Odgojne znanosti Vol. 9, br. 2, 2007, str.

67-84 Izvorni znanstveni lanak

STVARANJE POTICAJNOGA OKRUENJA U DJEJEMU VRTIU ZA KOMUNIKACIJU NA STRANOME JEZIKU Andreja Sili
Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb Saetak: U ovom je radu istaknuta vanost ranog odgoja te stvaranja poticajnoga okruenja za prirodno uenje stranoga jezika u okruenju djejega vrtia. Posebice je istaknuta vanost uloge odgojitelja, druge djece i odraslih, razliitih igara, praktinoivotnih aktivnosti, pria, pjesama, brojalica i medija s obzirom na djecu rane dobi te osiguravanje uvjeta za odvijanje to prirodnijega procesa ranoga uenja stranoga jezika (nalik onomu uenja materinskoga). Primijenjen je situacijski pristup odnosno prirodni proces uenja stranoga jezika u kontekstu svakodnevnih praktinoivotnih aktivnosti djece, jer puno prije nego to progovore (tijekom predverbalne faze), djeci je potrebno omoguiti to vie sluanja govora drugih i stjecanja govornih, komunikacijskih i interakcijskih iskustava u stvarnim ivotnim situacijama. Koriteno je akcijsko istraivanje s elementima etnografskoga pristupa, jer je na taj nain bilo mogue neposredno pratiti, razmatrati i mijenjati postojee uvjete poticanja komunikacije na stranome jeziku. Kljune rijei: akcijsko istraivanje, djeji vrti, komunikacija na stranome jeziku, poticajno okruenje, praktinoivotne situacije

1. Predmet istraivanja
U predkolskoj pedagogiji nedovoljno je znanstveno istraen problem ranoga uenja stranih jezika u okruenju djejega vrtia tijekom cjelodnevnog boravka djece, za razliku od tzv. kraih programa koji nastoje imitirati model kolskog uenja. Sve izraenija potreba za znanjem stranih jezika zbog globalizacije drutva i potrebe za uspostavljanjem uspjene komunikacije ljudi iz najudaljenijih krajeva svijeta (Delors, 1998; Bickford, 1999) kao nunost postavlja buenje interesa za uenje stranih jezika ve u ranoj dobi, za razne kulture, ljude i jezike na kojima oni govore te formiranje pozitivnih i prijateljskih stavova prema njima. S. Curtiss (1977) smatra kako mala djeca 67

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

posjeduju iznimnu sposobnost za uenje jezika te mogu uiti onoliko jezika koliko im je omogueno sustavno i pravilno uti, a znanstvena istraivanja (Curtain & Pesola, 1988, Howe, 1999, Saffran, Senghas, Trueswell, 2001, Singleton, 1989) upuuju upravo na povoljne uinke ranoga uenja stranih jezika na intelektualni i cjelokupni razvoj djeteta. Strunjaci s podruja lingvistike smatraju kako je najbolje zapoeti s uenjem stranih jezika to ranije, ve u predkolskoj dobi, s obzirom na to da je za tu dob karakteristina sposobnost oponaanja pravoga izgovora, a istraivanja psiholingvista i neurolingvista pokazuju kako su djeca koja zaponu s uenjem stranoga jezika do svoje este godine sposobna usvojiti ga bez stranoga naglaska (Lenneberg, 1967, Pavlievi-Frani, 2001, Singleton, 1989, 2001, Vilke, 1991). Govor se razvija od samog roenja, a neki tvrde jo od prenatalne dobi, u interakciji s majkom, odnosno djeci bliskim osobama. Da bi se govor razvio, potrebno je svakodnevno posveivanje odreenog vremena i pozornosti, i to u svakodnevnim, djeci bliskim situacijama. Stoga niz autora (Ivi, 1996, Miljak, 1987, 1978, Pavlievi, 2001, 2005, Suzuki, 1981, Widdowson, 1978, Wood, 1995) istie na koji se nain prirodno ui materinski jezik: komunicirajui u funkciji sporazumijevanja u svakodnevnim ivotnim situacijama. Slino tomu dijete moe uiti i svaki drugi odnosno strani jezik/ jezike. J. Riley (2003) istie kako djeca koja rano zaponu s uenjem stranih jezika prolaze ubrzane stupnjeve sline onima uenju materinskoga jezika. Govorei o mogunostima razvoja verbalne komunikacije na materinskom jeziku u predkolskim ustanovama, A. Miljak kae kako se prelaskom djeteta u predkolsku ustanovu struktura interakcije i komunikacije znatno mijenja: Preciznije reeno, mijenja se koliina i kvaliteta govora upuenog djetetu, a znatno se poveava mogunost interakcije i komunikacije meu vrnjacima i starijom djecom (Miljak, 1987, str. 59). Postavlja se pitanje kako te prednosti institucijskog konteksta prenijeti na komunikaciju na stranome (engleskome) jeziku. U institucijskim uvjetima svaka svakodnevna situacija i aktivnost istodobno je i prilika za komunikaciju na materinskome, a moe biti pogodna i za komunikaciju na stranome jeziku, to ovisi o odgojitelju i njegovu usmjerenju. Osim vrsna strunjaka: odgojitelja i uitelja engleskog jezika potrebno je osigurati dobro osmiljenu sredinu, bogatu poticajnim sredstvima za buenje djeje mate, elje za istraivanjem, uenjem kroz igru i svakodnevne aktivnosti koje bi poticale komunikaciju na engleskome jeziku. I, na kraju, potrebno je osigurati kontinuitet u uenju stranoga jezika, jer je ustanovljeno da dijete podjednako brzo usvaja kao to i zaboravlja elemente stranoga jezika. Vilke (1991) stoga upozorava na potrebu za osiguravanjem kontinuiteta uenja tijekom cijeloga kolovanja. Pitanje ranoga odgoja i razvoja djeteta kategorija je koja nadilazi razinu osobnoga, obiteljskoga i institucijskog (Milanovi i sur., 2000). Stoga 68

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

je potrebno svakodnevno pruati djeci mogunosti za stjecanje razliitih iskustava nunih za uspjeno uenje i napredovanje, odnosno za njihov odgoj i razvoj. Uskraivanje, odnosno nemogunost pruanja bogata kvalitetnog okruenja u najranijem razdoblju razvoja djece nepovoljno utjee na njihov razvoj i odgoj. Uenje je prirodna potreba djeteta, kao to je to, npr., potreba za zrakom, vodom i hranom. Novoroenad, uz pomo emocija i nagona koji ih aktivno potiu na istraivanje svijeta, sve vie ue i razvijaju se (Gopnik, Meltzoff, Kuhl, 2003). Stoga je nuno osigurati to bolje poticaje u dobro osmiljenom okruenju kako bi dijete imalo to vie prilika za uenje u razliitim situacijama. U tom je smislu vana uloga odraslih koji bi trebali djeci osigurati to vie poticajnih situacija za stjecanje razliitih iskustava. Novija istraivanja ljudskoga mozga pokazuju povezanost izmeu razliitih izvanjskih stimulacija i sloenih procesa koji se odvijaju izmeu razliitih podruja mozga i naina njegova razvoja tijekom naega gledanja, sluanja i razmiljanja.

