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Chiappe. Laverde, Andrs Diseo instruccional: oficio, fase y proceso Educacin y Educadores, Vol. 11, Nm. 2, diciembre-sin mes, 2008, pp. 229-239 Universidad de La Sabana Cundinamarca, Colombia
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83411215

Educacin y Educadores ISSN (Versin impresa): 0123-1294 educacion.educadores@unisabana.edu.co Universidad de La Sabana Colombia

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Resumen
El artculo presenta una reexin de orden conceptual con relacin al diseo instruccional, como un trmino utilizado en la actualidad en procesos de generacin de materiales educativos y de ambientes virtuales de aprendizaje. Se parte del reconocimiento de su historia y evolucin, para llegar a una propuesta terica. El objetivo de este artculo es la construccin de una propuesta crtica, de cara a las discusiones que en la actualidad se llevan a cabo con respecto al diseo instruccional. Dicha propuesta pone especial nfasis en las distinciones frente a los modelos que han sido el referente principal en la materia, y para ello se realiza una profundizacin acerca del trmino instruccin, que permite lograr una aproximacin integral hacia la globalidad del diseo instruccional. Las reexiones concluyen en la importancia de identicar tanto el perl como el rol propio de un diseador instruccional, a manera de referente para la denicin de su prctica, de las relaciones que construye y del dominio interdisciplinar propio de su ocio.

Palabras clave: informtica educativa, tecnologa educacional, enseanza y formacin, aprendizaje asistido por ordenador,
mtodo de formacin (fuente: Tesauro de la Unesco).

Diseo instruccional: ocio, fase y proceso

Instructional Design: Role, Phase and Process Desenho instruccional: ofcio, fase e processo
Andrs Chiappe. Laverde
Magster en Tecnologa Educativa, Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, Mxico. Director, Maestra en Informtica Educativa, Universidad de La Sabana, Centro de Tecnologas para la Academia, Cha, Colombia. andres.chiappe@unisabana.edu.co

Abstract
The article offers a conceptual look at instructional design as a term now being used frequently in processes to generate educational material and virtual learning environments. It begins with a review of the history and evolution of instructional design and ends with a theoretical proposal. The objective of the article is to construct a critical proposal in response to the current debate over instructional design. The proposal places special emphasis on differences compared to the models that have served historically as the principal reference on this subject. To accomplish this, the term instruction is examined in depth, so as to arrive at a comprehensive approach to the globality of instructional design. The importance of identifying both the prole and the particular role of an instructional designer is emphasized as a way to establish a frame of reference for dening the practice of instructional design, the relationships constructed by institutional designers, and the interdisciplinary knowledge particular to their role.

Key words: Education and computer science, learning technology, teaching and training, computer-assisted learning, training
method (Source: Unesco Thesaurus).

Resumo
Neste artigo reexiona-se sobre o conceito de desenho instrucional, vocbulo usado com freqncia na atualidade nos processos de elaborao de materiais educativos e de ambientes virtuais de aprendizagem. Comea por sua histria e evoluo at chegar a uma proposta terica. Neste artigo, o objetivo construir uma proposta crtica dentro das anlises levados a cabo respeito ao desenho instrucional. A proposta pe nfases especial nas diferencias frente aos modelos histricos, referentes principais na matria. Portanto, aprfondiza-se no vocbulo instruo, que permite fazer uma aproximao integral para a globalidade do vocbulo instrucional. As reexes concluem na importncia de identicar o perl e o papel prprio de um desenhador instrucional, como referente para denir sua prtica, as relaes que estabelece e o domnio interdisciplinar do ofcio.

Palavras-chave: informtica educativa, tecnologia educativa, ensino e formao, aprendizagem assistido por computador,
mtodo de formao (fonte: Tesouro da Unesco).

