FORMACION EN CULTURA CIUDADANA

Antonio Elizalde y Patricio Donoso

"Es decir, que, por naturaleza, la ciudad es anterior

a la casa y a cada uno de nosotros. Ya que el conjunto es
necesariamente anterior a la parte. Así que está claro que la ciudad
es por naturaleza y es anterior a cada uno. Porque si cada individuo
por separado no es autosuficiente, entrará como las demás partes,
en función a un conjunto. Y el que no puede vivir en sociedad, o no
necesita nada para su propia suficiencia, no es miembro de la ciudad,
sino una bestia o un dios."

(Aristóteles, "La Política", Libro I, cap.II)

Introducción

Etimológicamente, cultura tiene sus raíces en el latín, viene de “colere”: cuidar, cultivar, y ello
dice relación a mi entender con dos ideas, permanencia y cambio. En primer lugar, cuidar hace
referencia al cuidado y crianza de los hijos, de las nuevas generaciones, de quienes poseerán
el futuro, se trata de cuidar la permanencia de la especie humana, de cuidar el patrimonio
genético cultural de la humanidad, lo ya acumulado a lo largo de la historia compartiéndolo con
las nuevas generaciones. En segundo lugar, se trata de cuidar las formas de vida, las plantas,
la tierra, la naturaleza, pero en esa forma de cuidar el cultivar se refiere a transformar y
modificar lo natural para hacerlo más útil a la existencia humana, se trata de cambiar para
mejorar lo que ya se tiene, lo que ya se ha logrado. En ambos sentidos se hace referencia a
hacer posible así el despliegue evolutivo de la potencia contenida en lo existente.

Ciudadanía, ciudadano, también proviene del latín de “civitas”: ciudad, y tiene la misma raíz que
civilización. Dice relación con el talante y forma de vida propia de la ciudad, de ese tipo de
ciudad que aún mantenía aquella escala donde la vida en comunidad era posible, donde
existían comunalidades, donde la convivencia era la atmósfera que impregnaba la existencia
humana, ello por oposición a las formas de vida aislada propias de la ruralidad, donde no era
tan necesaria e imprescindible la interdependencia, la complementación entre diversas formas
de ganarse la vida, entre distintas actividades y quehaceres.

Ello da origen a las dos nociones de cultura y civilización que resumen el avance evolutivo de la
especie humana, en su tránsito desde una existencia anclada y atada fundamentalmente en
condicionamientos físicos y biológicos hasta una existencia en la cual crecientemente hemos
creado las condiciones para liberarnos de esas ataduras, cuestión que aún no podemos hacer
por nuevas ataduras mentales y nuestro insuficiente desarrollo moral, emocional y cognitivo
para asumir las condiciones para nuestra liberación.
Cultura ciudadana, pienso entonces que es, aquella que surge del ejercicio, del operar de la
existencia colectiva, del existir con otros, del convivir, del vivir con, del participar, del hacerse
parte de, que es la única forma posible de existencia humana. Es en ella donde se hace posible
la condición ciudadana, la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales, el
despliegue y ejercicio de los derechos inherentes a las personas y también de los deberes que
surgen del existir social, del reconocimiento de la alteridad u otredad que enriquece la
individualidad y a la vez hace posible y singulariza a cada ser humano, a cada persona.

Acerca de la convivencia

Convivencia etimológicamente proviene de con-vivere que significa vivir en compañía de otros,

cohabitar. El concepto de con/vivencia da cuenta de un fenómeno propio aunque no exclusivo
de lo humano, cual es el convivir, el vivir con. La existencia humana se lleva a cabo inevitable e
inexorablemente en un contexto de convivencia. Ello en razón de nuestra ausencia de
autosuficiencia. La autonomía será siempre para el ser humano una utopía, podemos
perseguirla, buscarla, avanzar hacia ella, pero siempre será algo inalcanzable; porque somos
seres fracturados, fragmentados, limitados, seres en búsqueda de un sentido, de una dirección,
seres en proceso de hacernos a nosotros mismos, seres perfectibles y no perfectos, seres
humanos y no dioses: ¡por suerte!

Somos seres que transitamos en la más absoluta soledad, con un ansia eterna de fusión, seres
que fuimos expulsados del útero materno y así gracias a ello pudimos individuarnos, hacernos
distintos, singulares, comenzando a vivir lo propio, lo específico, en cuanto seres vivos únicos y
absolutamente singulares en el universo. Pero a la vez seres marcados en lo más íntimo de
nuestra identidad por nuestra pertenencia común a una existencia que nos transciende y de la
cual sólo somos una parte, una pequeñísima parte. Y en esta tensión, entre esa identidad de
origen perdida por la expulsión del paraíso perdido (metáfora del útero materno), y esa
identidad que buscamos en el proyecto (nuestros sueños y utopías: el paraíso anhelado), es
donde transitamos como seres fragmentados, pedazos o trozos, segmentos o partes, en busca
persistente e ilusionada, fantasiosa y fantasmagórica de una suma; anhelando y deseando: la
fusión, la integridad, la totalidad; y conformándonos, es decir dándonos forma con aquello que
nos es posible: con la aceptación, con la convivencia, con la cogestión.

No es posible, como lo señala Humberto Maturana, el despliegue de lo humano sino es en la

convivencia; es en la convivencia donde surge el "lenguajear", es decir el acto inicial constitutivo
del lenguaje, mediante el cual comenzamos a transitar desde lo puramente animal o instintivo
hacia lo humano, volitivo e intencional, es decir hacia grados crecientes de libertad.

Y aquí es donde surge la paradoja, pues para liberarnos de nuestra condición instintiva, de
nuestras pasiones o pulsiones incontrolables debemos hacerlo transitando a través de la
convivencia; aprendiendo con otros y de otros a autolimitarnos, para poder así alcanzar
mayores grados de libertad tanto personal como colectiva. Vale decir, es la existencia del limite
que nos acota, que nos define, que nos restringe, la existencia y convivencia junto al otro, el
elemento esencial para poder desarrollar el control sobre nosotros mismos; el cual nos permite
y hace posible, operacionalizar nuestro existir, transformar nuestro operar en algo que tiene un
propósito, que nos conduce hacia alguna dirección, en algún sentido. Y es justamente este
elemento restrictivo, acotante pero a la vez liberador, el que nos hace posible comenzar a
ejercer nuestra voluntad y libertad, es decir nuestro albedrío.
No es posible, entonces, sin este cuadro restrictivo que nos coloca la convivencia -es decir la
existencia con e incluso en el otro-, que lo humano pueda constituirse.

Acerca de la participación

El tema de la participación es un antiguo tema de preocupación en América Latina. Pero es un

tema que refleja muy claramente los estados de ánimo del continente. Cuando en nuestro
continente se visualizan nuevos caminos, surgen esperanzas respecto a su desarrollo, aflora la
democracia, se expanden las energías colectivas; el tema de la participación brota, se abre
paso, se manifiesta, se hace un tema para el conjunto de la sociedad. Cuando entramos en las
fases represivas, desesperanzadas, depresivas, autoritarias; el tema de la participación se
esconde, se oculta en el pensamiento de los intelectuales, se reduce al ámbito académico, se
enclaustra. Y así sucesivamente, de acuerdo a los procesos de expansión y contracción
democrática que han vivido nuestros países en las últimas décadas.

Hoy, al parecer vivimos una época expansiva, y el tema está de moda. La razón de ello es muy
simple. La participación es una condición sine qua non para la democracia, para la justicia y
para la paz. Sin participación no es posible la democracia, sin participación es muy difícil lograr
la justicia, y también la paz.

Sin embargo, hay quienes en función de la eficiencia en las tareas del desarrollo económico y
social, comienzan a cuestionar los grados y niveles de participación social.

La cuestión es: ¿Cómo conciliar participación y desarrollo? o planteado de otro modo: ¿Puede
la participación convertirse en un factor de desarrollo, o siempre será un obstáculo?

