UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA CORPOREIDADE E EDUCAO













MARISTELA DE OLIVEIRA MOSCA



COMO SE FORA BRINCADEIRA DE RODA:
A CIRANDA DA LUDOPOIESE
PARA UMA EDUCAO MUSICAL HUMANESCENTE




















NATAL
2009
MARISTELA DE OLIVEIRA MOSCA


COMO SE FORA BRINCADEIRA DE RODA:
A CIRANDA DA LUDOPOIESE PARA UMA EDUCAO MUSICAL
HUMANESCENTE










Dissertao apresentada Banca
Examinadora do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao Base de Pesquisa
Corporeidade e Educao.

Orientador:
Prof. Dr. Edmilson Ferreira Pires






















Natal-RN
2009



































Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Diviso de Servios Tcnicos









Mosca, Maristela de Oliveira.
Como se fora brincadeira de roda: a ciranda da ludopoiese para uma
educao musical humanescente / Maristela de Oliveira Mosca. - Natal, RN,
2009.
180 f.

Orientador: Prof. Dr. Edmilson Ferreira Pires.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em
Educao.


1. Educao - Dissertao. 2. Corporeidade - Dissertao. 3. Educao
musical - Dissertao. 4. Educao infantil - Dissertao. 5. Atividade ldica -
Dissertao. I. Pires, Edmilson Ferreira. II. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. III. Ttulo.

RN/BS/CCSA CDU 37.035(043.2)

AGRADECIMENTOS
Esta ciranda no minha s, de todos ns, de todos ns
1
...

Chamar novamente para esta roda todos os brincantes que passaram por aqui seria
descuido ao me esquecer do nome de algum. Mas agradeo de corao a todos aqueles
que compartilharam comigo estes momentos de dana, de contemplao, de alegria e de
angstias.
Primeiramente, e como no poderia ser diferente, a lembrana de meus pais
Milton e Maria uma falta presente em todos os dias de minha vida, que me ensinaram a
retido, o amor pela docncia, pela msica e pelo prximo como verdadeiros educadores:
pelo exemplo. A eles todo meu amor e gratido.
Ao meu esposo Edgar, pela entrega companheira em todos os meus projetos de
vida.
Aos meus filhos Guilherme, Daniel e Luza, que nunca me deixam esmorecer, a
quem deixo minha herana musical e meu amor incondicional.
Aos meus brincantes de ontem e hoje especialmente os brincantes da Escola
Viva/Natal. Pela vivncia musical que eles me proporcionaram, pelos ensinamentos, pela
confiana em meus saberes, pela musicalidade expressa todos os dias.
Aos meus companheiros de trabalho na Escola Viva, que junto comigo abraaram
um Projeto Musicalizador Humanescente, especialmente nas pessoas de Ana Lcia, Maria
Beatriz e Aninha.
Aos educadores que compartilharam comigo os caminhos da Educao Musical,
pela dedicao e amorosidade Walkyria Passos Claro, Ana Maria Polotto, Verena
Maschat, Doug Goodkin, Sofia Lpez-Ibor e James Harding.
Aos educadores-pesquisadores da Base de Pesquisa Corporeidade e Educao, pela
amizade e dedicao, especialmente ao Professor Edmilson Pires, pela orientao e
Professora Katia Brando, com quem aprendi muito do que sei, reconhecendo tambm que
nada sei.
s amigas conquistadas na Base de Pesquisa Corporeidade e Educao,
companheiras de todas as horas, na palavra de incentivo, no ombro amigo muito
obrigada! Cheiro especial para Artemisa Andrade e Santos, Narla Sathler Musse, Lgia
Pereira, Priscilla Anjos de Deus, Ana Tnia Sampaio, Edileuza Roque e Rita Alves.
As foras do Universo, na figura de Deus, que ilumina meus passos me apoiando
em todas as dificuldades. Pela oportunidade de ter me tornado uma Mestra Cirandeira, de
vivenciar todos os dias de minha vida na educao e na msica.

1
Capiba.
REDESCOBRIR



Como se fora brincadeira de roda, memria
Jogo do trabalho na dana das mos, macias
O suor dos corpos na cano da vida, histria
O suor da vida no calor de irmos, magia
Como um animal que sabe da floresta, perigosa
Redescobrir o sal que est na prpria pele, macia
Redescobrir o doce no lamber das lnguas, macias
Redescobrir o gosto e o sabor da festa, magia
Vai o bicho homem fruto da semente, memria
Renascer da prpria fora, prpria luz e f, memria
Entender que tudo nosso, sempre esteve em ns, histria
Somos a semente, ato, mente e voz, magia
No tenha medo, meu menino bobo, memria
Tudo principia na prpria pessoa, beleza
Vai como a criana que no teme o tempo, mistrio
Amor se fazer to prazer que como se fosse dor, magia
Como se fora brincadeira de roda, memria
Jogo do trabalho na dana das mos, macias
O suor dos corpos na cano da vida, histria
O suor da vida no calor de irmos, magia
Gonzaguinha







RESUMO

Trata-se de um estudo autoetnogrfico com base nas vivncias e reflexes de uma
educadora na Escola Viva, uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental,
localizada na rea Central do municpio de Natal/RN. Como operador cognitivo
utilizamos a Metfora da Ciranda. O objetivo do estudo foi identificar, interpretar e
descrever os processos ludopoiticos que se revelam na Educao Musical, a que
adjetivamos de Humanescente. Os registros desta investigao foram pautados nas
vivncias musicalizadoras de alunos da Educao Infantil e do Ensino Fundamental nos
anos de 2007, 2008 e 2009, sendo selecionados os registros de 20 educandos, alm da
descrio e interpretao de fotos das vivncias e dos cenrios trabalhados na caixa de
areia. Justificamos a sistematizao da pesquisa a partir de nossa prtica pedaggica, que
defende a Educao Musical na escola a partir dos pressupostos da Corporeidade, da
Autopoiese e do Fluxo. A sistematizao metodolgica se desenvolveu a partir dos
princpios da Pesquisa-Ao e nos pressupostos do Desenvolvimento Sistmico,
procurando fazer uma (re)leitura do contexto investigado com as categorias estruturantes
da Ludopoiese: Autotelia, Autoterritorialidade, Autoconectividade, Autofruio e
Autovalia. Utilizamos como tcnica de pesquisa a observao participante, enquanto
condio na percepo das emergncias, do entorno, do vivido e das circunstncias
vibracionais e contextuais. Alm disso, utilizamos a projeo ao interpretarmos o vivido
em forma de desenhos, pequenos poemas, cartas ou cenrios na caixa de areia como
interpretao simblica do vivenciado. No revelar dos Processos Ludopoiticos (Autotelia,
Autoterritorialidade, Autoconectividade, Autofruio e Autovalia) conclumos sobre a
relevncia da vivncia musical com ludicidade, proporcionado a autoformao do ser a
partir da aprendizagem musical que se revela na Corporeidade dos educandos. Nos
processos autoformativos (dos educandos e da educadora) observamos a importncia de
um trabalho pedaggico a partir da Educao Musical Humanescente, que valoriza o
percurso musicalizador para a construo musical e a performance na ludicidade,
criatividade e sensibilidade. O vivenciar a msica com ludicidade permitiu a auto-
organizao do ser e sua autoproduo na alegria de viver enquanto processo ludopoitico.
Neste sentido, destacamos que o educador se encontra em permanente processo
autoformativo que gera momentos de fluxos. Portanto, na Educao Musical
Humanescente se aprende msica na coletividade, danando a ciranda, vivenciando a
amorosidade, permitindo a expanso do esprito criativo, o reconhecimento da ludicidade
como condio na educao e a valorizao do fazer musical na naturalidade e
sensibilidades dos educandos.

Palavras-chave: Corporeidade; Educao Musical; Autopoiese; Fluxo; Ludopoiese.