Fecha de recepcin: 12-V-2008 Fecha de aceptacin: 23-X-2008 ISSN 0123-1294. educ.educ., diciembre 2008, volumen 11, nmero 2, pp. 229-239

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Entre el lastre de la historia y las posibilidades del futuro

El diseo instruccional es un trmino que genera, en el mejor de los casos, incomodidad. Causa gracia ver que en algunos casos pareciera producir una reaccin de tipo alrgico, casi visceral, entre muchos acadmicos, pedagogos e ilustres educadores. Son este tipo de reacciones, expresadas en ceos fruncidos, las que invitan, por un lado, a pensar no solo en las razones que las causan, sino tambin en las que lo convierten en un tema de especial fascinacin. Hay que reconocer que el diseo instruccional lleva un pesado lastre, asociado sobre todo a la idea de instruccin generada en el marco histrico de la psicologa de la educacin. Como se mencionar a lo largo de este escrito, el concepto de instruccin ha cambiado con el correr de los aos, pero el imaginario acadmico persiste anclado a la vieja instruccin programada, propuesta por Pressey hacia nales de la dcada de los aos 20 y posteriormente desarrollada por Skinner casi 30 aos despus (Ardila, 1989). Relacionado con lo anterior, hasta hace muy poco tiempo, cuando se requera explicar el concepto de diseo instruccional, se acuda a modelos enmarcados en la lnea de la tecnologa educativa, cuya historia se remonta hacia mediados de la dcada de los 40 y la cual muestra, adems, un fuerte arraigo en la psicologa conductista (Aguilar, 2004). En ese sentido se hace referencia a la tecnologa educativa como el uso educativo de los modernos medios audiovisuales (Unesco, 1984) o como una tendencia educativa fruto de la conjuncin entre la psicologa del aprendizaje, el enfoque sistmico y el desarrollo de los medios de comunicacin (Chadwick, 1978). Los modelos de diseo instruccional ms representativos, que se circunscriben al marco de la tecnologa educativa, son el modelo ADDIE1, el

cual se abordar posteriormente y con ms detalle a lo largo de este escrito; el de Dick and Carey y otros ms recientes, como el modelo ASSURE2, propuesto por Robert Heinich, Michael Molenda, James Russell y Sharon Smaldino en 1999, que terminan siendo modicaciones de los anteriores, fuentes para nuevas versiones, modelos similares (Savenye, Olina, & Niemczyk, 2001) o aplicaciones diferentes de los mismos modelos (McGriff, 2001). Todos estos modelos tienen una caracterstica en comn: se centran en la organizacin de un proceso de instruccin compuesto por fases, dentro de las cuales se desarrollan actividades o conjuntos de actividades que conforman procesos ms especcos, enfocados al logro de un objetivo en particular. Por otra parte, tambin es posible denir el diseo instruccional acudiendo, aunque un poco al margen, a modelos que se cean ms al concepto de diseo del aprendizaje3 (Sicilia, 2007). Como ejemplo de este tipo de modelo se encuentra el denominado ARCS4, conocido tambin como un modelo de diseo motivacional para el aprendizaje (Reigeluth, C. M., 1999), el cual fue diseado para actuar en conjuncin con otros modelos de diseo de la instruccin de corte tradicional (Keller, 1987). Otros ejemplos son los modelos Elaboration Theory5 (Reigeluth, Merrill, Wilson, &

4 1 Acrnimo que corresponde a las fases del modelo: Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implementacin y Evaluacin. 5

Acrnimo que corresponde a sus fases: Analyze learners, State objectives for student learning, Select methods, media and materials, Utilize media and materials, Require learner participation, and Evaluate and revise the instruction. Tambin llamado diseo para el aprendizaje. Ntese el nfasis de este extracto del artculo Ms all de los contenidos: compartiendo el diseo de los recursos educativos abiertos, escrito por Miguel ngel Sicilia: es un proceso intelectual del que caben compartir ms elementos que los resultados nales (materiales). Entre los elementos adicionales que cabe compartir estn las tcnicas de diseo utilizadas, la estructura de actividades resultantes, presuposiciones del diseo, y muchos otros elementos que pueden exponer de manera abierta no solo el resultado nal, sino detalles valiosos sobre el paso de la teora y la experiencia a la prctica. http://redalyc. uaemex.mx/redalyc/pdf/780/78040108.pdf. Acrnimo que corresponde a sus cuatro componentes: Atencin, Relevancia, Conanza y Satisfaccin. Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http:// www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning/development.htm

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Spiller, 1980), el de Gagn6 (Gutirrez, 1989) o el denominado Pebble in the Pond7 (Merrill, 2002), que se enfocan ms hacia formular conjuntos de factores o elementos que se deben considerar dentro del diseo de las estrategias pedaggicas que se usan en las experiencias educativas, para hacer de ellas herramientas de aprendizaje ms ecientes y poderosas. Muchas veces estos ltimos modelos se identican como cuerpos de principios (Merrill, 2002) o teoras relevantes para el aprendizaje.

