You are on page 1of 79

Galeria educaional

Anul I, Luna Noiembrie Nr. 1 2010 Metode de predare

Experiene formale i non-formale Editura Pro-Didact Bacu 2010

Redactor ef: Liliana M Asociaia Integred Bacu Colaborator: Diana Aprodu Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic din Bacu

Autorii

articolelor

asum

responsabilitatea

pentru

coninuturile publicate. Toate drepturile asupra revistei sunt rezervate coordonatorilor revistei. Orice reproducere a unor pagini din revista Galeria educaional fr acordul editorului este ilicit i constituie o contravenie.

ISSN 2069 203X

CUPRINS

Metodele de predare ... Experiene formale tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat metod activ n nvmntul primar .... Plriile gnditoare metod eficient n nvmntul precolar ......... Ciorchinele metod activ n receptarea textului literar ..................... Metoda predrii-nvrii reciproce ................................................. Metode active de predare a textelor lirice ........................................ Jocul didactic n activitatea de predare la orele de Limba englez ........... Continu povestea! - Exerciii pentru copiii cu C.E.S. ........................ nvarea prin cooperare n nvmntul precolar ............................. Tehnica LOTUS (Floarea de nufr) ....................................................... Metode tradiionale de predare a textelor lirice ................................. Strategii i demersuri activ participative folosite la clasa I .................. Metode interactive de predare ...................................................... Studiu de specialitate: Metode, procedee i strategii didactice utilizate n formarea reprezentrilor matematice ............................................. Metodele de predare ... Experiene non-formale Toolkit de educaie urban ........................................................... Teatrul educaional .................................................................... 69 75 5 8 11 14 19 25 30 33 36 40 46 50 56

Metodele de predare ...

Experiene formale

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

5-7

tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat metod activ n nvmntul primar


Prof. Carmen LEAUA, coala cu clasele I-VIII Octavian Voicu, Bacu I. Prezentarea metodei Prin metoda tiu - Vreau s tiu - Am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie. Metoda se poate folosi n orice tip de lecie. Rubricile se pot completa n diferite secvene didactice, pe msura acumulrii cunotinelor, pn la sfritul orei. Se poate folosi individual sau n perechi. Pentru a folosi aceast metod se pot parcurge urmtoarele etape: Se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre o anumit tema i se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsului n lecie. Se cere elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre tema ce urmeaz a fi discutat n cadrul orei. Intre timp li se d i un tabel cadru cu trei coloane: tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat. Li se cere ctorva perechi s spun celorlai ce au scris pe listele lor, iar n tabelul de pe tabl se vor nota lucrurile cu care toi sunt de acord. Dup completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor s formuleze ntrebri despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste ntrebri pot aparea n urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozitii elevilor. Ele vor fi trecute n coloana din mijloc. n continuare li se va cere elevilor s citeasc un text pe tema leciei. Dup lectura textului, se va reveni la ntrebrile pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Se va verifica la care ntrebri s-au gsit rspunsuri i se vor trece aceste rspunsuri n coloana Am nvat. n continuare, elevii vor verifica ce alte informaii au gasit n text i care nu au legatur cu nici una din ntrebrile puse la nceput i le vor trece i pe acestea n coloana Am nvat. 5

Dupa lectura textului, se va reveni la ntrebrile pe care le-au formulat nainte de a citi textul i pe care le-au trecut n coloana Vreau s tiu. Se va verifica la care ntrebri s-au gsit rspunsuri i se vor trece aceste rspunsuri n coloana Am nvat. In continuare elevii vor verifica ce alte informaii au gsit n text i care nu au legatur cu nici una din ntrebrile puse la nceput i le vor trece i pe acestea n coloana Am nvat. n final se vor trece n revist cu elevii ntrebrile care au rmas fr rspuns i se va discuta posibilitatea gsirii unor surse care s furnizeze rspunsuri la aceste ntrebri. Discuia final va conine mesajul central i are semnificaia unui schimb reciproc i organizat de informaii i idei, de impresii i preri. Asigur crearea unei atmosfere de deschidere, faciliteaz intercomunicarea i acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. II. Aplicarea metodei
TIU Lunile de primvar sunt: martie, aprilie, mai; VREAU S TIU Cum se mai numesc lunile de primvar; AM NVAT Mrior (numele unei vechi tradiii romneti Mriorul) Prier (luna rugciunii prier n francez = a se ruga i e legat de faptul c de cele mai multe ori n aceast lun e Patele) Florar (cele mai multe flori apar acum) Psrile cltoare se ntorc pentru c aici s-au nscut i aici vor s-i creasc puii; Mrisorul este o srbtoare veche care vestete nceputul Primverii i este srbtorit de toi romnii. Sunt patru anotimpuri ca urmare a rotirii Pmntului n jurul axei sale i a soarelui. Succesiunea acestora determin schimbri n natur Soarele nclzete Pmntul i trezete natura la via, c are influen asupra omului i animalelor Primele 9 zile ale lunii martie se mai numesc n popor Babele 8 Martie este Ziua Internaional a Femeii Legenda rndunicii Legenda ghiocelului V. Alecsandri, M. Eminescu, E. Grleanu, M. Sadoveanu, G. Cobuc, G. Toprceanu au cntat n versuri primvara. Cu o floare nu se face primvar Ploaia din mai face mlai

Cnd ncepe primvara; Semnele de primvar: - se ntorc psrile cltoare; - nfloresc ghioceii; - iarba prinde col; - ziua se mrete; - oamenii ies la munca cmpului. Care sunt srbtorile de primvar: - Patele - Floriile - 8 Martie nceputul primverii este schimbtor; Primvara a constituit izvor de inspiraie pentru oamenii din popor, dar i pentru marii scriitori.

De ce se ntorc psrile cltoare n ara noastr; Ce nseamn srbtoarea Mriorului De ce sunt patru anotimpuri la noi n ar De ce gzele i psrile i depun oule acum

Ce nseamn Zilele Babei; Semnificaia zilei de 8 Martie; Care sunt o parte dintre scriitorii romni ce au scris poezii i texte despre primvar; Alte legende despre primvar; Proverbe, ghicitori

III. Avantajele i dezavantajele metodei Metoda tiu - Vreau s tiu - Am nvat prezint mai multe avantaje: - se clarific ceea ce se tie, ceea ce nu se tie i ceea ce mai rmne de nvat; - este o modalitate de nvare interactiv; - mobilizeaz ntregul colectiv de elevi; - interdisciplinaritatea; - devine o modalitate pragmatic de abordare a textului. Exist i cteva dezavantaje ale metodei: - poate fi uneori time-consuming (costisitoare din punctul de vedere al timpului); - nu se preteaz la absolut toate leciile. Bibliografie Sarivan, Ligia, Gavril, Roxana Maria, Stoicescu, Daniela (2009), Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev, Ed. a 2-a, Educaia 2000+, Bucureti

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

8-10

Plriile gnditoare metod eficient n nvmntul precolar


Educatoare Daniela STOLERU, coala cu clasele I-VIII Bereti, Tazlu I. Prezentarea metodei Este o tehnic interactiv, de stimulare a creativitii participanilor care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru i negru. Membrii grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul. Plria alb: Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor; Este neutr; Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare; St sub semnul gndirii obiective; Plria roie: D fru liber imaginaiei i sentimentelor; Ofer o perspectiv emoional asupra eveni-mentelor; Rou poate nsemna i suprarea sau furia; Desctueaz strile afective; Plria neagr: Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata; Ofer o pespectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie; Este perspectiva gndirii negative, pesimiste; Plria galben: Ofer o pespectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei; Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul; Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic; Plria verde: Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ; 8

Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei; Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare; Plria albastr: Exprim controlul procesului de gndire; Albastru a rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor; Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; Este preocuparea de a controla i de a organiza; Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea, ceea ce induce culoarea fiecreia. Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi: Plria alb plria roie Plria neagr plria galben Plria verde plria albastr Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci elevul respectiv I ndeplinete rolul sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai plrie. n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare coopereaz n asigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de aceeai culoare, fiind contieni de faptul c: Plria albastr clarific; Plria alb informeaz; Plria verde genereaz ideile noi; Plria galben aduce beneficii n mod creativ; Plria neagr identific greelile; Plria roie spune ce simte despre. Plriile gnditoare pot fi purtate pe rnd de participani sau toi subiecii antrenai n discuie pot fi sub aceeaI plrie n acelai timp. Astfel se pot folosi formule de genul: Hai s ncercm i plria verde. Cutm idei noi. sau S lsm plria neagr, s-o probm pe cea galben. Cineva care nu este ncntat de ideea pus n discuie, nu face nici un efort s gseasc elemente pentru dezvoltarea ei. Utiliznd tehnica plriilor gnditoare, gnditorul este provocat s schimbe plriile, faclitndu-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrns s aibe doar o singur perspectiv.

Tehnica plriilor gnditoare este folosit pentru a determina indivizii s-i schimbe perspectiva de gndire, s ia n consideraie i alte puncte de vedere. II. Aplicarea metodei Un exemplu de folosire cu succes a acestei metode poate fi evideniat la basmul Scufia Roie. Se formeaz cele 6 grupuri i se mpart plriile. Sub fiecare plrie mai muli copii vor gsi soluii, rspunsuri, se vor consulta i vor interpreta acelai rol fie completndu-se, fie interpretnd pe rnd.

Plria alb red pe scurt textul basmului. Copilul care interpreteaz acest rol va oferi ct mai multe informaii despre ce se mtmpl n basmul Scufia roie. Plria albastr o caracterizeaz pe Scufia Roie n comparaie cu lupul. Arat ce se ntmpl cnd un copil nu ascult de sfaturile prinilor. Plria roie arat cum Scufia Roie i iubea mama i bunica, de care asculta ntotdeauna, iubea florile. De asemenea, exprim compasiunea fa de bunic, bucuria pentru fapta vntorului, suprarea fa de lup. Plria neagr critic atitudinea de ur. Este suprat pe vicleugul lupului. Plria verde acord Scufiei Roii variante: dac dorea s ofere flori bunicii trebuia s cear ajutorul mamei, chiar lupul putea s o ajute s culeag flori. Plria galben gsete alt final basmului: Scufia Roie putea s refuze s mearg la bunica, tiind ce se petrece n pdure, s nu asculte ndemnul lupului, animalele din pdure puteau s o ajute pe feti i multe alte variante. Precolarii nva astfel de mici s ia n consideraie i prerile altora, s accepte c i alii au dreptate, s-i schimbe modul de a gndi experimentnd mpreun. Metoda Plriile gnditoare rspunde diversitii i unicitii copiilor, asigur participarea tuturor la ndeplinirea sarcinilor. Bibliografie Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela (2002), Metode interactive de grup. Ghid metodic pentru nvmntul precolar (60 de metode i 200 de aplicaii practice pentru nvmntul precolar), Editura Arves.

10

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

11-13

Ciorchinele metod activ n receptarea textului literar


Profesor Alina- Corina CRUCEANU, coala cu clasele I-VIII M. Sadoveanu Bacu I. Prezentarea metodei Motivarea pentru citirea unui text crete atunci cnd li se cere elevilor s gseasc asemnri sau deosebiri ntre personaje, texte, autori, comportamente, atitudini, s descopere modul n care ar putea continua un text, s aduc argumente pro i contra etc. Elevii citesc cu plcere orice text dac li se orienteaz atenia, curiozitatea i interesul fa de acesta. Pe lng implicarea n citirea textelor, aceste metode moderne solicit elevii la comunicare, ntruct fiecare dorete s comunice, crescnd astfel motivarea nvrii. Lucrul n echip dezvolt atitudinea de toleran fa de ceilali, rspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele celorlali, cel care a emis o soluie greit i schimb opinia, prelund-o pe cea corect. Fiecare membru are respect pentru colegii din clas i pentru opiniile acestora. Sunt eliminate motivele de stres, emoiile scad, se atenueaz. Ciorchinele este o metod antrenant care ofer posibilitatea fiecrui elev s participe individual, n perechi sau n grup. Solicit gndirea copiilor, deoarece ei trebuie s treac n revist toate cunotinele lor n legtur cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecie, n jurul cruia se leag toate cunotinele lor. Receptarea mesajelor i a informaiilor se face prin comunicare elev elev sau nvtor elev, ceea ce contribuie la nvarea de tip activ. O atenie deosebit trebuie acordat stabilirii regulilor de lucru n grup i apoi utilizrii unor aciuni specifice, cum ar fi: momentul de activizare numit spargerea gheii; vizualizarea ca mijloc de receptare a cunotinelor n mod logic, plcut, relaxant, ce duce la stabilirea de conexiuni multiple, conexiuni care devin baza unei nvri mai trainice - metoda predictiv, jurnalul dublu, ciorchinele sunt cteva metode prin care se pot realiza vizualizri ( prin aceasta elevii pot s- i

11

pun n viden inteligena i imaginaia, iar nvtorul poate s fac o evaluare a elevilor prin prisma teoriei inteligenelor multiple a lui Gardner); valorificarea experienei de via a elevilor n cadrul activitilor desfurate.

Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar, care se poate aplica n etapa de evocare sau reflecie, n realizarea sensului i evaluare. n evocare: se poate utiliza un ciorchine naintea scrierii unei compuneri (planul); se pot verifica toate cunotinele elevilor, bazndu-ne pe experiena lor de via sau pe alte surse de informaii dect cele de la coal n legtur cu tema ce urmeaz a fi lucrat (evaluare anterioar); se pot verifica cunotinele acumulate n cadrul altor ateliere i din experiena de via personal; n verificare semnelor de punctuaie i a ortogramelor etc. dezbaterea i scrierea unui ciorchine pentru a demonstra nelegerea titlului unei lecii; cnd facem evaluarea unei uniti de nvare, elevii pot trece ntr-un ciorchine toate informaiile, urmnd apoi compararea i dezbaterea lor ntre grupe. n realizarea sensului: o dat cu citirea textului , elevii pot trece informaiile ntrun ciorchine (ce descoper pe rnd n text: loc, timp, personaje, informaii, mesaje, idei etc.) despre care ar dori lmuriri sau ar vrea s discute etc. n reflecie: ideile principale din text; sistematizarea i sintetizarea cunotinelor din lecie care vor deveni un suport mult mai uor de reinut pentru lecie; consolidarea semnelor de punctuaie, grupurilor de litere ntlnite n lecie; gruparea mesajelor, concluziilor, soluiilor, convingerilor, prerilor.

II. Aplicarea metodei Aceast metod se poate aplica cu succes att la leciile de limb ct i la cele de literatur. De exemplu, metoda ciorchinelui am folosit-o la o lecie de predare- nvare a textului literar Iarna, de Vasile Alecsandri. Elevii au fost solicitai s realizeze un ciorchine n care s fie plasate elementele naturale specifice anotimpului, avnd ca punct central iarna. Pentru nceput elevii au 12

fost rugai s nchid ochii i s i imagineze un peisaj de iarn. Dup aceasta, elevii au ieit pe rnd la tabl pentru a realiza un ciorchine cu elementele anotimpului, aa cum aparea n imaginaia copiilor. Dup acest moment s-a trecut la lectura textului propriuzis, iar elevii au identificat elementele componente ale cadrului natural specific iernii dup modul n care au fost prezentate de poet, au identificat elementele cmpului lexical al anotimpului. Pornind de la cuvntul iarna, elevii au descoperit urmtoarele elemente ale cadrului natural: norii de zpad, troiene cltoare, fulgii, fiori de ghea, ntinderea pustie, satele pierdute, clbucii albi de fum etc. De la aceste elemente s-au trasat alte sgei, ce au condus la completarea ciorchinelui, sgei ce au completat tabloul iernatic cu figurile de stil extrase din textul lui Alecsandri (Figura 1).