El concepto de participación no es unívoco, es un concepto esquivo, polisémico diría un

semiólogo. La palabra cada vez más,..."se desplaza a lo largo y a lo ancho de todo el arco
político, reivindicada por corrientes tan diversas como el neoliberalismo, el neocontractualismo,
la democracia cristiana, el marxismo en sus diversas interpretaciones, el socialismo renovado,
la social democracia, el anarquismo y, en general, toda forma de populismo. Se ha convertido
también en referencia obligada de planes y programas de desarrollo, de manifiestos ideológicos
y de campañas presidenciales. Por más que el sustantivo por sí mismo se haya vuelto vacío, se
lo adjetiva de maneras igualmente equívocas: se habla entonces de participación "plena",
"verdadera", "integral", "justa" o "democrática". Con ello pareciera que quienes invocan el
concepto quisieran mantenerlo en toda su ambigüedad. Lo único seguro es que quienquiera se
oponga a la bandera de la participación, sea en la acción política o en la reflexión académica,
se convierte automáticamente en hereje a los ojos de sus pares". (1)

El concepto de participación se sitúa simultáneamente en varios posibles planos interpretativos.

Un primer plano de análisis, es el que dice relación con la participación como una de las
necesidades humanas fundamentales.

El ser humano en la etapa inicial de su existencia no se siente separado del mundo exterior,
todo forma parte de su ser. Al desarrollar su conciencia, empieza a diferenciar su yo del mundo,
inicia su individuación y comienza a descubrir la existencia de límites entre él y los otros
individuos, que lo aislan, que lo conducen a la soledad. Surge entonces el sentimiento gregario
que lo lleva a buscar el encuentro con el otro, a comunicarse, a relacionarse, a construir
espacios donde habitar con otros.

Todo ser humano requiere sentirse formando parte de algo con otros seres humanos, espacios,
identidades, culturas. Este sentirse parte es lo que nos hace compartir. Porque somos parte de
un hogar, de una comunidad, de una nación; compartimos afectos, creencias, valores, idiomas,
cultura. Es este participar el que nos permite compartir una historia con otros. Nuestra historia
individual forma parte de una historia social y colectiva. Esto es algo inherente a la condición
humana, la condición de arraigo. Estamos enraizados a espacios e historias compartidas con
otros seres humanos. ¿Qué condición más inhumana que el desarraigo, el no ser ni de aquí ni
de allá?.

Es por eso, que la ausencia de participación está vinculada a situaciones patológicas,

anormales y de violación del sistema de necesidades humanas: cárcel, exilio, apartheid,
marginación, enfermedad, exclusión. Tal vez allí se encuentre la explicación, del por qué las
principales formas de castigo a las que han recurrido los seres humanos a lo largo de su
historia, han sido condenas de separación y aislamiento.

Inversamente la presencia y abundancia de participación, habitualmente estimula y potencia el

sistema de necesidades. Podemos en consecuencia distinguir dos dimensiones de la
participación como necesidad: una pasiva, el formar y sentirse parte de; otra activa, el compartir
y hacer parte de, el conformar, es decir, el dar forma a.

Un segundo plano de análisis es el motivacional. El tema de la participación es abordado

buscando identificar las motivaciones que subyacen tras ella. Se busca responder a la pregunta:
¿Qué es lo que busca la gente al participar?

M. Hopenhayn, identifica una motivación fundamental para la participación: la voluntad de cada

cual de ser menos objeto y más sujeto; y distingue asimismo cuatro motivaciones derivadas:
..."1) ganar control sobre la propia situación y el propio proyecto de vida mediante la
intervención en decisiones que afectan el entorno vital en que dicha situación y proyecto se
desenvuelven; 2) acceder a mejores y mayores bienes y/o servicios que la sociedad está en
condiciones de suministrar, pero que por algún mecanismo institucional o estructural no
suministra; 3) integrarse a procesos de desarrollo en los cuales los sectores excluídos se
constituyen en el chivo expiatorio de sistemas que muchas veces producen mas marginalidad
de la que disuelven; 4) aumentar el grado de autoestima "gregaria" mediante un mayor
reconocimiento por parte de los demás de los derechos, las necesidades y las capacidades
propias." (2)

Acerca de la democracia

La democracia, decía alguien que no recuerdo, es como el aire, mientras la tenemos no nos
damos cuenta de su existencia, pero cuando nos falta, hay que ver como nos duele y como
sentimos su ausencia.
Un destacado filósofo colombiano, Estanislao Zuleta, escribió algunas profundas reflexiones
sobre la democracia que quiero compartir con Uds.

Él afirmó que la democracia implica la aceptación de un cierto grado de angustia, ya que la

democracia es la aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo, y el pensar por
sí mismo es más angustioso que creer ciegamente en alguien. De ahí entonces que la
democracia es frágil. Su fragilidad procede de que es difícil aceptar el grado de angustia que
significa pensar por sí mismo, decidir por sí mismo y reconocer el conflicto.

Nos señaló que la democracia implica igualmente la modestia de reconocer que la pluralidad de
pensamientos, opiniones, convicciones y visiones de mundo es enriquecedora y que la propia
visión del mundo no es definitiva ni segura porque la confrontación con otras podría obligarme a
cambiarla o a enriquecerla. La verdad no es necesariamente la que yo propongo sino la que
resulta del debate, del conflicto; por tal razón el pluralismo no hay que aceptarlo
resignadamente sino como el resultado de reconocer el hecho de que los seres humanos, no
marchan el unísono como los relojes. Es la existencia de diferentes puntos de vista, partidos o
convicciones algo que nos debe llevar a la aceptación del pluralismo con alegría, con la
esperanza de que la confrontación de opiniones mejorará nuestros puntos de vista. En tal
sentido, para Zuleta, la democracia es modestia, disposición a cambiar, disposición a la
reflexión autocrítica, disposición a oír al otro seriamente.

Afirmó asimismo que la democracia implica igualmente la exigencia del respeto. El respeto
significa tomar en serio el pensamiento del otro: discutir con él sin agredirlo, sin violentarlo, sin
ofenderlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los malos
ejemplos que presente, tratando de saber que grado de verdad tiene pero también al mismo
tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer en el pequeño pacto de respeto de
nuestras diferencias. En un debate seriamente llevado no hay perdedores: quien pierde gana,
sostenía un error y salió de él; quien gana no pierde nada, sostenía una teoría que resultó
corroborada.

También Zuleta dice que debemos reconocer que en el ser humano existen profundas
tendencias arcaicas contra la democracia y, si queremos defenderla realmente, debemos
comenzar por reconocer una de sus mayores dificultades: nuestros orígenes no fueron
democráticos. Para él, en consecuencia la democracia es maduración. La democracia no nos
viene espontáneamente, sino como resultado de una conquista, como aceptación de la
angustia, de la duda, de la duda sobre sí mismo y de pasar por "la prueba de la duda”.

Nos señaló asimismo que somos dogmáticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar.
"La demostración es una gran exigencia de la democracia porque implica la igualdad: se le
demuestra a un igual; a un inferior se le intimida, se le ordena, se le impone; a un superior se le
suplica, se le seduce o se le obedece. La demostración es una lección práctica de tratar a los
hombres como nuestros iguales."
Acerca de algunos sesgos culturales que dificultan la ciudadanía

"Los derechos universales y la igualdad resultante están orientados en el debido respeto a un

otro abstracto, generalizado y desencarnado'. El universalismo que es alcanzado en un
esquema tal es 'sustitutivista' antes que 'interactivo', esto es, algún caso paradigmático de lo
humano tal como es presupuestado (generalmente blanco, hombre, adulto cualificado), y la
gente quienes se definen a sí mismos o son socialmente definidos en otras formas son
entendidos como carentes" (Benahabid, 1989).

En la misma dirección señalada por este autor y siguiendo a Jacques Boulet, es necesario
apuntar seis sesgos de nuestra cultura que será imprescindible superar para hacer efectivo el
pleno ejercicio de nuestros derechos humanos y de nuestra ciudadanía.

1. El sesgo economicista y el énfasis sobre el trabajo remunerado como el principal

otorgador de sentido a la actividad humana

Lo anterior considera el supuesto de la centralidad de los procesos y relaciones económicas

tanto para la sociedad como para el individuo; el supuesto del mercado como el principal
principio organizador de las relaciones humanas y la constitución del actor autónomo e
individual iniciando relaciones contractuales de mercado; la mercantilización resultante de todos
los esfuerzos humanos; el énfasis sobre la propiedad como posesión cuando se definen y se
busca entender las relaciones entre seres humanos y "cosas", incluyendo los recursos que
sustentan la vida; finalmente, el énfasis y la absolutización del crecimiento y la acumulación
como los fundamentos necesarios y pre-requisitos para la supervivencia económica y por
consiguiente para la existencia humana.