Hacia una nueva comprensin del diseo instruccional

Identicar o reconocer el concepto de diseo instruccional no es propsito suciente para el caso de este escrito. Comprender sin duda alguna va ms all. Una nueva comprensin del diseo instruccional requiere establecer con ms claridad lo que implica el trmino comprensin, para que, con ello, se pueda realizar un adecuado acercamiento a la propuesta que en este texto subyace. Entonces, la comprensin se entiende desde dos perspectivas, las cuales parten de un punto comn: de un ejercicio juicioso de reexin que persigue la bsqueda del sentido de aquello sobre lo cual se est reexionando. Teniendo esto en cuenta, se retoma la perspectiva de Perkins8 de la comprensin como desempeo exible (Perkins & Blythe, 1994), en trminos de la habilidad para aplicar aquello que se aprendi en mltiples y diversos escenarios, y como evidencia

7 8

Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http:// www.patsula.com/usefo/webbasedlearning/tutorial1/learning_ theories_full_version.html#gagne o http://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=OndVwGgY3NsC&oi=fnd&pg=PA1&dq=Instructiona l+psychology+gagn%C3%A9&ots=AOnjyXYX8_&sig=7bGRyg5wwqDQ N1TEiXSVhP3qkJE Se puede ampliar la informacin visitando la siguiente URL: http:// www.clarktraining.com/content/articles/PebbleInThePond.pdf Se concibe la comprensin circunscrita en el marco de la enseanza para la comprensin. Se sugiere al lector ampliar la informacin al respecto en la siguiente URL: http://learnweb.harvard.edu/andes/ tfu/index.cfm

de la relacin entre la accin y el desempeo. Por otra parte, se retoma la perspectiva de Deslauriers, en la cual se concibe la comprensin en trminos de la capacidad para establecer relaciones (Deslauriers, 2004) internas y externas sobre aquello que se aprende. Entonces, es pertinente tener estas consideraciones en cuenta, ya que, segn como se expondr ms adelante en este escrito, el diseo instruccional se debatir permanentemente entre mltiples tensiones, que deben ser comprendidas a la luz de una gran diversidad de posibilidades de aplicacin y mediante las relaciones que se establecen entre los componentes del diseo instruccional y con otras fases y procesos en los que ella interviene. Ahora bien, entrando ya en materia, la propuesta que subyace en este escrito pretende denir el diseo instruccional en trminos de lo que le es propio a quien ejerce esta labor. Huyendo intencionalmente de lo que podra ser una denicin tautolgica, y encontrando en ella argumentos sucientes, es posible concebirla como una propuesta que no se ajusta con exactitud ni a un modelo tipo ADDIE ni a los que se orientan desde la perspectiva del diseo del aprendizaje, aunque de todas formas no hay que negar que rescata y comparte, desde luego, algunos de sus elementos, principios y nalidades. Hasta hace poco era posible considerar vlido el trmino proyecto de diseo instruccional, enmarcado desde modelos como ADDIE. Este trmino indicaba la equivalencia del diseo instruccional como proceso general de tipo macro, el cual inclua las fases del modelo ADDIE o ligeras modicaciones de las mismas. Con base en lo anterior, uno de los planteamientos centrales que se formulan en este texto tiene que ver con la inconveniencia de enunciar proyectos de diseo instruccional. De esta forma se evita reforzar la idea de que el diseo instruccional es un proceso general. En cambio, se propone

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llamarlos proyectos de desarrollo de materiales educativos o proyectos de desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje o proyectos de desarrollo de; de esta forma es posible reforzar la idea del diseo instruccional como una de las fases de estos proyectos, una fase transversal, como lo veremos ms adelante, pero, al n y al cabo, solo como una fase. Con apoyo en lo anteriormente mencionado, es posible reconocer nuevas dimensiones del diseo instruccional, las cuales ameritan repensar su signicado, reconsiderar su estructura, redimensionar sus lmites e identicar con claridad su papel e importancia dentro de la evolucin de los procesos educativos actuales. As, para desarrollar esta idea es preciso empezar por decir que se hace necesario ahondar en el trmino instruccin, para con ello realizar una aproximacin posterior y ms integral hacia el concepto completo de diseo instruccional. Luego se explicarn las razones por las cuales se propone el diseo instruccional como un concepto al menos bidimensional, compuesto por una dimensin de fase y otra de proceso. Esta explicacin nos llevar nalmente a identicar el perl y el rol propio de un diseador instruccional, sus relaciones y actividades propias.

