MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE LECTURA MEDIANTE EL USO DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL GRADO CUARTO DE BSICA PRIMARIA

FARIS DEL CARMEN MATUTE NAGLES ISABEL SIERRA REYES

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUET 2011

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIN DE LECTURA MEDIANTE EL USO DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL GRADO CUARTO DE BSICA PRIMARIA

FARIS DEL CARMEN MATUTE NAGLES ISABEL SIERRA REYES

Trabajo de grado para optar el ttulo de Licenciado en Lengua Castellana y Literatura

ASESORA CLARA AID ORTIZ POVEDA Magister

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUET 2011

NOTA DE ACEPTACIN

El Proyecto titulado Mejoramiento de la comprensin lectora mediante el uso de textos expositivos en el grado cuarto de bsica primaria, presentada por Isabel Sierra Reyes y Faris del Carmen Matute Nagles en cumplimiento de los requisitos para optar el ttulo de Licenciado en Lengua Castellana y Literatura fue aprobado

______________________ Presidente del Jurado

______________________ Jurado

______________________ Jurado

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORA

La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores. (Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

AGRADECIMIENTOS

El presente trabajo fue realizado con mucho esfuerzo y dedicacin y sobre toda con la ayuda de Dios, al cual le agradecemos infinitamente, la fortaleza que nos proporcion para realizarlo, consideramos que este proyecto contribuye a un avance significativo dentro del proceso docente educativo y que por lo tanto beneficiar a muchas otras investigaciones. De igual manera, agradecemos a todas las personas que nos motivaron y permitieron llevar a cabo tan significativa labor en las instituciones seleccionadas.

DEDICATORIA

A Dios, quien me dio fuerzas y esperanza de lograr mis objetivos. A mis hijas y padres que confiaron en m y me llenaron de valor y fe y me dieron su respaldo cuando los necesit.

Isabel Sierra Reyes

Este proyecto est dedicado a todas las personas que influyeron significativamente y de manera directa o indirecta en este proceso y en especial: A Dios por la fortaleza y valenta que me otorg. A mi esposo por su apoyo incondicional. A mis hijos por su comprensin.

Faris Del Carmen Matute Nagles

CONTENIDO pg.

INTRODUCCIN ................................................................................................... 13 CAPTULO I ........................................................................................................... 16 1. PROBLEMA ....................................................................................................... 16 1.1 OBJETIVOS GENERAL .................................................................................. 16 1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................... 16 2. ANTECEDENTES ............................................................................................. 17 2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES ........................................................ 17 2.2 ANTECEDENTES NACIONALES ................................................................... 18 2.3 ANTECEDENTES A NIVEL LOCALES ........................................................... 20 3. RESULTADOS DEL DIAGNSTICO O ESTADO ACTUAL DE LA COMPRENSIN DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES .................................... 21 CAPITULO II .......................................................................................................... 24 4. MARCO REFERENCIAL................................................................................... 24 4.1 CONCEPTO DE LA LECTURA ....................................................................... 24 4.2 CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA ................................................ 24 4.2.1 Factores que determinan la comprensin lectora ......................................... 25 4.2.1.1 El lector ...................................................................................................... 25 4.2.1.2 El texto ....................................................................................................... 27 4.2.1.3 El contexto ................................................................................................. 28 4.2.2 Categoras para el anlisis de la comprensin lectora .................................. 28 4.2.2.1 Nivel A: nivel literal ..................................................................................... 29 4.2.2.2 Nivel B: nivel inferencia ............................................................................. 29 4.2.2.3 Nivel C: nivel crtico-intertextual ................................................................ 29 4.3 CONCEPTO DE TEXTO EXPOSITIVO ........................................................... 30 4.3.1 Caractersticas de los textos expositivos ...................................................... 30 4.3.1.1 Estructura de los textos expositivos. .......................................................... 30 4.3.1.2 Clasificacin de los textos expositivos ....................................................... 30 4.3.1.3 Funciones de un texto expositivo ............................................................... 31 4.4 OPCIN PEDAGGICA .................................................................................. 32 4.5 CRITERIOS DE EVALUACIN ...................................................................... 34 4.6 PLANEACIN DE LA PROPUESTA METODOLGICA ................................ 34 CAPITULO III ......................................................................................................... 48 5. MARCO METODOLGICO .............................................................................. 48

5.1 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................. 48 5.2 RESULTADOS FINALES ................................................................................ 49 5.2.1 Contraste ente resultados de la prueba de diagnstico y la prueba final ...... 51 6. CONCLUSIONES .............................................................................................. 54 7. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 56 BIBLIOGRAFA ...................................................................................................... 57 ANEXOS ................................................................................................................ 59

LISTA DE TABLAS pg. Tabla 1. Resultados del nivel literal ....................................................................... 21 Tabla 2. Resultados del nivel inferencial................................................................ 22 Tabla 3. Resultados del nivel crtico-intertextual .................................................... 22 Tabla 4. Resultados del nivel literal ....................................................................... 49 Tabla 5. Resultados del nivel inferencial ................................................................ 50 Tabla 6. Resultados del nivel crtico-intertextual .................................................... 50 Tabla 7. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel literal........ 51 Tabla 8. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel inferencial............................................................................................................... 51 Tabla 9. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel crtico intertextual. ............................................................................................................ 52

LISTA DE ANEXOS pg. Anexo A. Textos utilizados en la Prueba de Diagnstico ....................................... 59 Anexo B. Prueba N 1 de comprensin lectora ..................................................... 61 Anexo C. Texto N 2 .............................................................................................. 63 Anexo D. Prueba N 2 de comprensin de lectura ............................................... 65 Anexo E. Textos utilizados en la prueba de salida o fase final .............................. 67 Anexo F. Pruebas N 3 de comprensin lectora ................................................... 68 Anexo G. Texto N 2 .............................................................................................. 70 Anexo H. Prueba N 4 de comprensin lectora..................................................... 71

RESUMEN

Este trabajo presenta el informe final de un proceso de investigacin sobre la enseanza de la comprensin de lectura mediante el uso de textos expositivos en el grado cuarto de bsica primaria de las instituciones educativa Sagrados Corazones y las Lajas. Dicho trabajo de investigacin buscaba contribuir con la solucin de dificultades relacionadas con la comprensin lectora de los estudiantes de las dos instituciones antes mencionadas. El proceso de investigacin parte del problema: Cmo mejorar la enseanza de la comprensin lectora de en los estudiantes de grado cuarto de bsica primaria? y del objetivo general: Aplicar una propuesta metodolgica encaminada a mejorar la enseanza de la comprensin lectora especficamente, de textos expositivos, en los estudiantes seleccionados. Para alcanzar dicho objetivo y responder a la pregunta de investigacin se desarrollaron acciones como: a) anlisis de los resultados de investigaciones sobre el tema desarrolladas a nivel internacional, nacional y local; b) establecer el nivel de comprensin de lectura de texto expositivo de los estudiantes al iniciar el proceso de investigacin; c) consulta de los referentes conceptuales y metodolgicos que permiten orientar la enseanza de la comprensin de lectura; d) fundamentacin, diseo y planeacin de la propuesta metodolgica basada en el enfoque pedaggico Enseanza Para la Comprensin e) aplicacin de la propuesta y evaluacin de la misma para establecer el impacto de la intervencin. El proceso de diagnstico se desarroll mediante la aplicacin de una prueba pedaggica con preguntas de seleccin mltiple, aplicadas a los niveles literal, inferencial, crtico e intertextual. De los resultados del diagnostico se establecieron las dificultes de comprensin. Partiendo de estas dificultades se dise y aplic una propuesta metodolgica en una secuencia de acciones que posteriormente fue evaluado para establecer su nivel de impacto. Palabras clases: lectura, enseanza, comprensin de lectura, Enseanza para la Comprensin.

ASBTRACT

"This work presents the final report of a process of research on the teaching of the using expository texts reading comprehension in grade primary basic room" of the sacred hearts and Las Lajas educational institutions. This research work was intended to contribute to the resolution of difficulties related to the comprehension of the students of the two aforementioned institutions. The research process part of the problem: how to improve the teaching of reading comprehension of students of grade fourth of basic primary? and of the general objective: implement a methodological proposal to improve the teaching of reading comprehension of expository texts, selected students specifically. To achieve this objective and answer the question of research developed actions such as: to) analysis of the results of research on the issue developed at international, national and local; (b) establish the level of understanding of reading text exhibition of students to begin the process of investigation; (c) consultation of the conceptual and methodological references that allow to guide the teaching of reading comprehension; (d) Foundation, design and planning of the methodological proposal based on the pedagogical approach to teaching for understanding and) of the proposal and evaluation of it to establish the impact of the intervention. The diagnostic process was developed through the implementation of a pedagogical proof with multiple choice questions, applied to the literal, inferential, critical and intertextual levels. The results of the diagnosis settled dificultes them of understanding. On the basis of these difficulties you are designed and applied a methodological proposal in a sequence of actions that were subsequently evaluated to establish the level of impact. Word classes: understanding reading, teaching, reading, education for international

INTRODUCCIN

El nfasis dado en la Ley General de Educacin, referido al mejoramiento de la calidad educativa, ha sido uno de los ejes fundamentales que han impulsado nuevos retos en la prctica docente. Asimismo, teniendo en cuenta las sugerencias dadas por el Ministerio de Educacin Nacional para la enseanza de la Lengua Castellana, desde los Lineamientos Curriculares, se disponen unos criterios que permiten adelantar procesos de enseanza e investigacin sobre la lectura y la comprensin de lectura especficamente. Inicialmente, debemos aludir la conveniencia de adelantar este trabajo, puesto que contribuye a la necesidad de optimizar la enseanza de la comprensin lectora de textos expositivos, ya que de acuerdo a las investigaciones y los resultados que se han publicado a nivel de comprensin se presenta gran deficiencia. Adems se ha podido establecer que hay poco inters en los alumnos hacia la lectura, por tanto esto implica para el docente una actitud innovadora e investigativa de acuerdo a los intereses y preferencias de los educandos y as ampliar sus conocimientos, porque investigando la realidad educativa obtiene credibilidad, logra introducir nuevas aptitudes en el ejercicio de su rol docente y por ende consigue que los educandos tengan una motivacin eficaz que permita mejorar su comprensin. As tambin, con la orientacin del proyecto se podr generar un aporte desde la perspectiva social, pues los principales beneficiados van a ser los estudiantes y los docentes, a travs de la construccin de los saberes, el dilogo constante, los procesos de interaccin alumno-docente-sociedad y los avances hacia la construccin de significado, lo cual se constituye un elemento mediador que permite todo tipo de interrelaciones, a travs del lenguaje que es la puerta de la comunicacin en todas las reas del saber. En los alumnos porque mejoran la comunicacin, ya que la comprensin lectora es fundamental en el desarrollo de las competencias comunicativas, es til para comprender el mundo y para interactuar con las dems personas y su contexto en general. Y para los docentes, que en su calidad de mediadores e impulsores de las potencialidades comunicativas de sus alumnos, puedan investigar sobre los diferentes problemas pedaggicos que enfrenta su prctica cotidiana, y con el aporte de teoras pedaggicas, intente comprender la complejidad de las problemticas habituales y logre elaborar nuevos conocimientos que le permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas. En lo prctico, este proyecto constituye un aporte substancial a la realizacin de cambios concretos, en los procedimientos que los docentes hemos implementado hasta el momento para ensear comprensin lectora, lo que va a propiciar el mejoramiento del diseo y la implementacin de las actividades educativas para optimizar dichas tcticas, ya que desde la dimensin comunicativa se requiere el manejo de destrezas, habilidades y mecanismos intelectuales que se

interrelacionen en cada acto educativo y que debe ser reflexionados desde la enseanza y el aprendizaje como una forma de lograr que la investigacin contribuya al proceso de mejoramiento de la calidad. Tericamente hablando, para el docente representa una experiencia trascendental, en la medida que el proyecto implica un ejercicio de aplicacin desde el enfoque de la significacin a la enseanza de la comprensin lectora. En este sentido se obtienen conocimientos que son determinantes, para tener una visin clara al momento de valorar la relacin terico prctica, que es lo que realmente constituye el sentido de la enseanza a la hora de concretar los cambios que se desean introducir en los procesos de aprendizaje. A nivel metodolgico, no se puede desconocer que el proyecto va a incidir en el mejoramiento de la calidad educativa y las expectativas sobre la importancia que debe tener la investigacin, como alternativa para diagnosticar y resolver problemas concretos de la prctica pedaggica cotidiana, sin lo cual sera prcticamente imposible hablar de posibilidades de innovar y trascender en las tradicionales prcticas de aula. El presente trabajo obedece a una investigacin descriptiva- transformativa en la medida que enfatiza en la descripcin del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensin de textos expositivos en los estudiantes al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras disean y aplican una propuesta metodolgica para fortalecer las dificultades identificadas en la caracterizacin inicial de la comprensin, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para mejorar su comprensin no slo de ste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigacin tambin se apoya en mtodos como el histrico lgico para valorar el desarrollo y la evolucin del problema de la enseanza de la comprensin de lectura a travs de la historia; el de modelacin para disear los instrumentos de investigacin y las actividades de la propuesta metodolgica; y. el mtodo de anlisis y sntesis para interpretar crticamente los datos y sintetizar la informacin para llegar a las conclusiones generales del proceso. El presente trabajo se organiz en tres captulos constituidos de la siguiente manera: En el primer captulo se muestran los resultados del diagnstico realizado a los alumnos mediante unas pruebas de comprensin lectora, en la cual se evidenci el bajo nivel de comprensin lectora que poseen los nios de grado cuarto de educacin Bsica primaria de las instituciones educativas las Lajas de Yurayaco, y Sagrados Corazones sede Bethel. Asimismo se presenta el problema de investigacin, los objetivos, las preguntas cientficas, antecedentes.