2. El sesgo político hacia la representación "formal" y el énfasis sobre la

democracia como delegación "abstracta"

Este sesgo incluye la creencia en la necesidad de la centralización como la más apropiada y la

única manera para tratar con los temas de la escala siempre creciente de los fenómenos: de la
globalización, de los derechos y libertades, de las desigualdades sociales y económicas y de los
diferenciales de poder; justificando las formas existentes de dominación; disponiendo a la vez
de instrumentos y mecanismos de toma de decisión los cuales son frecuentemente en alto
grado inadecuados para la tarea y la naturaleza de la decisión, por ejemplo, partidos,
parlamentos, separación de poderes, liderazgo, voto y procesos electorales, etc.; suponiendo
también una exclusividad de los procesos políticos formales ignorando, omitiendo o
desempoderando muchas otras formas importantes de relaciones entre los seres humanos;
contando asimismo opresivamente con el constructo del estado-nación el cual crecientemente
prueba ser irrelevante para enfrentar adecuadamente los procesos globales cuando
históricamente ha sido irresponsable por y opresor de los espacios locales.

3. El sesgo judeo-cristiano y el énfasis sobre "los humanos" como la especie

central del universo

El antropocentrismo es endémico a nuestra concepción Occidental del sí mismo, tanto individual

como colectivamente; la noción de la salvación humana y los intereses de la supervivencia
impiden los derechos de existencia de todas las otras especies y cosas; aquellos están a
menudo combinados con supuestos darwinistas y racistas (supremacía blanca y anglosajona);
la supremacía de la especie es específicamente justificada sobre la base de nuestra presunta
adaptabilidad y nuestras capacidades racional/cognitivas, del énfasis sobre la redención y la
salvación futura conducente a una pérdida de espiritualidad del presente, y de la moralidad
antropocéntrica así como la concepción de allí derivada de lo bueno y de lo malo.

4. El sesgo socio-cultural como un énfasis exclusivo sobre lo individual

La categoría de "lo social" se encuentra reducida a un acomodo contractual o a un constructo

político abstracto y a una fuerte tendencia hacia la mercantilización de lo cultural; existe un
énfasis reduccionista sobre lo individual como la única categoría ontológico-existencial relevante
y autónoma y como el asiento de la moralidad; además se experimenta la creciente
nuclearización o atomización de la reproducción social, de la satisfacción de las necesidades,
de a la vez la actividad consumidora y reproductiva, así como la reducción utilitaria de "lo social"
como su utilidad para el individuo o los individuos, y también la concepción de lo social como el
agregado de unidades individuales, más que como una categoría "sui generis", como por otra
parte, la comprensión genérica de la cultura blanca/occidental como propiamente "la cultura".
5. El sesgo masculino-patriarcal

El "mito" y la realidad de la dominación masculina cruzan el tiempo y el espacio; la des-

generización de la economía y los cuerpos políticos; "contando para nada": la sistemática
devaluación del trabajo y las acciones femeninas (y de todo el trabajo no mercantilizado); la
naturaleza/crianza crecientemente desvalorizada y lo que de allí deriva para el bienestar, el
desarrollo y las relaciones sociales; el patriarcado y sus correlatos de intersectadas estructuras
de poder y de lógicas basadas en visiones de clase y raza, en la masculinidad, la agresión y la
violencia, o derivadas de imperativos territoriales y de caza, afectando así la familia y otros
constructos reproductivos y generando la imposición consecuente de un modelo inadecuado de
relaciones entre los géneros.
6. La sistemática revocación de las dimensiones materiales e ideales (espirituales)
de nuestra reproducción o recreación social-individual

Occidente, como un comerciante en mercancías y como un mercader en sistemas, dogmas y

artefactos espirituales, y difundiendo globalmente el materialismo, el fetichismo de las
mercancías y su concepto de la "adecuada" vida moral; reconciliando lo irreconciliable y
generando sucesivamente "crisis" de sentido y ausencia de respuestas a ello; por otra parte, la
desesperada importación de significado sobrante, o, la prestada espiritualidad de los sometidos
(y su venta por efectivo), y por último la pérdida de "conectividad" con otros humanos y con los
no humanos como razón para la pérdida de espiritualidad.

Contribuir a superar estos sesgos es la tarea imprescindible que debemos desarrollar tanto en
nuestras conductas públicas como privadas quienes nos sentimos comprometidos con el
paradigma de los Derechos Humanos y de la formación en Cultura Ciudadana.
Acerca de la formación en Cultura Ciudadana

Jorge Osorio y Adolfo Castillo señalan que... "la formación de los ciudadanos(as) impone a los
procesos educativos escolares y no escolares el desafío de distribuir equitativamente los
conocimientos y el dominio de los códigos en los cuales circula la información social necesaria
para la participación ciudadana, así como el de generar una formación valórica que desarrolle
capacidades y competencia para desenvolverse responsable y críticamente en los diferentes
ámbitos de la vida social." (3 )

Para Calderón, Hopenhayn y Ottone, la ciudadanía se entiende como... "la asimilación de la

identidad cultural, como la combinación expansiva de los derechos de representatividad política,
poder de negociación de intereses, derecho a la educación y el conocimiento, derecho a un
ingreso digno, y derecho a la gestión propia (como agente económico y como actor social)”: (4)

Afirman también que una cultura de ciudadanía extendida no se construye por decreto o
programa, sino que es producto de un proceso abierto y de una continua resignificación de
nuestra identidad.

Osorio y Castillo sostienen asimismo que es necesario... "considerar la ciudadanía como una
cualidad social de la democracia fortalecida a través de la educación, mediante la capacitación
de los ciudadanos para que éstos puedan participar en las instituciones de la sociedad civil,
ejercer asociativamente el poder de control sobre el gobierno y resolver pacíficamente los
conflictos." (5)

Temas y contenidos de la formación en cultura ciudadana

La cultura ciudadana explicita el nivel de la conversación establecido entre los

actores que se proponen profundizar su hábitat democrático.

La modernización de las sociedades bajo el impulso combinado de la industrialización, la

urbanización y la globalización de los mercados y las comunicaciones es un proceso histórico
complejo, que trae consigo profundos cambios culturales y pone a las comunidades y a los
individuos frente a nuevos dilemas y desafíos. El mayor de todos parece ser el de cómo
adaptarse a las nuevas circunstancias preservando a la vez un sentido de la vida buena, los
valores esenciales de la convivencia humana, la identidad de los grupos y las naciones, un
orden público de responsabilidades compartidas, un correcto ejercicio de las libertades y la
disciplina social requerida para el desarrollo y el despliegue de la creatividad.

En un mundo que cambia rápidamente y genera una alta movilidad individual; en contextos de
mercado que obligan constantemente a elegir, frente a medios de comunicación cada vez más
diversificados; en un ambiente de información abundante y creciente, dentro de múltiples
sistemas que se autogobiernan; en una cultura progresivamente globalizada, la educación es la
base común de formación de la ciudadanía y una condición imprescindible para hacer frente a
los retos de una economía cuya productividad y competitividad dependen, antes que todo, de la
calidad de los recursos humanos del país.
Las políticas públicas en formación ciudadana, en términos generales, recogen un fuerte
impulso de las posturas que desde la CEPAL y la UNESCO se han venido haciendo para
modernizar al conjunto de los países de América Latina. En un documento elaborado por estos
organismos se sostiene que:

"la educación, igual que la generación y el uso social de los conocimientos, están llamados a
expresar una nueva relación entre el desarrollo y la democracia. Deben operar como elementos
de articulación entre ambos, en función de la participación ciudadana y del crecimiento
económico. De hecho, ambos factores están estrechamente ligados en la actual fase de
desarrollo. La experiencia histórica muestra que sin participación ciudadana no hay
posibilidades de crecimiento económico sostenido. Pero dicha experiencia demuestra también
que el crecimiento y la competitividad son, a su vez, la base económica que hace posible el
ejercicio de la ciudadanía. La estrategia propuesta se basa en el supuesto según el cual, la
reforma educativa y la incorporación y difusión del progreso técnico, contribuyen a
compatibilizar el ejercicio de la ciudadanía y la solidaridad, con los requerimientos que plantea
la transformación productiva"1.

