Estudio sobre habilidades matemticas para el Clculo Diferencial en estudiantes de Ingeniera.

Falsetti, Marcela Favieri, Adriana Scorzo, Roxana. Williner, Betina. Universidad Nacional de La Matanza Departamento de Ingeniera e Investigaciones Tecnolgicas. Florencio Varela 1903- San Justo Pcia. De Buenos Aires. Resumen: El presente artculo reporta un estudio exploratorio sobre el aprendizaje de habilidades matemticas en el marco de un taller de la asignatura Clculo I (Anlisis Matemtico en una variable), con uso del software Mathematica, para las carreras de Ingeniera Industrial, Electrnica e Informtica de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) realizado durante el ao 2007. El propsito del estudio es obtener informacin sobre la relacin entre la propuesta de trabajo para los alumnos en el taller, y ms especficamente en lo que se refiere a las actividades, y el aprendizaje de habilidades. Presentamos aqu los criterios que se han considerado para el estudio, las caractersticas de las actividades del taller, de los instrumentos para la evaluacin de las habilidades y el anlisis de los resultados obtenidos. Palabras claves: habilidades para el aprendizaje matemtico-taller con uso de software-clculo diferencial e integral-matemtica en carreras de ingeniera-

marcelacristinaf@yahoo.com.ar, adriana_favieri@yahoo.com.ar, rscorzo@yahoo.com.ar , bwilliner@yahoo.com.ar

Estudio sobre habilidades matemticas para el Clculo Diferencial en estudiantes de Ingeniera

1. Introduccin
El presente artculo reporta un estudio exploratorio sobre el aprendizaje de habilidades matemticas en el marco de un taller de la asignatura Clculo I (Anlisis Matemtico en una variable), con uso del software Mathematica, para las carreras de Ingeniera Industrial, Electrnica e Informtica de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) realizado durante el ao 2007. Las nuevas tendencias para la formacin de ingenieros hacen particular hincapi en las competencias (CONFEDI, 2005), lo cual incorpora un nuevo inters formativo, ya que no slo interesa el contenido, la cantidad y la calidad de informacin, sino tambin el saber hacer y desempearse, la capacidad de evocar lo aprendido, integrarlo con otros conocimientos y aplicarlo a nuevos contextos y dar respuestas creativas a problemas profesionales. En relacin con la formacin por competencias del ingeniero, consideramos que stas estn estrechamente relacionadas con las habilidades, las cuales refieren a un conocimiento en la accin y para la accin, adquirido en un contexto temtico especfico. Las habilidades, integradas en redes, o esquemas, conceptuales, procedimentales y afectivas ms complejas que resultan accesibles para distintos contextos, incluso diferentes a aquellos en los que se ha aprendido, constituiran las competencias. Esta concepcin estara en concordancia con la siguiente definicin de competencia planteada por el International Bureau of Education Geneva (citado en Documento de CONFEDI, 2005) Una competencia corresponde a una combinacin interrelacionada de destrezas cognitivas y prcticas, conocimiento (incluyendo conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otras componentes que juntas pueden ser movilizadas para lograr una accin efectiva en un contexto particular. Efectuamos este estudio, cuyos resultados reportamos en este artculo, con el propsito de obtener informacin sobre la relacin entre la propuesta de enseanza en un taller de Clculo I, y ms especficamente en lo que se refiere a las actividades para ser trabajadas en ese espacio, y el aprendizaje de habilidades. En otros trabajos sobre habilidades matemticas que hemos usado como referencia, las mismas son consideradas en forma genrica (Mena y otros, 2006), sin embargo nosotros consideramos que la manifestacin correcta de una habilidad puede variar de acuerdo al contenido, por lo que su evaluacin o ponderacin debera hacerse, en lo posible, de acuerdo a la asociacin habilidad-contenido (ver Rodrguez y otros, 2005) tal como ser tratado aqu. Nos proponemos entonces mostrar el anlisis de la habilidad por contenido, realizado con el propsito de tener informacin sobre el alcance de las actividades propuestas. Dicha informacin servira para ajustar las nuevas actividades del taller con un sustento emprico y terico slido, de manera de orientarlas a la adquisicin y fortalecimiento de las habilidades de estudio de la Matemtica.