Ca un roi de fluturi albi


Fulgi zbor Vcumpli ta iarn

placuta

Ai rii umeri

iarna

Ziua ninge,n oaptea

Zale arginti e

Ninsoa rea ncetea

Iat-o sanie uoar

sar bat ori

Pastele

Clinc hete de

Figura 1. Reprezentarea grafic a aplicaiei metodei Ciorchinele la textul literar Iarna

n urma utilizrii la clas a acestei metode am observat c elevii colaboreaz, negociaz cu plcere, comunic i scriu cu mult entuziasm informaiile necesare ndeplinirii sarcinii date. Nici unul nu-i petrece timpul pasiv, ci fiecare moment este bine valorificat de fiecare participant. Bibliografie Jinga, Ioan, Istrate, Elena (2006), Manual de psihopedagogie, Editura All, Bucureti Pamfil, Alina (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice Metodica studierii limbii i literaturii romne, Ghid deschise, Editura Paralela 45, Bucureti Parfene, Constantin (1999), teoretico-aplicativ, Editura Polirom, Iai 13

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

14-18

Metoda predrii-nvrii reciproce


Prof. Georgeta-Irina RUSU, coala cu Clasele I-VIII ,,Ion Creang" Bacu Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie. Gaston Mialaret I. Noiuni teoretice despre metode Contextul actual al societii i impune profesorului alegerea ct mai eficient a metodelor n activitile intructiv-educative. G. Videanu definete metoda, prin detalierea riguroas a notelor caracteristicilor sale, ca o ,,modalitate de lucru cu caracter polifuncional. Profesorul este un purttor al coninutului de nvare, selecioneaz metoda, care dup De Landsheere Gilbert, trebuie s fie proiectat conform unui program care anticipeaz o suit de operaii ce vor fi ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat) i o pune n aplicare cu elevii n dependen cu: vrsta, interesele, trebuinele, nivelul acestora, experiena didactic, avnd ca scop prioritar formarea lor ca subieci activi, att n cadrul procesului instructiv-educativ ct i n societate. Avnd n vedere faptul c spiritul contemporan trebuie s fac fa: exploziei informaionale, stresului, accelerrii ritmului creterii gradului de incertitudine, se impune ca n coala postmodernist s se pun accent pe activismul elevului implicat n strategiile folosite de ctre cadrul didactic n desfurarea activitii de predarenvare. Deci, n coala contemporan, centrat pe elev, predarea este n strns interaciune cu nvarea i evaluarea, constituind un proces unitar, pentru a realiza un nvmnt formativ-educativ. Rolul profesorului este de a le arta elevilor cum dobndesc informaiile, dar mai ales cum trebuie s le utilizeze. De aceea activismul elevilor n coala postmodernist e promovat prin metode de predare activ-participative care se reflect n nvarea prin cooperare vzut ca form superioar de interaciune

14

dintre minile participanilor i personalitile lor; interaciune psihosocial, bazat pe sprijin reciproc, efort susinut din partea tuturor, ctre atingerea aceluiai scop: formarea unei ecologii educative care presupune dezvoltarea unei gndiri de tip holistic, a unor competene de procesare informaional, dezvoltarea memoriei vii. Unul din modelele predrii definite n literatura de specialitate la nivelul unor "paradigme de organizare", dup Ioan Neacu i loan Grigora, aplicabile n contextul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt este modelul interaciunii, concretizat la nivelul continuitii existente ntre transmiterea cunotinelor, asigurat de cadrul didactic, i comunicarea pedagogic a lor, asigurat la nivelul corelaiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev) care au generat metodele interactive de grup, cele mai eficiente metode activ-participative. II. Importana metodelor interactive n nvmntul romnesc n concepia pedagogic se consider c metodele activ-participative sunt cele care mobilizeaz energiile elevului, i concentreaz atenia, l determin s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, ctignd adeziunea logic i afeciunea fa de cele nou nvate, l ndeamn s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria etc. Prin urmare aceste metode pun mai mult accentul pe cunoaterea operaional, pe nvarea prin aciune, prin manipulare n plan manual i mintal a obiectelor, a aciunilor etc. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicri, observnd tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului ( I. Pnioar). Activ , dup concepia pedagogului Ioan Cerghit, este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine". Metodele interactive de grup se pot clasifica, dup funcia lor didactic, n: metode de predare-nvare interactiv metoda predrii/nvrii reciproce (Reciprocal teaching Palinscar); Mozaicul (metoda Jigsaw); citirea cuprinztoare; cascada (Cascade); metoda nvrii pe grupe mici STAD (Student Teams Achievement Division); metoda turnirurilor ntre echipe TGT (Teams/Games/Tournaments); metoda schimbrii perechii (Share-Pair Circles); metoda piramidei; nvarea dramatizat.

15

III. Prezentarea metodei predrii/ nvrii reciproce Prin metoda predrii/nvrii reciproce elevii triesc bucuria de a fi ei nii profesori i de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Scopul metodei este de a asigura cooperarea n nelegerea leciilor i i implic pe elevi n propria lor educaie. Demersul metodologic const n faptul c elevii sunt mprii pe grupe de cte patru, n care fiecare are un rol bine definit: 1. rezumator cel care face un scurt rezumat al textului citit; 2. ntrebtorul grupului cel care pune ntrebri clarificatoare (unde se petrece aciunea, de ce personajul a reacionat aa, ce sentimente l stpneau pe..., ce nseamn...); 3. clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s prezictorul cel care i va imagina, n colaborare ns cu ceilali care va fi rspund ntrebrilor grupului; 4. cursul evenimentelor. Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s existe o strns colaborare, sau pot lucra pe o singur fis, pe care fiecare s aib o sarcin precis Avantajele metodei sunt urmtoarele: - este potrivit pentru studierea textelor tiinifice, mai ales la leciile de biologie, anatomie, n cadrul crora elevii ntmpin greuti n ceea ce privete asimilarea, n mod logic, a noiunilor tiinifice; - elevii aceleiai grupe colaboreaz n vederea nelegerea textului i rezolvrii sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s concluzioneze soluiile; - stimuleaz i motiveaz, ajutnd elevii n nvarea metodelor i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod independent; - dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de ascultare activ; - stimuleaz capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a de a seleciona esenialul.

16

IV. Aplicarea metodei predrii/ nvrii reciproce la o or de biologie Elevii au fost familiarizai cu algoritmul predrii unui analizator, din punct de vedere anatomic, la o lecie anterioar la analizatorul vizual-Ochiul, unde s-a punctat de ctre profesor: definirea, localizarea, componentele i subcomponentele cu localizarea, caracteristicile i rolul lor. n prezentarea coninutului, etap a leciei, urmat de dirijarea nvrii, am informat elevii despre modul n care se va desfura activitatea prin aplicarea metodei predrii/nvrii reciproce, respectnd urmtorul algoritm: - explicarea scopului i descrierea metodei; - mprirea rolurilor elevilor; - organizarea pe grupe de elevi eterogene; - oferirea clasei acelai text spre studiu Analizatorul auditiv-Urechea." Activitatea mea de profesor a cuprins mai multe aciuni: - iniierea elevilor n observarea i analizarea materialele distribuite pe mese; - explicarea sarcinile de lucru; - monitorizarea activitii elevilor centrat pe manual; - explicarea, oferirea de informaii suplimentare; - realizarea nvrii reciproce; - valorificarea observaiile elevilor, sintetizarea rspunsurile; - aprecieri, completri, comentarii. Coninutul care trebuie nsuit de ctre elevi este urmtorul: Urechea Analizatorul auditiv 1. Definire, 2. Localizare 3. Alctuire analizatorului auditiv cu prezentarea componentelor, subcomponentelor, localizarea lor, caracteristicile, rolul lor 4. Evidenierea caracterelor de organ de sim Activitatea elevilor se desfoar conform etapelor aplicrii metodei. Elevii sunt organizai n patru grupuri corespunztoare celor patru roluri, membrii unei echipe coopernd n realizarea aceluiai rol dup cum urmeaz: - grupa A este responsabil cu rezumarea textului; - grupa B face o list de ntrebri pe care le va adresa n final tuturor colegilor; - grupa C are n vedere clarificarea termenilor noi; - grupa D dezvolt predicii; 17 lucrul pe textul tiinific din

Echipele lucreaz pe textul din manual, fiecare membru concentrndu-se asupra rolului primit. Fiecare membru din fiecare echip i exercit rolurile, nvndu-i pe ceilali colegi din alte echipe despre noiunile noi din textul tiinific, stimulnd discuia pe tema alctuirii urechii, a particularitilor componentelor sale, a caracterelor de organ de sim. Sarcina oricrui elev este de ; - a realiza indicaiile date; - a observa materialele indicate; - a completa fiele de activitate; - a concluziona; - a formula rspunsuri la ntrebri. Rolul meu de profesor este ca pe tot parcursul leciei, n aplicarea metodei prezentate, s verific modul de nelegere i receptare a cunotinelor de ctre elevi, revenindu-se asupra noiunilor ori de cte ori se constat neclaritate din partea lor. Indiferent ce metod de predare-nvare interactiv din metodele activparticipative a aplica toate trsturi comune: - au multiple valene formative care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea creativitii; - implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a sintetiza/ esenializa informaiile; - se bazeaz pe nvarea independent i prin cooperare, elevii nvnd s respecte i prerile colegilor. Dup Sorin Cristea, calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de precolar, elev, student, n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia permanent. Bibliografie Cerghit, Ioan, 2006, Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Bucureti; Costic, Naela, 2008, Metodica predrii biologiei, Ed. Graphys, Iai; Oprea, Crengua Lcrmioara, 2003, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatii din Bucuresti; Pnioar, Ion Ovidiu, 2003, Comunicarea eficient. Metode de interaciune eficient, Ed. Polirom, Iai 18

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

19-24

Metode active de predare a textelor lirice


Institutor Iustina tefania HAZAPARU, coala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Drmneti Prin raportare la personalitatea elevului, M. Ionescu i I. Radu (1995) evideniaz semnificaia aciunii de a activiza, care nseamn a mobiliza/a angaja intens toate forele psihice de cunoatere, pentru a obine n procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative, optimale n toate componentele personalitii. Dac lum n considerare procesul instructiv-educativ, aceeai autori definesc activizarea ca o aciune de instruire/autoinstruire de dezvoltare a personalitii prin stimularea i dirijarea metodic a activitii sale. Pentru a determina activizarea elevilor, M. Ionescu (1980) recomand realizarea unor suite de aciuni, care presupun trezirea i cultivarea interesului pentru cunoatere, exercitarea inteligenei i a celorlalte funcii psihice prin efort personal, exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor, formarea abilitilor de orientare autonom n probleme rezultate din practic, cultivarea spiritului investigativ i a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor la organizarea, conducerea, efectuarea i evaluarea muncii didactice i extracolare. Prin intermediul acestor aciuni, se obine antrenarea elevilor n toate formele de activitate colar, independente i neindependente, constatndu-se mrirea treptat a efortului acestora. Pentru S. Cristea activizarea reprezint o calitate fundamental a procesului instructiv-educativ confirmat la nivelul subiectivizrii obiectului educaiei, n condiiile unei strategii pedagogice care vizeaz contientizarea deplin a mesajului educaiei. Din aceast perspectiv, autorul consider c activizarea instruirii are valoarea unui principiu didactic angajat, n mod special n stimularea participrii elevilor la realizarea, n condiii optime, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice i concrete ale acestuia. Principiul activizrii traduce la nivel operaional cerina psihologic a subiectivizrii/contientizrii mesajului educaional de ctre obiectul educaiei. Pentru activizarea optim a elevului, cadrul didactic elaboreaz o serie de strategii:

19

a) realizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces intelectual complex, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional i latura operaional a gndirii; b) energizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional complex, care angajeaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea i cu sine. L. Gliga i J. Spiro (2001) identific trei criterii generale de cuprindere i de clasificare a metodelor active: a) metode care favorizeaz nelegerea conceptelor i ideilor, valorific experiena proprie a elevilor, dezvolt competene de comunicare i relaionare, de deliberare pe plan mintal i vizeaz formarea unei atitudini active: discuia, dezbaterea, jocul de rol etc.; b) metode care stimuleaz gndirea i creativitatea, i determin pe elevi s caute i s dezvolte soluii pentru diferite probleme, s fac reflecii critice i judeci de valoare, s compare i s analizeze situaii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciiul etc.; c) metode prin care elevii sunt nvai s lucreze productiv cu alii i s-i dezvolte abiliti de colaborare i ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul n grupuri mici etc. Tehnica Hrtia de 1 minut determin pe elevi s-i concentreze atenia pentru a rspunde la o ntrebare sau pentru a evoca anumite cunotine nvate anterior. Timp de un minut fiecare elev va scrie pe o hrtie un rspuns la o ntrebare. Ciorchinele este un organizator grafic, de tip brainstorming neliniar, prin care se evideniaz ntr-o reea conexiunile dintre ideile despre un subiect. Comunicarea sarcinii de lucru: Se va scrie un concept n mijlocul unei foi goale din caiet, dup modelul desenat pe tabl. Elevii vor scrie cuvintele sau sintagmele care pot fi asociate cuvntului-cheie, respectnd urmtoarele reguli: - Scriei toate ideile care v vin n minte. - Nu facei judeci de valoare asupra ideilor produse. - Nu v preocupai de form, de ortografie sau de punctuaie. - Nu limitai numrul ideilor sau a conexiunilor ntre acestea. - Nu v oprii din scris dect dup expirarea timpului alocat. Activitate individual Activitate n perechi: Elevii vor prezenta colegului de banc ciorchinele realizat pentru a fi completat cu informaii primite de la el. 20

Activitate n grupuri: Ciorchinele elaborat de o pereche va fi prezentat unei alte perechi pentru a fi completat cu informaii primite de la colegi. Activitate frontal: Se va completa ciorchinele de pe tabl prin reunirea ideilor primite de la fiecare grup de elevi. Tehnica Termenii-cheie n avans are ca scop actualizarea unor concepte eseniale cunoscute sau nvate deja de ctre elevi, stabilirea unor relaii ntre aceti termeni, explicarea unui proces tiinific care va fi prezentat n textul pe care urmeaz s-l citeasc, focalizarea ateniei asupra termenilor eseniali utilizai pentru nelegerea coninutului leciei i motivarea elevilor pentru activitate. Relaia dintre termeni poate fi cronologic, de succesiune logic sau de cauzalitate. Cadrul didactic alege patru-cinci concepte-cheie din textul care va fi studiat i le scrie pe tabl. Aceast tehnic este utilizat n etapa de evocare i de realizare a sensului, ns poate fi folosit n faza de reflecie sub forma termenilor-cheie revizuii. Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii vor scrie n caiete cinci termeni i vor stabili n perechi, timp de patru-cinci minute, ce relaie exist ntre aceti termeni. Vor reprezenta grafic aceast relaie existent ntre termeni i vor preciza caracteristica ei esenial. Activitate n perechi: Elevii discut semnificaia termenilor i stabilesc ce relaie exist ntre acetia. Citirea textului i compararea cu relaia identificat anterior: Elevii vor citi textul din manual i vor identifica trei concepte scrise pe tabl i relaia existent ntre ele. Vor compara relaia descoperit n text cu relaia presupus de ctre ei anterior citirii textului. Dup aceasta, vor corecta sau completa relaia pe care au stabilit-o la nceput timp de trei minute. Cu ajutorul tehnicii Tabelul incomplet, unele informaii pot fi sintetizate n tabele, individual sau n grup, de ctre elevi. Comunicarea sarcinii de lucru: Elevii vor forma grupuri de cte patru i vor citi textul din manual despre un anumit coninut. Cerina este de a elabora tabelul de pe tabl pe o foaie ntreag de pe caiet i de a completa o parte din tabel. Un membru al grupului caut informaiile i completeaz rubrica respectiv. Activitate n grupuri: Dup completarea prii distribuite din tabel, fiecare elev din grup prezint ce a scris. Se vor completa rubricile din tabel n ntregime prin raportare la informaiile primite de la colegi.

