Laman Pendidikan Khas

Home

1. Mar 25

Aspek-aspek penting dalam penilaian perkembangan (mental, bahasa/pertuturan/komukasi, socialemosi, motor, jagaan diri).
MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji kelayakan kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian ini dijalankan ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus, bahasa dan komunikasi,

kemahiran kognitif, sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri yang mana melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.

Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak memerlukan kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi dan fizikal yang mana ia melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam perkembangan iaitu kematangan, pengalaman dari persekitaran, tindakan dari persekitaran sosial dan pengaturan kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap perkembangan merujuk kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa kanak-kanak akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan merangkak sebelum mereka boleh berjalan.

Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku dari tinjauan dan memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan kemahiran, pengetahuan dan personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya

(www.zerotothree.org/glossary.html). TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan perhatian khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah pada kepelbagaian umur dan tahap perkembangan. Maklumat tentang pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak menjadi kayu ukuran iaitu standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang khusus atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 343).

Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia membolehkan pakar diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut sebelum dia boleh dibenarkan masuk atau meninggalkan program pendidikan khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti tahap keintelektualan, tahap pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang muncul dalam ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak kenyataan-kenyataan yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika guru dan pentadbir dibenarkan membuat penempatan berasaskan tekanan maka ia akan menimbulkan masalah dan akan bercanggah (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1987: 15).

Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh digunakan sebagai bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbangkan dan menentukan setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan, keperluan dan kemajuan yang dapat dicapai. Intervensi ini memerlukan penilaian perkembangan untuk bagi melihat kanak-kanak yang disyaki mengalami perkembangan lambat atau di peringkat prasekolah membuktikan adanya cerebral palsy.

Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan intervensi merujuk kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan kanak-kanak dan keluarga kepada tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari ketidakupayaan atau perkembangan lambat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 46).

Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan merancang program yang bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut. Pakar bidang perubatan boleh memastikan kanak-kanak tersebut mendapat bantuan yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanakkanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat laporan tentang tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domaindomain (Judith Bondurant-Utz, 2002:77).

PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat. Misalnya guru menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka yang agresif. Kedua-dua maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari segi tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah lebih diyakini dan pertimbangan lebih mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang ditunjukkan oleh pelajar berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E. Ysseldyke, 1978: 11). Proses penilaian ini melibatkan pengesanan, diagnosis, rancangan intervensi, laporan dan penilaian susulan.

Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan untuk menentukan sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian tambahan bagi mengenalpasti perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia biasanya dilakukan dalam masa yang singkat dan menilai kemahiran kanakkanak itu secara keseluruhan.

Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif menyeluruh berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan siapa yang memerlukan penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak yang bertatih dan prasekolah yang mungkin memerlukan penilaian tersebut. Bantuan diberikan oleh jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan lain bagi merancang program yang bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti bahagian perkembangan yang memerlukan peperiksaan hampir (Judith

Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses penilaian pengesanan, ia boleh dibuat melalui temu bual, pemerhatian dan senarai semak.

Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat menambah maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang ditemu bual mendapat satu set soalan yang sama. Temu bual yang tidak distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu dari banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak balas yang diberi oleh penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak itu, tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur (Cartwright, Carwright & Ward, 1981:374).

Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat dapat digunakan oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat dilihat, pengukuran sifat dari tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk cerita ialah barang kali termudah dan kurang berstruktur dari pemerhatian tidak formal.

Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian bentuk cerita. Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk

lebih berstruktur dari data pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu yang terbaik untuk menilai sosial kanak-kanak atau perkembangan emosi dan senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan akademik.

Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk merekodkan tingkah laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak pernah bercakap dalam kelas mula bercakap. Sementara running records melengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat dalam rekod anekdot kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan maklumat ke dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith BondurantUtz, 2002:296).

Seterusnya

senarai

semak

yang

kerap

kali

digunakan

untuk

mengumpulkan data. Ia penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut dalam minda dan had panjang senarai itu. Soalan haruslah objektif dan dapat melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka ditanya dan responden menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan soalan melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada dinamik keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).

Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang dijangka, ciri yang ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang dipersembahkan atau tidak ada. Sesetengah senarai semak direka menjadi siri tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan atau urutan kejadian. Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi tingkah laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan maklumat dalam senarai semak.

Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang ditunjukkan untuk hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang ditunjukkan dalam kebolehan memotong dengan menggunakan gunting. Guru boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang direkodkan dari pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik yang boleh direkodkan dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981:381).

Proses penilaian kedua ialah diagnosis. Diagnosis dibentuk untuk menentukan wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan akan menentukan masalah dan kesan kecacatan itu pada perkembangan kanakkanak. Ada sesetengah kes sebab dan penyebab tentang lambat atau hilang keupayaan tidak dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa kanak-kanak yang terlibat dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai pakar dalam pasukan penilaian. Maklumat diagnosis mungkin datang daripada keluarga, laporan pakar dari berbagai disiplin dan pemerhatian terus pada kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:105).

Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi. Intervensi awal yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan khas dan keluarganya. Bayi dan kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana yang terdedah kepada persekitaran berisiko, kanak-kanak dengan jangkaan perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).

Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan dan perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas, Program Pendidikan Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi individu kerana melalui penilaian harus ada keputusan dalam kenyataan tentang tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif, motor, sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.

Untuk menterjemahkan data ke dalam program intervensi, pasukan interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk setiap bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui huraian kekuatan dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang kanak-kanak dapat buat, mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan dan membuat keputusan tentang jenis intervensi akan diikuti dengan matlamatnya. Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada

intervensi itu berjalan dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan kesinambungan proses. Menurut Bricker, penglibatan lebih positif dalam intervensi ialah membina penyesuaian interaksi yang mengandungi operan dan pendekatan perkembangan kerana urutan dari tingkah laku kanak-kanak prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh persekitaran (Bruce A. Bracken, 1991:419).

Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau penulisan laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias dalam mendata yang dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus melaporkan bukan hanya apa yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga

bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus menyatakan item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak. Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting. Kanak-kanak berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya melalui pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002: 77).

Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi membolehkan kanak-kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan awal kanak-kanak khas selepas mendapat pengesahan daripada pakar bidang berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.

Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan selepas tiga hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat yang telah dinilai sebelum ini untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian ini biasanya dilakukan oleh pakar atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.

Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu kognitif, sosio-emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini telahpun mencapai kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut kelima-lima domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan dilihat kanak-kanak ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan selepas tiga bulan semasa penilaian susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat memegang pensil dengan betul.

Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan baik untuk tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa pergi ke sekolah tersebut untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta atau rabun untuk dirujuk kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh membawa anak mereka kepada ophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan rawatan bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata. Sementara optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan yang terdapat pada penglihatan sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat menghilangkan sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).

ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanakkanak yang normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah dengan penilaian komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah dengan melihat dan mengukur perkembangan kanak-kanak dalam satu atau lebih domain. Domain-domain itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus, kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.

Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun domain-domain ini tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain

perkembangan ini saling bertindak balas dalam cara yang kompleks. Dalam fakta, fungsi akan terus dihubungkan di antara perubahan dalam sesuatu perkembangan dan berlaku dalam perkembangan yang lain. Contohnya, apabila kanak-kanak mula berjalan, dia mula mendapat pengalaman yang baru. Jadi,

kemahiran akan mempengaruhi perkembangan dalam domain yang lain seperti kognitif, bahasa dan perkembangan social.

Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan kekuatan individu, keperluan dan kemajuan yang dapat dibuat.

Perkembangan Kemahiran Kognitif Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental dan intelektual kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan paras pengetahuan dan keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan tersebut untuk memahami dunia di sekitar mereka. Perkembangan kognitif juga dikaitkan dengan teori perkembangan kognitif Piaget.

Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam satu siri tahap yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama lain dan tahap perkembangan kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 2 tahun, tahap dua pula dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun. Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7 sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11 tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif biasanya melibatkan konsep pengekalan objek, hubungan dari segi ruang, peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.

Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan mewujudkan ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan kemahiran dan pengetahuan. Terdapat kemahiran praakademik seperti

membilang, mengasingkan dan sebagainya. Kemahiran kognitif termasuklah kapisiti meramalkan kejadian, menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka panjang. Dalam prasekolah, penilaian kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran pra bacaan, pra menulis dan pra matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 93).

Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci tentang perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanakkanak sampai pada peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada objek, menyelesaikan masalahmasalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan kesamaan fizikal, mengatasi halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak boleh membuka bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan melihat gambar dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek. Contohnya, cawan dengan piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh namakan gambar objek yang mudah-mudah dan dapat

mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti menyapu sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti membaca dalam buku

bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam objekobjek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan mereka sudah boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun blok-blok mengikut saiz dan lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka akan menerangkan tentang gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan soalan seperti kenapa dan bagaimana. Mereka juga tahu berapa umur mereka. Kanak-kanak ini belajar melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang dewasa. Pada tahap ini juga kanak-kanak memahami fungsi konsep dalam kumpulan objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan kanak-kanak dapat mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari anggota badan. Di samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku. Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh menunjukkan dan menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis gambar orang dengan mengenali dua hingga enam bahagian badan seperti kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan dengan badan. Kanakkanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan apa yang dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanakkanak juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang dilihat. Kanak-kanak juga boleh menceritakan apa yang berlaku selepas itu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).

Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga 6 tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka dan juga boleh menghafal bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga boleh mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu. Contohnya, mengikut warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa dengan tepat iaitu kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui arahan dari orang dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan mengabaikan halangan atau gangguan yang ada. Konsep masa dikembangkan dalam memahami sesuatu acara yang akan datang. Contohnya, Krismas akan datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Kemahiran Motor Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau kawalan pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan persekitaran dan memerlukan koordinasi sistem pergerakan yang kompleks dengan keupayaan yang berbeza. Dalam kemahiran motor, boleh dibahagikan kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran motor kasar melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983: 285). Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti memegang, meramas dan sebagainya.

Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak belajar untuk menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu dengan berjalan cepat di samping menyeimbangkan dengan motor halus seperti membutangkan baju, menggunting dan menulis. Dalam kemahiran motor halus pula, bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun akan berkembang dengan cepat. Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka boleh

menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya mereka boleh memasukkan blok ke dalam lubang yang sesuai.

Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar dan motor halus berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1 hingga 2 tahun, perkembangan motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui kanak-kanak itu berjalan dengan memegang kerusi dan boleh berdiri untuk seketika. Manalaka perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh mengambil objek dari bekas, meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk menconteng dan kanak-kanak ini juga boleh memegan penyepit dengan kemas iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan motor kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik dan boleh melompat pada satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri atas satu kaki tetapi dengan bantuan dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola. Dalam perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari dan jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing, mumukul, memicit, menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 304).

Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh mengimbangkan badan dengan berdiri atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10 minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling halangan dan berjalan dalam

satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh membina bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk tanah liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan turun tangga seorang diri, manakala perkembangan motor halus pula, kanakkanak boleh menulis silang pangkah dan bentuk dan kanak-kanak juga boleh menggunting dan menyambung semula apa yang digunting ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh melompat sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi perkembangan motor kasar, manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk segitiga, tulis nombor 1 hingga 5 adalah merupakan perkembangan motor halus ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu domain yang penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak balas antara orang yang bercakap dengan pendengar, manakala bahasa pula menggunakan simbol atau sintaksis atau tatabahasa apabila berkomunkasi dengan orang lain.

Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu receptive language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanakkanak untuk memehami secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan dengan perasaan iaitu yang melibatkan perkataan, gesture dan tingkah laku yang digunakan untuk menyampaikan maklumat ialah expressive language.

Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi kanak-kanak ialah sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi bermula pada umur 3 tahun yang mana kanak-kanak memperolehi semua komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan membentuk konsep sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi. Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan semua jenis ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi mereka akan berusaha untuk berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat umur kanak-kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita boleh lihat kanka-kanak itu boleh memahami perkataan tidak dan menikmati atau seronok apabila melihat buku. Ini adalah receptive language. Manakala bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh menyebut atau membunyikan satu konsonan. Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi bye -bye dengan gesture ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 302).

Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanakkanak boleh mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya. Kanak-kanak juga faham tentang bentuk soalan apa dan di mana serta kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu tidak boleh dan jangan. Bagi expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata bersama dua perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh membuat penyataan negatif contohnya, jangan buka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).

Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat yang melibatkan konsep masa seperti esok kita pergi ke zoo dan juga kanakkanak juga boleh memahami bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar manakala expressive language pula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh memberitahu tentang pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat difahami tapi mempunyai kesalahan dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang berbentuk agent -action-objek. Contoh ayat seperti saya lihat bola (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 306).

Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka sudah boleh memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik. Mereka juga mendengar cerita panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh memahami urutan acara apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, mula-mula kita akan pergi ke stor, kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan. Ini termasuk dalam receptive language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-

kanak boleh menyambung ayat. Contohnya, saya p ergi ke stor dan saya membawa ais krim. Kanak-kanak juga boleh memberitahu tentang kandungan yang terdapat dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).

Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanakkanak boleh mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive language pula, kanak-kanak boleh menjelaskan perbezaan antara tatabahasa yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang dewasa. Di samping itu, kanakkanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan dan orang yang tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).

Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi. Dalam domain ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dan kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana mereka bertindak balas dalam situasi social. Ia juga melibatkan bagaimana kanak-kanak memulakan sesuatu interaksi dan tindak balas untuk interaksi dengan orang lain.

Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya perlukan kemahiran bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik, manakala apabila kanak-kanak berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka memerlukan kemahiran seperti bagaimana untuk main peranan contohnya dalam

permainan anak patung. Kemahiran emosi pula adalah kebolehan untuk mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah melibatkan bagaimana untuk mengawal dengan satu dorongan tertentu atau dengan perasaan hati dan bagaimana untuk menyelesaikan konflik (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).

Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya mengikut peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak menunjukkan rasa suka dan tidak suka kepada sesetengah orang, kepada objek atau situasi. Kanak-kanak juga menguji ibu bapa dengan tingkah laku yang nakal semasa ibu memberi makan dan semasa hendak tidurkan mereka ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak menyertai dalam permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri. Kanak-kanak juga menyertai dalam kumpulan yang mudah seperti bertepuk tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini mengenalpasti identiti jantina (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).

Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh dilihat apabila kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka mula berinteraksi sesama mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan babak seperti pengembaraan dan permainan rumah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 307).

Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian mengikut jantina seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini

menunjukkan ciri-ciri perbezaan jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu, pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan kawankawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-kanak berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam permainan, mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan adaptif. Ianya berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh tangan dan gosok gigi dan tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419). Aspek perkembangan penjagaan diri ini berkembang bermula 3-4 tahun dan biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu bapa dan pengasuh kanak-kanak tersebut.

Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanakkanak memakai pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara pemakaian kanak-kanak prasekolah juga biasanya menunjukkan semua asas penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri (Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).

Perkembangan Penjagaan Diri Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa peringkat umur iaitu peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini, kanak-kanak boleh memegang pada hujung sudu tapi mereka tidak pandai menggunakannya. Selain itu, kita dapati juga kanak-kanak menguyah (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).

Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka pintu menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila disuruh tetapi dengan bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu daripada ibu atau penjaga (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin pada roti dengan menggunakan pisau.

Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka sudah boleh memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan yang mudah seperti memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanakkanak yang berumur 5 hingga 6 tahun pula, mereka sudah boleh memakai pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh melintas jalan dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).

CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang instrumen khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai ringkasan kajian dalam instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosioemosi dan penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih kerana ia melibatkan kepelbagaian populasi prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).

Instrumen

digunakan

dalam

prosedur

pengesanan

yang

mana

ketepatannya adalah penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan pengkhususan. Kepekaan itu merujuk kepada kebolehan instrumen pengesanan mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan penilaian tambahan. Selain itu, instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir dan boleh digunakan oleh golongan pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan skor tentang instrumen seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen pengesanan yang

dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat pengesanan menguji secara multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan, tingkah laku serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi pada masa yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang tidak sesuai adalah minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada prosedur kelayakan yang mana prosedur penilaian mengikut dan melibatkan pentadbiran instrumen dalam kawalan tingkah laku.

Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5 perkembangan kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan diri.

Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley Scales of Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan kanak-kanak dari 2-3 bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu skala mental yang mana mengukur ketajaman sensori dan diskriminasi, skala motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan bidang yang ketiga ialah rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan orientasi kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).

Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia digunakan untuk kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8 tahun. Dalam Instrumen ini, ia menilai 5 aspek perkembangan iaitu perkembangan motor iaitu motor halus dan motor kasar, bahasa dan komunikasi, perkembangan kognitif, sosio-emosi dan penjagaan diri.

Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6 subdomain iaitu dalam perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi badan, kebolehan bergerak dan juga otot halus. Dalam perkembangan bahasa dan komunikasi pula, mempunyai 2 jenis iaitu receptive language dan expressive language. Perkembangan sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan konsep kendiri kanak-kanak itu. Bagi perkembangan kognitif pula, melibatkan

diskriminasi perseptual, ingatan, perkembangan konseptual. Manakala adaptif dan penjagaan diri dihubungkan dengan tanggungjawab personal, pemakanan dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176). Instrumen jenis ini memberi satu dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau temu bual ibu bapa atau guru.

Kent

Infant

Development

Scale

juga

digunakan

untuk

menilai

perkembangan setiap perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif, motor, sosio-emosi, bahasa dan komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga 2 tahun bagi kanakkanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini adalah laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak dalam lima aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan antara kanak-kanak yang normal dan yang ada risiko untuk mendapat ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).

Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan lima aspek perkembangan iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosioemosi, akademik atau kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari penjaga. Biasanya, instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).

Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental Screening Test. Ia adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan kanak-kanak dan masalah tingkah laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak yang berumur 6 tahun. Ujian ini mengambil masa selama 10 hingga 20 minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak dan kerjasama dari kanak-kanak tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai melalui instrumen ini iaitu sosial personal, motor halus, motor kasar dan bahasa. Sebanyak 25 item direkod melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak dan juga diperolehi dari laporan ibu bapa (www.patient.co.uk/showdoc.htm)

Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental Programming For Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen ini menilai lima aspek perkembangan iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosio-emosi dan jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan

(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).

The Early Interventional Development juga merupakan salah satu instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia digunakan pada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3 tahun. Instrumen ini menilai dari aspek perkembangan motor, kognitif, sosioemosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan multidisciplinary yang melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga speech language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).

Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental Assessment. Ia adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu normal atau pun tidak.. Instrumen ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 3 tahun. Ia menilai dari aspek perkembangan motor iaitu motor kasar dan motor halus, kognitif bahasa dan komunikasi, jagaan diri dan sosio-emosi (www.riverpub.com/products/ida/index.html).

Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk membuat penilaian perkembangan:

Initial and Annual Eligibility Determination ASSESSMENT INSTRUMENTS

DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S) Cognitive Bayley Scales of Infant Development-Mental

 Functional Emotional Assessment Scales (FEAS) Infant Toddler Sensory Profile Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) Test of Sensory Functioning in Infants Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS) A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument.

Motor Alberta Infant Motor Scale Bayley Scales of Infant Development- Motor Erhardt Developmental Test of Prehension Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool that provides age equivalents or % delay) Peabody Developmental/ Motor Test 2 Test of Infant Motor Performance (TIMP) TIME: Miller A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument.

Communication Callier-Azusa Scale Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions: Infant Toddler Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample) Early Language Milestone Scales (ELM-2) McCarthy Communicative Developmental Inventory Non-Speech Test Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4) Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL) Reynell Developmental Language Scales-American Version Rosetti Infant Toddler Language Scale Sequenced Inventory of Communication Development (SICD) SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)

Social/Emotional Achenbach Child Behavior Checklist Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age equivalents or % delay)

 Early Coping Inventory Functional Emotional Assessment Scale (FEAS) Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA) Vineland Social Emotional Early Childhood Scale A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument.

Adaptive Early Coping Inventory Functional Emotional assessment Scales (FEAS) Functional Independence Measures (WEE FIMS) Infant Toddler Sensory Profile Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI) Test of Sensory Functioning in Infants Vineland Adaptive Behavior Scales A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument.

Global

 Assessment Evaluation & Programming System (AEPS) Alpen-Boll Developmental Profile II Batelle Developmental Inventory Carolina Curriculum for Infants and Toddlers Child Developmental Inventory (CDI) Early Learning Accomplishment Profile (ELAP) Infant Development Inventory (IDI) INSITE (for visually impaired) Hawaii Early Learning Profile (HELP) Infant Toddler Developmental Profile (IDA) Mullen Scales of Early Learning (MSEL) Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped Children Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA) A professional with training and credentials and meeting the requirements specified by the particular test instrument. Posted 25th March by nabila bayek 0

Add a comment
2.

Mar 25

Aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian

Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a) penilaian pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d) penilaian menulis.

Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian (penilaian pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian menulis) di sekolah rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian yang digunakan untuk menjalankan penilaian pertuturan dan penilaian membaca.

1.0 Pengenalan Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri. Kita boleh di uji dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu sama ada secara norma atau penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap pencapaian seseorang itu. Mengetahui kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah satu proses mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan

keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku.

Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data tentang pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat memberi gambaran tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui membuat pemerhatian dan ujian bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang berumur tujuh tahun ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa seperti membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah ujian atau siri ujian yang di bina untuk mendapatkan maklumat tentang perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh seseorang individu di sekolah. Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid boleh melengkapkan maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.

Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu guru untuk mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983). Untuk membuat rancangan penilaian pencapaian seseorang guru perlu menyediakan kemudahan untuk pelajar, ujian pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga pengajar untuk setiap pelajar.

2.0

Tujuan penilaian pencapaian Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam

system pendidikan. Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid. Tujuan yang pertama ialah memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan

tahap kemajuan yang telah di capai bagi sesuatu kemahiran yang melibatkan akademik yang telah di pelajari. Penilaian pencapaian ini adalah untuk memperolehi maklumat mengenai sama ada pelajar boleh dapat memberi maklumat tentang pengajaran guru, sama ada pengajaran guru berkesan atau pun tidak.

Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai kemahiran 3M (membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guruguru untuk membuat tindakan susulan apabila kelemahan murid yang di nilai telah di ketahui.

Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas selepas ujian di jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan sama ada murid-murid ini sesuai untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi. Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian ini adalah untuk memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara bagaimana sekolah dan perkhidmatan lain melalui kontium murid dengan keperluan khas, penilaian wajib.

Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu 1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira). 2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah) 3. PMR (Penilaian Menengah Rendah) 4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)

5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)

Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan dan khidmat sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program pendidikan bagi murid dengan keperluan khas seiring dengan rancangan pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program penilaian pencapaian berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-undang telah menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan individu yang bertulis, terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid, matlamat jangka panjang, objektif jangka pendek, strategi yang digunakan dan jangka masa. (Jamila K.A,2006).

Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian pencapaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.

3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian

Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia iaitu rujukan norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan dan juga kepentingan-kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.

3.1 Rujukan Norma Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk membandingkan keputusan yang diperoleh secara perbandingan antara individu mahupun antara kelopok kecil seperti kelas ataupun kelompok besar seperti sekolah sekolah dalam kawasan tertentu dan juga sekolah-sekolah di seluruh Malaysia.

Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya terdiri daripada pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana, keyakinan orang-orang disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan khas masih rendah. Mereka juga sering memandang rendah kepada kebolehankebolehan pelajar istimewa ini.

Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan besar di negara ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian yang dibina oleh Pejabat Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun juga dikenali sebagai ujian rujukan norma.

Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk mendapatkan peratusan keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan

dihantar dibahagian pentadbiran sama ada pentadbiran sekolah untuk menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan daerah atau negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.

3.2 Rujukan Kriteria Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian yang dijalankan terhadap seseorang individu untuk menilai tahap pemahamannya berdasarkan dengan apa yang telah diajar mengikut kurikulum yang telah ditetapkan oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala lebih bersifat santai dan tidak formal.

Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu. Kebanyakan bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas. Hal ini adalah disebabkan perkembangan mereka tidak sama seperti pelajarpelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.

Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk menguji pelajar dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah berdasarkan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap pelajar-pelajar dalam pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar untuk guru membina ujian dan meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap pemahaman pelajarnya.

Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah penting supaya guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah jika pelajar tidak dapat memenuhi kriteria minimum yang diperuntukkan untuk lulus ataupun memberi panduan kepada guru bagaimana mahu membina RPI yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap kriteria-kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.

Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah membina beberapa instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), (Dunn, 1959) iaitu pentadbiran ujian individu dalam penggunaan tatabahasa bahasa reseptif yang digunakan secara meluas dalam pendidikan khas, KeyMath Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman & Pritchett, 1971) iaitu semakan komprehensif dalam asas matematik, New Sucher-Allred Reading Placement Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk menilai bacaan (lisan), kemahiran mendengar dan pemahaman membaca.

Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan oleh tokoh-tokoh luar negara seperti The Kaufman Test of Education Achievement, Stanford Diagnostic Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995), Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-R) (Woodcock,1998) dan banyak lagi

Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang diciptakan oleh tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh membina ujian pencapaian sendiri untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat bahawa kebanyakan instrument yang di bina di perkenalkan oleh tokoh-tokoh dari luar yang tidak tinggal di Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak

seratus peratus sesuai untuk pelajar-pelajar Malaysia disebabkan oleh faktor budaya pendidikan yang berbeza.

4.0

Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi Permasalahan Pembelajaran

4.1

Penilaian Bacaan Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan

akademik mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan meningkat. Menurut National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G. Spinelli (2002), lebih kurang satu juta kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus pelajar diseluruh negara mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun pertama persekolahan iaitu waktu yang sangat penting dalam pendidikan.

Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human Development, 1999; National Research Council,1998), In addition to these staggering statistic, studies indicate that 75 to 88 percent of students who were struggling readers in third grade continue to have reading difficulties throuhgout high school and their adult lives.

Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca dalam pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi perhatian dalam penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah

mengenal abjad, memahami hubungan huruf dengan bunyi, memahami perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam membaca.

4.1.1

Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).

Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk menenal abjad malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan antara huruf besar dan huruf kecil. Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada perkaitan disebabkan oleh bentuk dan saiz tidak sama. Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut abjad yang ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap kesalahan pelajar mereka akan direkodkan.

a j s

b k t

c l u

d m v

e n w

f o x

g p y

h q z

i r

A K T

B L U

C M V

D N W

E O X

F P Y

G Q Z

H R

I S

Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian apabila pelajar dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai pelajar tersebut dengan huruf besar pula. Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid menyatakan nama huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak

G O T

a r E

h V q

K s c

U K F

l i j

d z N

y w X

Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan kad-kad abjad bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan untuk dianalisa pada penilaian seterusnya.

4.1.2

Mengenal Huruf dengan Bunyi

Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan melihat samada mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun tidak. Penilaian ini amat perlu untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka mengenai kaitan antara huruf dengan bunyi apabila selesainya sesi pengajaran dan pembelajaran (P&P).

Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru mnenunjukkan kad bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula diminta untuk meneka huruf apakah bermula dengan bunyi tersebut.

Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan dan menyebut ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i bukannya e.

Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab kurang daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam mengaitkan hubungan atara huruf dengan bunyi.

4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca. Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan membaca ayat mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka tidak memahami mahupun mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang disebut.

Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang berusia 12 tahun mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya siapakah nama ibu kamu? dia menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu tapi saya ada emak. Individu ini tidak faham bahawa ibu dan emak adalah sama ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke dunia ini.

Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataanperkataan yang diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar bersesuaian dengan perkataan yang disebut oleh guru.

Contoh:

i) ii)

itik ayam

iii) iv) pen

buku

Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang dimaksudkan dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu mampu untuk menunjukkan kesemua gambar berdasarkan perkataan yang disebut dengan betul, pelajar itu memahami perkataan yang dinyatakan dengan baik.

4.1.4 Kelancaran Membaca Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk membaca teks secara tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung dalam pengesanan ayat dalam pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn, 2003; Richek et al.,2002).

Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan membina petikan-petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan tersebut. Catatan dan pemerhatian perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk menghabiskan petikan yang diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak pada perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi. Sebagai contoh:Amir ada kucing Kucing Amir nama Comel Comel suka makan ikan

Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam sebutan dan mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di atas. Pelajar ini akan disyaki menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut ucing untuk kucing, akan untuk makan.

4.2 Penilaian lisan atau pertuturan Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung, pelajar juga turut di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila membaca, pelajar secara tidak lansung akan menyebut perkataan yang dibaca. Perkataan yang keluar dari mulut itu menyebabkan pelajar itu bertutur. Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian pertuturan yang dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan dalam diri pelajar yang diuji seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara mahupun ketidakupayaan kefasihan.

Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf vokal, teknik penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan ajukan untuk perkataan kv, kvkv, kvk, dan seterusnya.

4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi vokal ini dan pelajar akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi

pelajar yang berkeperluan khas, mereka kadang-kala mempunyai masalah dalam mengajuk bunyi ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang menghadapi masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian yang dilakukan.

4.2.1

Pengajaran sebutan seterusnya.

kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan

Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan bunyi-bunyi pada setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai huruf dan bunyi, pengenalan ejaan di ajar.

Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut perkataan yang dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi, bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce, ce, co.

Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya seperti kuku, buku, susu, dan gula. Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh yang diberikan oleh guru. 4.2.2 Teknik Penceritaan. Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk story telling competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan ini guru boleh menilai tahap pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam pertuturan.

Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak formalini, pelajar lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada dihantui dengan pemeriksaan. Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.

Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap pertuturan mahupun kepincangan pertuturan pelajar.

4.3 Penilaian Menulis Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan kemahiran bentuk bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa

perkataan dan kemahiran individu. Pelajar mampu untuk memahami dan setiap perkataan dan senaraikan mengikut bahasa pertuturan semasa menulis. Mereka mesti menggunakan kemahiran idea untuk menulis perkataan mereka tidak boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan semasa menulis.

Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi dengan mengumpul dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis penulisan ialah mengeja, pembubuhan tanda bacaan, betulkan tatabahasa, perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).

Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan kerja yang baik dan tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada

konsep kendiri seseorang murid. Misalnya murid yang mengalami disleksia bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga masalah menulis. Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerjakerja, sekolah yang lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu program individu khusus untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi membaiki tulisan dan murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk kerja sekolahnya.

Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat beberapa bidang kemahiran yang di kaji iaitu 1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan 2) Kebolehan membentuk abjad 3) Kebolehan meniru dengan betul 4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.

4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja mengikut sebutan. Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat beberapa perkataan yang di eja tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat penggantian iaitu meletakkan suku kata yang lain dalam perkataan semasa guru menyebut. Contoh

Match

di tulis

mach nashun

Nation di tulis

Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku kata semasa menyebut. Contoh Grateful di tulis graful Temperature di tulis tempature Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh Purchase di tulis purchasing Importance di tulis importantance Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang salah. Contoh Animal di tulis aminal Elephant di tulis efelant (Terry Overton,2003).

Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca yang tidak jauh bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak disleksia. Antara symptom disleksia yang dapat di perhatikan di peringkat prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata dalam perkataan panjang contoh hostipal apabila ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

4.3.1 Kebolehan membentuk abjad Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk abjad. Penilaian di buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa huruf yang di tulis tidak seperti yang di kehendaki seperti huruf a, p , l , k dan beberapa huruf lain. Manakala nombor pula ialah 5 , 4 , 9. Mereka di katakan menghadapi masalah mengkoordinasi motor halus serta visual motor dan visual spatial iaitu masalah penggunaan huruf besar dan menjarakkan perkataan. Penilaian juga melihat penambahan huruf yang salah serta kesalahan huruf secara fonologi.

4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul. Kebolehan pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan pelajar adalah baik. Mereka dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya sama ada huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.

4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah. Kelihatan masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang tersedia. Terdapat juga msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta kekeliruan antara huruf besar dan huruf kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis di dalam garisan.

Supaya mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah bermula yang senang kepada susah.

4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti) Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di tetapkan. Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat di buat. Guru membuat penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan banyak atau sedikit mengikuti masa yang di ambil.

4.4 Penilaian Matematik Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia berasaskan pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran matematik, seorang kanak-kanak perlu memahami nombor-nombor.

Sebagaimana pelajaran membaca dan mengeja, suatu pendekatan pelbagai deria diperlukan. Ibu bapa dan guru perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam pelbagai aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti menyusun pinggan di atas meja, mengambil sudu dalam jumlah yang betul untuk pinggan di atas meja. Ataupun mengambil barang dalam kuantiti tertentu. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006).

Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap matematik. Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua analisis tugas dan analisis kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk menghasilkan atau menggambarkan kiraan original untuk mendapat konsep nilai matematik. Misalnya guru menanya pelajar mengenai mengabungkan dua

jawapan untuk melihat perbezaan dan bagaimana menyelesaikan masalah dan menerangkan langkah seleaikan.(Terry Overton,2003).

Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk kanak-kanak menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor. Guru boleh menggunakan jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah Lebai Nordin, 1999). Di peringkat prasekolah kanak-kanak diajar terus di peringkat simbolik tanpa memberi mereka ruang dan peluang betul-betul memahami dan menguasai apa yang dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun symbol. Dalam penilaian matematik ini terdapat beberapa item soalan telah di kenal pasti sebagai kandungan ujian yang di gunakan iaitu konsep pra nombor, konsep nombor, mengenal nombor dan angka, operasi tambah dan operasi tolak.

4.4.1 Konsep Pra nombor Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu pengelasan, perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak, kurang, sama banyak. Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak perhatikan sifat-sifat dan objek. Kemudian bandingan sifat tersebut. Di samping itu soalan diberikan kepada murid.

4.4.1 Konsep nombor Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang objek. Misalnya secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan seterusnya. Manakala terdapat kanak-kanak yang terdapat kanak-kanak yang tidak tahu membilang ikut susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini kerana nombor

tidak memberi makna kepada mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di simpulkan oleh pemikiran seseorang daripada kumpulan atau kumpulan benda yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka tidak memberi gambaran mental yang berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga tidak dapat menstrukturkan kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang kefahaman iaitu masalah kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat maklumat.

4.4.2 Mengenal nombor dan angka Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan di tetapkan misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan nombor yang terdapat di dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis. Penilaian secara lisan juga turut di buat. Terdapat juga pelajar yang tidak dapat mengenal nombor dan angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep matematik iaitu operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini lemah dalam kemahiran pengiraan yang melibatkan kognitif. (Amin Senin, 1993:39).

4.4.3 Operasi tambah dan tolak Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian melalui ujian bertulis atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan operasi tambah meminta kanak-kanak buat. Pelajar sukar untuk membuat operasi tambah. Jika guru tidak menunjukkan bahan atau symbol mengatakan objek tersebut mewakili nombor yang ingin di tambah. Apabila seseorang kanakkanak sudah menguasai yang dua mewakili dua benda, maka symbol dua dapat di perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik perlu di bina. Penilaian di buat dan di mulai dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar yang ada di sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006)

Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan operasi tolak satu dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah selfregulation iaitu keupayaan untuk menyelesaikan masalah tolak. Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan menggunakan ujian rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.

4.4.4 Mengira wang Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini penting untuk mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira wang dan menyimpan wang. System wang ini adalah dalam urusan jual beli. Pemerhatikan tahap mereka mengira wang. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa & Rita Silverman, 1983).

5.0 Kesimpulan Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia tujuh tahun dan keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat mengesan kebolehan pelajar berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas biasa.

Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia dengan mereka, namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya

tertutup. Malah, pada hari ini, kita sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan mahupun pendidikan.

Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk menimba ilmu seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanakkanak lain.

Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan sedikit masa, tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi kejayaan. Pengajaran dan penilaian yang bermutu mampu untuk mengubah nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan datang.

6.0

Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan, penilaian lisan dan pertuturan, penilaian matematik dan penilaian menulis di sekolah rendah di Malaysia Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan

khas. Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari peringkat rendah hingga ke peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai prestasi yang dicapai oleh murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid

penting untuk menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik. Pencapaian murid hendaklah di rekodkan berterusan sejajar dengan pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan dalam rekod haruslah mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan kemajuan murid dalam satu-satu mata penilaian iaitu a) Objektif ujian b) Jadual penentuan ujian c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali) d) Pemilihan item e) Penapisan dan pengeditan item f) Pentadbiran ujian g) Pemeriksaan jawapan h) Penganalisa keputusan i) Rekod prestasi

Tindakan susulan Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya mengatasi maslah dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke kelas biasa. Walau pun demikian guru pemulihan khas dan guru kelas biasa akan sentiasa mengikuti perkembangan murid tersebut dengan memberi bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di kelas biasa. Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan antaranya ialah

1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas. 2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan guru pemulihan khas. 3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.

Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum pendidikan khas. Set kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap penguasaan kemahiarn-kemahiran asas mata pelajaran Bahasa Melayu kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu. Keamhairan-kemahiran yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada yang mudah kepada yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan, pemahaman dan penggunaan.

Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh Bantu Mengajar yang berkaitan. Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set Bantu mengajar yang di bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui pelbagai projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire, Projek BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut kemahirankemahiran yang tersenarai.

Kandungan

Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini mengandungi 33 kemahiran asas, iaitu:

Huruf 1. Nama huruf kecil 2. Nama huruf besar 3. Fonik kosonan 4. Vokal Suku kata 1. KV 2. KVK 3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny) 4. KVK melibatkan digraph Perkataan 1. V+ KV 2. KV+KV dengan digraph 3. KV+KV dengan diftong

4. KVK 5. V+KVK 6. V+KVKK 7. KV+KVK/KVK+KV 8. KV+KVKK 9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph 10. KVK + KVK 11. KVK + KVK 12. KVK +KVK dengan digraph 13. vokal berganding 14. KV + KV +KV 15. KV + KV +KKV 16. KV + KV +KVV 17. KV +KV +KKVV 18. KVK +KV+KVK 19. KV +KV +KVKK 20. KV+KVK +KVKK 21. KVK +KV + KVKK 22. KVKK +KV +KVK

23. KV +KVKK +KVK

Ayat atau perenggan 24. Ayat 25. bacaan dan pemahaman

Penggunaan Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak semestinya perlu mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1 sehingga kemahiran 33. kemahiran yang perlu dipelajari oelh seseorang murid hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian Diagnostik. Pengajaran secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid mengikuti aktiviti pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan menggunakan item-item ujian pencapaian yang sesuai.

Posted 25th March by nabila bayek 0

Add a comment
3.

Mar 25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers) dalam sekolah menengah.

PENILAIAN PENCAPAIAN Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah penilaian penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik dalam peperiksaan wajib. Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk menjalankan ujian penilaian pencapaian.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN

1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN

Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian penempatan, ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.

Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru. Ujian diagnostik pula bertujuan mencari punca-punca kelemahan muridmurid, manakala ujian sumatif diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI

Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan objektif-objektif pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan. Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif pendidikan. Ini merupakan sestem yang mengelaskan domaindomain kognitif (Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor (Harrow 1972 dan Simpson 1966).

3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)

Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel itemitem soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah: 1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji. 2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran. 3. Membina carta-carta dua hala.

Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek seperti pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi dan sikap serta minat.

Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan intelek. Isi atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji. Ini merupakan senarai topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil. Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan jumlah topik yang telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan butiran-butiran ynag lebih lanjut mengenai objektif dan isi berbanding dengan ujian rujukan norma.

FAEDAH-FAEDAH JPU

1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan 2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian 3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan 4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian 5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian 6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain 7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain

TAKSONOMI BLOOM

Lazimnya pendidik menggunakan Taksonomi Bloom sebagai panduan membentuk soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu sesuatu taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran (Atherton 2002).

Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah

domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap iaitu:

I. Pengetahuan II. Kefahaman III. Aplikasi IV. Analisis V. Sintesis VI. Penilaian

Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap. Penggunaan kata-kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah sebenarnya perkara yang dikuasai dan tahap kemahiran yang telah dicapai oleh pelajar.

PENGETAHUAN Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahanbahan pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci yang digunakan ialah: Namakan Senaraikan

 Mengenal Memilih Melabel Mengaitkan Memberitahu Mengingat Memadan Memberi definisi

PEMAHAMAN Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:

A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah: Bandingkan Perihalkan Merangka Menyusun Klasifikasi

 Menerangkan Tunjukkan Mengaitkan Mengenalpasti

B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan pemahaman terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah: Membuat spekulasi Mentafsir membuat inferens Membuat generalisasi Membuat kesimpulan

APLIKASI Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza. Kata-kata kunci untuk menyoal ialah: Menggunakan Membina Model

 Dramakan Penstrukturan semula Simulasi Terjemah Eksperimen

ANALISIS Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi. Kata kuncinya ialah: Analisis Klasifikasi Urutan Permudahkan Merumus Mengkategori Membanding Membeza Kaitkan

SINTESIS Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara yang baru. Kata kuncinya ialah: Mengarang Mereka bentuk Membina Mencadangkan Mengadaptasi Menerangkan Menyelesaikan Mencipta Formulasi Menghasilkan

PENILAIAN Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah: Menilai Menyusun ikut keutamaan (ranking)

 Memberi kedudukan (rating) Mencadangkan Mempertahankan Membuat justifikasi Memilih keutamaan Menyokong Membuktikan

CONTOH: JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU

Soalan kemahiran Melengkapk an ayat Menganalisi s kesalahan Maksud kata

Pengetahua n

Kefahama Aplikasi n

Analisis

Sintesis Penilaia n

Memahami peribahasa 3 2 3 1

Mentafsir sajak Memahami petikan JUMLAH 4 JUMLAH 50 14 11 12 8 1 4 2 2 1 2 2 1 1

PEMAHAMAN- OBJEKTIF

1.Melengkapkan ayat -imbuhan apitan -imbuhan depan -perkataan tunggal

2. menganalisis kesalahan ayat - tatabahasa -imbuhan -Tiada kesalahan

3. menilai maksud perkataan

-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud - tentukan ia mempunyai makna Contoh: i.memutuskan tali kasut ii.meumutuskan hal itu iii.memutuskan ikatan persahabatan iv.memutuskan pokok Jawapan i,ii dan iii

4.Peribahasa Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan. Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat a. Musang berjanggut b. Padi masak c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya d. Bersatu teguh bercerai roboh

5.Pemahaman sajak Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan berkaitan.

Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..

6.Memahami petikan Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk pertanyaan seperti mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah dan sebagainya. Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN

1. Kefahaman -Meringkaskan petikan/ rumusan -Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri

2. Huraikan gambar Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh melebihi 120 patah perkataan

3.Karangan pilihan

Jawab satu daripada 4 pilihan Merangkumi karangan berformat seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb

Karangan bebas seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen

Pengajaran dari novel Nilai murni yang terdapat dalam novel Huraikan watak pilihan

Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur Sehijau Warna Daun

JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS

Objective (paper 1)

Soalan

Pengetahua

Kefahama

Aplikasi

Analisis

Sintesis Penilaia

kemahiran Find meaning Find the main information Understandin the

g graph, chart 2 etc. Understandin g advertisement Understandin g direction Grammar 2

2 1 2

8 JUMLAH 9 JUMLAH 50 12 18 3 6 2

Objective (paper 1)

1.Find the meaning of : Word

eg: The word stinks can best replace with

A feel soft B hurt back C looks nice D smells bad

Phrase

eg : The phrase business as usual on Sunday means A the shop will be closed on that day B the shop will be open on Sunday C the shop will not have discount on D the sale will end on Sunday

2.Find the main information from passage eg : the most popular durian is the A Dato Nina B Green Skin C Red Prawn D Bantal Emas

3.Understanding the chart, graph, map and picture

:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark B. Only one student get above 50 mark C. Student that get highest mark is student B D. Just three student get lowest mark

4.Understanding the advertisement and notice board

 Eg:

Please keep the park clean Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their A. Litter B. Children C. Footprints D. Belongings

5. Understanding the direction Eg: The ingredients of the recipe requires EXCEPT A. Onions B. Milk C. Eggs D. Sugar

WRITING

Make a short story according to the series picture and key words Use all the key word and elaborate Not less than 120 words

Make summary from the passage given: not more than 60 words, including 10 words given Be in continuous writing (not note form) Be written in ONE paragraph

Novel, short story and poem recall:-

eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope Potato People Angela Wright Robinson Crusoe Daniel Defoe

Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence from the text. - in not less than 50 words - in continuous writing (not note form) KESIMPULAN

Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan pencapaian seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana keberkesanan proses pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang sepatutnya, guru haruslah mencari jalan penyelesaian Posted 25th March by nabila bayek 0

Add a comment
2. Mar 25

PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah menengah.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN

Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut: i. ii. iii. Menentukan tujuan ujian Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

i.

Menentukan Tujuan Ujian

Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.

Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu: a. Ujian penempatan b. Ujian formatif c. Ujian diagnostik d. Ujian sumatif

a.

Ujian Penempatan

Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.

b.

Ujian Formatif

Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat kepada murid-murid dan guru.

c.

Ujian Diagnostik

Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.

d.

Ujian Sumatif

Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.

ii.

Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji

Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi objekti-objektif pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang mengelaskan domain-domain kognitif, afektif, dan psikomotor.

iii.

Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel itemitem soalan.

Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah: a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji. b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran. c. Membina carta-carta dua hala.

FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU) Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut: i. ii. iii. iv. v. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian. vi. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain.

vii.

Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian yang lain.

TAKSONOMI BLOOM Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran.

Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu: i. ii. iii. Kognitif Afektif Psikomotor

Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi. Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.

Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu: i. ii. Pengetahuan Kefahaman

iii. iv. v. vi.

Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian

i.

Pengetahuan

Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep. Antara kata kunci yang digunakan ialah:

Namakan Senaraikan Mengenal Memilih Melabel Mengaitkan Memberitahu Mengingat Memadan Memberi definisi

ii.

Pemahaman

Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:

a.

Bahagian Pemahaman

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan Perihalkan Merangka Menyusun Klasifikasikan Menerangkan Tunjukkan Mengaitkan Mengenal pasti

b.

Membuat Inferens

Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta dan idea yang tersirat.

Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Membuat spekulasi Mentafsir membuat inferens Membuat generalisasi

Membuat kesimpulan

iii.

Aplikasi

Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza.

Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:

Menggunakan Membina Model Dramakan Simulasi Terjemah Eksperimen Penstrukturan semula

iv.

Analisis

Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.

Kata-kata kuncinya ialah:

Analisis Klasifikasi

Urutan Permudahkan Merumus Mengkategori Membanding Membeza Kaitkan

v.

Sintesis

Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan menghasilkan perkara yang baru.

Kata-kata kuncinya ialah:

Mengarang Mereka bentuk Membina Mencadangkan Mengadaptasi Menerangkan Menyelesaikan Mencipta Formulasi Menghasilkan

vi.