Sin embargo, en este documento subyacen dos racionalidades distintas. Por un lado, la
racionalidad instrumental, economicista que acompaña al objetivo de la competitividad
internacional y, por el otro, una racionalidad axiológica, integrativa y comunicacional que se liga
preferentemente con la moderna ciudadanía. Si bien, articular ambas racionalidades, no es
tarea imposible, tampoco es del todo fácil, ya que responden a intereses y valores diferentes.

La formación cultural para una nueva ciudadanía pone en la agenda del día la
pregunta sobre el tipo de ciudadanos que la sociedad necesita para el futuro inmediato.

Mirada nuestra época desde la perspectiva cultural y social, es posible comprobar que, en la
actualidad, el clima de la convivencia social está siendo progresivamente atravesado por
incertidumbres que antaño o no existían o poseían un menor perfil. Para muchos, ya no es tan
claro cómo es deseable convivir, ni qué valores han de regir nuestras vidas, ni qué formas de
convivencia permiten conquistar lo deseado. Para otros, los patrones de convivencia social
están claros y precisos, vienen de la tradición y, por tanto, se trata de que la sociedad los
asuma sin vacilaciones. La coexistencia de estas incertidumbres y de estas certezas configuran
un cuadro de diversidad cultural que, a juicio de algunos, es similar a una crisis moral. Sin lugar
a dudas estamos enfrentados a una búsqueda por nuevos paradigmas al interior de la sociedad
en su conjunto. El paradigma que está hoy en vías de cambio -- y que privilegia una concepción
racionalista del ser humano -- ha dominado nuestra cultura y nuestra convivencia social por
siglos. Este paradigma, mas allá de sus evidentes aportes al desarrollo científico tecnológico, ha
conducido a un profundo desequilibrio entre lo racional y lo emocional, entre los valores y el
comportamiento cotidiano. En palabras de Humberto Maturana:

"al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos
el entrelazamiento entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos
cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional." (6)

Podemos decir entonces, que en la actualidad, el desarrollo de nuestras sociedades se ubica al

interior de una crisis de situación. En este contexto, la palabra crisis, más que un desequilibrio

1. CEPAL-UNESCO. El conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad Santiago,

1991, p. 142.
transitorio, se entiende como un estado de transformación y de mutación permanentes.
Connotación particular quizás de este tiempo es su visibilidad en todos los órdenes y en todos
los ámbitos de la realidad social.

Esta crisis se expresa en una crisis de identidad que denota una pérdida del sentido de
pertenencia, el desdibujamiento de los límites; en la carencia de un proyecto común unificador
de voluntades. Proyecto común que no se define ni en el plano de lo cotidiano, de lo familiar, de
lo organizacional, de lo comunal ni tampoco en el plano de los proyectos macrosociales. El
desconocer o negar un espacio cultural al que adscribirse; el poder romper las barreras de
contención que nos determinan, la incapacidad de hacer propuestas con otros para trazar un
futuro consensual que nos comunica con un pasado y un presente, contribuyen definitivamente
a la crisis de identidad. La pérdida de la identidad desemboca finalmente en la incapacidad de
reconocerse a sí mismo como un ser comunicado con otros. Es la expresión máxima del
hombre aislado, desencantado, frustrado, alienado. En consecuencia, la crisis de identidad
desemboca finalmente en una crisis de crecimiento personal y social. Se podría decir que es el
hombre sin contorno, inmerso en una sociedad sin fronteras.

Crisis de fe, es decir una incapacidad de creer y levantar utopías transcendentes o no

transcendentes. Es una crisis de espiritualidad, de asumir desafíos, de desligarse del
presentismo. Es la crisis de confianza en un futuro mejor, en la posibilidad de construir una
sociedad más humana, de plantearse modelos de salvación, de progreso. Es la crisis que
conlleva el desconocimiento que las cosas están ahí "para nosotros, disponibles, a la mano".
Es la crisis que nos induce a no tomar ni asumir riesgos y enfrentar posibilidades y alternativas.
Es el retorno a la creencia en la nada, en el vacío.

Crisis de valores que se liga con el trastoque de valores, con la pérdida de valores, con la
relativización de los valores. También se expresa esta crisis en un desencantamiento tanto con
los valores tradicionales, como con los de la experiencia histórica de la modernidad. A los
primeros, entre los que se incluyen muchos de los valores universales, occidentales, propios de
la vida religiosa y familiar, se los tilda de anticuados, retrógrados e incapaces de adaptarse a los
nuevos tiempos y espacios culturales diferentes. El desencantamiento con los valores propios
de la modernización emanan del énfasis que se pone en el materialismo, el consumismo, el
hedonismo. Todos los medios justifican el fin. No hay una ética que trascienda a la
manipulación, al poder y al control. La crisis mayor radica en la imposibilidad de ofrecer
alternativas valóricas, éticas y consensualmente aceptables. Hay una necesidad imperiosa de
reconstruir una "escala aceptada". Pero mientras algunos desean hacerlo como un proceso en
la acción comunicativa, en el diálogo de las diferencias, en la participación democrática, hay
otros, quienes, en una tendencia de imponer -muchas veces por la fuerza- valores
sacralizados y totalizantes, creen que la elaboración de valores es ajena a la comunicación, al
diálogo, a la participación. Los fundamentalismos, los integrismos, los fanatismos, emergen con
fuerza a pesar de que los muros se derrumban.

Crisis epistemológica, que se vincula con la supremacía de la racionalidad instrumental -

administrativa - económica que gobierna y penetra al conocimiento en todos los planos de la
existencia. En la crisis epistemológica, se constata que son nuevamente los centros del poder
mundial los que monopolizan la producción y distribución del conocimiento. Pese a los intentos
de globalización e internacionalización del conocimiento, la división social del mismo es
desigual y desequilibrada, creando dependencias, inequidades, sometimientos y sentimientos
de gran frustración. El conocimiento es sinónimo de poder y faculta para el manejo del control y
la manipulación.
Esta situación va acompañada de otro rasgo dramático de la crisis: la desvalorización de la
cultura de la vida cotidiana, del desconocimiento de la identidad propia y del conocimiento que
se circunscribe a un tiempo y un espacio particular. Se deslegitima todo conocimiento que no
responda a los cánones de la racionalidad positivista, al conocimiento que no es cuantificable,
ordenable. Por sobre todo, se le resta valor al conocimiento experiencial, particular, íntimo, que
no trasciende universalmente.

Entonces, emerge con fuerza y como resultado de la crisis epistemológica, la alienación, la

negación de lo auténtico, el rechazo a lo propio. Hay que sumarse a lo ajeno, hay que dar
cabida a la adquisición de una cultura que es todavía prestada, a la internalización de valores
extraños. La pérdida de la identidad, el trastoque de valores, la incapacidad de creer en el
cambio, no son sino expresiones muy visibles de la crisis epistemológica. El círculo de la crisis
se ha cerrado.

Además, en este mundo de continuos y dinámicos cambios, también se están originando

transformaciones en los diferentes espacios geográficos y políticos, cada uno de ellos con
modelos culturales propios, que van conformando un nuevo espacio multicultural, debido,
entre otros, a fenómenos como los grandes desplazamientos de grupos humanos que buscan
mejores condiciones de vida, el éxodo rural, la velocidad de las comunicaciones y del
transporte. Sin embargo la búsqueda de una sociedad del conocimiento se encuentra -
paradojalmente- interpolada por otra, centrada exclusivamente en el consumo y en la
producción de bienes desechables, sin respeto a la naturaleza, y que agrede el ambiente.