21

Activitate frontal: Pe rnd, cte un membru din fiecare grup completeaz o parte din tabelul desenat pe tabl, dup care se discut aspectele menionate. Formulrile lungi vor fi transformate, iar formulrile greite vor fi nlocuite cu altele corecte. Cvintetul este o poezie cu cinci versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis coninutul de idei al unui text pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului abordat. El reprezint un instrument de organizare verbal care exprim capacitatea de nelegere a subiectului de ctre elev, precum i capacitatea sa de sintez i de creativitate. Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de cinci minute elevii vor scrie un cvintet despre un anumit subiect, respectnd urmtoarele reguli: Primul vers este un cuvnt (cuvntul-cheie) care denumete subiectul care va fi descris (de obicei un substantiv). Al doilea vers este format din dou cuvinte (adjective) care descriu subiectul. Al treilea vers cuprinde trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la modul gerunziu). Al patrulea vers este reprezentat din patru cuvinte care exprim sentimentele elevului fa de subiectul descris. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului. Activitate individual: Are loc activitatea de compunere a cvintetului. Activitate n perechi: Cvintetul scris va fi prezentat colegului, dup care va fi scris varianta final cu ajutorul colegului pentru a reda aspectele cele mai plcute din cele dou poezii. Activitate frontal: Fiecare pereche va scrie cvintetul creat pe tabl sau afieaz un poster pe perete. Metoda Cadranele reprezint un organizator grafic al informaiilor dintr-un text pe baza a patru criterii, care corespunde unui cadran. Prin intermediul acestei metode, informaia este rezumat, sintetizat, esenializat, prelucrat n cuvinte eseniale. Comunicarea sarcinii de lucru: Vor fi trasate dou axe perpendiculare pentru a obine patru cadrane. Dup citirea textului, elevii vor scrie, pe scurt, n fiecare cadran, ideile eseniale referitoare la subiectul propus pentru cadranul respectiv. Activitate individual sau n perechi Activitate frontal: Se vor completa cadranele de pe tabl, n ordine. E. Joia evideniaz rolurile profesorului n contextul utilizrii metodelor active: 22

s creeze climatul necesar, stimulativ pentru nvarea activ i s motiveze elevii pentru participarea direct n cunoatere; s promoveze nvarea interactiv i responsabil, s sprijine rezolvarea independent sau n grup, contientiznd aciunile, procedeele; s clarifice scopurile i obiectivele realizabile, prezentnd i condiiile pentru rezolvarea lor, aciunile externe i mentale necesare; s reactualizeze i s integreze procedurile, cunotinele, experienele vechi n noile contexte sau invers, la nivel intra sau interdisciplinar; s sprijine autocunoaterea, autoanaliza variat i apoi metacogniia; s echilibreze activitatea cognitiv propriu-zis cu ndrumarea, facilitarea, corectarea celorlalte dimensiuni noncognitive, dar eseniale; s sprijine manifestarea modului propriu al fiecrui elev de construcie a cunoaterii, rezolvrii sarcinilor, independent sau n grup; s sesizeze i s corecteze dezechilibrele constante ntre pregtirea anterioar i noile informaii, modele, proceduri, nc din faza iniial; s clarifice i s armonizeze soluiile propuse de elevi, ca proces n verificarea soluiei adecvate rezolvrii sarcinii date; s contientizeze elevii asupra existenei diferitelor proceduri, stiluri de prelucrare a informaiilor, de rezolvare, de aplicare; s ofere puncte de sprijin prin sugestii, procedee, modele unor elevi sau s provoace noi cutri, combinaii, dezvoltri n cazul altora; s alterneze modalitile de comunicare n clas i n grup .a. Introducerea modalitilor de activizare a procesului instructiv-educativ angajeaz, n concepia autorilor I. Jinga i E. Istrate, o serie de modificri la nivelul mai multor dimensiuni: la nivelul relaiei educator-educat cel care nva devine centrul activitii ; sub aspectelor formelor de organizare, metodele permit nvarea n grupuri mici (omogene sau eterogene) i studiul individual ; din punct de vedere al resurselor temporale ele implic un mare consum de timp, deoarece se bazeaz pe structurarea unor abiliti, priceperi i capaciti care solicit o perioad extins pentru exersare i ntrire ; referitor la resursele materiale metodele active sunt incomode pentru profesor, deoarece acesta nu dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfurarea activitii, aflndu-se deseori n situaia de a le crea, de a le redacta ntr-o form adecvat, de a le multiplica ; sub aspectul modului de relaionare ntre elevi ele permit inter-nvarea, devenind metode interactive; n ceea ce privete climatul

23

educaional al clasei de elevi, metodele active sunt agreate de elevi prin participarea la activitile ludice diverse. Bibliografie Gliga L., Spiro J., 2001, nvarea activ ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC, Bucureti Jinga, I., Istrate, E. (coord.), 1998, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti Radu I., Miron I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca

24

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

25-29

Jocul didactic n activitatea de predare la orele de limba englez


Prof. Ionela MANGU, Palatul Copiilor Bacu I. Introducere Dup cum se tie, trim ntr-o societate n care interesul elevilor pentru coal ncepe s fie din ce n ce mai sczut. De la cele mai fragede vrste colarii au alte preocupri dect coala, astfel profesorii recurg la diferite metode i strategii moderne, la activiti variate pentru a atrage elevii spre coala, pentru a-i face s fie interesai de materia predat. De aceea, prezenta lucrare propune ca alternativ utilizarea jocului didactic n activitatea de nvare. Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. Sub influena jocului se formeaz, se dezvolt i se restructureaz ntreaga activitate psihic a copilului. II. Rolul jocului n procesul de predare nvare Jocul este activitatea ndrgit de elevi la orice vrst. Chiar dac sunt n clasele primare sau la liceu, elevilor le place s se joace. Dac atunci cnd li se spune c au de rezolvat exerciii nu sunt prea ncntai, imediat ce afl c se vor juca devin receptivi la idee, devin interesai de problema n discuie i i doresc s participe. Astfel, li se strnete curiozitatea, li se dezvolt imaginaia i le crete motivaia. Prin joc elevii simt c nu mai sunt constrni, iar ora devine un mod de a se relaxa i de ce nu, chiar de a se distra. Jocul este o activitate creativ i recreativ prin care elevii devin implicai n procesul educativ, iar informaia este reinut mai uor. Aa cum spune i Suzanne W. Woodward in Fun with Grammar (1997: vi) buna dispoziie este esenial n timpul orelor de limbi strine. Jocul este cu siguran veselie, distracie, libertate i poate marea fericire a copiilor. Jocul mai poate fi i modul cel mai bun de a-i educa pe copii, ocazia cea mai bun de a-i ajuta s creasc, s nvee. Lucrnd att n nvmntul formal ct i n cel nonformal am observat c acetia reacioneaz pozitiv la acest tip de activitate i i pot nsui cunotine i comportamente elementare cel mai uor prin joc.

25

Jocul face ca ora s nu devin monoton. Nu exist un anumit moment al leciei n care acesta s fie folosit, ci el poate fi aplicat n orice etap a ei i la orice tip de lecie. Jocurile implic ideea de competiie, fcnd ca elevii s fie activi i le permite s fie spontani. Cooperarea i comunicarea sunt cuvintele cheie ale unui joc, aa cum susine Suzanne W. Woodward (1997: vii) . Pentru a propune un joc elevilor un profesor trebuie s pregteasc activitatea dinainte, deoarece chiar dac pentru elevi pare doar un simplu joc, cadrul didactic urmrete ceva atunci cnd l propune. Trebuie avute n vedere obiectivele leciei i scopul utilizrii jocului respectiv, trebuie s existe o legtur ntre joc i problematic nvat. Este necesar s se tie resursele necesare (materiale, temporale, umane etc.) n desfurarea activitii. Ca activitate specific, jocul se bazeaz pe o seriozitate organizatoric i pe cteva reguli i caracteristici stimulative i mbietoare la angajare: surpriza, ntrecerea, micarea, distracia. n funcie de natura jocului, copilul i formeaz abiliti fizice i psihice, i mbogete volumul cunotinelor despre lumea nconjurtoare, i dezvolt limbajul, imaginaia, i formeaz trsturi pozitive de caracter. III. Avantaje i dezavantaje ale folosirii jocurilor la clas Folosirea jocurilor n orele de limba englez implic deopotriv avantaje i dezavantaje. Mario Rinvolucri i Paul Davis (1995: v-x) menioneaz o serie de avantaje ale folosirii jocului n rezolvarea problemelor de limb. Printre acestea se numr faptul c li se strnete curiozitatea i interesul elevilor privind problema respectiv, nvatul se mbin cu joaca, atmosfera n clas este relaxant i nu tensionat. Greelile pot fi sesizate de profesor cu uurin i astfel corectate imediat. Problemele de limb sunt nsuite ntr-un mod activ i natural iar elevii sunt ncntai s lase deoparte manualele sau culegerile de exerciii, fiind receptivi la activitate. Jocul ajut elevii s-i aduc aminte mai repede ceea ce au nvat, punndu-se accent pe fluen i pe dezvoltarea competenelor comunicative n nvarea unei limbi strine. Prin joc lecia devine centrat pe elev, profesorul nu mai este cel care dirijeaz activitatea, el doar o organizeaz i apoi poate chiar deveni participant la joc. Creativitatea poate fi stimulat la elevi prin joc, cu ajutorul unor strategii adecvate, a unor metode active, acordnd o mare grij particularitilor de vrst i individuale ale copilului. Ea poate deveni o modalitate de nvare cu multiple beneficii pentru colari. Acetia sunt de-a dreptul ncntai atunci cnd li se ofer ansa s-i exprime gndurile, sentimentele, n

26

moduri ct mai variate si originale s-si exprime punctul lor de vedere s-si asume responsabiliti. Folosirea jocurilor implic de asemenea i unele dezavantaje. n primul rnd, n timpul jocului elevii pot deveni glgioi iar acesta poate fi un eec dac nu sunt stabilite regulile de la nceput. ntruct majoritatea jocurilor se desfoar n echipe (sau perechi), exist riscul ca doar cei mai buni elevi din fiecare grup s rezolve cerinele jocului iar ceilali membri s i le nsueasc fr s le fi neles, dar profesorul poate s le solicite s ofere alte exemple dac are dubii n aceast privin. Unii elevi consider c ideea de joc implic faptul c nu trebuie s fie ateni i la corectitudinea exprimrii. De asemenea exist riscul ca elevii s foloseasc limba nativ n interiorul grupului atunci cnd se pregtesc pentru soluionarea cerinei iar profesorul trebuie s le menioneze c e necesar s se vorbeasc n limba strin orict de des este posibil. IV. Exemple de jocuri folosite la orele de limba englez Prezenta lucrare propune nite jocuri ce pot fi folosite ca activitate n cadrul orelor de limba englez dar i la alte discipline, nsoite de imagini de la ore, ilustrnd cum au fost aplicate:

Mima - prin jocul de mim am urmrit ca elevii s demonstreze c se pot exprima att verbal ct i nonverbal. Elevii au primit nite bileele n care aveau scrise fraze sau doar cuvinte pe care unii le aveau de mimat iar alii trebuiau s le ghiceasc. Elevii au fost foarte ncntai de aceast activitate deoarece presupune mult buna dispoziie i toi i-au dorit s participe. Bingo- am recurs la acest jos atunci cnd am vrut ca elevii s-i nsueasc cuvinte aparinnd unui anumit registru semantic. Fiecare elev scrie nou cuvinte referitoare la tema n discuie, apoi sunt ateni la profesor care rostete pe rnd nite

27

cuvinte. Pe msur ce elevul aude menionat un cuvnt pe care l-a scris i el n careul su l taie i cnd a bifat toate elementele din tabel strig Bingo. Primul care a fcut Bingo este ctigtor. Puzzle- prin aducerea de puzzle n cadrul orei de limba englez am urmrit s le strnesc elevilor curiozitatea i creativitatea, dar i s le stimulez imaginaia. Piesele de puzzle odat aranjate la locul corespunztor au indicat tema zilei, puzzle-urile nefiind alese aleatoriu ci n concordant cu materia ce urmeaz a fi predat. S-a lucrat n echipe. Dau tafeta mai departe am aplicat-o cu grupele de elevii avansai. Un copil a creat o poveste pe care a ntrerupt-o dup cteva fraze, ultimul cuvnt fiind ,,i , ,,atunci , ,,cnd. Povestea este continuat de un alt elev i aa mai departe. n acest mod toi elevii au posibilitatea s creeze, s-i imagineze continuarea aciunii, punndu-i astfel n valoare potenialul creator. Joc de cuvinte - s scrie ct mai multe cuvinte care se termin cu o liter oarecare, n timp limitat. Cuvintele trebuie s aib legtur cu tema propus. Elevii care nu tiu s dea exemplu de cuvnt cnd le vine rndul sunt eliminai din joc. Pariez pe propoziie- elevilor li se ofer o list de propoziii dintre care unele sunt corecte, altele au diferite greeli, fie trebuie s parieze pe de ortografiere, fie de gramatic etc. Acetia corectitudinea propoziiei sau incorectitudinea ei cu o

28

anumit sum de bani din cea care lise ofer iniial. La final, dup ce se stabilesc propoziiile corecte i greite fiecare elev i calculeaz punctajul.

V. Concluzii Cu toate c n prezent interesul elevilor pentru coal este din ce n ce mai sczut, folosirea jocurilor n cadrul orelor de limba englez reprezint un factor care i poate atrage i implica n acelai timp, orele devenind astfel atractive. n concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ n coal dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gndire i stilurile de lucru n clas. Din experiena didactic, am putut constata c jocul didactic ofer elevului cadrul adecvat, prielnic, pentru o aciune independent. Exist o mare diversitate de jocuri didactice i activiti creatoare. Participnd la astfel de jocuri, elevul aprofundeaz cunotinele asimilate pan in prezent, devenind el nsui.