En el captulo dos se muestra el marco referencial, concepto de lectura, comprensin lectora, factores que determinan la comprensin lectora, categoras para el anlisis de la comprensin lectora: nivel literal, nivel inferencial, nivel crtico intertextual, el texto expositivo: caractersticas, estructura, clasificacin, funciones y superestructura, propuesta metodolgica para mejorar la comprensin. En el captulo tres se presenta el marco metodolgico, poblacin y muestra, descripcin de la intervencin, resultados finales, contraste y resultados iniciales y finales, conclusiones, recomendaciones y bibliografa.

CAPTULO I

1. PROBLEMA

Cmo mejorar la enseanza de la comprensin lectora en los estudiantes de grado cuarto de bsica primaria de las Institucin Educativas Sagrados Corazones sede Bethel de Puerto Rico Caquet y la Institucin educativa Las Lajas sede principal de Yurayaco? 1.1 OBJETIVOS GENERAL

Aplicar estrategias didctico pedaggicas, encaminadas a mejorar la enseanza de la comprensin lectora especficamente de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto de la Institucin Educativa las Lajas de Yurayaco, en el municipio de San Jos del Fragua y la Institucin Educativa Sagrados Corazones- Sede Bethel en el municipio de Puerto Rico. 1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS Reconocer y verificar los fundamentos tericos e investigativos que plantea el MEN, en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, acerca de la comprensin de textos expositivos en la bsica primaria. Determinar las falencias que en comprensin lectora de textos expositivos, presentan los alumnos del grado cuarto, al iniciar el proceso de intervencin. Disear y aplicar estrategias orientadas a mejorar los procesos de la enseanza de la comprensin lectora mediante el uso de textos expositivos con los estudiantes de 4 de las instituciones seleccionadas. Establecer el nivel de comprensin lectora de textos expositivos presentado al finalizar el proceso de intervencin, por los educandos del grado cuarto de las instituciones seleccionadas. Determinar y organizar las conclusiones y recomendaciones, y determinar la eficacia de la metodologa planteada, teniendo en cuenta los resultados obtenidos al final del proceso de intervencin.

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2. ANTECEDENTES

En las prcticas tradicionales de aula siempre han surgido problemticas, que deben ser objeto de estudio para su posible solucin. La comprensin lectora no ha sido la excepcin, pues diferentes entidades educativas del mbito nacional e internacional han buscado profundizar y dar respuesta a las mltiples inquietudes que se fundan en torno a ella debido a su importancia en los procesos de enseanza aprendizaje, ya que la lectura se constituye en un eje central de la comunicacin. Existen muchas investigaciones que se ha formulado en torno a ella y entre ellas se pueden citar las siguientes:

2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes, evala jvenes estudiantes que oscilan con edades de los 15 aos para determinar si se encuentran preparados para los desafos que encontrarn en la sociedad. Uno de los proyectos que han adelantado, lo realizaron con alumnos que hacen parte de las pruebas Piloto del Proyecto PISA pertenecientes a los pases de la OCDE, en abril del ao 2000, con una prueba a travs del texto expositivo (artculo periodstico), titulado: los padres ignoran la existencia del problema de la intimidacin en las clases la prueba tenia preguntas de seleccin mltiple y los resultados obtenidos determinaron que los alumnos a nivel literal presentaron un desempeo del 73%. A nivel inferencial el 84% respondieron correctamente cuando deban organizar frases que evidenciaran su habilidad interpretativa, haciendo ver que pueden seguir la organizacin lgica y la presentacin de las ideas en un texto. Para resolver esta pregunta ellos deban guiarse por imgenes y segn los organizadores del proyecto PISA, esto dificult la interpretacin porque haba que cotejar informacin procedente de un texto continuo (El Artculo) con una pregunta expresada grficamente, o sea, en forma discontinua. Otro Proyecto que organiz PISA, fue realizado entre alumnos de Espaa y miembros de los pases de la OCDE en el mes de Mayo del ao 2000, la prueba se hizo con el Texto expositivo (Artculo) titulado: sintase cmodo con sus zapatillas deportivas estas pruebas evaluaron los niveles literal, inferencial y crtico reflexivo. En el nivel literal los alumnos de Espaa presentaron un nivel de acierto del 85% y los de la OCDE un 75%. En la escala del nivel inferencial los alumnos de Espaa presentaron un nivel de acierto del 87.7% y los de la OCDE UN 84.3%. Y para dar su punto de vista crtico y reflexivo los de Espaa un 85% y los de la OCDE un 77.5%.

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2.2 ANTECEDENTES NACIONALES Colombia cuenta con un Sistema Nacional de Evaluacin que desde 1991 realiza mediciones parciales sobre los resultados de los estudiantes en las reas de lenguaje y matemticas. En 1997 se iniciaron las aplicaciones de un Plan de Seguimiento que permiti monitorear los resultados entre 1997 y 2005. El anlisis que se presenta a continuacin corresponde a la aplicacin de 1997-1998 en la cual se evalu el nivel de logro de los estudiantes de los grados 3 y 5 en matemticas y lenguaje. Para expresar los resultados de logro cognitivo en lenguaje, se determinaron tres niveles, el B (literal) el C (inferencial) y el C (crtico) que representan estados particulares de la comprensin lectora que permiten hipotetizar sobre la manera como estn leyendo los estudiantes de 3 y 5, y saber dnde estn sus fortalezas y debilidades en el proceso de comprensin. Los resultados encontrados en el rea de lenguaje muestran la dificultad de los estudiantes para lograr una comprensin global de los textos. Estos resultados deben propiciar una reflexin sobre lo que se ha venido trabajando en torno a los procesos de lectura y escritura con miras a que estos procesos, junto con la oralidad y la escucha, sean herramientas funcionales en el proceso de construccin de conocimientos y en la adquisicin de nuevas formas de conocer y de significar la realidad foro Mundial para la educacin, la EPT (Educacin Para Todos) EVALUACIN 2000. Es en este aspecto donde se considera importante desarrollar un trabajo con los textos, verbales y no verbales, que circulan en el aula. Trabajar con los estudiantes talleres en los que se trate de hacer explcito los entramados de sentido que todo texto comporta, como unidad organizada y coherente, que permita cualificar la produccin escrita y mejorar los niveles de comprensin lectora. www.unesco.org/education La evaluacin SABER de lenguaje aplicada en marzo y octubre de 2002, y abril de 2003, evalu a 672.829 nios de grado 5 y 357,797 jvenes de grado 9para un total de 1.030.626 estudiantes de 33,652 instituciones en todo el pas. Los resultados nacionales en Lenguaje muestran que en los grados 5 y 9, casi la mitad de los estudiantes super el nivel literal de lectura (extraer informacin explcita de los textos) y pas al inferencial (C en 5 y D en 9). El desempeo de los estudiantes de grado 5 en las dos competencias contempladas por la Prueba (textual y discursiva) es similar, lo cual es positivo en tanto que interpretar, comprender y producir son componentes de la comunicacin que no se deben desligar. En otras palabras, los estudiantes de grado 5 demostraron una capacidad equivalente para interpretar los textos de la Prueba y para generar nuevos significados a partir de stos.

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En grado 9 los estudiantes demostraron ms capacidad para la produccin comunicativa que para la interpretacin y la comprensin de aspectos de forma, contenido y funcin de un texto. En trminos generales, los estudiantes evidencian una mayor capacidad para comprender los textos de manera global, que para comprender crticamente los diferentes aspectos de lo que leen. www.mineducacion.gov.co : Los resultados afirman que tanto en grado 5 como en 9 es se debe fomentar una lectura que supere la comprensin superficial y promueva una comunicacin con sentido y significado. Es importante que los estudiantes reflexionen crticamente sobre lo que leen e interpreten con mayor complejidad los textos que enfrentan en la escuela y en otros escenarios de su cotidianidad. Por otra parte, el trabajo investigativo titulado Experimentacin de un grupo de estrategias pedaggicas para mejorar la comprensin de textos expositivos en lo nios y nias de grado tercero de bsica primaria de la institucin educativa san Roberto Belarmino fue implementado en la ciudad de Medelln, financiado por el centro de Investigaciones Educativas y Pedaggicas CODI de la Universidad de Antioquia, por las co-investigadoras Luz Adriana Restrepo C. y Olivia Herrera C. Investigacin del docente de la Universidad de Antioquia, Rubn Daro Hurtado Vergara titulado el recuento, el resumen y las preguntas: estrategias didcticas para mejorar la comprensin de lectura de textos expositivos realizado con educandos de grado tercero de la institucin educativa San Roberto Belarmino de la ciudad de Medelln, en el ao de 2005. La propuesta se llev a cabo en tres grupos respectivamente con su estrategia: primer grupo, el recuento, la discusin y la relectura; segundo grupo, el resumen; y, el grupo tres la estrategia. de las preguntas permiti Los resultados mostraron que los tres tipos de estrategias (resumen, las preguntas y el recuento), son eficientes en forma aislada para mejorar la comprensin lectora, lo cual se constat por la diferencia significativa entre los resultados de la evaluacin inicial de la comprensin y el estado final. El investigador pudo concluir que, en el momento de disear e implementar u programa didctico para mejorar la comprensin de lectura en la infancia, adems de considerarse las variable cognitivas y afectivas de los nios, as como los contextos socioculturales en los que estos estn inmersos, deben considerarse sus estilos cognitivos, entendidos en este contexto como la posibilidad al adaptarse mejor a un tipo de estrategia, en este caso el resumen, las preguntas y el recuento. Por otro lado, la profesora Diana Isabel lvarez de la Universidad del Valle, realiz un trabajo investigativo sobre la Incidencia de la Explicitacin de las formas de organizacin de superestructura en textos expositivos. Los anlisis de
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este estudio determinaron que los estudiantes que hicieron uso de la superestructura textual mejoraron notoriamente la organizacin y redaccin del texto. En consecuencia, permiti establecer que en la medida que se trabaje adecuadamente y con estrategias metodolgicas acordes a los niveles acadmicos de los estudiantes, los resultados en esta competencia deben ser positivos. 2.3 ANTECEDENTES A NIVEL LOCALES

La investigacin elaborado por las profesoras Consuelo Godoy Barrera y Esperanza Rivera Candela, titulado: Propuesta didctica para mejorar la comprensin global de textos expositivos en los estudiantes de 5 del colegio COMFACA, mediante el uso de la macroestructura semntica, se palic a un total de 28 estudiantes. De acuerdo a los resultados identificaron y pudieron concluir que el 74.1% de los alumnos lograron identificar la idea principal del prrafo y el 25.9% presentaron un nivel medio. A travs de la seleccin de ttulos y la aplicacin de las macrorreglas el 81.5% de los alumnos reconocen mediante el ttulo el significado global del texto y el 18.5% estn en rango de criterio medio. El 79.2% logr predecir la idea principal del texto expositivo a partir del ttulo y la ilustracin, el 20.8% presenta un nivel de acierto medio. El 95.8% presenta un alto nivel de acuerdo a las ideas principales por prrafo las cuales integradas constituyen la idea global del texto, solo un alumno que representa el 4.2% no acert. Otro trabajo investigativo es el realizado por los Docentes Marisol Morales Gasca y Jos Arley Vargas, denominado: Estrategia metodolgica para el manejo de la comprensin global de textos, mediante la operacionalizacin de las macrorreglas implementado en alumnos de la Institucin Educativa Normal Superior. Los cuales concluyeron que el uso adecuado de la macrorreglas semnticas facilitan la comprensin global del texto en la medida que los estudiantes aprenden a omitir informacin, a seleccionar de acuerdo al orden jerrquico y a generalizar una nueva proposicin del contenido para as construir la macroestructura global del mismo. Tambin determinaron que el reconocimiento y manejo de superestructura de textos expositivos y narrativos favorece la enseanza aprendizaje y la autoformacin de los estudiantes en las diferentes reas del conocimiento.