2. Cilj istraivanja
Cilj istraivanja bio je postupno stvarati i razvijati okruenje i ozraje u djejem vrtiu i odgojno-obrazovnoj grupi koje e na prirodan nain poticati djecu na komunikaciju na materinskom, te posebno na stranome jeziku. Takvo odreenje cilja pretpostavljalo je kontinuiran proces njegova ostvarivanja tijekom duljeg razdoblja te ga je bilo nemogue unaprijed precizno odrediti. Tomu je bilo tako zbog toga to imbenici koji sudjeluju u njegovu ostvarivanju nisu standardizirani niti jednoznano odreeni. U skladu s tako postavljenim ciljem nuno su nam se postavila neka pitanja koja su toliko vana da smo ih svrstali kao nune podciljeve ovog istraivanja. Prije svega se to odnosi na poveanje razumijevanja procesa uenja engleskog jezika u institucijskim uvjetima - okruenju. S obzirom na to da je taj proces jo uvijek nedovoljno istraen te da su miljenja u vezi s tim problemom podijeljena, morali smo pronai vlastiti pristup njegovu istraivanju. U mnogim se, danas sve eim, bilingvalnim obiteljima te dileme rjeavaju na prirodan nain. Dragocjena iskustva potrebno je iskoristiti i pronai naine kako ih ugraditi u institucijske uvjete i omoguiti odvijanje slinih procesa uenja stranih jezika na jednako tako prirodan nain. Djeci je potrebno omoguiti to vie situacija u kojima e sluati komunikaciju na stranome (engleskome) jeziku te situacija koje od njih zahtijevaju uspostavljanje komunikacije na stranome (engleskome) jeziku, bez prisile. U poetku takve situacijske komunikacije trebaju biti to jednostavnije i u vezi s njihovim svakodnevnim praktinoivotnim iskustvima i aktivnostima, kao to su, npr. pozdravljanje, traenje hrane, igraaka, razliite zamolbe itd. Jo je jedan princip pritom vaan, a to je da se sve treba odvijati na to 69

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

prirodniji nain bez insistiranja na ponavljanju i upotrebi. Takav e pristup rezultirati postupnim prihvaanjem i uspostavljanjem prirodne komunikacije na stranome (engleskome) jeziku, no za svako e dijete vrijeme ostvarivanja takve komunikacije biti drugaije, u skladu s ve prije navedenim razlozima. Upravo je to bio jedan od razloga zato smo tijekom istraivanja kontinuirano nastojali snimati (kasetofonom, videokamerom i fotoaparatom) proces odgoja i obrazovanja te ga analizirati, pokuavajui odgovoriti na neka pitanja o procesu uenja stranog jezika te o poticajnom okruenju u institucijskim uvjetima (djejem vrtiu). to je to poticajno okruenje te kakvo je poticajno okruenje potrebno stvarati u djejem vrtiu za odgoj i razvoj djece openito, a posebno za razvoj komunikacije na stranome (engleskome) jeziku? - bili su neki od podciljeva ovog istraivanja. Nastojali smo stoga istraiti to podrazumijevamo ili jo konkretnije to u naim uvjetima podrazumijevamo pod poticajnim okruenjem, te s obzirom na nau temu poticajnim okruenjem u djejem vrtiu za komunikaciju na stranome jeziku. U okviru toga i kakva je uloga odgojitelja i drugih odraslih osoba u kontaktu s djetetom (lanovi obitelji, zaposlenici vrtia, uitelji skijanja na zimovanju, kustosi muzeja itd.), zatim uloga vrnjaka, medija (odgojno-obrazovni lmovi, ali i drugi materijali s kojima su djeca dolazila u kontakt izvan vrtia, a o kojima su eljela razgovarati te koji su na njih imali utjecaj)? Osim toga, jedno od vanih pitanja bilo je i kako starija djeca (po starosti te po godinama uenja stranog jezika) pomau (podupiru) uenje stranog jezika mlae djece. Gopnik i dr. (2003) navode da se mnogi istraivai ranog uenja slau oko tvrdnje da starija djeca vrlo uspjeno ue mlau djecu, ne samo govoru nego i drugim znanjima i umijeima. Jo je uvijek nedovoljno istraen nain na koji to ine. Kako starija djeca ue mlau, u kojim uvjetima i koji su razlozi to ih motiviraju na takav in, bila su pitanje koja nas i danas zanimaju. U vezi s tom problematikom zanimalo nas je kad i u kojim uvjetima djeca poinju upotrebljavati engleske rijei i/ili fraze umjesto hrvatskih? Pritom ponovno naglaavamo da nismo insistirali na upotrebu rijei na engleskom jeziku u svakodnevnom govoru te u komunikaciji s drugom djecom i odgojiteljima. Djeca su slobodno mogla upotrebljavati hrvatske rijei u svojim iskazima, dok smo mi uvijek nastojali ponoviti cijeli iskaz na engleskom jeziku. Ostavljali smo dovoljno prostora i za pomo starije djece, koja su vrlo esto pomagala mlaoj djeci u prisjeanju pojedinih rijei ili su sluila kao govorni modeli. Korisnost takva pristupa nastojali smo posebno istraiti s obzirom na drugi pristup koji zagovara izravno pouavanje i insistiranje na obaveznoj i tonoj upotrebi iskaza na engleskom jeziku. Za ostvarivanje tog podcilja bilo je nuno osigurati kvalitetne audiozapise i videozapise izvornih govornika engleskog jezika, kako bi ih djeca mogla u razliitim situacijama sluati i razumijevati. Jednako tako bile su vane i 70