2. Marco Terico
Nuestro fundamento terico est basado en tres pilares: 2.1. Habilidades matemticas 2.2. Uso del software en la enseanza de la matemtica 2.3. El taller como espacio de aprendizaje. 2.1. Habilidades matemticas Una habilidad matemtica es la capacidad de efectuar o realizar una tarea matemtica eficientemente o de actuar adecuadamente frente a una situacin, en la que la Matemtica est involucrada, comprendiendo ms de una operacin intelectual. En general, una habilidad nos permite realizar adecuadamente otras actividades jerrquica y/o lgicamente asociadas. Las habilidades matemticas a las que nos referiremos en este trabajo pueden ser asociadas a las habilidades del dominio cognitivo que figuran en la Taxonoma de Bloom (ver Cruz, 2005). La clasificacin de Bloom se realiza en seis categoras bsicas segn la funcin de la accin en la que la habilidad se manifiesta: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin. Por nuestro lado, decidimos utilizar la clasificacin que realiza Delgado Rub, citando tambin a Hernndez, Valverde y Rodrguez (Hernndez y otros, 1998), agrupndolas no slo de acuerdo al tipo de funcin que realizan sino tambin al objeto matemtico (propiedad, smbolo, artefacto de representacin, etc.) con el que se trata al realizar la accin. Habilidades conceptuales: aquellas que operan directamente con los conceptos (Identificar, Fundamentar, Comparar, Demostrar) Habilidades traductoras : aquellas que permiten pasar de un dominio a otro del conocimiento (Interpretar, Modelar, Recodificar)

Habilidades operativas : funcionan generalmente como auxiliares de otras ms complejas y estn relacionadas con la ejecucin en el plano material o verbal (Graficar, Algoritmizar, Aproximar, Optimizar, Calcular) Habilidades heursticas: aquellas que emplean recursos heursticos y que estn presentes en un pensamiento reflexivo, estructurado y creativo (Resolver, Analizar, Explorar) Habilidades metacognitivas: las que son necesarias para la adquisicin, empleo y control del conocimiento y dems habilidades cognitivas (Planificar, Predecir, Verificar, Comprobar, Controlar)

2.2. Uso del software en la enseanza de la matemtica Numerosos trabajos de investigacin reportan los cambios en la forma de trabajo y los logros en el aprendizaje obtenidos al incorporar herramientas informticas a la clase de Matemtica (Figueroa y Mora ,2005; Gonzlez y Caldern Montero ,2008; Hormign ,2004,2007).Decidimos potenciar las tareas con el uso de un software en el ambiente de trabajo tipo taller. Para ello se incorpora el Mathematica como herramienta de trabajo, el cual es un potente software, que permite hacer clculos rpidamente y grficos precisos, favoreciendo el anlisis, la inferencia y la justificacin de los temas estudiados. Con respecto al uso de la computadora, Balacheff (1996) considera que el software tiene tres niveles de uso: puede ser utilizado por el profesor en el proceso de enseanza, como medio visual, tornando ciertas clases ms operativas; ser utilizado por el alumno como un medio para controlar resultados de ejercicios y, finalmente, hacer uso del mismo en el laboratorio, aprendiendo sintaxis, comandos y resolver situaciones problemticas en forma activa. La funcin del profesor en este modelo es la de disear e implementar una situacin, que en nuestro caso son las actividades formuladas para movilizar cierto conocimiento enseado en las clases de la asignatura. Por eso en nuestra propuesta de taller lo importante no es slo la entrega de un trabajo final sino observar, asesorar y seguir todo el proceso que el alumno desarrolla a lo largo de esta experiencia nueva de aprendizaje del Anlisis Matemtico. 2.3. El taller como espacio de aprendizaje. El taller, como metodologa de trabajo para el aprendizaje, es un tipo de actividad sumamente difundida. Snchez Iniesta indica al respecto (1995): Entendemos que el taller es un modo de organizar el proceso de enseanza / aprendizaje que se basa en la conjugacin de la teora y prctica para abordar la resolucin de un problema o el estudio de un contenido concreto y mediante la actividad participativa del alumno, a travs del ensayo creativo que ste hace de sus capacidades, conocimientos y destrezas, utilizando mltiples recursos y materiales. Esto sobreentiende que los sujetos que aprenden son personajes activos en la realizacin de las tareas y que el peso est en el aprender haciendo. Por su parte, Ander-Egg (1991) define: Es un procedimiento adecuado para desarrollar una estrategia didctica, capaz de promover la capacidad de aprender a aprender (autoformacin). En el mbito de un taller, la informacin y la teora circulan en la medida que el sujeto enfrentado a un asunto lo necesita y hace uso de las mismas y no por una necesidad de transmisin por parte del docente que tiene que cumplir un programa. El asunto al que se enfrenta un sujeto en situacin de taller de aprendizaje puede ser: un problema, una consigna de trabajo, un producto a realizar (texto literario, pintura, maqueta, etc.), un juego (como el ajedrez), etc. Algunas caractersticas generales de esta metodologa son: se lleva a cabo el enlace entre teora y prctica sobre la base de planteos o tareas concretos, la explicacin del experto para ayudar a realizar la tarea se realiza en forma diferenciada de acuerdo a la demanda y necesidad del que aprende, es decir es una metodologa que debe atender a la diversidad, favorece el intercambio entre pares que realizan una misma tarea, favorece el uso de diferentes recursos (bibliogrficos, utensilios, tecnolgicos, etc.) de acuerdo a la necesidad y capacidad del que aprende. propicia la aplicacin de los conocimientos ya adquiridos, a situaciones nuevas de aprendizaje, favoreciendo as la funcionalidad de los mismos (Sanchez Iniesta ,1995).