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3. RESULTADOS DEL DIAGNSTICO O ESTADO ACTUAL DE LA COMPRENSIN DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES

Caracterizar el nivel de desempeo en comprensin de lectura de texto expositivo en los estudiantes de grado cuarto de las dos instituciones seleccionadas se diseo y aplic una prueba pedaggica a doce estudiantes de cada una de las instituciones. La prueba constaba de tres preguntas para cada uno de niveles de comprensin: literal, inferencial y crtico/ intertextual. Las preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta correcta. En consecuencia, los resultados de la prueba de diagnstico se presentan a continuacin, en tablas de frecuencias, de la siguiente forma. Tabla 1. Resultados del nivel literal NIVEL LITERAL ACIERTOS DESACIERTOS No. % No. % 138 72% 54 28%

TOTAL No. 192 % 100%

De acuerdo con los datos de la tabla, se puede afirmar que el desempeo en comprensin del nivel literal es bueno, esto se puede explicar en la medida que las preguntas se refieren a aspectos que estn contenidos en el texto como son el tema del cual habla el texto y subtemas o datos especficos sobre el mismo. No obstante, los estudiantes presentan dificultades a la hora de parafrasear o remplazar una palabra por otra que signifique lo mismo (sinnimo.). Un ejemplo que permite confrontar la anterior afirmacin es la pregunta N 3, la cual expresaba lo siguiente: - En la expresin Las ardillas, los mapaches y las zarigeyas, son bastante giles para trepar los rboles la palabra gil quiere decir que estos animales son: a- Lentos, b- Distrados, c- Veloces, d- Despaciosos (ver anexo 1). Las respuestas de los estudiantes muestra confusin en el manejo del trmino pues relacionan su significado con las palabras distrados o despaciosos, curiosamente lo relacionan con el antnimo y no con el sinnimo. Lo anterior demuestra un manejo pobre de lxico que le permita relacionar fcilmente el contenido del texto con otras palabras conocidas o utilizadas en su vocabulario normal. Esta situacin puede deberse a la falta de actividades concretas para establecer relaciones en los textos o a la falta de inters y atencin a los textos que leen para enriquecer sus competencia enciclopdica.

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Tabla 2. Resultados del nivel inferencial. NIVEL INFERENCIAL ACIERTOS DESACIERTOS No. % No. % 92 48% 100 52%

TOTAL No. 192 % 100%

En relacin con el nivel inferencial, se observa que los porcentajes del desempeo disminuyeron en comparacin con el nivel anterior, pues, los estudiantes no lograron alcanzar el 50%. Es de resaltar que este desempeo puede deberse a que ste es el nivel de comprensin ms exigente en cuanto le exige al estudiantes establecer relaciones entre lo que dice el texto y lo que est implcito entre las lneas del mismo; adems, segn los antecedentes consultados, las estrategias que tradicionalmente se han aplicado durante la enseanza de la comprensin lectora, se han reducido casi siempre a ejercitarlos en el nivel literal, subordinando la importancia de los otros niveles. El deficiente desempeo de los estudiantes en este nivel estuvo asociado, en primer lugar con las dificultades para deducir otras situaciones, a partir del contenido del texto. Por ejemplo, cuando se le pide a los estudiantes que, segn la informacin que aporta el texto, digan cul sera otra forma de comercializar con los animales, muchos desacertaron al marcar los zoolgicos y las jaulas, pues estos datos estaban en el texto escritos y la respuesta deba ser la opcin de los circos. Otro aspecto que present dificultad a la hora de comprender fue la identificacin del tipo de texto pues, en su mayora los estudiantes lo confunden con el texto narrativo, esto puede deberse a que en las escuelas, especficamente que utilizan la modelo Escuela Nueva se trabaja permanentemente con texto narrativos o cuantos pedaggicos. Por ejemplo, cuando se pide que: Segn la forma como se organiza la informacin en cada prrafo, sealen cmo es el texto la mayora de los estudiantes sealan que es una narracin, cuando en realidad es una descripcin. Otros ms descuidados, marcan la opcin correspondiente a un dilogo. Tabla 3. Resultados del nivel crtico-intertextual NIVEL CRTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL No. % No. % No. % 57 30% 135 70% 192 100%

Los desaciertos se presentaron, en su mayora, en dos aspectos: el primero fue la dificultad para determinar las caractersticas de un prrafo, segn se organiza
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la informacin. Por ejemplo, cuando se pide a los estudiantes que califiquen el cuarto prrafo de la primera prueba, segn sea claro, completo, confuso e incompleto, la mayora marcaron la opcin correspondiente a claro, porque seala el contraste entre caparazn y piel fuerte y otros marcaron la opcin correspondiente a confuso, porque no seala la diferencia entre caparazn y piel fuerte. En verdad la respuesta acertada era la que corresponde a completo, porque explica la semejanza entre caparazn y piel fuerte, es decir, los animales se defienden tanto con el caparazn como con la piel fuerte. Otro aspecto donde se presentaron bastantes desaciertos fue el relacionado con la dificultad para identificar y valorar la intencin del autor del texto, cuando se les pide sealar la intencin del texto, en lugar de marcar la opcin relacionada con: Mostrarnos que cualquier animal puede ser utilizado como mascota, resultaron indicando otras opciones como conocer las diferencias entre los mamferos y su clasificacin o ensearnos cmo se agrupan los animales (ver anexo n 2). En trminos generales, los aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de disear y aplicar la estrategia metodolgica para la enseanza de la comprensin lectora en el nivel crtico intertextual, tienen que ver con las dificultades para determinar las caractersticas de un prrafo, segn se organiza la informacin y la intencin del autor del texto. Se hace necesario resaltar que las dificultades de los estudiantes, se presentaron en forma significativa en todos los niveles y criterios de evaluados en los diferentes niveles de comprensin especialmente en los niveles inferencia y crtico intertextual. .

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CAPITULO II

4. MARCO REFERENCIAL

Para llevar a cabo este trabajo fue es necesario establecer una fundamentacin terica apoyada en diferentes referentes los cuales definen, argumentan y dan credibilidad a los conceptos claves de este trabajo como son el concepto de lectura, comprensin lectora, factores que determinan la comprensin lectora, categoras para el anlisis de la comprensin lectora, texto expositivo y sus caractersticas, el Enfoque Enseanza para la Comprensin, entre otros. 4.1 CONCEPTO DE LA LECTURA

Segn los Lineamientos Curriculares planteados por el MEN: Leer es un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostena el modelo perceptivo motriz de la lectura, no est slo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interaccin de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensin. es decir que, a medida que el lector se enfrenta con el texto, el texto le confiere un conjunto de orientaciones, conceptos o claves que el lector debe asociar con los contenidos de acuerdo a lo que ha podido percibir en el contexto, es decir, activa sus conocimientos previos y as puede organizar las ideas que permitan determinar el sentido de lo que est leyendo (MEN,1998).

4.2 CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

En los lineamientos curriculares de 1998 se define de la comprensin lectora como: un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los nios, bien sean los esquemas relativos al conocimiento especfico del contenido del texto Esta definicin permite entender que a medida que el lector va leyendo, asocia los contenidos del texto con sus conocimientos previos y adems realiza ciertos procesos mentales o cognitivos como la imaginacin y la puesta en prctica de estos conceptos en su experiencia cotidiana. Por su parte, Montenegro y Hach afirman afirma:
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Concebimos la comprensin de la lectura de un texto como la reconstruccin de su significado a partir de la consideracin de pistas contenidas en el texto en cuestin. Dicha reconstruccin se lleva a cabo mediante la ejecucin de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. (Montenegro y Hach, 1997:45) La cita anterior permite afirmar que el lector, al interactuar con el texto, no realiza un proceso que lleva su tiempo y que implica leer y releer, para construir y estructurar el significado de manera progresiva, de esta forma se logra la comprensin global del texto y la identificacin de aspectos particulares como son las ideas principales, los subtemas, la intencionalidad, entre otros. La lectura, segn expertos es un proceso cognitivo y lingstico que est determinado por el desarrollo del pensamiento y el uso lenguaje, y no por la percepcin y la motricidad: A travs de este proceso interactivo, el lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector produce es diferente, aunque est ligado al texto ledo, y el resultado del proceso de lectura ser as un proceso creativo (Meja, 1995: 62). 4.2.1 Factores que determinan la comprensin lectora En todo proceso lector existen diferentes circunstancias o factores que permiten o favorecen el hecho de que los contenidos de un texto sean aprehensibles para el lector entre ellos tenemos: 4.2.1.1 El lector La comprensin que un lector pueda alcanzar a la hora de leer un texto puede verse influenciada por diferentes factores entre los se encuentran las estrategias cognitivas como: Muestreo: Es la capacidad del lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas ms significativas del texto , aquellas que le permitan construir los significados, en este sentido, el lector debe saber que: el texto provee ndices redundantes que no son igualmente tiles; el lector debe seleccionar de estos ndices solamente aquellos que son ms tiles; si los lectores utilizaran todos los ndices disponibles, el aparato perceptivo estara sobrecargado con informacin innecesaria, intil o irrelevante (Goodman, 1982: 21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para l y no todas las palabras percibidas visual o tctilmente; en sntesis, el cerebro es el que lee y no el ojo. Prediccin: Es la capacidad del lector para anticipar, es decir hacer hiptesis o predecir los contenidos de un texto; por medio estrategia se puede prever el desenlace de un cuento, explicar el final de una oracin en fin, la prediccin
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permite construir hiptesis relacionadas con el desarrollo y con la finalizacin de un texto. Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implcitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es un medio esencial para que las personas complementen la informacin disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingstico y los esquemas cognitivos que poseen. Esta estrategia permite inferir lo que no est explcito en el texto pero, tambin, la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relacin entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas. Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aqulla al margen de un entrenamiento especfico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente especfica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a travs de la intervencin pedaggica sobre la prctica de la lectura. Los lectores, adems de estas estrategias bsicas, pueden utilizar otras que como son la verificacin y la autocorreccin. La primera permite que a medida que el lector lee constata si lo que predijo o infiri es acertado; la segunda le permite autocorregirse y a la vez hacer nuevas predicciones. Este proceso de verificar y autocorregir es cognitivo es decir, el lector lo realiza internamente y no necesita manifestarlo de forma verbal. Otros aspectos que el lector puede considerar para mejorar la comprensin de lectura, segn (Alliende, 1982), son: - Propsitos: es la conciencia del lector frente a lo que cuando se enfrenta a un texto, es decir, el para qu de la lectura. Normalmente se lee con un fin, informativo o recreativo. Es importante saber que el propsito condiciona la comprensin. Conocimiento previo: por el conocimiento previo son los conocimientos, sobre el tema, que el lector posee a la hora de enfrentarse a la lectura; expertos afirman que a mayor conocimiento del tema que se est leyendo, mayor comprensin del mismo o, en trminos de Frank Smith (1982); a mayor informacin no visual menor informacin visual y viceversa; es decir, mientras ms conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto pues la informacin no visual le permite comprender con ms facilidad su contenido. - Para Lerner el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construccin del significado. Ese conocimiento previo est
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constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema especfico trabajado en el texto, sino tambin por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que est organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilacin de que dispone por su competencia lingstica en general y el conocimiento de la lengua en particular (LERNER,1985: 10): - Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto, adquirir nuevas informaciones, y acomodar o modificar los esquemas cuando no son suficientes para resolver los problemas o comprender las nuevas informaciones. - Situacin emocional: este aspecto hace referencia a la realidad afectiva del lector en el momento de realizar la lectura, la situacin emocional condiciona la comprensin de un texto. Los significados se construyen a partir de la interaccin entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores diferentes, asociaciones e interpretaciones dismiles dependiendo de la situacin emocional en la que se encuentren al interactuar con el texto; una mujer en embarazo podr comprender un texto sobre la gestacin y el embarazo en forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con el mismo texto y lo lee. Una persona que trabaja en una granja podr comprender un texto sobre agricultura, diferente a una persona que trabaja en una oficina y nunca ha visitado el campo. - Competencias del lenguaje: esta competencia hace referencia al cono-cimiento que el lector posee de su lengua, su lxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia semntica y competencia pragmtica, planteadas en este texto. El segundo factor que determina la comprensin lectora es: 4.2.1.2 El texto Existen varias definiciones de texto pero, para este trabajo se asume la planteada por Halliday, 1982, en trminos de: Forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros; primero ha de representarse en alguna forma simblica, susceptible de intercambios (la ms utilizable es la lengua); de sta manera, los significados se codifican (a travs de) el sistema semntico que los hablantes materializan en forma de texto. Lineamientos Curriculares MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1998) pg. 76.

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Los textos se construyen teniendo en cuanto los niveles intratextual, referido a aspectos que garantizan la cohesin y la coherencia lineal, local y global; intertextual, relacionado con la relacin del texto con otros textos, es decir la polifona, la intencionalidad del autor y del mismo texto; y, el nivel extra-textual que se refiere a aspectos externos al texto como el tipo de letra, la ortografa entre otros. 4.2.1.3 El contexto El contexto es el ltimo factor a considerarse en la comprensin lectora, este factor alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Los tipos de contexto son: - El textual se refiere a las ideas presentes antes y despus de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitacin y construccin de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por s mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situacin comunicativa particular. - El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio fsico donde se realiza la lectura, es distinto leer en un medio de transporte o en una biblioteca; tambin se considera aqu la posicin que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingstico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores perifricos afectan la comprensin textual. - El psicolgico: Se refiere al estado de nimo del lector en el momento de leer el texto. Lineamientos Curriculares MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1998) Pg. 77-78.

4.2.2 Categoras para el anlisis de la comprensin lectora A continuacin se explicarn niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opcin metodolgica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la bsica primaria como para la secundaria. Estos niveles de comprensin se convierten en el insume especial para caracterizar la comprensin de los estudiantes tanto al inicio como al final del presente proceso de investigacin.

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4.2.2.1 Nivel A: nivel literal Literal viene de letra, por lo tanto, significa la accin de retener la letra. Este nivel se constituye en primera fase para interpretar el texto, teniendo en cuenta que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de claves para pasar de un nivel a otro. Este nivel se divide en dos formas: la literalidad transcriptiva en la cual el lector reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario y las formas de su uso. Y, la literalidad en el modo de la parfrasis, en la cual el lector va ms all de la transcripcin graftica y frsica, para hacer una traduccin semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. 4.2.2.2 Nivel B: nivel inferencia En este nivel, el lector realiza asociaciones de ideas consistentes en relacionar la informacin que aparece explcita en el texto con otras que se encuentran ocultas entre las lneas del texto. En este sentido Peirce afirma que: un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo. En consecuencia, el contenido de la conciencia, la manifestacin fenomnica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia (Peirce, 1987: 82).