ABSTRACT
The present work concerns an auto-ethnographic study based on life experiences and
reflections of an educator at Escola Viva Preschool and Elementary-Middle School,
located in the city center of Natal, Rio Grande do Norte. As a cognitive model of
operation, we use the metaphor of the Circle Dance. The objective of this study is to
identify, interpret and describe the ludopoetics that are achieved through a Musical
Education program, which we denominate, Humanescent. The data of this investigation
was derived from the music making by Preschool and Elementary-Middle School students
at Escola Viva during 2007, 2008 and 2009, from which 20 learners were selected to form
the corpus, along with the description and interpretation of photos of their experiences and
sand tray scenes. We justify the methodological systemization of the research based on our
own pedagogical practice, which supports Musical Education in the schools based on the
principals of Embodiment, Autopoesis and Flow. The methodological systemization was
developed through an Action Research model and on the concepts of Systemic
Development, with the goal of re-reading the context investigated through the structuring
of categories of Ludopoesis: Self-esteem, Self-territory, Self-connectivity, Self-realization
and Selfworth. We used an observant-participant research approach with regard to the
perception of emergent knowledge, the surroundings, the experience lived and the
contextual and vibration of the circumstances. Besides this, we used projection to interpret
the experiences lived, in the form of drawings, short poems, letters or sand tray scenes as
symbolic interpretations of experience. In the unfolding of the Ludopoetic Process (Self-
esteem, Self-territory, Self-connectivity, Self-realization and Selfworth) we draw
conclusions about the relevance of the ludic musical experience, which foments the
formation of the self based on music learning, and which is demonstrated in the
Embodiment of the learners. In the auto-formative process (of learners and educators) we
observe the importance of pedagogical work based on Musical Humanescent Education
that gives value to the music making path to the construction of music and performance in
play, creativity, and sensibility. The experience of making music in a playful way allows
for organization of the self and its autonomous production in the joy of living within a
ludopoetic process. These findings highlight the educator as in a permanent state of self-
formation, which generates moments of flow. However, in Musical Humanescent
Education, music is learned collectively, doing a circle dance, experiencing love, fostering
an expansion of the creative spirit, and giving recognition to playfulness as a necessary
condition for education and to the value of music made with the true nature and
sensibilities of the educators.

Keywords: Embodiment; Musical Education; Autopoesis; Flow; Ludopoesis.






SUMRIO

I. MUITAS HISTRIAS, MUITAS VOLTAS: ABRA A RODA QUE EU QUERO
ENTRAR .............................................................................................................................. 8
De Ps Descalos, Vamos dar as Mos e Girar: um Convite Ciranda! ........................... 9
Compondo a Ciranda ....................................................................................................... 13
Cirandeando na Educao Musical do Brasil .................................................................. 18
Revisitando a minha histria e desejando a ciranda ........................................................ 23
Os primeiros passos como educadora cirandeira ............................................................. 26
Muitas voltas depois... Orff-Schulwerk ........................................................................... 29
...E agora como se fosse uma ciranda praieira .............................................................. 31

II. EM CADA VOLTA UM (RE)ENCONTRO: A CIRANDA DOS PRESSUPOSTOS
TERICOS ........................................................................................................................ 35
Primeira Volta Msica e Vida ....................................................................................... 36
Segunda Volta Ludicidade e Musicalidade ................................................................... 38
Terceira Volta Educao e Vivncia Musical ............................................................... 41
Quarta Volta Corporeidade e Poitica Musical ............................................................ 47
Quinta Volta Educao Musical e Humanescncia ...................................................... 54

III. O MOVIMENTO DANANTE DA METODOLOGIA ......................................... 63
A Dana da Abordagem da Pesquisa ............................................................................... 64
A Metodologia da Pesquisa-Ao: sistematizando a coreografia .................................... 67
Desenvolvendo os Passos da Coreografia: as questes metodolgicas ........................... 70
Revelando os Passos da Ciranda: a construo de dados ............................................... 71
A Observao Participante: danando na ciranda da pesquisa ........................................ 72
Tcnica Projetiva: representando a ciranda do fazer musical ......................................... 74
Danando nas Areias: os desenhos do Jogo de Areia ...................................................... 75

IV. DESFRUTANDO OS GIROS DA CIRANDA ......................................................... 79
aqui que a gente brinca! Nossa sala so as areias onde danamos a ciranda ............... 80
Planejando os Giros da Ciranda: O Projeto Musicalizador ............................................. 82
Vivncias Musicalizadoras: a hora da ciranda ................................................................. 86
As Cirandas da Vivncia Musical .................................................................................... 89

V. REFLETINDO SOBRE AS VOLTAS QUE A CIRANDA D: DISCUSSO DOS
RESULTADOS ................................................................................................................ 117
Brincar, Criar, Sentir, Pensar, Humanescer A Dana da Educao Musical
Humanescente ................................................................................................................ 118
Autotelia o Envolvimento do Ser ................................................................................ 125
Autoterritorialidade a Segurana do Ser ..................................................................... 139
Autoconectividade a Entrega do Ser .......................................................................... 145
Autofruio a Satisfao do Ser .................................................................................. 153
Autovalia a Msica no Ser .......................................................................................... 157

VI. A CIRANDA NO PRA: CONSIDERAES ................................................... 166

REFERNCIAS .............................................................................................................. 174

ANEXOS
Anexo 1 O Papel da Msica ........................................................................................ 165
Anexo 2 Grfico do Desenvolvimento dos Conceitos Musicais ................................ 180




CAPTULO I


MUITAS HISTRIAS, MUITAS VOLTAS:
ABRA A RODA QUE EU TAMBM QUERO DANAR













































9


I. MUITAS HISTRIAS, MUITAS VOLTAS:
ABRA A RODA QUE EU TAMBM QUERO DANAR

De ps descalos, vamos dar as mos e girar: um convite ciranda!
Para danar uma ciranda devemos descalar os ps, dar as mos aos companheiros
e simplesmente deixar o corpo fluir nos embalos da roda. Afinal, a ciranda dana
inclusiva, comunitria e podemos danar com ou sem pares. uma dana circular, imita o
movimento das ondas, do vento, do pulsar, da vida, no havendo limite para o nmero de
pessoas, pois a ciranda pode comear com uma pequena roda e ir crescendo at que tome
conta de todo o ambiente (VOLPATO, 2009). Basta que todos dem as mos e formem
quantas rodas quiserem a ciranda dana do prazer.
Este um convite para comigo danar uma ciranda que narra meu percurso como
educadora-pesquisadora na Educao Musical, no meu encontro com a Corporeidade, na
vivncia no ldico. Esta ciranda procura ser uma narrativa em Educao Musical que tem
como foco a formao humanescente do ser, como um processo socializador de
desenvolvimento da musicalidade do ser. Buscamos neste relato contar a minha histria
como aprendiz, educadora e pesquisadora uma dana brincante, investigativa e reflexiva,
a partir de minhas vivncias com a msica e com meus educandos.
A metfora da Ciranda foi escolhida como um operador cognitivo que procura
embalar a pesquisa em seus movimentos e giros, nas mos dadas, nas canes cantadas.
Escolhemos a figura da Ciranda por ser ela uma dana circular. O homem dana e se rene
circularmente em seus rituais, reunies e festividades. As crianas brincam em crculo, e
em crculo podemos nos encontrar com todo o grupo, e olho no olho cantarmos e
danarmos juntos.
A Ciranda, de acordo com Gaspar (2009) uma dana tpica das praias que
comeou a aparecer no litoral norte de Pernambuco. uma dana nordestina, e em nossas
praias se iniciou com movimento circular das danas dos ndios e negros. Cascudo (2001)
citando Koster
1
(1942) narra episdios de dana dos ndios de Pernambuco:

Acendia-se uma enorme fogueira para que melhor fosse visto o que ia
acontecer, e para que a noite fosse mais agradvel convidava os meus
vizinhos. A dana comeava com dois homens andando pela frente e
volteando, num crculo que abrangia poucas jardas. Um deles cantava, ou
melhor, recitava com voz baixa algum canto em seu idioma, e o outro
tocava uma flauta de som agudo, e ambos, em certos intervalos, pulavam

1
VIAGENS AO NORDESTE DO BRASIL traduo e notas de Lus da Cmara Cascudo. Col. Brasiliana.
Vol. 221, So Paulo, 1942. Os trechos citados esto nas p.353 e 415.
10


sobre um p e outro, e depois uma mulher se reunia a eles, seguindo
todos na marcha, e logo outro homem vinha, e mais outro, at que o
grande crculo se formava, ficando o ritmo mais vivo (CASCUDO, 2001,
p.71).