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

snimke razliitih situacija u kojima su djeca iz grupe govorila na engleskom jeziku, jer su na taj nain bila u prilici sluati sebe i drugu djecu te usporeivati svoj govor s govorima drugih govornika, posebno onih izvornih, za to su djeca te dobi sposobna. Tako su djeca bila u prilici usporeivati svoj govor snimljen prije odreenog vremena sa (svojim i onim druge djece) sadanjim govorom i izgovorom, o emu imamo i videodokumentaciju. Prisjeajui se svojih iskustava u uenju engleskog jezika, ne samo da je njima koristila (u osvjeivanju naina uenja - metakognicija) nego su to nastojali prenijeti i drugoj djeci, najee onoj iji je izgovor bio slabiji. Na samome poetku naeg istraivanja najvanije je bilo ostvariti podravajue ozraje, ugodno okruenje radi poticanja elje i potrebe za komunikacijom na stranome (engleskome) jeziku. Stalni i povremeni kontakti s razliitim odraslim osobama bili su takoer vani jer su utjecali i pokazivali na spremnost i otvorenost djece za spontano komuniciranje na stranome (engleskome) jeziku u stvarnim (praktinoivotnim) situacijama. Nastojali smo poticati komunikaciju na materinskome i stranome (engleskome) jeziku putem stvaranja raznolikih situacija u okviru odgojno-obrazovnoga rada (razliite aktivnosti, igre, primjerice simbolika igra uiteljice koja ui djecu engleskom jeziku, zatim praktinoivotne aktivnosti, i dr.) koje su zahtijevale uspostavljanje komunikacije. Pritom naglaavamo prirodni nain uenja engleskog jezika komuniciranjem u svakodnevnim situacijama umjesto izravnog pouavanja. Prema interesima i potrebama djece nastojali smo zajedno (odgojitelji, lanovi strunog tima, ravnateljica, lanovi obitelji itd.) nabavljati razliite igrake, audiomaterijale i videomaterijale te druga potrebna sredstva i poticaje. Tako smo postupno dopunjavali postojei fond razliitih didaktikih materijala, sredstava i poticaja prema potrebama i interesima djece, posuujui iz knjinica i igroteka, od obitelji, te kupujui za vrti i odgojno-obrazovnu grupu. Ovom prilikom posebno istiemo nemogunost navoenja i preciznog odreivanja ciljeva, aktivnosti i poticajnih materijala, jer su oni postupno odreivani i mijenjali su se tijekom pojedinih akcija i buenjem razliitih interesa djece, ne samo tijekom akcija nego i tijekom napredovanja djece u znanju openito, posebice znanju engleskog. Pojedini sadraji, sredstva i materijali bili su vani utoliko ukoliko su bili vani samoj djeci te djelovali poticajno na njihovu elju i stvaranje potrebe za komuniciranjem na materinskome i stranome (engleskome) jeziku. Svaki od tih elemenata vaan je na svoj nain za odgoj i razvoj te rano uenje djece predkolske dobi te dobiva puni smisao u djelovanju s drugima.

71

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

3. Postupak istraivanja
Istraivanje je bilo provedeno u obliku akcijskoga istraivanja, s elementima etnografskoga pristupa, istodobno i kao studija sluaja odgojno-obrazovne skupine iz djejega vrtia Potonica u Zagrebu. Odluili smo se upravo za takav pristup zbog sloenosti i prirode samih procesa koje smo nastojali istraiti, jer je neposredno usmjeren na mijenjanje odgojne prakse (prema Kemmis i Wilkinson, 1998). Osim toga takav nam pristup omoguuje neposredno sudjelovanje u samome odgojno-obrazovnom procesu (istraivai su ujedno i nositelji/voditelji odgojno-obrazovnog programa/ procesa), odnosno praenje i razumijevanje bitnih dogaanja u samome tijeku njihova nastajanja, a koja su vana za nae istraivanje. Sekuli-Majurec (2000, str. 298) istie kako se ... u humanistikim znanostima javlja puno vie problema koje nije mogue istraiti kvantitativnim, ve samo kvalitativnim pristupom. Ovim smo akcijskim istraivanjem nastojali ustanoviti, zatim promatrati, razumijevati, vrednovati i mijenjati uvjete u odgojnoj skupini kako bi se postigli oni uvjeti koji e poticajno djelovati na odvijanje procesa komunikacije na engleskom jeziku, odnosno stvaranje elje i potrebe za komuniciranjem na stranome (engleskome) jeziku. Stoga je primijenjen postupak sustavnog promatranja, i to u varijanti sudjelujueg promatranja. Odluivi se za taj tip istraivanja, eljeli smo pridonijeti neposrednom ostvarivanju kvalitetnih promjena u odgojno-obrazovnoj praksi uenja stranih jezika. Takav nain istraivanja vrlo je zahtjevan s obzirom na sloenost situacija, problema te naina sudjelovanja i promatranja. Kao neke od problema moemo navesti: promatranje pod nekontroliranim uvjetima, dinaminost odnosno mobilnost grupe, veu gustou interakcija te raznovrsne oblike ponaanja koji nisu pod kontrolom promatraa. S obzirom na stupanj sudjelovanja ovdje se radilo o potpunom sudjelovanju jer je u grupi za rano uenje stranog jezika, u kojoj se vrilo akcijsko istraivanje, odgojiteljica neposredno bila ukljuena i kao istraiva i kao odgojitelj. Promatranje i biljeenje podataka obavljalo se uz pomo tehnikih pomagala (videokamere, fotografskog aparata, kasetofona) te uz pomo voenja dnevnika sa zapaanjima o uvjetima, situacijama, vrstama aktivnosti te nainima i kvaliteti komunikacije na stranome (engleskome) jeziku izmeu djece i odraslih tijekom boravka u odgojnoj skupini. Akcijsko istraivanje s elementima etnografskoga pristupa, odnosno studija sluaja odgojno-obrazovne grupe s cjelodnevnim primarnim programom obogaenim sadrajem ranoga uenja engleskoga jezika, provedeno je u djejem vrtiu Potonica u Zagrebu i trajalo je od rujna 2000. do lipnja 2001.