Penilaian

Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu.

Kata-kata kuncinya ialah:

Menilai Menyusun ikut keutamaan (ranking) Memberi kedudukan (rating) Mencadangkan Mempertahankan Membuat justifikasi Memilih keutamaan Menyokong Membuktikan

PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu: i. ii. iii. iv. v. Whole Numbers Numbers Patterns And Sequences Fractions Decimals Percentages

vi. vii. viii. ix. x. xi. xii.

Integers Algebraic Expressions Basic Measurements Lines And Angles Polygons Perimeter And Area Solid Geometry

PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama, iaitu: i. ii. iii. iv. v. vi. vii. Introductions Cell as a unit of life Matter The variety of resources on earth The air around us Sources of energy Heat

i.

Introductions

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu: What is science? A science laboratory The steps in a science investigation Physical quantities and their units Weight and mass Measuring tools The importance of standard units

ii.

Cell As A Unit Of Life

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu: What is a cell? Unicellular and multicellular organisms Cell organization in the human body The human being-a complex organism

iii.

Matter

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu: What is matter? The states of matter The concept of density The properties of matter and their application in everyday life

iv.

The Variety Of Resources On Earth

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu: The various resources on earth Elements, compounds and mixtures To appreciate the importance of earths resources.

v.

The Air Around Us

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu: The composition of air The properties of oxygen and carbon dioxide Oxygen is needed for respiration Oxygen is needed for combustion

Air pollution The importance of keeping the air clean.

vi.

Sources Of Energy

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

The various forms and sources of energy Renewable and non-renewable energy sources The importance of conserving resources.

vii.

Heat

Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:

Heat as a form of energy The effects of heat flow on matter The effects of heat on matter Application of expansion and contraction of matter Absorbing and giving out heat Appreciating the benefits of heat flow

PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam melaksanakan penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan mengandungi butir-butir keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang dinilai. Maklumat tersebut mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat, boleh dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia hendaklah disimpan dengan baik dan diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan dan tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran

Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang memerlukan maklumat tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat mengenali kekuatan dan kelemahan pembelajaran anak-anak mereka.

Merekod Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau kemajuan murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu direkodkan. Ini membantu guru dalam merancangan pengajaran dan

pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat penilaian pencapaian direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan pencapaian murid dari semasa ke semasa.

Rekod guru boleh dilakukan di dalam: i. ii. iii. Buku Rekod Mengajar Catatan Guru / Diari Buku Latihan

iv. v. vi. vii. viii. ix.

Lembaran Kerja / Kertas jawapan Senarai semak Rekod kemajuan murid Catatan Guru mata pelajaran Fail Murid Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah : i. ii. iii. iv. v. vi. Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , # , +, * Memberi markah Memberi gred Memberi warna Skala kadar

Pelaporan Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan pihak tertentu seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan sebagainya. Pelaporan itu hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang menyeluruh tentang pencapaian seseorang pelajar.

Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata, pelaporan hendaklah:

i.

Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan , kemahiran sesuatu mata pelajaran yang telah dipelajari.

ii. iii.

Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang perlu diperbaiki.

iv.

Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau mempertingkatkan lagi pembelajaran pelajar.

Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara : i. ii. iii. Penyataan Gred Penyataan dan gred

Posted 25th March by nabila bayek 0

Add a comment

Mar 25

Apakah itu Penilaian Pendidikan ?

Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh

Instrumen yang Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku. Terangkan Tindakan Guru Untuk Melatih dan Membimbing Pelajar yang Mempunyai Masalah Tingkah Laku.

1. PENILAIAN PSIKOLOGI

1.1 Definisi 1.1.1 Penilaian Psikologi Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian mengenai proses mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan perlakuan manusia dan haiwan, pola pemikiran dan perlakuan seseorang atau sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan memahami sifat manusia (Shahabudin Hashim et.al;2003).

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Bagi kanak-kanak, pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian kecerdasan merupakan pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan penempatan. Ini kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan masalah

pembelajaran, masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta mengesan perkembangan intelek kanak-kanak yang dinilai.

Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas. Secara keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan minda dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini adalah menuju ke arah perkembangan psikologi. 1.1.2 Definisi Emosi Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu benda atau keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan: 1. perubahan hayat di dalam badan. 2. pengalaman emosi. 3. pernyataan emosi.

Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang sesuai. Emosi dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini terbahagi kepada yang menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long, 1988).

Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi marah timbul dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku seperti memberontak. Perasaan takut pula akan menjadikan kanak-kanak

berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin akan menyebabkan merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan supaya mendatangkan faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif kepada saluran yang betul. Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak mendatangkan kesan negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu guru perlu tahu faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang mempengaruhi emosi pelajar adalah: 1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar lesu. 2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu bapa yang sering bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanakkanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-kanak yang sering dimanja atau tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan menyebabkan kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-pelajar yang mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makanm masalah tidur, serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu, suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).

1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh menyesuaikan dirinya dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat dan selalunya keadaan ini menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan belajar dan berhubungan dengan orang lain.

Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah dapat diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat menyesuaikan diri mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran. Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran dan keupayaan mereka belajar dan berhubung dengan orang lain.

Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh

dikategorikan kepada;

i. ii.

Penarikan diri (mengelak daripada orang lain) Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia dan lain-lain.

iii. iv.

Autisme Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi

Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar adalah mencuri, menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial (Blair et.al; 1991).

Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan datang lahir dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa

kekurangan diri, tidak diterima, terlampau dilindungi atau dimanjakan dan sebagainya (Blair et.al; 1991).

1.2

Tujuan Penilaian Psikologi Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah penilaian yang sesuai dengan keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka. Dari itu, pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang intervensi yang sesuai.

Semasa

proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa

perkara penting perlu diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah pertama, bertujuan untuk penilai memahami akan tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku yang diambil kira adalah seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses menilai itu sendiri.

Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi bimbingan akan pembentukan tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.

Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanakkanak berkeperluan khas ini.

1.3 Psikologi

Kepentingan

Penilaian

Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak terutamanya kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-kanak berkeperluan khas. Daripada apa yang telah diperhatikan didapati Penilaian Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.

Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami tingkah laku serta perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan khas. Pemahaman oleh guru-guru terhadap masalah kanak-kanak ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka. Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan semasa melayani kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak ini.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai satu komponen untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah

perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh ketinggalan di belakang.

Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi ini ianya juga akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini memerlukan cara penyelesaian yang bersesuaian dengan keadaan sebenar kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan guru-guru tadika amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian psikologi ini. Golongan ini juga seharusnya sedar tentang perkembangan kanakkanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-baiknya perlu menguasai kemahiran untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.

Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk pengesanan pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.

1.4

Kategori-Kategori Penilaian Psikologi Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:

1. Penilaian pencapaian dan kebolehan. Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah. Tujuannya adalah untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang pelajar dalam mata pelajaran yang telah diajar. Menurut Gregory (2000), penilaian pencapaian adalah untuk mengukur tahap pembelajaran, kejayaan atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah yang sukar dalam sesuatu mata pelajaran.

2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test. Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang atau kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang berlaku di sekelilingnya dan bagaimana mengaplikasikan setiap pengetahuan untuk meningkatkan kualiti hidup. 3. Penilaian neuropsikologikal. Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi kognitif. Ianya berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan lain-lain lagi. Penilaian ini dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah atau kecederaan bahagian otak seperti akibat serangan stroke.

4. Occupational test. Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.

5. Penilaian personaliti.

Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail. (A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam Shahabuddin Hashim et.al. (2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko fizikal yang dinamik ini akan memberi garis panduan kepada seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri tingkah laku yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang bergantung rapat dengan keadaan fizikal seseorang.

6. Behavioral procedures Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan keadaan hidup atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya perubahan tingkah laku. Bagi menilai prosedur tingkah laku ini, alat atau instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala pemeringkatan (rating scale), temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000). Selalunya yang menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab orang-orang ini mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah dikhuatiri tentang keobjektifannya di dalam mencatit perkara yang berlaku yang timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).

2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI EMOSI DAN TINGKAHLAKU

2.1

Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)

Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang dikembangkan oleh Lewis Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak yang memperoleh markah 140 atau lebih dianggap sebagai kanak-kanak pintar cerdas (Nik Azis Nik Pa, 1999: 20). Skala ini ini menggunakan konsep IQ (Intelligent Quotient) atau darjah kecerdasan (DK) untuk menggambarkan ukuran kecerdikan yang dipunyai oleh seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ, umur kronologi (UK) dan umur mental (UM) dalam kiraan bulan hendaklah ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar bagi seseorang kanak-kanak. Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun ialah 84 bulan. IQ atau nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti berikut:

IQ = UM (bulan) x 100 UK (bulan)

Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang betul dari himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak. Pada umumnya, Skala Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap umur. Skor sebanyak dua bulan umur mental diberi bagi setiap item yang dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan pertamanya menentukan tahap umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item ujian dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-item yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia mencapai tahap akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

Tahap tahun bagi ujian bilangan

item

yang
Tahun Bulan

dijawab dengan betul Tahap asas ...... Tahun Semua item 7 Tahun 8 Tahun 9 Tahun 10 Tahap ......Tahun11 akhir 5 3 2 0

Kredit

7 0 0 0 0 7

0 10 6 4 0 20

atau 8 tahun 8 bulan Rajah: Contoh pengiraan umur mental

Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM) ialah 8 tahun 8 bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti berikut: IQ = 104 (bulan) 100 = 124 84 (bulan)

Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu. Rajah 3 menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973)

untuk Skala Stanford-Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai IQ tinggi (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).

IQ 139 ke atas 120-139 110-119 90-109 80-89 70-79 69 ke bawah Rajah: Pengelasan IQ

Pengelasan Paling tinggi Tinggi Sederhana tinggi Sederhana Sederhana rendah Pinggiran Rencat akal

2.2

Ujian Aptitud

Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi seseorang individu. Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk meramalkan prestasi individu di masa hadapan dalam sesuatu kursus, mata pelajaran atau bidang yang yang bakal didikuti. Ujian aptitud yang digunakan kerap kali dinamakan scholastic aptitude test, ujian IQ atau ujian kebolehan mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini diadakan adalah untuk mengukur sama ada mereka berminat untuk mengikuti kursus atau program tersebut.

2.3

Penilaian Personaliti Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji

atau kepada orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru kelas atau rakan yang rapat dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan perlu disesuaikan dengan orang yang disoal dan juga perkara-perkara yang hendak dinilai. Berikut adalah contoh soalan penilaian personaliti mengikut Gregor, 2000:

A) Soal selidik berbentuk adjektif Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.

) tenang

) tegas

( ( ( (

) bertimbang rasa ) ceria ) tidak sabar ) optimis

( ( ( (

) ingin tahu ) pemarah ) ragu-ragu ) risau

B) Inventori Benar Salah Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda B B B B B B B S S S S S S S Saya suka majalah hiburan Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu Saya suka hiburan dan berpesta Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab Saya suka semua orang yang saya jumpa Tertidur merupakan masalah besar bagi saya

C) Melengkapkan kenyataan. Lengkapkan kenyataan berkaitan anda

Saya berasa bosan bila .

Apa yang saya paling perlukan ialah

Saya suka orang yang

Cikgu saya seorang yang

2.4

Ukuran Keperibadian Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi

yang ada pada seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa faktor seperti keagresifan, penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras inspirasi, pergaulan, penyesuaian sosial, dan sopan santun. Kebanyakan instrumen keperibadian bergantung kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan individu dan tentang dirinya seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau pendapatnya. Tidak banyak instrumen keperibadian yang boleh digunakan di sekolah kerana hanya ahli klinikal yang berpengalaman dan terlatih sahaja yang layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut. Tetapi, melalui senarai semak masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi latihan serta

berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.

2.5

Mooney Problem Check List

Senarai semak ini digunakan untuk

memberikan gambaran kepada

guru/kaunselor tentang masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang perhubungan sosial atau peribadi yang mungkin perlu diketahui dengan mendalam lagi. Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan tujuh skor iaitu: perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga; wang, kerja dan masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan dengan orang lain secara am; dan tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi tingkatan tiga hingga tingkatan enam ke atas memberi sebelas skor. Antaranya perkembangan kesihatan dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-lain lagi. Tidak ada jawapan yang betul atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan sekiranya dia bimbang atau risau tentangnya. Contohnya masalah ponteng kelas. Pelajar boleh menyatakan sama ada dia mahu membincangkan masalah dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan siapa dia mahu berbincang.

2.6

Ujian Projektif

Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif, individu yang mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada struktur atau kabur. Dalam keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan memberi susunan dan maksud kepada situasi tersebut. Dia tidak mengetahui apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh penguji. Dengan cara ini dia telah mendedahkan keperibadiannya yang terpendam. Terdapat beberapa ujian projektif seperti: 1. Ujian Rorschach. 2. Tematic Apperception Test (TAT). 3. Machover Draw-a- Person Test.

2.6.1 Ujian Rorschach Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan perwatakan individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad

mengandungi tompok dakwat yang sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di bawah.

Gambar menunjukkan tompok dakwat dalamujian Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics, Hans HuberPublisher, Berne andStuttgart.

Orang yang diuji akan diberi arahan berikut: Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu demi satu. Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok dakwat. Lihat setiap kad, dan beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada setiap kad, atau apa yang ada di atasnya. Anda boleh melihat kad seberapa lama yang anda suka. Tetapi pastikan tidak memberitahu penguji segala yang anda lihat pada kad tersebut. Apabila anda telah siap dengan satu kad, berikan kepada penguji sebagai tanda yang anda telah selesai dengan kad tersebut.

2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT) Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar dalam satu siri dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang apa yang berlaku, apa yang membawa kejadian dalam gambar, dan apakah akibatnya. Individu yang diuji bebas membuat struktur jawapannya sendiri. Orang yang diuji memindahkan dirinya kepada setiap gambar tersebut, dan dia dianggap telah telah membawa masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya kepada gambar tersebut. Di samping menilai cerita, penguji juga memerhati tingkah laku orang yang diuji semasa ujian diberikan. Tingkah laku yang ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik, kebiasaan dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam menganalisis keperibadian.

2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan jantina. Daripada lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan jantina ini, ia dipercayai boleh mendedahkan konflik dan ciri keperibadian seseorang.

2.7

Mengukur Minat Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan.

Guru boleh menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih bekesan. Pengukuran nilai dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi dan penyesuaian murid dalam program tertentu tertentu di sekolah dan dalam kegiatan pekerjaan yang akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk mengukur minat seseorang individu seperti: 1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest. 2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS). 3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB). 4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).

2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest. Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga tingkatan satu. Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan maklumat tentang apa yang pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka lakukan atau tidak mempunyai apa-apa pandangan tentang apa yang mereka

suka dan apa yang mereka tidak suka lakukan. Berikut merupakan senarai minat dalam beberapa bidang yang terdapat dalam inventori ini. Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan menikmati seni halus. Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik. Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula daripada kumpulan murid sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu dan sekarang.

2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS) Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah mendedahkan pelajar tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa, tetapi mungkin gemar kepada pekerjaan tersebut, menyemak sama ada pilihan pekerjaan seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang biasanya dia suka membuatnya. Ia biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang dewasa.

Antara ciri KOIS ialah:

Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap bahagian mempunyai 100 item. Dalam setiap bahagian, jawab satu penyataan yang paling disukainya dan satu item yang paling dibenci

Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang yang mengambil ujian itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.

Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara lelaki dan perempuan.

2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB) Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan pekerjaan, dan 6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi 399 item bagi lelaki 398 bagi perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi kedua-dua inventori. Item dibahagikan kepada beberapa kategori mengikut topik seperti pekerjaan, aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis orang. Skor yang diperoleh menunjukkan sama ada orang yang mengambil bahagian dalam ujian ini mempunyai skor yang sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai pekerjaan (Hopkins D. Kenneth et. al, 1990)

2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII) Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat dengan pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan pelajar tingkatan tiga, berguna untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi pekerjaan mahir yang bukan professional (Hopkins et. al, 1990).

2.8

Inventori dan Soal selidik Sikap. Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang

individu, objek, institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin mendalam dan susah diubah. Ia mempengaruhi kejayaan individu dalam perhubungannya dengan orang lain.Antara pendekatan utama bagi mengukur sikap adalah berdasarkan pendekatan berikut.:

Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan, fisiologi dan projektif (Guttman)

Perbezaan semantik (Osgood) Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).

Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang yang mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel lima mata iaitu:

Sangat setuju (SS) Setuju (S). Tidak pasti (TP) Tidak setuju (TS). Tidak setuju sama sekali (TSS)

Contoh dua item mungkin seperti berikut:

SS S TP TS TSS SS S TP TS TSS

Kebanyakan guru saya tidak memahami saya. Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.

Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam penyataan pertama di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada SS kepada TSS kerana pernyataan itu sendiri menunjukkan sikap buruk. Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2, 1, kerana satu jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.

Jenis-jenis instrument sikap:

1.

Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini mengukur unsur rasional/tidak rasional berkaitan dengan prejudis, termasuk prasangka, terlalu membuat generalisasi dan keengganan mengubah pendapat apabila berhadapan dengan kenyataan yang bertentangan.

2. Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale). Tujuannya ialah untuk menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan baik. 3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire). Digunakan untuk orang dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar universiti. Istrumen ini digunakan untuk mengukur pengenalan si mpati dengan orang yang tertekan dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah laku yang bercorak diskriminasi. Instrumen ini mengandungi sembilan belas situasi dan bagi setiap situasi terdapat enam item beraneka pilihan.

2.9

Maklumat dari Kegiatan Kreatif Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka

melalui tema, cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan perasaannya melalui pertuturan, mungkin akan mempunyai cara lain untuk memberitahu orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes yang telah dijalankan ke atas seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis dan sering melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan dia sedang membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan orang lain. Kanak-kanak ini sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada dalam dirinya kerana sering diabaikan oleh ibunya (Blair et.al; 1991).

2.10

Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah

yang ada di dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya yang menunjukkan tingkah laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai pelajar berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis secara tidak formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang diperhatikan seperti rekod anekdot.

3.

TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR YANG MEMPUNYAI MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI. Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru

memahami pelajar-pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia menyesuaikan diri dengan keadaan pelajar untuk memudahkan proses

pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Keprihatinan seorang guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya memberi impak yang besar bukan sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan keseluruhan keluarga pelajar terbabit. Guru yang cemerlang mampu membentuk adab, mencorakkan nilai murni di samping membantu pelajar terbabit menguasai pelajarannya Rohizani Yaakub et.al; 2003).

3.1

Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai Masalah Tingkah laku. 1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria.

2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam bilik darjah. 3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah laku lagi. 4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam tempoh masa yang lebih singkat. 5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat ditingkatkan jika pelajar mematuhi peraturan sekolah. 6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan,

tanggungjawab, kasih-sayang, bekerjasama, kebersihan dan hormatmenghormati. 7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna, berdisiplin dan mulia.

3.2

Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah

satu daripada cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku. Terdapat beberapa elemen penting di dalam Teori Tingkah laku iaitu; i. ii. iii. Rangsangan Gerakbalas Ganjaran

Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku. Sekiranya ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku adalah tinggi. Jarak masa pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu sebaik sahaja perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga sekiranya perlakuan negatif yang muncul, ia perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya kepada masa yang lain. Cara ini dapat mengukuhkan setiap perlakuan pelajar. iv. v. vi. Pengulangan Kebiasaan Pengukuhan

Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil apabila kita melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya menjawab soalan dengan betul, hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan mengukuhkan atau mengekalkan amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan. Empat jenis pengukuhan adalah; a. Pengukuhan Positif Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian merupakan pengukuhan positif.

b. Pengukuhan Negatif

Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah perlakuan yang dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak dibenarkan bermain dengan pelajar yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja rumah

c. Hukuman Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk mengurangkan atau memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya seorang pelajar disuruh berdiri di satu sudut kerana telah membuat bising. Lama kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara perlakuan negatif dengan hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan cuba menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.

d. Penghapusan Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan kesalahan. Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang serius akan ditarik balik biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga akan berfikir panjang sebelum melakukan kesalahan.

Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori tersebut di dalam bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan teori perlu difahami dengan mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu difahami tentang Teori Tingkah laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam menentukan tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu.

Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman lalu sebagai rujukan.

3.3

Ekonomi Token Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif,

ekonomi token merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi token seperti bintang atau markah tertentu apabila mereka menunjukkan tingkah laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau pendiam mengucapkan terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang. Guru menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru akan mengira jumlah token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanakkanak yang mendapat jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat menukar token dengan hadiah yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi buku mewarna, 8 token diberi 2 batang pensel dan 7 token diberi sebatang pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan dipamerkan sebagai motivasi kepada pelajar.

3.4

Ganjaran Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran

yang lebih istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan tingkah laku yang baik seperti makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau menjadi pembantu guru.

3.5

Time Out Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan

tingkah laku yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu sudut yang membosankan untuk satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik time out diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan terlebih dahulu sebagai amaran kepada pelajar.

3.6

Pengukuhan Negatif Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati

berjaya merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku yang baik. Contoh pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu berbaris untuk menganbil makanan atau tidak perlu bertugas mengemas meja makan. Berbaris dan mengemas meja makan merupakan peraturan yang pelajar tidak suka. Jadi menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan satu keistimewaan yang mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.

3.7

Menarik Keseronokan Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang

bertingkah laku negatif seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi amaran tidak dibenarkan menggunakan peralatan atau permainan yang disukai atau pelajar tersebut tidak dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.

3.8

Galak Perkembangan Emosi Positif

3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil. Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi perlu sama rata tanpa menunjukkan bias. Ini akan menimbulkan kepercayaan pelajar kepada guru dan turut memperkembangkan kemahiran sosial dan mengelakkan tingkah laku negatif.

3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa dihargai dan dapat menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul keseronokan untuk pelajar belajar.

3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan. Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan. Menurut Slavin (1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik darjah meliputi kaedah dan tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah, pengajaran, peralatan fizikal, penggunaan masa yang berkesan, mencipta suasana yang ceria dan mengurangkan masalah disiplin serta gangguangangguan lain. Suasana pembelajaran yang menyenangkan akan menimbulkan minat dan semangat pelajar untuk melakukan aktiviti dalam emosi yang segar dan menyeronokkan.

3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.

Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi pelajarnya, guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan emosi atau tingkah laku pelajar yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya dengan mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau dilemparkan dengan kata-kata yang boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah

dipengaruhi oleh tingkah laku guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanakkanak yang tidak mendapat kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan menyelesaikan masalah mereka dengan menggunakan alat-alat pelindung diri dan ada pula yang memperlihatkan kesan sakit jiwa-badan (Atan Long, 1988).

Oleh

sebab

telah

diketahui

bahawa

setengah-setengah

emosi

memberikan sumbangan kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh menimbulkan kesan yang tidak baik perlu dihapuskan.

3.9

Memberikan Teladan yang Mencukupi Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi

tingkah laku. Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang ditunjukkan hendaklah meliputi keseluruhan iaitu dari segi fizikal, mental dan rohani. Dengan berbuat demikian pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku akan dapat mengubah tingkah lakunya agar menjadi pelajar yang lebih bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun sekolahnya. Guru tidak harus menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi, sebaliknya guru harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar ke arah yang sama. 3.10 Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran

Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk tidak mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap pelajar tersebut seperti tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa. Contohnya dalam satu situasi seorang guru sering diganggu oleh pelajar di mejanya kerana mereka pergi ke hadapan kelas tanpa tujuan tertentu. Peristiwa itu sering berlaku menyebabkan guru terpaksa mengambil tindakan dengan tidak memberikan perhatian kepada mereka. Selepas beberapa minggu tingkah laku pelajar ini akhirnya berkurangan.