A circularidade das danas acompanha o povo nordestino e na beira das praias se
danava em volta das fogueiras, sob a luz da lua. Neste mesmo captulo encontramos outra
narrativa de cirandas:

Os negros livres tambm danavam, mas se limitavam a pedir licena e
sua festa decorria diante de uma das suas choupanas. As danas
lembravam as dos negros africanos. O crculo se fechava, e o tocador de
viola sentava-se num dos cantos, e comeava uma simples toada [...]. Os
escravos igualmente pediam permisso para suas danas [...]. Quando
dois dias santos se sucediam ininterruptamente, os escravos continuavam
a algazarra at a madrugada (CASCUDO, 2001, p.72).

A ciranda dana festeira, brincadeira, incluso. Todos de mos juntas,
brincando circularmente at o xtase do rodar com o outro, consigo mesmo, na energia do
entorno. Na ciranda no h hierarquia, e todos podem danar igualmente. A msica toca
para todos, e todos so afetados para o movimento circular e de entrega da ciranda.
Brincantes que somos nos entregamos nos rodopios desta ciranda e
metaforicamente damos as mos a nossos interlocutores cantando canes cirandeiras nos
giros que a ciranda d, pois ao levantar ondas analgicas, a metfora supera a
descontinuidade e o isolamento das coisas. Fornece, frequentemente, precises que a
lngua puramente objetiva ou denotativa no pode fornecer (MORIN, 2009, p.92).
E neste encantamento dos movimentos cantamos a Msica e a Vida em nossa
primeira volta. Elemento fundamental de nossa dana, a msica organiza nossos passos e
busca a ordem entre o homem e o tempo.
Neste balano dos corpos que imitam as ondas do mar me deixo no papel de Mestra
Cirandeira, que canta, convida, dana e acolhe os brincantes. Fazemos os movimentos da
ciranda em rodopios traados ao tempo de uma melodia, colocando uma mo sobre a outra
e fluindo ao movimento do cantar.
Para danar a ciranda preciso brincar! Em nossa segunda volta cantamos as
melodias da Ludicidade e Musicalidade. Neste jogo de fazer a msica descobrimos novos
passos cirandeando no canto, na dana e na poesia. Sendo a msica uma grande aventura
ldica, nos entregamos ao deleite em participar de vivncias musicalizadoras na descoberta
e no jogo de fazer msica. Na ludicidade fazemos msica com nossos corpos e somos
compositores de nossa msica, (re)criando-a em cada passo dado.
11


Nos (re)encontramos na terceira volta da ciranda com a Educao e Vivncia
Musical, entendendo-as como processos formativos integrais e socializadores na criao e
recriao dos saberes, no desenvolvimento das capacidades do ser no mundo, a partir de
um campo energtico vibracional. Nesta volta dialogamos sobre uma Educao que
promove vivncias respeitando o ambiente, a individualidade do ser, valorizando a
coletividade enquanto condio para que o ser se auto-organize em seus fazeres e
aprendncias.
Para que possamos vivenciar plenamente os movimentos dessa ciranda iniciamos a
quarta volta, que dana com a Corporeidade e a Autopoiese. O entendimento da
Corporeidade enquanto campo energtico que envolve a totalidade do ser nos levou ao
desejo de compartilhar essa dana da Educao Musical. Entendemos que pela
Corporeidade que o ser se revela enquanto energia, em um fluxo contnuo de matria e
energia. pela Corporeidade que o ser revela sua musicalidade.
Nos encantamos a cada giro para cantarmos a Educao Musical. a energia que
acompanha nossas melodias em um pulsar rumo a Humanescncia. A ciranda vigorosa e
nos permite olhar de frente nosso companheiro, sentir o calor das mos e compartilhar os
sons, acordes, consonncias e dissonncias que emergem em nossos rodopios.
Para danar com a Corporeidade danamos muitas cirandas com o grupo da
BACOR/UFRN Base de Pesquisa Corporeidade e Educao, no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Neste encontro
indescritvel de magia e surpresas, (re)construo e xtase, tive a oportunidade de (re)criar
minhas crenas na Educao, na Educao Musical, na Vida.
Nesta circularidade danante nos apoiamos na Teoria da Autopoiese
(MATURANA; VARELA, 2001), encontrando nela uma consonncia com nossos
movimentos de auto-organizao e autoregularizao. Desta forma, vemos o ser como
parte do sistema social, inserido em redes relacionais e energticas, com sua capacidade de
auto-organizao, permitindo que novas estruturas floresam. Nesta roda com a
Corporeidade e a Autopoiese entendemos a natureza do ser como biolgica, psicolgica,
social, afetiva, cultural e espiritual, em sua plenitude no viver e conhecer.
Em nossas vivncias, reflexes e estudos a partir do fenmeno da Corporeidade
tecemos a metfora da Teia de Aranha que traas seus fios no Brincar, Criar, Sentir,
Pensar e Humanescer.
Enquanto grupo transdisciplinar, os raios que emanam do ncleo da teia se
constituem na diversidade dos saberes disciplinares vivenciados pelos educadores-
12


pesquisadores vinculados ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN. Neste
bailar descalos na Teia da Corporeidade nos encontramos com uma Educao Musical
Humanescente.
Inspirados tambm na Teoria do Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1992)
percebemos o envolvimento do ser em experincias mximas ou estado de fluxo, condio
para uma aprendizagem significativa, para a melhoria da qualidade de vida e para o
desfrute da msica em sua plenitude.
A dana da minha vida danada na Educao Musical. Ao mergulhar nesta
investigao me coloquei no papel de Mestra Cirandeira e a ciranda escolhida foram as
danas com meus educandos da Escola Viva, em Natal/RN.
Meu laboratrio vivencial no foi construdo para a investigao, j que danamos,
cantamos e brincamos nesta ciranda h 10 anos com educandos da Educao Infantil e
Ensino Fundamental desta Escola de Educao Bsica Privada. Na Escola Viva a msica
contemplada no currculo e danamos muitas cirandas com nossos educandos de 2 a 16
anos de idade.
Reconhecendo a necessidade de uma mudana de percepo em relao Educao
e formao do ser, criamos espaos que resgatam o prazer e a alegria nos ambientes de
aprendizagem e trazemos a linguagem musical para a Escola Viva na formao do ser, na
importncia enquanto cincia e linguagem expressiva. Tendo como pressupostos a
Corporeidade, apoiados nas Teorias da Autopoiese e do Fluxo vivenciamos a Ludopoiese,
que o fenmeno que se apresenta na capacidade de criar condies de autoproduo da
alegria de viver.
Nossa questo de estudo para essa pesquisa foi identificar, interpretar e descrever
os processos ludopoiticos para uma Educao Musical Humanescente. Como esses
processos se revelam a partir de nossas vivncias musicalizadoras, percebidas a partir das
categorias estruturantes desenvolvidas no decorrer da pesquisa autotelia, o envolvimento
do ser; autoterritorialidade, a segurana do ser; autoconectividade, a entrega do ser;
autofruio, o prazer do ser e a autovalia, a msica no ser.
Esta foi uma pesquisa de abordagem qualitativa, j que tivemos no ambiente
vivencial a fonte direta dos dados a serem analisados. Sendo uma pesquisa que centrou
seus fazeres no cotidiano escolar, a abordagem etnogrfica se fez presente em nossa
narrativa, na efetiva participao da educadora-pesquisadora, tendo como foco os
processos educacionais e no simplesmente o resultado final da pesquisa.
13