72

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

Instrumenti Svakodnevno smo pratili i promiljali situacije u kojima su djeca bila u prilici birati razna sredstva, igre, igrake, audiovizualne i ostale poticaje s ciljem ostvarivanja praktinoivotnih situacija koje su stvarale potrebu za komuniciranjem na engleskome jeziku, primjerice: pozdravljanje pri dolasku i odlasku iz vrtia predstavljanje i upoznavanje s drugom djecom i odraslim osobama izricanje vlastitih osjeaja izricanje zamolbi izricanje vlastitih potreba, elja, miljenja, pitanja, aktivnosti, uzimanja obroka te upotreba raznih fraza uobiajenih u tim situacijama zadovoljavanje osnovnih higijenskih potreba odabir, uzimanje odnosno pospremanje i odlaganje igraaka iznoenje prijedloga obavljanje razliitih radnji sluanje i gledanje auditivnih i vizualnih obrazovnih materijala za uenje engleskog jezika (tzv. aktivno i pasivno uenje) igre s pjevanjem na engleskom jeziku uz pratnju na raznim instrumentima razne brojalice s pokazivanjem, mimikom, pokretima cijelog tijela igre u raznim kutiima. Od samog dolaska djeteta u djeji vrti sve do trenutka njegova odlaska nastojali smo pratiti razliite aktivnosti, reakcije djece u tim aktivnostima, te mogunosti ostvarivanja komunikacije na engleskome jeziku tijekom njihova provoenja. To nam je pomagalo u planiranju sljedeih ciklusa aktivnosti. Pratili smo i koji poticaji, odnosno vrste igara, najbolje djeluju s obzirom na doba dana te razne druge okolnosti i ozraje u kojima su ostvarene. Svakodnevno smo pratili i biljeili aktivnosti snimanjem videokamerom, voenjem osobnih zabiljeki, fotograranjem, a po potrebi i snimanjem kasetofonom, jer smo pretpostavljali da emo takvim praenjem aktivnosti i vrednovanjem njihovih uinaka moi zakljuiti o novim prijedlozima za konstruiranje kvalitetnijih aktivnosti koje e djecu poticati na komunikaciju na engleskom jeziku. Osim toga, na isti smo nain pratili i utjecaj djece starije po godinama uenja na drugu djecu; kako i u kojim situacijama i aktivnostima ona komuniciraju na engleskome jeziku. Tijekom svakodnevnih osvrta na ostvarene akcije i procese koji su se odvijali, te na probleme, dogaanja i prepreke do kojih je u tim prilikama 73

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

dolazilo, razmatrali smo razliita vienja, tumaenja i razumijevanja uvjeta i okolnosti. U takvim su prilikama za nas bili vani razgovori i rasprave s bliskim suradnicima i svima onima koji su mogli utjecati i pridonijeti boljem razumijevanju i provoenju odgojne prakse. Sustavno praenje navedenih aktivnosti bilo je temelj za reeksiju i vrednovanje uinkovitosti te za donoenje prijedloga za konstruiranje novih ciklusa aktivnosti. Obrada snimljenog materijala obavljala se na sljedei nain: gledanje snimljenog materijala u cjelini s ciljem osnovnog uvida te odreivanja sljedeeg analitikog postupka viekratno gledanje snimljenog materijala biljeenje tijeka zbivanja te izdvajanje manjih cjelina, odreivanje naslova zbog lakeg prepoznavanja sadraja, kasnijih procesa obrade i prezentacije rezultata detaljno zapisivanje manjih cjelina s tonim vremenskim odrednicama od ... do. Takav slijed pri analizi videomaterijala rezultirao je boljim planiranjem akcija i detaljnom analizom odgojno-obrazovnih situacija, to je omoguavalo reeksiju, autokorekciju te prilagoivanje odgojne intervencije stvarnoj situaciji u odgojnoj praksi. Djeca su esto bila pokretai i voditelji raznih igara, za vrijeme kojih su na sebi svojstven, originalan nain otkrivala i uila engleski jezik. To je bilo neusporedivo bolje i drugaije od onoga to se u samome poetku odvijalo. Polako se mijenjao na odnos prema djeci, to je rezultiralo i drugaijim postavljanjem ciljeva i zadataka. Stoga smo u dnevniku rada (naoj slubenoj dokumentaciji) sve vie prostora ostavljali zapaanjima i ostvarenim djelatnostima, a tek smo u naznakama zapisivali planirane djelatnosti, sredstva i pomagala. Postali su nam vani odgovori na pitanja: Kako djeca ue strani jezik?; Koliko i kako pruiti djeci kvalitetno jezino okruenje u procesu ranoga uenja engleskoga jezika, kako bi ga ona kasnije, igrajui se, uila te svakodnevno upotrebljavala u igri i drugim situacijama? Istraujui vlastitu odgojno-obrazovnu praksu shvatili smo da promjena moe nastupiti tek kada postanemo svjesni svih onih pretpostavki i uvjerenja od kojih smo polazili u graenju takve prakse i kad ih ponemo mijenjati. Prvu akciju istraivanja zamislili smo kao praenje djece tijekom mjeseca rujna i listopada. To je bilo razdoblje privikavanja i prilagodbe nove djece na prostor i drugu djecu, ali i razdoblje vano za djecu koja su u grupi ve drugu, odnosno treu godinu. Osim toga, u tome su se razdoblju odvijali vani procesi kao to su uzajamno prihvaanje, razumijevanje i razvijanje uzajamnog povjerenja. U tome su vanu ulogu imali roditelji i drugi lanovi obitelji, s kojima smo nastojali uspostaviti dobre odnose, suradnju, te teiti 74

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

k ostvarivanju uzajamnog povjerenja i partnerskih odnosa. Zanimalo nas je kako djeca uspostavljaju nove odnose, kako komuniciraju s novim prostorom i novim, odnosno starim prijateljima te kako u svemu tome prihvaaju i razvijaju komunikaciju na stranome jeziku. Nastojali smo ispitati stanja u odgojno-obrazovnoj praksi, pratiti interese i aktivnosti djece. Tijekom druge akcije ovog istraivanja nastojali smo stvarati i pratiti raznovrsne situacije koje je mogue ostvariti u djejemu vrtiu za poticanje komunikacije na stranom jeziku, obraajui pritom posebnu pozornost na ugodno ozraje, nain pristupanja i zapoinjanja komunikacije na engleskome jeziku u sklopu raznih situacija i igara to su ih poticala djeca. Posebno su nam bile vane uloge odgojitelja i druge djece u poticanju komunikacije na stranom jeziku. U treoj smo akciji nastojali odrati kontinuitet cijeloga procesa, jer je uslijedilo osipanje djece zbog blagdana i zimskoga odmora te osmiljavati to kvalitetnije jezino okruenje. U etvrtoj smo akciji posebnu pozornost usmjerili k promiljanju, osmiljavanju i bogaenju zikog i jezinog okruenja te poticanju suradnikog uenja u grupi. Poticali smo djecu na donoenje razliitih predmeta, fotograja, knjiga, igraaka i sl. kao temelj za poticanje komunikacije na engleskome jeziku u manjim grupam. Usmjeravali smo interes za odreena podruja i pitanja prema uspostavljanju dijaloga s nama i drugom djecom postavljanju poticajnih, otvorenih pitanja, koja su djeci nudila mogunost razliitih odgovora, te na taj nain dodatno poticala interes djece i njihovu aktivnost u komunikacijskim interakcijama na engleskome jeziku. Tijekom pete akcije pozornost smo usmjerili na poticanje i podravanje komunikacije na engleskom jeziku izmeu dvoje ili vie djece, sa to manje izravna uplitanja s nae strane, pomaganje djeci u oitovanju stvaralakih sposobnosti te njihovu osposobljavanju za samostalno istraivanje i stjecanje znanja, posebice za istraivanje jezinoga okruenja i oitovanje stvaralakih jezinih sposobnosti, stvaranje novih jezinih tvorevina, razliitih novih kombinacija, pravila upotrebe, dopunjavanja, dograivanja, provjeravanja itd. Snimljeni smo materijal pregledavali viekratno, ponekad i uz pomo drugih odgojitelja, radi boljega razumijevanja onoga to se dogaalo u grupi i na osnovi toga odreivali sljedei korak akcije, zatim smo biljeili tijek akcija te izdvajali manje cjeline, odreivali naslove radi lakega prepoznavanja sadraja, kasnijih procesa obrade i prezentacije rezultata. Odnos programa i realnog procesa u grupi U poetku svoga rada koncentrirali smo se na izradu Godinjeg plana i nae odgojno-obrazovne grupe, na ijem smo temelju nastojali osmisliti, prema 75