4.2.2.3 Nivel C: nivel crtico-intertextual En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el Diccionario sino por la lectura desde la Enciclopedia; es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias (esto sera lo intertextual). La explicacin interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstruccin de la macroestructura semntica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciacin genrico-discursiva (identificacin de la superestructura: es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor emprico. Lineamientos Curriculares, MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL Pg. 112113.

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4.3 CONCEPTO DE TEXTO EXPOSITIVO Segn la Compiladora Beatriz Dinucci, El texto expositivo es aquel que brinda datos e informacin sobre un tema determinado, es por eso que su intencin es referencial, es decir, busca informar o ampliar la informacin del destinatario. Tambin en muchos casos explica, describe, ejemplifica, ilustra, define, caracteriza; es decir, expone, ilustrando y orientando al lector. El nfasis est puesto en dar una informacin objetiva acerca de personajes, hechos, teoras, lugares, fenmenos, etc. Son textos expositivos o explicativos una nota de enciclopedia, un informe sobre la situacin socioeconmica de un pas, los manuales, revistas de carcter cientfico, los textos instructivos sobre reglas de juego o recetas de cocina, las descripciones sobre diferentes objetos, personas o temas y, textos de estudio de las ciencias.

4.3.1 Caractersticas de los textos expositivos Los textos expositivos son de carcter netamente informativo, utilizan la tercera persona gramatical, predomina el uso de oraciones enunciativas; registro formal; el uso de procedimientos explicativos; paratextos como ttulo, imagen, etc.; trminos cientficos y tcnicos, el carcter objetivo y predominan los verbos en modo indicativo. 4.3.1.1 Estructura de los textos expositivos. Presentacin del tema: puede ser de dos formas: por medio de una introduccin, donde se plantee la cuestin a tratar o informativa, introduciendo directamente datos significativos, como definiciones por ejemplo. Desarrollo del tema, por medio de procedimientos explicativos. Conclusin: se cierra el tema.

4.3.1.2 Clasificacin de los textos expositivos -

Narrativo o secuencial: hacen referencia a un proceso histrico o a una serie de hechos concatenados o relacionados a travs del tiempo. Una accin planteada depende de la otra subsiguiente. Descriptivo: detalla las caractersticas de un objeto, lugar, fenmeno, persona, etc. Causa- consecuencia: presenta los motivos y resultados de un acontecimiento.

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Problema- solucin: aborda un tema a travs de un interrogante o problema y las diferentes o posibles maneras de resolverlo. Tambin pertenecen a esta superestructura los textos de causaconsecuencia. Comparativo: se organiza mostrando y determinando las similitudes y diferencias entre dos hechos, situaciones, fenmenos o realidades. Clasificacin: agrupa los elementos que quiere exponer. Histrico: brinda informacin sobre el pasado: hechos, personajes, situaciones, etc., dando respuesta a cmo se generaron los acontecimientos, relacionndolos con sus antecedentes; y, sobre las consecuencias que generaron esos acontecimientos. Pone nfasis en el aspecto narrativo, establece una continuidad entre hechos comprobables. Dentro de los no redactados, encontramos todos los esquemas: sinptico, lnea de tiempo, secuencial, red conceptual, mapa conceptual, cuadro de doble entrada, esquema de contenido, etc.

4.3.1.3 Funciones de un texto expositivo Es informativo, porque presenta datos o informacin sobre hechos, fechas, personajes, teoras, etc.; Es explicativo, porque la informacin que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta; Es directivo, porque funciona como gua de la lectura, presentando claves explcitas (introducciones, ttulos, subttulos, resmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.

En estos textos se reconocen ciertos elementos que normalmente esta presentes: concepto central e informacin complementaria sobre el tema, el orden de desarrollo de las ideas sigue la secuencia de presentacin, desarrollo y conclusin; es de recodar que su finalidad es dar a conocer algo o instruir; el emisor puede ser individual o colectivo; el receptor debe ser capaz de comprender el texto ya sea porque la informacin apunta a un sector determinado o porque posee las aclaraciones requeridas para ser comprendido por un lector comn; en los textos expositivos debe prevalecer el carcter objetivo; no debe haber ambigedad, siendo imprescindible la claridad de conceptos; habitualmente, el tiempo elegido es el presente. En la didctica de lenguas, los textos expositivos han sido objeto de aprendizaje sobre todo en su manifestacin oral. Los discursos acadmicos escritos en espaol como gneros expositivos han sido solo recientemente analizados a partir de corpus amplios de textos autnticos para poder realizar propuestas sistemticas de actuacin didctica. En esta lnea, existen ya descripciones y actividades (M. P. Battaner et al. 2001, G. Vzquez 2001) que buscan ampliar el
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conocimiento que tienen los estudiantes de las habilidades implicadas tanto en la comprensin como en la produccin de distintos subgneros expositivos (libros de texto, clases magistrales, exmenes, trabajos acadmicos, tesis doctorales, etc.). El contraste entre culturas acadmicas propias de cada lengua particular tambin ha proporcionado interesantes resultados con aplicaciones prcticas. Estos textos son importantes en la educacin porque el contacto con ellos es constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos.

4.4 OPCIN PEDAGGICA

Este trabajo tiene como finalidad presentar una propuesta didctica para la enseanza de La Comprensin lectora mediante el uso de textos expositivos tpico elegido. Esta propuesta se realiz teniendo en cuenta las orientaciones conceptuales que plantea enfoque de la Enseanza para la Comprensin, la cual plantea componentes claves del Enfoque Enseanza Para la Comprensin: tpicos generativos, metas para la comprensin, desempeos para la comprensin y evaluacin continua; abordando de esta manera la estructura y el diseo de nuestra propuesta. Este enfoque propuesto por un grupo de investigadores: David Perkins, Hawar Gardner, Tina Blythe, J. Brunner entre otros (1994) los cuales plantean que la comprensin lectora es un proceso interactivo, en el cual el sujeto ha de construir una representacin organizada y coherente del aprendizaje, relacionndolo con conocimientos previos, llevndolos a la reflexin, para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera abierta y creativa de modo que satisfaga sus necesidades con autonoma para transformar el mundo que lo rodea. Los conceptos generales a cerca del enfoque de la Enseanza comprensin se fundamentan de la siguiente manera: Tpicos generativos En el enfoque, Enseanza Para la Comprensin (EPC), los Tpicos generativos son los temas, los conceptos, las ideas etc.; que proporcionaran profundizacin, significacin y variedad para apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante. (David Perkins, Tina Blythe: 1994, 4-7) Las metas de compresin: Son los enunciados o preguntas que expresan los aspectos ms importantes que deben comprender los estudiantes; se conocen como metas de comprensin, los conceptos, los procesos y habilidades que se espera que comprendan los
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para la

educandos y que contribuyen a establecer un centro cuando se determinamos haca donde habrn de encaminarse. Las metas de comprensin son enunciados o preguntas donde se expresan las cosas ms importantes que deben comprender los estudiantes en una unidad o en un curso. (Outerbridge, 2004: 65-75) Las metas de comprensin que se propusieron alcanzar al finalizar el proceso y que se derivan de acuerdo al tpico son las siguientes: Los estudiantes comprendern la funcin, importancia y concepto de los textos expositivos. Los educandos reconocern la estructura de un texto expositivo. Los educandos reconocern las caractersticas de un texto expositivo descriptivo. Los educandos reconocern las caractersticas de un texto expositivo comparativo Los educandos reconocern las caractersticas de un texto expositivo instructivo. Los educandos identificaran las caractersticas del tipo de preguntas que se pueden utilizar para evaluar la comprensin lectora de textos expositivos y las clases de texto expositivo que existen. Los educandos Reconocen la importancia de las diferentes clases de textos expositivos en el aprendizaje de nuevos conocimientos tiles para el desempeo acadmico y para la vida.

Los Desempeos de Comprensin: Los desempeos de comprensin son las actividades o procedimientos que deben desarrolla los educandos y a la vez puedan demostrar la comprensin teniendo en cuenta lo referente a las metas de comprensin, por lo tanto es vital exigirles usar sus conocimientos previos. Son las actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de nuevas maneras o en situaciones diferentes para construir la comprensin del tpico de la unidad. La Evaluacin Diagnstica Contina En lo referente a la Evaluacin Diagnostica continua sus autores la definen Es el proceso por el cual los estudiantes obtienen realimentacin contina para fortalecer sus desempeos de comprensin. Esta forma de evaluacin le brinda respuestas claras a los desempeos de comprensin de los educandos de modo tal que les permita mejorar sus prximos desempeos. La evaluacin diagnstica continua se caracteriza por: Establecer criterios de evaluacin diagnstica y Proporcionar realimentacin, (Eric Bondy y Bill Kendall 2002:117-124)

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4.5 CRITERIOS DE EVALUACIN 1. Explicacin oral sobre el concepto del texto expositivo, su funcin, su estructura y sus caractersticas. 2. Dilogo orientado sobre la funcin, la importancia y el concepto de texto expositivo 3. Uso de estrategias para la comprensin de lectura, teniendo en cuenta las etapas de pre-lectura, lectura y post-lectura. 4. Los estudiantes elaborarn un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo. Desarrollo de test de comprensin literal, inferencial y crtica a partir de un texto expositivo

4.6 PLANEACIN DE LA PROPUESTA METODOLGICA

La planeacin de la propuesta metodolgica se realiz en ocho talleres a partir de los elementos del enfoque pedaggico Enseanza Para la Comprensin, dichos talleres se presentan a continuacin.

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TALLER No. 1
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS - Preguntas de conocimientos previos: Saben que es un ecosistema? En nuestros alrededores hay ecosistemas? Mencionen y describan los ecosistemas que conocemos Qu importancia tienen los ecosistemas? - Luego se socializan las respuestas y se aclaran las dudas que surjan. - Lectura del texto: Los ecosistemas Un ecosistema es el conjunto de factores biticos (seres que tienen vida, plantas, animales y humanos) y abiticos (seres que son inertes o no tienes vida, ej. Minerales), que se relacionan entre s en un mismo tiempo y lugar. Es decir que, un ecosistema se refiere a los seres vivos y su ambiente. Ejemplos de ecosistemas pueden ser un bosque, una laguna, un mar, una pradera. En esos casos se trata de ecosistemas naturales, porque el hombre no intervino en su formacin. Cuando el hombre interviene en la formacin de un ecosistema, o lo altera total o parcialmente, da origen a un ecosistema artificial (por ejemplo, un estanque, una represa, una ciudad, un campo de cultivo, etctera). Los ecosistemas son importantes porque permiten el desarrollo de muchas especies de animales y plantas que forman la flora y la fauna de un pas o una regin - Se clarifica el significado de palabras nuevas - Los estudiantes responden las siguientes preguntas De qu habla el texto? Qu dice el texto de los ecosistemas? Cmo se le llama al aspecto del cual habla el texto? Para qu creen que sirve el texto? - El maestro socializa las respuesta y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto da a conocer un tema de es los ecosistemas y que lo desarrolla en varias partes que se llaman subtemas. - El maestro pide a los estudiantes decir cmo se puede definir el texto que se acaba de leer. - Luego escribe las respuestas en el tablero y construyen la definicin del texto expositivo como un tipo de texto que da a conocer un tema de manera verdadera tal como es, es utilizado por Establecer la funcin, la importancia y el concepto de texto expositivo Los estudiantes realizan las siguientes actividades

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la ciencia para dar a conocer sus avances, descubrimientos sin importar lo que piensen o quieran los dems. Este texto es muy importante porque con l las personas pueden conocer de diferentes temas, como de los animales, de la naturaleza, de la salud, etc. - Los estudiantes identifican el tema y los subtemas en un nuevo texto. Y dicen cual es su propsito. TEXTO EVALUACION CONTINUA El agua es uno de los elementos ms importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua, ningn ser vivo podra vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, ms o menos, siempre la misma, pero no est siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua est en los mares y ocanos, en los ros y los lagos, pero tambin hay agua por debajo del suelo: de all la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmsfera: al llegar a cierta altura, con el fro, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando as las nubes. Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algn lugar ms fro (por ejemplo, si una montaa les obliga a subir an ms alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo. Si la capa de aire donde llega la nube es muy fra, las gotitas de agua se cristalizan en copos de nieve. A veces, entre la nube y el suelo se cuela una capa de aire helado: las gotas de agua que caen de la nube, al cruzar ese aire tan fro, se congelan y caen en forma de granizo. Al caer al suelo, el agua de la lluvia o de la nieve, cuando sta se derrite, va resbalando o se filtra dentro del suelo, siempre hacia abajo. De esta forma, a travs de los ros el agua vuelve al mar y el ciclo vuelve a empezar. Las mayores precipitaciones se producen en torno al Ecuador y en las zonas templadas cercanas a los ocanos, pero hay zonas donde apenas llueve: son zonas ridas. No siempre llueve de la misma forma: hay lloviznas, chubascos, aguaceros, trombas de agua y tampoco llueve igual todos los aos: a veces pasan varios meses sin llover, es la sequa. Otras veces llueve tanto que los ros se desbordan y provocan inundaciones. Dilogo orientado sobre la funcin, la importancia y le concepto de texto expositivo . Fotocopias y tiles escolares 4 horas.