Para desenvolvermos nossa Pesquisa-Ao optamos pelo Pensamento Eco-
Sistmico (MORAES; VALENTE, 2008), por nos percebemos imbricados nesta rede de
relaes subjetivas com nossos educandos. Nestes processos vemos que o carter ativo,
construtivo, afetivo e histrico de nossos educandos submerge, e a dinmica relacional
entre o educando e seu meio que entra em questo na nossa pesquisa.
Utilizamos para a construo de dados a tcnica projetiva, nas representaes das
vivncias musicalizadoras a partir do desenho, cartas, bilhetes e do Jogo de Areia.
Portanto, buscamos fazer uma (re)leitura de nossa realidade comunicada, entendendo nosso
relacionamento com os sujeitos da pesquisa e vivenciando com eles cada momento,
percebendo as sutilezas, os olhares, o silenciar no fazer musical. Para tanto, fizemos um
recorte, acolhendo para nosso corpus de resultados os trabalhos de 20 educandos, que
buscam retratar nossos achados a partir dos Processos Ludopoiticos que se revelaram em
nossos fazeres.
Pudemos desta forma vivenciar junto a nossos educandos os processos que
emergem a partir das vivncias musicalizadoras, defendendo uma Educao Musical
Humanescente, que prioriza o ambiente de prazer no fazer musical, que valoriza o trabalho
coletivo, que entende o ambiente enquanto campo energtico vibracional no compartilhar
sons, acordes, consonncias e dissonncias. No viver msica intensamente e danar uma
ciranda que cante o amor, a amizade e o respeito.
Para entrar na ciranda basta tirar os sapatos e se entregar ao movimento da msica e
das mos que te levam. Que tenhamos uma boa dana!

Compondo a ciranda

E alm do rio andavam muitos deles danando e folgando, uns diante os
outros, sem se tomarem pelas mos. E faziam-no bem. Passou-se ento
para a outra banda do rio Diogo Dias, que fora almoxarife de Sacavm, o
qual homem gracioso e de prazer. E levou consigo um gaiteiro nosso
com sua gaita. E meteu-se a danar com eles, tomando-os pelas mos; e
eles folgavam e riam e andavam com ele muito bem ao som da gaita.
Depois de danarem fez ali muitas voltas ligeiras, andando no cho, e
salto real, de que se eles espantavam e riam e folgavam muito Pero Vaz
de Caminha, 1
o
de maio de 1500.

Foram os portugueses que faziam parte da Caravana do Descobrimento, pelo
registro de Pero Vaz de Caminha, as primeiras testemunhas da msica brasileira.
O homem social e ritualstico se utiliza da msica enquanto linguagem desde os
mais primrdios tempos. A msica a nossa mais antiga forma de expresso e de acordo
14


com Menuhin e Davis (1979), temos provas arqueolgicas que sugerem que o homem
primitivo fazia sua msica utilizando ossos, tambores e flautas. Assim, muito antes da
ltima Era Glacial j ramos msicos por natureza.
Aps o descobrimento e colonizao do Brasil, temos o brasileiro. Um povo que
no tem cor ou caracterstica fsica predominante, pois fruto da miscigenao das raas
que aqui viveram e vivem at hoje. Mas a caracterstica do brasileiro reconhecida
mundialmente a sua musicalidade.
Musicalidade que nos faz diferentes e nicos quer no ritmo, na bossa, no choro da
melodia. Tendo como ponto de referncia o descobrimento do Brasil para esta narrativa,
podemos afirmar que viemos desde ento fazendo msica. A msica brasileira uma
grande ciranda.
Uma ciranda de ritmos diversos, de cantigas de amor e vida! Uma ciranda onde
todos so recebidos com prazer e os passos vo sincronizando-se nas voltas dadas.
Para se encantar e entrar nesta roda convidamos o ldico, o vivido, o amado para
fazer parte dessa narrativa, em encontro com a minha musicalidade como educadora,
pesquisadora e danarina dessa ciranda. Vamos redescobrir a ciranda da Educao
Musical!
O brasileiro tem uma relao ldica com a msica e brincar com ela sempre fez
parte do nosso cotidiano. Das Cirandas do Nordeste aos Bois do Norte, do Catira do
Sudeste at as Prendas do Sul encontramos a ludicidade da msica no homem que no se
aprende, se vivencia. O brasileiro dana em crculo, se rene em volta das fogueiras, no
tatear das mos, nos passos embalados pelo cancioneiro na ciranda, na msica brasileira.
Desta forma, o brincar e brindar com a msica nos acompanha em nossa trajetria,
pois historicamente a msica ldica, j que o jogo entre os homens nos rituais da
conquista, da guerra, da caa e do amor. A msica linguagem social, ritual da vida, pois
no se ensina, se vivencia. Concordamos com Huizinga (2005) ao afirmarmos que a
msica no sai nunca da esfera ldica, do ritual, do sagrado. De acordo com o autor
cantamos, danamos e jogamos em todos os rituais vividos. o viver a msica que nos
permite o jogo do ritual, a brincadeira.
Mas no decorrer do tempo a ciranda se desmancha em uma Educao Musical que
no valoriza a atitude ldica, deixando o brincar de lado e desta forma a msica deixou de
fazer a vida do homem para fazer parte da vida dele, pois a cultura ocidental abandonou o
carter ritualstico da msica e como se fosse uma nova linguagem, desconhecida, que
devesse ser ensinada, props o ensino da msica que se propagou pelo mundo. O Ensino
15


de Msica chegou s nossas terras como uma necessidade de elevao do esprito, de
construo de cultura. Desta forma, a msica vivida comeou a ser contemplada, mas no
desfrutada... Entendida, mas no apreendida... Executada, mas no vivenciada... Era o
incio da Educao Musical na formalidade.
Minha histria enquanto educadora musical, acredito, comeou antes mesmo que
eu me reconhecesse como tal. Nas brincadeiras de roda, nos jogos de mos e nos brincos
to comuns s crianas da minha idade permeavam as vivncias compartilhadas por mim e
minhas colegas na tenra idade. A cada volta que dou embalada pelas canes infantis me
sinto no encanto da msica em minha vida.
Minhas primeiras recordaes infantis so de uma casa musical no final da
dcada de 1960, na cidade do interior de So Paulo chamada So Jos do Rio Preto e
nessas lembranas sinto ainda em mim o movimento de meu irmo com os amigos
ensaiando na banda, nas conversas animadas de minhas irms, embaladas por muito rock e
um cheiro insuportvel de cigarro barato, nas brincadeiras ao piano, na predileo no
mnimo singular de meu pai pela msica sertaneja e pera, na voz firme de minha me no
canto dos grandes clssicos do cinema. Era uma casa de descendncia italiana: a fala alta, o
cantar durante as tarefas domsticas, o brincar pelo meio da sala era uma constante em meu
cotidiano. Nessa casa sonora vibrava a msica em sua alegria, no contentamento em estar
junto, em convidar para a mesa, em retornar e ser recebido com saudades.
E naquele tempo de musicalizao em nossa casa ainda no me preocupava em
saber msica, mas ela se fazia ntima companheira, parte da educao de todos os filhos de
Dona Maria e Seu Milton, no qual estudar msica, tocar um instrumento, fazer parte de um
grupo ou cantar no coral eram rituais familiares, como ir igreja, ir escola, o almoo aos
domingos era a diferena entre aprender msica e vivenciar msica. A Vida se fazia
presente nas aes musicais.
Quando criana nunca me perguntei o que j estava aprendendo de msica, talvez
nenhuma criana pense nisso. Eu simplesmente vivia neste universo sonoro da brincadeira,
do desfrutar e fazer msica descompromissadamente em meu deleite infantil, pela
descoberta, pelo prazer. Hoje concordo com Maturana e Verden-Zller (2004) ao afirmar a
importncia do brincar livremente de msica, destacando que mediante o livre viver dos
ritmos e das formas espontneas de seus movimentos, as crianas experienciam a si
mesmas, a seus territrios, a seus mbitos de existncia e, de fato, criam o seu entorno
(MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.158).
16