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

razvojnim podrujima i zadaama, sadraje i poticaje u okviru globalnih i uih tematskih cjelina. inilo nam se, u izravnom radu s djecom, mnogo vanije to vjernije slijediti izraeni Godinji plan i program, umjesto prihvaanja brojnih neplaniranih situacija, koje su se kasnije pokazale kao iznimno poticajne za ostvarivanje komunikacije na engleskome jeziku. Uoavali smo da djeca na neke poticaje i aktivnosti reagiraju s oduevljenjem, dok su neke potpuno ignorirala ili reagirala s otporom. Prava se promjena dogodila kad smo poeli djelovati po principima akcijskoga istraivanja, ije smo zakonitosti i pravi smisao otkrivali tijekom njegova izvoenja. Nuno se nametala praksa drugaijeg odnosa i eksibilnijeg shvaanja i provoenja Godinjeg plana i programa rada grupe, koji je bio samo nacrt, dok se njegovo stvarno osmiljavanje dogaalo postupno tijekom godine, u suradnji s djecom i drugim imbenicima odgojno-obrazovnog procesa. Drugim rijeima, valjalo je prebaciti teite sa zahtjeva za ispunjavanjem strogo odreena Plana i programa grupe na puno eksibilniji, suptilniji i neodreeniji zahtjev za praenjem, revidiranjem i osmiljavanjem takva procesa koji e djeci biti zanimljiv, to je u skladu s metodologijom kojom smo se koristili u ovom istraivanju, o emu smo izlagali i u cilju naeg istraivanja. To je podrazumijevalo praenje interesa i potreba djece i neprestano prilagoavanje novim uvjetima i neplaniranim situacijama koje su, kako smo kasnije konstatirali, vie poticale razvoj komunikacije na engleskome jeziku od onih planiranih. Posebno je pitanje bilo pitanje odnosa materinskoga i stranoga jezika (o emu smo govorili i u cilju istraivanja), odnosno kada, kako i koliko upotrebljavati materinski jezik i u kojim je situacijama to nuno i opravdano. Doli smo do zakljuka da je opravdano govoriti na materinskom jeziku u situacijama kao to su izraavanje suosjeanja s djecom, raspoloenja, bliskosti, empatije te izricanja razliitih razmiljanja, pitanja, odgovora i informacija, jer su to situacije u kojima je potrebno ire poznavanje jezika. Kada smo htjeli djeci ispriati neku alu, novosti, vane dogaaje ili ih upoznati s novim igrama i njihovim sloenijim pravilima, to nismo inili na engleskome, ve na materinskome jeziku, jer smo i na takav nain uspostavljali prisan odnos s djecom, to je vidljivo u svim ciklusima akcija. Kad god bismo osjetili da nas djeca vie ne slijede i ne razumiju ono to govorimo, takoer bismo se prebacili na komunikaciju na materinskome jeziku te provjerili koje je dijelove potrebno pojasniti. U slinim smo situacijama bili i kada smo eljeli pomoi djeci u brem, boljem i lakem uenju i pamenju, odnosno u koritenju najboljih strategija u odreenim situacijama i komunikacijskim interakcijama na stranome jeziku. Ako smo najprije morali neto objasniti na materinskome jeziku, uvijek smo nakon toga to nastojali izrei i na engleskome jeziku. Radei usporedbe i pruajui primjere kako se odreeni jezini sklopovi, odnosno znaenja jezinih iskaza mogu izrei na materinskome i na stranome jeziku, djeci dajemo 76

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

priliku za uenje i snalaenje u slinim buduim situacijama. Podravajui i potiui djeje razumijevanje, kod djece smo razvijali naviku oslanjanja na komunikaciju na stranome jeziku, to je nakon niza slinih primjera i vjebi rezultiralo sigurnou djece i proirivanjem njihova jezinog znanja. Slino kao to smo mi pruali pomo i podrku djeci u razumijevanju novih ili teih jezinih sadraja, tako su sada ona nastojala drugoj djeci pruiti pomo pri izricanju odreenih rijei, fraza ili reenica na stranome jeziku. To je bilo, primjerice, izraeno ve u prvome ciklusu akcija.

4. Uzorak
Istraivanje je provedeno u odgojno-obrazovnoj grupi s cjelodnevnim primarnim programom obogaenim sadrajem ranoga uenja engleskoga jezika, u djejem vrtiu Potonica u Zagrebu. U grupu je bilo upisano devetnaestero djece: deset djevojica i devet djeaka. Najmlae je dijete Tina (3,10), a najstarije Bruno (6,2). Dvoje djece (Zrinka, 6,1 i Marin, 6,0) ve su treu godinu za redom bila njezini lanovi, estero njih (Ivona, 5,11, Patricia, 5,5, Lucija, 4,11, Bruno, 6,2, Luka M., 5,10 i Matias, 5,7) drugu godinu, a jedanaestero je bilo novoupisanih (Dora, 4,2, Ana, 5,2, Hana, 4,5, Dinko, 4,0, Matea, 6,1, Tina, 3,10, Kristian, 4,8, Luka S., 4,3, Manuela, 5,5, Mark, 4,10 i Nikola, 3,9). Od jedanaestero novoupisane djece jedino je Manuela imala odreeno predznanje, jer je prethodnu godinu provela u drugoj engleskoj grupi. Suoavajui se svakodnevno s problemima organiziranja odgojne prakse u skupini od devetnaestero djece, razliitoj ne samo po dobi nego i po godinama uenja stranoga jezika, nastojali smo promiljati, izgraivati i mijenjati postojee stanje korak po korak u duhu emancipacijske pedagogije (Bai, 1999). Djeca koja su engleski jezik uila drugu, odnosno treu godinu imala su velik utjecaj na sam proces i odvijanje raznih aktivnosti tijekom dana, jer su svojim znanjem i komunikacijskim sposobnostima esto poticala i vodila razgovore te uila drugu djecu koja su tek prvu godinu bila u doticaju s engleskim kao stranim jezikom. Grupa djece u kojoj se provodilo istraivanje bila je dobno mjeovita te smo nastojali otkriti njezine prednosti i nedostatke openito i s obzirom na proces uenja stranoga jezika. Tijekom istraivanja uoili smo niz prednosti koje je sa sobom nosilo drutvo druge djece, to se oitovalo u uspjenijem komuniciranju na engleskome jeziku, meusobnoj suradnji i prenoenju znanja. Svakodnevne, spontane situacije koje su djeca sama osmiljavala i kontrolirala bile su prilika za iskazivanje i realiziranje njihovih stvarnih potreba za igrom i komunikacijom na engleskome jeziku. Druga su djeca bila snani pokretai elje za govorenjem i uenjem engleskoga jezika.