Bibliografie Ionescu, Miron, Radu, Ioan (2004): Didactica modern, Ed. Dacia,Cluj-Napoca Rinvolucri, Mario, Davis, Paul (1995): More Grammar Games. Cognitive, affective, and movement activities for EFL students, Cambridge University Press Scheau, I (2004): Gndirea critic: metode active de predare-nvare,Cluj-Napoca,Ed. Dacia Vizental, Adriana (2008): Metodica predrii limbii engleze. Strategies of Teaching and Testing English as a Foreign Language, Polirom, Iai Woodward, W. Susan in Fun with Grammar (1997): Prentice Hall Regents, New Jersey

29

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

30-32

Continu povestea! - Exerciii pentru copiii cu C.E.S.


Profesor de Limba i literatura romn Loredana PAMFILE, coala cu Clasele I-VIII Emil Brescu Mgura coala de astzi propune n mod accentuat problema integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n cadrul unitilor colare obinuite, alturi de ceilali copii. Un copil dezvoltat insuficient se va ncadra mult mai greu ntr-o clas de elevi dezvoltai, datorit faptului c activitile educative i vor pune amprenta asupra strii generale de oboseal a copilului. n afar de copiii dezvoltati insuficient pentru vrsta lor, la acest nivel se ncadreaz i copiii cu deficiene de natur biologic, unde putem enumera: deficiene ale dezvoltrii creierului datorate unor lezri ale materialului genetic, n special n perioada intrauterin, deficiene de auz, vz, paralizii, lezri locale. n sprijinul integrrii copiilor cu deficinee biologice trebuie s existe un efort de adaptare att a copiilor n cauz ct i a comunittii n cadrul creia va trebui s se integreze copilul respectiv. Mai mult dect att, misiunea cadrului didactic se complic i ii gsete efortul maxim n ncercarea acestuia de a-l aduce pe copil la un nivel de competen minim. Nu putem vorbi despre performan sau despre un nivel ridicat, dac elevul n cauz are mari probleme biologice, lezri mintale. Marea ntrebare care ne macin, este cum l va nota cadrul didactic pe acest elev? Atta vreme ct elevul are un orizont att de restrns al noiunilor ( el cunoate elementele existeniale de familie, cas i mbrcminte), el abia reuete s neleag relaia ce ceilali din clas i, o dat aezat n banca sa, el va nelege foarte greu noiunea de or, de disciplin la or sau de schimbul de caiete, teme i manuale. Efortul titanic este depus de nvtorul de la clas, care, dac va reui s l nvee s in pixul n mn i s stea n banca sa fr s-i ntrerup pe ceilali, credem c aceasta este o performan a amndurora, n final. Dac n anii primari, copilul va nva i alfabetul, atunci cadrul didactic merit toate aprecierile noastre. Am ntlnit acest copil la clasa a V-a i am fost uimit c, n ciuda marilor deficiene mintale pe care le-a motenit(mama sufer deficiene medii), copilul tia

30

alfabetul i cunotea noiunile de tem, pagin, pix, aezare n pagin, liter mare, titlu, alineat. nvtoarea copilului merit toate aprecierile noastre i considerm c i-a fcut datoria, fr ajutorul prinilor copilului. Problema apare din clasa a V-a, unde noiunile sunt stufoase i pretenioase pentru asemenea copil. Piatra lui Sisif ncepe s urce, dar se prbuete repede , deoarece drumul are povrniuri i obstacole nenumrate, este imposibil de urcat. Obstacolele acestea sunt lipsurile copilului cu deficiene, dar tragedia const n faptul c acest copil nevinovat nu poate mai mult, iar sistemul cere, dei noi, cadrele didactice, nu vom nceta s ncercm, s corectm i s educm. Cu toate acestea, este aproape imposibil de lucrat n acelai timp cu aceti copii i cu ceilali, i mai ales evaluarea lor nu este justificat. Nota 10 n catalogul comun nu poate fi a acestui elev n comparaie cu aceeai not de 10 a unui elev care muncete pe baza unor noiuni nsuite. Nu vorbim de excludere, dar ne amgim i l amgim i pe copil, i nu-l ajutm, iar ceilali din clas sufer i ei destul de o mulime de alte deficiene, pe care profesorul ar putea s le ndrepte, dar nu are timp dect pe jumtate, fiindc cealalt jumtate o acord celui cu probleme, care nu pot fi ndreptate, dar pot fi supravegheate de un specialist. Consider c este mai uor de lucrat cu acest copil la limba i literatura romn, unde pot s mbin comunicarea cu lectura i cu elementele nonverbale. Totul se petrece cu rbdare i n momente de relaxare, cum ar fi ultima or din sptmn. Voi explica jocul Continu povestea , unde Ctlin, copilul n cauz, a fost evaluat i apreciat n mijlocul colegilor si. ntr-un loc spaios, n sala de clas, am aezat cinci scaune i am ales, prin tragere la sori, ase copii, printre care i Ctlin. Un copil ncepe o poveste inventat, toi se nvrt n jurul scaunelor n timp ce copilul povestete; la alegerea profesorului, pe neateptate, alt copil este numit s continue povestea celuilalt, relund-o exact de unde a rmas primul. n tot acest timp, copiii implicai n joc trebuie s fie ateni i la poveste i la scaune, deoarece, la un moment dat, profesorul strig: rece!, iar copiii tiu c trebuie s se aeze repede pe scaune. Cel care rmne pe afar, iese din joc i o dat cu acesta, grupul renun la un scaun. Rmn cinci copii i patru scaune, pn cnd rmn doi copii i un scaun i povestea ajunge la sfrit aa cum au construit-o ei. Ctlin a reuit s continue povestea, ajutat de noi , dar i prin asociere cu alte poveti auzite de el pn atunci(Alba ca Zpada). Pe lng faptul c biatul s-a simit bine n mijlocul colegilor, acest joc a reuit s exprime puterea de atenie a copilului i capacitatea lui de a construi propoziii cu neles. Un alt avantaj al acestui joc a fost nsuirea noiunii de personaj .

31

Un alt exerciiu aplicat la clas a fost n momentul n care am ajuns la interjecie. Imaginile i ajut pe copiii cu C.E.S., de aceea trebuie s ne folosim de ele de cte ori este posibil. Cum strig fiecare animal- S descoperim interjeciile!

Dac cerem elevului s coloreze aceste animale, l ajutm s descopere adjectivele, care arat nsuiriale substantivelor. Toate se leag.

Bibliografie Pamfil, Alina (2003), Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Bucureti

32

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

33-35

nvarea prin cooperare n nvmntul precolar


Profesor Maria Simona DUMITRU, coala Nr. 37 Mihai Eminescu, Grdinia Nr. 55 Prichindel Craiova Aceast metod reprezint utilizarea, ca metod instrucional a grupului mic de copii, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca fiecare membru a grupului s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali membrii ai grupului. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd copiii lucreaz mpreun, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a creea idei noi, combinaii noi, sau chiar inovaii autentice. nvarea prin cooperare se poate aplica cu succes mai ales la temele de recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abiliti intelectuale i practice, pe parcursul unei ore ntregi, ori secvenial.

nvarea n grup Desemneaz activitatea de studiu a unui grup de copii care pot sau nu s coopereze. Sunt recompensate performanele individuale

nvarea prin cooperare Desemneaz o situaie de

nvare n care copiii lucreaz n grupuri cu abilitti i cunotine eterogene Copiii sunt recompensai pe baza performanelor grupului

Elementele de baz ale nvrii prin cooperare sunt: Interdependena pozitiv - trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul

propus, au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii, coordonare Responsabilitatea individual - fiecare membru al grupului este rspunztor de

propria contribuie la ndeplinirea scopului propus Analiza activitii grupului - grupurile de copii reflecteaz asupra colaborrii

lor, decid asupra modului de mbuntire a eficienei acestui tip de activitate

33

Ce fac copiii ? Copiii se ajut unii pe alii s nvee, mprtindu-i ideile. Stau unii lng alii, explic ceea ce tiu, celorlali, discut fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat mpreun, se nva unii pe alii. Copiii trebuie s fie capabili: - s asigure conducerea grupului, - s coordoneze comunicarea, - s stabileasc un climat de ncredere, - s poat lua decizii, - s medieze conflicte - s fie motivai s acioneze conform cerinelor educatoarei. Ce face educatoarea ? Aranjeaz mobilierul din clas n mod corespunztor. Ideal este formarea grupurilor n numr de cte patru copii, aranjai de o parte i de alta a unei msue. Stabilete criteriul de grupare (genul, prieteniile, nivelul abilitilor ntr-un anumit domeniu, diferite jocuri, etc.) i dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii). Stabilete regulile de lucru (se vorbete pe rnd, nu se atac persoana ci opinia sa, se consult ntre ei, nu se monopolizeaz discuia, nu rezolv unul singur sarcina, se lucreaz cu culori diferite,etc.) Explic foarte clar obiectivele activitii, specific timpul pe care l au copiii la dispoziie. Pregtete spaiul i resursele materiale.

Avantajele nvrii prin cooperare sunt multiple: Interaciunile la nivel de grupuri pot crea, la nivel cognitiv, conflictul i

dezechilibrul, care conduc, individul, la ntrebri asupra nelegerii anterioare a fenomenelor i l pot conduce s emit idei noi Discuiile n grup ajut pe membrii acestuia s repete, s proceseze i s-i

extind cunotinele. Pe msur ce membrii grupului pun ntrebri i ofer explicaii, ei sunt obligai s realizeze conexiuni logice, s-i organizeze cunotinele i s activeze procesele de revizuire rapid, care susin procesarea informaiei i mecanismele memoriei 34

Aplicaie: Poster - Pdurea Copiii i verific cunostinele despre pdure, realiznd un Poster, n grupuri mici, fiecare avnd sarcini diferite: 1. un grup deseneaz i decupeaz vietaile pdurii; 2. un grup deseneaz i decupeaz plantele; 3. un grup deseneaz i decupeaz casa i pe cel ce ngrijete pdurea; 4. un grup prgtete plana cu culorile potrivite{frunze pe jos, nori, soare n partea de sus}, apoi asambleaz rezultatele celor trei grupe Toi copiii analizeaz dac cunotinele copiilor au fost corecte i redate corespunztor. Bibliografie *** 2002, Metoda proiectelor la vrstele timpurii, Editura Miniped, Bucureti *** 2002, Ghid metodologic de aplicare a programelor colare, Editura Aramis, Bucureti

35

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

36-40

Tehnica LOTUS (Floarea de nufr)


Educatoare Daniela STOLERU, coala cu clasele I-VIII Bereti, Tazlu I. Prezentarea metodei Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte, pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr. Cele 8 idei secundare sunt trecute n jurul temei centrale, urmnd ca apoi ele s devin la rndul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi cte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o tem central, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi i noi concepte. Etapele tehnicii florii de nufr sunt: Construirea diagramei, conform figurii prezentate; Scrierea temei centrale n centrul diagramei; Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central.

Acestea se trec n cele 8 petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8

cadrane. (flori de nufr) Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i

consemnarea lor n diagram. Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr) Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele

din punct de vedere calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile viitoare. Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al fiecrui membru al grupului n soluionarea sarcinii date. Exist i o oarecare competiie ntre grupe, n sensul gsirii celei mai potrivite idei, n rapiditatea cu care lucreaz un grup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezideratele metodei. Scopul 36

central este participare tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la gsirea unei soluii la o problem dat. Elevii lucreaz cu plcere n cadrul acestei tehnici, mai ales dac grupurile au fost alese preferenial. Colectivul clasei de elevi poate fi aranjat n forma florii de nufr; astfel fiecare grup poate ocupa locul unei petale de nufr n jurul temei centrale. De exemplu, ntr-un colectiv de 32 de elevi se pot organiza 8 grupe de cte 4 elevi. Important este ca fiecare participant s fie ncurajat s lucreze, s aibe posibilitatea de a-i spune prerea i aceasta s-i fie luat n considerare. Toate ideile create sunt communicate i discutate n finalul activitii. Tehnica Lotus poate fi aplicat cu succes att la precolari, ct i la adolesceni i aduli. Este compatibil cu multe domenii de activitate i poate fi un excelent mijloc de stimulare a creativitii elevilor i de activizare a energiilor, capacitilor i structurilor cognitive la diferite obiecte de nvmnt. Este o modalitate de lucru n grup cu mari valene formativ-educative. Stimuleaz i dezvolt capaciti ale inteligenei lingvistice (abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a-i aminti informaii i a crea idei noi), ale inteligenei interpersonale (capacitatea de a nelege interveniile, motivaiile, dorinele celorlali), ale inteligenei intrapersonale (capacitatea de autonelegere, autoapre-ciere corect a propriilor sentimente, motivaii), ale inteligenei naturaliste (care face omul capabil s recu-noasc, s clasifice, s se inspire din mediul nconjurtor), ale inteligenei sociale (capacitatea de relaionare). II. Variante Varianta nr. 1 Etape: 1. Profesorul anun tema central. 2. Elevii au cteva minute de gndire n mod individual, dup care se va proceda la completarea oral a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului i consensului desfurat ntre elevi i profesor. Ideile secundare se trec n diagram. 3. Colectivul se mparte apoi n 8 grupe de cte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, n funcie de numrul de elevi din clas. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numrului de elevi, cadrul didactic va participa ca membru al acelui grup. 4. Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel, fiecare grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciiu creator la care particip toi membrii grupului. 37

De exemplu: grupul A are de gsit 8 idei pentru tema A; - grupul B are de gsit 8 idei pentru tema B, etc; 5. Prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte. Completarea diagramei pe baza ideilor expuse de fiecare grup i a discuiilor purtate ntre membrii grupurilor n scopul clarificrii i corectrii. 6. Evaluarea muncii colaborative n grup, aprecierea participrii i folosirea rezultatelor obinute n activitile urmtoare. Varianta nr. 2 Etape: 1. Profesorul sau elevii propun tema central; 2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gndete la ideile conexe; 3. Discutarea ideilor obinute i trecerea lor n diagram; 4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie numrul fix de 8 grupe, ci a unora similare ca numr de elevi sau ca posibiliti creative. 5. Fiecare grup i aduce contibuia la ntreaga diagram, avnd n vedere dezvoltarea, att ct poate, a fiecreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel, avnd o limit de timp, membrii grupului A, de exemplu, vor elabora pe rnd, ct mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B, C, D, E, F, G, H, trecndu-le n diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziie. 6. La un semnal (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram rmase goale de la grupul precedent au ansa de a fi completate acum. Rotirea diagramelor se face pn cnd acestea ajung la grupul iniial. 7. n final se citesc diagramele i se apreciaz rezultatele. Dac diagrama este completat n ntregime (toate cele 8 cadrane), rezult un numr de 64 de idei noi, conexe, care mpreun cu cele 8 teme din care decurg, alctuiesc 72 de idei generate de tema central. n stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de profesor sau de ctre elevi. Tema poate fi anunat sau nu n lecia premergtoare. n cazul n care ea este dinainte cunoscut de ctre elevi, acetia sunt motivai s lucreze singuri acas nainte, cutnd variante, culegnd materiale pentru a gsi ct mai multe soluii. Varianta nr. 3 Este asemntoare cu varianta numrul 1. 38