A vida para mim era viver a msica. Ela foi intensamente vivenciada nas
brincadeiras ao piano, no danar frente ao grande aparelho de televiso na sala, nas
cirandas com as colegas, nos jogos de mos e tantos outros momentos de construo da
minha musicalidade. No existia para mim outra maneira de vivenciar a msica. Ela fazia
parte de mim. Hoje ainda sinto o sabor dessa ludicidade, as marcas em minha corporeidade
pelo valor do viver a msica na alegria.
Nesse ritmo de corpos danantes, na algazarra com as colegas revelavam-se os
grandes espetculos que produzamos nada mais que um jogo teatral, onde brincvamos
de atores, danarinos, cantores e platia. Lembro-me ainda de distribuir palitos de fsforos
entre os colegas e familiares, solicitando que no se esquecessem de levar o ingresso
para o espetculo. Os lenis viravam cortinas, longos vestidos, turbantes, vus e tapetes e,
muitas vezes, a festa s terminava quando j no final da tarde tnhamos que recolher toda
aquela baguna produto de nossas vivncias artsticas.
Minha casa tinha uma grande rea de servio ao fundo e era l que diretores, atores,
atrizes, msicos, palhaos, instrumentistas e cantores ganhavam forma. Nesta grande rea
podamos fazer um palco, recobrindo os vos entre os pilares com os tecidos de velhas
cortinas. As cores tomavam conta de nossos adereos e numa infncia gloriosa em uma
casa onde bas e malas de roupas e tecidos eram preciosidades a serem guardadas, tinha a
oportunidade de vivenciar vrios papis, de cobrir minha vida de arte de viver na arte!
Assim, mais uma vez podemos ver o quanto as criaturas jovens so incapazes de
conservar em repouso seus corpos e suas vozes, como precisam movimentar-se
constantemente e fazer rudos de alegria, precisam correr, saltar, danar e emitir toda a
espcie de gritos (HUIZINGA, 2005, p.178).
A minha vida estava na arte... A arte estava na minha vida. Arte e vida se faziam
em meu ser pelas minhas vivncias, pelo meu prazer de viver. Mas chegou ento o dia em
que deveria aprender msica de verdade e comecei a ter aulas de piano. Ao (re)viver este
momento, encontro-me com Schafer (1991, p.290), quando diz:

Para a criana de cinco anos, arte vida e vida arte. A experincia, para
ela, um fluido caleidoscpio e sinestsico [...]. Porm, assim que essas
crianas entram na escola, arte torna-se arte e vida torna-se vida. A elas
vo descobrir que msica algo que acontece durante uma pequena
poro de tempo s quintas-feiras pela manh.

Vejo neste momento que minha ciranda no nica, mas parte integrante de muitas
cirandas que danam em movimentos concntricos e desta forma as cirandas do ontem, do
17


hoje e do amanh se encontram espiraladas no movimento das ondas, das brincadeiras, do
viver, do amor. por isso que minha ciranda, as cirandas dos ndios, dos portugueses, da
escola se encontram nesta teia que a vida, que a msica.
Retornando ao incio dessa narrativa e tentando pintar um quadro da descrio de
Pero Vaz de Caminha, imagino aqueles ndios simplesmente brincando de msica,
acompanhando a gaita, divertindo-se em uma grande roda e aprendendo dar as mos para
danar. Seria esta a primeira ciranda brincada no Brasil?
Mas, com a vinda dos portugueses chegaram os jesutas, responsveis por tirar os
ndios de sua ignorncia, como assim acreditavam. Por meio da ao jesutica podemos
perceber na educao dos ndios dois traos marcantes, como nos sinaliza Fonterrada
(2005, p.192): o rigor metodolgico de uma ordem de inspirao militar e a imposio da
cultura lusitana.
Os ndios foram os primeiros alunos de msica no Brasil. E contra a sua cultura,
seus rituais e seus ritmos foram impostos a msica ocidental, europia, o cultivo pelos
instrumentos da orquestra, o canto religioso, o ensino de uma nova lngua, de uma nova
maneira de ver a msica. J no se podia mais brincar de msica, era preciso louvar a Deus
pela msica, agradecer a Corte Portuguesa a oportunidade de aprender. Quem nos elucida
com clareza esse sentido de educao e educao musical Fonterrada (2005), nos
permitindo entender os princpios da Educao Musical no Brasil, podendo assim
compreender os caminhos que ela trilha hoje:

Aprendia-se pela prtica exaustiva, mediante exerccios que evoluam do
simples para o complexo, o que permitia que o domnio de determinada
disciplina ou atividade fosse, aos poucos, se instaurando. Foi dentro
desses princpios racionais e metodolgicos que, provavelmente, se
instalou, no Brasil, a primeira proposta pedaggica em educao musical,
em que os curumins das misses catlicas eram treinados e aprendiam
msica e autos europeus (FONTERRADA, 2005, p.193).

E, mesmo vivendo minha infncia temporalmente to distante da colonizao, dos
ndios e jesutas, vejo que este foi tambm o percurso percorrido por mim. Descobri tendo
aulas de msica que estudar piano no era brincadeira e que no havia mais espao para o
brincar, o emocionar e o criar. No podia mais danar minhas cirandas! As lies me eram
passadas a cada dia privilegiando o treinamento, a leitura de signos, o estudo sistemtico
de peas musicais fragmentadas, fora do contexto de minha vivncia.
Descobri com meus professores de msica que a vida era vida, e que arte era arte.
Aprender no tinha mais a vida e a ludicidade no fazia mais parte de minhas vivncias
18


musicalizadoras: o experimento, a ousadia e a entrega tinham que ser deixados de lado. Era
a nova exigncia de uma Educao Musical que comeava a vivenciar.
Tambm Goodkin (2006) em seu livro The ABCs of Education nos elucida sobre
os desafios da chegada da criana para a aprendizagem formal da msica, nos dizendo que:

Crianas vm para a escola com uma vida de fantasia vibrante, uma
mente curiosa e um corpo elegante, todos os elementos da vida artstica j
em lugar, e ns lhe dizemos para se sentar e tirar a folha de atividades
(GOODKIN, 2006, p.3).

E, tendo minhas aulas de msica pautadas nas folhas de atividades escritas
recebidas da professora de piano e no treinamento descontextualizado, em um universo
longnquo do fazer musical percebi que descobrir novas sonoridades e melodias era
coibido, pois elas j estavam escritas nas longas partituras, rabiscadas pelo lpis grafite de
minha professora. Assim, o tocar se tornou para mim algo mecnico, sem vida. Muitas
vezes pensei em desistir, mas voltava atrs, talvez pela insistncia de minha me, talvez
porque minha alma clamava pela msica, ou mesmo sabendo intimamente que eu
encontraria a ludicidade novamente neste trilhar musical.
Percebo ento que a histria de nossa colonizao, a imposio de uma educao
musical aos ndios e posteriormente s moas da Corte Portuguesa e aos estudantes das
classes sociais abastadas somente se distanciavam de minha vivncia pelo espao temporal.