77

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

Takoer smo uoili i vanost drugih odraslih osoba za poticanje i razvoj komunikacije na stranome (engleskome) jeziku, jer su oni iz razliitih razloga, zbog svojih uloga i vanosti za djecu, poticajno djelovali na njihovu elju i potrebu za komuniciranjem na stranome (engleskome) jeziku.

5. Rasprava i zakljuci
Akcijskim istraivanjem Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju na stranome jeziku nastojali smo istraiti na koji je nain mogue poticati i razvijati komunikaciju na stranome jeziku u djejemu vrtiu. Pritom smo posebnu pozornost usmjerili na osmiljavanje i ostvarivanje zikoga, jezinoga i socijalnoga okruenja, primjerene postupke odgojitelja, jaanje samopouzdanja te razvijanje socijalne i emocionalne kompetencije djece rane dobi u uvjetima mjeovite dobne skupine. Prvotna otvorenost za mogunost uenja razliitih jezika i percipiranja iroka raspona struktura zvuka te reproduciranja glasova kasnije se suava u skladu s jezinim okruenjem u kojem djeca odrastaju. Utvreno je i to da izloenost dvama jezicima djeci ne predstavlja vee tekoe, te da ona imaju sposobnost odvojiti i usvojiti oba sustava (Cummins, 1991; Umbel i sur. prema: Vasta, Haith, Miller, 2001). Prema najnovijim neurolingvistikim istraivanjima europskih i amerikih znanstvenika (prema Pavlievi-Frani, 2001) djeca su do jedanaeste godine sposobna istodobno usvojiti do est razliitih jezika bez veih tekoa. Prema istoj autorici djeca koja ue vie jezika lake usvajaju nove jezike te bolje naue i svoj materinski jezik, a to im pomae u razvoju komunikacijskih sposobnosti openito. Vano je pritom da se komunikacija djece rane dobi uvijek odvija u okviru neke konkretne situacije, koju odreuje itav niz razliitih faktora (npr. razliite osobe s kojima dijete komunicira, te razliite okolnosti u kojima se komunikacija odvija). S obzirom na brojne faktore koji na razliite naine utjeu na komunikaciju, moemo rei kako se vjebanje komunikacije paralelno odvija s vjebanjem i uenjem prilagoavanja na razliite situacije. U tom smislu moemo rei kako se ne ui jezik, ve sposobnost njegova odgovarajueg koritenja za oblikovanje poruka koje omoguavaju uspjenu komunikaciju. To znai da kod djece ne razvijamo jezik, ve govor ili sposobnost komuniciranja. Jezik je sredstvo komunikacije i tijekom ranog razvoja djeca ue kako se njime koristiti na uspjean nain. No, valja naglasiti kako se usavravanje jezika odvija upravo njegovom upotrebom u svakodnevnim praktinoivotnim situacijama te pronalaenjem najboljih rjeenja, vjebanjem i uenjem za njegovu to uspjeniju upotrebu. Slino istiu i Riley i Reedy (2003). Djeca, u usporedbi s odraslima, ue na specian nain (neprestano istraujui u svim situacijama u kojima se nalaze o stvarima koje pobuuju 78

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

njihov interes), koji je zbog razliitih razloga teko zadrati tijekom kasnijega ivota. Osnovni poticaji i materijali za istraivanje, eksperimentiranje i uenje govora nalaze se u neposrednu okruenju djece, zbog ega je vana uloga odraslih, koji stvaraju bogata govorna okruenja, pogodna za stjecanje razliitih govornih iskustava. Na nae su istraivanje posebice utjecala istraivanja Howa (1999), Gopnika, Meltzoffa i Kuhla (2003), Montessori (Seitz, Hallwachs, 1997), Malaguzzia (1998), Robson i Smedley (1996), koja istiu kako je poticajima bogato okruenje od velike vanosti tijekom rane dobi, posebice do tree godine ivota jer je do tada aktivnost mozga dva puta vea od one u odraslih osoba. Taj pojaani rad mozga objanjava se ubrzanim uspostavljanjem novih veza. Poticanje i kultiviranje, odnosno odravanje postojeih veza odreuje smjerove kojima se svaki pojedinac razvija kao osoba. Njegovi interesi i novi poticaji stvaraju nove veze i jaaju ih. Na taj se nain svaka osoba formira na jedinstven nain te se prilagouje uvjetima u kojima se nalazi. Za nae je istraivanje ta injenica od velike vanosti, posebice ako znamo da se svaki ovjek raa sa sposobnou prepoznavanja svih glasova svih jezika, a da se kasnije, upravo u skladu s poticajima iz okoline i uvjetima odrastanja postupno gase razlike izmeu drugih glasova, a osnauju glasovne razlike u materinskom jeziku. Svako ljudsko bie, da bi nauilo odreeni, materinski jezik, mora razvijati upravo strukture koje naglaavaju glasovne razlike u vlastitom jeziku (Gopnik, i dr., isto). Utvreno je kako djeca, sluajui glasove svog materinskog jezika, ubrzo poinju pokazivati jedinstvene obrasce mozgovne aktivnosti u lijevim hemisferama te se na taj nain njihov mozak i ziki mijenja. Kako bismo iskoristili roenjem dane mogunosti te zaustavili proces gubljenja odreenih veza i sposobnosti, nastojali smo osmiljavati i poticati jaanje odreenih veza bitnih za komuniciranjem na stranome (engleskome) jeziku. Mogunosti su nebrojene, potrebno je odluiti i odabrati koje emo poticaje nuditi djeci te koje emo veze jaati. Nemogue je poticati sve veze, jer bi se ubrzo cijeli sustav uguio i zapleo u nerazmrsivo klupko, no mogue je uskladiti poticaje za skladan i organiziran rast i razvoj odreenih sposobnosti. Ve je Montessori (1997) isticala pripremljeno okruenje kao jedan od bitnih imbenika odgojno-obrazovnoga procesa. Prema Reggio pedagogiji osmiljenost prostora, odnosno prostornoga okruenja od velike je vanosti, pa se esto naziva treim odgojiteljem. Okruenje je tijesno povezano s kvalitetom ivljenja, te je najbolji pokazatelj osobnosti, naina ivota i razmiljanja ljudi koji u njemu ive i procesa koji se u njemu odvijaju. Organizacija prostora djejeg vrtia te odgojno-obrazovne grupe kao manje cjeline bitno utjeu na ostvarivanje odgojno-obrazovnoga procesa, kvalitetu komunikacije i uestalost interakcija izmeu djece i drugih sudionika procesa. Greenman (prema Gandini, 1998) istie povezanost okruenja s kvalitetom ivljenja: Okruenje je ivi, promjenjivi svijet. Ono je vie od 79