Etape: 1. Se stabilete i se anun tema central. 2. Se constituie un grup central format din 8 elevi din clas. Acetia vor fi cei care vor stabili cele 8 idei secundare generate de tema central. 3. Construirea grupelor secundare: Dup punctarea celor 8 idei n diagram, fiecare membru din grupul central i alctuiete un grup de lucru din elevii clasei. Un elev aparine unui singur grup i toi elevii sunt cuprini ntr-unul dintre grupuri. Vor rezulta astfel 8 grupuri care vor aborda tema propus de cel care a constituit grupul. Elevul care a propus tema i poate alege colegii cu care s lucreze la dezvoltarea ei. 4. Etapa muncii n grup. Fiecare grup secundar lucreaz la elaborarea a 8 idei legate de tema dat. Toi membrii trebuie s-i aduc contribuia. La nivelul grupului se pot stabili rolurile: de lider, de secretar (avnd sarcina de a consemna datele). 5. Comunicarea ideilor de ctre liderul grupului. Au loc discuii, completri, comentarii. 6. Aprecierea travaliului n grup, a modului de organizare a muncii de ctre lider i a valorii ideilor emise. Modul de aranjare a grupurilor poate fi sub foma florii de nufr, astfel nct n mijloc s fie plasat grupul central i n jur grupurile secundare. Dup lucrul n grupul central liderii se ntorc nspre grupurile secundare constituite. Dac n grupul central sunt obligatoriu 8 membri, n cele secundare numrul lor poate fi diferit. Condiia ce se impune este ca ele s nu se deosebeasc foarte mult n privina posibilitii de a genera idei noi. Bibliografie Ezechil, L., 2002, Paisi-Lzrescu, M., Laborator precolar, Editura V&I INTEGRAL, Bucureti Dima, S. (coord.), 1997, Copilria, fundament al personalitii. Cunoatere explorare educare, Editat de Revista nvmntului Precolar, Bucureti Pslaru, G.C., Cazacu, O., 2005, Instruire i educaie modern n nvmntul precolar contemporan, Editura Grafit, Bacu

39

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

40-45

Metode tradiionale de predare a textelor lirice


Institutor Petronela Jeny OJOG, coala cu Clasele I-VIII Nr. 1 Apa Asu Lectura explicativ este o metod specific de formare a capacitii de citire la cursul primar. Lectura explicativ mbin actul lecturii cu explicaiile necesare pentru nelegerea textului, apelnd la un complex de metode: conversaia, explicaia, povestirea, demonstraia. Lectura explicativ este un fel de comentariu literar al textelor citite, adaptate la nivelul capacitii intelectuale a colarilor mici. Lecia de citire ncepe cu pregtirea elevilor pentru introducerea n atmosfera general a textului, n problematica lui, prin conversaie, prin povestirea institutorului. St pe baza observaiilor i impresiilor acumulate de elevi n contact nemijlocit cu realitatea evocat n textul care va fi citit. n acest moment introductiv pot fi intuite tablouri, ilustraii, diafilme, casete audio-vizuale etc. Etapele lecturii explicative sunt urmtoarele (Moise, C., 1996): citirea integral a textului, citirea pe fragmente i analiza acestora, realizarea planului de idei, decodarea sentimentului dominant, conversaia generalizatoare cu privire la coninutul textului, reproducerea/ povestirea textului pe baza coninutului (la textele epice), printr-o exprimare ct mai original, citirea final, de ncheiere. Deoarece textele citite sunt foarte diverse din punctul de vedere al coninutului sau al formei, al genului i speciei literare ca i al realitii reflectate, componentele acestei metode vor fi folosite n funcie de particularitile textului, de aici rezultnd marea varietate a structurii leciei de citire, fapt care face imposibil utilizarea unor structuri general valabile. Toate componentele lecturii explicative pot constitui forme de munc independent sau semi-independent. Eficiena lecturii este sporit cnd institutorul formuleaz n prealabil cteva cerine i explicaii cu privire la cuvintele i expresiile noi, la ideea de baz, la structura textului sau la imaginile artistice. Dac textele epice se preteaz la lectura individual, nu se recomand acelai mod de receptare iniial n cazul textelor lirice.

40

Determinarea structurii unui text i a fragmentelor este o activitate dificil i pentru elevii mai mari. Uneori se poate apela la criteriul logic, care este ns greu accesibil i colarilor mici. Textele lirice de mic ntindere pot alctui o singur unitate i ncercarea de a fragmenta textul este nejustificat. n cazul pastelurilor care evoc unul sau mai multe tablouri este posibil delimitarea n fragmente corespunztoare acestor tablouri. Pentru citirea textelor lirice se recomand lectura interpretativ, dat fiind dificultatea receptrii acestor creaii care exprim gndurile, sentimentele i emoiile eului liric prin imagini artistice. Dup lectura expresiv sau recitarea textului se va decoda fiecare imagine vizual, auditiv, dinamic, explicnd sensul figurat al cuvintelor, care constituie un mod deosebit de exprimare a sentimentelor. Textele lirice trebuie nelese i, mai ales, trite, deoarece sentimentele nu se nva, nu se memoreaz, nu se povestesc ci se triesc. mprirea textului liric pe fragmente este foarte dificil, deoarece fragmentul logic nu corespunde strofelor. Chiar n pasteluri, un tablou poate fi conturat n mai multe strofe sau chiar din ntreaga poezie. Conceptul de lectur poate fi neles ca un comportament uman sau o activitate compus dintr-o mulime de pocese diversificate n funcie de finalitatea urmrit, de textul respectiv, de treptele de realizare atinse, precum i de etapele nvrii. Treptele prin care se realizeaz lectura interpretativ a textului liric sunt urmtoarele (Crciun, C., 2007): receptarea informaiei la nivelul senzorial brut (vederea unui text scris); decodarea propriu-zis conceptual a textului; decodarea propriu-zis lingvistic; interpretarea secvenei n funcie de ansamblurile, de indicatorii non-verbali situaionali, de emitor; interpretarea estetic-stilistic n cazul unui text literar. Finalitile lecturii interpretative trebuie raportate la obiectivele nvrii limbii materne prin care se urmrete crearea competenelor lingvistice, lectorale i interlocuionare, pe baza unui model didactic, n care se interfereaz formarea capacitilor de emitere cu cele de receptare a mesajelor orale i scrise. n cadrul competenei comunicaionale competenei operatorii. generale, competena textual vizeaz emiterea, receptarea textelor orale i scrise, nelegerea contextual a acestora, pe baza

41

Avnd n vedere finalitile lecturii interpretative am urmrit, n anii din urm, procesele formrii competenei lectorale, posibila trecere, la nivelul clasei a III-a, de la lectura explicativ la lectura interpretativ a textului literar (liric). Am considerat c la sfritul clasei a II-a, elevii au formate deprinderile de citire corect, curent i contient, prin aplicarea metodei fonetice analitico-sintetice i a lecturii explicative, fiind parcurse primele trei trepte ale lecturii (senzorial, perceptual i lingvistic). Dou au fost direciile n care s-a acionat n mod deosebit, n vederea trecerii de la citirea explicativ la lectura interpretativ, prin leciile de citire i comunicare, pentru mbogirea vocabularului activ, pentru precizarea sensurilor de baz, secundare i figurate ale cuvintelor polisemantice, descoperirea raporturilor semantice dintre sinonime, antonime, omonime i paronime, pentru stocarea unui numr mare de locuiuni i expresii frazeologice pentru care, pe lng explicaiile din manuale, au fost elaborate i lucrate cu elevii numeroase exerciii lexicale. Interpretarea estetico-stilistic a textului a fost pregtit prin intermediul compunerilor n care s-a insistat nu numai pe recunoaterea figurilor de stil (epitet, comparaie, metafor, personificare, hiperbol), ct mai ales pe utilizarea i crearea de noi sensuri figurate ale cuvintelor (necesare n transfigurarea realitii, mai des n textul liric) educarea creativitii copiilor prin compunere fiind urmrit n mod special. Decodarea sensului textelor lirice citite n clas i analiza imaginilor artistice prin lectura interpretativ au condus la asigurarea citirii prin respectarea pauzelor gramaticale i psihologice, a accentului logic i psihologic, a ritmului i intonaiei adecvate coninutului. Concluziile cercettorilor confirm posibilitatea abordrii lecturii interpretative la nivelul clasei a III-a, dac au fost formate deprinderi de citire corect, curent i contient n clasele anterioare i dac institutorul dirijeaz formarea competenei lingvistice i stilistice a elevilor, utiliznd strategiile nvrii active. De exemplu, lectura interpretativ a poeziei Limba noastr de A. Mateevici va pune accent pe fora de sugestie a imaginilor poetice prin care autorul i exprim admiraia i dragostea pentru limba romn printr-o suit de metafore, considernd-o pe rnd: o comoar, foc ce arde, numai cntec, doina dorurilor noastre, graiul pinii, un irag de piatr rar. nelegerea sensului figurat al cuvintelor reprezint rezultatul unui exerciiu intelectual de mare profunzime, care i dezvluie copilului marea frumusee a limbii noastre, prin sensurile ei conotative.

42

Macrostructura. Arhitectonica Genul liric od nchinat limbii romne. Textul este o definiie metafizic a limbii i o definire a sentimentului de dragoste fa de limba noastr ncrcat de sensuri, nuane i muzicalitate. Poezia cuprinde dousprezece catrene, care pot fi grupate n dou secvene n funcie de coninutul ideatic al fiecrei strofe. Primele opt strofe cuprind definiii lirice ale limbii romne, iar ultimele patru sunt ndemnuri patetice pentru nfrumusearea, pstrarea i mbogirea limbii, vzut ca o mare zestre spiritual a unui neam. Urmeaz comentarea textului pe cele dou uniti artistice. Stratul imagistic Asocierea imaginilor din natur cu sentimentele de bucurie sau de tristee, de admiraie i de nostalgie genereaz sensul figurat al cuvintelor, prin intermediul epitetelor, comparaiilor, repetiiilor, metaforelor, personificrilor. Imaginile auditive sugerate prin aliteraii i asonane asigur muzicalitatea textului. Stratul fonetic Aliteraii i asonane Versificaie clasic. Ritmul, rima i msura argumenteaz muzicalitatea textului n acord cu muzicalitatea limbii romne. Stratul lexical Existena unor cuvinte simbol precum doina i dorul. Laitmotivul limba noastr. Stratul morfologic Verbele la timpul prezent. ndemnul realizat n secvena a II-a prin verbe la imperativ. Prezena unor substantive prin care se realizeaz ideea legturii om - limb pmnt. Stratul figurilor de stil Epitete; Comparaii; Metafore; Enumeraii; Personificare. Se va face lectura interpretativ pe strofe i pe cele dou uniti artistice. n proza liric din care sunt selectate texte pentru manualele de citire ale cursului primar sunt pasaje descriptive care trebuie citite astfel nct s le formm capacitatea 43

de a decoda imaginile vizuale, auditive, dinamice, s-i reprezinte tablourile n care vibreaz ncntarea omului n faa mreiei naturii. n textele descriptive sunt frecvente epitetele, cuvinte care evideniaz nsuiri deosebite ale obiectelor sau ale aciunilor, aa cum se reflect n simire i fantezie. Exerciiul este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor; numai prin practic repetat se nva cel mai bine o deprindere. Etimologic, cuvntul provine din latin unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul constituie o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, n vederea formrii deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini, consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu trebuie confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o execut elevii; numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de instruire a elevilor aflai n diferite trepte de colarizare deoarece ,,se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire, de la nvarea citit-scrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei limbi strine, mnuirea corect a unor instrumente etc. Funcia exerciiului nu se reduce doar la formarea deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini (41; p.192): adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor la situaii relativ noi i ct mai variate; consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite; dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi posibiliti de transfer, productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor); prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter, n cursul proceselor de nvare; nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte, duntoare, ineficiente. Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n funcie de diverse criterii adoptate: motrice i operaionale; de baz, de recuperare, corectare etc. Cerghit realizeaz urmtoarea clasificare:

44

dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de baz, de exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi, scris, limbaj vorbit etc.), dezvoltare, de creaie; repetitive, de consolidare, de

dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip; dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere .a.; dup obiectele de nvmnt: gramaticale, matematice, sportive etc. din care

Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii

reinem: profesorul trebuie s cunoasc bine structura, valoarea, limitele exerciiului de executat; formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului; cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza exerciiului dat, precum i performanele de atins; explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii; asigurarea executrii repetate a modelului propus; crearea unor situaii de exersare ct mai variate; gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale cu cel al fragmentrii; ritmul i durata optim a exerciiilor; corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie. Bibliografie Crciun, C., 2007, Metodica predrii limbii romne n nvmntul primar, Ediia a IVa, Editura Emia Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai

45

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

46-49

Strategii i demersuri activ participative folosite la clasa I


Institutor Iustina tefania HAZAPARU, coala cu Clasele I-VIII Nr. 3 Drmneti Metodele activ - participative sunt acelea care pot fi capabile s mobilizeze energiile elevului, s-l fac s urmreasc cu interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea logic i afectiv fa de cele nou nvate, care-l determin s-i pun n joc imaginaia, nelegerea, puterea de anticipare, memoria, etc. Aceste metode ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur sau n grup cunotinele pe care urmeaz s i le nsueasc, s afle soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstituiri i resistematizri de cunotine. Sunt metode care l nva pe elev s nvee s lucreze independent i n grup. Aceste metode plac att elevilor, ct i dasclilor. Am aplicat i eu cteva din metodele activ participative la clasa nti pentru a oferi elevilor mei un demers didactic plcut, modern i cu valene formative ce stimuleaz gndirea lor. Am ncercat s aplic aceste metode la disciplinele Cunoaterea mediului i Limba i literatura romn. Eficientizarea folosirii lor este condiionat de miestria didactic a nvtorului, de spiritul su liber, novator. Am constatat c timpul necesar familiarizrii elevilor cu aceste metode este pe deplin compensat de eficiena lor n planul dezvoltrii psihice. Aceste metode sunt agreate de copii, sporindu-le acestora motivaia. Dac ne dorim nite nvcei flexibili i moderni n gndire este bine s introducem ct mai des metodele active de nvare n demersurile noastre didactice. S nu uitm c noi, dasclii, trebuie s fim modelele lor! Iat cteva exemple concrete! 1. BRAINSTORMINGUL Cunoscut n literatura de specialitate ca ,, asalt de idei se folosete frontal, n activitatea pe grupe i n echipe. Este cea mai simpl, cea mai eficient i cea mai utilizat tehnic de stimulare a creativitii i de generare de noi idei n cadrul unui grup. Este o tehnic de evocare a cunotinelor i experienelor anterioare.