3.11

Memperbaiki Komunikasi Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu

aktiviti seperti perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita tentang diri mereka dan temubual dengan pelajar secara individu. Guru

hendaklah bekerja bersama pelajarnya, bukan menentangnya. Kegiatan yang melibatkan guru dan pelajar bersama-sama dalam pengalaman sekolah yang berlainan yang ditentukan mempunyai kemungkinan besar boleh memperbaiki komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti jamuan kelas, lawatan atau melakukan gerakkerja luar boleh membawa interaksi sosial yang baru iaitu yang tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru perlu mengambil langkah pertama dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan kelemahan, kekuatan, kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar mahu mendedahkan pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada dirinya seperti apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?. Dengan ini guru dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih bertanggungjawab.

4.

KESIMPULAN

Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang dewasa. Penilaian Psikologi juga merupakan penilaian yang berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang

berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen yang digunakan untuk menilai emosi dan tingkah laku seperti Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian Aptitud, Penilaian Personaliti, Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.

Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai pelbagai masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru perlu memainkan peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani tingakh laku pelajar yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin, berkesan dan penuh ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah laku lagi. Posted 25th March by nabila bayek 0

Add a comment

Jan 14

JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS

1.0 PENGENALAN
Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian daripada mereka yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU), iaitu seseorang yang tidak berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh sepenuhnya, atau sebahagian daripada keperluan biasa seseorang individu, dan tidak dapat hidup bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental, dan berlaku sama ada sejak dilahirkan, ataupun sesudah itu.

Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanakkanak, iaitu: 1.1 Kurang Upaya Pendengaran Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.

1.2 Kurang Upaya Penglihatan Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.

1.3 Kurang Upaya Fizikal Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.

1.4 Celebral Palsy Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua belah kaki) dan kuadriplegia (kedua-dua belah tangan dan kaki).

1.5 Masalah Pembelajaran Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanakkanak berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD, terencat akal (berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti disleksia, dispraksia, diskakulia, dan lain-lain.

1.6 Lain-lain Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang merangkumi semua masalah kurang upaya.

Kanak-kanak

istimewa

sering

dikaitkan

dengan

ketakupayaan

pembelajaran. Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud mereka bodoh, lembab, malas, atau mempunyai tahap kecerdasan yang rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh persekitaran. Ketakupayaan

pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak kanak-kanak ini, yang menjejaskan cara mereka memproses dan bertindak balas terhadap sesuatu maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciri-ciri dan punca-

punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia, dispraksia, autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.

2.0

DISLEKSIA Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan

Yunani iaitu Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud perkataan. Dengan kata lain, disleksia membawa maksud kesukaran menggunakan perkataan. Istilah buta huruf juga digunakan untuk kategori ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada tahun 1887. (Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)

Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu gangguan dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf umurnya. (SpeEd, 2007)

Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan dengan disleksia. Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam pengiraan ataupun matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-kanak bahasa dan

dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motormata-tangan.

Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia membingungkan. Mereka dilihat cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat, mempunyai kemahiran lisan yang baik tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang dijangkakan. Biasanya kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan perhatian, malas atau cuai.

2.1

Definisi Disleksia

Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis atau pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga yang memberi maksud disleksia dari segi pembacaan sahaja.

Kebayakkan

penulis

dan

pengkaji

menakrif

disleksia

dari

segi

pembacaan. Orton (1937) mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di mana pembacaan kanak-kanak tidak sama seperti kanak-kanak yang lain, iaitu kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada kanak-kanak yang sebaya dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk pembacaan terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi contoh perkataan saw akan dibaca sebagai was. Disebabkan kanak-kanak disleksia sering membaca terbalik, beliau mencadang perkataan strephosymbolia yang membawa maksud simbol terbalik. (Goldberg et al., 1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir sama, iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada fonologi yang setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu sistem yang mengaitkan bunyi dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan ejaan. (Merriam-webster, 2008) Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan pembacaan.

Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk memperoleh kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak walaupun terdapat peluang-peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini

mencadangkan bahawa disleksia adalah jelas apabila pembacaan dan ejaan tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang dengan susah. (Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe (2003) disleksia, yang juga dikenali sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan khusus dalam kemahiran membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai kesan yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanakkanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia merupakan salah satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai kesulitan membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)

Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan

termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut Goldberg et al. (1983) disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses psikologi asas yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan atau penulisan; dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap, menulis, mengeja atau pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan pembelajaran ini mungkin mempunyai perbezaan antara pencapaiannya dan kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis, kemahiran asas membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan matematik. Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap disebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna. Sebenarnya masalah ini bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program pendidikan yang sesuai masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan kecerdasan yang lemah

serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam sesuatu dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)

Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah pendengaran. Biasanya, selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang termasuk dalam definisi disleksia. Seperto definisi disleksia menurut Critchley (1970), disleksia adalah kesulitan untuk membaca, menulis, dan mengeja, tanpa gangguan sensori perifer. Tanpa gangguan sensori perifer bermaksud kanak -kanak disleksia tidak mempunyai kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif yang rendah, masalah emosi atau kurang bermotivasi. (Kompas CyberMedia, 2004) Thomson (1990) juga mendefinisikan disleksia sebagai masalah perkataan yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja tetapi merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut Pierangelo (1996) disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan. Beliau juga

menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam mengenal huruf, membaca, menulis mengeja dan memahami teks bacaan. Ia merupakan ketidakupayaan atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk. (Sri Cempaka, 2007) Word Federation of Neurology (1998) pula menyatakan bahawa disleksia ialah satu disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa, tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang setaraf intelek.

Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak disleksia mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah pembelajaran mereka tersebut. Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia sebagai kesukaran pembelajaran yang spesifik yang disebabkan oleh kelewatan perkembangan menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran membaca dan menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan

yang lain. Hal ini disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses maklumat, terutama sekali berkenaan dengan bunyi, simbol dan makna. Untung S. Drazat (2006) menyatakan bahawa disleksia adalah sejenis kesulitan pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan membaca. Beberapa kanak-kanak yang mengalami disleksia juga berkemungkinan mengalami kesulitan menulis, dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau berhitung. Beliau menyambung bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai potensi untuk berprestasi yang amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang tinggi.

2.2

Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-

kanak disleksia ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi gagal. Mereka pandai dalam bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu menggunakan jari untuk membaca dan juga untuk mengira. Kanak-kanak

disleksia minat belajar dan nampak pandai, namun mereka lemah dalam pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika mereka gagal disekolah, mereka akan sangat kecewa. Selain itu, mereka selalu jatuh (clumsy) dan terlupa nama benda-benda. Mereka juga sering berhadapan dengan bentuk emosi yang tidak menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri Cempaka juga memberi ciriciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa, namun ciriciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7. Ciri-ciri yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri oleh pengkaji dan penulis lain.

Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak prasekolah. Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk mengenal pasti kanak-kanak disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak

prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat dan mereka sukar

memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai contoh, mereka sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar membaling atau menangkap bola. Contoh untuk motor hauls yang lemah, mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh menggunting. (Sariah Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau pelajaran yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap pekara baru dan suka bertanya banyak soalan.

2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi otak mereka. Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera sebelah kiri digunakan untuk penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan struktur. Manakala sfera sebelah kanan digunakan untuk visual, daya kreatif, dan kemahiran seni. Kebanyakan orang dapat mengembangkan kedua-dua jenis kemahiran tetapi pada kebiasaannya satu bahagian otak akan menjadi lebih dominan. Orang disleksik lazimnya cenderung menggunakan otak kanan. Cara berfikir dan belajar mereka berlainan. Mereka berbakat kreatif atau seni, walaupun mereka lemah dalam kemahiran bahasa, logik, turutan dan struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara orang disleksia memerhati dan berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya satu masalah.

2.2.2 Masalah Pendengaran

Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri Cempaka, 2007) atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana mereka lambat dalam memproses maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak akan melakukan arahan yang diberi oleh guru, terutamanya jika arahan tersebut terlalu panjang. Mereka juga tidak akan menyusun sesuatu mengikut susunan, contoh melakukan arahan mengikut urutan. Namun, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca sendiri.

2.2.3 Masalah Pertuturan Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga mempunyai kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai semasa bercakap bagi menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat, 2006) Hal ini mungkin kerana perkembangan pertuturan dan bahasa yang lambat. Selain itu, bahasa lisan lebih baik daripada penulisan. Mereka suka belajar dengan irama kanak-kanak nursery rhymes.

2.2.4 Masalah Mengeja Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan

kebolehan untuk menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah terhad. Untuk tempoh jangka masa yang panjang, kelemahan dalam proses mengeja akan memberi kesan terhadap kelemahan membaca dan memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti: m w, y g j, u n,m n, c e, p q, h n dan b d. Selain itu, terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti t - h dan f - v. Hal ini akan menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-hati apabila mengeja. (Sri Cempaka, 2007)

Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak lemah dan ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja perkataan asas dan mudah yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid mengikut umur mereka. Tahap perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya murid tahun 1 sepatutnya boleh mengeja perbendaharaan kata mudah seperti baju, muka, emak, nama sendiri dan lain-lain lagi.

Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan bahu. Mereka juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku kata, contohnya almari dan lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku kata secara terbalik, contohnya baju menjadi juba dan juga salah menyusun abjad dalam perkataan, seperti sabun menjadi basun.

2.2.5 Masalah Membaca Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang

mengalami disleksia mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan pembacaan kanak-kanak disleksia tidak setaraf dengan kemampuan kanakkanak seusianya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Apabila mereka membaca, mereka teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari untuk menolong mereka membaca. Kadangkala cara membaca mereka seperti mereka gagap. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Mereka sukar memahami dan menggunakan teks bacaan. Mereka juga lemah atau tidak pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang sesuai. Intonasi mereka akan turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan tanda baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga

sering melangkau baris semasa membaca dan salah sebut perkataan, terutamanya perkataan yang tidak biasa digunakan. Terdapat juga kanak-kanak yang pura-pura membaca buku berpandukan gambar yang dilihat atau mereka ciptakan.

Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak sentiasa keliru dengan perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan membaca perkataan terbalik, contoh seperti batu menjadi tuba, gula menjadi lagu dan sebagainya. Selain pembalik perkataan, mereka juga terbalik dalam konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep atas dan bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam perkataan, seperti makan menjadi makna; dan keliru antara perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama, seperti jam dan jem, cat (kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf juga berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna. Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti konsonan. (Untung S. Drazat, 2006)

Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau ambidextrous, iaitu dapat menggunakan kedua belah tangan untuk menulis, akan seringkali membaca dari kanan ke kiri. (Untung S. Drazat, 2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan menjadi Dapa sama yang masa. (SpeEd, 2007)

2.2.6 Masalah Menulis

Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering mengigit jari atau pen dan tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan menekan pencil semasa menulis. Mereka sukar menulis atau memindahkan maklumat ke atas kertas. Hal ini keranan apabila mereka cuba menulis dan mengeja apa yang difikirkan, mereka tidak dapat pindahkan fikiran mereka daripada otak kepada tangan. Kadangkala mereka perlu fikir begitu lama susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang mereka sedang cuba menulis. (Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka sukar menyalin maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang dikatakan atau disebut oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan dan juga meninggalkan atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada rakan.

Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami kesukaran untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan yang disediakan. (SpeEd, 2007) Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak kemas. Mereka akan menulis terbalik, iaitu dari kanan ke kiri (SpeEd, 2007) dengan bentuk abjad yang tidak jelas dan mereka juga kerap menggunakan pemadam semasa menulis. Selain itu, mereka lemah atau tidak pandai

menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka biasanya tidak akan memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering campurkan huruf besar dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat:

Sayasukabermain. Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan dengan salah: Say asu kaberm ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung menulis perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan pendek seperti ia, dia, ini dan sebagainya.

2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanakkanak disleksia juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5 8, 9 6 (Sri Cempaka, 2007) dan 2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu, mereka juga terbalik susunan nombor, contoh 45 menjadi 54.

Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang berkaitan dengan matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak memahami tanda-tanda dan simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan =. Selain itu, mereka keliru dengan konsep masa, waktu dan konsep wang. Mereka sukar dalam menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam seminggu dan bulan-bulan dalam tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.

2.3

Punca-punca Disleksia Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford

dan Grosser (1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.3.1 Keturunan atau Genetik Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang dialami mungkin berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat beberapa ahli keluarga yang mengalami masalah yang sama. Menurut seorang pakar pediatrik neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara adik-beradik yang mempunyai disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk melahirkan kanak-kanak yang disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang

mempunyai disleksia, anak yang dilahirkan 25-50% berkemungkinan mempunyai disleksia juga. Selain itu, kajian telah membuktikan disleksia yang disebabkan oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara turun-temurun (British Psychological Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007)

2.3.2 Biologi Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti lahir tidak cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi yang dihadapi ibu semasa proses kelahiran. Kesemua faktor ini

berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan perkembangan pada otak yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah disleksia (Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada kerosakan otak mungkin menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan bahawa disleksia adalah berpunca daripada kerosakan pada Corpus Callosum dan Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka, 2007) Corpus callosum merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua hemisfera otak. (Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang juga dikenali sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat jauh daripada kedudukan mata. (Perkins, 2007)

2.3.3 Kematangan Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian tertentu dalam sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan sistem saraf manusia. Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat

perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu dalam sistem saraf jika dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada

kebiasannya

kanak-kanak

lelaki

lambat

matang

daripada

kanak-kanak

permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak

perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan kematangan pada kanak-kanak merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)

2.4

Statistik Disleksia Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of

Dyslexia: A Cross-Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanakkanak disleksia di Malaysia hanya 5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3% kanak-kanak mempunyai disleksia. Di tempat-tempat lain di Asia, seperti di Jepun, peratusan juga adalah rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negaranegara barat, seperti di USA dan Finland, peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan 10% masing-masing.

Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih banyak dijumpa pada kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak perempuan. Katanya, "Dulu memang ada pendapat yang mengaitkan dengan adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki semasa dalam kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini, yang akan mengakibatkan disleksia di kemudian hari".

Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi yang baru, nisbah disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak perempuan adalah seimbang. Walaupun demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini kerana kanak-kanak

lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau gangguan tingkah laku.

3.0

DYSPRKSIA

Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani, iaitu perkataan Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang bermaksud bertindak atau melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialah Development Co-ordination Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan Motor Learning Disability. Pada zaman dulu, dispraksia lebih dikenal dengan nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan ini boleh diturunkan dalam keluarga.

Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui anak-anak yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak seperti ini dianggap sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi adalah sebenarnya kanak-kanak tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 & Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan a hidden handicap, iaitu gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak pandai. Namun begitu, kanak-kanak ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar biasa berbanding dengan rakan sebaya meraka.

3.1

Definisi Dispraksia

Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan koordinasi motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang disebabkan ketidakupayaan koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang tidak jelas dilihat. Kanak-kanak yang mempunyai dispraksia mungkin mempunyai masalah untuk menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak teratur. Portwood (2000), juga memberi kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan ketidakupayaan koordinasi motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga dikenali sebagai Development Co-ordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu

(2008) pula, dispraksia merupakan satu ketakupayaan pembelajaran yang melibatkan masalah dengan gerakan anggota tubuh.

National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia sebagai istilah yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam bahagian perkembangan kemahiran motor. Individu yang mempunyai dispraksia mempunyai masalah dalam merancang dan melakukan tugas-tugas yang melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam mengkoordinasi gerakan akibat kurang mampunya otak memproses maklumat sehingga mesej-mesej daripada otak tidak sampai ke bahagian-bahagian badan yang perlu bertindak balas. Dispraksia mempengaruhi setiap pergerakan seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya kesulitan dalam berfikir dan melakukan tugas-tugas motor atau sensori.

Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan koordinasi motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang speech pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre, menyatakan bahawa dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan gangguan kecerdasan walaupun akibatnya mempengaruhi kemampuan berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi ketika otak mencuba memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.

3.2

Ciri-ciri Dispraksia

Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh dilihat dari segi beberapa aspek.

3.2.1 Masalah Pemakanan Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan menunjukkan kesukaran untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu, mereka masih mempunyai masalah apabila makan kerana tidak dapat menggunakan sudu. Mereka lebih suka makan dengan tangan. Selain itu, mereka sering menumpahkan air daripada gelas minuman.

3.2.2 Masalah Tidur Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat mengikut rutin tidur dan sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka terjaga, adalah susah untuk mereka tidur semula kecuali mereka merasa selamat dan dipujuk untuk tidur semula.

3.2.3 Masalah Koordinasi Motor Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan tangan sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat dan terdapat kanak-kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar objek-objek dan juga orang di sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat, tangan kanak-kanak dibiarkan ditepi atau seperti melambai-lambai.

Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak dapat memegang pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu, tulisan dan lukisan mereka adalah tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca atau dikenalpasti ape yang dilukis. 3.2.4 Masalah Komunikasi Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang berlainan. Hal ini kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam permainan kooperatif dan juga masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar bermain berseorangan namun berdekatan dengan rakan-rakan mereka dan juga lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-kanak lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan sebaya mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti menjerit.

3.2.5 Masalah Penulisan Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini kerana perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan mereka tidak mahir memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul, mereka memerlukan masa yang lebih untuk menyiapkan sesuatu tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis mereka adalah sangat lemah. Latihan dan pengulangan kurang memberi kesan atau tidak memberi kesan apa-apa terhadap kemahiran perkembangan kanak-kanak.

3.3

Punca-punca Disleksia

Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan kanak-kanak tidak dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut Lehmkuyl (1984), kanak-kanak ini tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari segi fizikal dan neurologi untuk menerangkan ketidakupayaan mereka ini.

Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca dispraksia.

3.3.1 Genetik Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh diturunkan. Menurut sebuah kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika terdapat seorang individu yang menghidap dispraksia dalam keluarga sebelah ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak dispraksia. Manakala, jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai dispraksia, ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai dispraksia.

3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan disebabkan oleh persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak mengamalkan cara pemakanan yang seimbang dan juga mengambil dadah secara haram atau dadah yang dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat yang diberi doctor. Jika ibu tersebut merokok semasa mengandung, juga boleh memberi kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre (2000) menambah bahawa kemungkinan bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang kurang daripada normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen semasa dilahirkan.

3.3.3 Sakit Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear. Ini mungkin menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran bahasa terjejas. Kanak-kanak mempunyai masalah dalam membezakan bunyi dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini bukan bermaksud kanak-kanak itu

mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa dan mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.

3.4

Statistik Dispraksia

Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap dispraksia. Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut merupakan kanak-kanak lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4 daripada 5 kanak-kanak adalah kanak-kanak lelaki. Ini disokong oleh Hicks (2008). Hicks juga menambah bahawa 10% kanak-kanak mempunyai dispraksia, dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang teruk. Selain itu, Mother and Baby, menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak mengalami dispraksia.

4.0 4.1

AUTISME Definisi Autisme Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang

berlaku dalam kehidupan seseorang kanak- kanak itu.

Menurut Pakar Psikiatri

Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr. Zasmani Shafiee, autisme adalah gangguan perkembangan otak kanakkanak yang menyebabkan mereka akan mengalami masalah tertentu. Pada 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri autisme. Kanner pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang mengalami masalah autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded, idiot, mentally retarded, mbecile, childhood schizophrenia, early infantile autism, childhood onset pervasive deveopmental disorder. Anggapan apabila dewasa mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh beberapa pengamal profesional.

Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang tinggi, lambat perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik, ekolalia, dan masalah literasi) dan terlalu menekankan perlakuan yang sama. Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan untuk menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.

Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam interaksi sosial dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami masalah untuk berbual dengan orang yang terdapat di sekeliling mereka. Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai tingkah laku yang agak pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang- ulang. Contohnya, mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.

Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak lain membuatkan kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita melihat beberapa gejala biasa yang mungkin ada pada mereka. Masa kini, autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan. (Walaupun terdapat organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now"). Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan kanak-kanak yang mempunyai autisme.

4.2

Ciri-Ciri Autisme Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang

mempunyai autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang menghidap autisme akan lebih gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak

gemar bergaul dengan orang di sekelilingnya seperti rakan- rakan, guru termasuklah ahli keluarga yang terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar memberi kerjasama dalam kumpulan ataupun rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka tidak suka didakap atau dipeluk dan mereka akan meronta- ronta jika tindakan ini dilakukan terhadap diri mereka. Kontak mata juga tidak akan wujud dengan orang yang sedang bercakap dengan mereka. Tingkah laku mereka

menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang pekak kerana mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi dengan mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati sebaliknya hanya mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa kepada sesuatu yang mereka hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka mahukan. Contohnya, mereka akan meminta bantuan daripada orang lain untuk mengambil sesuatu, walaupun barang itu berada dekat atau boleh diambil sendiri oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau

menangis dengan kuat apabila kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah yang membuatkan sesetengah ibu bapa tidak mahu membawa mereka keluar berjalan-jalan.

Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang daya imaginasi semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara mereka bermain juga agak ganjil suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur atau menyusun sesuatu benda seperti permainan dan buku. Kanak- kanak ini juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja seperti tayar kereta mainan.

Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti dalam kanak- kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak autisme berbahasa adalah terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik,

perkara yang dituturkan tanpa makna dan tidak mempunyai kebolehan bertanya soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang hanya difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak diperolehi secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanakkanak yang suka bercakap dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam topik tertentu, gemar bercakap tentang perkara yang sama, di ulang beberapa kali dan juga suka meniru percakapan orang lain tanpa memahaminya.

Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini mencecah usia tiga tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes tertentu di mana aspek tingkah laku dapat dilihat lebih awal iaitu ketika berumur 18 bulan lagi.

Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan untuk memulihkan kanak- kanak autisme iaitu dengan komitmen padu daripada seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat secara langsung. Beliau

menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-pusat khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan kanak-kanak ini dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan komitmen daripada semua pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan bahawa, ibu bapa perlu membawa anak mereka untuk membuat pemeriksaan kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum boleh bercakap di usia dua tahun atau pada usia yang lebih muda.

Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar menentukan jenis terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa

peringkat ujian termasuk ujian pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa terapi di rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat penting untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi di awal usia, masalah tingkah laku boleh dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar boleh berkembang dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakan- rakan.

4.3

Faktor- Faktor Autisme Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir

mengatakan faktor genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan berlakunya keadaan austistik pada kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti dalam punca berlakunya autistik adalah akibat pencernaan. Lebih dari 60% kanak-kanak autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang baik. Makanan seperti susu berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan dengan baik dan ini menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah menjadi asid amino ataupun pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya dibuang melalui kencing.

Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh, memasuki aliran darah, terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel otak dan menyebabkan fungsi otak terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan fungsi kognitif, komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.

Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela dan herpes turut mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan fungsi otak bayi yang dikandung terganggu terutama dalam aspek fungsi pemahaman, komuni-kasi dan interaksi.

4.4

Statistik Autisme Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami

masalah autisme dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000 penduduk Malaysia menghidap autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan mereka kehilangan keupayaan memahami keadaan sekeliling, kecuali diri sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak autisme ada masalah terencat akal pada tahap berbeza. Ini telah menyebabkan proses pembelajaran mereka lebih lambat, mempunyai masalah berinteraksi, berkomunikasi serta tingkah laku.

Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta kanak- kanak di negara itu mempunyai Autisme.

5.0 5.1

SINDROM RETT Definisi Sindrom Rett Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di

kalangan kanak-kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan oleh Dr. Andreas Rett, seorang physician Austria dalam jurnalnya pada tahun 1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang berlainan dikalangan kanak-

kanak. Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada kromosom X. Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of Purposeful Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic

Hyperammonemia

5.2

Ciri- Ciri Sindrom Rett Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal

selepas

lahir.

Kemudian,

simptom

fizikal

dan

mental

akan

muncul.

Kebiasaannya, individu dengan sindrom rett akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada peringkat awal.

Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran kepala yang lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah perkembangan pertuturan yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya membuat pergerakan dengan betul, tidak stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan air liur dari mulut

5.3

Punca Sindrom Rett Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen MECP2.

Gen MECP2 terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh mengawal gen-gen yang lain. Gen ini mempunyai panduan untuk membina protein MeCP2 ( methyl cytosine binding protein 2). 80% pesakit sindrom Rett mempunyai mutasi gen ini.

Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina protein yang penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering dikaitkan dengan kejadian sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini adalah penyebab kepada sindrom Rett atipikal.

5.3

Statistik Sindrom Rett Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan

bayi perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk mendapat penyakit ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati sejurus selepas lahir berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua kromosom X untuk perempuan.

Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang nisbah 10 000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap sindrom rett adalah 0.01% atau 27,200.

6.0 6.1

SINDROM ASPERGER Definisi Sindrom Asperger Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans

Asperger (1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana wujudnya masalah kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger kerana untuk mengelakkan masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini merupakan suatu gejala kelainan perkembangan syaraf otak.

6.2

Ciri- Ciri Sindrom Asperger Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan

biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom ini ialah, pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan bercakap seperti kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai tetapi mereka akan sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka sering meleret dan hanya menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja. Kanakkanak ini sering mengulangi perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya mencipta perkataan yang hanya difahami oleh diri mereka sahaja. Bahasa yang digunakan oleh mereka kelihatan seperti meniru daripada orang sekeliling mereka ataupun bahasa yang diperolehi daripada buku atau drama- drama di televisyen.

Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada ketikanya, mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari sesuatu. Mereka juga mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri mereka tetapi mereka kurang mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.

Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger mempunyai kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan mereka tidak cekap dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta mempunyai kesukaran untuk menulis.

Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam perkara- perkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkaraperkara yang diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa banyak maklumat tentang perkara yang diminatinya itu.

6.3

Punca Sindrom Asperger Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita

sindrom ini seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi sosial. Faktor lain ialah kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin bersalin mampu menjadi penyebab sindrom ini pada anak.

6.4

Statistik Sindrom Asperger Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang

mempunyai kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam setiap 10,000 yang terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom Asperger. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghidap sindrom ini berbanding dengan kanakkanak perempuan iaitu nisbah 4:1. (National Institute of Neurological Disorders & Stroke, 2008)

7.0 7.1

SINDROM DOWN Definisi Sindrom Down Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri

fizikal yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan fizikal dan intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down,

doktor British yang pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom down ini wujud apabila bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu mempunyai masalah kromosom ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan penyakit moden atau penyakit 'orang kaya', malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan penyakit. Sindrom down boleh dikenal pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh dikesan semenjak daripada bayi tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali Sindrom Down dikaitkan dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-kanak dan juga perwatakan muka.

7.2

Ciri- ciri Sindrome Down Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal

pasti. Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka mempunyai iras muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai pangkal hidung yang kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di sudut dalam. Saiz mulut kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka agak besar menyebabkan lidah selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur. Selain daripada itu, mereka mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya kepala mereka lebih kecil dan agak leper daripada bahagian depan ke belakang serta mempunyai leher yang agak pendek berbanding kanak- kanak normal.

Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang berlainan daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka mempunyai jari-jari yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke dalam. Tapak tangan mereka biasanya hanya terdapat satu garisan urat dinamakan "simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanak- kanak sindrom down mempunyai kaki yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari kaki kedua agak jauh terpisah serta keadaan tapak kaki yang agak leper.

Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu iaitu mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan menghadapi masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.

Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam organ dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul ialah, pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama sekali di bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu hingga dua hari iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua ialah, salur usus rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka langsung atau penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas kelahiran di mana perut membuncit dan susah untuk buang air besar.

Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian jantung mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang seperti Ventricular Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung kiri dan kanan atau Atrial Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri dan kanan. Masalah lain adalah termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak sindrom down boleh mengalami masalah jantung berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan susah bernafas.

Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom down ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu kurang hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Kanak-kanak sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di

bahagian lener bolih menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability) dimana ianya berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil mereka mempunyai risiko untuk mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.

7.3

Punca Sindrom Down Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung

mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction" kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel secara mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini terjadi kepada 95% kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom down. Manakala, 5% lagi kanak-kanak sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "translocation". Keadaan ini biasanya berlaku oleh pemindahan bahan genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21. Bilangan kromosomnya normal iaitu 23 pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom. Mekanisma ini biasanya berlaku pada ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian kecil Sindrom Down disebabkan oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".

8.0

KESIMPULAN

Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan memerlukan perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying, perhatian dan kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi sehingga boleh menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya bila perkembangan kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat mencabar dan menuntut kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-

guru di sekolah pendidikan khas perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat mengikuti pembelajaran harian seperti kanak-kanak yang biasa. Guru perlu mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan. Dengan ini, harapan supaya kanakkanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang dibincangkan berpeluang mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan tercapai.

Posted 14th January by nabila bayek Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger Sindrom Down Sindrom Rett 0

Add a comment

Jan 14

(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dan Ketidakupayaan Pertuturan.

2.0 2.1 KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD Definisi

Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah sukar memberi tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi, Attention Deficit Disorder (ADD) merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan melampau. Keaktifan melampau ini dikenali sebagai Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Kasmini Kassim (1992), sindrom

hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) digunakan untuk menerangkan tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh duduk diam, kurang tumpuan perhatian, terlalu lasak, impulsif, resah, suka merosakkan harta benda, dan mudah mengalihkan perhatian terhadap sesuatu perkara.

Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention Deficit Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan kurang daya tumpuan terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat merumuskan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ialah masalah kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif, impulsif ataupun gabungan antara tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif dan impulsif.

2.2

Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004),

terdapat tiga ciri khusus Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) atau Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif. Menurut Bailey (2006), terdapat lapan ciri-ciri kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan. Antara ciri-ciri itu ialah kanakkanak sering gagal memberi tumpuan yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak mematuhi arahan guru, mempunyai masalah untuk mengatur tugas dan aktiviti, berasa ingin cepat menyelesaikan sesuatu tugasan, dan tumpuan mudah bertukar.

Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka mengelak, tidak suka atau keberatan hendak melakukan sesuatu tugas. Seterusnya, selalu kehilangan barang dan mudah lupa sesuatu perkara. Kanakkanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri tersebut dan ciri-ciri itu telah wujud sukurang-kurangnya enam bulan dikesan menghidapi Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri bagi kanak-kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu gelisah dengan tangan dan kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu meninggalkan tempat duduk dalam kelas atau dalam situasi yang diperlukan dan selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.

Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain dan terlibat dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanakkanak selalu sibuk atau aktif bergerak dan selalu bercakap secara melampau atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciriciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan enam ciri-ciri hiperaktif dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah selalu memberi jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau menghadapi masalah ketika menunggu giliran dan sering mengganggu atau mencelah perbualan atau aktiviti orang lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu membuat pertimbangan yang salah dan mudah mengalami kemalangan.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kami dapat merumuskan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dengan impulsif merangkumi ciri-ciri tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif dan impulsif.

2.3

Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD 2.3.1 Genetik Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin

(2002), Ketidakupayaan

Attention Deficit Hyperactivity Disorder

(ADHD)

mempunyai komponen genetik yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu ditafsirkan sebagai kepelbagaian warisan genetik. Kepelbagaian dalam gen mengawal reseptor dopamin khusus dalam neurotransmitter yang dikenal pasti dalam peratusan yang tinggi bagi ketagihan dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai Genetic Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka berisiko mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanakkanak yang mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk mengalami ketidakupayaan tersebut,

2.3.2 Neurologi Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah

disebabkan oleh neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur otak, bahan kimia otak dan laluan saraf.

Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur otak iaitu korteks prefrontal, caudate nucleus dan globus pallidus, serta serebelum. Korteks prefrontal adalah terletak di hadapan bahagian otak yang menjadi pusat arahan iaitu mengawal kemampuan otak untuk menyekat tindak balas. Satu kajian telah menunjukkan bahawa kawasan korteks prefrontal dalam pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah tidak aktif. Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak, mempercepatkan serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks prefrontal. Kajian pada tahun 2002 melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil daripada purata kanak-kanak mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah dewasa. Ketidaknormalan di kawasan ini boleh merosakkan kemampuan seseorang untuk

menahan tindakan dan ini menyebabkan seseorang itu mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dengan impulsif. Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal nada otot, keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian penting melaporkan bahawa purata kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks prefrontal boleh menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Dopamine dan norepinephrine adalah bahan kimia otak yang mempunyai kaitan dengan ketidakupayaan ini. Manakala

neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak akan memberi kesan kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara kolektif dipanggil Glx, akan berinteraksi dengan laluan yang mengangkut

Dopamine dan norepinephrine.

Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang dipanggil laluan basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang

laluan saraf ini adalah berkait dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan Ketidakupayaan

Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.

Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak, bahan kimia otak dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention

Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks prefrontal akan menyebabkan kanak-kanak gagal menyekat tindak balas dan menyebabkan mereka mudah terdedah kepada bahaya.

2.3.3 Kekurangan zat makanan Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah laku yang seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan antara kekurangan asid lemak tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Sementara itu, zink memainkan peranan penting dalam metabolisma asid lemak iaitu menukarkan kesan dopamin yang melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan Attention Deficit

Hyperactivity Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu bapa perlu memastikan anak-anak mereka mendapat zat makanan yang diperlukan secukupnya sejak dari kecil lagi.

2.3.4 Pengaruh persekitaran Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi kandungan gula yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Minuman yang berkafein seperti nescafe dan kopi juga mempengaruhi kanakkanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran merokok turut mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger, dan Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) bagi kanakkanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan oleh pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir. Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) antara kanak-kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun adalah berpunca daripada persekitaran.

Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun seperti dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko yang tinggi melahirkan anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Di sini, kami dapat merumuskan bahawa

pengaruh persekitaran memberi risiko yang tinggi kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) walaupun mereka tidak mempunyai sebab genetik atau neurologi.

2.4

Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health

Interview Survey pada tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak 82 peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun adalah sangat sihat. Dianggarkan sebanyak tujuh peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti yang dilaporkan dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704 orang sampel kanak-kanak pada umur empat hingga lima belas tahun, hanya 344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca daripada penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang kanak-kanak dan orang dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel 4704 orang kanak-kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah daripada bilangan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan penggunaan ransangan ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di Amerika (US).

Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap didiagnosis berbanding kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan kali. Berdasarkan statistik yang diberikan, kami dapat merumuskan bahawa terdapat peningkatan pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam kalangan kanak-kanak terutama kanak-kanak lelaki. Selain itu, kanak-kanak cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD). Hal ini kerana apabila kanak-kanak mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tidak langsung kanak-kanak itu akan mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).

3.0 3.1

KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN Definisi

Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi adalah normal dan mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai kebolehan akademik yang sama seperti rakan mereka jika mereka tidak mengalami Kecelaruan Emosi dan Kelakuan. Oleh itu, Kecelaruan Emosi dan Kelakuan akan mengganggu prestasi pelajaran seorang pelajar.

Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan sebagai kelakuan yang mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang boleh menjejaskan penyesuaian kanak-kanak atau gangguan terhadap

kehidupan orang lain. Menurut Pate (1963) dalam Henley et al. (1996, 1993), menyatakan bahawa kelakuan seorang kanak-kanak terganggu apabila

kelakuannya tidak sesuai dengan kehadirannya di dalam kelas iaitu boleh mengganggu kelas, memberi tekanan yang tidak sepatutnya kepada guru dan gangguan yang selanjutnya kepada kanak-kanak lain. Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan dan semulajadi, kekerasan, keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah berbanding jangkaan normal bagi kanak-kanak pada umur yang sama.

Berdasarkan

definisi

yang

diberikan,

kami

dapat

merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu Ketidakupayaan Emosi akan mempengaruhi kelakuan kanak-kanak itu. Selain itu, Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan mudah untuk dikenal pasti kerana kita dapat melihat dengan jelas ciri-ciri ketidakupayaan itu.

3.2

Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan iaitu luaran dan dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah suka mengganggu, anti-sosial, ganas, dan bipolar. Manakala ciriciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah serangan panik, kemurungan, kebimbangan, dan menjauhkan diri.

3.2.1 Ciri-ciri luaran Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan apabila kanak-kanak menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap orang lain seperti mengganggu orang lain, tidak bersosial dengan orang lain dan melakukan keganasan terhadap orang lain.

3.2.1.1

Suka mengganggu

Kriteria kelakuan yang suka mengganggu dapat dilihat melalui corak pengulangan dan kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan kehadiran tiga atau lebih dan diikuti dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi dua belas bulan dengan sekurang-kurangnya satu ciri ditunjukkan dalam enam bulan seterusnya.

Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan haiwan. Hal ini dapat dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam atau mengugut orang lain. Selain itu, mereka juga selalu memulakan

pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa kepada kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.

Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah mereka suka memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu untuk mendapatkan sesuatu benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka mencuri benda yang berharga tanpa berdepan dengan mangsa seperti melakukan pemalsuan cek.

Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri suka mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam walaupun ibu bapa melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu, mereka yang melarikan diri dari rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di rumah penjaga mereka atau tidak pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di bawah mereka yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak

menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di bawah mereka yang suka melanggar peraturan.

3.2.1.2

Anti-sosial

Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak mempunyai kemahiran bersosial dengan orang lain dan tidak dapat

menyesuaikan diri apabila berada dalam masyarakat.

3.2.1.3

Ganas

Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud sekurang-kurangnya enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti selalu marah, mudah tersinggung dengan orang lain, selalu membantah cakap orang dewasa dan keengganan untuk patuh kepada peraturan atau permintaan orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan orang lain untuk kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan sengaja memarahi orang lain.

3.2.1.4

Bipolar

Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap rendah serta mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap tersebut. Sebagai contohnya, apabila seseorang berada pada tahap tinggi, seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk melakukan sesuatu perkara yang diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada tahap rendah,

seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup mencederakan diri sendiri.

Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat marah, mengalami kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti dan keadaan itu membawa kepada kelakuan yang tidak munasabah.

3.2.2

Ciri-ciri dalaman

Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berlaku dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan panik, mengalami kemurungan, mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.

3.2.2.1

Serangan panik

Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang teramat sangat secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat daripada ciri-ciri seperti perasaan takut mati, perasaan takut hilang kawalan atau menjadi gila, kesakitan di bahagian dada atau perasaan tidak selesa dan gementar. Selain itu, seseorang itu akan berpeluh, hatinya berdebar-debar, mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu bahaya, dan mempunyai keperluan untuk melarikan diri apabila berhadapan dengan situasi yang mencemaskan.

3.2.2.2

Kemurungan

Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu tentang fizikal mereka seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau keletihan. Selain itu, kanak-kanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke sekolah atau menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di sekolah adalah termasuk dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan mereka dengan menjerit, bersungut atau menangis.

Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan berasa bosan dan tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanakkanak yang mengalami kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari

rumah dan seterusnya terlibat dalam penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.

3.2.2.3

Kebimbangan

Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan panik terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila mengalami sesuatu peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu bapa. Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mempunyai

kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial.

Apabila mereka

mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan sesuatu benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di sekolah. Mereka akan menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan dalam akademik.

3.2.2.4

Menjauhkan diri

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan menyebabkan kanak-kanak mempunyai perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk bersosial dengan kawan-kawan dan selalu berasa rendah diri apabila bersama dengan orang lain.

Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami dapat merumuskan bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi kesan kepada cara hidup kanak-kanak dari segi pergaulan dan interaksi kanakkanak itu dengan orang disekeliling serta kepada diri mereka sendiri.

3.3

Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat

faktor utama yang menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu biofizikal, psikopendidikan, psikodinamik, dan kelakuan.

3.3.1 Bio-fizikal Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu,

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang dilaporkan oleh Henley et al. (1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan baka dalam membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan

hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan kanak-kanak lelaki berbanding kanak-kanak perempuan.

Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila

tryptophan amino acid ditukarkan kepada serotonin neurotransmitter oleh tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut menyebabkan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang menyatakan bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan dan corak tidur yang normal.

3.3.2 Psikopendidikan Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada gangguan psikologi dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya

menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu, hubungan guru dan pelajar adalah asas untuk membina perubahan. Hubungan itu datang daripada kepercayaan

bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang. Dengan menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan tersebut. Seterusnya, komponen seperti perkembangan kendiri, pengajaran kemahiran sosial dan pengalaman sekolah perlu diterapkan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

3.3.3 Psikodinamik Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan perkembangan personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi kanak-kanak. Pakar psikologi dan psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud dapat digunakan untuk menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.

Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan superego. Id ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang mendominasi diri kanak-kanak. Sementara itu, ego akan membentuk penilaian tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di antara id dengan superego. Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan moral dan etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk memeriksa dan menyeimbangkan kelakuan individu.

3.3.4 Kelakuan

Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan hukuman. Dalam sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang dengan persekitaran. Teori kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu, pembelajaran melibatkan peniruan, model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga berlaku apabila keadaan persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.

Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Peneguhan positif akan menunjukkan kesan atau akibat yang meningkatkan kebarangkalian kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak berkongsi barang permainannya dengan kawan-kawan yang lain kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu, peneguhan negatif akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan menghindari akibat yang tidak baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang dapat menyiapkan kerja sekolah selama lima hari berturut-turut dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz matematik mingguan. Hal ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak menyiapkan kerja sekolah.

Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman.

Hukuman ialah

mengeluarkan akibat yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang mengganggu

kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan dan tidak dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.

Berdasarkan

sebab-sebab

di

atas,

kami

dapat

merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman individu dan faktor luaran seperti persekitaran.

3.4

Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang

mengalami tekanan, mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak memberi tindak balas yang baik terhadap rawatan biasa seperti psikoterapi, antidepress atau terapi electroconvulsive. Selain itu, dalam satu kajian yang diterbitkan dalam The New England Journal of Medicine, Sachs dan kawankawan telah menentukan secara rawak sebanyak 366 orang pesakit dengan Ketidakupayaan Bipolar untuk satu rawatan menstabilkan perasaan dengan menggunakan ubat-ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan dan anti-depress selama 26 minggu.

Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa dilaporkan mempunyai simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara rasmi didiagnosis atau tidak. Manakala, Institut Kesihatan Mental Kebangsaan melaporkan umur median tercetusnya Ketidakupayaan Bipolar adalah pada umur 25 tahun iaitu separuh tua dan separuh muda. Berdasarkan statistik yang diberikan, kami berpendapat kanak-kanak juga berisiko untuk mengalami Ketidakupayaan Bipolar.

4.0 4.1

KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN Definisi

Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang dikeluarkan oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik tetapi perbezaan dalam cara kanak-kanak itu bercakap menjadi suatu masalah apabila pertuturannya tidak difahami oleh orang yang mendengar ataupun cara kanak-kanak itu bercakap mengganggu pendengar daripada memahami apa yang cuba disampaikan. Adakalanya kanak-kanak yang mengalami mesalah lain seperti palsi serebrum, sumbing, masalah pendengaran dan dyspraxia.

Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan menyatakan keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan pembelajaran dan interaksinya dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa sukar untuk membuat orang lain memahaminya, mereka berasa kecewa dan menunjukkan tingkah laku yang agresif. Kebiasaannya kanak-kanak yang

mengalami masalah pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan kerana sukar bagi memahaminya dan ini membawa kepada keadaan perkembangan bahasa yang semakin lambat, terutama dalam kemahiran interaksi sosial kerana peluang untuk mereka berkomunikasi terhad.

4.2

Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat

dilihat ke atas seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciricirinya ialah ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara, ketiadakupayaan suara, ketidakupayaan bahasa dan ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).

Ketidakupayaan

yang

pertama

iaitu

ketidakupayaan

artikulasi.

Ketidakupayaan ini terbahagi kepada empat iaitu penggantian, keherotan atau

memiuh, ketinggalan atau pengabaian dan penambahan. Bagi ketidakupayaan penggantian, kanak-kanak mungkin menggantikan satu bunyi dengan bunyi yang lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya disebut tetapi tidak disebut oleh kanakkanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan train tetapi kanak-kanak menyebut dengan bunyi seperti crane.

Manakala

bagi

keherotan

atau

memiuh

pula,

kanak-kanak

berkemungkinan akan memiuh bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka cuba menyebut perkataan tersebut. Contohnya, kanak-kanak yang susah untuk menyebut s, berkemungkinan kanak-kanak akan menyebut perkataan sleep akan menjadi schlep. Selain itu, ketidakupayaan artikulasi ini juga disebabkan oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi perkataan yang tertentu. Sebagai contohnya, kanak-kanak yang hendak menyebut bunyi perkataan school akan membunyikan seperti cool. Ketinggalan bunyi ni berkemungkinan kanak-kanak akan meninggalkan konsonan yang terletakdibelakang perkataan. Contohnya, perkataan post disebut oleh kanak-kanak sebagai pos.

Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang kanak-kanak akan menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh perkataan yang disebut oleh kanak-kanak ialah seperti brown tetapi dibunyikan seperti buh rown.

Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi kepada dua iaitu bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan suara yang berbunyi seperti orang yang sedang mengah, parau, serak, garau atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini

adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau perangsang pada vokal cards.

Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema merupakan keadaan di mana pengeluaran banyak bunyi melalui udara hidung. Gema ini disebabkan oleh masalah organik iaitu seperti rekahan lelangit mulut, tisu hidung menggelembung ataupun kerosakan pendengaran. Selain itu, ia juga berkemungkinan disebabkan oleh masalah fungsi percakapan yang dipelajari oleh kanak-kanak tersebut.

Ciri

ketidakupayaan

ketiga

pula

ialah

ketiupayaan

suara.

Ketidakupayaan ini juga terbahagi kepada dua iaitu pertuturan yang bertaburan dan gagap. Pertuturan bertaburan adalah satu keadaan yang merupakan pertuturan kanak-kanak adalah sangat cepat dengan bunyi yang berlebihan atau sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak menyebut sesuatu perkataan itu dengan sebutan yang salah seperti perkataan work akan disebut walk. Manakala gagap pula merupakan keadaan di mana seseorang kanak-kanak menghadapi masalah untuk bertutur dengan normal dan lancar. Pertuturan in akan terganggu disebabkan oleh masalah pengulangan atau masalah pelanjutan suara atau perkataan. Kebiasaannya kanak-kanak ini akan menyebut perkataan yang sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga menyebabkan seseorang kanakkanak mengalami kesusuhan untuk memulakan sesuatu perkataan.

Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan bahasa. Ketidakupayaan bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan bahasa reseptif dan ketidakupayaan bahasa ekspresif. Ketidakupayaan bahasa reseptif

adalah kanak-kanak tidak dapat memproses, memahami dan mengintegrasi bahasa.

Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan atau frasa yang dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga tidak dapat mengikut arahan yang yang diberikan kepada mereka dan menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang diberiakn yang berbentuk seperti apa, di mana, siapa, bila, kenapa dan bagaimana.

Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak menghadapi masalah untuk mengekspresikan verbal iaitu kesukaran untuk menggunakan perkataan bagi memfomulasikan fikirannya, kekurangan

perbendaharaan dan ucapan tatbahasa seperti sintaksis, moforlogi dan semantik. Hal ini menyebabkan kanak-kanak tidak tahu dalam pembentukan ayat, perbualan dan pemahaman terhadap sesuatu bahasa yang dituturkan.

Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran ( gagap ). Ketidakupayaan kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan perkataan oleh kanak-kanak adalah berulang-ulang, terhenti-henti dan diikuti oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada. Kegagapan juga adalah disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca daripada penyelarasan otot pertuturan yang tidak sempurna. Contohnya sebutan kanak-kanak seperti sasasasa. saya atau aaaaa.apa.

Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya ) huruf pertama atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai

contoh, gagap pada perkataan meja akan menjadi samada m-m-m-mm-meja atau me-me-me-memeja. Ini biasanya berlaku dengan fenom bermula dengan p atau b atau konsonan plosive yang lain. Gagap merupakan proses luar yang membantut komunikasi biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri yang boleh diajar dan dapat membantu sesetengah orang, mereka yang gagap tidak dapat menghentikan proses tersebut dan kerisauan atau kegelisahan meningkatkan lagi masalah tersebut. Dalam bahasa Inggeris istilah stammering digunakan bagi merujuk kepada tersekat atau terhenti-henti pada sesuatu perkataan syllables.

4.3

Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor

genetik, sindrom, kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi dan kecacatan pada organ mulut atau kecacatan organ pertuturan. Punca yang pertama ialah faktor genetik, terdapat beberapa kajian yang menunjukkan faktor genetik ini mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan kanak-kanak. Hal ini boleh terjadi samada dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang mempunyai latar belakang ketidaupayaan sedemikian.

Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah berpunca daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan atau selepas ibu bersalin. Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem saraf kanak-kanak tersebut mengalami gangguan. Hal ini kerana sistem saraf membentuk satu rantaian sel-sel yang berkomunikasi. Setiap neuron menerima mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan pada salah satu neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan akan berlaku.

Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak.

Jika berlaku

kecederaan kepada bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau gangguan neurologi sewaktu kelahiran, maka seseorang itu boleh berhadapan dengan masalah pertuturan. Sebagai contoh, seseorang yang cedera korteks sekutuannya akan mengalami aphasia (kelemahan keupayaan untuk

menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat daripada kerosakan kawasan Brocas iaitu kawasan pertuturan yang terletak di sebelah kiri lobus frontal yang menyebabkan kesukaran dalam bercakap dan menulis serta tidak dapat menyebut dengan betul (pelat).

Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini berlaku adalah kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada fakor ini. Kanak-kanak pada awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.

Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini menggunakan pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan apabila berhadapan dengan kanak-kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada peringkat awal perkembangan kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling kanak-kanak akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang sekeliling sangat penting untuk mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.

Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan Pertuturan. Punca Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan emosi ini kerana peringkat awal kanak-kanak emosi kanak-kanak sangat penting. Kanakkanak pada peringkat awal sangat sensitif pada emosinya. Sekiranya kanakkanak mengalami gangguan emosi, maka ia akan menganggu pertuturan kanakkanak tersebut. Hal ini berlaku kerana apabila gangguan emosi berlaku, kanakkanak akan menjadi bercelaru atau tidak tersusun kerana kanak-kanak tidak dapat berfikir dengan baik dan betul.

Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut atau kecacatan organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir atau lelangit (sumbing) serta masalah pendengaran yang menghadkan kanakkanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-kanak yang mengalami sumbing akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan percakapannya tidak difahami oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu, kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar untuk bertutur dan memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.

4.4

Statistik Ketidakupayaan Pertuturan Menurut National Institute on Deafness and Other Communication

Disorder (NIDCD), dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah gagap. Kegagapan berlaku kepada semua peringkat umur tetapi lebih berlaku kepada kanak-kanak berumur antara 2 hingga 6 tahun yang mana untuk perkembangan bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghadapi ketidakupayaan ini berbanding perempuan. Walaubagaimanapun kebarangkalian kanak-kanak

untuk mendapat Ketidakupayaan Pertuturan ini 1% berbanding orang dewasa.

Manakala menurut A Clinico Statistical Investigation menunjukkan 2419 orang pesakit pertuturan di Showa University Dental Hospital dalam tempoh 1977 hingga 2003. Keputusan menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat adalah yang paling popular dalam sepuluh tahun yang pertama menunjukkan penurunan pesakit dan pesakit yang menghadapi tumor pada bahagian oral dan ketidakupayaan fungsi artikulasi meningkat melebihi 16 tahun. Yang kedua, peratusan yang menunjukkan ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak 78.4%. Peratusan pesakit yang terima terapi pertuturan adalah sebanyak 23,5% dan 20.6% pesakit yang terima rawatan prosthodontic untuk Ketidakupayaan Pertuturan. Menurut Leading Group of The Second China National Sample Su rvey on Disability National Burreau of Statistics of the Peoples Republic of China menunjukkan bahawa pada 1/12/.2006 keputusan kajian ke atas 142,112 ahli keluarga telah menunjukkan Sebanyak 2510 bahawa orang 161,479 orang mengalami

ketidakupayaan.

menunjukkan

Ketidakupayaan

Pertuturan iaitu 1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak 1309.48 juta populasi orang di China pada masa kajian dilakukan. Berdasarkan kepada jumlah itu, anggaran nisbah orang ketidakupayaan kepada populasi nasional ialah 6.34%. Bagi Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta atau 1.53% orang yang mengalami masalah pertuturan ini.

5.0

Rumusan Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap

ketidakupayaan, kami dapat merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan jelas dan berterusan. Sementara itu, punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung kepada faktor genetik dan persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat mengukuhkan lagi ciriciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan mengenai

ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan dan kemahiran asas dalam membuat pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi mengenal pasti dan menentukan masalah dan intervensi yang sesuai dapat dirancang.

Posted 14th January by nabila bayek 1

View comments

Jan 14

PENGESANAN AWAL
1.0 PENDAHULUAN Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas merupakan satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi pendidikan mereka. Secara umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu dikesan daripada awal menerusi proses pengesanan. Hal ini demikian kerana, melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat membantu pembelajaran kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak formal oleh individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga mahupun pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis hasil kerja. Pengesanan secara formal pula boleh dijalankan menerusi penilaian

perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan boleh dilakukan di dalam bilik darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh

digunakan untuk mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih mendalam.

Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting dalam menjamin kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-kanak. Bagi mengetahui dengan lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanakkanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik yang boleh digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak adalah catatan anekdot, catatan berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan untuk dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi antara satu sam lain. Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke peringkat yang seterusnya untuk didiagnos oleh pakar-pakar yang tertentu. Kanak-kanak khas tidak juga mempunyai keinginan untuk menjalani kehidupan seperti manusia biasa. Oleh yang demikian, pengesanan awal mampu membela nasib kanak-kanak yang berkeperluan khas dalam dunia pendidikan.

2.0

KEPENTINGAN PENGESANAN ATAU DIAGNOSIS AWAL JENIS KETIDAKUPAYAAN, PENGESANAN TAHAP PERKEMBANGAN DAN PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.

Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan pengesanan. Kepentingan ini terbahagi kepada tiga iaitu pengesanan jenis ketidakupayaan, tahap perkembangan dan tahap pencapaian.

Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat laporan kepada ibu bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang tertentu. Melalui hasil pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati akan mengetahui ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak tersebut. Oleh itu, ibu bapa mahupun guru dapat menggunakan laporan yang diperolehi untuk dijadikan sebagai rujukan oleh pakar kesihatan. Pakar kesihatan juga akan menggunakan laporan ini untuk mengetahui jenis-jenis ketidakupayaan oleh kanak-kanak ini. Mereka juga akan sentiasa memantau dan memberi maklum balas terhadap sebarang perubahan mahupun perkembangan dalam diri kanak-kanak itu.

Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang paling sesuai dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan ini. Mereka tidak seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh anak-anak mereka dengan menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk mendapat keperluan seperti anak-anak yang lain. Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian awal tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian kerana, tidak semua ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanakkanak. Terdapat ketidakupayaan yang berlaku secara halus seperti mempunyai masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai dalam melaksanakan kerja sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah ini walhal masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian, kanak-kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap

ketidakupayaan mereka sama ada secara formal ataupun secara tidak formal. Secara ringkasnya penilaian awal terhadap ketidakupayaan kanak-kanak membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak khas yang berhak mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka turut berasa seperti dihargai dan dipunyai.

Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak mampu untuk menyatakan masalah yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang dilakukan oleh pemerhati membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya kanak-kanak ini turut mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang lain. Sebagai contoh, ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca yang juga dikenali sebagai Disleksia. Justeru, guru perlu sentiasa menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini supaya masalah yang mereka hadapi ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan sekiranya guru mengambil langkah drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini menyelesaikan masalah yang membelenggu hidup mereka.

Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul maklumat untuk tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak istimewa berbeza keupayaan mereka berbanding kanak-kanak yang normal. Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian, mereka perlu diasingkan dari segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran, persekitaran

pembelajaran dan lain-lain lagi supaya proses perkembangan pembelajaran mereka berjalan dengan lancar dan baik.

Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan antara kanak-kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak normal. Maklumat ini dapat membantu guru menyediakan ataupun menyelaraskan sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud diskriminasi. Hal ini

membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran yang sama rata. Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk diletakkan sama ada secara inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah biasa mahupun secara integrasi iaitu di kelas pendidikan khas di sekolah biasa atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.

Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan, kanak-kanak boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanakkanak khas yang telah dikesan oleh pemerhati akan seterusnya dirawat oleh pakar perubatan yang berkaitan. Rawatan segera ini dapat menghidarkan komplikasi lain terjadi pada kanak-kanak untuk jangka masa yang akan datang. Selain daripada itu, rawatan spesifik yang diberikan kepada kanak-kanak yang berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko dalam perkembangan

pembelajaran kanak-kanak tersebut.

Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam menentukan hala tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru mahupun ibu bapa perlu menyediakan langkah seterusnya supaya

membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang sepatutnya mereka perolehi.

Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah kecelaruan emosi akan dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan selanjutnya.

Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan dapat dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap

perkembangan dan tahap pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang dikenal pasti mempunyai keperluan khas memerlukan spesifikasi yang jelas dan tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai perkembangan semasa kanakkanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik sosial. Apabila maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian, guru dan ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Kekuatan dan prestasi kanak-kanak seharusnya ditingkatkan manakala kelemahan pula harus diperbaiki. Contohnya, kanakkanak yang cenderung belajar menggunakan warna perlu sentiasa didedahkan dengan aktiviti yang melibatkan warna seperti mewarna lukisan, mewarna mural, box movies, flannel board dan banyak lagi. Sekiranya kanak-kanak kurang mahir dalam pertuturan, guru perlu cakna kepada mereka dengan

menambahkan aktiviti yang melibatkan penggunaan bahasa seperti permainan charade, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.

Berdasarkan pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap pencapaian, guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan tersebut atau lebih dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI). Pelaksanaan RPI ini dibuat adalah bertujuan mengenalpasti kelemahan dan

kekuatan pelajar serta membuat perancangan pendidikan yang diperlukan oleh kanak-kanak berkeperluan khas mengikut potensi dan keperluan khas mereka yang berbeza-beza.

Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI, bertemu dengan ibubapa kanak-kanak dan juga menyediakan bahan

pembelajaran kanak-kanak bagi mencapai matlamat RPI. Melalui RPI, guru merancang aktiviti untuk kanak-kanak tersebut. Guru berbincang dengan

dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan guru kelas, guru mata pelajaran dan juga ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui pengesanan dapat membantu guru dalam menyediakan rancangan yang paling sesuai dengan keperluan kanak-kanak khas tersebut.

3.0

TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN KANAK- KANAK KHAS Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur

yang sesuai dan tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam situasi sebenar seperti di bilik darjah ataupun di rumah supaya tingkah laku kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh itu, teknik yang bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang dilakukan membuahkan hasil yang sepatutnya diperoleh.

Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan

berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.

3.1 CACATAN ANEKDOT Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik mengenai kelakuan-kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini menggambarkan dan menjelaskan tentang naratif tingkah laku yang penting kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa yang berlaku secara fakta dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana tingkah laku berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan dilakukan oleh kanak-kanak tersebut.

Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik memilih peristiwa yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan

perkembangan individu. Kebiasaannya, catatan anekdot ditulis selepas peristiwa tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan anekdot mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-kanak, intonasi suara dan pergerakan badan.

Nama kanak-kanak :Sani Pemerhati :Farhana

Umur :6 tahun Tempat :Bilik darjahMelor

Tarikh :25 Julai2008 Masa :9 9.30 pagi

Mata pelajaran :Bahasa Melayu

Perkara / peristiwa : Sanididapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke mejakawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan menggunakanpensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam kedua-dua belah tangansambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir dengan kuat lalu mengoyakbuku kawannya itu.

Ulasan : Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku orang lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sanipada waktu pengajaran Bahasa Melayu.

3.2 CATATAN BERTERUSAN Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan

ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas ialah catatan berterusan. Catatan berterusan merupakan satu catatan naratif yang terperinci tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku. Catatan berterusan ini merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-kanak kerana catatan ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak dalam masa yang telah ditetapkan.

Catatan

berterusan

dilakukan

sewaktu

tingkah

laku

tersebut

berlangsung. Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang ringkas dan pendek bagi menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya pengekalan penumpuan kepada perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus berbentuk fakta dan objektif. Pemerhati tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan atau frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat menghakim.

Nama kanak-kanak :Hairi Pemerhati :Aminah

Umur :6 tahun Tempat :Bilik darjahMelor

Tarikh :25Julai 2008 Masa :9.00 pg 12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa

Perkara/ tingkah laku

Ulasan

9.00 9.30 pg

Hairimemasuki bilik darjah dengan mukamasam. Dia tidak menegur sesiapa

Hairimenunjukkan muka masam dan

tidak pun.Apabila guru mengucap selamat pagi, guruHairitidak menjawab. Hairi hanya bermain denganjarinya di tempat duduknya. datang ke sekolah pada hari itu. nya mungkin kerana Dia tidak mahu menjawab ucapan

9.30 10.00 pg

Rizal datang ke tempat Hairi mengajak diabermain. Hairi menolak Rizal dan berkatajangan kacau saya dengan nadayang tinggi. Hairi memusingkan tubuhnya.Hairi hanya diam di tempat duduknya.

Hairi mungkin tidak mahu bermain pada waktu tersebut.

10.00 10.30 pg

Hairi ketandas tanpa memberitahu guru.

Hairi mungkin sakit

4minit kemudian baru keluar. segan Dia menggigit kuku. Guru menegur Hairibuat apa?namun Hairi diam. Hairimenggigit kuku. Dia juga menjeling sekeliling ketika menggigit kuku.

perut tetapi dia

memberitahu guru.

10.30 11.00 pg

Hairi tidakmengambil makanan yang disediakan.Dia duduk di tempatnya. Apabilaguru memimpin tangannya, barulahHairi ikut. Dia makan makanan yangdiberikan oleh guru.

Hairi makan apabila guru menemaninya.

11.00 11.30 pg tidak

Hairi tidakmembuat latihan yang diberikan

Hairi mungkin

guru.Dia menconteng buku. Kemudian, diamencucuk buku dengan pensel. Hairikeluar kelas bila cikgu dekatinya. Diamenggeleng-gelengkan kepala danberpeluk tubuh apabila guru

menyukai mata pelajaran tersebut.

bertanya.

11.30 12.00 membuat tgh hari

Hairimeminta guru menemaninya. Matanya

Hairi tidak

asyikmemandang guru. Hairi menggigit bibir apabilaguru membawanya ke dalam aktiviti

membuat aktiviti berkumpulan

sekiranya kumpulan.Dia senyap sahaja. Hairi tidak serta. membuatkolaj. Dia hanya duduk menunduk. guru tidak turut

Nama kanak-kanak :Hairi Pemerhati :Aminah

Umur :6 tahun Tempat :Bilik darjahMelor

Tarikh :25Julai 2008 Masa :9.00 pg 12.30 ptg

Matapelajaran :Bahasa Melayu

Masa 12.00 12.30 akan tgh hari

Perkara/ tingkah laku Hairitidak melakukan pergerakan dan

Ulasan Hairihanya

dantidak menyanyi bersama guru dan rakan-rakan.Apabila ditemani guru, Hairi

menyanyidan

bergerakapabila menyanyidan melakukan pergerakan. Hairimemandang guru. Dia senyum dan berhampirannya. meneruskannyanyian. Hairi gelak. Semakin lama semakin kuat. Hairi meminta rakan adaindividu

temaninya di sekolah. Dia berkatasaya tidak mahu pulang kepada rakannya. Hairi menjeritseketika apabila rakannya itu pulang. Hairimengerutkan kening apabila guru menyuruhnyapulang. saya tidak mahu pulang Hairi menggigit guru dan larikeluar kelas.Hairi duduk dan menangis. Hairi balik apabilaibunya datang.

3.3 CATATAN SPESIMEN Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan mengandungi maklumat tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku yang ingin diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-kanak. Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan perhatian kepada tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin diperhatikan dikenal pasti terlebih dahulu.

Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah laku yang telah dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi seperti di dalam bilik darjah dengan peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan tingkah laku yang telah dikenal pasti untuk diperhatikan.

Nama kanak-kanak :Liyani Pemerhati :Jamilah pg Mata pelajaran :Matematik

Umur :6 tahun Tempat :Bilikdarjah Melor

Tarikh :25Julai 2008 Masa :8.00 12.30

Tingkah laku :Memukul rakan

Peristiwa Sebelum Idris datang ke tempat Yasir untuk meminjam pemadam.

Peristiwa Yasir memukul tangan Idris apabila Idris ingin meminjampemadam.

PeristiwaSelepas Idrismengatakan Yasirseorang yang kedekut.

Pada waktu bermain di luar kelas, Yasir beratur menunggu giliran bersama yang lain. Hazwan cuba

Yasir memukul belakang. Hazwan.

Hazwan menangis dan berlari ke arah guru.

memotong giliran.

Ketika Yasir melukis, Yana datang dan menegur Yasir kenapa kamu guna warna merah untuk daun? salah la warna merah, warnahijau la.

Tanpa berkata apa-apa, Yasir terus memukul lengan Yana.

Yana melontarkan pensel warnake arah Yasir dan menangis.

3.4 MENSAMPEL MASA Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah laku yang dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan ditetapkan dalam tempoh masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak tersebut. Di samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt iaitu yang dapat dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas untuk diperhatikan oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia bersifat lebih objektif dan terkawal kerana tingkah laku adalah terhad dan telah ditentukan terlebih dahulu.

Namakanak-kanak :Rahimi

Umur :6 tahun

Tarikh :8 Ogos 2008

Pemerhati :Norafiza

Tingkah laku:Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatianbermula :8.30 pagi

Sela masa :5minit

Pemerhatiantamat :9.00 pagi

Kekerapan Sela masa 5 5

5 5 5 5 III II II I I III I II

IBercakapsendirian

IMencubitrakan

Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan Rahimi bercakap sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah jam. Tempoh ini akan dibahagikan kepada sela masa selama 5 minit. Oleh yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali Rahimi bertingkah laku sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati mengecam kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen berwarna biru bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah untuk mencubit rakan.

Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua kali pada 5 minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak bercakap sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk tingkah laku mencubit rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5 minit ke dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan kekerapan berlakunya tingkah laku yang ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga boleh mengulang teknik ini pada hari seterusnya. Justeru, pemerhati akan

memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah laku untuk seminggu dan seterusnya.

3.5 MENSAMPEL PERISTIWA Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan merekod tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu menentukan tingkah laku yang ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati juga perlu memastikan kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut. Perkara penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah pemerhati perlu mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu ditunjukkan. Oleh itu, pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu situasi yang berlaku kerana kanak-kanak mungkin menunjukkan tingkah laku tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu menunggu dan merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku yang dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan bagi mengatasi masalah yang berlaku.

Nama kanak-kanak :Hana Pemerhati :Aimi Tingkah laku :Menyepak rakan

Umur :6 tahun

Tarikh :10Ogos 2008

Tempat:Bilik darjah Melor

Masa

PeristiwaSebelum

Peristiwa

Peristiwa Selepas

9.009.30 pagi

Hanabermain blok bermain blok sendirian. Adiladatang dan

Hanamenyepak Adila.

Hana lari ke arah gurunya.

mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item spesifik berkenaan tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu, tingkah laku yang terkandung dalam senarai semak mestilah tingkah laku yang jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini dijadikan alat untuk merekod tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.

Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod banyak tingkah laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan pada atau tingkah laku atau kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan

sama ada kanak-kanak telah mempamerkan mahupun menguasai tingkah laku atau kemahiran berkenaan.

Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan tarikh sesuatu tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod menjadi lebih lengkap. Senarai semak yang berbeza boleh digunakan untuk pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai semak juga boleh boleh

dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang sama pada tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item tersebut. Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan boleh juga digunakan oleh ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya

didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat membantu guru mengenal pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.

Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu perenggan ayat yang panjang dan mengandungi deskripsi yang kompleks. Walau bagaimanapun, senarai semak perlu disediakan dengan berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai semak yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu memastikan setiap item adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang terkandung dalam senarai semak mestilah satu pernyataan yang tidak menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan tidak berulang-ulang.

SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU

Nama kanak-kanak : __________________

Tarikh : __________

Nama pemerhati : ____________________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai

Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain

Suka membuli dan menakutkan oranglain

Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpadiganggu

Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang

dilakukan

Tidak bersopan dalamtingkah laku dan pertuturan

Kawalan terhadap tingkah laku

Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lainbercakap

Sukar bekerjasama dalam kumpulanseperti tidak boleh kalah

dan menjadicepat marah

Sukar mengawal emosi

Keletihan menjadikannya semakin liar

Selalu bergerak

Melupakan kerja yang dilakukankerana tertarik dengan aktiviti

lain

4.0 PENUTUP Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak

berkeperluan khas untuk mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak normal yang lain. Peluang dan ruang perlu diberikan kepada semua kanak-kanak istimewa ini agar mereka dapat berjaya dalam hidup. Oleh yang demikian, guru mahupun ibu bapa perlu mengambil berat tentang keperluan yang sepatutnya dimiliki oleh anak-anak ini. Teknik-teknik ini dapat digunakan bagi membantu dan memudahkansemua pihak untuk mengesan kekurangan yang dihadapi oleh kanak-kanak.

Kanak-kanak istimewa tidak diminta untuk dilahirkan dengan memiliki ketidakupayaan. Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang tersendiri. Ramai masyarakat yang memandang golongan istimewa ini dengan pandangan yang penuh sinis. Mereka dapat mengertikan maksud pandangan yang dilemparkan oleh kita kepada mereka namun mereka tidak mampu menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu. Mereka punya hati dan perasaan. Mereka juga mempunyai naluri untuk disayangi dan dihargai. Mereka tidak mampu meminta tetapi kita sebagai manusia yang dilahirkan cukup sempurna perlu menyayangi kanak-kanak yang memiliki keperluan khas dengan sepenuh hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak ini supaya mereka juga dapat berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian daripada kita. Posted 14th January by nabila bayek 0

Add a comment

Jan 14

MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH PENILAIAN

Pengenalan Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek yang menekankan aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak.