3. Nuestro Contexto
Consideramos que es conveniente tener conocimiento sobre la influencia de cierto tipo de actividades en el aprendizaje matemtico, dado que no es lo mismo disear y formular un ejercicio o problema pensando en los conceptos involucrados que deben aprenderse, que hacerlo pensando adems en qu habilidades pueden ponerse en juego con ese ejercicio o problema. Por ello nos centramos en las actividades que deben realizar los alumnos en modalidad de taller con uso del software Mathematica, que han sido confeccionadas por un grupo de docentes que participan de este estudio. Estas actividades conforman una serie de tres trabajos prcticos, de carcter obligatorio, a desarrollar en equipos de no ms de tres integrantes., que deben ser

presentadas segn un cronograma estipulado. Para efectuarlas el estudiante puede trabajar en los laboratorios de la Universidad por su cuenta, contando con tutoriales e instructivos especialmente diseados, o asistir a los talleres en los cuales los profesores orientan sobre el uso del software, atienden las consultas y eventualmente dan explicaciones complementarias de algunos temas de Clculo Diferencial e Integral que los estudiantes deberan conocer. Cabe aclarar que al momento de iniciar este estudio dichas actividades ya estaban diseadas y que el anlisis de las mismas y posterior evaluacin de aprendizajes de habilidades se hizo sobre lo que ya haba en marcha. Este taller complementa las clases terico-prcticas de la materia que se dictan en forma tradicional mediante exposicin dialogada. En las clases, los alumnos trabajan con una nica gua de trabajos prcticos para toda la ctedra y con bibliografa recomendada Stewart (1999), Larson y otros (2002), Piskunov (1977), entre otros. El rgimen de cursado de la asignatura es anual con dos exmenes parciales y con opcin a promocin si la nota de cada parcial es mayor o igual a siete.