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

pukoga zikog prostora te ukljuuje nain strukturiranja vremena i uloge koje se u njemu ostvaruju. Ono uvjetuje nae osjeaje, miljenje i ponaanje te dramatino utjee na kvalitetu ivljenja. Okruenje jednako tako moe olakati ili oteati naine na koje ivimo (isto, str. 169). Malaguzzi (1998) istie prostor kao neku vrstu akvarija koji odraava ideje, vrijednosti, sposobnosti i kulturu onih koji u njemu ive. Prostor dakle znatno utjee na mogunosti kretanja, osmiljavanje grupnih i individualnih aktivnosti te interakcije djece i odraslih. Kada promatramo djecu i njihov nain uenja, moemo primijetiti kako o svemu ue na nevjerojatno lak i zabavan nain, stalno isprobavajui i istraujui razliite mogunosti odreena predmeta ili problema. Igra s razliitim predmetima ili, npr. razliitim glasovima i rijeima vana je za bogaenje i stjecanje iskustava o odreenu jeziku. Vano je upravo djelovanje i velik broj razliitih pokuaja i pogreaka na temelju kojih djeca grade vlastite teorije - znanje o svijetu koji ih okruuje. Slino kao to se igraju u kutiu graenja i neprestano isprobavaju razliite naine graenja, stvarajui pritom nove graevine na ruevinama starih ili neprestano ponavljajui odreene forme, tako slino istrauju i ue o mnogim stvarima i zakonitostima svijeta koji ih okruuje. Za razvoj je govora vano pogodno i poticajno okruenje, u ijem osmiljavanju posebnu ulogu imaju osobe s kojima djeca mogu ostvariti prisne odnose, koje imaju odreena oekivanja od djece te prihvaaju i potuju njihovu osobnost. Djeca razvijaju govor i stjeu umijee komuniciranja govorom, govorei s drugim ljudima, u svakodnevnim situacijama. Ovisno o okruenju i osobama s kojima svakodnevno komuniciraju djeca stjeu i razvijaju potrebu za komuniciranjem. U situacijama u kojima je dijete stalno izloeno govoru odrasloga ili govoru koji mu je upuen, koji je prilagoen odreenoj komunikativnoj situaciji, dijete ne samo da sve vie razumijeva taj govor nego svoja znaenja, svoje intencije nastoji uviti u lingvistiku formu. Uvjeti u kojima djeca ive te osobe i naini na koje se uspostavlja komunikacija iznimno su vani za razvoj djeteta openito, a posebno za njegov govorni razvoj. Stoga, to je okruenje za stjecanje novih iskustava u razliitim aktivnostima, praktinoivotnim situacijama i igrama poticajnije, raznovrsnije i zahtjevnije to e djeca prirodnim putem stjecati sve vie znanja. Nudei svakodnevno djeci u za njih prirodnim, bliskim, praktinoivotnim, igrovnim i razliitim drugim aktivnostima i situacijama razliite poticaje i prilike za sluanje stranog jezika, postupno smo u njima razvijali sposobnosti i potrebu za komuniciranjem na njemu. Uestalost odreenih poticaja odnosno kontinuiranost u njihovu pojavljivanju osigurava proces jaanja i specijalizacije u odreenom podruju te osnaivanja pojedinih veza u mozgu. Djeca na taj nain postaju vjetija i kompetentnija upravo u 80

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju

onim aktivnostima koje su u prilici svakodnevno prakticirati, npr. u govorenju materinskoga ili stranoga jezika. Moemo zakljuiti kako smo uspjeli napraviti kvalitativan pomak te pratiti, promiljati i mijenjati uvjete koji su pridonosili ostvarivanju prirodnog uenja stranog (engleskog jezika) u uvjetima djejeg vrtia odnosno odgojnoobrazovnog procesa u kojem smo nastojali postii takve uvjete koji su poticali djecu na komunikaciju na stranom (engleskom) jeziku. Postigli smo promjenu u odnosu na planiranje odgojno-obrazovnog procesa i strogo pridravanje unaprijed odreenog plana koji je u prvi plan stavljao sadraje i gramatiku, u korist eksibilno postavljenog plana i programa rada, koji su zajedno s odgojiteljima stvarala djeca i drugi imbenici odgojno-obrazovnog procesa. Na kraju smo istraivanja mogli utvrditi kako smo uspjeli u poticanju i stvaranju elje i potrebe za spontanim komuniciranjem na stranom jeziku u svakodnevnim situacijama i aktivnostima djece te na drugaiji nain razumijevati cijeli proces. Ve smo ranije naveli kako brojna istraivanja pokazuju velike prednosti koje sa sobom nosi rano i prirodno uenje stranih jezika u okruenju djejeg vrtia, kao to su npr.: razvijanje komunikacijskih sposobnosti, poticanje spoznajnoga razvoja, kulturne osvijetenosti te niza mogunosti za odabir buduega zanimanja i zapoljavanja. I drutvo u cjelini moe imati velike koristi od poticanja ranoga uenja stranih jezika u vrtiima i jaslicama, kao to su npr.: ekonomski, socijalni i politiki boljitak, kada lanovi njihova drutva mogu komunicirati, potivati i ostvarivati razliite veze s lanovima drugih zemalja i kultura. Pritom posebno elimo naglasiti radost odrastanja i razvoja cjelovite linosti svakoga djeteta te stjecanje novih kvaliteta, posebice na socijalnome i emocionalnome planu. Za dobrobit djece 21. stoljea odgovorni su i roditelji i odgojitelji i uitelji i drutvo u cjelini, te se svakako moraju udruiti u promiljanju i osiguravanju to boljih uvjeta za poticanje razvoja djece predkolske dobi openito i za poticanje ranoga uenja stranih jezika. No, za ostvarivanje tih ciljeva potrebno je omoguiti kvalitetno formalno stjecanje znanja, na uiteljskim fakultetima, mnogim odgojiteljima i uiteljima koji bi jednako bili osposobljeni i u radu s djecom rane dobi i u znanju stranih jezika.