Qu se entiende por instruccin?

Como se mencion en los primeros prrafos de este texto, la instruccin es un trmino al que histricamente se le ha dado un tinte que si bien realza su relacin con el aprendizaje, ms lo hace con la enseanza y muy ligado al concepto de entrenamiento (Leigh, s.f.), desde una perspectiva conductista y casi siempre enfocada dentro de un marco de aprendizaje organizacional. Sin embargo, es necesario reconocer que a medida que ha pasado el tiempo han surgido nociones distintas con relacin a la instruccin, que abren un abanico de posibilidades y signicados, los cuales

posibilitan nuevos espacios de intervencin para un concepto que de una u otra forma ha estado y contina estando ligado al desarrollo del aprendizaje del ser humano. Un ejemplo alentador, que ofrece mltiples posibilidades fuera del orden de lo eminentemente comportamental con relacin a la instruccin, la ofrece Bruner en su libro Hacia una teora de la instruccin. All se establece una estrecha relacin entre la instruccin y el desarrollo intelectual del ser humano (Bruner, 1969), mediada por el lenguaje y los sistemas simblicos de la cultura, que adems de tener en cuenta factores de la conducta, impulsa la instruccin a una dimensin en la cual intervienen factores externos, culturales y sociales, y factores internos, como las estructuras cognitivas y la conciencia de s mismo. Igualmente, Bruner propone una idea central, la cual se ha convertido en uno de los principios fundamentales del diseo instruccional contemporneo: concebir el propsito de la instruccin como procurar los medios y los dilogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas ms ecaces de notacin y ordenacin. El autor lo considera como el meollo de la educacin, y sintetiza la idea actual, segn la cual el diseo instruccional se ocupara de la planeacin, la preparacin y el diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje. Como otra referencia ilustrativa de los mltiples signicados que se le pueden encontrar a la instruccin, tomamos la propuesta de Clark (2000) en su escrito Cuatro arquitecturas de la instruccin, en el cual enuncia una tipologa basada en cuatro diferentes formas de concebir el aprendizaje, y, en consecuencia, se denotan cuatro formas diferentes de concebir la instruccin. Estas cuatro arquitecturas son (Clark, 2000): Instruccin receptiva. Instruccin directiva (o dirigida).

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Instruccin por descubrimiento guiado. Instruccin exploratoria. La instruccin receptiva hace eco de una concepcin del aprendizaje como proceso de absorcin de informacin, y de la enseanza como proceso de distribucin de la misma. En ese sentido, la instruccin es vista como un proceso que facilita la transmisin de mucha informacin. El papel del diseador instruccional, entonces, en este caso, estara centrado casi exclusivamente en el aseguramiento de la funcin comunicativa de los desarrollos en los que participa. La instruccin directiva o dirigida (como se puede interpretar del texto original del autor) se basa en una concepcin de aprendizaje segn la cual este se facilita en tanto existen secuencias segmentadas y progresivas de contenido, apoyadas en secuencias coordinadas y recurrentes de preguntas y retroalimentacin. En ese sentido, la instruccin cumple una funcin de organizacin de contenidos, normalmente de lo simple a lo complejo, y de estructuracin de los momentos de evaluacin (secuencias de preguntas) y su correspondiente retroalimentacin. El diseador instruccional, en este caso, habr de trascender los aspectos meramente comunicativos del proceso para atender la coherencia y pertinencia de los contenidos, los objetivos y las actividades de aprendizaje, las cuales surgen como alternativa a los cuestionarios y hacen evidente la preocupacin por hacer algo ms activa la participacin de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Las actividades de aprendizaje, formuladas a la luz de los procesos de diseo instruccional, que se basan en un tipo de instruccin dirigida, son de carcter prescriptivo y atienden siempre una predeterminacin por parte del profesor. La instruccin por descubrimiento guiado reconoce que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo mediado por la resolucin de proble-