46

Etapele brainstormingului: Comunicarea sarcinii de lucru Comunicarea regulilor Emisia i nregistrarea ideilor Activitate frontal de prezentare a ideilor Evaluarea ideilor produse prin brainstorming Exemple: a) Grupul de litere ,,ce- Limba i literatura romn

tiu Cuvinte n care se aude sunetul ,,ce: La nceput: ceai, ceap, cerneal,etc; n interior: Marcela, purcel, lucete, etc; La sfrit: rece, ace, oarece, zece, etc.

Vreau s tiu Cum se despart corect n silabe cuvintele care conin ,,ce? cea-p, re-ce, a-ce, ze-ce, cer-nea-l, oa-re-ce, etc.

Am nvat ,,Ce este un sunet redat printr-un grup de dou litere ,,c i ,,e.

b) Alctuirea unui text despre iarn Limba i literatura romn zpad om de zpad fulg bulgr ger srbtori cristal frig Anul Nou alb castel de ghea schi ghea flori de ghea Crciun

IARNA

sanie nori

47

2. CERCUL INTERIOR EXTERIOR Poate fi utilizat n evocarea cunotinelor elevilor, n afara prerilor despre un anumit subiect, n lecii de recapitulare i evaluare. Elevii sunt situai n dou cercuri concentrice, cei din cercul interior cu faa spre cei din cercul exterior i invers. Etape: Comunicarea sarcinii de lucru Activitate individual Activitate n perechi Schimbarea rolurilor Avantajele acestei tehnici: micarea organizat n clas, discuia dintre colegi, ascultarea atent a expunerii partenerului, formularea ntrebrilor, evaluarea rspunsurilor. Exemple: a) ,,Ce-ar fi dac ar fi mereu var ( iarn, zi sau noapte)? - Cunoaterea mediului b) ,,Care meserie este mai important? Limba i literatura romn 3. GRAFFITI Este o tehnic de organizare grafic a cunotinelor. Activitatea poate fi organizat pe grupe, fiecare primind o alt sarcin. Etape: Comunicarea sarcinii Schimbarea foilor ntre grupuri Completarea foii cu idei n cellalt grup Returnarea foilor ctre grupurile iniiale Analiza i sintetizarea ideilor n grupuri Afiarea posterelor i prezentarea lor Avantaje: posibilitatea de a citi rspunsurile colegilor, de a rspunde, de a compara rspunsurile, de a face unele completri sau corectri.

48

Exemple: a) ,,Anotimpurile Cunoaterea mediului grupa I: ghiocelul vioreaua lcrimioara narcisa zambila grupa a II-a: FLORI DE PRIMVAR toporaul brndua laleaua

mere pere gutui struguri mure grupa a III-a: zpada sniua srbtorile vacana colindatul
BUCURIILE IERNII FRUCTE DE TOAMN

prune alune nuci

schiul darurile btaia cu bulgri

49

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

50-55

Metode interactive de predare


Educatoare Marioara ROTARU, Grdinia Crihan, Com. Mgura, Bacu Predarea tradiional n sensul n care profesorul ine o prelegere, face o demonstraie, iar rolul elevilor este acela de a urmri, nu produce nvare dect n foarte mic msur. Este insuficient pentru nvare dac n timpul orei elevii doar ascult explicaiile profesorului i vd o demonstraie fcut de profesor. Cauza acestui fenomen, ine de nsui funcionarea creierului. Creierul nu funcioneaz ca un DVD sau casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaie. Creierul funcioneaz asemenea unui computer, acesta din urm fiind proiectat i creat dup modelul de funcionare al creierului. Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul de pornire. n cazul n care nvtoarea este pasiv, butonul pornire al creierului nostru nu este activat. Unui computer i este necesar pentru a fi n stare de funcionare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse i creierul nostru are nevoie s fac unele conexiuni cu ideile ancor deja cunoscute. Cnd nvarea este pasiv, creierul nu face aceste legturi. Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice altcuiva pentru a o stoca. Profesorii i inund elevii cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai-sa-i-art-cum. Desigur c, prezentarea poate face o impresie imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n mintea fiecruia. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.

50

nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea faptelor. Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Elevii formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. nvarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii. nvarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei nvri. Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de gradul n care elevii nva pentru nelegere i nva cu nelegere. Fr ndoial, este adevrat c acela care nva trebuie s-i construiasc

cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri i c nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii care la rndul lor nva. Dac elevii i construiesc cunoaterea proprie ei nu o fac singuri. S nu uitm c omul este fundamental social. Adevrata nvare este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi. Este nu doar simplu activ, individual activ ci interactiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii, cnd aciunea comun este necesar, cnd reciprocitatea este activat n cadrul unui grup n vederea obinerii unui rezultat, atunci par s existe procese care stimuleaz nvarea individual i care conduc pe fiecare la o competen cerut de constituirea grupului. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de cellalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c: elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale. elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii. elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Mozaicul presupune urmtoarele etape: o mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere.

51

o Prezentarea succint a subiectului tratat. o Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. o Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi elevii care au numrul 1 vor forma un grup s.a.m.d.. o nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor original. o Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membrii. o Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toat clasa. Clasa a IV-a Exemplu de activitate de nvare: Obiectul: Limba i Literatura Romn Subiectul : Prile de propoziie (recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte patru. Fiecare primete un numr 1; 2; 3; 4; i cte o fi de lucru individual (fiecare fi conine dup caz urmtoarele ATRIBUTUL, COMPLEMENTUL, SUBIECTUL, PREDICATUL).

Elevii se regrupeaz dup numrul pe care l-au primit, de exemplu toi elevii care au grupa numrul 1 formeaz o grup, toi elevii care au numrul 2..., toi elevii care au numrul 3..., toi elevii care au numrul 4....

Astfel grupai ei lucreaz n grupul lor, se consult acolo unde nu tiu sau au nelmuriri, dac este cazul sunt ajutai de nvtor. Dup ce au finalizat fia de lucru, elevii se regrupeaz ca la nceput i devin EXPERI n grupul lor. Le prezint i colegilor coninutul fiei, le dau lmuririle necesare acolo unde este cazul.

nvtorul monitorizeaz activitatea elevilor.

CUBUL Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate urmtoarele etape:

52

o Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. o Anunarea temei. o mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd o tem de pe feele cubului. Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: ce este asemntor, ce este diferit. Analizeaz: spune din ce este fcut. Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: la ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale. o Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe. o Afiarea formei finale pe tabl. Clasa aIII-a Exemplu de activitate de nvare: Obiectul: Limba i Literatura Romn Tema: Adjectivul (consolidare)

Elevii sunt mprii n 6 grupe. Fiecare din cele 6 grupe i-a ales ca simboluri urmtoarele jetoane: ursule, minge, mainu, clovn, zar, ppu( toate aceste simboluri reprezint jucrii). nvtoarea le prezint elevilor un cub care are desenat pe fiecare latur una din jucriile amintite mai sus, pe care va trebuii s: 1. ursuleul- DESCRIE 2. mingea- COMPAR 3. mainua- ANALIZEAZ 4. clovn- ASOCIAZ 5. zar- APLIC 6. ppu-ARGUMENTEAZ Toate aceste operaiuni elevii le vor face pe fie, fiecare echip va primii o fi conform simbolului ales.

53

Dup ce elevii vor lucra pe echipe aceste fie, vor venii la tabl, bineneles un reprezentant al fiecrei echipe, care va prezenta colegilor rezultatele finale ale fielor de lucru.

Ciorchinele Este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei, presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt sau tem care urmeaz a fi cercetat n mijlocul tablei. 2. Se noteaz toate ideile care vin n minte n legtur cu tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial. 3. Pe msur ce se scriu cuvinte se trag linii ntre toate ideile care par a fi conectate. 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile. Clasa a II-a Obiectul: Cunoaterea mediului Tema: Animalele(recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte 6 elevi. Fiecare echip primete cte o fi, care are scris n centrul ei, ntr-un oval, animale domestice/animale slbatice din ara noastr/animale slbatice din alte zone ale lumii.

Elevii traseaz pe fi sgei din acel oval, scriind animalele care fac parte din acea categorie. Dup ce au finalizat fia elevii, cei care au fost desemnai experi, vin la tabla i prezint ntregii clase, animalele din acea categorie, pe care a reuit s le gseasc.

Turul galeriei Presupune evaluarea interactiv i formativ a produselor realizate de grupul de elevi. 1. n grupuri de 3 sau 4, elevii lucreaz nti la o problem care se poate finaliza ntr-o diagram. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei.

54

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta fiecare produs. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu celelalte. Clasa aII-a Obiectul: Cunoaterea mediului Tema: Animalele (recapitulare)

Elevii sunt mprii n grupe de cte 6. Ei vor primii plicuri cu jetoane care au reprezentate animale domestice/animale slbatice din ara noastr/animale slbatice din alte zone ale lumii. Elevii vor trebui s realizeze machete cu aceste jetoane. Fiecare membru al echipei va avea ceva de lucru n echip. Unul decupeaz, altul lipete, fixeaz pe suport, verific, ajut. Aceste machete se expun n clas elevii trec pe rnd analizeaz, macheta i noteaz pe un carneel ceea ce este bun i ceea ce nu este realizat bine, dac este cazul, la sfrit se fac aprecieri i daca este cazul se fac i unele critici constructive.

Bibliografie Gliga L., Spiro J., 2001, nvarea activ ghid pentru formatori i cadre didactice, MEC, Bucureti

55

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2011

56-67

Studiu de specialitate: Metode, procedee i strategii didactice utilizate n formarea reprezentrilor matematice
Educatoare Marioara ROTARU, Grdinia Crihan, Com. Mgura, Bacu Metode i procedee tipice activitilor matematice Realizarea obiectivelor instructiv-educative sau formativ-informative prin activitatea din grdini, transformarea procesului de cunoatere dintr-un proces spontan ntr-unul de nvare contient, impun folosirea unor metode i procedee de lucru adecvate situaiilor de nvare, stabilirea unor relaii de comunicare ntre copii i educatoare. Modul optim de organizare a aciunii instructive n vederea realizrii obiectivelor propuse este legat de mbinarea corect a efortului educatoarei cu cele ale copiilor, lucru determinat de alegerea metodelor de nvmnt. Metodele de nvmnt privesc att modul cum se transmit i se asimileaz cunotinele, ct i dezvoltarea unor caliti intelectuale i morale, precum i controlul dobndirii cunotinelor i al formrii deprinderilor i abilitilor. Metoda de nvmnt, dup V. rcovnicu, este calea urmat de elevi i profesori cu scopul ca elevul s se formeze att prin activitatea ndrumat de profesor, ct i prin cea desfurat n mod independent, procedeul fiind un aspect particular, practic de folosire a unei metode). ntre acestea, un loc deosebit de important l ocup metodele i procedeele utilizate pentru nsuirea cunotinelor matematice de ctre precolari. Modernizarea metodelor de nvmnt const in folosirea metodelor clasice "modelate" potrivit datelor psihologiei moderne, pe de o parte i introducerea unor metode noi care s asigure realizarea obiectivului educaional al colii. Perfecionarea metodelor de nvmnt impune o mbinare judicioas a metodelor clasice cu cele moderne, n care tradiia - cu elementele ei valoroase - i inovaia s fuzioneze, s nu se exclud) Metoda de nvmnt, ntr-o nou viziune, este o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice. Metoda constituie modalitatea prin care se obine transmiterea i nsuirea coninutului noional al activitilor 56

matematice. Metoda influeneaz i determin modul de receptare a coninutului, gradul de accesibilitate a cunotinelor i valoarea informativ i formativ-educativ a actului didactic. Astfel, ntre scop i coninut, metoda apare ca un instrument n vederea atingerii finalitilor urmrite. Similar suitei de operaii ce constituie aciune a didactic, metoda adecvat aciunii propuse incorporeaz o suit de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu fiind o component a metodei, reprezint o tehnic de aciune. Procedeul rmne o component particular a metodei, un instrument de aplicare efectiv a metodei. La nivelul activitilor matematice se impune folosirea metodelor ce pun accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea de abiliti prin aciune. Prin urmare metodele folosite n activitile matematice sunt : explicaia; demonstraia; conversaia; problematizarea ; observaia; algoritmizarea; jocul; nvarea prin descoperire; Explicaia este metoda verbal de asimilare a cunotinelor prin care se progreseaz n cunoatere oferind un model descriptiv la nivelul relaiilor. Explicaia, ca metod eficient n cadrul activitilor matematice, trebuie s aib urmtoarele caracteristici: s favorizeze nelegerea unui aspect din realitate; s justifice o idee pe baz de argumente, antrennd operaiile gndirii; s nlesneasc dobndirea de cunotine i unor modaliti de aciune; s fie precis, concentrnd atenia copiilor asupra unui anumit aspect; s fie corect din punct de vedere matematic; s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i cognitive a copiilor; s fie concis.

La nivelul activitilor matematice din grdini, explicaia este folosit att de educatoare, ct i de copii: Educatoarea: explic procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulimi, ordonare); explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciune a; explic modul de utilizare a mijloacelor didactice; explic reguli de joc, sarcini i situaii de nvare.

57

Copilul: explic modul n care a acionat (motiveaz); explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic. Explicaia sprijinit pe un material intuitiv corespunztor i variat se folosete ca metod eficace n activitile de ordonare de grupe, de obiecte i de sub grupe ale unei grupe, n familiarizarea cu numrul i jocurile logico-matematice. Prin explicaii s-a asigurat nsuirea cunotinelor, s-a reuit concentrarea ateniei copiilor asupra obiectelor sau operaiilor care trebuiau executate, ceea ce a contribuit la o mai rapid i mai just nelegere a noilor cunotine i modaliti de aciune. Explicaia este totdeauna nsoit de demonstraie. n cursul explicaiei se pot face ntreruperi cu scopul de a formula i adresa ntrebri copiilor, care s testeze gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat. Demonstraia este metoda nvrii pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice n grdini. Este o metod intuitiv, fiind dominant n activitile de dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret, senzorial al percepiei copilului. O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru, vor fi demonstrate i explicate de educatoare. Pentru ca demonstraia s fie eficient, ca metod, necesit respectarea unor cerine de ordin psihopedagogic : trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative; trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de nvare a unei noiuni sau aciuni; trebuie s pstreze proporia corect n raport cu explicaia n funcie de scopul urmrit; trebuie s favorizeze nvarea prin crearea motivaiei specifice.

Demonstraia, ca metod specific nvrii matematice la vrsta precolar, valorific funciile pedagogice ale materialului didactic. La acest nivel de vrst, demonstraia cu material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr. Materialul didactic folosit va fi demonstrativ (al educatoarei) i distributiv (al 58

copiilor), va favoriza transferul de la aciunea obiectual la reflectarea pe plan mintal a reprezentrii. Contactul senzorial cu materialul didactic favorizeaz att latura formativ, ct i cea informativ a nvrii perceptive. Materialul didactic folosit n cadrul activitilor cu coninut matematic trebuie s respecte anumite cerine pedagogice ca: adaptare la scop i obiective; s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori: form stilizat, culoare corect; (conform realitii), dimensiune adaptat necesitilor cerute de

demonstraie; funcionalitate, adic uor de manipulat.