En la complejidad de este contexto, la familia "urbana" de clase media ha visto modificada su

forma de vida cotidiana. Los cambios implantados en el ámbito de las relaciones afectivas y de
la vida en pareja están acarreando nuevas situaciones de riesgo para la infancia, la niñez, la
adolescencia y la juventud, al respetarles adecuados esquemas de referencia valórica. Este
hecho apunta evidentes responsabilidades hacia la institución escolar, la que debe suplir la
necesidad de atender a la formación de una ciudadanía con niveles de autoestima y autonomía.

La formación para una cultura ciudadana se funda en el reconocimiento,

aceptación y promoción de una carta de navegación que ha tomado generaciones
construir, a saber, la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

A nuestro parecer, una formación para la moderna ciudadanía ha de fundarse en los derechos
humanos, ya que éstos están llamados a hacer un aporte fundamental para proteger y
promover el desarrollo cívico y económico de las personas y de las comunidades, y constituir
un elemento regulador de las tendencias extremadamente economicistas y pragmáticas que se
introducen a la educación como resultado de los procesos de modernización de la sociedad.

Desde nuestra perspectiva humanista, la Declaración Universal de los Derechos Humanos

aparece como el mapa orientador de la formación para una cultura ciudadana. Pocas veces en
la historia de la Humanidad, un Documento ha sido asumido tan universalmente y ha abierto
tantas posibilidades valóricas en el debate interno y externo de nuestras sociedades. Estos
derechos son universales por cuanto corresponden a toda persona por el sólo hecho de ser tal y
sin ninguna otra consideración restrictiva. Asimismo, ellos implican obligaciones para el Estado,
quién puede aplicar su poder sólo si lo hace respetando tales derechos y adoptando medidas
que los hagan realmente efectivos.

El debate sobre la formación ciudadana fundada en los Derechos Humanos contribuye a la

comprensión de la visión humanista que está implícito en ellos, y promueve en la sociedad el
desarrollo de las tendencias humanistas que están en su seno. Desde esta óptica, el asumir en
forma responsable el cómo vivir en las sociedades en la perspectiva de los Derechos Humanos
implica buscar maneras de viabilizar estos Derechos, y, al mismo tiempo, promover la
comprensión sobre la urgencia de no descuidar la formación valórica de los ciudadanos
coherente con estos Derechos. Sin embargo,

"esta demanda de coherencia se ve tensionada y resistida en el espacio cultural dilemático en

la cual se enmarca. En efecto, el espacio o paradigma cultural de la sociedad moderna es cuna
y vivero de los Derechos Humanos, a la par que su propio techo. Conocer este techo genera la
oxigenación necesaria para ampliar y robustecer el magnetismo utópico de los Derechos
Humanos y, con ello, expandir y superar las limitaciones de este paradigma para generar la
viabilidad de una nueva cultura." (7)

Esta búsqueda permanente orientada a profundizar en estos derechos ha caracterizado,

particularmente, a éstas últimas décadas. Estos derechos han ido evolucionando a lo largo de la
historia de la humanidad hasta llegar a transformarse en normas de derecho internacional y del
derecho interno de cada país. En efecto, desde que Hamurabi escribió su Código (1730 - 1685
A.C.) con el propósito de "hacer brillar la Justicia para impedir al poderoso hacer mal a los
débiles", hasta la formulación oficial de la Naciones Unidas el año 1948, se fue construyendo
una concepción de la necesidad de establecer normas consensuales para regular los conflictos
de la convivencia social.

La ratificación de esta Declaración por tantos Estados legitima la universalidad de la misma y

proporciona una base para una estrategia transcultural reguladora de conflictos. Los principios y
reivindicaciones que constituyen las raíces de los derechos humanos son los que consagran las
libertades civiles y los derechos políticos. Es la llamada primera generación de los DDHH. Sin
embargo, en tanto conquista derivada de las aspiraciones de ciertos sectores sociales
determinados, los Derechos Civiles y Políticos son una etapa en la evolución conceptual de los
DDHH, pero no la última.

En la medida que la sociedad se transforma, se produce, también, una nueva definición de

aspiraciones, nuevos perfiles de conflictos, nuevos estados de conciencia, que llevan a nuevos
reclamos y nuevas regulaciones destinadas a garantizar la satisfacción de las necesidades
básicas de las personas. En la segunda generación de los DDHH se reclaman Derechos que la
persona posee por su calidad de tal y se reivindican los medios para que estos Derechos se
hagan efectivos. En consecuencia, obligan a una acción de los poderes públicos que deben
arbitrar la creación de esos medios: el derecho a trabajar, a remuneraciones justas, a la
seguridad social, a la huelga, a la educación, a la salud, etc. son algunos de los Derechos
contenidos en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y culturales",
convenido por la ONU en 1966. En ese Documento se establece que:

"todos los Derechos deben ser desarrollados y protegidos. En ausencia de los derechos
económicos, sociales y culturales, los derechos políticos y civiles corren el peligro de ser
puramente nominales; en ausencia de los derechos civiles y políticos, los derechos económicos,
sociales y culturales, no podrían ser garantizados por mucho tiempo".

La diferencia jurídica entre ambas generaciones de derechos radica en el hecho de que los
derechos civiles y políticos son garantías del individuo frente al Estado, y los derechos
económicos, sociales y culturales, exigen del Estado una intervención destinada a disponer de
los medios para que se hagan efectivos.
En los años transcurridos entre la Declaración Universal y los Pactos que le han sucedido, el
mundo presenció un acelerado proceso de descolonización. La breve historia de los nuevos
pueblos fue suficiente para demostrar que su autodeterminación fue, en buena medida, ficticia,
dado que carecían de los medios para satisfacer las demandas mínimas de sus pueblos. La
tercera generación de los DDHH surge de la paulatina toma de conciencia, por parte de los
pueblos del mundo no desarrollado, de la necesidad de un cambio en su situación para
disponer de los medios que permitan garantizar plenamente la vigencia de los DDHH.

En la Conferencia de Argel (1976), un grupo de países del mundo no desarrollado proclama la

Declaración de los Derechos de los Pueblos. En ella plantean la búsqueda de un nuevo orden
político y económico internacional, en cuyo contexto pueda darse el respeto efectivo de los
DDHH. A esta Declaración se agregan las conclusiones del Simposio sobre Derechos de
Solidaridad y Derechos de los Pueblos convocado por UNESCO en San Marino (1984). En este
Documento se reconoce la existencia de derechos cuyos titulares son los pueblos, tanto
individual como colectivamente, los que en caso de violación de sus derechos tienen

"un deber de defensa que se impone a todos los miembros de la comunidad internacional".

Entre esos derechos se mencionan: el derecho de los pueblos a su existencia, la libre

disposición de los recursos naturales propios, el derecho al patrimonio natural común de la
humanidad, a la autodeterminación, a la paz y a la seguridad, a la educación, a la comunicación
y a la información, entre otros. El corolario de estos derechos es el derecho al desarrollo
sustentable,

"de cuya realización se deriva, en efecto, el respeto de la mayoría de los demás derechos y
libertades de los pueblos".

Otros pasos de esta evolución de los Derechos Humanos, es la aprobación en las Naciones
Unidas (1979) de la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación
contra la Mujer. En dicho instrumento jurídico se incorpora a las mujeres a la esfera de los
derechos humanos. Será en 1989, cuando el Comité para la eliminación de la discriminación
contra las mujeres recomiende a sus Estados miembros tomar medidas particulares en el
ámbito gubernamental para erradicarla.

Y la historia de este desarrollo conceptual y práctico de la Declaración continúa hasta nuestros

días. En esta evolución, se asume una visión integradora y holística de los derechos humanos
puesto que se reivindican, en el mismo orden de preocupación, tanto los derechos políticos y
civiles, como los económicos, sociales y culturales y los derechos de solidaridad entre los
pueblos. La interdependencia entre estos derechos es parte de esta visión. de suerte que, por
ejemplo, tanto el derecho a consolidar la democracia participativa, como el promover el
desarrollo sustentable, así como el crear las bases para una ética de la responsabilidad
solidaria, son parte integral de esta conceptualización de los derechos humanos. En este
sentido, hay una aproximación a los derechos humanos no sólo de la óptica liberal-individualista
y jurídica sino que se preferencia una visión solidaria e interdisciplinaria.