mas y, en consecuencia, la instruccin tiene como responsabilidad proveer escenarios adecuados para la solucin de dichos problemas, y los recursos pertinentes para el efecto. El diseador instruccional deber velar, en este caso, por la construccin de ambientes de aprendizaje. Esto conlleva la atencin y articulacin de una serie de recursos, que van mucho ms all de la estructuracin de contenidos y formulacin de actividades de aprendizaje, y que requieren procesos de gestin de recursos humanos y tecnolgicos. Entran en escena procesos de seguimiento del ejercicio docente, as como el anlisis de factores de contexto, condiciones tecnolgicas, caractersticas del usuario, etc. Por ltimo, la instruccin exploratoria se enmarca en un concepto de aprendizaje segn el cual este se dene en trminos de hallar y procesar informacin relevante. Desde esta perspectiva, la instruccin es un proceso que debe disear y proveer redes de recursos pertinentes y relevantes al proceso individual de aprendizaje del estudiante. El diseador instruccional abordar una labor en extremo compleja, la cual se enfoca en intensicar el carcter constructivista de los ambientes de aprendizaje. Hasta el momento, la propuesta de las cuatro arquitecturas de instruccin de Clark congura un panorama, que se desarrolla de manera muy similar, en trminos generales, a la evolucin de las teoras del aprendizaje. Es entonces cuando surge una pregunta estructural dentro del estudio del diseo instruccional: existe una arquitectura de instruccin mejor que las dems? Tal vez la respuesta a esa pregunta no se encuentre en este escrito. Quiz ni siquiera sea el momento de establecer compromisos en ese sentido. Lo que se puede decir al respecto es que la concepcin de diseo instruccional planteada ac ha de funcionar independientemente del paradigma de aprendizaje predominante, y habr de considerar como vlida cualquiera de las cuatro

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arquitecturas de instruccin9. Cada proyecto en el que se requiera la participacin de un diseador instruccional habr de tener sus caractersticas tan particulares, que muy probablemente requiera una aproximacin pedaggica diferente, y, como es evidente, esta habr de estar acorde con la naturaleza de la experiencia misma de aprendizaje, las del conocimiento que aborde, las caractersticas de los aprendices y la de su contexto, entre otras.

Diseo instruccional: fase y proceso

Se ha mencionado, con anterioridad, que el diseo instruccional se entiende como aquello que le es propio a su ocio. Esto implica la existencia de un rol especco para el diseador instruccional. Este rol responde a su participacin dentro de un proceso macro (proyecto), si se puede llamar as, el cual tiene como propsito la generacin de

experiencias de aprendizaje, ya sea a travs de cursos, lecciones, ambientes virtuales de aprendizaje, material educativo, etc. Se ha mencionado tambin que el diseo instruccional es a la vez proceso y fase. Para entender su dimensin de proceso, es apenas apropiado ahondar primero en la dimensin de fase dentro de la cual dicho proceso cobra sentido. Para el efecto, se propone un esquema para dicho macroproceso (proyecto), el cual consta de las siguientes fases: Anlisis de factores clave. Diseo instruccional. Produccin de recursos para el aprendizaje. Emisin. Las fases que conforman este macroproceso y sus relaciones se muestran en el siguiente grco:

Proposito del Marcoproceso: creacin de experiencias de aprendizaje

1. Anlisis de Factores Clave

2. Diseo institucional

Control de calidad - indicadores de diagnstico

Articulacin del diseo institucional con las otras fases Evaluacin del proceso

Control de calidad - indicadores educativos

3. Produccin de recursos para el aprendizaje

Control de calidad - indicadores tcnicos y comunicativos

4. Emisin

Control de calidad - indicadores de gestin (seguimiento y resultados)

Entendiendo el diseo instruccional como una disciplina que procura conseguir la mxima ecacia y eciencia posible en la planicacin y operacin de los procesos de enseanza y aprendizaje (Serrano & Pons, 2008, pg. 686), se establece una cierta neutralidad en su concepcin, que permite su aplicacin sin distincin de la postura pedaggica de quien ejerce este ocio. De manera complementaria, se denota que: El diseo instruccional se concibe como un proceso sistemtico, a travs del cual se desarrollan especicaciones para emplear las teoras de la instruccin y el aprendizaje en el aumento de la calidad del proceso educativo (Serpa, 2005, pg. 83).