Demonstraia se folosete att la asimilarea unor cunotine noi, ct i la fixarea i consolidarea acestora. Conversaia este metoda de instruire cu ajutorul ntrebrilor n scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare, folosindu-se la nsuirea de cunotine, la verificarea i fixarea cunotinelor. n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat conversaia, ca metod are urmtoarele funcii: euristic de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor; de clarificare, de aprofundare a cunotinelor; de consolidare i sistematizare; de verificare sau control.

Conversaia const ntr-o succesiune logic de ntrebri. Ca metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor urmrite, iar ntrebrile constituie instrumentul metodei. ntrebrile trebuie s satisfac urmtoarele cerine: s respecte succesiunea logic a situaiei de nvare; s stimuleze gndire a copilului orientnd atenia spre elementele importante; s ajute copiii n a-i valorifica i reorganiza propriile cunotine pentru a ajunge la noi structuri cognitive necesare rezolvrii unor situaii problematice; s fie clare, corecte, precise; s nu sugereze rspunsurile; s nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor respectnd principiul pailor mici. 59

Rspunsurile copiilor trebuie s fie: complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare; s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie motivate; s fie formulate independent. Educatoarea trebuie s creeze ct mai multe situaii generatoare de ntrebri, cutri, s dea posibilitatea copilului de a face o selecie a posibilitilor de lucru, s recurg la ntrebri problem, s-i ncurajeze s formuleze ei nii ntrebri, s pun probleme. De asemenea educatoarea trebuie s acorde timpul necesar pentru formularea rspunsurilor sau pentru aciune, acceptndu-se anumite greeli ce vor fi corectate. Problematizarea este o metod care solicit copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunotine sau procedee de aciune i de verificare a soluiilor gsite. Problematizarea constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situaii problem care solicit copiilor utilizarea, restructurarea i completarea unor cunotine i capaciti anterior dobndite n vederea rezolvrii situaiei problem pe baza experienei i a efortului personal. Problematizarea dezvolt la copilul precolar gndirea independent, productiv, scheme operatorii i asigur motivaia intrinsec a nvrii. Situaia-problem reprezint o sarcin cu caracter de noutate prin a crei rezolvare copilul i nsuete noi cunotine. Contactul cu situaia-problem creeaz o stare conflictual n gndire, copilul observnd un dezacord ntre cunotinele anterioare i sarcina de rezolvat. Din punct de vedere metodic, n folosirea problematizrii ca metod, educatoarea trebuie s parcurg urmtoarele etape: pentru: percepia i nelegerea problemei; selectarea cunotinelor n scopul prelucrrii i adaptrii lor la datele problemei oferite acesta este un moment de activitate independent a 60 organizarea situaie-problem; formularea sarcinilor; dirijarea copiilor n descoperirea soluiei; sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite prin rezolvarea sarcinii.

Organizarea problematizrii n aceast succesiune asigur condiiile favorabile

copilului; cutarea prin efort propriu a soluiei posibile de rezolvare a sarcinii; obinerea, verbalizarea rezultatului i verificarea prin comparare a

corectitudinii rezultatului obinut; exersarea achiziiei dobndite.

Educatoarea, n prezentarea situaiei-problem trebuie s ofere copiilor un minim de informaii, spre a-i orienta n alegerea cunotinelor care s i ajute s rezolve problema i o ntrebare - problem care i orienteaz n stabilirea unor legturi de dependen ntre cunotine i sarcini. La nivelul activitilor matematice de la grupa mic i mijlocie se poate vorbi de introducerea elemente de problematizare n contextul altor metode, formulnd situaiiproblem relativ simple. Lund n considerare nivelul de formare a reprezentrilor matematice, problematizarea ca metod se regsete frecvent n activitile matematice de grupa mare i pregtitoare n realizarea obiectivelor specifice. n rezolvarea situaiilorproblem copilul lucreaz individual, iar dirijarea este realizat de educatoare. Problematizarea solicit copilului o aciune permanent, de cutare i descoperire de soluii noi, conduce la nvarea prin participarea activ, contient i independent. Astfel problematizarea, ca metod, are valene formative ce pot fi valorificate n activitile matematice pentru toate nivelele de vrst, eficiena i frecvena acestora sporind simitor la grupa mare i pregtitoare. Observaia este o metod de cunoatere direct a realitii, copilul aflndu-se in contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut.. Observaia este o activitate perceptiv intenionat, orientat spre un scop, reglat prin cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar. Observaia ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite o percepie polimodal i asigur formarea de reprezentri dare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului de 3-4 ani se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat. Observaia ca metod apare nsoit de explicaie, explicaia fiind elementul de dirijare a observaiei spre scopul propus. Explicaia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observaiei datorit faptului c, prin intermediul cuvntului: se stabilete scopul observai ei; sunt actualizate cunotine i integrate n cadrul observaiei;

61

se exploreaz cmpul perceptiv; se fixeaz i se valorific rezultatele observaiei i activitatea ce asigur integrarea percepiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic. ntrire i sistematizare a observaiei perceptive i favorizeaz

Cuvntul - simbolurile verb ale ce constituie limbajul noional matematic reprezint un mijloc discriminri de culoare, mrime i form. n intuirea mulimii, copilul nsui poate fi subiectul observaiei, integrat i subordonat unei aciuni de cunoatere i atunci trebuie numit prin simbolul verbal element. Observaia ca metod nsoit de explicaie folosind un limbaj corect, asigur realizarea obiectivelor. Exerciiul este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale efectuate n mod contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motric sau mintal. Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic copilul dobndete o ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice, conduc la automatizarea i interiorizarea lor, transformndu-le treptat n abiliti. O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter algoritmic, finalizndu-se cu formarea unor componente automatizate. Pentru ca un ansamblu de exerciii s duc la formarea unor abiliti, acesta trebuie s asigure copilului parcurgerea unor etape: familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraii i aplicaii iniiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii; unificarea acestor deprinderi ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului; reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor; automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.

Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii trebuie s asigure valorificarea funciilor exerciiului: formarea deprinderilor prin aciuni concrete elaborate i consolidate; adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi; dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale; sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 62

(operaionalizarea achiziiilor). n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz, pentru nceput, capacitatea de reproducere a achiziiilor cu accent pe aciuni motorii, pentru ca treptat exerciiul s conduc la formarea de deprinderi i priceperi. Pentru conceperea unui sistem eficient de exerciii trebuie s inem seama de urmtoarele condiiile psiho-pedagogice: asigurarea succesiunii sistematice a exerciiilor respectnd etapele formrii unei noiuni; succesiunea progresiv prin ealonarea lor dup gradul de dificultate; aplicarea difereniat a exerciiilor; varietatea exerciiilor prin schimbarea formei, a modului de execuie sau a materialului didactic; creterea treptat a gradului de independen a copiilor n executarea exerciiilor; repartizarea in timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii; asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i cele mentale n funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit. Este util pentru cadrul didactic s rein cteva aspecte pentru organizarea situaiilor i sarcinilor: educatoarea trebuie s cunoasc bine structura, valoarea i limitele exerciiului de executat; s se motiveze corect efectuarea repetat a unor exerciii; s se aplice i demonstreze modelul aciunii; s se creeze situaii ct mai variate de exersare; s aib n vedere o gradaie a exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate; s mbine procedeul execuiei globale cu cel al fragmentrii; s se impun un ritm optim de aciune.

Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt: exerciii de imitare - sunt primele exerciii pe care le fac copiii pentru familiarizarea cu operaia demonstrat de educatoare; exerciii de exemplificare - sunt repetri succesive pe care le realizeaz copiii, cutnd s se apropie de model. n funcie de obiectivul urmrit ntr-o activitate matematic, se disting 63

urmtoarele tipuri de exerciii de baz: exerciii de grupare; exerciii de separare i triere; exerciii de nlocuire; exerciii de completare, ordonare i clasificare.

Exerciii de grupare - constau n recunoaterea i gruparea obiectelor dup anumite criterii (form, mrime). Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor corecte despre mulimi, operaii cu mulimi, numr i sunt utilizate n activitile matematice de la grupa mic i mijlocie. Exerciii de separare i triere - copiii opereaz cu proprietatea caracteristic neleas sub aspect categorial pentru a determina apartenena unui element la o clas i a submulimilor ei, pentru a forma acele reprezentri matematice fr de care nu se pot nelege operaiile cu mulimi. Exerciii de nlocuire - sunt exerciii care conduc la nelegerea aspectului cardinal, de asociere a numrului la cantitate, a cantitii la numr. Exerciiile solicit asocierea corect a numrului la mulime i gsirea greelilor intenionat fcute de educatoare sau se solicit modificarea numrului de elemente ale unei mulimi aa nct s fie "tot attea", "mai multe" sau "mai puine" dect ntr-o mulime dat. Exerciiul se desfoar individual, dirijat sau independent, iar auto evaluarea constituie o form de verificare a corectitudinii execuiei (prin numrare, punere n coresponden). Exerciii de completare i ordonare i clasificare - au ca scop formarea deprinderilor de ordonare n ir cresctor sau descresctor a elementelor unei mulimi sau a mulimilor cu utilizarea proprietii numerice, de formare a scrii numerice, de nelegere a relaiei de ordine, ct i pentru consolidarea operaiilor cu mulimi. Jocurile logice de tip jocuri cu o diferen sau mai multe, jocurile de aranjare a pieselor tablou, sunt forme de exerciii de completare i ordonare. n aceste exerciii se va pune accent pe verbalizarea corect, una din sarcinile jocurilor amintite fiind i numirea piesei cu ajutorul conjunciei i a negaiei logice, deci motivarea aciunii cerute de exerciiu, de completare i ordonare. n desfurarea tuturor formelor de exerciii se vor parcurge i respecta etapele de exersare dirijat, semidirijat i independent, asigurndu-se trecerea treptat de la activitatea imitativ la cea independent. Algoritmizarea - algoritmul presupune parcurgerea unei suite de operaii ntr-o ordine aproximativ constant. 64

Algoritmii sunt deprinderi de activitate intelectual elaborate pe baza unei analize riguroase, logice, care au contientizat fiecare verig a raionamentelor i rapoartelor dintre verigi i apoi s-au automatizat". nsuirea algoritmilor necesit un efort al gndirii n condiiile n care fiecare ntrebare l stimuleaz pe copil i fiecare aciune se nlnuie ca verigile unui lan. n activitatea matematic de verificare a cunotinelor pe baz de material (intuitiv, individual) copilul are pe mas mai multe obiecte care sunt grupate, el trebuie s sesizeze diferenele dintre acestea. Astfel, copilul tie c n primul rnd trebuie s separe obiectele dup form sau culoare, s formeze grupele, s aeze elementele grupelor n perechi, stabilind corespondena biunivoc, s stabileasc echivalena sau inegalitatea grupelor i abia apoi s gseasc soluia constatrii grupelor echivalente. Copilul urmeaz i respect un ir de operaii pn s ajung la rezolvarea final. Un alt exemplu l constituie algoritmul de formare a numrului natural. Modelul metodologic nvare - predare a unui numr: 1) Se construiete o mulime cu "tot attea" elemente cte indic numrul anterior nvat i o mulime cu un singur element. 2) Se reunesc cele dou mulimi. Mulimea creat prin reuniune se deosebete de prima prin faptul c are un element in plus. Educatoarea denumete mulimea nou format, explicnd copiilor c s-a obinut o mulime care are "x" elemente i nc un element, iar despre o astfel de mulime se spune c are "y" elemente. 3) Se constituie apoi mulimi care au "tot attea" elemente cte are mulimea nou format, folosind corespondena element cu element a mulimilor. Se precizeaz c numrul arat cte elemente are fiecare din mulimile constituite. 4) Se prezint simbolul numrului (cifra). n nsuirea numeraiei este util i necesar algoritmizarea pentru contientizarea succesiunii etapelor de parcurs. Dac la grupa mic aceste etape se realizeaz prin exerciii imitative, se ajunge la mare i pregtitoare la exerciii individuale dirijate ce fixeaz att tehnica de lucru, ct i succesiunea etapelor de formare a numrului natural. Algoritmizarea, ca metod, se regsete i n cadrul realizrii altor obiective specifice (formarea de mulimi, operaii cu mulimi, punere n perechi). Trebuie ns menionat c algoritmizarea poate fi prezent n orice metod: nvarea programat se bazeaz pe algoritmizare; exerciiul, de asemenea, comport o structur algoritmic; demonstraia, explicaia pot s se desfoare n anumite momente dup reguli 65

de factur algoritmic. Jocul - ca metod cunoate o larg aplicabilitate regsindu-se pe anumite secvene de nvare n cadrul tuturor activitilor matematice. Elementul de joc este prezent n diferite etape cu pondere diferit n cadrul activitilor matematice sub form de exerciiu n funcie de: nivelul de vrst; nivelul de dezvoltarea a capacitilor de cunoatere; nivelul de dezvoltarea a capacitilor operatorii.

n anumite activiti matematice bazate pe exerciii cu material individual, educatoarea trebuie s introduc elemente de joc pentru a stimula interesul pentru activitate. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea copiilor la activitate. Ca elemente de joc specifice amintim: competiia; manipularea; surpriza; ateptarea.

Jocul, ca metod, intervine pe o anumit secven de instruire ca un ansamblu de aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic. n cadrul unei activiti ce are drept scop formarea de deprinderi i priceperi, la nivelul secvenei de verificare a gradului de nelegere a cunotinelor noi, educatoarea poate utiliza ca metod jocul didactic dac: utilizeaz reguli de joc; realizeaz un scop i o sarcin din punct de vedere matematic; introduce elemente de joc n vederea rezolvrii unei "situaii matematice";

coninutul matematic s fie accesibil i atractiv. nvarea prin descoperire - dup V. rcovnicu, nu este o metod ci o finalitate ctre care tinde orice metod. Ea este determinat de cerina de a-l pregti pe elevul de azi spre a face n viitor fa unor cerine mereu crescnde, noi, pe care i le va pune n fa producia, viaa. Dintre metodele modeme, un rol deosebit l are nvarea prin descoperire, n special n - activitile de grupare a obiectivelor dup anumite criterii, unde copiii descoper singuri caracteristica esenial, nsuindu-i o anumit noiune prin intermediul descoperirii, fiind capabil s le utilizeze n situaii noi, la nsuirea 66

contient a numrului. Rolul formativ al activitilor matematice se accentueaz prin utilizarea jocului ca metod pentru c exerseaz operaiile gndirii, dezvolt spiritul de observaie i imaginaia creatoare, dezvolt spiritul de iniiativ, de independen i de echip, formeaz deprinderi de lucru corecte i rapide, asigur nsuirea contient a cunotinelor matematice ntr-o form accesibil, plcut. Proiectarea activitilor matematice ntr-o modern, n perspectiva formrii reprezentrilor matematice corecte i analiza sistematic a procesului de nvmnt scoate n eviden a logic ntre obiective, coninut, mijloace, metode, forme de organizarea a activitii i interdependena funcional a acestor componente. nvmntul modern din ara noastr necesit i n activitile din grdini promovarea unor .. didactice noi, de mbinare a metodelor i procedeelor folosite n vederea modelrii n mod or a copiilor de vrst precolar. Se impune o foarte atent selectivitate, n ceea ce privete sfera formelor, a metodelor i a celor de aciuni instructiv-educative, printr-o ntemeiere tiinific, psiho-pedagogic a strategiilor de aciune formativ la acest nivel. Bibliografie Ezechil, L., 2002, Paisi-Lzrescu, M., Laborator precolar, Editura V&I INTEGRAL, Bucureti Pslaru, G.C., Cazacu, O., 2005, Instruire i educaie modern n nvmntul precolar contemporan, Editura Grafit, Bacu

67

Metodele de predare ...