Cirandeando na Educao Musical do Brasil
Nesses giros que nossa ciranda d, podemos dar uma grande volta em nossa
brincadeira de roda e chegar ao sculo XIX, com a abolio dos escravos e a Proclamao
da Repblica. Assim, podemos observar que por muito tempo a educao e, portanto a
educao musical estava diretamente vinculada Igreja. A prtica instrumental e o canto
foram durante longo perodo (e podemos acreditar que ainda nos dias de hoje) o foco da
aprendizagem musical. Desta forma, o conceito aprender msica estava intrinsecamente
ligado a prtica instrumental ou vocal.
Enquanto isso, os escravos libertos, o povo que morava nas periferias, e tantos
outros que no recebiam educao musical formal continuavam a brincar de msica. Em
suas cirandas, eram grupos que vivenciavam a msica em sua plenitude, pelo fazer
coletivo, no compartilhar conhecimentos, no produzir msica para seu deleite e prazer,
afinal podemos aprender msica na alegria, no fazer, no compartilhar! Cascudo (2001) nos
descreve com clareza como o povo dana em suas festas, e aprendem na coletividade:
19


Da noite de Natal, que se passa nos templos e nos domiclios; dos bailes
pastoris a poesia popular erudita e dos sales soberbos, desamos s
praas e ruas, e observemos o povo que se diverte em ranchos nmades,
presenciemos as cheganas ao ar livre, e o singular espetculo do Bumba-
meu-boi,
2
auto inculto, que se representa mais vulgarmente nas humildes
e francas habitaes dos arrabaldes.
Na Bahia, os presepes, os bailes de pastoras e os descantes de Reis
prolongam-se at ao carnaval. o tempo das mangas, das msicas e das
mulatas!
Esses ranchos compem-se de moas e rapazes de distino; de negros e
pardos que extremam, s vezes, e se confundem comumente.
Os trajes so simples e iguais cala, palet e colete branco, chapu de
palha ornado de fitas estreitas e compridas, muitas flores em torno, etc.;
precedendo-se na excurso habilssimos tocadores de serenatas. [...]
Mulheres e homens, meninos e meninas, batem, ao compasso da msica,
leves pandeiros, ou tocam, nas mos entreabertas e suspensas,
castanholas que atroam (CASCUDO, 2001, p.243).

Nesses ambientes de viver plenamente a msica a habilidade instrumental e a
improvisao nasciam a partir da criao coletiva, do exerccio individual, do esforo.
Nesses grupos no havia excluso e todos da comunidade podiam participar, brincar e
jogar.
Se a vivncia musical acontece de uma maneira to natural ao homem como parte
da vida, por que ainda insistir nos mtodos educativos imbudos de treinamento, de
seleo, de excluso?
Se a msica faz parte da vida dos brasileiros desde sempre, no foi assim com a
Educao Musical. Somente no ano de 1854 foi instituda oficialmente o ensino da
msica nas escolas pblicas brasileiras, por um decreto que ditava que o ensino deveria se
processar em dois nveis: noes de msica e exerccios de canto (FONTERRADA,
2005, p.194).
Mais uma vez o modelo jesutico-europeu predominava na escola. Em um pas to
diverso e de propores geogrficas gigantescas, ficvamos a merc de velhas prticas de
educao, ou mesmo de distorcidas releituras da florescncia cultural europia. Assim,
diversos e contraditrios movimentos permearam a Educao Musical no Brasil, onde
durante muito tempo entendeu-se que ensino de msica e ensino de instrumento
3
eram
sinnimos (FONTERRADA, 2005, p.195).
Neste ensinar e aprender msica e no mais vivenciar percebo que a Educao
Musical permaneceu no rano de treinamento, pois foi assim minha formao musical.
Como estudante de msica, pianista e educadora vivenciei as inquietaes da ausncia da

2
Grifo do autor.
3
Grifo da autora.
20


vivncia musical na escola, pois acredito que aprender msica no aprender a tocar um
instrumento. Aprender msica um direito de todos, independente de classe social ou
desejo de tocar um instrumento. por isso que sempre defendi a msica na escola.
Em seu livro Ser Criativo, Nachmanovitch (1993, p.28) nos deixa clara a
importncia da arte em nossas vidas e como no pode ser retirada de nossas vivncias
formais ou no. Citando os balinenses ele nos diz que no temos arte. Tudo o que fazemos
arte.
Tendo sempre a convico da importncia da arte na minha formao, lembro-me
que convivia na infncia e adolescncia com amigas que cantavam em coral, tocavam na
fanfarra de sua escola e sentia uma ponta de inveja de tudo isso. A msica move o ser,
engaja-o em projetos coletivos, de onde nasce a criticidade, o conhecimento musical, a
solidariedade em trabalhar coletivamente, em uma maturao fsica e psicolgica, na
construo de idias, na formao do ser.
Mas como viver a msica na escola se ela se fazia marginal e desprezada? O meu
sonho de viver a msica na escola ainda no era para aquele momento, no como
estudante.
Retomando nossa narrativa histrica, nos encontramos no Brasil da dcada de
1920. Nesse perodo, comeavam a soprar novos ventos em direo valorizao da
cultura do povo, do folclore, da msica popular, especialmente, da funo social da
msica. Mrio de Andrade e o grupo formado especialmente por Heitor Villa-Lobos,
Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral Os Modernistas exploravam e divulgavam as
idias de Nacionalismo, de Identidade Nacional.
Na msica, o projeto do Nacionalismo seria de acordo com Squeff e Wisnik (2001,
p.143):

O de fazer a composio erudita beber nas fontes populares, estilizando
seus temas, imitando suas formas, em suma, incorporando a sua tcnica.
A preocupao nacionalista, voltada para o folclore, ser tomada como
norma, com acentuada intransigncia.

A partir das idias nacionalistas e no resgate da msica pura brasileira os
compositores modernistas se engajaram em um trabalho que pudesse trazer para o povo
uma msica diferente da msica popular, j to corrompida pela massa. Esta plataforma
21


ideolgica
4
viu no governo do Estado Novo um solo frtil para colocar em prtica suas
idias de imantao sobre o corpo social (SQUEFF; WISNIK, 2001, p.139).
Assim, Heitor Villa-Lobos o Mestre Villa apoiado por Getlio Vargas inicia um
grande Projeto de Educao Musical para o Brasil o Movimento Orfenico.
5

A proposta de Villa-Lobos com o Canto Orfenico era tambm o de promover o
civismo e a disciplina, onde a msica era utilizada como fonte de organizao do
estudante. Seu projeto pedaggico-musical abraava como elemento de estudo o cantar a
musicalizao por meio do canto, tendo no Guia Prtico
6
a conduo do trabalho para os
professores.
Revelando a preocupao do compositor acerca da importncia da msica no
mbito escolar, seu projeto de educao musical pretendia levar msica a todas as escolas
do pas. A partir de seu projeto foi institudo o ensino obrigatrio de msica nas escolas.
At ento a msica no acontecia de maneira sistematizada nas escolas brasileiras e
o carisma de Villa-Lobos foi a mola propulsora de todo o projeto. Levar milhares de
estudantes aos estdios de futebol para cantar msica brasileira, demonstrando um projeto
ao alcance do pblico impulsionou a Educao Musical no Brasil. Neste perodo a msica
comeou a ser entendida como relevante na educao das crianas brasileiras.
inegvel a contribuio de Villa-Lobos para a msica brasileira e para a
educao, entretanto, mesmo que ingenuamente, ele entrou em um processo de apoio ao
Estado Novo, j que msica e Estado se encontravam juntos em um mesmo projeto. Desta
forma, as idias de civismo e mobilizao da massa ficavam claras em seu projeto.
Podemos comungar com Squeff e Wisnik (2001), com sua crtica cida ao modelo
pedaggico adotado pelo Estado Novo, pois sabemos que:

Estribado segundo diretrizes federais num trplice aspecto (disciplina,
educao cvica e educao artstica), o programa do canto orfenico nas
escolas esttico-pedaggico na sua proposta geral explcita, e poltico
no modelo autoritrio de que se faz instrumento semi-implcito
(SQUEFF; WISNIK, 2001, p.179).