Haciendo una lectura rpida del anterior esquema, se puede notar la familiaridad de las fases all enunciadas con las fases que componen el modelo ADDIE. Esto podra evidenciar una tremenda incoherencia en los argumentos de este escrito. Pero la cuestin tan solo es de apariencia. El modelo ADDIE, en una de

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sus insospechadas trayectorias evolutivas, ha dado lugar a la conformacin de un modelo multipropsito, que ha sido inclusive utilizado como esquema genrico de desarrollo de proyectos, debido a la lgica contundente de su estructura. Un proyecto en el cual se analiza primero, para despus disear sobre el resultado del anlisis y posteriormente producir ese diseo, ponerlo en funcionamiento y luego evaluar la experiencia, suena a un proceso que tiene lgica y sentido. Esta misma lgica enunciada en ADDIE, como esquema aplicable al desarrollo de proyectos (con las variaciones pertinentes), es lo que se rescata en la propuesta descrita en este documento, no su identidad como modelo de diseo instruccional. Habiendo hecho esta prudente aclaracin, es posible continuar con la descripcin de cada fase del macroproceso (proyecto). Fase de anlisis de factores clave Esta fase tiene por objetivo la identicacin, estudio y consideracin de aquellos factores relacionados con el usuario, el contexto, la naturaleza de los contenidos, las condiciones tecnolgicas, las caractersticas generales del aprendiz, el tipo de recursos de aprendizaje que se van a utilizar, algunos antecedentes relacionados y de inters, etc., que han de incidir en las decisiones que se deben tomar durante cada una de las fases posteriores. No obstante, esta fase no atae formalmente al diseador instruccional; se recomienda su activa participacin en este proceso, dada la importancia que tiene el conocimiento de primera mano de las condiciones en las cuales se habr de desarrollar el proyecto. La informacin extrada en esta fase ser uno de los insumos principales con los cuales el diseador instruccional trabajar en la fase de diseo instruccional. Fase de diseo instruccional Esta fase se nutre del anlisis de los factores clave. Se ha mencionado con anterioridad que esta

fase es transversal dentro del macroproceso (proyecto). Esta transversalidad le imprime su carcter particular: es el corazn de todo el proceso. Por un lado, como fase, tiene su propio cuerpo de actividades, llamadas actividades centrales. Por el otro, al ser transversal debe articularse con las otras fases del macroproceso; esto se lleva a cabo a travs de unas actividades que se denominarn perifricas. El cuerpo de actividades, tanto centrales como perifricas, le imprime a la fase de diseo instruccional un estatus de proceso, teniendo en cuenta que un proceso es, pues, un orden especco de actividades de trabajo a lo largo del tiempo y el espacio, con un comienzo y un nal y unas entradas y salidas claramente identicadas: una estructura para la accin (Davenport, 1996). Desde esta ptica, de adentro hacia fuera, el diseo instruccional es un proceso, primero, en tanto est conformado por un conjunto de actividades, tal y como se menciona en el prrafo anterior, y segundo, es una fase, considerada as como un componente del proceso macro de desarrollo de un proyecto. Volviendo al tema del diseo instruccional como proceso, las actividades centrales son las que conforman el ncleo del ocio del diseador instruccional, y las perifricas son las que han de atender la articulacin de la fase de diseo instruccional con las dems fases del proceso macro (proyecto). Las centrales son un conjunto de actividades que han de atender, sobre todo, al diseo de las estrategias de aprendizaje. All se abordarn temas relacionados con los objetivos de aprendizaje o competencias que se van a desarrollar, segn sea el caso, el diseo de actividades o ambientes de aprendizaje, los recursos necesarios, la evaluacin, la estructuracin de contenidos, etc. Ntese la aplicacin del concepto diseo del aprendizaje, mencionado anteriormente. Este conjunto de actividades tiende a congurar el asunto ms signi-