RETROALIMENTACIN

RECURSOS TIEMPO

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TALLER No. 2
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS - Leer las respuestas de la tarea anterior - Responder: Cmo se presenta el texto? Con qu datos o ideas se presenta el tema en el primer prrafo? Cmo se le puede llamar a esa presentacin? Socializacin y aclaracin: los textos expositivos empiezan con la definicin o presentacin del tema. Qu otras ideas se presentan en el texto? Enumerar los subtemas que se desarrollan en el texto? Los subtemas e ideas principales forman el desarrollo del texto. Cmo termina el texto? - La idea sobre la importancia de los ecosistemas sirve para cerrar el texto y se llama conclusin. EVALUACION CONTINUA - Los estudiantes con la ayuda del profesor elaboran un mapa para identificar las partes en las cuales se organiza el texto expositivo_ Introduccin desarrollo.conclusin. Lo elaboran en una cartelera y lo pegan en el saln. - Los estudiantes consultarn sobre el texto expositivo descriptivo. Dilogo orientado sobre la funcin, la importancia y le concepto de texto expositivo. Fotocopias y tiles escolares 6 horas. Reconocer la estructura del texto expositivo Los estudiantes realizan las siguientes actividades

RETROALIMENTACIN RECURSOS TIEMPO

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TALLER No. 3
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS Reconocer las caractersticas del texto expositivo descriptivo. Los estudiantes realizan las siguientes actividades - Comentario sobre las clases de textos expositivos, segn la consulta dejada en la clase anterior. - Preguntas sobre conocimientos previos: Qu es el agua? Qu es importante Tiene el agua para las personas? Cmo se encuentra el agua en la naturaleza? - Discusin sobre las respuestas dadas por los estudiantes. - Lectura del siguiente texto: El agua El agua es uno de los elementos ms importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua, ningn ser vivo podra vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, ms o menos, siempre la misma, pero no est siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua est en los mares y ocanos, en los ros y los lagos, pero tambin hay agua por debajo del suelo: de all la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmsfera: al llegar a cierta altura, con el fro, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando as las nubes. Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algn lugar ms fro (por ejemplo, si una montaa les obliga a subir an ms alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo. Si la capa de aire donde llega la nube es muy fra, las gotitas de agua se cristalizan en copos de nieve. A veces, entre la nube y el suelo se cuela una capa de aire helado: las gotas de agua que caen de la nube, al cruzar ese aire tan fro, se congelan y caen en forma de granizo. Al caer al suelo, el agua de la lluvia o de la nieve, cuando sta se derrite, va resbalando o se filtra dentro del suelo, siempre hacia abajo. De esta forma, a travs de los ros el agua vuelve al mar y el ciclo vuelve a empezar.

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Las mayores precipitaciones se producen en torno al Ecuador y en las zonas templadas cercanas a los ocanos, pero hay zonas donde apenas llueve: son zonas ridas. No siempre llueve de la misma forma: hay lloviznas, chubascos, aguaceros, trombas de agua y tampoco llueve igual todos los aos: a veces pasan varios meses sin llover, es la sequa. Otras veces llueve tanto que los ros se desbordan y provocan inundaciones. - Se procede a continuacin a clarificar el significado de palabras nuevas - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: Cul es tema central del texto? Qu aspectos tiene en cuenta para referirse al gua? Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narracin o una descripcin? - El maestro socializa las respuestas y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto se refiere al agua y desarrollo subtemas como su importancia, la cantidad de agua en la tierra, el ciclo del agua y las precipitaciones. - El maestro pide a los estudiantes que tomen expresiones textuales que sirvan como ejemplo de una descripcin. - Luego escribe las expresiones en el tablero, hace la verificacin en forma colectiva y les pide que escriban una definicin de texto expositivo descriptivo. - A partir de las diferentes respuestas se redacta en el tablero una definicin de texto expositivo descriptivo como aquel que representa en forma real un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras y que pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, como una especie de pintura verbal, pero teniendo en cuenta que el autor no debe de abusar de las palabras, ni fantasear demasiado, de hecho debe ser bastante directo. - Los estudiantes elaborarn un mapa conceptual sobre el texto ledo. - Los estudiantes consultarn para la prxima clase sobre los textos expositivos comparativos. EVALUACION CONTINUA RETROALIMENTA CIN RECURSOS TIEMPO

Dilogo orientado sobre la importancia del texto expositivo descriptivo para el aprendizaje en las diferentes reas de su formacin acadmica. Fotocopias del texto, tablero y tiles escolares. 6 horas.

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TALLER No. 4
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS Reconoce las caractersticas del texto expositivo comparativo. La profesora orienta el desarrollo de las siguientes actividades: - Socializacin sobre lo que los estudiantes consultaron sobre los textos expositivos comparativos. - Preguntas sobre conocimientos previos: A qu se denominan animales domsticos? Cules son los animales domsticos ms conocidos en el campo? Para qu sirven los animales domsticos al hombre? - Discusin sobre las respuestas dadas por los estudiantes. - Interpretacin del siguiente esquema: EL PERRO Y EL GATO Animal domstico. Animal domstico. Especie canina. Especie felina. Generalmente ms Generalmente ms grande. pequeo. Ms dependiente. Ms gil e independiente.

EVALUACION CONTINUA

RETROALIMENTACIN RECURSOS TIEMPO

- Se procede a continuacin a clarificar el significado de palabras nuevas como canino, felino, dependiente, gil, independiente. - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: Cul es tema central del texto? Qu aspectos tiene en cuenta para referirse al perro y al gato? Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narracin, una descripcin, una comparacin? - El maestro socializa las respuestas y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto se refiere a dos animales domsticos que son el perro y el gato, para lo cual recurre a una comparacin. - La profesora pide a los estudiantes que con base en el esquema, den una definicin de texto expositivo comparativo o de contraste. - Luego escriben las definiciones en el tablero, se revisan en forma colectiva y a partir de all se elabora una definicin del texto expositivo comparativo como aquel en el que se comparan determinadas ideas o informaciones, precisando que en algunos casos, los textos expositivos utilizan un tipo especial de comparacin llamado analoga. - Los estudiantes elaborarn un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo. - Los estudiantes consultarn para la prxima clase sobre los textos expositivos instructivos. - Dilogo sobre la utilidad de los textos expositivos comparativos o de contraste en las actividades acadmicas. Fotocopias del esquema, tablero y tiles escolares. 4 horas

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TALLER No. 5
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS Reconocer las caractersticas de un texto expositivo instructivo. - Inicialmente la profesora le pide a los estudiantes que respondan lo que consultaron acerca de los textos instructivos. - Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que respndanlas siguientes preguntas: Sabe qu es un pastel? Qu clases de pasteles ha comido? Dnde se prepararan generalmente los pasteles? Cmo se llama el procedimiento para preparar un pastel o una comida? - Se le pide a los estudiantes que lean el siguiente esquema: RECETA PARA UN PASTEL DE PIA INGREDIENTES Pia en trozos pequeos, 3/4 kilo. ( Azcar, 2 cucharadas. Harina de trigo, 150 gramos. Leche, l vaso. Huevos, 3 unidades. Mantequilla. Sal a gusto. PREPARACIN 1. Colocar la leche, la harina, los huevos, la sal y el azcar en un recipiente 2. Batir todo bien. 3. Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas. 4. Untar una fuente de horno con mantequilla. 5. Colocar los trozos de pina y cubrirlos con la masa hecha anteriormente. 6. Aadir el azcar y poner al horno, lo ms fuerte posible, durante 4 o 5 minutos. PRESENTACIN - Se puede servir fro en la misma fuente. - Otra opcin es dividir en fracciones la torta y servirla en platos. Posteriormente se le pide a los estudiantes que hagan un listado de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado. En pequeos grupos, los estudiantes responden a los siguientes interrogantes:

Qu es lo que se pretende obtener con la receta? Qu son los ingredientes?

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Por qu las instrucciones tienen un orden? Qu podra pasar si la preparacin no siguiera el orden presentado? Por qu la receta es un texto instructivo? - A continuacin, se van exponiendo las respuestas dadas por cada grupo y se va discutiendo sobre su veracidad, - Luego se pide a los estudiantes que den una definicin de texto instructivo, mientras la profesora las va registrando en el tablero, descartando las que coinciden. - Despus, entre todos se redacta una definicin de todo el curso, entendiendo que el texto instructivo es aquel que tiene como objetivo ensear o guiar al receptor en la consecucin de determinada accin o realizacin de alguna actividad, lo cual siempre se deben seguir las instrucciones paso a paso, sin alterar el orden convenido. Al final, cada estudiante realizar un esquema conceptual sobre la receta estudiada en clase. - Los estudiantes consultarn sobre las diferentes clases de textos expositivos. - Los estudiantes dialogarn acerca de la importancia de los textos expositivos instructivos, como medios para apropiar conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas. Fotocopias de la receta, tablero y tiles escolares. 4 horas.

EVALUACION CONTINUA

RETROALIMENTACIN

RECURSOS TIEMPO

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TALLER No. 6
METAS DE COMPRENSIN DESEMPEOS Identificar las caractersticas del tipo de preguntas que se pueden utilizar para evaluar la comprensin lectora de textos expositivos. - Para iniciar la profesora le pide a los estudiantes que respondan lo que consultaron acerca de las clases de textos expositivos. - Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que respndanlas siguientes preguntas: Cuntas clases de textos se han visto durante la secuencia de clases? Cul ha sido el tipo de texto que ms le ha llamado la atencin? Cul es el tipo de texto que ms se utiliza durante el estudio en la escuela? - Socializacin y ampliacin de datos a partir de las respuestas de los nios. - Se le pide a los estudiantes que lean el siguiente texto: Clases de textos expositivos EVALUACION CONTINUA CLASE DETEXTO EXPOSITIVO Descriptivos CARACTERSTICAS EJEMPLO Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos de sus atributos o caractersticas. Generalmente se presenta primero la caracterstica principal, referentes, al color, la forma, hbitat, etc. Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un aspecto comn referente a la secuencia o al orden temporal. Un texto que describe las caractersticas de los pinginos.

Enumerativos o secuenciales.

Comparativos

Este tipo de textos compara objetos, personas o acontecimientos considerando sus semejanzas y diferencias.

Un texto que enumera los componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que describe la secuencia de la transformacin de la rana, desde el huevo hasta individuo adulto. Un texto que compara el planeta Marte con la Tierra. |

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De causa-efecto.

De problemasolucin.

En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre las ideas. Una idea constituye el antecedente o la causa y la otra, la consecuencia o el efecto. Este tipo de texto se parece al de estructura causaefecto, dado que el problema es el antecedente de la solucin.

Un texto que describe los efectos de la contaminacin atmosfrica de la ciudad de Bogot, sobre la salud de sus habitantes.

El impacto del reciclaje como alternativa para disminuir la contaminacin por residuos slidos en las grandes ciudades.

A continuacin se le pide a los estudiantes que hagan un listado de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado. En pequeos grupos, los estudiantes responden los siguientes interrogantes:

De los textos que aparecen en el cuadro, cules se haban visto en clase? a. Enumerativos o secuenciales y comparativos. b. Descriptivos y comparativos. c. De causa y efecto y descriptivos. d. De problema solucin e instructivos. Cules son los textos expositivos nuevos que aparecen en el cuadro? a. Textos descriptivos, enumerativos, de causa y efecto y problema solucin. b. Textos enumerativos, comparativos e instructivos. c. Textos enumerativos, de causa efecto y de problema solucin. d. Textos instructivos, comparativos y descriptivos. Qu utilidad le ve al cuadro donde s e presentaron las clases de texto expositivo? Para qu puede servir a los estudiantes que sepan diferenciar los tipos de texto expositivo? - Cada grupo discute y responde colectivamente las preguntas y las expone en plenaria para establecer en qu concuerdan y en qu no. - La profesora pregunta a los estudiantes: Cuntas clases de preguntas contestaron en grupo? En qu se diferencian las dos primeras de las dos ltimas? Por qu a las primeras se les llama preguntas cerradas y las ltimas preguntas abiertas?

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- La profesora pide a los estudiantes que den definiciones sobre preguntas cerradas y preguntas abiertas, registrando en el tablero y finalmente optando por una definicin para cada caso. - Cada estudiante elaborar un mapa conceptual sobre los tipos de texto del cuadro y los vistos en clases anteriores. - Dilogo sobre la importancia de las preguntas cerradas y las preguntas abiertas en la evaluacin de la comprensin lectora. Fotocopias del cuadro sobre clases de textos expositivos, tablero y tiles escolares.

RETROALIMENTACIN RECURSOS TIEMPO

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TALLER No. 7
METAS DE COMPRENSIN Reconocer la importancia de las diferentes clases de textos expositivos en el aprendizaje de nuevos conocimientos tiles para el desempeo acadmico y para la vida. - La profesora entregar a cada estudiante una copia del cuestionario utilizado para la prueba de diagnstico y pedir que cada estudiante identifique las diferentes formas de hacer preguntas en dicho cuestionario.