4. Metodologa utilizada para hacer el estudio propuesto. La metodologa de trabajo consisti en determinar el alcance de las actividades mediante la individualizacin y anlisis de las habilidades que ellas propiciaban, la evaluacin de los trabajos prcticos, una posterior entrevista individual y estructurada, que vers sobre los temas y habilidades tratadas en los trabajos prcticos, y un anlisis de resultados sobre la sistematizacin estadstica.
Para obtener datos sobre las habilidades matemticas a desarrollar se han realizado las siguientes acciones: 4.1. Anlisis preliminar de las actividades propuestas identificando las habilidades propiciadas por ellas. 4.2. Elaboracin del instrumento para evaluar habilidades ms propiciadas por los trabajos prcticos. 4.3. Anlisis de los trabajos prcticos realizados por los alumnos. 4.1. Anlisis preliminar de las actividades propuestas. 4.1.1. Habilidades que se deban poner en juego en las diferentes actividades. Trabajo prctico N 1: Tareas a realizar Habilidades que se espera que desarrollen Definicin de funciones en Identificar, a travs del conjunto de puntos dados, cules no Matemtica. pertenecen al dominio de la funcin y, por ese motivo, no realizar el clculo de la imagen correspondiente. Clculo de imgenes. Clculo de dominio de funciones. Controlar, una vez realizado el clculo de imgenes, si son nmeros reales, de no ser as Fundamentar la respuesta Grfico de funciones trigonomtricas Analizar los distintos tipos de funciones para luego plantear la Comparacin de grficos segn operacin que permite Calcular sus dominios ciertas transformaciones Identificar tipos de traslacin/cambios amplitud de funciones geomtricas trigonomtricas y luego Comparar Trabajo prctico N 2: Clculo de: dominio de funciones, Analizar los diferentes tipos de funciones para luego plantear intervalos de positividad y la operacin que permite Calcular el dominio. negatividad, asntotas, grfico de la Calcular intervalos de positividad y negatividad funcin. Controlar resultados arrojados por el software y la respuesta correcta (el software manifiesta dificultades en la resolucin de desigualdades no polinmicas) Clasificar puntos de discontinuidad Deducir la existencia de asntota vertical Calcular asntotas. Controlar lo obtenido analtica y grficamente Trabajo prctico N 3: Explorar funciones que lo ayuden a decidir por la veracidad o Anlisis de proposiciones sobre puntos extremos y de inflexin de no de las premisas propuestas. una funcin. Fundamentar la respuesta elegida. Uso de contraejemplos. Identificar extremos relativos y puntos de inflexin. Estudio completo de funcin Calcular puntos crticos y puntos de inflexin. definida por intervalos. Controlar y Comparar la respuesta obtenida por el software y lo observado en el grfico. Analizar las diferentes frmulas por ramas de una funcin para

luego plantear la operacin para Calcular el dominio Calcular puntos crticos y puntos de inflexin y luego Controlar que pertenezcan a la rama correspondiente 4.1.2. Seleccin de las habilidades a estudiar. Elegimos para el estudio, y de acuerdo a este anlisis preliminar, las habilidades que ms frecuentemente se presentan. En este caso: identificar, analizar, deducir, comparar, todas ellas de tipo conceptuales y controlar, de tipo metacognitiva. 4.1.3. Desagregacin de las habilidades de acuerdo al contenido. De las habilidades elegidas para su estudio, recordamos la explicacin brindada por Delgado Rub, a las que incorporamos analizar: IDENTIFICAR: Consiste en distinguir el objeto de estudio matemtico sobre la base de rasgos fundamentales o en determinar si el objeto pertenece a un conjunto de objetos con determinadas caractersticas. ANALIZAR: Consiste en examinar o estudiar un objeto matemtico o una situacin determinada considerando partes de la misma. COMPARAR: Es establecer una relacin cuantitativa o cualitativa que hay entre dos entes matemticos de un mismo conjunto o clase. DEDUCIR: Es hacer uso de algn esquema lgico (por ejemplo reglas de inferencia), para extraer alguna conclusin. CONTROLAR: Consiste en monitorear y regular, es evaluar un conjunto de informaciones con relacin a objetivos prefijados, a los efectos de tomar decisiones. Consideramos que las habilidades estn ligadas al contenido, es decir que no es lo mismo identificar el dominio de una funcin que identificar un punto extremo de la misma por lo que las hemos desagregado de la siguiente forma: Identificar
Dominio de funciones

Controlar
Uso de la definicin de dominio

Deducir
Caractersticas globales de funciones a partir de pocos datos puntuales. Existencia de puntos extremos y puntos de inflexin.

Analizar
Dominio de funciones.

Comparar
Definiciones

Paridad de funciones

Empleo de la definicin de puntos extremos y puntos de inflexin La relacin entre la sintaxis del programa con los resultados matemticos esperados. Los resultados del programa en relacin con caractersticas de la funcin exponencial Que el resultado numrico est dentro de los valores posibles de acuerdo a la situacin

Casos de discontinuidad

Transformaciones de los grficos de funciones

Grficos vinculados con transformaciones geomtricas de funciones. Los resultados obtenidos numrica o algebraicamente con resultados obtenidos grficamente

Discontinuidades Puntos de inflexin Puntos extremos y puntos crticos Puntos de inflexin