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cativo del diseo instruccional, ya que de este depende en gran parte la efectividad del proceso educativo (Vargas, 2004, pg. 145). Las perifricas son actividades de gran importancia, toda vez que atienden la articulacin entre las fases; en este sentido, se inician con la participacin del diseador instruccional en la fase de anlisis de factores clave, continan con la retroalimentacin y orientacin a los equipos de diseo y desarrollo que trabajan en la fase de produccin de recursos para el aprendizaje, el seguimiento al uso y efectividad de los recursos empleados en la fase de emisin, as como la evaluacin y retroalimentacin de toda la experiencia de aprendizaje y de los procesos complementarios a ella, que se relacionan con la fase de emisin, como los procesos de capacitacin docente, induccin, etc. El conjunto de actividades centrales y perifricas dene, entonces, el rol del diseador instruccional como ejecutor e interlocutor. Ejecutor de sus actividades centrales, muchas de las cuales las realiza en colaboracin con otros actores del proceso, e interlocutor a travs de sus actividades perifricas. Un diseador instruccional entendido en estos trminos debe tener una slida fundamentacin pedaggica, una rica experiencia en integracin de tecnologas de informacin y comunicacin en procesos educativos y unas habilidades comunicativas sucientes para interactuar apropiadamente con expertos en contenidos, ingenieros y diseadores, entre otras profesiones, segn lo requiera cada proyecto. Lo anterior implica que el diseador instruccional no solo debe atender las variables psicoinstruccionales10 del proceso educativo, sino los distintos factores de contexto, tecnolgicos y operativos del mismo, en aras de desarrollar una propuesta integral para el aprendizaje.

Fase de produccin de recursos para el aprendizaje Esta fase se nutre de los entregables producidos en la fase de diseo instruccional, y con ellos se construyen los recursos necesarios para que la estrategia de aprendizaje se pueda llevar a cabo de forma ptima. Los entregables pueden ser de diversa naturaleza, desde archivos de texto, hasta mapas, grcos o guiones. Los recursos para el aprendizaje se debern probar y ajustar tantas veces como sea necesario, a juicio del diseador instruccional. La produccin y revisin de demos o versiones de prueba, la instalacin en plataformas LMS11 o CMS12 de los recursos requeridos, son parte de las actividades que se deben realizar en esta fase. Fase de emisin Esta fase comienza con el uso mismo del producto del macroproceso (proyecto). El seguimiento a las actividades desarrolladas y a la experiencia de aprendizaje en s sern insumo fundamental para la retroalimentacin de todo el macroproceso, el cual no es un proceso estrictamente lineal, ms bien es un proceso cclico, que se retroalimenta a travs de ejercicios de evaluacin permanente de cada fase.

Algunas diferencias signicativas

Para encontrar las diferencias fundamentales entre lo que en este escrito se plantea con la literatura existente, se puede comenzar analizando su referente ms reconocido: el modelo ADDIE. Tal vez lo primero que habra que mencionar al respecto es que a travs del tiempo, y sin saber a ciencia cierta la razn, ADDIE ha sufrido una
11 Learning Management System. Plataformas de gestin del aprendizaje, que permiten la conformacin de espacios virtuales que proveen acceso a recursos de informacin y a herramientas que posibilitan la comunicacin e interaccin, ya sea sincrnica o asincrnica, entre los actores de un proceso educativo. 12 Content Management System. Sistema de gestin de contenidos que se utilizan para la construccin de bancos o repositorios de contenido educativo digital.

10 Entendidas como los componentes de las situaciones de enseanza y aprendizaje, que son objeto de atencin y estudio por parte de la Psicologa (Goi, 1999).

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serie de transformaciones bastante particulares en su identidad. Como acrnimo, ADDIE surge en la literatura especializada en la dcada de los noventa; sin embargo, para la mitad de los setenta13 ya se le identicaba como un proceso bajo la denominacin SAT (Systems Approach to Training). Luego se le conoci como ISD (Instructional Systems Development). Ms tarde, el trmino Development cambia por Design. No se sabe a ciencia cierta cundo un sistema de desarrollo de la instruccin se transforma en un modelo de diseo instruccional. Lo cierto es que, entendiendo a ADDIE como un sistema, es decir, como un conjunto de partes coordinadas y en interaccin para alcanzar un conjunto de objetivos (Bertoglio, 1993), se puede encontrar al menos una razn por la cual no es vlida su equivalencia con el proceso de diseo instruccional, entendido este en trminos de lo que le es propio al rol del diseador instruccional. Para puntualizar, las partes del sistema en este caso son las fases de anlisis, diseo, desarrollo, implementacin y evaluacin. Ciertamente no es lo mismo ser que estar. El diseador instruccional es en tanto realiza las actividades centrales de su fase y las perifricas que tienen que ver con otras fases. Pero estas ltimas actividades en las que est no constituyen la totalidad del ocio requerido en cada fase. Es por esto que el ocio del diseador instruccional no logra colmar el proceso completo, como para poderlo denominar proceso de diseo instruccional. Consideremos como mera analoga la forma en que un diseador disea una silla. No es lo propio de su ocio barnizarla o lijarla, pero igualmente el diseador deber, en aras a garantizar la calidad y la delidad del resultado con su diseo, estar en permanente contacto con quienes realizan esas