81

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

LITERATURA:
1. Bai, S. (1999). Odgoj. U: Mijatovi, A.. (ur.). Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: HPKZ; 175-201. 2. Bickford, C. (1999). Preparing Children to be Global Citizens: The Importance of Early Introduction to Foreign Languages. cbickford@seanet.com. 3. Britton, L. (2000). Montessori - uenje kroz igru: za djecu od 2 do 6 godina. Zagreb: Hena com. 4. Bruner, J. (1983). Childs Talk - Learning to Use Language. London: Oxford University Press. 5. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. 6. Curtain, H. A.., Pesola, C. A. (1988). Languages and children--Making the match. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company. 7. Curtiss, S. (1977). Genie: a psycholinguistic study of a modern-day wild child. New York: Academic Press. 8. Delors (1998). Uenje, blago u nama: Izvjee UNESCO-u Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljee. Zagreb: Educa. 9. Gandini, L. (1998). Reection on the Interplay of Theory and Practice - Educational and Caring Spaces. U: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G.: The hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach, Advanced reections. London: Ablex Publishing Corporation; 49-97. 10. Gopnik, A., Meltzoff, A.. N., Kuhl, P. K. (2003). Znanstvenik u kolijevci - to nam rano uenje kazuje o umu. Zagreb: Educa. 11. Ivi, D. I. (1978). ovjek kao animal symbolicum, Razvoj simbolikih sposobnosti. Beograd: Nolit. 12. Kemmis, S., Wilkinson, M. (1998). Participatory action researcj and the study of practice. U: Atweh, B., Kemmmis, S., Weeks, P. (ur.). Action Research in Practice - Partnership for Social Justice in Education. London, New York; 21-36. 13. Lenneberg, E. (1967). Biological foundation of Language. J. Viley. 14. Malaguzzi, L. (1998). History, ideas, and Basic Philosophy: An Interview with Lella Gandini. U: Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. The hundred Languages of Children - The Reggio Emilia Approach, Advanced reections. London: Ablex Publishing Corporation; 49-97. 15. Milanovi, M. i sur. (2000). Skrb za dijete i poticanje ranog razvoja djeteta u Republici Hrvatskoj. Zagreb: Targa. 16. Miljak, A.. (1987). Uloga komunikacije u razvoju govora djece predkolske dobi. Prirunik za nastavnike. Zagreb: kolske novine. 17. Miljak, A.. (2000). Ponaanje prema djetetu kao razboritoj osobi. U: Babi, N., Irovi, S. (ur.). Interakcija odrasli-dijete i autonomija djeteta. Osijek: Sveuilite J. J. Strossmayera; 137-148. 18. Morin, E. (2002). Odgoj za budunost. Zagreb: Educa.

82

Sili A.: Stvaranje poticajnoga okruenja u djejemu vrtiu za komunikaciju 19. Pavlievi-Frani, D. (2001). Komunikacijska kompetencija u procesu ranojezinoga razvoja. Metodika. Vol. 2. Br. 2-3. Zagreb; 127-136. 20. Pavlievi-Frani, D. (2001). Interaktivna komunikacija roditelja i odgojitelja u programima ranoga uenja stranoga jezika. Napredak. Vol. 142. Br. 4. Zagreb; 446-455. 21. Pavlievi-Frani, D. (2005). Komunikacijom do gramatike. Zagreb: Alfa. 22. Riley, J., Reedy, D. (2003). Learning in the early years. A guide for teachers of children 3-7. London: Paul Chapman Publishing, A SAGE Publications Company. 23. Robson, S., Smedley, S. (eds) (1996). Education in Early Childhood. London: David Fulton. 24. Saffran, J. R., Senghas, A.., Trueswell, J. C. (2001). The acquisition of language by children. www.pnas.org_cgi_doi_10.1073_pnas.231498898, 18. 7. 2007. 25. Seitz, M., Hallwachs, U. (1997). Montessori ili Waldorf?. Zagreb: Educa. 26. Sekuli-Majurec, A.. (2000). Kvalitativni i /ili kvantitativni pristup istraivanjima pedagokih fenomena. Neke aktualne dvojbe. Vol. 141 (3). Zagreb: Napredak; 289-300. 27. Singleton, D. (1989). Language Acquisition: The Age Factor. Multilingual Matters Ltd, Clevedon - Philadelphia. 28. Suzuki, S. (1981). Ability development from age zero. Miami, Florida: Warner Bros, Publications Inc. 29. Vilke, M. (1991). Vae dijete i jezik, materinski, drugi i strani jezik. Zagreb: kolska knjiga. 30. Vilke, M. (1999). Djeca i uenje stranih jezika u naim kolama. U: Vrhovac, Y. i sur. Strani jezik u osnovnoj koli. Naprijed. Zagreb; 17-30. 31. Widdowson, H. G. (1978). Teaching Language as Communication. Oxford University Press. 32. Wood, D. (1995). Kako djeca misle i ue - Drutveni konteksti spoznajnog razvitka. Zagreb: Educa.

83

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 67-84

CREATING A STIMULATING ENVIRONMENT FOR FOREIGN-LANGUAGE COMMUNICATION IN KINDERGARTEN Andreja Sili

Summary - This paper highlights the importance of early education and the creation of a stimulating environment for the natural acquisition of a foreign language in kindergarten. It stresses in particular the importance of the role of pre-school teachers, peers and adults, as well as the impact of various games, real life activities, stories, songs, rhymes and the media in relation to young children and the provision of conditions for conducting the process of early language learning which would be as natural as possible (and would resemble the acquisition of the mother tongue). A situational approach has been applied, or, in other words, a natural process of learning a foreign language in the context of everyday, practical activities. Much before children begin to talk (during the pre-verbal stage), they need to be exposed as far as possible to other peoples speech and to acquire communication and interactive experiences in real life situations. An action study was employed using elements of an ethnographic approach since this allowed the direct monitoring, consideration and alteration of the existing conditions for encouraging communication in a foreign language. Key words: action research, kindergarten, communication in a foreign language, stimulating environment, real life situation

84