Puntos extremos y puntos crticos

4.2. Elaboracin del instrumento para evaluar las habilidades antes mencionadas Diseo de la entrevista: Esta evaluacin fue al final de la realizacin del taller y luego de la entrega de los trabajos prcticos. Esta instancia fue predominantemente oral y se les permiti, a los alumnos, hacer uso del software. Se decidi con los datos de esta instancia oral, complementar la informacin que se tena de los trabajos prcticos, que haban sido escritos, para sobrepasar las posibles dificultades en el uso correcto de los smbolos y para que el docente interactuara con el estudiante y tener un acceso ms directo a lo conceptual. Para esta instancia se disearon unas planillas estructuradas. Planteamos un cuestionario precisando a qu habilidad o habilidades apuntaba cada pregunta y anticipando posibles respuestas a las mismas para poder luego clasificarlas segn cuatro categoras (Bien, Mal, Regular, No responde). Dado que haba que entrevistar a muchos alumnos en distintos horarios, para que no hubiese pasaje de informacin entre los alumnos, las planillas no tenan las mismas preguntas aunque compartan el formato y el nivel de dificultad.

En todas las planillas haba preguntas o tareas que apuntaban a las cinco habilidades estudiadas, aunque no a los mismos contenidos. Exponemos ejemplos de las preguntas formuladas a los alumnos en esta instancia, asociadas a la habilidad a la que apuntaban y al contenido al que referan (una pregunta puede abarcar ms de una habilidad).
I D E N T I F I C A R Si al calcular la imagen de un nmero a travs de una funcin la respuesta del software es un nmero imaginario Qu significa? Si una funcin par con dominio en R tiene un mximo en (1,2) posee otro extremo? Si es as es mximo o mnimo? Qu movimientos se realizaron en la funcin y = ln x para obtener la funcin y = -ln(x-3)? (grafcalas con el programa) Qu procedimiento tienes que realizar con el Mathematica para calcular las discontinuidades de una funcin? Puede una funcin tener derivada segunda nula en un punto y no ser ste punto de inflexin? Da un ejemplo usando el programa Da un ejemplo, si es que existe, de una funcin que tenga un extremo relativo en un punto y que en dicho punto tenga una tangente vertical. En caso de no existir explica. Por qu el Mathematica devuelve imgenes complejas en algunos casos? Todos los puntos obtenidos por el programa donde la derivada se anula son extremos?Puede existir algn extremo ms que el programa no calcule? Explicar

Dominio

Paridad

Transformacin grfica de funciones

Discontinuidades

Puntos de Inflexin

Puntos extremos Definicin de dominio C O N T R O L A R Definicin de puntos extremos y puntos de inflexin

Relacin entre la sintaxis del programa y los resultados esperados Controlar los resultados del programa con las caractersticas de la funcin exponencial Controlar que los resultados estn dentro de los valores posibles

Cmo te das cuenta en el Mathematica si te equivocaste al definir una funcin? Sabemos que el Mathematica manifiesta algunos problemas en la resolucin de desigualdades cmo puedes controlar el resultado obtenido al resolver e1/x>0? Cuando tenemos una funcin definida por partes todos los puntos obtenidos por el programa cuya derivada segunda es cero o no existe son posibles puntos de inflexin? Si una funcin par con dominio en R tiene un mximo en (1,2) posee otro extremo? Si es as es mximo o mnimo?

D E D U C I R A N A L I Z A R

Caractersticas globales de funciones a partir de pocos datos puntuales

Dominio de funciones

Qu comandos utilizaras del Mathematica para hallar el dominio de f ( x ) =

1 x 3x + 2
2

Casos de discontinuidad

C O M

Definiciones

Cul sera el procedimiento correcto, o la secuencia de comandos necesarios para encontrar el dominio de funciones, sin olvidarse los casos posibles? Qu diferencia hay entre intervalo de crecimiento y conjunto de positividad?

P A R A R

Grficos en relacin transformaciones geomtricas

con

Compara con Mathematica ex con e-1/2x. Extrae conclusiones

4.2.1. Aplicacin de la entrevista: El lugar donde sta se llev a cabo fue en los laboratorios de Computacin de la Universidad donde est instalado el software Mathematica. Se entrevistaron 243 alumnos de las asignaturas Clculo I o Anlisis Matemtico I de las carreras de Ingeniera Industrial, Electrnica o Informtica de la Universidad Nacional de La Matanza. Los alumnos deban primero esbozar una respuesta por escrito, pudiendo en esta instancia usar el software, y luego explicar oralmente la respuesta a un profesor quien, en ese momento, calificaba el nivel de desarrollo de cada habilidad vinculada, segn cuatro categoras (Bien, Mal, Regular, No responde), marcndola en la planilla mencionada (una por alumno). 4.3. Anlisis de los trabajos prcticos realizados por los alumnos: Hemos trabajado con muestras aleatorias de los trabajos prcticos, es decir fueron elegidos al azar 39 conjuntos de los tres trabajos prcticos hechos a lo largo del ao, un total de 117 producciones analizadas.