13 Para ampliar el tema se recomienda visitar: http://www.nwlink. com/~donclark/history_isd/acronym.html

otras labores. Sin duda alguna que ese contacto permitir recibir, de quien arme o pinte la silla, informacin importante para mejorar su diseo. La labor del diseador, en ese caso, de forma similar a la del diseador instruccional, se extiende ms all de sus actividades de escritorio, del manejo de sus instrumentos de dibujo, y se lleva al seguimiento del proceso de fabricacin de la silla. La necesaria participacin del diseador en varias de las fases del proceso de elaboracin de la silla, que l mismo dise, no convierte ese proceso en uno de diseo de una silla, seguir inexorablemente siendo un proceso de elaboracin de una silla, tal vez, con el tiempo, de mejores sillas. Ahora bien, cul es entonces la razn por la cual muchas universidades continan apegadas al paradigma ADDIE como modelo de diseo instruccional? La razn tiene que ver con el hecho de que muy pocas de ellas han podido identicar personas con el perl indicado para ejercer el rol de diseador instruccional, o tal vez ni siquiera han reconocido que el diseador instruccional tiene en s un rol particular. Esto hace que sea necesario congurar equipos de diseo instruccional (Tiban, Leal, Garca, & Lpez, 2006), constituidos casi siempre por expertos en pedagoga, ingenieros, comunicadores o psiclogos educativos y diseadores grcos. De esta forma, los equipos, al estar conformados por profesionales que atienden todas las fases de un proceso como ADDIE, hacen que sea posible la existencia de lo que le es propio al equipo de diseo instruccional, y que esto sea equivalente a todo el proceso general. Esta forma de ver las cosas hace posible considerar viable la existencia de los proyectos de diseo instruccional, pero, como se ha mencionado anteriormente, la identicacin precisa de un perl y del rol correspondiente del diseador instruccional pone fuera de escena este planteamiento, y da lugar al esquema formulado en este escrito.

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Andrs Chiappe-Laverde

Conclusiones
Muchos interrogantes e inquietudes quedan todava sin resolver acerca del diseo instruccional. Tal vez la prctica, la experiencia y una aplicacin juiciosa del ocio brinden la razn a defensores u opositores sobre el papel que el diseo instruccional ha de desempear en el mejoramiento de las condiciones de la educacin actual en el mundo. El compromiso de quienes creemos en el diseo instruccional es, entonces, por una parte, evidenciar su potencial con experiencias ricas en aprendizaje y, por otra, estar dispuestos continuamente a aportar en su evolucin y adaptacin a las condiciones y requerimientos de una educacin que reclama, cada vez ms, procesos de cambio, mejor calidad y aumento en cobertura. Algunos acadmicos proponen o sugieren cambiar la denominacin del diseo instruccional por diseo pedaggico o diseo educativo, en aras de librarse de forma muy prctica del debate, a veces un poco bizantino, que el trmino instruccional conlleva. Sin embargo, sera un poco apresurado asentir o disentir con este tipo de propuestas, sin haber generado la reexin suciente acerca de sus

implicaciones. En aras del rigor acadmico, habra que preguntarse por una serie de consideraciones mayores, que generaran otros debates similares. Por ejemplo, qu implicara sugerir el trmino diseo pedaggico? Qu se entiende luego por pedagoga, para reconocer lo que de ella se aplique al diseo pedaggico? Lo mismo pasara con la educacin. Qu es lo educativo, que lo diferencie de lo pedaggico, y cmo esto llegara a afectar un posible diseo educativo? Ms all de superar un problema de simple terminologa, se requiere que el lector reexione de manera crtica sobre lo que signica hoy el diseo instruccional, y logre identicar su potencial, limitaciones y aplicaciones dentro del escenario educativo actual. Hoy por hoy, el diseo instruccional ha de verse como un ocio que propende por el diseo de ambientes de aprendizaje, y en ese sentido se abre un espacio muy amplio para articular distintas tendencias en cuanto al currculo, la didctica, las concepciones de aprendizaje y la evaluacin. El diseo instruccional contemporneo ha de considerarse, pues, como un ocio exible por naturaleza.

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