Experiene non-formale

68

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

69-74

Toolkit de educaie urban


Antropolog social Miruna TRC, Preedint Asociatia Komunitas (www.komunitas.ro) 1. Cum a aprut ideea Asociaia Komunitas este o mic organizaie compus din tineri experi n tiine sociale aplicate; majoritatea proiectelor pe care le derulm se situeaz n zona cercetrii sociale i a educaiei non-formale. De-a lungul anilor de activitate am dezvoltat diverse metode de lucru, iar cea pe care o voi trata n articolul de fa se numete educaia urban, nume pe care l-am stabilit chiar noi, cei care am iniiat i experimentat aceast form original de predare, adresat tinerilor care locuiesc n medii urbane. Ca orice metod inovatoare, educaia urban a avut propriul traseu, n care s-a conturat i s-a sintetizat treptat. Se poate spune c originile sale se gsesc n anii de facultate urmai de membrii asociaiei, n timpul cursurilor de antropologie/sociologie urban. Personal, aceste cursuri mi-au deschis apetitul pentru cercetarea urban i m-au stimulat s m aplec asupra diferitelor realiti socio-culturale la nivel urban. Prin urmare, am cercetat i am realizat lucrri (texte, fotografii, colaje video) despre o serie de subiecte: spaii publice, subculturi, comuniti alternative, explorare urban, squaturi, istorii orale ale cartierelor etc. Ulterior, n cadrul asociaiei, a nceput s ne preocupe activismul la nivel urban, legat de aspecte precum: legislaia de urbanism i lipsurile acesteia, spaiile publice i negocierea lor, interesul public/comunitar vizavi de interesul privat, deciziile municipalitii i felul n care se iau ele, transparena decizional, drepturile i responsabilitile noastre ca ceteni, cum s procedm n aa fel nct s avem un ora mai bun. Am intrat n Platforma pentru Bucureti, o reea de ONG-uri care militeaz pentru urbanism participativ i dezvoltare urban durabil. Ne-am tot gndit cum s transmitem aceste informaiile i interese elevilor deja implicai n proiectele noastre. Ne doream s gsim o modalitate prin care s putem mbina cele dou coordonate n cauz: antropologia urban i atitudinea responsabil vizavi de ora. Scopul nostru mergea n mai multe direcii: vroiam ca elevii s aib

69

abordri personale asupra oraului, s iniieze demersuri de analiz i auto-reflecie asupra vieii urbane, s devin contieni de existena multiplelor realiti socioculturale i de felul n care se suprapun sau se intersecteaz acestea; n acelai timp, vroiam s practicm educaia civic, s i determinm pe elevi s devin ceteni activi i contieni, s i responsabilizm fa de propriul ora. Astfel, am ajuns s dezvoltm treptat ceea ce am botezat educaie urban i suntem mndri ca am pus bazele acestei metode n cteva coli i licee din Romnia (Bucureti). n esen, aceast metod este o form de antropologie urban aplicat pe nelesul elevilor, iar momentan avem n lucru chiar un manual de educaie urban pe care l vom lansa la nivel naional pentru a servi ca suport de curs cadrelor didactice interesate s predea un asemenea opional n instituiile n care lucreaz. 2. Toolkit de educaie urban exemple concrete de aplicare a metodei n ideea de a oferi cteva exemple concrete legate de metodologia educaiei urbane, am alctuit un mic toolkit practic, destinat celor interesai s afle mai multe i chiar s pun n aplicare aceast metod. a) Exerciii de observare a spaiilor urbane i a vieii urbane Elevii (att de gimnaziu, ct i de liceu) pot fi ndrumai: s in regulat mici jurnale de via urban: s scrie despre locurile lor

preferate din ora, despre locurile n care nu se simt confortabil i s explice de ce, s noteze despre strzi i locuri noi descoperite, s observe detalii de arhitectur i s le descrie (de ex: tipuri de ferestre, tipuri de pori i garduri, tipuri de faade etc), s analizeze timp de mai multe sptmni un spaiu public (de ex: o pia, un parc, o scar de bloc etc) i s povesteasca ce se ntmpl n acel loc, ce fel de oameni trec pe acolo, cum interacioneaz ei etc. Observaiile notate n jurnale se pot discuta i compara la clas; este bine ca elevii s fie ncurajai s in astfel de jurnale, pentru c n timp li se vor crea deprinderi de observaie, analiz, reflecie, problematizare i contientizare a diverselor aspecte legate de viaa lor de tineri ceteni urbani; jurnalele pot fi inute i sub form de desene. s realizeze mici proiecte de cercetare despre istoria oraului, despre istoria unei singure strzi sau a unei cldiri, istoria unui parc, despre cum era oraul pe vremea bunicilor/prinilor etc s realizeze hri mentale, n care s exprime propriile viziuni interioare 70

asupra realitii urbane; li se poate cere sa reprezinte ntreg oraul, anumite pri din el, traseele lor cele mai frecvente etc.; hrile pot fi apoi prezentate, discutate i apoi expuse n clas vor crea un sentiment confortabil i familiar copiilor; s realizeze machete ale oraului sau machete ale unui ora ideal, aa cum l doresc; s realizeze excursii tematice n ora (vizite n zonele istorice, etc) i explorare urban (mai ales liceenii pot fi ndemnai s exploreze zone ale oraului n care merg mai rar); s realizeze fotografii i filmulee pe tematici urbane; dac nu exist acces la aparate foto i camere video, s fac poze cu telefonul mobil (n felul acesta va fi folosit ntr-un mod activ i constructiv); s administreze i s menin un blog de fotografie i poveti ale oraului; s nregistreze sunete urbane (dac nu exist reportofon, s nregistreze cu telefonul mobil), s ncerce s realizeze hri ale sunetelor n diverse locuri din ora; s neleag importana spaiilor publice pentru bunul mers al comunitii; s li se explice faptul c spaiile publice de calitate influeneaz pozitiv comportamentul oamenilor i viceversa; s neleag diferenele dintre spaiile publice la care are toat lumea acces i spaiile publice private (de ex: mallurile), care nu sunt nite spaii publice n adevratul sens al cuvntului. b) Exerciii participative i propuneri de intervenii Elevii pot fi ghidai: s lucreze n echipe n care s se stabileasc i s se argumenteze aspecte pozitive i aspecte negative legate de oraul n care locuiesc; s se propun, de asemenea, soluii i mbuntiri pentru anumite zone sau probleme din ora; aceste propuneri pot fi trimise Primriei, ca mic exerciiu de participare public; s fac intervenii pe fotografii alb negru; pentru aceasta, trebuie printate (pe coal A4 obinuit, alb negru, la imprimanta i apoi xeroxate) fotografii din diverse zone ale oraului; elevii intervin pe ele cu propuneri de amenajare i modificare, utiliznd creioane colorate sau carioci; desenele pot fi expuse apoi ntr-o expoziie pe holurile colii sau ntr-un spaiu popular din ora; s mearg ntr-o vizit tematic la Primrie, n special la secia de urbanism, 71

unde s li se explice diverse noiuni: ce este acela un plan urbanistic general, cine ia deciziile legate de construciile n ora, ce reguli trebuie s se respecte etc; dac exist posibilitatea, poate fi invitat chiar arhitectul ef al oraului s le vorbeasc elevilor. c) Alte exerciii: research pe internet despre exemple de arhitectur i spaii publice din alte orae; vizionarea pe proiector a unor fotografii i filme pe tematici urbane; realizarea unor intervenii urbane concrete: personalizarea i s

nfrumusearea unor spaii publice; n acest scop, elevii pot fi ncurajai s fac un mic fundraising local; profesorul coordonator poate ncerca s aplice pentru a obine mici finanri etc; pot fi cooptai studeni (la faculti de arte, arhitectur, urbanism, peisagistic, sociologie, antropologie etc) sau ONGuri locale, care s le fac prezentri punctuale elevilor despre: ce nseamn participare public, ce nseamn o intervenie urban, ce nseamn arta de strad, cum a evoluat din punct de vedere urbanistic oraul, ce nseamn patrimoniu, de ce sunt importante pentru toi oamenii arhitectura i urbanismul etc 3. Beneficiile metodei Exerciiile prezentate mai sus pot fi adaptate sau completate de la caz la caz. Scopul lor general este s i stimuleze pe elevi s i dezvolte aptitudini de mici antropologi: s observe, s analizeze, s interpreteze, s neleag diferenele, s se concentreze pe un subiect de studiu, s nvee s fac o mic cercetare, s neleag cte ceva din complexitatea relaiilor interumane, din felul n care oamenii triesc mpreun ntr- un ora, din felul n care spaiile ne influeneaz vieile; s i doreasc nfrumusearea spaiilor n care locuiesc; s devin pasionai de diversitate, s fie interesai i nu indifereni fa de ceilali. Mai mult, educaia urban i va ajuta pe tineri s capete noi perspective, i va orienta ctre anumite canale de percepie, va contribui la perceperea oraului ca o structur vie la modelarea creia pot contribui i ei; i va responsabiliza i i va determina s valorize i s i apere spaiile publice; vor nelege c trebuie s ia parte la decizii sau cel puin s se informeze corect; vor avea noiuni elementare de arhitectur i urbanism; i vor nelege mai bine statutul de fiine urbane, reeaua de 72

relaii sociale din care fac parte i pe care le dezvolt; vor nva s identifice probleme urbane i s propun soluii; iar ntr-un potenial viitor, odat ajuni n funcii decizionale, fotii elevi vor adopta poate planuri de aciune coerente i soluii constructive pentru comunitatea lor.

73

PS: pentru detalii legate de actualul proiect de educaie urban derulat de Asociaia Komunitas, v rugm consultai www.educatieurbana.wordpress.com

74

Galeria educaional https://galeriaeducationala.wordpress.com/

Nr. 1/ 2010

75-79

Teatrul educaional
Liliana M i Victor Ctlin TOMA, Asociaia IntegrEd Teatrul educaional este una din metodele de educaie non-formal pe care am utilizat-o cu succes n proiectul Cltorie prin locurile de altdat. Sub acest titlu ingenios, s-a desfurat iniiativa voluntarilor de la Asociaia Integred n parteneriat cu studenii de la Universitaile Vasile Alecsandri i George Bacovia, iniiativ finanat de Agenia Naional pentru Programe Comunitare n Domeniul Educaiei i Formrii Profesionale prin programul TINERET N ACIUNE. De ce am apelat la aceast metod? Pentru c ne-am dorit s renviem personaliti culturale importante ale Bacului ntr-un mod ct mai creativ i expresiv. Tinerii i-au propus s promoveze personaliti culturale bacuane de marc din domeniile: educaie, literatur, istorie i economie. Unul din momentele cheie ale teatrului educaional este alegerea personajului. Cum au ales voluntarii personajele? Mai nti de toate s-a alctuit o list cu toate personalitile Bacului i apoi au fost selectate cele mai importante i interesante dintre acestea. nainte de alegerea personajului, voluntarii au explorat locurile prin care personajele au cltorit n vremurile de altdat i apoi i-au exprimat dorina de a interpreta un anumit personaj. Este dificil alegerea personajului, dar odat descoperit de fiecare voluntar, nu mai este o problem n interpretarea rolului. Personalitile renviate i interpretate de ctre tineri au fost: tefan cel Mare (Adrian Iacob), Alexandru Voievod (Dan Chiper), Costache Sturdza (Codrin Iftimie), Marghiolia Sturdza (Alina Ciocna), Maior Constantin Ene (Petronel Ionel Pavl), Vasile Alecsandri (Daniel Gavril), Elena Cancicov (Oana-Alexandra Ivu), Ion Borcea (Bogdan Florea), George Bacovia (Alexandru Florescu), Agatha Bacovia (Raluca Tanas), Mircea Cancicov (Bogdan Cciuleanu), Georgeta Mircea Cancicov (Irina Pintilie), Maria Cantacuzino Enescu (AncaMihaela Mgirescu), George Enescu (Alexandru Antohe), Nicu Enea (Ionu-Sebastian Enache), Elvira Enea (Mariana-Simona Jaleriu), Tristan Tzara (Ionu Avram), Alexandru afran (Valeriu-tefan Arsene), Vasile Prvan (Cristian Bogadan Negoi), Mihai Drgan

75

(Lenua Brbieru), Ion Drgoi (Cozma Rare). Personajele au fost aduse la via de ctre Cronos (Victor Ctlin Toma), titanul timpului, care a moderat interaciunea dintre personaje i public.

tefan cel Mare

Alexandru Voievod

Costache Sturdza

Marghiolia Sturdza

Maior Constantin Ene

Vasile Alecsandri

Elena Cancicov 76

Ion Borcea

George Bacovia

Agatha Bacovia

Mircea Cancicov

Georgeta Mircea Cancicov

Maria Cantacuzino Enescu

George Enescu

Nicu Enea

Elvira Enea

Tristan Tzara

Vasile Prvan

Mihai Drgan 77

Cronos

Urmtoarea etap a constat n elaborarea scenariului cu tematic educaional. Dup mai multe ntlniri i dezbateri aprinse cu toate personajele n jurul mesei rotunde, a rezultat un scenariu original. Fiecare personaj adus la via de Cronos, a rostit timp de cteva minute un mic discurs care a marcat istoria Bacului.

Momentul cel mai ateptat de bcuani a fost desigur interpretarea rolurilor de fiecare personaj. Timp de o or, personalitile au prezentat cteva clipe pline de istorie n faa celor prezeni la Arena Mall din Bacu. La final, s-a format o hor a bcuanilor i s-a dansat pe ritmuri de vals.

i acum ne mai amintim cum rsun: ... mesajul lui tefan cel Mare: Moldova nu este a voastr ...; ... vocea puternic a lui Alexandru Voievod; ... dragostea lui Costache Sturdza pentru Marghiolia; ... eroismul lui Maior Constantin Ene; ... patosul lui Vasile Alecsandri; ... melancolia din vocea lui Bacovia i grija soiei sale, Agatha Bacovia; ... vocea cald i plin de sensibilitate a Georgetei Cancicov; ... armul din glasul lui Ion Borcea; 78

... iubirea etern din inima Maruci Cantacuzino Enescu pe acordurile viorii lui Enescu; ... versurile lui Tristan Tzara sau sigurana din tonul marelui istoric Vasile Prvan; ... emoia pictorului Nicu Enea la vederea soiei sale Elvira; ... spiritul critic al lui Mihai Drgan, urmat de filosofia lui Alexandru afran; ... i desigur mesajul moralizator al celui care i-a adus la via, Cronos.

Pentru detalii legate de proiectul de Cltorie prin locurile de altdat derulat de Asociaia Integred, v rugm consultai http://clabacau.wordpress.com

79

You might also like