Tutor y estudiante en educacin a distancia.

Interaccin motivadora o comunicacin en crisis?

por Jorge Eduardo PaduIa Perkins
Una de las problemticas que enfrentan los sistemas de educacin a distancia es,
sin duda alguna, la de la desercin.
Todos los adelantos tecnolgicos en comunicacin e informacin resultan
herramientas insuficientes ante la prdida de la motivacin que inicialmente
conduce a un individuo a la decisin de estudiar.
La desercin se produce de modo sbito y, por lo general, irreversible. Se
interrumpe abruptamente la comunicacin, en la mayor parte de los casos, sin la
precedencia de una explicacin causal, que tampoco se obtiene a posteriori.
En aquellos casos en que finalmente se consigue una respuesta, esta suele ser de
carcter general y evasivo, en base a argumentos entre los que se destaca la falta
de tiempo. Esto resulta poco creble si se tiene en consideracin que, hasta el
momento del quiebre, la persona contaba con la misma disponibilidad temporal y
se mantena activa dentro del sistema.
De ah que se haga necesaria una indagacin sobre las posibles causas profundas
que complejizan la situacin del estudiante en el desempeo cotidiano de su rol
hasta el punto de producir la ruptura del vnculo con la organizacin educativa.
En este sentido se han sondeado informalmente y desde una perspectiva emprica
algunos casos en los cuales estudiantes de la modalidad no presencial han
abandonado tal empresa o han estado muy cerca de hacerlo.
A partir de ste y otros abordajes terico prcticos de la funcionalidad de diferentes
ofertas de capacitacin a distancia, es que ha surgido la idea de que las
debilidades de la accin tutorial contribuyen a la determinacin desertora.
Reconocemos siguiendo a Watzlawich (1997) a la comunicacin como la forma de
interaccin humana por excelencia, que en educacin a distancia aparece
mediatizada en diferentes formatos. Es la comunicacin entonces el camino por el
cual transita la interaccin entre el alumno y el sistema. Esa relacin tiene,
fundamentalmente para el estudiante, dos interlocutores cuales son el rea
administrativa y el rea de apoyo y seguimiento pedaggico tutorial.
Pero el protagonismo de la comunicacin, tanto en relacin con los contenidos
particulares de cada materia como en orden al objetivo final del alumno de
aprehender los conocimientos y alcanzar una capacitacin determinada y
certificada, lo tiene el contacto con el tutor. Porque es ste quien est orgnica y
estructuralmente capacitado para acompaar en forma directa y personal al
estudiante en su trnsito hacia el aprendizaje.
De all que cuando la comunicacin entre el aprendiz y el tutor falla, est viciada de
errores, ofrece flancos dbiles o resulta insuficiente, se reduce radicalmente ese
acompaamiento, con lo cual se produce en el alumno una insatisfaccin y una
reduccin de estmulos externos que pone en peligro su continuidad como tal.
Las necesidades o deseos que van a conformar el motor motivacional son
fenmenos variables que dependen de cambios en la estimulacin interna y en la
externa, afirma Newcomb (1981) y seala asimismo que cuanto ms intensos son
los estmulos internos, menor es el umbral para la estimulacin externa, pero
cuanto menos intensos son los estmulos internos, ms alto es el umbral para la
estimulacin externa.
En tal sentido es admisible sostener que cuando la motivacin de estudiar est
frreamente estimulada desde lo interno, la propensin a la desercin ser baja,
mientras que, por el contrario, resultarn necesarios mayores estmulos externos
para la retencin en el sistema de aquellos individuos con reducidos estmulos
internos.
Garca Aretio (2002) afirma que el vocablo tutor implica el concepto de quien
ejerce la proteccin, la tutela, defensa o salvaguardia que en educacin a
distancia se materializa como la promocin del desarrollo del estudio
independiente. Gutirrez Prez y Prieto Castilo (1999) por su parte, desprecian la
palabra tutor por entender que presupone una actitud paternalista y proponen en
su reemplazo la expresin asesor pedaggico. Sea como fuere, est claro que la
funcin del docente en este rol es la de acompaar al estudiante en su proceso de
aprendizaje para enriquecerlo desde su experiencia y desde sus conocimientos.
Consecuentemente, cuando esa funcin se resiente se resquebraja la
comunicacin y se pone en riesgo el sistema en su totalidad.
Veamos con ejemplos algunas de las situaciones ms comunes que nos llevan a la
conclusin antes citada.
Fechas y horarios de atencin de tutores Iimitados y espaciados.
