verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente considerar alas madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te apoyan y maana quien sabe...... En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del carcter profesional de la enseaza junto con la defensa del carcter cerrado de la escuela, institucin que funciona, como muchas otras, al margen de la mirada pblica. Construir una nueva relacin entre la escuela y los padres es una tarea difcil, no slo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la colaboracin, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde. Los profesores tenemos que asumir que si la educacin y cada escuela se sostienen con recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen derecho a saber que ocurre en cada plantel, que propsitos se buscan con las actividades que se realizan, por que tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etc. Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la informacin acerca del trabajo realizado en la escuela, acepta que su inters es legtimo y los involucra como aliados en la tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud fsica y mental de los nios, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la seguridad y la confianza de cada nio, el inters por lo que los nios hacen en la escuela. Ello no implica desconocer el hecho
140

de que existen familias o nios en condiciones extraordinariamente precarias, para quienes la escuela es la (mica opcin para convivir en un ambiente sane y para aprender sistemticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegacin de nuestra responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide ensear a sus hijos los temas que no han comprendido o los que no han si do tratados en clase. Una nueva funcin directiva: de la administracin escolar a la direccin educativa Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de ejercicio de la funcin directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos observables pero igual de importantes: la jerarqua entre las tareas (por ejemplo, la importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemtico y cotidiano con los alumnos en el grupo), la administracin de los derechos laborales y de las sanciones que corresponde al incumplimiento de las normas laborales (cuando se aplican, a quienes se aplican), el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre estos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la funcin directiva define, en muchos casos, la imagen y el ambiente escolar. Actualmente, y como producto de la dinmica histrica del sistema educativo, muchos supervisores y directores ejercen su funcin al margen de la misin de la escuela. Como ha sido sealado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y. para evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compaerismo". El establecimiento de nuevas formas de organizacin y trabajo demanda el ejercicio de una nueva funcin directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construccin de una nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misin de la escuela, sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la organizacin escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las siguientes acciones: a) Promover y coordinar la evaluacin y el seguimiento sistemtico de la tarea educativa, y usar los resultados de la evaluacin para estimular el buen desempeo y para corregir las deficiencias observadas. b) Promover la colaboracin profesional entre los profesores y la solucin de conflictos, sin afectar la calidad del servicio. c) Promover y encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela y las familias de los alumnos. Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la funcin directiva no bastan cursos de actualizacin, si no que se requieren importantes modificaciones en las normas, en los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relacin de los directivos con el sindicato y con las autoridades superiores. A modo de conclusin La observacin cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal docente y directivo han decidido voluntariamente su incorporacin al proyecto La gestin en la escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura escolar establecida. Sin embargo, es necesario sealar que -pese a los avances que se observan en las escuelas participantes en este proyectoel establecimiento duradero de estos rasgos demanda medidas de orden laboral y poltico, administrativo, de formacin en el trabajo y de un conjunto de estmulos para el buen desempeo. As, por ejemplo, es muy probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los mecanismos de promocin laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a criterios ajenos al trabajo acadmico. Algunas de las medidas indispensables son las siguientes: a) establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela; b) reconocer en los hechos que el trabajo mas importante, el que justifica la

existencia misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su saln de clase para alcanzar los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores condiciones; c) redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos; d) consolidar el sistema nacional de evaluacin educativa y e) impulsar decididamente la participacin social.

141