5. Sistematizacin y anlisis de datos sobre el desempeo de los estudiantes en relacin con el aprendizaje de habilidades.
Como explicamos anteriormente realizamos el anlisis de 117 producciones escritas. En cuanto a las entrevistas, examinamos un total de 243 entrevistas personales que no son necesariamente de los mismos alumnos de los cuales se tienen datos en los trabajos prcticos. Las categoras en ambos casos son las mismas: Mal o No responde, Regular, Bien, de acuerdo a las respuestas dadas para cada ejercicio solicitado en los trabajos o entrevista. Hemos realizado un anlisis, en el cual se presenta el comportamiento de las variables consideradas y la relacin que puede apreciarse entre ellas. Cabe aclarar que, en el caso de las entrevistas, los datos presentados son frecuencias relativas porcentuales sobre la cantidad de alumnos que contest alguna pregunta relacionada con la habilidad-contenido. As, por ejemplo, fueron 72 alumnos los que contestaron alguna pregunta referida a identificar dominio de una funcin. De esa totalidad, el 7% contest mal (M), el 21% regular (R) y el 72% bien (B). No es la misma situacin en los trabajos prcticos, donde para las 117 producciones analizadas estudiamos todos los casos habilidad-contenido. Mostraremos en paralelo el anlisis para ambos instrumentos para cada habilidad: IDENTIFICAR Trabajos prcticos Entrevistas
1 00 80 60 40 20 0 Dominio M R B 23 33 47 Paridad 5 1 3 82 Transf. Funciones 1 0 39 51 Discontinuid ades 31 23 46 P.inflexin 41 33 26 P.crticos 28 41 31
M R B 1 00 80 60 40 20 0 Dominio 7 21 72 Paridad 2 1 4 84 Transf.funci ones 4 21 75 Discont 0 23 77 Pinflexin 0 47 53 P.crticos 1 8 41 41

Observando el histograma puede apreciarse: Dificultades en la identificacin de dominio, manifestado en el clculo indiscriminado de imgenes, sin reconocer si los valores solicitados pertenecan o no al dominio de la funcin. Desempeo aceptable en paridad y transformaciones de funciones, aunque se aprecia dificultad en la explicacin de la influencia de los parmetros en la transformacin del grfico. En cuanto a la identificacin de puntos de inflexin, no se reconocieron todas las condiciones necesarias

En general los alumnos no presentan dificultades en esta habilidad, siendo los de mayor desarrollo identificar dominios, paridad, transformaciones de funciones y discontinuidades. Sin embargo es ms parejo el desarrollo de la habilidad en relacin a los puntos de inflexin y puntos crticos.

en la definicin para este tipo de puntos. Algo similar sucedi con los puntos crticos considerando slo aquellos de primera derivada nula y no aquellos en los cuales no existe la derivada. Puede observarse una mejora en la manifestacin de la habilidad identificar en la entrevista final, siendo los niveles ms altos los relacionados con los conceptos de dominio, paridad, transformacin de funciones y discontinuidades. Estos conceptos se desarrollan durante todo el ao en el aula, y se complementan en el taller con el manejo del software. La agilizacin de los clculos a la hora de ecuaciones o inecuaciones permite poner el acento en los significados. Las dificultades manifestadas en identificar puntos crticos, extremos y de inflexin, podra deberse a que la actividad propuesta exiga el uso de los conceptos y no la solucin mecnica. CONTROLAR Trabajos prcticos Entrevistas
10 0
1 00

8 0

80

6 0

60

4 0

40

2 0

20

0 D om in io M R B 18 28 54 Extre m os y pi 28 46 26 S in txis 28 36 36 R e su ltad os p ro gram a 3 8 1 6 4 6 rdo s de ntrode valores p osible s 4 9 1 8 3 3