Pengesanan ini dibuat pada kanak-kanak sebelum lahir, selepas lahir dan sepanjang hayat hidup kanak-kanak tersebut. Ini adalah kerana untuk mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap kanak-kanak tersebut bagi mengatasi masalah ketidakupayaan mereka.

Model model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam Proses Peniliain kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian terhadap kanak-kanak berkeperluan khas perlulah menekankan semua aspek dalam menilai mereka. Aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang sewajarnya supaya penilaian yang dibuat tepat dan boleh dipercayai.

Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami ketidakupayan adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan. Oleh yang demikian, penilai atau guru perlulah peka serta menilai mereka dari segala aspek emosi dan tingkah laku kanak-kanak tersebut. Dengan itu peratusan kanak-kanak yang mengalami ketidakupayaan serius atau tidak dapat dikurangkan.

Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian kanak-kanak berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi, pendidikan, emosi, persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai. Dengan itu, langkah-langkah yang sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.

Objektif Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak berkeperluan khas ini adalah ; Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait. Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit, guru atau penilai dapat membuat laporan mengenai ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk

kepada yang pakar seperti doktor untuk mengesahkan ketidakupayaan mereka. Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan kanak-kanak terbabit.

 Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan kanak-kanak itu, ubat dan rawatan dapat diberikan dan dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk ketidakupayan itu. Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak berkeperluaan khas ini. Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan dibantu meningkatkan lagi perkembangan kognitif dan tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.

Pengenalan Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teori berhubung dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian terhadap kanak-kanak khususnya kanak-kanak khas. Guru dan penilai perlu mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat penilaian terhadap kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan pendekatan yang sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi mendapatkan output yang berkesan dan dipercayai, aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang penuh dan teliti.

Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai bidang dan kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, modelmodel penilaian perlu lah di ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak. Terdapat enam model penilaian kanak-kanak khas iaitu Model Biogenik, Model Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model Humanistik, Model Ekologi dan

Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model ini perlu diambil kira serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.

Model Biogenik Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan terhadap perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada kesan genetik ke atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak. Ketidakupayaan mental yang dipanggil Phenyketonuria merupakan kesan kekurangan enzim yang diperlukan untuk memproses protein di dalam badan. Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang dipanggil asid phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan fizikal. Ini adalh kerana bayi yang songsang ketika dilahirkan.

Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal. Kebiasaannya pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang tertentu untuk dimakan bagi mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut. Kandungan asid dalam diet yang diberikan kepada kanak-kanak tersebut haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan minuman berkarbonat perlulah dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan makanan kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam kandungan.

Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu mengumpul maklumat berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanakkanak terbabit. Hal ini penting bagi mengesan ketidakupayaan yang mungkin

berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini memudahkan penilai mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-kanak berkenaan.

Model psikodinamik Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan seseorang kanak-kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas. Sebagai contoh jika seseorang ibu itu sedang hamil dan dia mengalami tekanan yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang dikandung. Bayi yang dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini adalah kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian separa sedar dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak sedar ini mempunyai tahap pengaruh terhadap diri kanak-kanak yang tinggi berbanding bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi perkembangan dan

ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.

Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa lalu dalam hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan tugas-tugas perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah

bertanyakan soalah berkaitan pengalaman lalu dan juga latar belakang kanakkanak terbabit semasa melakukan penilaian. Maklumat ini boleh didapati daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama ada ibu bapa, penjaga atau pun pengasuh mereka.

Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanakkanak yang dinilai amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai

itu sedang menyelesaikan sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai dapat memberikan idea terhadap apa yang sedang dibuat mereka dan di samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang mereka fikirkan ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanakkanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan pengalaman lalu dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah terjatuh dan mengalami kesakitan atau dia mungkin telah dimarahi oleh ahli keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang demikian, Bigge dan Stump (1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh pendekatan konstruktivis iaitu satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanakkanak.

Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueersteins (1979), penilai berinteraksi dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini

menunjukkan bahawa apa yang berlaku di dalam minda seseorang adalah sangat penting dan perlu diberi pertimbangan. Ini kerana perkara yang berlaku dalam minda kanak-kanak itu mungkin merupakan pengalaman yang pernah atau sedang dilaluinya. Antara tindakan yang boleh diambil bagi mengatasi dan mengawal ketidakupayaan kanak-kanak tersebut ialah psikoterapi. Dengan ini dapat menyembuhkan emosi dan keyakinan diri kanak-kanak itu dalam untuk berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu dan cuba untuk mengatasinya.

Model Psikopendidikan Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh dipisahkan daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat penting bagi membantu guru untuk memahami tugas-tugas dan tahap perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya. Perkembangan yang lazimnya dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif, emosi dan sosial.

Setiap masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan dengan aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah penyelesaian.

Oleh

yang

demikian,

model

ini

menekankan

pemilihan

bahan

pembelajaran atau alat bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang sesuai dengan tahap keupayaan perkembangan kanak-kanak. Antara contoh alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh, dilihat dan dirasai oleh kanakkanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan meningkatkan pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga menekankan aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti mempunyai pencahayaan dan pengudaraan yang baik dan sempurna. Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat meningkatkan lagi perkembangan kognitif kanak-kanak tersebut.

Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai perlu mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental, emosi dan sosial kanak-kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat penilaian adakah kanak-kanak tersebut akan menangis atau merajuk ketika melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara binatang peliharan dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap pencapaian kanakkanak. Ini kerana jika guru atau penilai meletakkan harapan yang tidak realistik terhadap kanak-kanak tersebut, ianya boleh menimbulkan konflik dan tekanan dalam diri kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan, 1994).

Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya, kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang mengenai masalah tersebut. Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang mendorong kepada ketidakupayaan tersebut. Kaedah ini dinamakan

perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.

Model Humanistik Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi tersendiri tidak kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi adalah sangat penting sebagai asas kepada perkembangan kognitif dan sosial. Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat dan emosi yang tidak sihat. Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan unsur yang penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.

Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak serta mendengar pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih dihormati dan dihargai sebagai individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak di bawah tanggungjawab kita secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka. Penerimaan orang sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai tahap perkembangan yang sihat.

Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko untuk mendapat sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut mengatasi ketidakupayaan yang dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger

(1956), manusia mempunyai kebebasan untuk memahami diri, mempengaruhi dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan kaedah

pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya. Ini juga berkaitan dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger (1951). Tingkah laku yang memberi kejayaan dan kepuasan diri akan diulang dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri dan juga penerimaan kendiri kanakkanak itu.

Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan menunggu untuk dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanakkanak juga perlu diberi peluang untuk berjaya. Sebagai contoh jika seorang kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik iaitu dapat melukis dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi pujian supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah laku sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi peka kepada alam sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri. Manakala dari aspek penilaian pula, guru atau penilai harus mengenalpasti status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau penilai dapat mengesan punca wujudnya emosi yang sedemikian.

Model Ekologi Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya. Samson (1985) pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental bukanlah sesuatu sifat yang dimiliki oleh seseorang itu secara individu sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan masyarakat di

sekelilingnya.

Persekitaran sosial kanak-kanak boleh mempengaruhi keupayaan dan ketidakupayaan kanak-kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi ketidakupayaan cerebral palsy yang pada masa kini selesa menggunakan kerusi roda untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau tiga puluh tahun dahulu, mungkin kebanyakkan daripada penghidap ketidakupayaan ini akan tersingkir jauh daripada masyarakat malah mungkin juga berisiko untuk berhadapan dengan kematiaan. Ini kerana faktor nilai dan faktor budaya sains dan teknologi masyarakat.model ini juga menyarankan intervensi awal bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan tertentu. Terdapat dua tujuan asas bagi model panilaian ini iaitu ;

a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan, sosial dan budaya masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu membesar dan akan memberikan sumbangan kelak. b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh kanak-kanak yang berkenaan iaitu yang tidak berkeupayaan untuk menjadi sebahagian daripada individu yang berguna kepada diri dan masyarakat.

Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak atau dewasa memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan seorang kanak-kanak.

Model Tingkah laku

Menurut

Watson,

tingkah

laku

manusia

dipengaruhi

oleh

unsur

rangsangan dari persekitaran dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau juga menegaskan bahawa tingkah laku seperti pemikiran dan emosi dipelajari melalui kebiasaan. Model tingkah laku ini juga bemaksud bahawa tingkah laku manusia dibentuk dan disokong oleh proses peneguhan dan pengalaman yang dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan proses penyelesaian masalah dan proses pembelajaran. Proses pembelajaran dengan kaedah cubajaya dipercayai dapt membentuk dan mengekalkan sesuatu tingkah laku yang diingini.

Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah laku. Rangsangan dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum seperti kesediaan dan peneguhan. Kesediaan ini bermaksud dari segi mental, emosi dan fizikal. Manakala peneguhan ialah galakkan yang diberi kepada pencapaian yang dingini. Satu lagi aspek yang penting menurut model ini ialah modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud tindakan yang segera oleh guru atau ibu bapa untuk memperbetulkan sesuatu tingkah laku kanak-kanak yang dianggap kurang baik.

Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak itu semasa di dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain dan ketika mereka berada di rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh atau mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal ketika berada diluar rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah. Model panilaian ini penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang bermasalah.

PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-KANAK BERKEPERLUAN KHAS Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain. Begitu juga halnya dengan perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas. Seperti mana yang diketahui, kanak-kanak ini mempunyai

kekurangan dari segi fizikal dan kognitif

sehingga menyebabkan tahap

perkembangan mereka sangat lambat berbanding dengan kanak-kanak normal. Oleh itu, satu proses penilaian harus dijalankan bagi memastikan ketidakupayaan mereka dapat dikesan seawal mungkin agar perkembangan mereka tidak terbantut ataupun terlewat dari segi umur kronologi mereka. Jika proses penilaian ini tidak dijalankan pada peringkat awal,

ketidakupayaan yang dialami oleh kanak-kanak tersebut akan mengambil jangka masa yang panjang untuk dikkembangkan dari segi sosial, mental, bahasa, komunikasi dan pertuturan, motor serta jagaan diri. Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu: Penilaian pengesanan Penilaian diagnostik Penilaian perkembangan Penilaian pencapaian

Semua

langkah

dalam

proses

penilaian

ini

bukan

hanya

berdasarkan pandangan sebelah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai peringkat masyarakat. Ibu bapa, guru prasekolah dan guru pendidikan khas, pakar-pakar psikologi, pakar-pakar kanak-kanak serta pihak-pihak lain harus memainkan peranan masing-masing dan bekerjasama antara satu sama lain.

Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur mengikut urutan langkah-langkah yang betul. Hal ini adalah untuk

mendapatkan keputusan penilaian yang terbaik untuk masa depan kanakkanak. Selain itu, kanak-kanak juga dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai mengikut potensi diri mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya penilaian ini juga, maka mereka juga boleh mendapatkan pendidikan untuk kehidupan yang lebih bermakna.

Secara kesimpulannya, kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai hak untuk menjalani hidup seperti mana individu lain di dunia ini. Proses penilaian ini sekurang-kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk berbuat demikian.

PENILAIAN PENGESANAN Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses penilaian kanak-kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian pengesanan bertujuan untuk mengesan simptom-simptom yang menunjukkan ketidakupayaan seseorang kanak-kanak.

Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain itu juga, penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak terbabit seperti ibu bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanak-kanak meluangkan paling banyak masa seperti di sekolah dan di rumah. Hal ini adalah supaya kanak-kanak berasa selesa dengan persekitarannya dan dapat menunjukkan karakternya yang sebenar. Kanak-

kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan dengan orang yang tidak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting

sekiranya kanak-kanak mampu untuk memberikan respon mereka yang paling natural terhadap penilai.

Secara lazimnnya, ibu bapa kanak-kanak yang disyaki mempunyai ketidakupayaan akan memerhatikan tingkah laku anak-anak mereka di rumah dan cuba mengenalpasti simptom-simptom berkaitan. Seterusnya, mereka akan mencatatkan pemerhatian tersebut untuk diserahkan kepada guru prasekolah kanak-kanak terbabit. Harus diingati bahawa pemerhatian ini bukan sahaja dilakukan untuk sehari dua, tetapi untuk tempoh yang panjang. Sekurang-kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan

simptom tersebut adalah benar-benar simptom ketidakupayaan.

Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian namun mengikut cara-cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau catatan senarai berterusan. semak yang Kebiasaannya, dihasilkan kebanyakan enam guru model

menggunakan

mengikut

pengesanan ketidakupayaan iaitu: Model biogenik Model psikodinamik Model psikopendidikan Model humanistik Model ekologi

 Model tingkah laku

Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan: Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak mereka menunjukkan tingkahlaku atau pencapaian serta

keputusan yang tidak seiring dengan rakan-rakannya yang lain. Selain pemakluman, ibu bapa akan turut dibawa berbincang untuk mendapatkan maklumat tentang tingkahlaku anak di rumah. Guru kelas ataupun mana-mana guru yang mengajar seseorang kanak-kanak dapat mengenalpasti masalah atau simptom

mencurigakan tentang kanak-kanak tersebut. Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak sekolah bagi mengesan masalah anak-anak. Hal ini terjadi

apabila ibubapa dapat merasakan bahawa anak-anak merka tidak mengalami perkembangan sewajarnya megikut usia kronologi

mereka seperti mana kanak-kanak lain. Di sini, pihak sekolah harus memberikan kerjasama yang terhadap diambil ibu bapa seperti bagi

menerangkan

tindakan

boleh

terutamanya

ibubapa yang tiada pendidikan.

Dengan

adanya

penilaian

pengesanan,

kita

dapat

mengetahui

ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus dapat menyediakan rancangan serta persediaan yang sesuai berdasarkan keperluan kanak-kanak tersebut. Selain itu, kebolehan serta kelemahan kanak-kanak dapat dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini boleh

dimanipulasikan agar tidak menjadi penghalang kepada perkembangan kanak-kanak.

Selepas

penilaian

ini

dijalankan,

semua

hasil

penilaian

akan

dikumpulkan oleh guru agar satu laporan yang lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini, semua maklumat berkenaan kanak-kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi pakar apabila ia diserahkan kepada mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan serta

menganalisis data-data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu penilaian diagnostik.

Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sekolah sebagai rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-kanak berkenaan berpindah atau meneruskan persekolahan di sekolah lain, kanak-kanak itu tidak perlu menjalani prosedur yang sama berulang kali sekaligus

memudahkan semua pihak terutama sekali kanak-kanak yang melalui penilaian.

PENILAIAN DIAGNOSTIK Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of diseases from the examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ). Oleh itu, bolehlah penyakit disimpulkan atau bahawa penilaian ini bermaksud pemeriksaan

pengenalpastian

ketidakupayaan

daripada

symptom berkenaan.

Penilaian

diagnostik

merupakan

satu

penilaian

yang

dilakukan

selepas penilaian pengesanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan yang dilakukan secara tidak formal, penilaian diagnostik pula dilakukan secara formal oleh golongan yang bertauliah seperti pakar psikologi kanakkanak, pakar psikiatri atau pakar kanak-kanak ( peadetrician ).

Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan. Pakar-pakar yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada laporan tersebut dan menganalisisnya dengan lebih mendalam dan

komprehensif. Selepas selesai melakukan penilaian diagnostik, pakar akan menyediakan satu laporan yang lengkap tentang ketidakupayaan kanakkanak berkenaan dan mengesahkan ketidakupayaan tersebut.

Walaubagaimanapun, penilaian ini harus dilakukan oleh dua atau tiga orang pakar bagi mendapatkan keputusan diagnostik yang tepat. Sekiranya terdapat laporan diagnostik pakar-pakar tersebut yang bercanggah antara satu sama lain, maka ibu bapa haruslah mendapatkan pandangan pihak ketiga agar diagnostik yang paling konsisten dapat diperolehi.

Penilaian ini bertujuan untuk menentukan serta mengkategorikan ketidakupayaan seseorang kanak-kanak secara khusus. Dengan adanya penentuan ini, terdapat banyak manfaat yang boleh diperolehi oleh kanakkanak terbabit.

Dari segi akademik, penempatan yang sesuai untuk kanak-kanak berketidakupayaan ini dapat ditentukan mengikut kesesuaian serta

keperluan kanak-kanak. Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih selesa, sekaligus meningkatkan kebolehan serta kekuatan yang mereka

miliki. Guru-guru juga dapat menyediakan satu proses pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan efektif dengan ketidakupayaan kanak-kanak tersebut.

Dari aspek perubatan pula, kanak-kanak berketidakupayaan boleh mendapatkan rawatan dan mengambil ubat-ubatan yang diperlukan untuk merawat ketidakupayaan mereka. Sebagai contoh, sekiranya seorang

kanak-kanak didiagnosis dengan ketidakupayaan Autisme, pakar boleh mengesyorkan Secara klinikal, ubat-ubatan yang ini boleh tidak diambil boleh oleh kanak-kanak ini.

ubat-ubatan

menghapuskan

simptom-

simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak sebagai agen pengawal bagi masalah tingkah laku mereka. Sekurang-kurangnya, keadaan ini akan lebih memudahkan semua pihak berbanding jika kanak-kanak tersebut langsung tidak mendapat sebarang rawatan.

Penilaian diagnostik ini turut memberi menfaat kepada kanak-kanak berketidakupayaan dari aspek perkhidmatan. Laporan diagnostik ini boleh digunakan oleh kanak-kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan orang kurang upaya dan dibekalkan dengan kad OKU. Selain itu, ibu bapa yang tidak berkemampuan dari segi wang ringgit terutamanya boleh menggunakan kewangan atau laporan diagnostik ini untuk untuk mendapatkan kegunaan anak Cerebral bantuan mereka. Palsy

sumbangan

kebajikan

Kanak-kanak

yang

didiagnosis

sebagai

penghidap

contohnya boleh memohon untuk mendapat bantuan kerusi roda. Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah untuk menentukan ketidakupayaan kanak-kanak secara spesifik agar

langkah-langkah tertentu dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat diambil untuk masa depan kanak-kanak tersebut.

PENILAIAN PERKEMBANGAN Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi, pakar psiakiatri dan pakar kanak-kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan sekolah. kepada pihak-pihak yang berkenaan seperti kepada pihak

Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif dan berlaku semenjak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita. Kadar perkembangan setiap insan adalah berbeza dan dan dipengaruhi oleh faktor baka dan persekitaran. Sudah semestinya perkembangan

kanak-kanak berketidakupayaan adalah lebih lambat berbanding dengan kanak-kanak normal. Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu halangan bagi mereka untuk berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini tidak bermakna mereka langsung tidak mempunyai keupayaan untuk

berkembang.

Bagi penilaian

kanak-kanak perkembangan

berketidakupayaan, secara berterusan

mereka untuk satu

akan

menjalani masa.

jangka

Penilaian ini boleh dilakukan oleh guru prasekolah, guru bahasa ataupun ibu bapa kanak-kanak itu sendiri. Penilaian perkembangan ini selalunya melibatkan lima domain utama kanak-kanak iaitu: Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-kanak yang dinilai untuk berinteraksi serta berkomunikasi dengan rakan-rakannya mahupun individu lain yang terdapat di sekelilingnya. Selain itu, cara mereka bertindak dalam situasi sosial sama ada dalam

permasalahan antara rakan-rakan ataupun semasa perbincangan dijalankan turut diambil kira. Mental aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif seseorang kanak-kanak. Menurut Piaget, perkembangan kognitif atau pemikiran manusia adalah disebabkan proses asimilasi dan akomodasi. Unit asas pemikiran, yang disebut skema berubah dari segi struktur apabila berhadapan dengan pengalaman baru (Teori Piaget menurut Mohd. Sharani Ahmad) Motor motor merupakan satu aspek perkembangan dalam

pergerakan seseorang. Motor terbahagi kepada dua, iaitu motor kasar dan motor halus. Motor kasar merupakan pergerakan yang melibatkan penggunaan dan pengawalan otot besar manakala motor halus hanya melibatkan penggunaan otot kecil sahaja dalam pergerakan. Contoh motor kasar ialah duduk, berlari, berjalan dan lain-lain lagi. Motor halus pula melibatkan

pergerakan seperti meenulis, membaca dan sebagainya. Bahasa, komunikasi simbol, dan pertuturan bahasa dan merupakan apabila

penggunaan

sintaksis,

tatabahasa

berkomunikasi dengan orang lain. Mohd. Sharani Ahmad dalam bukunya menyatakan bahawa komunikasi merupakan satu proses yang membabitkan penyampai dan penerima yang menyampaikan dan menerima maklumat dan meninggalkan kesan. Pertuturan pula ialah pergerakan motor yang digunakan dalam komunikasi. Jagaan diri aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan proses pengaturan dan penjagaan diri seperti makan sendiri, mandi dan menggosok gigi.

Berdasarkan lima domain di atas, kanak-kanak akan dinilai di samping diberi, diajar dan ditambahkan lagi perkembangan yang belum dicapai oleh kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini, masalah yang melibatkan kanak-kanak berketidakupayaan dapat dicegah daripada

berlarutan. Mereka akan terus diajar dengan kemahiran yang belum dapat dikuasai melalui program pengajaran dan pembelajaran seperti biasa

sehingga mereka mampu untuk menguasai kemahiran tersebut. Selain itu, penilaian ini juga mampu meningkatkan kebolehan seseorang kanak-kanak. Melalui program pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan kebolehan mereka, bakat dan kebolehan tersebut akan diasah agar dapat mencapai tahap kemahiran yang paling optimum. Tahap kelemahan dan kekuatan mereka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.

Bagi kanak-kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas menjalani pencapaian. penilaian perkembangan, mereka akan melalui penilaian

PENILAIAN PENCAPAIAN Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipelajari oleh kanak-kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-kanak yang boleh diinklusifkan ke dalam kelas kanak-kanak normal atau diintergrasikan ke sekolah khas.

Pada peringkat rendah, kanak-kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M, iaitu membaca, mengira dan menulis. Pada peringkat yang lebih tinggi pula, kanak-kanak akan dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa

Malaysia,

Bahasa

Inggeris,

Matematik,

Sains

dan

Pendidikan

Moral.

Kesemua matapelajaran ini akan menguji kanak-kanak dari segi membaca, mengira, menulis, memahami dan menyelesaikan masalah. Penilaian ini boleh dilakukan secara: Pemerhatian aspek-aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan atau amalan, amali, kemahiran manipulatif, kemahiran bersosial dan lain-lain lagi tidak boleh dinilai secara bertulis. Oleh itu, cara penilaian ini perlu untuk membolehkan penilaian dari segi kualitatif. dan Pemerhatian yang rekod lalu murid, keputusan guru

kemajuan

pencapaian

membolehkan

mengenal pasti masalah pembelajaran murid. Lisan penilaian secara lisan penting agar guru dapat

mengumpulkan maklumat dari segi komunikasi serta interaksi kanak-kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman dari segi bahasa, penggunaan bahasa yang tepat, sebutan

dalam berbahasa dan lain-lain lagi (berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004). Ujian bertulis penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan kemahiran bahasa dan perkembangan intelek murid yang merangkumi kemahiran membaca, menulis, penggunaan tanda baca dan perbendaharaan kata. Antara contoh penilaian pencapaian secara bertulis ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia.