Se fazer todo o Brasil cantar era o sonho de Villa-Lobos, ele ainda acreditava em
uma educao musical jesutica, de rendio das crianas pelo Canto Orfenico. O modelo
de aulas por ele implantado mediava a disciplina severa, a seleo de bons cantores na

4
Expresso emprestada de Squeff e Wisnik, 2001.
5
Considerado o maior movimento de Educao Musical de massas j ocorrido no Brasil, o Canto Orfenico
se constituiu enquanto movimento pelas mos do maestro Heitor Villa-Lobos.
6
Antologia do cancioneiro infantil brasileiro, com cantigas de ninar, de roda, de adivinha. o primeiro
documento de sistematizao da educao musical no Brasil.
22


formao de corais e o trabalho com msicas folclricas e do cancioneiro nacional sem a
contextualizao.
Um mapa de instruo e seleo, que se desenhava sobre a pintura elucidada
anteriormente dos ndios de mos dadas e cantando alegremente a ciranda com os
portugueses. Neste descompasso de aprendizagem musical por meio do canto as
brincadeiras de rua no eram valorizadas no canto folclrico, as experincias musicais das
crianas no eram levadas conta, e julgava-se que desta forma todos poderiam receber uma
educao musical denominada elevada, no culto msica pura (tradio erudita e folclore),
em detrimento da msica corrompida (a popular urbana comercial).
Na dcada de 1960 o Canto Orfenico foi substitudo pela Educao Musical.
Como os professores que estavam na ativa eram frutos do trabalho do Mestre Villa, a
segunda proposta no se diferenciava muito da primeira. Assim, nas grandes cidades,
especialmente So Paulo e Rio de Janeiro, a Educao Musical fazia parte do cotidiano das
escolas e era tambm alimentada por compositores imbudos da cultura europia, j que
acompanhavam e vivenciavam as transformaes do mundo em relao educao, a
educao musical. Entretanto, esse fervilhar no chegava ao imenso territrio brasileiro e
as prticas de Educao Musical nas escolas de Educao Bsica aconteciam de maneira
fragmentada, na formao de conjuntos ou corais, priorizando mais uma vez a
performance, o civismo, a seleo.
Se a msica no chegava a todas as escolas pblicas e privadas, ou mesmo no
existia um projeto educativo que norteasse o trabalho, com a promulgao em 1971 da
LDB
7
n
o
5692/71 que extinguiu a disciplina Educao Musical, sendo ela substituda pela
atividade de Educao Artstica, os pequenos passos dados retrocederam com a Ditadura
Militar.
Desta forma, os professores que comearam a dar aulas de msica eram em sua
maioria licenciados em educao artstica, tendo uma formao polivalente, devendo
dominar as quatro reas estabelecidas pela LDB de expresso artstica: msica, teatro, artes
plsticas e desenho. Fonterrada (2005, p.201) nos explicita as dificuldades da msica na
escola a partir de ento ao negar-lhe a condio de disciplina e coloc-la com outras reas
de expresso, o governo estava contribuindo para o enfraquecimento e quase total
aniquilamento do ensino de msica.

7
Leis de Diretrizes e Bases da Educao.
23


E, reafirmando Fonterrada (2005), podemos ver que estava em jogo um novo rumo
que o Brasil trilhava, no qual promover o fazer da msica no fazia parte dos interesses do
governo. Nas salas de aula, o espontanesmo e o improviso ocuparam o lugar de uma
metodologia de estudo e sem uma escolha de procedimentos e estratgias, demonstrando a
inexistncia de um fio condutor, a msica na escola se colocou em um papel coadjuvante.

Revisitando a minha histria e desejando a ciranda
Quando nasci, em 1965, instaurava-se a Ditadura Militar, pude viver a falta de uma
Educao Musical de qualidade nas escolas. Estudante de Escola Pblica durante todo o
Ensino Fundamental em So Jos do Rio Preto, cidade do interior do Estado de So Paulo,
lembro-me vagamente de algumas prticas musicais escolares muito tmidas. Os
professores nos ensaiavam para a Quadrilha Junina, ou mesmo cantvamos em
festividades, sendo a msica a coadjuvante de datas festivas ou comemoraes cvicas.
Em minha escola de Educao Bsica a msica no era contemplada ou valorizada,
e pude saber disso pela falta de vivncias significativas que a envolvessem. Recordo-me
que por um ano tivemos uma professora de msica na escola e o fato marcante de suas
aulas era a cpia da letra do Hino Nacional, incessantemente, at que pudssemos escrev-
la de memria. Hoje, sei cantar o Hino Nacional, no porque o escrevi tantas vezes, mas
porque aprendi a valoriz-lo e canto com desejo. As aulas de msica no passavam assim
de atividades em folhas escritas, como cpias de letras de msica, cpia de fatos musicais
histricos ou signos musicais, na tentativa de sistematizar o no vivenciado e desta forma
no apreendido.
Em outra ocasio, esta mesma professora props seminrios de msica popular que
tinham como objetivo exclusivo arrecadar discos de vinil e material de pesquisa que
pudessem fazer parte do acervo da escola. Era uma coleo de Msica Popular Brasileira
que abarcava cantores e compositores de todos os tempos, na contao da Histria da
Msica Popular Brasileira.
Aps todo esse material recolhido, no tive mais notcia de outras turmas da escola
que tivessem se beneficiado desse material e nem ns mesmos tivemos a oportunidade de
desfrutar daquela msica. Aprecio a Msica Popular Brasileira, seus diversos cantores,
grupos e compositores porque em minha casa sempre se escutou msica, no na minha
escola.
O meu contato formal com a Educao Musical naquele tempo acontecia somente
em minhas aulas de piano. Tornando-me adolescente fui alvejada por uma cultura de massa
24


e a cultura do povo j no me interessava mais, danar j no podia. No foi na escola que
dancei minha ciranda da educao musical. Afinal, escola tempo de estudar, decorar,
ficar em silncio, estudar para a prova, colar e se dar bem, mesmo que para isso tenhamos
que enganar aos professores, a ns mesmos.
A minha escola no era espao de prazer, de alegria. No conseguia ver em nossos
fazeres objetivos claros ou mesmo desejo em participar. A promessa de que tudo era
necessrio, mesmo que com desprazer no me convencia. Neste momento me recordo de
Snyders (1994), que tanto desejou a alegria na escola, no prazer em aprender, entendendo
que:

Os jovens passam na escola tantos e tantos anos os mais belos de sua
juventude, os mais belos anos de sua vida, se acreditarmos nos ditados
populares preciso que a escola tenha por tarefa vivificar o presente
desses jovens, e fortalec-los neste presente (SNYDERS, 1994, p.13).

A msica na escola das dcadas de 70 e 80 era um paradoxo, pois enquanto se fazia
quase extinta nas escolas pblicas, nas de ensino privado a contratao de professores de
msica fazia parte do projeto educacional das escolas (especialmente as de vanguarda, nas
grandes cidades brasileiras), ou como instrumento de marketing, trazendo a msica como
diferencial em seu ensino.
Mas podemos observar tambm que nesta poca a msica ainda se encontrava na
escola sem um projeto, uma filosofia que orientasse essa prtica musical. Ela foi ento
tomando carter de Ensino da Msica, sendo tratada muitas vezes como mero recurso
pedaggico, servindo-se de instrumento para o aprendizado de outras disciplinas ou mesmo
na organizao de festas escolares. Parece-me, a essa altura da narrativa, que na tentativa
de danar essa ciranda os danarinos no se moviam do lugar, no imprimiam movimento
em sua coreografia, no se encantavam com os passos dados.
Voltamos aos recortes de Fonterrada (2005) para descrever tal momento da
Educao Musical nas escolas brasileiras. Nesta poca podemos ver que na disciplina de
Educao Artstica:

O espontanesmo da proposta substitui o cientificismo do incio do sculo
XX e o ufanismo da fase nacionalista. O improviso substitui o rigor do
mtodo. No entanto, no uma tcnica a ser desenvolvida e dominada,
mas um procedimento comum a alunos e professores, que, confundindo
espontaneidade com falta de planejamento e de perspectivas, aderem ao
fazer e chamada expresso livre, num exerccio de pseudoliberdade
(FONTERRADA, 2005, p.202).