DESEMPEOS

1. Cuando la abuela le escribe en un papelito todo el procedimiento y los secretos para que la hija prepare un delicioso arroz con leche, se puede decir que este es un texto expositivo de tipo a. Nutritivo. b. Comparativo. c. Descriptivo. d. Instructivo. - Despus, lo estudiantes se reunirn en pequeos grupos y discutirn sobre las respuestas acertadas de cada pregunta, corregirn y presentarn a la clase las respuestas que le parecen acertadas en cada caso, para saber en cuales concordaron y en cules discordia. - Finalmente, cada estudiante escribir por qu considera importante lo aprendido durante las siete clases. EVALUACION CONTINUA RETROALIMENTACIN RECURSOS TIEMPO

- Dilogo sobre las apreciaciones de los estudiantes sobre las dificultades y los logros alcanzados durante las siete clases. Fotocopias del cuestionario, tablero y tiles escolares. 2 horas

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TALLER No. 8

METAS DE COMPRENSIN

DESEMPEOS

Identificar el nivel de comprensin lectora de los educandos y de esta manera determinar el grado de efectividad de la propuesta de intervencin. -Participacin en la Aplicacin de las pruebas de fase final. -Comprende textos expositivos a travs de preguntas de seleccin mltiple. Mejora su comprensin lectora mediante una prueba de comprensin lectora.

EVALUACION CONTINUA RETROALIMENTACIN RECURSOS TIEMPO

- Anlisis de los Resultados. Fotocopias del cuestionario, tablero y tiles escolares. 2 horas

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CAPITULO III

5. MARCO METODOLGICO

El presente trabajo obedece a una investigacin descriptiva- transformativa en la medida que enfatiza en la descripcin del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensin de textos expositivos en los estudiantes al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras disean y aplican una propuesta metodolgica para fortalecer las dificultades identificadas en la caracterizacin inicial de la comprensin, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para mejorar su comprensin no slo de ste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigacin tambin se apoya en mtodos como el histrico lgico para valorar el desarrollo y la evolucin del problema de la enseanza de la comprensin de lectura a travs de la historia; el de modelacin para disear los instrumentos de investigacin y las actividades de la propuesta metodolgica; y. el mtodo de anlisis y sntesis para interpretar crticamente los datos y sintetizar la informacin para llegar a las conclusiones generales del proceso. Adems, el desarrollo del proceso implic el diseo y la aplicacin de instrumentos para recolectar informacin. Dichos instrumentos son la modelacin de pruebas pedaggicas y de la propuesta metodolgica con la cual se ayud a los estudiantes a emprender el proceso de lectura, de los textos expositivos sus caractersticas e importancia. 5.1 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin con la cual se desarroll la investigacin son los estudiantes de la Institucin Educativa las Lajas del Municipio de San Jos del Fragua, entidad de carcter pblico que presta el servicio a ms de 500 estudiantes, en condiciones de ruralidad. La institucin atiende los nivele educativos de preescolar, Primaria Bsica y Media y sus edades oscilan entre los cinco y dieciocho aos. Por su parte, la Institucin Educativa Sagrados Corazones sede Bethel en el municipio de Puerto Rico, entidad de carcter pblico que permite la educacin a ms de 400 estudiantes. Maneja los niveles de preescolar a quinto grado, y sus edades oscilan entre los cinco y trece aos. El grado seleccionado para llevar a cabo el proyecto de intervencin es el grado cuarto con 12 estudiantes entre nias y nios cuyas edades se encuentran entre los ocho y doce aos; estos estudiantes pertenecen a un estrato socioeconmico de niveles 1 y 2. Por lo general, su ncleo familiar est conformado por cinco o
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ms integrantes donde la mayora de los casos son madres cabeza de familia. Sus relaciones son un poco conflictivas debido al contexto socio-cultural en el cual se han formado, y se presenta gran deficiencia en los procesos de aprendizaje debido al escaso acompaamiento que obtienen de sus padres. 5.2 RESULTADOS FINALES

Al igual que ocurri durante el diagnstico, para la evaluacin final final se aplicaron dos pruebas con cada uno de los dos grupos de estudiantes, pero esta vez, cada prueba se estructur con base a diez preguntas, de las cuales, las cuatro primeras evaluaron el nivel literal, las tres siguientes el nivel inferencial y las tres siguientes el nivel crtico intertextual. Las preguntas son de seleccin mltiple con nica respuesta correcta. En consecuencia, los resultados de la prueba de diagnstico se presentan a continuacin, en tablas de frecuencias, de la siguiente forma. Tabla 4. Resultados del nivel literal NIVEL LITERAL DESACIERTOS No. % 31 16%

ACIERTOS No. % 161 84%

TOTAL No. 192 % 100%

1. Por lo que se observa en la tabla, el desempeo de los estudiantes en el nivel literal es bueno, pues se encuentra por encima del 80%, lo cual quiere decir que, al dar cuenta de los aspectos que estn contenidos explcitamente en el texto, la mayora de los estudiantes presentan avances significativos. Las dificultades que se presentaron, tuvieron que ver con el parafraseo, es decir, cuando tuvieron que reemplazar una palabra por otra cuyo significado sea similar, tal como ocurre en la pregunta No. 4 donde se le pide a los estudiantes lo siguiente: La tortuga terrestre ms grande de Norteamrica y una de las mayores del mundo estuvo al borde de la extincin total. La palabra extincin significa: a- que ha existido durante muchos aos. b- que no es muy agradable y a la gente no le gusta. c- Que est a punto de desaparecer. d- Que su carne es toxica y daina. A la hora de marcar las respuestas, los estudiantes se inquietan y tratan de preguntar a sus compaeros y piden explicacin a la profesora, por ejemplo,

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preguntan que si su respuesta est bien, cuando estn marcando la opcin que corresponde a un sinnimo. Este tipo de actitudes demuestran que los estudiantes no tienen un buen manejo del lxico del texto, a pesar que se trata de un texto sencillo. No hay duda que esta dificultad le impide establecer la cantidad de relaciones necesarias, dentro del contenido del texto y de esta manera afectar su desempeo tanto en el nivel inferencial como el crtico intertextual. Tabla 5. Resultados del nivel inferencial NIVEL INFERENCIAL DESACIERTOS No. % 26 18%

ACIERTOS No. % 118 82%

TOTAL No. 144 % 100%

En el nivel inferencial, hay que tener en cuenta que el nmero de preguntas disminuy en una en cada cuestionario, lo cual slo afecta en cuanto a las opciones de acertar o de tener desaciertos. No obstante, es evidente que el porcentaje de los aciertos es un poco inferior al obtenido en el nivel literal, por tanto este es un resultado que se puede considerar satisfactorio, a pesar de que todava los estudiantes presentan algunas dificultades para dar cuenta de aspectos que estn explcitos dentro del contenido del texto, debido al grado de complejidad superior al del nivel literal y por lo tanto, ello se refleje en un porcentaje menor. Tabla 6. Resultados del nivel crtico-intertextual NIVEL CRTICO INTERTEXTUAL DESACIERTOS TOTAL No. % No. % 30 21% 144 100%

ACIERTOS No. % 114 79%

Al comparar el desempeo de los estudiantes en este nivel con los niveles literal e inferencial, se observa que aqu se presenta el porcentaje ms bajo en aciertos, lo cual demuestra la dificultad de de los estudiantes para dar cuenta tanto de las caractersticas de un prrafo, segn se organiza la informacin. De igual forma se presentaron dificultades en lo relacionado con la identificacin y valoracin de la intencin del autor del texto.

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En cuanto a la prueba en general, hay que decir las dificultades de comprensin lectora se presentan en los tres niveles, es decir, no hay un nivel en el que se pueda decir que los estudiantes tienen un desempeo sobresaliente, ni tampoco hay un nivel donde el desempeo haya sido deficiente. Esto quiere decir que si bien es cierto que los estudiantes tuvieron su mximo desempeo de aciertos en el nivel literal, con el 84%, cabe anotar el avance significativo del 82% en el nivel inferencial, y casi un 80% en el nivel crtico intertextual, lo cual demuestra un grado de progreso por parte de los educandos. 5.2.1 Contraste ente resultados de la prueba de diagnstico y la prueba final Tabla 7. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel literal. PRUEBA DE DIAGNSTICO ACIERTOS No. % 138 72% D/CIERTOS No. % 54 28% PRUEBA FINAL ACIERTOS No. % 161 84% D/CIERTOS No. % 31 16%

Se observa que en la prueba final, los estudiantes lograron mejor su desempeo en un 12%, respecto de lo alcanzado durante la prueba de diagnstico. Aunque no se trata de un logro que en trminos cuantitativos se pueda considerar significativo, lo importante para tener en cuenta aqu, es que el nivel literal fue donde los estudiantes siempre obtuvieron el mejor desempeo. No porque este nivel sea el de menor complejidad, se puede subestimar los resultados, pues es sobre la base del desarrollo de las habilidades en este nivel, que progresivamente los estudiantes van perfeccionando sus herramientas para ir mejorando en los otros dos niveles en los que se requiere de una mayor exigencia dentro del proceso de comprensin lectora. Tabla 8. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel inferencial. PRUEBA DE DIAGNSTICO ACIERTOS No. % 92 48% D/CIERTOS No. % 100 52% PRUEBA FINAL ACIERTOS No. % 118 82% D/CIERTOS No. % 26 18%

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En el nivel inferencial, el desempeo de los estudiantes en ambas pruebas es inferior al desempeo obtenido en el nivel literal, pero en la prueba final, se observa una notoria mejora de aproximadamente el 34%. Es importante tener en cuenta que durante la prueba de diagnstico, el porcentaje de los aciertos de los estudiantes no alcanz siquiera el 50%. Si se tiene en cuenta que el desarrollo de habilidades de comprensin lectora en el nivel inferencial, por tratarse de unas condiciones ms complejas del pensamiento, requiere de un mayor trabajo y disposicin de los estudiantes, entonces, se puede decir que la ejercitacin realizada durante el desarrollo de la propuesta tuvo un impacto muy positivo en tan corto tiempo. Tabla 9. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel crtico intertextual. PRUEBA DE DIAGNSTICO ACIERTOS No. % 57 30% D/CIERTOS No. % 135 70% PRUEBA FINAL ACIERTOS No. % 114 79% D/CIERTOS No. % 30 21%

En este nivel se puede observar que es donde se obtienen los porcentajes de aciertos ms bajos en las dos pruebas, pero en la prueba final, el desempeo acertado de los estudiantes no solo muestra un progreso importante, sino que alcanza el 79%, lo cual quiere decir que hubo una mejora aproximada del 39%, observndose el buen rendimiento que presentan los estudiantes al final del proceso de intervencin. Si las clases de la propuesta de intervencin tuvieron un efecto tan positivo para el nivel inferencial, pues hay que decir que los progresos alcanzados en dicho nivel se hicieron extensivos al nivel crtico intertextual, hasta el punto que fueron los niveles donde mayores logros se alcanzaron, en trminos de superar el desempeo de comprensin de lectura obtenido en diagnstico. En trminos generales, se observa que el desempeo de los estudiantes fue mejorando en forma progresiva, pues en el nivel literal se mejora aproximadamente en un 12%, en el nivel inferencial se mejora aproximadamente un 34% y en el nivel crtico intertextual, la diferencia es de del 39%. Esto demuestra que mediante el diseo y aplicacin de la propuesta, se fueron mejorando las dificultades presentadas durante el diagnstico. A pesar de lo anterior, hay que seguir trabajando con los estudiantes en los tres niveles, pero especialmente en la superacin de aquellas dificultades especficas

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de cada nivel, pues como ya se anot, los logros del nivel literal contribuyen al mejoramiento de la comprensin del nivel inferencial y este en el nivel crtico intertextual.