Nilai pembelajaran seseorang kanak-kanak akan diperolehi hasil daripada kelemahan interpretasi dan penilaian pencapaian. Melalui penilaian ini juga, itu,

kelebihan

kanak-kanak

dapat

dikenalpasti. Selain

penilaian pencapaian penting kepada guru untuk melihat sama ada objektif

pengajaran dan pembelajaran tercapai. Masalah-masalah yang dihadapi oleh kanak-kanak berkenaan juga dapat diatasi. Guru boleh menghasilkan satu rancangan pembelajaran yang sesuai dengan kelemahan kanak-kanak ( Individual Education Programme ).

Sememangnya

penilaian

ini

amat

penting

kepada

kanak-kanak

berketidakupayaan agar mereka dapat ditempatkan di institusi akademik atau kemaahiran yang sesuai dengan tahap keupayaan mereka.

PROSES PENEMPATAN Setiap kanak-kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian penilaian yang sama bermula Namun dari penilaian pengesanan sehingga ke

perkembangan.

begitu,

penempatan

kanak-kanak

sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK ) bergantung kepada keputusan penilaian perkembangan.

Sekiranya kanak-kanak tersebut tidak berjaya melepasi penilaian perkembangan (tahap perkembangan sangat rendah seperti tidak dapat melakukan jagaan diri), kanak-kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan untuk ditempatkan di Pemulihan Dalam Komuniti (PDK). Di PDK, mereka akan mempelajari kemahiran asas yang diperlukan untuk

menjalani kehidupan di samping memanfaatkan bakat yang dimiliki seperti kebolehan menjahit ataupun menghasilkan kraftangan.

Bagi kanak-kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan, mereka akan menjalani penilaian pencapaian bagi membolehkan mereka ditempatkan ke sekolah secara inklusif ataupun secara intergrasi. Setelah penempatan dilakukan, mereka akan diberi tempoh percubaan selama tiga bulan. Sekiranya mereka menunjukkan pencapaian yang memberansangkan dalam tempoh ini, mereka akan terus dikekalkan dalam program tersebut. Tetapi jika mereka tidak mampu menerima pembelajaran dalam tempoh ini, mereka akan dipindahkan ke PDK untuk menjalani program kemahiran.

Namun

begitu,

terdapat

beberapa

kelemahan

dalam

proses

penempatan ini, terutamanya bagi kanak-kanak yang ditempatkan di PDK. Mereka tidak berpeluang untuk meneruskan pelajaran dari segi akademik kerana program PDK hanya menumpukan aspek kemahiran hidup sahaja. Tidak salah sekiranya di PDK, satu program untuk meningkatkan tahap perkembangan mereka dari segi kognitif turut dijalankan tetapi pada skala yang mudah sahaja. Sekurang-kurangnya, mereka berpeluang untuk

mempelajari kemahiran asas separti membaca, menulis dan mengira. Seterusnya, jika kanak-kanak yang berada di PDK menunjukkan

peningkatan dalam perkembangan mereka, mereka haruslah diberi peluang sekali lagi untuk diserapkan ke dalam kelas intergrasi. Hal ini adalah kerana tiada seorang pun individu yang boleh dinafikan hak untuk

mendapatkan ilmu pengetahuan.

KESIMPULAN

Kanak-kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan bantuan agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.

Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah dengan melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal yang mungkin. Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui ketidakupayaan mereka dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui tindakan-tindakan yang perlu diambil oleh pihak-pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan yang boleh diambil oleh ibu bapa kanak-kanak mereka berkeperluan ialah ini khas selepas satu dan mengetahui yang dapat

ketidakupaayaan kondusif bagi

menyediakan membesar

persekitaran mereka

kanak-kanak

agar

berinteraksi serta berkomunikasi senormal yang mungkin. Manakala pada pihak guru pula, mereka berpeluang untuk merancang satu rancangan pengajaran yang bersesuaian dengan tahap kognitif kanak-kanak

berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-kanak ini sama ada ke sekolah inklusif, integrasi ataupun PDK dapat ditentukan melalui proses penilaian ini.

Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan modelmodel adalah penilaian kanak-kanak khas. ini Setiap penilaian model yang dilakaukan model

berdasarkan

model-model

seperti

biogenik,

psikodinamik, model psikopendidikan dan model tingkah laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan teori-teori yang berhubung kait dengan

keperluan dan kepentingan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas. Model tingkah teori laku contohnya, laku yang merupakan menyatakan satu model yang

berasaskan

tingkah

bahawa

kehidupan

manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada persekitaran dan bukannya

oleh unsur-unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu, proses penilaian yang dilakukan haruslah merangkumi tingkah laku kanak-kanak khas

secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di taman permainan.

Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanakkanak berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama lain dan harus diketahui oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu penilaian terhadap kanak-kanak khas. Hal ini adalah supaya hasil

penilaian tersebut adalah tepat dan boleh digunakan untuk membantu dalam proses perkembangan kanak-kanak khas. Posted 14th January by nabila bayek 0

Add a comment

Jan 14

Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian Penilaian Pengesanan, Penilaian Diagnostik, Penilaian Perkembangan, Penilaian Pencapaian dan Penilaian Psikologi

DEFINISI PENILAIAN Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masingmasing. Menurut Jamila K.A Mohamed mendefinisikan penilaian sebagai menilai murid daripada segi perkembangan intelektual, emosi, bahasa, kognitif bagi mengetahui kelemahan dan kekuatan. Manakala menurut Atan Long, penilaian ialah memberikan respons tentang proses pengajaran dan

pembelajaran samaada telah mancapai objektif atau tidak. D.Stuflebeam,dalam bukunya Educational Evaluation and Decision membuat takrifan bahawa penilaian adalah satu proses menentukan, mendapatkan dan memberi makluamt yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan yang akan diambil selanjutnya.

Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan maklumat untuk membuat perancangan yang lebih berkesan. Penilaian ini juga dilakukakan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan pelajar

PENILAIAN PENGESANAN

DEFINISI Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara informal yang dijalankan oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian atau senarai semak ke atas kanak-kanak di bawah umur 7 tahun. Dalam menjalankan penilaian pengesanan ini tiada latihan khas yang dijalankan ke atas kanakkanak. Maklumat hasil dari penilaian ini juga bertujuan membantu ibubapa menjalankan penilaian ke atas kanak kanak seterusnya bagi

merancang aktiviti yang boleh digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.

Menurut

Jamila

K.A

Mohamed

(2005)

mendefinisikan

penilaian

pengesanan adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara bagi mengumpul maklumat berkaitan murid supaya dapat mengenalpasti masalah atau ketidakupayaan sebenar yang menyebabkan murid tidak dapat mencapai objektif pembelajaran.

TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul maklumat bagi proses penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian

pengesanan yang dilakukan akan digunakan untuk tujuan rujukan dalam merancang aktiviti atau pengajaran yang sesuai kepada kanak kanak tersebut. Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan kepada pihak berkaitan dalam usaha meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut. Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu

pengesanan di peringkat yang lebih awal. Tahap ketidakupayaan kanak kanak akan disedari lebih awal oleh ibubapa dan guru. Ini secara tidak langsung dapat membantu dalam proses melakukan tindakan atau rawatan yang sesuai mengikut kebolehan kanak- kanak tersebut. Contohnya bayi normal mengesan bunyi dan bertindakbalas menoleh ke arah bunyi, bagi bayi yang menghadapi masalah pendengaran bayi ini tidak akan memberi ransangan terhadap bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi mendapatkan rawatan awal.

Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan dan kekurangan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri daripada pelbagai kecenderungan atau kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru dan ibu bapa kita tidak sepatutnya memaksa kanak-kanak untuk maju di dalam pelajaran. Pengajaran yang dilakukan oleh guru hendaklah fleksibel. Contoh, jika seseorang kanak-kanak mempunyai kelebihan dalam bidang seni, ibu bapa dan guru hendaklah meningkatkan kelebihan itu dengan menghantar kanak-kanak tersebut ke kelas seni.

KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui kebolehan dan kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh dirancang bagi meningkatkan lagi kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanakkanak tersebut. Di samping itu, penilaian ini akan dapat mengurangkan kekurangan yang ada pada kanak-kanak tersebut. Contohnya kanak-kanak cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi, ini secara tidak langsung dapat mengurangkan rasa rendah diri untuk bergaul dengan orang lain.

Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu guru,ibubapa supaya dapat menilai dan mengesan peringkat

perkembangan kanak-kanak sama seperti kanak-kanak normal yang lain. Kemahiran yang sedia ada pada kanak-kanak harus digilap dan ditonjolkan supaya ketidakupayaan dapat diatasi segera. Dengan ini kanak-kanak tersebut tidak akn terus mengalami perkembangan yang terbantut.

Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang berkaitan untuk membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan kanak kanak secara lebih terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh disimpan untuk tujuan rujukan pada masa akan datang. Dengan ini perkembangan kanak-kanak akan terus dinilai dari masa ke semasa dan ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.

Kesimpulannya,

penilaian

pengesanan

dilakukan

bagi

mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat awal.

PENILAIAN DIAGNOSTIK

DEFINISI Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak untuk melabel tahap ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya dilakukan oleh psikiatris, guru. Proses ini juga dikenal sebagai proses melabel. Proses melabel ini penting kerana ini akan menentukan masa depan kanakkanak tersebut. Disebabkan proses melabel ini penting penglibatan ramai pakar diperlukan untuk mendapat keputusan diagnosis yang lebih tepat.

Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik sebagai penilaian secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan

ketidakupayaan pembelajaran.

murid

yang

akan

menyulitkan

proses

pengajaran

dan

Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang dilakukan kepada kanak-kanak mengikut tahap ketidakupayaan mereka. Dengan ini langkah dan rawatan tertentu boleh diambil dengan lebih berkesan

TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanakkanak bekeperluan khas terhadap keupayaan mereka samaada secara formal iaitu melalui pemerhatian dan analisis. Penilaian ini membantu guru menentukan samaada kanak-kanak tersebut memerlukan perhatian yang lebih atau tidak. Guru-guru juga dapat maningkatkaan tumpuan dan keupayaan pelajar yang memerlukan bantuan.

Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk tujuan penempatan kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan yang terbatas dan berbeza kemampuan dengan kanak-kanak lain perlu diasingkan mengikut keperluan pembelajaran. Penilaian ini juga bertujuan membantu guru menyediakan atau menyelaras sistem pengajaran mengikut ketidakupayaan kanak-kanak.

Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada ibu bapa, guru dan pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh

digunakan sebagai bahan rujukan. Selain itu ibubapa juga boleh didedahkan dengan masalah sebenar anak-anak mereka dan kaedah atau pendekatan yang sesuai ditekankan oleh ibubapa sebagai langkah mengurangkan masalah kanakkanak. Penilaian ini juga membantu pakar memantau keadaan kanak-kanak dari masa ke semasa.

KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat menngenalpasti tahap perkembangan kanak-kanak. Oleh itu guru dan ibubapa dapat menyediakan program intervensi yang sesuai mengikut kemampuan kanak-kanak supaya mereka mendapat kehidupan yang selesa disamping pendidikan yang sesuai dengan tahap kemampuan kanak-kanak.

Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut tahap murid. Apabila kanak-kanak ini telah didiagnosis, guru akan mengetahui tahap kanak-kanak dan membolehkan guru menyediakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan. Contohnya kanak-kanak yang lemah ditekankan dengan pengajaran secara visual manakala kanak-kanak normal lebih kepada pengajaran yang lebih kompleks dan abstrak

Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanakkanak akan dilabel mengikut ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan mempunyai pengetahuan yang lebih tentang ketidakupayaan anak mereka.

Ibubapa juga boleh mengambil tindakan sewajarnya iaitu mencari pakar-pakar yang sesuai bagi melatih dan merawat anak-anak mereka.

Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel kanak-kanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..

PENILAIAN PERKEMBANGAN

DEFINISI Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang belaku ke atas individu sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan yang berlaku adalah tidak sama antara individu dan individu lain kerana perkembangan ini dipengaruhi oleh baka dan persekitaran. Baka di sini membawa maksud menentukan potensi seseorang dari segi mental, fizikal, sosial, emosi dan persekitaran pula membantu seseorang itu mencapai tahap maksimumnya.

Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan secara kualitatif serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran, rohani, moral, dan social. Contohnya semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat menyelesaikan masalah persamaan matematik.tetapi dia mula dapat

menyelesaikannya setelah berada di tingkatan 5. Dengan ini jelaslah ani telah mengalami perkembangan.

Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada tindakan yang saling berkait di antara perkembangan jasmani dan

pembelajaran. Secara ringkasnya beliau berpendapat perkembangan ditakrifkan sebagai pengaliran yang saling berkait di antara perubahan kualitatif dan kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan dijangkakan. Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan yang yang berlaku yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak boleh diukur secara kuantiti tetapi boleh dilihat dengan membandingkan sifat yang terdahulu dengan sifat yang sedang terbentuk. Proses ini adalah proses rumit yang berlaku secara terus dari peringkat awal kanak-kanak hingga ke akhir hayat.

ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu penilaian aspek motor, bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.

Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak ialah dari segi kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula berlaku apabila pergerakan tubuh dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system saraf dan otot. Semasadi peringkat janin perkembangan motor adalah sangat pesat. Motor terbahagi kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Selepas bayi dilahirkan bayi banyak menggunakan motor halus kerana daya kawalan motor bayi yang sangat lemah. Contohnya mengenggam,menyentuh dan

sebagainya.Apabila berusia 5 tahun kanak-kanak mula mmenggunakan motor

kasar untuk berjalan, berlari, melompat dan sebagainya. Hal ini kerana otot motor kanak-kanak mula kuat.

Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat daripada persekitaran diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana maklumat tersebut diingat apabila diperlukan. Menurut Jean Piaget (18961980). Pada tahap dunia motor iaitu dari (lahir hingga 2 tahun) bayi menggunakan aspek perkembangan mental keranaa mula berfikir kerana dipengaruhi oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan sebagainya. Manakala pada peringkat pra operasi (2 hingga 7 tahun). Kanak-kanak mula berkomunikasi menggunakan perkataan bagi mewakili objek dan pengalaman yang belaku di sekeliling mereka. Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek perkembangan. Bahasa merupakan satu media untuk berkomunikasi. Melalui bahasa manusia dapat bertutur untuk melahirkan apa yang dirasai. Bayi yang baru dilahirkan tidak dapat berhubung dengan orang lain untuk menyatakan keperluan atau kehendaknya. Apabila umur mula meningkatdari 0-2 tahun bayi mula berinteraksi dengan kadar yang minimum dengan menggunakan pancaindera yang lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi kurang berkukur tetapi mula boleh menyebut perkataan. Contohnya ma.ma, baba.. Perkembangan bahasa peringkat ini penting sebagai asas latihan bercakap untuk perkembangan seterusnya.

Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses apabila kanak-kanak mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang diterima masyarakat. Pada peringkat baru lahir hingga1 tahun. Perkembangan sosial awal bayi ialah mula boleh tersenyum. Perkembangan sosialnya berlaku berdasarkan pengalaman, pemerhatian dan sebagainya manakala apabila

kanak-kanak memasuki alam persekolahan, mereka akan mula bergaul dengan kawan-kawan. Dengan ini perkembangan sosial akan mula berkembang.

Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3 hingga 4 tahun. Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara diri sendiri dari pelbagai bentuk. Contohnya dalam melakukan aktiviti harian, memakai baju , memberus gigi dan sebagainya. Ibu bapa perlu manjadi terbaik kepada anak-anak dalam proses pengajaran pengurusan diri.

TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap

perkembangan kanak-kanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang mempunyai masalah dalam mencapai tahap perkembangan atau tidak boleh berkembang seperti kanak-kanak normal. Guru perlu memainkan peranan dengan menjalankan proses intervensi awal untuk membantu perkembangan kanak-kanak selaras dengan tahap umur mereka.

Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan kelebihan yang ada pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan dalam proses pengajaran supaya dapat meningkatkan kreativiti kanak-kanak. Guru juga harus mencungkil bakat yang ada pada kanak-kanak supaya kelebihan yang ada pada mereka dapat ditonjolkan disamping mengurangkan kelemahan yang ada pada kanak-kanak tersebut.

Penilaian

ini

juga

bertujuan

untuk

meningkatkan

tahap

perkembangan kanak-kanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui ketidakupayaan kanak-kanak langkaah bagi mangatasi ketidakupayaan ini akan diambil. Hal ini secara tidak langsung dapat meningkatkan perkembangan kanak-kanak tersebut. Selain itu kanak-kanak ini juga akan lebih cenderung untuk menyerlahkan kemahiran mereka.

KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui

penilaian ini tahap perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat tentang perkembangan kanak-kanak akan digunakan untuk membuat

pengesanan awal. Pengesanan awal ini adalah untuk memastikan kanak-kanak tidak mengalami perkembangan yang terbantut. Contohnya pada usia 2 tahun kanak-kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut masih tidak dapat berjalan seperti kanak-kanak normal.

Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi awal. Kanak-kanak akan mengalami perkembangan bermula umur 6 tahun. Dalam tempoh ini kanak-kanak mula berkembang. Perkembangan yang terbantut biasanyadisebabkan oleh adanya ketidakupayaan. Ibu bapa, pengasuh perlu melakukan intervensi bagi membantu kanak-kanak. Program intervensi juga boleh dilakukan,melalui program ini kanak-kanak akan dilatih supaya dapat meningkatkan mereka. ketidakupayaan kanak-kanak supaya selaras dengan umur

Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti masalah dan perbezaan semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah ketidakupayaan kanak-kanak yang tidak sama antara satu sama lain memerlukan penilaian bagi mengkelaskan ketidakupayaan kanak-kanak

mengikut tahap. Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan lebih mudah dikenalpasti dengan membandingkan mereka dengan kanak-kanak normal yang lain. Hal ini kerana tahap perkembangan kanak-kanak yang berbeza antara satu sama lain,ada antara mereka yang aktif dan ada juga yang pasif.

Kesimpulannya,

penilaian

perkembangan

menyelaras

kemahiran

mengikut usia kanak-kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak supaya tidak terbantut.

PENILAIAN PENCAPAIAN

DEFINISI Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini biasanya dilakukan kepada kanak-kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru untuk menentukan pelajar memerlukan kelas inklusif atau tidak. Penilaian ini dijalankan untuk menilai kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian dan ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi kepada dua iaitu penilaian sumantif dan penilaian formatif.

Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang dilakukan untuk mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah dipelajari . Contohnya dalam UPSR, PMR, SPM dll manakala penilaian formatif ialah ujian mengesan kekuatan dan kelemahan dan kekuatan pelajar dalam penguasaan sesuatu kemahiran yang diajar. Contohnya soaljawab lisan, kuiz matematik dll.

Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses pentaksiran yang dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai prestasi.

TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap pencapaian kanak-kanak. Kanak-kanak yang lemah dalam penguasaan dan berkebolehan dapat dikesan lebih awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat menguasai konsep 3M juga dapat dikesan dan ini membolehkan guru membuat tindakan awal bagi mengatasi masalah ini.

Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan keupayaan pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau merancang bilik darjah yang sesuai dengan menempatkan mereka mengikut kebolehan pelajar. Dengan ini proses pengajaran dan pembelajaran akan berjalan lebih lancar.

Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan kekuatan murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk pelajar mencapai kejayaan. Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing dan guru dapat merancang aktiviti yang lebih bersesuaian.

KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui objektif pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai oleh pelajar atau tidak. Ini akan membolehkan guru merancang pengajaran yang paling sesuai dan terbaik mengikut kemampuan pelajar. Contohnya, guru menggunakan kaedah visual kepada pelajar yang lemah.

Penilaian pencapaian penting bagi

mengenalpasti keperluan

pembelajaran murid, penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh murid mengambarkan kepada guru tahap pemahaman murid. Guru boleh melakukan tindakan samaada ingin meneruskan dengan subjek lain atau memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.

Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan pelajar mengikut keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik permulaan untuk memisahkan pelajar kepada kumpulan-kumpulan kecil mengikut kemampuan pembelajaran mereka.Hal ini penting bagi mengelakkkan terdapat pelajar yang tercicir dalam pembelajaran.

Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk membuat pengubahsuaian dalam strategi pengajaran. Contohnya menggunakan alat bantu mengajar(ABM).

PENILAIAN PSIKOLOGI

DEFINISI Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti jiwa dan `logos` yang membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang dilakukan ini berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental, emosi, kanak-kanak berkeperluan khas. Penilaian ini adalah bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi mental, emosi dan tingkah laku.

Menurut kamus dewan bahasa penilaian psikologi ialah pentaksiran terhadap ilmu yang mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia. Crow dan crow pula berpendapat penilaian psikologi ialah satu kajian untuk mengkaji maklumat tentang cara individu atau sekelompok manusia di peringkat umur berlainan bertindakbalas terhadap ransangan dari alam sekitar.

Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula mentafsirkan psiko sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan haiwan secara nyata atau terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah laku yang dapat diperhatikan. Contohnya bagaimana kanak-kanak berjalan dan kajian tentang emosi kanak-kanak.

Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian terhadap mental dan tingkahlaku manusia atau haiwan.

TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI Penilaian psikologi amat diperlukan terutama kepada kanak-kanak berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah

penilaian yang sesuai dengan kaedah realiti mereka. Kaedah-kaedah yang sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk membantu perkembangan tingkah laku, emosi, dan mental mereka. Dari itu pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat mengadakan rawatan dan merancang intervensi awal yang sesuai.

Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai memberi bimbangan akan membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada tingkah laku baik.

Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak bekeperluan khas ini.Dengan adanya maklumat ini segala rancangan rawaatan boleh dilakukan.

KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk memahami tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru juga harus mengenali kanak-kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka tidak bertindak agresif. Hal ini akan memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran. Proses bimbingan kanak-kanak juga lebih mudah

dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru dan ibubapa terhadap masalah ini akan membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih berkesan. Dengan itu kanak-kanak berkeperluan khas akan merasa diri mereka dihargai dan merasakan selamat berada dibawah jagaan guru mereka.

Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah

mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat jauh ketinggalan di belakang.

Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi

di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang mempunyai risiko ketidakupayaan.

PENUTUP Kesimpulannnya, penilaian amat penting kerana ia dapat menilai perkembangan kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah laku sesseorang kanak-kanak. Penilaian ini mencakupi penilaian

pengesanan,pengesanan

diagnostic,

penilaian

perkembangan,penilaian

pencapaian dan penilaian psikologi.

Penilaian ini boleh dilakukan kepada

seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga ke akhir hayat Penilaian boleh dilakukan mengikut langkah demi langkah.

Langkah pertama ialah menjalankan penilaian pengesanan. Penilaian pengesanan yang dilakukan membolehkan simpton-simpton awal dapat dikenalpasti. Hal ini membolehkan ibubapa dan guru membawa kanakkanak tersebut berjumpa pakar seperti dooktor, pakar psikologi, pakar terapi, pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan supaya penilaian diagnostik boleh dilakukan keatas kanak-kanak tersebut.

Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu ibubapa dan guru untuk mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan tepat. Apabila penilaian diagnostik ini dilakukan kanak-kanak tersebut akan dilabel mengikut ketidakupayaan. Hal ini membolehkan langkah yang lebih khusus boleh diambil untuk membantu kanak-kanak tersebut.

Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan akan dilakukan bagi mengetahui tahap perkembangan seseorang kanak-kanak. Perkembangan kanak-kanak dilihat melalui perubahan yang berlaku keatas kanak-kanak mengikut usia mereka. Selain itu tahap perkembangan yang berlaku pada seseorang kanak-kanak juga diukur melalui pencapaian. Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap kebolehan seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah terutama kanak-kanak berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan. Penilaian psikologi bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,tingkah laku dan mental mereka.

Posted 14th January by nabila bayek 0

Add a comment

Loading Send feedback Dynamic Views template. Powered by Blogger.