Se visualizan, además, los derechos humanos como parte inseparable del proyecto político,
económico, social, cultural y educacional, que las sociedades están formulando en la actual
etapa de modernización y reforzamiento de la democracia. En este sentido, se afirma que los
derechos humanos son el referente ético que debe orientar el proyecto de cambio que están
viviendo las sociedades y que, además, deben ser el hilo conductor de las acciones cotidianas
en que el proyecto de cambio se concretiza.
Sin embargo, el saber de los derechos humanos emerge fundamentalmente cuando se toma
conciencia de los conflictos que se generan como resultado de las contradicciones entre un
discurso de respeto y una realidad conculcadora de derechos. En efecto, las situaciones
vinculadas a los derechos humanos, se hacen conflictivas porque están en juego intereses
distintos. Pensemos en las tensiones que surgen entre la libertad y el orden, la libertad y la
igualdad, entre el bien común y el bien individual. Desentrañar estas contradicciones,
comprender los subyacentes que las sustentan y analizar sus consecuencias, tanto en el plano
individual como social, es una tarea central a enfrentar en la formación para una nueva
ciudadanía. Esta tarea de problematización de los derechos en tensión estará siempre presente
entre un discurso que induce a su cumplimiento y una realidad que los infringe, entre una
sociedad que los postula como utopía, y la misma sociedad que en su cotidianidad los
atropella.

La existencia de los derechos humanos posee una dimensión universal y una dimensión cultural
arraigada en la historia, en las tradiciones y en la cotidianidad de la sociedad. En la
complementariedad de estas dos dimensiones se consolida una cultura basada en los derechos
humanos. En otras palabras, se está afirmando que la existencia de los derechos humanos no
sólo tiene una expresión real en los instrumentos jurídicos que los consagran, sino que también
se concretiza en las significaciones y representaciones que personas concretas le otorgan a los
derechos humanos en sus vidas cotidianas.

Se precisa que el sentido fundamental de la incorporación de los derechos humanos en la

sociedad es servir de referente crítico y cuestionador de las prácticas autoritarias, acríticas y
discriminadoras que aún persisten en la cultura social. En este sentido, la formación de una
cultura ciudadana se suma al movimiento de la pedagogía crítica que intenta, en última
instancia, romper con los mecanismos de reproducción de las desigualdades sociales y
culturales y de inequidad a las que la educación ha contribuido históricamente. Todo esto con el
propósito de poner a la formación cultural ciudadana al servicio de una práctica democrática y
participativa capaz de formar sujetos autónomos, críticos y transformadores de la realidad
personal y social.

Se afirma que la formación cultural ciudadana tiene una postura intencionalmente valórica y por
lo tanto no es neutra. Los derechos humanos son un referente valórico y, en este sentido,
conforman un cuerpo normativo estándar que orientan una moral. Por consiguiente, una nueva
cultura ciudadana se pronuncia explícitamente por valores como, el respeto irrestricto a la vida
y a la dignidad humana, por la tolerancia y la no-discriminación, por la valoración del pluralismo,
la apertura solidaria a la diversidad y a la diferencia, por la construcción de criterios racionales
para la resolución de los conflictos en que el diálogo, la comunicación, la solidaridad y la razón
deliberativa, se anteponen a la lógica del enfrentamiento, la competitividad y el desencuentro.
La formación en estos valores favorece entonces la creación de una sociedad más justa,
equitativa y solidaria.

La formación para una cultura ciudadana es una formación caracterizada por las
visiones y tensiones propias de la formación valórica

Definimos la educación en valores como el esfuerzo educativo, que en forma esencial,

contribuye al desarrollo de aquellas dimensiones humanas, que aseguran y perfeccionan la
evolución de la persona en todas sus facetas, optimizando su perfil humano y facilitando su
auto determinación y liberación. Para tal efecto se busca, necesariamente, que la acción
educativa incida sobre la dimensión moral de la persona.
De acuerdo con esta concepción, una propuesta de educación en valores para la vida en
democracia se convierte en el actor fundamental para nuestras sociedades complejas y
diversas incorporen a los hábitos usuales del niño, del joven, del ciudadano, la dimensión moral,
que significa vivir en democracia ya que, a pesar de sus limitaciones, la democracia colectiva o
en comunidad social, a través de expresas maneras de resolución de conflictos: dialógicas,
críticas y pacíficas y, al mismo tiempo, posibilita la creación de principios, normas y
comportamientos valóricos para el individuo como persona y para la sociedad como grupo
diverso.

De esta forma, la educación en valores para la vida en democracia se convierte en un esencial

factor de progreso mejorando la calidad de vida personal y del colectivo, y permite apreciar,
mantener y profundizar la democracia, incorporándola a los propios hábitos personales y de
interrelación social. Igualmente, contribuye a conformar sociedades más integradas y
participativas, lo cual se realiza a través del conocimiento moral y cívico, la búsqueda y
reafirmación de valores que propician la convivencia, la responsabilidad, la tolerancia, la
solidaridad y la justicia; promoviendo la formación de individuos solidarios en lo social,
participativos y tolerantes en lo político, productivos en lo económico, respetuosos de los
derechos humanos, y conscientes del significado del valor de la naturaleza, para la continuidad
de la vida.

Pero, al intencionar formar ciudadanos en una cultura de respeto y de colaboración recíproca,

entramos en un terreno de gran complejidad pedagógica. Más aún si esta formación se funda
en la declaración universal de los DDHH: el ser coherente con estos derechos requiere de los
ciudadanos gran capacidad negociadora entre la visión que les da fundamento y las tensiones
que su concreción genera. Por ello, numerosas son las tensiones que el proceso de formar una
cultura ciudadana debe enfrentar. Entre ellas las siguientes:

Tensión entre la memoria histórica y la utopía.

Los dos extremos de esta tensión están dadas por la relación con el pasado y con el futuro,
pues la formación para una cultura ciudadana cumple el doble objetivo de mirar hacia atrás para
reconocer la historia vivida y mirar hacia adelante para proyectar esta historia hacia la
construcción de un tiempo mejor. De ahí que esta tarea asuma el doble desafío de enfrentar las
heridas que el pasado dejó abiertas y, a la vez, tratar de afrontar los retos del presente,
difundiendo la creencia de que la brecha entre una nueva cultura ciudadana y la realidad,
pasada y presente que la conculca, puede desaparecer.

Tensión entre la racionalidad instrumental y la racionalidad axiológica.

Otra tensión que se identifica claramente dice relación, por un lado, con los esquemas
científico-tecnológicos modernizantes -- propios de la racionalidad instrumental -- y, por otro,
con la racionalidad holística y valórica en la que el saber de una nueva cultura ciudadana se
enmarca.

Existe una tendencia a creer que la tecnología, la productividad, el consumo son los elementos
fundamentales que el país requiere para su futuro. Sin embargo, una nueva cultura ciudadana
nos desafían a construir una sociedad moderna donde no se confundan los medios con los
fines. La tecnología, la productividad y el consumo no son fines, sino medios. El fin es la digni-
dad de la persona humana y de los pueblos.
Los procesos emergentes de modernización de nuestros países, de globalización de la
economía y de progreso de la ciencia y de la técnica sitúan, a la formación ciudadana en el
centro de los nuevos modelos de desarrollo, estableciéndose la necesidad de reactualizar la
cultura ciudadana conforme a las nuevas demandas. La tensión surge precisamente, por la
tendencia cada vez más marcada que se observa por absolutizar los esquemas científico-
tecnológicos en detrimento de los procesos de formación humanista.

Inmersos en un contexto político-económico en donde el mercado es el que determina y en

donde la eficiencia y el adecuado ajuste entre medios y fines es el patrón de valoración, los
intentos formativos se ligan a la producción y son, en definitiva, un valor agregado. La educa-
ción se convierte, de esta manera, en el instrumento ideal para servir a este modelo siempre y
cuando sea capaz de sumergirse en su lógica. Y no sólo se pretende imbuir a la educación en
esta lógica sino que a la cultura toda.

Sin embargo, la calidad de la formación ciudadana no sólo tiene que ver con la adquisición de
conocimientos más modernos sobre diversos tópicos de nuestra sociedad, sino, principalmente,
con la calidad de las relaciones interpersonales, con la calidad del ambiente social y del clima
emocional que es capaz de generar .