En estos casos el alumno debe esperar, por ejemplo, desde el momento en
que tiene la duda, supongamos un da jueves, hasta el martes de la semana
venidera en que el tutor atiende en el horario de 8 a 12. Recin entonces, y si
su tiempo se lo permite, el tutor ver la consulta del alumno y la responder.
Mientras tanto el estudiante se atras 5 o 6 das, dado que no pudo avanzar
sobre el terreno inseguro que le generaba la duda por la cual recurri a la
consulta.
Ausencia de respuesta en Ios das y horarios esperados.
Siguiendo el ejemplo, se han detectado casos en los cuales, llegado el da y
horario de tutora, no se obtiene respuesta a la consulta (porque el tutor tuvo varias
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consultas y no tuvo tiempo o porque estaba abocado a tomar exmenes o por
cualquier otra razn).
Es decir que , en ocasiones, ni siquiera en da y hora de tutora los docentes a
cargo atienden las consultas.
Respuesta escueta, ineficaz, parca o no ajustada aI requerimiento.
En muchas ocasiones el estudiante recibe respuestas que no satisfacen su
razonable necesidad de explicacin complementaria. Entonces, deber volver a
preguntar, pero tambin a perder otros 4 a 6 das en espera de la respuesta ya que
el tutor atiende, por ejemplo, solo dos das a la semana.
Llegado a este punto ha de insistirse en el carcter esencial de la tutora o la
asesora pedaggica en la educacin a distancia, que la torna promotora ineludible
e irremplazable del proceso autogestionario del alumno mediante la crtica
constructiva orientadora, y la revela como motor de una espiral ascendente en la
construccin del conocimiento personal y colectivo.
Respuesta parca y descaIificadora.
Se ha sabido de casos en los cuales ante una pregunta, el estudiante recibe una
respuesta ms o menos as : -Lea usted bien el captulo V y encontrar la
respuesta a su pregunta
Una respuesta de este tipo resulta directamente descalificadora y ofensiva, dado
que, en lugar de asesorar al estudiante, se presume que su dificultad radica en que
no ha ledo bien.
Aunque el texto parezca muy claro para el docente, ste debera responder igual,
con otras palabras, otros ejemplos, de modo diferente al original y despus si,
hacer notar la concordancia con lo ofrecido.
- No preguntes tanto que ests en tercer ao - es otra respuesta utilizada en
alguna ocasin ante una consulta. Se confunde en este caso el sentido de la
tutora en educacin a distancia, en donde el acompaamiento no responde a una
necesidad de adaptacin del estudiante al sistema en los primeros aos, sino a un
diseo didctico especfico que pone al tutor en un lugar pedaggicamente
preponderante durante la totalidad del proceso.
Es necesario que el tutor asuma la responsabilidad deontolgica de traducir en
hechos puntuales el acompaamiento pedaggico que la define. En otras palabras,
la praxis cotidiana del tutor no puede eludir el compromiso tico de ejercer ese
acompaamiento de la forma ms adecuada a las necesidades del educando.
Respuesta idntica a Io expresado en eI materiaI.
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Se trata de una variante menos ofensiva pero igualmente ineficaz de la
caracterizacin anterior, ya que en este caso el tutor responde en tiempo y forma
pero limitndose a repetir textualmente lo expresado en el apunte, libro o gua.
Se supone que el alumno sabe leer, de modo tal que, si recurre al tutor porque no
ha comprendido parte lo expuesto en el material, necesita una explicacin
adicional.
Si embargo en muchos casos no lo entienden as los tutores que se limitan a
repetir textualmente uno o dos prrafos del contenido original. En estos caso se
hace necesario un esfuerzo del tutor por hacer comprensible el contenido en
cuestin, expresndolo con otras palabras, de modo diferente, con ejemplos o con
cualquier otro recursos facilitador de la interpretacin.
FaIta de acompaamiento y asesoramiento en cuanto a Ias causas por Ias
cuaIes no se aIcanza un determinado niveI.
En ocasiones el alumno desaprueba una actividad y recibe como devolucin una
expresin del tipo: Lea mejor la parte terica, sin explicaciones complementarias
contribuyentes a la comprensin de las razones por las cuales no se han
alcanzado los objetivos y las maneras adecuadas de orientar el aprendizaje en tal
sentido.
Olvidan los tutores en estos casos, que la evaluacin es parte del proceso de
enseanza aprendizaje y, por lo tanto, la devolucin debe resultar didctica|.
Otra variante de esta falla aparece cuando un alumno obtiene, por ejemplo, una
calificacin de siete y pregunta al tutor en qu ha fallado para no alcanzar la nota
mxima, recibiendo como respuesta algo as como que problema te haces si
ests aprobado- , siendo que el alumno, en particular por su condicin de no
presencial, necesitaba saber las razones acadmicas que le impidieron alcanzar el
mximo de conocimiento sobre los contenidos en cuestin, para conocer la forma
adecuada de continuar su abordaje.