M R B 6 14 80 11 36 53 4 28 68 D om inio Extrem os y p i S int xis

rdos/ f u n.e xpo ne rdos d entrode ncial 47 18 35 va lores po sible s 17 39 44

En general se observa poco control de los alumnos sobre los resultados arrojados por el software. Puede apreciarse una mejora en el control de la definicin de dominio a travs de la realizacin de los tres trabajos. En cuanto al control al hallar puntos extremos y de inflexin, ms de la mitad del alumnado no calcularon el mnimo en el punto de no existencia de la derivada, a pesar de tener el grfico de la funcin que evidenciaba dicho extremo. Tambin fue importante el porcentaje de alumnos que no control si los resultados obtenidos al resolver ecuaciones eran vlidos, hecho que motiv el hallazgo de puntos de inflexin en intervalos no correspondientes. Con respecto a la sintaxis propia del software, este control fue muy escaso, casi un 64% de los alumnos dejan como resultados de imgenes las palabras que les brindaba el software.

En general el alumno tiende a aceptar los resultados que devuelve el software sin pensar si existe o no coherencia con lo que sabe o est resolviendo. Puede evidenciarse un progreso en control del dominio de funciones, ya que alrededor del 80% respondi correctamente. En cuanto a los puntos extremos y de inflexin, solo un 50% logr el objetivo propuesto. Durante las entrevistas se manifest una mejora en el control de la sintaxis del programa, evidencia del trabajo continuado durante el ao. Con respecto al control de resultados del Mathematica en comparacin a la funcin exponencial, aproximadamente el 60% de los alumnos no pudo realizarlo, a pesar de contar con los elementos necesarios para ello. Tambin fue escaso el porcentaje de alumnos que controlaron si los resultados obtenidos pertenecan al intervalo correspondiente.

Aunque en la entrevista se observa una mejora en los resultados, creemos que los alumnos no estn acostumbrados a tener visin retrospectiva para revisar pertinencia y adecuacin de las respuestas, ya sean propias o arrojadas por el software. El diseo de las actividades los oblig a repensar respuestas, controlar resultados y a verificar soluciones que pueden llegar a ser errneas. ANALIZAR Trabajos prcticos Entrevistas

100

100

80

80

60

60

40

40

20

20

0 Di sconti n. M R B 23 31 46 Domi ni o 18 56 26

0 Di sconti n. M R B 3 28 70 Domi ni o 5 15 80

Con respecto a analizar dominio las dificultades mayores se dieron en el primer trabajo, ya que la mayora de los alumnos no saban qu ecuacin o desigualdad deban plantear. En cuanto al anlisis de las discontinuidades, el error ms frecuente fue no tener en cuenta la lateralidad en los lmites.

Puede observarse una mejora en analizar de dominio y discontinuidades de funciones.

Esta habilidad requiere mayor elaboracin personal que uso del software, lo que pudo evidenciarse en la correccin de los trabajos en la que los errores estaban relacionados con los conceptos y no con el uso del Mathematica. La mejora en el desarrollo de esta habilidad podra estar relacionada en el trabajo sobre los conceptos, tanto en el aula como en el taller con el uso del software. DEDUCIR Trabajos prcticos
100

Entrevistas
100

80

80

60

60

40

40

20

20

0 M P.I P.cr ti co 28 R 51 B 21

0 M Car act gr al es 6 R 23 B 71

Ante la proposicin Si un punto tiene derivada primera (o segunda) cero entonces es extremo (o punto de inflexin), los alumnos deban contestar verdadero o falso, justificando en cada caso. Como observamos en el histograma, la mayora contest M o R. Uno de los errores ms frecuentes fue responder verdadero y brindar un ejemplo para justificar.

Consideramos deducir caractersticas globales de funciones a: dada una consigna que brinda ciertas caractersticas de una funcin (por ejemplo paridad) deducir, a partir de ellas, otras particularidades El 71% de los alumnos pudo deducir estas caractersticas mencionadas con los datos proporcionados. Los alumnos entrevistados podan ayudarse graficando en Mathematica diferentes situaciones. Este pudo haber sido un factor que favoreci la calidad de las respuestas brindadas. As mismo los conceptos involucrados son muy trabajados durante todo el ao.