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6. CONCLUSIONES

A la luz del proceso de investigacin realizado, se pueden formular las siguientes conclusiones: Para el caso de la comprensin lectora de textos expositivos, los fundamentos tericos tenidos en cuenta, especialmente lo pertinente a los Lineamientos Curriculares del rea de Lengua Castellana y Literatura, resultaron muy importantes, sobre todo lo que tiene que tiene que ver con la significacin, es decir, cmo desde el aprendizaje de la comprensin lectora, los estudiantes se pueden ejercitar en la construccin de significado a sus aprendizajes, a partir de la aplicacin de sus conocimientos previos a los nuevos materiales a que tienen acceso durante la clase. Lo anterior supone, que es muy importante que los docentes permanentemente estn reflexionando sobre la manera como los Lineamientos Curriculares de dicha rea cobran vigencia en la prctica educativa y de esa manera, se pueda detectar qu tanto aportan esos fundamentos a la cualificacin de los procesos pedaggicos en cada contexto educativo. En cuanto a las falencias que en comprensin lectora de textos expositivos, presentaron los estudiantes antes de iniciar el proceso de intervencin, hay que decir que stas se presentaron tanto en el nivel literal, como en el nivel inferencia y en el crtico intertextual. Sin embargo, fue en el nivel crtico intertextual donde los estudiantes tuvieron el desempeo ms bajo. Esta indagacin previa, demuestra que los docentes, desde cada contexto institucional y local donde se desempea, es capaz de realizar diagnsticos objetivos que den cuenta de la realidad de la prctica educativa, conozca las fortalezas y debilidades de la relacin entre los procesos de enseanza y aprendizaje y de esa manera cuente con elementos de juicio a la hora de disear e implementar estrategias didcticas y pedaggicas tendientes a mejorar la calidad del servicio que se ofrece. Los resultados de la prueba final, si bien es cierto que mostraron una tendencia a tener mejores desempeos en el nivel literal, seguido del nivel inferencial y finalmente del nivel crtico intertextual, las diferencias entre una prueba y otra en cada nivel, fueron muy notorias, lo cual evidencia que la estrategia metodolgica fue apropiada y que vali la pena el esfuerzo realizado. En consecuencia con lo anterior, se puede decir que este proyecto se constituy en una experiencia muy enriquecedora tanto para las dos integrantes del grupo investigador como para los estudiantes. En el caso de los primeros, ahora se cuenta con un legado de conocimientos que ayudan a darle sentido a los Lineamientos Curriculares del rea de Lengua Castellana, dentro de los procesos de enseanza y para los segundos, represent un mejoramiento de sus condiciones a nivel de comprensin lectora, lo cual no slo optimiza su

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desempeo a nivel de dicha rea sino en todas las dems rea de su formacin acadmica. Sea el momento de reconocer el gran aporte hecho por todos los docentes y los asesores del proyecto de este proyecto, fundamentalmente en su persistencia para que su realizacin tuviera una aplicacin terico-prctica y de esa manera hubiera podido tener el xito esperado. Luego, se orient el trabajo a disear y aplicar las estrategias orientadas a mejorar los procesos de comprensin lectora de textos expositivos con los estudiantes en mencin. Posteriormente se pens en establecer el nivel de comprensin lectora de textos expositivos presentado al finalizar el proceso de intervencin, para finalmente determinar y organizar las conclusiones y recomendaciones, y determinar la eficacia de la metodologa planteada, teniendo en cuenta los resultados obtenidos al final del proceso de intervencin. La fundamentacin terica apropiada durante este proyecto, ha resultado de mucha utilidad, no slo para comprender la importancia que tiene el proceso de comprensin lectora en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del ciclo de la bsica primaria, sino para demostrar que a esta edad, los estudiantes estn en capacidad de asociar contenidos nuevos, con sus conocimientos previos y de esa manera construir nuevos significados que le ayudarn a mejor su desempeo tanto a nivel del rea de Lengua Castellana como en el resto de las reas de su formacin acadmica. El diseo de las clases, tuvo un orden secuencial que facilit a los estudiantes ir avanzando permanentemente sus conocimientos previos a los nuevos materiales y contenidos que se le fueron presentando en cada clase. Pero el nfasis dado a la formulacin de las preguntas para suscitar los conocimientos previos, as como las dems preguntas para ir progresivamente profundizando en el tema de cada clase, ayud mucho a los estudiantes, para que al final tuvieran suficiente claridad y dominio en la comprensin de los textos expositivos. El desarrollo de procesos sistemticos, investigativos bien organizados contribuye con el mejoramiento de las habilidades comunicativas lo cual significa que es importante adelantar este tipo de procesos desde las aulas de clase.

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7. RECOMENDACIONES

El impacto de la implementacin de la investigacin fue favorable, para los estudiantes, porque permiti desarrollar competencias y habilidades comunicativas, las cuales les ayuda a responder a las exigencias de la sociedad, de forma ms segura. El proceso de intervencin permiti desarrollar en los estudiantes pensamientos crtico frente a la importancia de mejorar la comprensin por eso recomendamos que es importante generar conciencia del valor de la lectura en los procesos desarrollo de la comunidad, pues los textos expositivos ofrecen u cercanos a la vida y actividades de los nios. El uso de los textos expositivos facilita la comprensin lectora debido a que su contenido es interesante y su estructura muy sencilla y de fcil comprensin. Los procesos de enseanza orientados desde el enfoque Enseanza Para la Comprensin (EPC), con el objetivo de mejorar el desarrollo de la comprensin de lectura, es pertinente por cuanto logra desarrollar, en los estudiantes, aprendizajes autnomos en la medida en que son capaces de analizar y comprender textos teniendo en cuenta la superestructura, y la funcionalidad en el contexto social y cultural donde se utilizan. La estrategia metodolgica implementada, interpret los fundamentos tericos planteados en los Lineamientos Curriculares del rea de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en lo que tiene que ver con la teora de la significacin, permitindole a los estudiantes una especie de detonacin de sus conocimientos previos, a travs de la serie de preguntas y de esa manera ir avanzando progresivamente, en el mejoramiento de las habilidades para comprender los textos expositivos, partiendo del nivel literal al inferencial y d sta al crtico intertextual, es decir, a travs de un proceso de lo simple a lo complejo. Que las instituciones educativas tanto involucradas en el proceso con las del entorno se comprometan y apoyen el desarrollo de investigaciones no slo sobre comprensin de lectura sino sobre todas las habilidades y comunicativas desde lengua castellana y otras asignaturas. Sera interesante, que luego de terminar la carrera, la Universidad de la Amazonia, en coordinacin con la Secretara de Educacin Departamental, programaran eventos para los egresados del Programa de Lengua Castellana y Literatura, para seguir actualizando nuestros conocimientos y continuar llevando a cabo experiencias investigativas que a nivel de macro-proyectos, contribuyan a innovar los mtodos de enseanza de la comprensin lectora en todas las escuelas del Departamento del Caquet.
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BIBLIOGRAFA

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ANEXOS Anexo A. Textos utilizados en la Prueba de Diagnstico Texto N 1 LAS MASCOTAS Una mascota es un animal de compaa, es decir un animal domstico que no es forzado a trabajar, ni tampoco es usado para fines alimenticios. El trmino mascota proviene del francs mascotte, y se aplica a un animal que sirve de proteccin. El origen de las mascotas se remonta a la Prehistoria, en los inicios de la domesticacin de animales. En el caso de perros y gatos, de la captura de cachorros salvajes se lleg a la actual seleccin de razas, que hoy se alejan de la especie original. El resto de especies tienen su particular historia, algunas desde muy antiguo, otras en el presente. Las mascotas son animales de compaa, los que se cran y reproducen con la finalidad de vivir con las personas, con fines educativos, sociales o ldicos, sin ningn inters econmico. En casi todas las sociedades humanas las mascotas suponen un fenmeno social muy antiguo. En la mayora de los lugares del mundo, el perro y el gato han sido las mascotas por excelencia, con siglos de tradicin y cra selectiva, pero poco a poco se han sumado otras especies, algunas con tradicin, como las aves de canto, los caballos, los peces de colores, los hmster, etc. Muchas de las especies utilizadas como mascotas son el producto de cra selectiva, mediante la cual se han desarrollado caractersticas nuevas. Muchas de estas nuevas caractersticas aportaron animales ms tranquilos y equilibrados que la especie salvaje, lo anterior es muy notorio en el caso de algunas razas de perros, como el pastor alemn, el labrador, o el bxer o, cambios corporales para adecuarlas a su funcin, como el caso de los mastines y perros de guarda. En otros casos, las variaciones han discurrido por el camino de la esttica, como las variedades de colores de muchas aves, las mltiples colas y formas extravagantes de algunas carpas doradas, las variedades de angora de gatos o conejos, etc. El comercio de animales est sometido a legislacin para asegurar las condiciones sanitarias y legales. En el caso de especies amenazadas, en el ao 1963 se desarroll el Convenio sobre el Comercio Internacional de Especies de Fauna y Flora Salvaje Amenazadas (CITES), cuyo propsito es el de asegurar que el comercio internacional de especmenes de animales y plantas salvajes no amenace su supervivencia en su medio natural. Actualmente est en vigor, y es una parte esencial de la proteccin de las especies.
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Cualquier animal domstico, puede considerarse una mascota potencial. Los caballos son prcticamente la nica especie de gran tamao mantenida como mascota. Los mamferos de tamao medio ms habituales son el perro y el gato. Otras mascotas menos populares son cerdos, jabales enanos y hurones. Los micromamferos gozan de gran popularidad. Hmster, conejillos de Indias y conejos enanos son los ms frecuentes, aunque hay muchsimas especies, tan diversas como murcilagos frutcolas, chinchillas, ardillas, ratones y ratas. Multitud de especies de aves se mantienen como mascotas, en el interior de jaulas y pajareras, o en jardines y estanques. Entre las llamadas aves de jaula, el canario es la mascota ms popular, debido a su pequeo tamao, colorido, buena adaptacin a la cautividad, y su inconfundible canto. Existen otras especies de tamao pequeo y medio, adecuadas para su mantenimiento en jaulas, o en pajareras de mayores dimensiones, como es el caso de los periquitos, ninfas, o grandes especies de loros y cacatas. Entre las aves de suelo o aves corredoras, las ms populares son las variedades ornamentales de gallos y gallinas, pavos reales, faisanes, etc. Tambin destacan muchas aves acuticas, especialmente antidas, como patos y cisnes. Reptiles y anfibios son especies tradicionalmente mantenidas en terrarios, acuarios y estanques. Las ms habituales son las tortugas de tierra, tortugas acuticas e iguanas. Muchos peces viven en peceras o acuarios dentro de las casas. Hoy en da, el hombre es capaz de comerciar y obtener beneficio econmico de cualquier tipo de vida natural. La poblacin de las grandes ciudades est dispuesta a invertir dinero en un animal que le ofrezca compaa. En la actualidad al pensar en un animal de compaa se va ms all del perro y el gato y un alto porcentaje de personas optan por poseer una especie que gracias a sus colores o sonidos confiera un carcter extico a su hogar. Entre este tipo de animales se encuentra una gran variedad de aves exticas que permite el acercamiento de la naturaleza.

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Anexo B. Prueba N 1 de comprensin lectora Marque con una X la respuesta correcta: 1) Una mascota es un animal que sirve para: (literal) a) Trabajar b) La alimentacin c) Proteccin y compaa d) Vivir encerrado 2) Segn el texto los primeros animales utilizados como mascotas fueron: (literal) a) Caballos. b) Gatos y perros. c) Peces de lindos colores. d) Aves de hermoso canto. 3) Segn el texto las mascotas son animales de compaa porque: (literal) a) Son desordenados y astutos b) Son especies en va de extincin. c) Se cran y se reproducen para vivir con las personas. d) Los cachorros son muy bonitos. 4) De acuerdo a lo que dice el texto las mascotas ms tradicionales son: (literal) a) La Mariposas, las lucirnagas, loros y lagartijas. b) Conejos, perros, peces, hmster, aves y gatos. c) Vacas, delfines, ratones, armadillos, patos. d) Iguanas, ponis, focas, leones, micos. 5) Un ttulo adecuado para el texto podra ser: (inferencial) a) Historia de los animales prehistricos. b) Los animales preferidos por las personas. c) Los animales ms chistosos del mundo. d) Los animales ms grandes y silvestres 6) La intencin del texto ledo es: (crtico intertextual) a) Mostrarnos los mtodos para domar una animal feroz. b) Conocer las diferencias entre los mamferos y su clasificacin. c) Mostrarnos que cualquier animal puede ser utilizado como mascota. d) Ensearnos como se agrupan los animales. 7) La forma como se organiza la informacin en el cuarto prrafo del texto, se puede determinar cmo: (crtica intertextual) a) Contraste entre mascotas y costumbres sociales. b) Causa y consecuencia de las jaulas de las mascotas. c) Narracin de ancdotas de adiestradores de animales. d) Descripcin de las caractersticas de las mascotas.

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8) La forma como se organiza cada prrafo, indica que es una: a) Una narracin b) Una descripcin c) Una informacin. d) Un poema 9) En el prrafo nmero seis se habla de las condiciones sanitarias y legales del comercio de animales, este prrafo es: a) b) c) d) Importante, porque promueve la proteccin a las todos los animales: Innecesario, porque no hay necesidad de cuidar tanto las mascotas. Incompleto, porque no explica los tipos de especies salvajes. Popular, porque es un tema muy agradable.