Tensión entre la mantención y el cambio.

Una tercera tensión que queremos destacar es la tensión entre la mantención y el cambio, entre
el tradicionalismo y la innovación, entre el cambio radical y el cambio paulatino. La experiencia
ha demostrado que al intencionarse la formación para una nueva cultura ciudadana, quiérase o
no, se asume una actitud crítica y cuestionadora que plantea la necesidad imperiosa de producir
cambios en el conjunto social. Irremediablemente se interroga y cuestiona la práctica social, la
naturaleza de las interacciones entre sus actores, el autoritarismo tan enraizado en las
instituciones públicas, etc. Se intenta conocer los mensajes subyacentes en la cultura
dominante, los mecanismos que se utilizan para la reproducción de las desigualdades sociales
y la distribución disímil del conocimiento, etc.

Sin embargo, el intentar producir transformaciones radicales hace aflorar todas las fuerzas de
resistencia al cambio que inmovilizan e impiden que éstos se produzcan, aunque sea de
manera parcial. Se ha dicho que las sociedades son muy resistentes al cambio. Las estrategias
de cambio total, por lo general, levantan mecanismos de rechazo ya sea abiertos o encubiertos,
producen inseguridad y desconcierto. Se impone la necesidad de entrar a negociar entre la
mantención y el cambio, entre la transformación total y las modificaciones progresivas. Por ello
es que resulta fundamental la incorporación, en la formación ciudadana, del desarrollo de
destrezas que habiliten a los actores educativos a la reflexión, al debate y al compromiso en la
acción, de manera de ir introduciendo pausadamente alternativas a una cultura dominante poco
abierta a la participación

La formación para una nueva cultura ciudadana es una formación para una
nueva manera de enfrentar los conflictos.

Los conflictos son un dato de la realidad que no podemos soslayar. Toda propuesta tendiente a
formar ciudadanos orientados a resolver no violentamente sus conflictos ha de partir, pues, del
reconocimiento de su existencia y asumirlo constructivamente.

Para los efectos de este Documento, hacemos nuestra la siguiente definición de conflicto:
"El término conflicto significa un tipo de enfrentamiento en el que cada parte involucrada (sea
ésta una persona, una familia, una clase social, un Estado, etc.) desea ocupar una posición
incompatible, parcial o más general, con los intereses u objetivos de la otra parte. La percepción
de incompatibilidad de los objetivos determina la manera en que los miembros de una parte
llegan a considerar y a tratar a los miembros de la otra. Si los objetivos de una parte sólo
pueden lograrse a expensas de los de la otra, sus respectivos miembros desarrollan actitudes
hostiles entre ellos."

La presencia del conflicto es una realidad indesmentible que acompaña, con distintos grados de
intensidad y de visibilidad, el desarrollo de la sociedad y de las personas. Cualquier estrategia
educativa orientada a formar en la perspectiva de resolver pacíficamente los conflictos, debe
fundarse en el reconocimiento de este primer dato de la realidad: los conflictos existen.

La visibilidad de los conflictos y el perfil que éstos posean, como sus formas de enfrentarlos,
difieren dependiendo de las circunstancias, de las personas, de las culturas: interacciones en
circunstancias similares pero con actores diferentes, o con actores similares pero en
circunstancias diferentes, etc., pueden o no derivar en conflicto. Y éste es el segundo dato de
la realidad: los conflictos poseen una presencia histórica y, por ende, siempre sus sentidos y
significados serán históricos.

El tercer dato de la realidad es que los conflictos, tal como lo establece la definición que hemos
asumido, no son estáticos sino que dinámicos y que su ser está más en la interacción e
interrelación que en las contrapartes que entran en conflicto: lo conflictivo radica,
principalmente, en el tipo de enfrentamiento y en la dinámica interactiva entre las partes.

Estos datos de la realidad permiten comprender las distintas estrategias que se han
desarrollado, a lo largo de la historia, tendientes a resolverlos y a comprender que lo conflictivo
de hoy pudo no haberlo sido ayer ni tiene por qué serlo mañana; o que las estrategias vigentes
ayer pueden o no seguir vigentes hoy o mañana; o que los conflictos, si bien siempre tienen
cierto grado de presencia, no son inevitables, ni sus intensidades y visibilidades son similares.

Desde esta perspectiva, el carácter de los conflictos no es previsible sino que su previsibilidad
depende de la cultura que le otorga su sentido y significado. Al interior de cada época histórica
es posible prever el carácter de sus conflictos y comprender las estrategias validadas para
resolverlos. Cada época histórica tiene, además, sus propios conflictos imprevisibles, conflictos
que van emergiendo en simultaneidad con los cambios históricos y culturales. Ellos son
imprevisibles por la ocasión en que emergen, por la forma que adquieren, por el contenido que
encierran.

La posibilidad de la previsibilidad histórica de los conflictos ha permitido el desarrollo de

distintas estrategias tendientes a regularlos. El avance civilizatorio ha ido acompañado de un
avance en los procesos de regulación de los conflictos como su estrategia básica para
resolverlos. La regulación se funda en el reconocimiento que las partes hacen de la legitimidad
de los intereses de cada cual y de la toma de conciencia sobre los riesgos de los conflictos
descontrolados.

En este reconocimiento, las correlaciones de fuerza y de poder son determinantes. La

regulación establece las reglas del juego para la resolución del conflicto sobre la base de la
búsqueda de un equilibrio de las fuerzas y poderes en pugna. El poder regulador de la sociedad
se pone al servicio de una cultura orientada a resolver los conflictos en forma pacífica. Gracias
a esta tendencia histórica ha sido posible que los poderes que interactúan conflictivamente
vayan cediendo en la lógica de la fuerza y sometiéndose a la lógica de la regulación.

Esta regulación, sin embargo, no es neutra. Los conflictos se han ido regulando no sólo por el
poder de la fuerza coercitiva social que ha ido imponiendo esa regulación, sino también por el
poder de la fuerza cultural que ha ido legitimando esa regulación. El desarrollo cultural, en su
más amplio sentido, se funda en opciones valóricas y en visiones utópicas que gradualmente
excluyen la violencia como estrategia recurrente para la resolución de los conflictos.

Este desarrollo regulatorio asume la experiencia multicausal de los conflictos y adquiere, por
ello, un perfil amplio y comprehensivo. Si las causas son múltiples y si intervienen dimensiones
estructurales y personales, entonces, la regulación debe dar cuenta de esas complejidades y,
por ende, la formación cultural ciudadana debe inspirarse y apoyarse en esta historia de las
regulaciones sociales.

En este sentido, la formación para una cultura ciudadana, en su búsqueda de resolver los
conflictos reguladamente, es un referente valórico capaz de establecer los límites entre una
educación excesivamente instrumental y una educación formadora en lo axiológico. A través de
ella, se potencia el desarrollo de muchas de las capacidades que se requieren para vivir en una
sociedad moderna. Entre éstas podemos identificar las capacidades de:

- Autoconocimiento. Esta capacidad permite una clarificación de la propia manera de

ser, pensar y sentir de los puntos de vista y valores personales, posibilitando un progresivo
conocimiento de sí mismo, una valorización de la propia persona y en niveles superiores la
autoconciencia del yo.

- Autonomía y autorregulación. La capacidad de autorregulación permite promover la

autonomía de la voluntad y una mayor coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva
cognitiva y constructivista, esto significa que es la propia persona la que establece los principios
de valor -éstos no le vienen impuestos desde fuera- y que ésta se organiza para actuar de
acuerdo con ellos.

- Capacidades de diálogo. Estas capacidades, permiten huir del individualismo y hablar

de todos aquellos conflictos de valor no resueltos que preocupan a nivel personal y/o social. El
diálogo supone los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo
justo y racionalmente motivado.

- Capacidad para transformar el entorno. Esta capacidad contribuye a la formulación

de normas y proyectos contextualizados en los que es necesario de poner de manifiesto
criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso.

- Comprensión crítica. La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de

capacidades orientadas a la adquisición de información moralmente relevantes en torno a la
realidad al análisis crítico de esta realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos
de vista, y la actitud de entendimiento y compromiso para mejorarla.