No se cumple con lo que teoriza acertadamente Fainholc (1980) respecto de la
praxis tutorial que define como la organizacin del asesoramiento cientfico y
pedaggico permanente y la correccin de las posibles deficiencias personales
(mtodo de trabajo, defectos en el aprendizaje, carencias de todo tipo); a la
correccin rpida y eficiente de los ejercicios, a la resolucin de consultas y
dificultades, diagnsticos, etctera.
Negacin de bibIiografa compIementaria.
En distintas oportunidades, si el estudiante pide bibliografa complementaria, el
tutor responde que todo lo que debe saber est en el material provisto y/o
sugerido.
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De este modo se le cierran al alumno caminos para su propia indagacin del tema.
Podra sugerrsele que no es necesario, pero igualmente proveerle ttulos al efecto,
respuesta adecuada al inters excepcional puesto por los contenidos en cuestin.
Uso inadecuado de Ia opcin de semipresenciaIidad.
Muchos sistemas de educacin a distancia cuentan con instancias de
semipresencialidad optativas. Es decir, ofrecen a sus alumnos la posibilidad de
concurrir a tutoras presenciales, individuales o grupales, como elemento de apoyo
a sus actividades de aprendizaje.
Este elemento facilitador e, insistimos, optativo, es tomado en reiteradas ocasiones
por los tutores como un factor obligatorio.
Con ligereza suelen responder ante una consulta con expresiones del tipo Venga
a verme el martes de 8 a 12 y lo conversamos-
Estos denota dos fallas contundentes. Por un lado un error conceptual respecto de
lo que es la educacin a distancia, dado que, en un buen diseo instruccional, la
opcin presencial debera ocupar el ltimo lugar.
Por otra parte, ha puesto en evidencia un alto grado de desconocimiento de parte
de los tutores respecto de los alumnos en particular y de los alcances de las
ofertas en general, dado que se han detectado casos en los que el tutor ha dicho
venga a verme a estudiantes radicados a cientos de kilmetros de la sede tutorial.
Escaso fomento de actividades de proceso.
Si bien son generalmente los sistemas los que en su diseo curricular establecen
actividades de proceso para el estudiante a distancia, stas deberan ser alentadas
por los tutores, a fin de que el alumno maneje vivencial y pragmticamente los
contenidos abordados.
Generalmente las tutoras no alientan al aprendiz a la realizacin en tiempo y
forma de las actividades cuya entrega no es obligatoria y, mucho menos, sugieren
actividades extracurriculares capaces de contribuir a la captacin y asimilacin de
los contenidos conceptuales.
Tardanza en devoIucin pedaggicamente orientada de Ias actividades de
proceso o evaIuaciones parciaIes.
Es comn que las devoluciones tarden, se atrasen, no las reciba el alumno en el
tiempo y forma establecido por el sistema y aceptado por el sentido comn.
El alumno necesita producir un anclaje, tanto desde el punto de vista del dominio
de los contenidos como desde la perspectiva psicolgica. Un anclaje antes de
seguir adelante. Claro que puede seguir, pero se preguntar si est bien orientado
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para qu seguir si est confundido? no resultar perjudicial avanzar sobre una
base inestable o una interpretacin errnea?.
Necesita esa devolucin de parte del tutor para afianzarse en un punto antes de
proseguir. De lo contrario queda paralizado en ese punto, a la espera de esa
respuesta que le permita volver a ubicarse en una situacin concreta. Quedan sus
actividades detenidas con la consecuente prdida de tiempo y un creciente
desaliento general.
La espera siempre produce gran ansiedad y sta se traduce en una carga
emocional negativa que hace dudar al estudiante sobre su propia seguridad como
tal, ponindolo al borde de la desercin.
A modo de concIusin.
Tal como han sido descubiertas y expuestas en este trabajo, las prcticas
tutoriales inadecuadas se traducen en la debilitacin de los estmulos externos que
Newcomb (1981) vincula directamente con la motivacin del individuo en situacin.
Todo esto desmotiva e induce al conformismo y a la desercin. Primero el alumno
se sorprende, se siente abandonado y se indigna por el cariz que el docente otorga
a la comunicacin. Pasado el momento de perplejidad, adopta una actitud pasiva y
deja de consultar porque presume que, como hasta el momento, no recibir
respuestas adecuadas a sus necesidades. As termina resquebrajndose el
vnculo, que se limita al envo de trabajos obligatorios y la recepcin indiferente de
la devolucin por parte del estudiante. Como consecuencia ltima, en muchos
casos, se produce la desercin.