10) El texto podra complementarse si se agregara que el trfico de animales ocasiona daos a: a) La ganadera. b) Los ecosistemas. c) Le economa de los pases industrializados. d) Los zoolgicos. 11) Segn el texto el canario es la mascota ms popular debido a su pequeo tamao, colorido, buena adaptacin a la cautividad la palabra popular significa que : a) su color es nico. b) est cautivo en una jaula c) es muy conocida y apetecida d) tiene alas muy grandes. 12) Otro forma de comercializar con los animales es a travs de: a) Los zoolgicos. b) Las jaulas. c) Las ferias y exposiciones. d) Los circos

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Anexo C. Texto N 2 CMO SE PROTEGEN ALGUNOS ANIMALES? Muchos animales se protegen huyendo apresuradamente de sus enemigos. Algunos, como el venado, pueden correr muy rpido. Otros, como los pjaros, pueden escapar volando. Las ardillas, los mapaches y las zarigeyas, son bastante giles para trepar los rboles. Los perros y los lobos tienen dientes largos y agudos; igual, que agudos son los dientes de las ratas, las marmotas y las comadrejas. Algunos animales poseen colmillos. Los elefantes y los jabales tienen colmillos, con los cuales pueden hacer gran dao a sus enemigos. Todos estos animales usan sus dientes para protegerse. Algunos animales se protegen con las uas. Ciertos animales utilizan las uas para conseguir el alimento y otros, tambin, para combatir con otros animales. Las guilas, los halcones y los bhos tienen uas largas y fuertes llamadas garras. Los gatos los leones, los leopardos y los pumas tienen uas replegables que estn guardadas cuando el felino est descansando; las saca para pelear o cazar. Conchas gruesas protegen a algunos animales. Entre estos estn las tortugas, las ostras, los mejillones y los caracoles. Otros animales que pueden confundirse, a veces, con los anteriores tienen fuertes pieles exteriores como las langostas, los cangrejos y los camarones. Esas pieles no son lo mismo que los caparazones pero protegen a los animales que las poseen. Otros animales con fuertes pieles que los protegen son los lagartos y los cocodrilos. El aguijn de una abeja o de una avispa puede ser muy peligroso debido al veneno que lleva. Los escorpiones, que son familiares de las araas, pueden paralizar animales ms grandes que ellos con el veneno de su aguijn. Algunos pescados, como la raya, pueden causar heridas dolorosas con su aguijn. Todos estos animales puyan a sus enemigos para protegerse. Muchos animales se protegen con su color y ese colorido se denomina camuflaje. Los sapos son del color del barro donde viven. La mayor parte del ao los conejos rticos tienen pelo caf; en el invierno, su pelo cambia al color blanco y se confunde con la nieve. Igualmente para los pjaros es difcil ver a la mantis religiosa; cuando est en un rbol; su color es verde y cuando est en una ramita seca o en el suelo puede volverse caf. Las cabras, los bfalos y las vacas tienen cuernos puntudos. Los carneros tienen cuernos grandes y curvos que se usan para chocar o empujar a sus enemigos. Muchos animales emplean sus cuernos para pelear.
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Algunos animales se agrupan en manadas para protegerse. El buey almizclero protege a sus terneros de los lobos en una forma particular: los animales adultos forman un anillo alrededor de los terneros con los cuernos dirigidos hacia fuera. Por su parte, las abejas y las avispas, si estn en peligro; atacarn como un ejrcito, al igual las hormigas se agrupan para formar batallones.

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Anexo D. Prueba N 2 de comprensin de lectura Selecciona, marcando con X la respuesta que considere acertada. 1- El texto ledo habla de: a- Las personas b- Las plantes c- El agua d- Los animales 2- Segn el texto los elefantes y los jabales se defienden con a- Sus garras b- Sus colmillos c- Sus patas d- Su inteligencia 3- En la expresin Las ardillas, los mapaches y las zarigeyas, son bastante giles para trepar los rboles la palabra gil quiere decir que estos animales son: a- Lentos b- Distrados c- Veloces d- Despaciosos 4- Segn el texto, los escorpiones pueden paralizar los animales ms grandes con su veneno. El verbo paralizar significa: a- Facilitar el movimiento b- Quitar el movimiento c- Acelerar el movimiento d- Volver lentos los movimientos 5- Un ttulo adecuado para este texto sera: a- Cmo huyen los animales b- Partes del cuerpo de los animales c- Formas de defensa de los animales d- Cmo atacan los animales 6- El autor del texto buscaba: a- Causar la admiracin del lector b- Admirar la naturaleza c- Informar cmo se protegen los animales d- invitar a los animales a una fiesta 7- La forma como se organiza la informacin en el tercer prrafo del texto, se puede determinar cmo:
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a- Contraste entre aves y felinos en las acciones de caza b- Causa y consecuencia de los usos de las uas c- Narracin de acciones de aves y felinos d- Descripcin del uso de las uas de aves y felinos 8- La forma como se organiza la informacin en cada prrafo es: a- Una narracin b- Una descripcin c- Un dilogo. d- Un poema (

9- En el cuarto prrafo se habla de animales que se protegen con grandes conchas y fuertes pieles. El prrafo se puede calificar de: a- Claro, porque seala el contraste entre caparazn y piel fuerte b- Completo, porque explica la semejanza entre caparazn y piel fuerte c- Confuso, porque no seala la diferencia entre caparazn y piel fuerte d- Incompleto, porque describe las diferencias entre caparazn y piel fuerte 10- El texto podra complementarse si se agregara una nueva forma como los animales se protegen cuando: a- Un alacrn utiliza su aguijn contra otro animal b- Los animales se camuflan inmovilizndose c- Los peces se agrupan en bancos d- Las serpientes pueden huir reptando 11- La defensa por camuflaje significa que el animal: a- Tiene cuernos puntudos b- Produce veneno c- Se confunde con el entorno d- Se protege del fro 12- Otro forma como los animales se defienden es: a- Usando los colmillos b- Huyendo c- Dando patadas d- Utilizando los cuernos (inferencial)

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Anexo E. Textos utilizados en la prueba de salida o fase final Texto N 3 LA TORTUGA LLANERA La tortuga terrestre ms grande de Norteamrica y una de las mayores del mundo estuvo al borde de la extincin total como resultado del consumo desmedido de su excelente carne. La tortuga llanera, alcanza aproximadamente los 40 cm. de longitud y un peso de 12 Kg. Es frecuente de la desrtica regin conocida como Bolsn de Mapim, en el norte de Mxico; y en este suelo arcilloso cava sus profundas madrigueras para protegerse de sus depredadores y regular la temperatura de su cuerpo. Sin embargo, la presencia de estos tneles las hace fcilmente localizables dndoseles caza con crueldad al introducirse en sus largas guaridas varas de hierro. Si la tortuga de Mapim era desconocida para la ciencia, no lo ha sido nunca para la gastronoma de la regin. Su carne ha sido un platillo muy codiciado, lo que unido a su bajo potencial reproductivo y a su lento crecimiento redujo notablemente el nmero de su poblacin. Est valorada como una especie clave, porque su actividad contribuye a estructurar los pastizales de sabaneta, su principal alimento; y sus madrigueras propician refugios idneos a serpientes, anfibios y determinadas aves, insectos e invertebrados. Considerada en peligro de extincin, la tortuga llanera se encuentra hoy protegida por la Norma Oficial Mexicana; los cientficos contemplan el estudio de su estructura gentica y la posibilidad de cra en cautiverio, reintroduccin en su medio y el aumento de la supervivencia en sus primeros aos de vida. (Revista National Geographic, Vol. 6 N 1, enero 2000)

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Anexo F. Pruebas N 3 de comprensin lectora 1. Segn el texto, la Tortuga Llanera estuvo al borde de la extincin por qu: a. b. c. d. es muy grande y pesada. vive en lugares muy alejados. la gente consuma mucho su carne. viva en sitios muy fros.

2. De acuerdo con el texto, la tortuga cava profundas madrigueras para: a. lograr vivir ms tiempo y crecer ms debajo de la tierra b. poder cazar lombrices de tierra y alimentarse mejor. c. protegerse de sus depredadores y regular su temperatura. d. esconderse para no ser capturada por los cazadores. 3. segn el texto La tortuga terrestre ms grande de Norteamrica y una de las mayores del mundo estuvo al borde de la extincin total. La palabra extincin significa: a. que ha existido durante muchos aos b. que no es muy agradable y a la gente no le gusta. c. Que est a punto de desaparecer. d. Que su carne es toxica y daina. 4. La tortuga cava profundas madrigueras para protegerse de sus depredadores. La palabra cava significa: a. que se sube a un lugar alto para defenderse. b. Que se esconde entre los arbustos grandes. c. Que perfora huecos en la tierra. d. Que se esconde en su caparazn. 5. Otro ttulo para el texto es: a. La tortuga gigante b. La tortuga chistosa c. el animal mas chistoso del mundo d. historia de la tortuga 6. El autor del texto buscaba: a. Hacernos rer con la historia. b. Mostrarnos los desiertos de Mxico. c. Informarnos sobre esta especie de tortuga. d. Ensearnos una nueva receta de cocina. 7. La forma como se organiza la informacin en el primer prrafo se puede determinar cmo: a. Una descripcin de una receta muy deliciosa con la carne de tortuga.
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b. De causa y consecuencia porque muestra los motivos de su extincin. c. De contraste porque analiza las cuevas de las serpientes y otros anfibios. d. Una narracin sobre las tortugas que estn protegidas por la Norma Oficial Mexicana. 8. El prrafo nmero tres, muestra la posibilidad de criar las tortugas en cautiverio con el fin de cuidarlas y brindarles un ambiente adecuado para vivir. Este texto se puede considerar: a. Muy pobre, porque no explica las caractersticas de la tortuga y su forma de vida. b. Muy importante, porque expresa la forma de proteccin para preservar esta especie de tortugas. c. Confuso, porque van a tener las tortugas amarradas y no van a ser libres. d. Incompleto, porque no las van a dejar en un zoolgico para que todos las miren. 9. El texto ledo se puede clasificar como un texto: a. Instructivo, porque nos expresa las caractersticas de las tortugas marinas, su habitad y su forma de vida. b. Enumerativo, porque expresa cada una de los rasgos de las tortugas. c. Comparativo, porque nos muestra la diferencia de la tortuga con otros animales terrestres. d. Problema solucin, porque muestra las medidas para evitar que las tortugas sigan al borde de la extincin. 10. Otra forma como se pueden proteger los animales en va de extincin es: a. En los lagos grandes y profundos b. En las casas cuando los tenemos como mascotas. c. En los zoolgicos y reservas naturales. d. En las granjas de personas ricas.

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Anexo G. Texto N 2 El Reciclaje Es un factor de suma importancia para el cuidado del medio ambiente. Se trata de un proceso en el cual partes o elementos de un artculo que llegaron al final de su vida til pueden ser usados nuevamente, La basura es la mezcla de dos o ms desperdicios que provocan contaminacin, as que se ha tomado como una solucin el no generar basura, es decir, no revolver los desperdicios que generamos en nuestras actividades diarias. La basura no existe por naturaleza, si no que es generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad, malos habitos o falta de cultura. A veces por los malos habitos no hacemos un esfuerzo mayor para no generar basura o bien para evitar que se mezcle y acumule. Los desechos orgnicos incluyendo los restos de alimentos se procesan quitndole la humedad por calentamiento, para luego triturarlos y convertirlo en abono para plantas, contantemente se estn generando muchos productos para satisfacer las necesidades de una sociedad cada vez mas materializada. Al aumentar la poblacin y la reaccin de nuevos objetos, se incrementa tambin el desecho de esos productos cuando ya no son utilizados y adems mezclados con otros. No solo el reciclaje ayudara a la economa, si no que har que vivamos en un ambiente ms limpio, menos contaminado y en el que todos tengamos una conciencia y cultura de cuidar el sitio donde habitamos. Uno de los obstculos ms visibles que se presentan para el buen desarrollo del reciclaje es la falta de educacin de la sociedad que no entiende lo que est pasando con el planeta, por que se estn destruyendo los recursos naturales, si la situacin sigue as en unos aos ni rastro de ellos quedara.

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Anexo H. Prueba N 4 de comprensin lectora 1. Segn el texto el reciclaje es importante para: a. Cuidar los bosques b. Divertirnos en familia. c. Proteger la salud. d. El medio ambiente. 2. De acuerdo al texto la basura es provocada por: a. Los perros que viven en las calles. b. Los carros viejos que contaminan. c. Los seres humanos. d. Por las empresas que no las recogen. 3. De acuerdo al texto Al aumentar la poblacin y la reaccin de nuevos objetos, se incrementa tambin el desecho de esos productos. La palabra desecho significa: a. Desorden b. Desperdicio. c. Disparate. d. Conservado. 4. En la expresin se estn destruyendo los recursos naturales, si la situacin sigue as en unos aos ni rastro de ellos quedara. La palabra ni rastro significa: a. Que van a quedar sin forma. b. Que van a quedar sin rboles. c. Que van a desaparecer. d. Que van a quedar sin pasos. 5. En la expresin La basura no existe por naturaleza, si no que es generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad, malos habitos o falta de cultura. La frase falta de cultura significa que: a. b. c. d. son personas sin estudios universitarios no tienen danzas y obras de teatro. no tienen educacin y son descuidados. Les falta tener dinero para comprar bolsas grandes.

6. El texto ledo se puede clasificar como un texto: a. Instructivo, porque nos muestra las clases de residuos slidos y lquidos. b. Enumerativo, porque expresa cada uno de los colores de las bolsas para recoger basuras.
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c. Comparativo, porque nos muestra los diferentes tipos de medio ambiente. d. Causa consecuencia, porque muestra los resultados de no tener buenos habitos con las basuras. 7. Un ttulo adecuado para este texto sera: a. Defendamos a los seres humanos b. Contribuyamos a preservar el medio ambiente c. El mejor abono para los cultivos. d. Como se generan los elementos orgnicos. 8. El autor del texto busca: a. Realizar una investigacin sobre los ecosistemas. b. Definir los estados de la materia y las formas de identificarlos. c. Mostrar lo efectos de la contaminacin que ocasionan las basuras. d. Describir las formas de organizacin en el medio ambiente. 9. Segn la informacin del texto, otra forma para cuidar el medio ambiente puede ser: a. Fumigar todas las casas para que no hayan zancudos. b. No realizar muchas quemas, ni arrojar basuras a los ros. c. No guardar objetos viejos en los patios de la casa. d. Tener los cuartos ordenados y ser juiciosos. 10. El texto dice que: No solo el reciclaje ayudara a la economa, si no que har que vivamos en un ambiente ms limpio, menos contaminado esta frase se puede clasificar como: a. Claro, porque nos muestra la clasificacin de los elementos inorgnicos. b. Confusa, porque las personas son muy descuidadas y no quieren ayudar c. Importante, porque nos ensea a vivir ordenados y con un ambiente sano. d. Divertido, porque podemos aprender a utilizar el abono para las plantas.

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