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ENSEÑANZA Y CURRICULUM

ENSEÑANZA Y CURRICULUM

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Enseñanza, currículumy profesorado
Introducción críticaa la didáctica
José Contreras Domingo
Akal EdicionesMadrid, 1994Este material se utiliza exclusivamentecon fines didácticos.
 
ÍNDICE
Introducción
…………………………………………………………………………….…….
. 7Capítulo 1: La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje.....................................13
¿Qué es la Didáctica?, 13. El
binomio
enseñanza-aprendizaje, 21. El marcoinstitucional de los procesos de enseñanza-aprendizaje, 24. La Didáctica y la
toma
de postura, 38.
Capítulo 2: La enseñanza como comunicación...................................................................51
Un modelo conceptual, 51. La comunicación humana, 55. La comunicacióndidáctica, 64.
Capitulo 3: Enseñar para aprender......................................................................................79
Provocar el aprendizaje, 79. Aportaciones de la Psicología del
Aprendizaje a la
Didáctica: Posibilidades y
límites,
80. Características del aprendizaje escolar, 90.
Capítulo 4: Condiciones científicas y exigencias educativas.El carácter epistemológico de la didáctica............................................................................99
 
Introducción, 99. El conocimiento científico,
101. La Didáctica
y
tas
dosconcepciones de las ciencias sociales, 313. Conocimiento y acción,
128.Condiciones
científicas y exigencias educativas de la Didáctica, 140.
Capítulo 5: La investigación sobre la enseñanza..............................................................147
Introducción, 147. La investigación proceso-producto, 149. Las
variables
 
mediacionales, 153. Las mediaciones cognitivas, 155. Las mediaciones sociales: Lainvestigación etnográfica,
]61.
El modelo ecológico de análisis del
aula, 165.
 
Limitaciones de la investigación sobre la enseñanza, 169.
Capítulo 6: La teoría del curriculum.................................................................................173
Introducción,
173. El concepto del curriculum, 176.
Teoría y teorías
del
 
curriculum, 182. Corrientes teóricas en el curriculum, 187.
Capítulo 7: La práctica del curriculum: diseño, desarrollo y evaluación......................205
Introducción, 205. El diseño del
curriculum,
207. El desarrollo del curriculum, 215.La
evaluación
del curriculum, 221.
Capítulo 8: El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción.......................225
Innovación
y cambio curricular: La crisis
permanente,
225. El profesor
ante el
curriculum, 231.
Referencias bibliográficas....................................................................................................245
 
CAPITULO 1LA DIDÁCTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
"Como práctica, laeducaciónno puede terminar enun análisis, noimporta loteóricamente elegante queéste
 
sea. Tiene un interés constitutivoen la acción emancipadora."(Apple, 1985)
¿Qué es la didáctica?
La investigación científica y el desarrollo teórico de una disciplina no es algo siemprecoherente yorganizado, sino que suele constituir un torrente desperdigado de produccionesespecíficas que vanaportando conceptos, experimentos y datos, aislados o estructuradossectorialmente. Sólo de vez en cuando, algún especialista emprende el esfuerzo de organizar ysistematizar ese cúmulo de aportaciones, intentandoengarzar el conocimiento disponible en unavisión de conjunto que reconstruya, de forma inteligente, todo loque hasta el momento se sabe de esecampo de conocimiento, así como las conexiones internas que seestablecen entre esasaportaciones. Como es natural, el especialista, al someterse a esa tarea desistematización de sudisciplina, necesita previamente haber decidido qué conocimiento del producido por la comunidadcientífica corresponde a su disciplina y cuál no. Es decir, necesita definir, delimitar, su disciplina.Enalgunas ciencias ésta es una tarea relativamente fácil. Hay ciencias en las que hay un gran acuerdo enla comunidad de especialistas acerca de las fronteras materiales y características formales de sudisciplina. Tal es el caso, en general, de las ciencias físicas.Hay, no obstante, otros campos del saber, como es el caso, en general, de las ciencias sociales,en losque esa delimitación es más arriesgada. En ocasiones, este riesgo ha estado motivado porquela propiadefinición del campo suponía una opción en la forma de entender la realidad material objetode estudio, parala que no existía un gran consenso entre los especialistas. Así ha ocurrido, porejemplo, con la Psicología,que viene manteniendo, simultáneamente, como es bien sabido, distintasconcepciones de su objeto deestudio, desde "la conducta del organismo humano en tanto queobservable", hasta "los acontecimientosmentales inconscientes que subyacen a la mente consciente",pasando por "la conducta humana en cuantoque significativa", o "la conciencia en tanto queexpresadaen la conducta" (Tizón, 1978; Piaget, 1976;Taylorycol., 1984).Como tendremos oportunidad de ver más adelante, éste es uno de los problemas con losque seenfrenta la definición de la Didáctica: la dificultad para aclarar y para acordar su ámbito dereferencia, elobjeto de estudio. Teniendo sobre todo en cuenta que no es ésta una cuestión banal, yaque supone definirsepor una forma de entender la naturaleza de la realidad que nos ocupa, así como la motivación paraaproximarnos a esa realidad (¿explicarla?, ¿construirla?, ¿transformarla?).En ocasiones, los especialistas de disciplinas con problemas similares al nuestro han optadopor unasolución de compromiso que les permite seguir avanzando sin necesidad de resolver elproblema de ladefinición de la disciplina. Para ello han apelado bien a una especie de intuicióncomún a todos losespecialistas que les permite entender que, pese a los desacuerdos, se tratadel mismo campo deconocimiento, o bien a la conciencia de pertenencia a una misma comunidadcientífica. Para continuar con elmismo ejemplo, si no podemos establecer una coincidencia en lo quees la Psicología, se dice, sí podemosestudiar lo que hacen los psicólogos. "Se han propuestodefiniciones de la psicología que no sólo se oponenentre sí, sino que también son demasiadogenerales y oscuras como para resultar esclarecedoras. Para saberlo que es la psicologíacontemporánea, lo mejor es ver lo que hace" (Taylor
et al.,
1984, p. 12).Sin embargo, en Didáctica, esta posibilidad choca con otro problema poco usual: el de sucircunscripción, en cuanto que disciplina académica, a determinado ámbito internacional. Lacategorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educación secorresponde con la tradición académica de la Europa continental (en especial de la Europa central ymediterránea), aunque no con la configuración de las disciplinas pedagógicas en los paísesanglosajones (fundamentalmente, Estados Unidosy Gran Bretaña) y en sus áreas de influencia. Perohay que tener en cuenta que la producción científica deestos países es de las más importantes en

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