En el caso de deducir, los conceptos trabajados en los dos casos fueron diferentes. En los trabajos no se plantearon ejercicios para que el alumno deduzca caractersticas globales de una funcin a partir de diferentes datos, sin embargo, el trabajo en detalle con ciertos conceptos permiti que frente a situaciones planteadas en la defensa bien distintas a las resueltas en los trabajos, pero vinculadas con conceptos bsicos como paridad, asntotas, discontinuidades, puntos crticos, el alumno pudo dar respuesta y en todos los casos apoyndose con el software. COMPARAR Trabajos prcticos
100

Entrevistas
100

80

80

60

60

40

40

20

20

0 Gr f i cos/ tr ansf M R B 5 41 54 Def i ni ci ones 46 33 21 Rdos anal ti cos/ Rdos gr f i cos 49 36 15

0 Gr f i cos/ tr ansf M R B 5 20 75 Def i ni ci ones 14 37 49 Rdos anal ti cos/ Rdos gr f i cos 16 34 50

No hubo dificultades en comparar transformaciones de funciones en forma analtica y grfica, aunque observamos problemas en cuanto a expresar de manera coloquial las conclusiones extradas. En el caso de definiciones, muchos alumnos confunden intervalo de crecimiento con conjunto de positividad y puntos crticos con extremos. En cuanto a comparar resultados analticos con grficos usando funcin exponencial el desempeo no fue aceptable; no han podido comparar el resultado analtico del software con el grfico, respondiendo errneamente.

Observamos que el 75% de los alumnos no tienen dificultades al reconocer los movimientos que se efectan en una grfica, ya que el uso del software facilita la visualizacin de grficos. Se evidencian dificultades en la de definiciones, e intervalo de crecimiento con conjunto de positividad y puntos crticos con extremos. Puede apreciarse un desarrollo aceptable en la comparacin de los resultados analticos con los grficos.

Se han incrementado los porcentajes de desarrollo de esta habilidad, que podra atribuirse al uso del software, el cual facilita la realizacin de grficos y la modificacin de parmetros, haciendo que la comparacin resulte rpida y eficaz, permitiendo extraer conclusiones con mayor certeza.

6. Conclusiones.
A travs de este trabajo hemos podido desarrollar una metodologa para estudiar la funcin y alcance de las actividades propuestas y tener un acercamiento al grado de aprendizaje de las habilidades propiciadas por las mismas. Consideramos que queda en evidencia que el estudio de una habilidad en estrecha relacin con contenidos claves para la asignatura, provee una mejor informacin sobre el desarrollo de la misma y los aprendizajes de los conceptos. Los resultados de la entrevista final, nos permiten inferir que aquellas habilidades que fueron promovidas por las actividades del taller durante el ao con mayor frecuencia, han mejorado los porcentajes de desarrollo y que en esto el uso del software ha jugado un papel importante, especialmente en habilidades como controlar y comparar. Tambin cabe mencionar que estos avances se manifestaron en relacin a todos los contenidos considerados, an en los tratados en las actividades iniciales del taller (del TP 1), como por ejemplo identificar si un valor pertenece o no al dominio de una funcin. Pudimos observar, en el transcurso de este estudio, la potencialidad didctica del uso del software. A travs de la visualizacin, usando grficos, y el ahorro de los clculos simblicos y numricos que realiza el

programa sin esfuerzo por parte del alumno, se tiene ms oportunidad para que el estudiante ponga el acento en los conceptos, en las deducciones, en la construccin y empleo de ejemplos y contraejemplos, etc. Este anlisis nos invita a reformular la planificacin de las actividades del taller de informtica, haciendo especial nfasis en un diseo que favorezca el desarrollo de habilidades matemticas, se afiancen los conceptos y se ample el espectro de las mismas a travs del uso del software Mathematica. Otro aspecto a tener en cuenta como objetivo futuro es fomentar ms habilidades conceptuales, metacognitivas y heursticas, y registrar su desarrollo y evolucin tanto en forma grupal como individual, no slo porcentual. Finalmente nos proponemos tambin un seguimiento ms personalizado de los alumnos, es decir pretendemos a futuro comparar el desarrollo de habilidades en los trabajos prcticos, la entrevista personal de cada uno, con el desempeo del mismo en los exmenes parciales, que en el presente estudio no se ha tenido en cuenta.

7. Referencias Bibliogrficas
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