- Empatía y perspectiva social. El desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva

social posibilita al ciudadano incrementar su consideración por los demás, interiorizando valores
como la cooperación, la solidaridad, y posibilita el conocimiento y la comprensión de las
razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.
- Habilidades sociales para la convivencia. Las habilidades sociales hacen referencia
al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y que
configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación. Permiten la coherencia
entre los criterios personales y las normas y principios sociales.

- Razonamiento moral. Capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre los conflictos
de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad llegar a pensar según criterios de
justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.

La formación cultural ciudadana ha de estar presente transversalmente en todos

los esfuerzos educativos de la sociedad, sean estos formales, no formales o informales.

El concepto de formación cultural ciudadana tiene diversos enfoques, y abarca diversos ejes
transversales de todo curriculum educativo sistemático. Sin embargo, las áreas que se priorizan
deben responder a realidades, necesidades y políticas propias de cada región del país. Hay un
definido consenso, plenamente aceptado, que nos indica, que un programa de formación
cultural ciudadana permea diversos ámbitos, no sólo, el curriculum escolar y las actividades de
la comunidad educativa, sino la sociedad en general, por lo que se considera el mejor medio
destinado a procurar actitudes, comportamientos y conocimientos valóricos de diversa
magnitud, para el interés social, económico y político del país.

Este tipo de educación debe estar destinado, en primer lugar, a lograr la plena consolidación de
las actuales democracias, haciéndolas más eficientes, participativas y transparentes, con el
objetivo de fortalecer la convicción en sus propios principios intrínsecos, entre los cuales se
destacan: la independencia de los poderes, el compromiso de un control mutuo entre estos, la
adecuada representación social, la participación proporcional de mayorías y minorías, la libertad
de expresión, asociación y reunión, y el ejemplarizante valor democrático, que posee la
ejecución de elecciones libres, periódicas y transparentes de los gobernantes.

En términos específicos, se debe intencionar un programa de objetivos transversales que

significa organizar la vida de la institución educativa en torno a un Proyecto Educativo
Institucional, con énfasis en el reforzamiento de la democracia y la formación ciudadana, para la
cual la unidad educativa debe ser pensada y estructurada como espacio de vida democrático,
participativo y valórico. Pero por sobre todo, se deben buscar las vías para abrir la institución
educativa a la comunidad, de modo tal que los educandos aprendan a inquirir y comprometerse
con un entorno, y con los problemas que los afectan. En este contexto, los docentes, los padres
de familia y los educandos se comprometen en la búsqueda colectiva de metas, en donde el
diálogo, el debate y la argumentación constituyen la forma natural de enfrentar las situaciones
problemáticas y de superarlas.

En el plano curricular, es decir aquel en que se seleccionan y organizan tanto los saberes como
los objetivos que se desea alcanzar con la formación ciudadana, se evidencia la necesidad de
abarcar las dimensiones explícita e implícita del currículum. Esta doble dimensión permite
comprender que la pregunta acerca de las modalidades apropiadas para la formación
ciudadana en el currículum encuentre diversas respuestas. Por una parte hay posturas que se
inclinan por la inclusión directa y diferenciada como materia de enseñanza; otras consideran
imprescindible basar todo el currículum educativo en los imperativos éticos de la formación
ciudadana. También se plantea privilegiar decididamente el currículum oculto por sobre la
inserción de la temática en el currículum manifiesto, haciendo referencia incluso al peligro de
"institucionalizar" el tema. Cercanos a esta opción, aunque sin rechazar la inserción de la
temática en el currículum manifiesto, hay quienes destacan la importancia decisiva que tiene
para este propósito, las relaciones interpersonales y el desarrollo personal.

Frente a esta amplitud de aproximaciones, aparece consensual que para formar ciudadanos de
nuevo tipo, no basta la presencia de un curso, o de un conjunto de contenidos en algunos
cursos. Lo que se necesita es que toda la institución formadora esté imbuida de ello y que esto
se sienta, se viva en todos los cursos, con todos los profesores, tanto dentro del aula como
fuera de ella.

Con respecto a las metodologías de enseñanza, se han identificado algunos principios que
deben orientarla. Se sostiene que la formación para una cultura ciudadana requiere de una
formación vivencial que desarrolle en forma integrada y armoniosa los aspectos físico,
emocional, intelectual, social y espiritual de la persona; tiene que ser capaz de integrar en el
currículum los aspectos cognitivos, afectivos y culturales con el fin de lograr la síntesis que re-
quiere el saber de una nueva cultura ciudadana

Se señala que esta educación tiene como referente necesario las condiciones existentes en la
realidad y las necesidades de las personas y su medio, para proponer frente a esta realidad una
reflexión crítica. Un principio que está ganando fuerza plantea la necesidad de educar no sólo
desde la utopía, sino también desde las contradicciones de clase, de raza, de género, etc. Ello
significa establecer una relación profunda entre este tipo de educación y la educación crítica, de
modo que se desarrolle en los estudiantes una conciencia crítica y la esperanza de un mundo
sin injusticias.

Otro principio metodológico es aquel que vincula la formación para una nueva cultura ciudadana
con la participación y la autogestión democrática. Educar, en este sentido, sólo es posible en
una atmósfera de convivencia democrática tanto en el aula como fuera de ella.

En el plano más operativo, se hace necesario concretar una serie de sugerencias que tienen
relación con:

* la selección y organización del contenido de la enseñanza en las instituciones educativas;

*las metodologías de enseñanza y aprendizaje, vale decir, con las formas en que las prácticas
pedagógicas se ligan con la transferencia y apropiación del conocimiento de una nueva cultura
ciudadana;

*los sistemas de evaluación del aprendizaje, esto es, con las formas de valorar los aprendizajes
de los estudiantes respecto a los objetivos que se propone la educación ciudadana;

*la elaboración de materiales didácticos y de difusión que sirvan de apoyo a la práctica docente;

*la formación y capacitación de profesores, como componente sustantivo para lograr la

transformación educativa; y

*La gestión escolar, como componente fundamental que posibilita la implementación de los
programas de educación ciudadana.
Comentarios finales

Concluimos este trabajo compartiendo con Osorio y Castillo que... "La pedagogía ciudadana
debe ser desde esta perspectiva un saber sobre la construcción de posibilidades, a partir de
certidumbres a medias, no como un texto total, donde lo central de su saber-hacer esté en la
constitución plural de sujetos, en la elaboración de acuerdos éticos producidos en
conversaciones cada vez más integradoras, y en la "vieja" idea de que la mejor educación es
aquella que amplía las libertades, forma para la autonomía, hace emerger un pensamiento
crítico y hace del enseñar y del aprender un diálogo creativo, de emociones y razones, de
intuiciones y argumentos, de palabras y silencios, de frustraciones y esperanzas, de
resistencias y afirmaciones." (8)

Notas y citas bibliográficas

(1) M. Hopenhayn, La participación y sus motivos, documento no publicado, CEPAUR, 1988

(2) M. Hopenhayn, op.cit.

(3) J. Osorio y A. Castillo, Dimensiones educativas de la construcción de ciudadanía:

hacia una educación ciudadana latinoamericana en América Latina: entre el desencanto y la
desesperanza, EZE, Santafé de Bogotá, 1997, p. 69

(4) F. Calderón, M. Hopenhayn y E. Ottone, Hacia una perspectiva crítica de la modernidad:

Las dimensiones culturales de la transformación productiva con equidad, CEPAL,
Documento de Trabajo Nº 21, Octubre de 1993, p. 40

(5) J. Osorio y A. Castillo, op.cit., p.69

(6) H. Maturana, Emoción y lenguaje en Educación y Política, Hachette, Santiago. 1991, p.

21

(7) P. Donoso, Las demandas de coherencia de una cultura respetuosa de los Derechos
Humanos, Ensayos Corporación Nacional de Reparación y Reconciliación, Santiago, 1994, p.
61

(8) J. Osorio y A. Castillo, op.cit., p.79

Conferencia preparada para el Primer Seminario Nacional de Formación Artística y Cultural

organizado por el Ministerio de Cultura y realizado en Santafé de Bogotá del 27 al 29 de julio de
1998.