Extrados de la experiencia, los ejemplos citados pueden dar lugar a un estudio de
profundidad sobre la cuestin, es decir, que lo aqu expuesto puede constituirse en
eventual hiptesis para una investigacin que intente convalidar cientficamente la
afirmacin de que en los sistemas de educacin a distancia, las debilidades en la
accin tutorial contribuyen al incremento de la desercin.

Entre tanto, solo puede apelarse una vez ms a la tica de cada docente en la
funcin de tutor ya que lo moralmente recto induce al docente a realizar lo
intelectualmente vlido o verdadero (Huaqun Mora, 1998), en este caso la
contencin amplia del estudiante para fortalecer su retencin en el sistema y
facilitar el aprendizaje en pos del cual ha ingresado al mismo.
BibIiografa y fuentes:
Fainholc, Beatriz (1980): Educacin a distancia. Librera del Colegio. Coleccin
Nueva Pedagoga. Buenos Aires.
Garca Aretio; Lorenzo (2002): La educacin a distancia. De la teora a la
prctica. Ariel Educacin. Barcelona.
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Gutirrez Prez, F. y Prieto Castillo, D. (1999): La mediacin pedaggica.
Apuntes para una educacin a distancia alternativa. Ediciones CCCUS-La
Cruja. Buenos Aires.
Huaqun Mora, Vctor R. (1998): tica y educacin integral [en lnea]. Twentieth
World Congress of Philosophy. Boston, Massachusetts U.S.A.
10-15 August 1998. Philosophy of Education
www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducHuaq.htm [Consulta: 18-11-04]
Newcomb, Theodore M. (1981): Manual de psicologa social, tomo , EUDEBA.
Buenos Aires.
Padula Perkins, Jorge Eduardo (2003): Una introduccin a la educacin a
distancia. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
Padula Perkins, Jorge Eduardo (2005): Reflexiones en torno de la construccin
de una tica para la educacin a distancia. En Revista Etic@net, ao , nmero
4, enero de 2005 [en lnea].
www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/numero4/Articulos/Formateados/Reflexio
nes.pdf [Consulta: 20-10-2005].
Padula Perkins, Jorge Eduardo (2005): No hay tecnologa que reemplace a la
pedagoga. En FMM Educacin [en lnea]
www.fmmeducacion.com.ar/Recursos/perkinstecnologiapedagogia.htm
[Consulta: 20-10-2005].
Watzlawich, P.; Beavin Bavelar, J. y Jackson, D:D: (1997): Teora de la
comunicacin humana. Herder. Buenos Aires.
* Licenciado en Periodismo y Analista en Medios de Comunicacin Social,
Universidad del Salvador.
Realiz cursos de Capacitacin Docente, nstituto Universitario de la PFA;
Bases Conceptuales y Modelos Organizativos en Educacin a Distancia, y La
produccin de un proyecto de Educacin a Distancia, Universidad Nacional de
Mar del Plata; nternet aplicado a la bsqueda de informacin cientfica con
fines de estudio e investigacin, USAL; Pensamiento lateral (E. De Bono),
Facultad de Psicopedagoga, USAL; Uso de los medios en el aula, CEDPROE
y taller Los diarios on-line en la escuela, nstituto Programas Santa Clara.
Particip en el Congreso nternacional de Nuevas Tecnologas y Necesidades
Educativas Especiales, Consejera de Educacin y Universidades regin de
Murcia, Espaa; las Jornadas de capacitacin Reflexiones sobre los aportes
de nternet y otros medios a la educacin, PSC y Fundacin Noble; el Primer
Congreso Virtual ntegracin sin Barreras en el Siglo XX, Redespecialweb.org;
el Congreso nternacional Virtual de Educacin (CVE 2001 y 2002),
cibereduca.com.
Corresponsal para Argentina de la revista virtual Etic@net
Consultor en comunicacin pedaggica para la EAD y columnista
especializado en temas de EAD en diversos sitios web.
Profesor invitado en la Facultad de Ciencias de la Educacin y de la
Comunicacin Social de la USAL (2001) y en la Escuela Nacional de
Bibliotecarios de la Biblioteca Nacional de Argentina (2002-2005)
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Asesor en comunicacin pedaggica en el Colegio de Enseanza Media a
Distancia del nstituto Universitario de la Polica Federal Argentina (1998-
2005).
Miembro activo de la Red de Estudiosos de la Educacin a Distancia en el
mbito beroamericano (REED) de la Ctedra UNESCO de Educacin a
Distancia (CUED).
Autor del libro "Una introduccin a la educacin a distancia" editado (marzo de
2003) por el Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
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