25


Com esta citao pretendemos demonstrar o quanto esta pseudoliberdade
demonstra a falta de proposta, onde ao mascarar o respeito pela expresso do aluno, os
professores se mostravam despreparados, sem um norte a seguir, sem uma proposta
pedaggica definida.
E nesta dana no danada, enquanto instrumento de aprendizado, a linguagem
musical foi e ainda utilizada essencialmente em atividades escolares como material de
apoio: nas letras de msica para as aulas de portugus e literatura, no canto da tabuada, no
canto para entrar ou sair da sala, na reproduo musical da mdia, no sendo ela a msica
um fim, e sim um meio.
Outra caracterstica marcante da Educao Musical na Escola era o de descobrir
novos talentos musicais, revelando a essncia da Instruo Musical. Em seu livro intitulado
Iniciao Musical, Mahle (1969) dedica um captulo especial educao musical nas
escolas. Neste captulo, a autora procurou abordar o ensino de msica nas escolas de
educao bsica (antigos primrio e ginsio), enaltecendo entre os alunos a proposta da
seleo, objetivando performances musicais, deixando claro que:

Numa classe de iniciao, num curso pr-primrio, jardim da infncia,
escola, admitimos s aulas de msica crianas musicais ou no, afinadas
ou desafinadas, pela razo de sabermos que todos se beneficiaro com um
pouco de estudo de msica. preciso, porm, manter, ao lado, conjuntos
com aqueles verdadeiramente musicais e bem dotados, que possam
oferecer um bom padro artstico com suas atividades, ao mesmo
tempo que se beneficiam delas (MAHLE, 1969, p.30).

Essas proposies nos deixam clara a inteno da msica na escola: instruir,
selecionar e classificar. O desempenho acima de tudo, a partir de uma criteriosa seleo,
onde o acesso ao fazer musical ficava restrito aos mais talentosos, ou aos que possuam
recursos financeiros para arcar com professores particulares.
Esta corrente de ensino da msica promove a classificao dos alunos, favorecendo
a insero da msica na escola como instrumento de captao de novos talentos musicais.
Tal concepo tem como caracterstica essencial manter um padro artstico, levando o
nome da escola ao reconhecimento em apresentaes e concertos. Estes olhares
equivocados sobre a Educao Musical apresentam um curso histrico nas diversas
tentativas de incorporar o ensino da msica nas escolas brasileiras, pois concordamos que:
musicalizar a escola mais do que simplesmente introduzir a msica como disciplina
curricular. pensar numa real integrao entre as diversas reas do conhecimento, de
modo a harmonizar os diferentes saberes do ser humano (GRANJA, 2006, p.107).
26


Vejamos que neste percurso histrico, o ensino e instruo musicais aparecem
como a mola propulsora para a existncia da msica na escola. O treinamento de
habilidades e a formao do msico esto entre os objetivos centrais neste processo.
Podemos a partir de tais proposies acreditar que os professores de msica comearam a
fazer aquilo que dominavam: ensinar um instrumento, compor um coral, estruturar uma
orquestra.
Lembremos que nas dcadas de 70 e 80 a comunicao mundial no ocorria como
nos dias de hoje e mesmo com uma corrente de vanguarda na Educao Musical nos pases
da Europa e Amrica do Norte no aproximavam de muitos dos educadores brasileiros que
tateavam uma Educao Musical ainda sem rumo, sem direo. Uma ciranda sem
coreografia, onde os pares se chocam, onde o prazer em simplesmente danar no faz parte
da proposta.
Quando finalmente terminei o Ensino Mdio (denominado na dcada de 1980 como
Ensino Colegial) pude me ver livre dessa escola, que classifica, no valoriza o fazer
musical. Naquela poca eu despontava como aluna de piano e ao final do Curso Tcnico no
instrumento fui convidada para ensinar piano em um Conservatrio de Msica da minha
cidade. Era a minha admisso como educadora musical na formalidade.
Quando me vi a frente de todas aquelas crianas que, como eu vivenciaram a arte
de diversas e singulares maneiras, mas que agora desejavam ou foram levadas a aprender
msica senti que poderia comear a compor minha ciranda.

Os primeiros passos como educadora cirandeira
E no ano de 1983, no Instituto Musical Villa-Lobos um conservatrio de msica
na cidade de So Jos do Rio Preto iniciava minha docncia formal. E l estvamos,
todos juntos, na mesma praia, sem saber muito o que fazer... Eu, cheia de grandes idias,
na pretenso de ensinar msica, e meus educandos, no af de vivenciar momentos de
prazer.
No podemos acreditar que as crianas no se encantem com seu primeiro
momento na escola, ou com a expectativa que esse momento causa em todos. Fui ento
(re)vivendo meu impulso ldico, (re)criando o jogo do fazer msica, e pude perceber a
tempo que no podia trein-las musicalmente e me permiti ento sentir com elas
novamente o viver a msica. Mas este no foi um percurso mgico, (re)criado em um
nico momento, em caminhos s de prazer e sucesso.
27


Acredito que o homem sensvel na interao com o mundo, na percepo das
modificaes do meio externo, em suas percepes interiores, na reao provocada por
essa interao. A Musicalizao no deve objetivar educar para o sensvel, mas sim
educar na sensibilidade, oportunizando o sentir na linguagem musical. Comungando com
Read, citado por Pinheiro (2005, p.4), quando nos diz que a arte no contedo, a base
da educao e da prpria formao, nos colocamos frente a uma Musicalizao que
envolve os sentidos do humano, na formao do Ser Musical.
Nesses primeiro passos as primeiras inquietaes comearam a permear minha
prtica pedaggica e desejava saber quais os processos da Musicalizao. Como os
educandos apreendem msica? O que Educao Musical?
Temos a clara idia neste momento que a Educao Musical ou Musicalizao
na Escola deve ser compreendida como o processo socializador do desenvolvimento da
musicalidade do ser, que valoriza os percursos de deleite em vivenciar a msica, a
construo musical e a performance na ludicidade, criatividade e sensibilidade. Tal
processo educativo deve ser pautado em relaes intrapessoais e interpessoais, quando, a
partir da interao entre indivduos singulares se constri as teias do conhecimento
musical, criando condies para que o ser se auto-organize e viva seu jeito de viver a
msica. Entendemos assim a Educao Musical Humanescente, foco de nosso trabalho e
objetivo a ser alcanado em nossas vivncias musicais.
Entretanto, o que eu tinha aprendido na escola era uma educao que prioriza o
ensino da msica, onde muitas vezes a Educao Musical se afasta das emoes, do
sentimento musical pois no podemos esquecer que msica para sentir!
E o sentir se faz tendo o ser enquanto protagonista da Educao Musical, em sua
autoproduo da musicalidade. O sentir est no encontro com o outro e marcado pelo
conviver e fazer coletivamente. No podemos nos esquecer que a msica social antes de
tudo e o fazer musical na coletividade nos remete ao respeito com os limites do outro, na
busca de uma consonncia que nos permita valorizar os feitos individuais, no
enriquecimento do coletivo.
Estive por mais de quinze anos trabalhando na escola especializada em Educao
Musical, mais precisamente desde o ano de 1983. Muitos avanos, conquistas e
dificuldades trilharam meu percurso, entretanto, o desafio da Msica na Escola de
Educao Bsica pulsava em mim, afinal msica, sempre acreditei, para todos.
A primeira vez que me encontrei neste novo caminho trilhado na Escola de
Educao Bsica foi no ano de 1986, na minha cidade natal. Era uma substituio de trs
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meses em uma Escola Pblica nos turnos vespertino e noturno e desta forma tive meu
primeiro encontro com adolescentes, que assim como eu quase no vivenciavam a msica
na escola. Minha presena em sala de aula era para que a escola pudesse cumprir com a
carga horria exigida depois da aposentadoria da professora efetiva. Minha falta de
experincia foi fator predominante para que as vivncias musicais no fossem na verdade
significativas.
Mais uma vez a srie de tentativas e erros, descobertas de atividades e dinmicas
que envolviam os educandos aconteceram comigo, como todos os dias em muitas escolas
do Brasil. No tinha um contedo, planejamento ou projeto pedaggico a seguir. Ento
cantvamos, brincvamos de adivinhar sons e tentava em vo ensinar pautas, notas e claves
aos meus aprendentes. Percebia que mesmo no tendo um norte a seguir, buscava o
envolvimento dos educandos e o prazer em participar de nossas atividades.
Mas, como ensinar algo descontextualizado, que no estava nos corpos de meus
educandos? Hoje percebo, em comunho com Morin (2006, p.36) que o conhecimento
das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os
dados em seu contexto para que adquiram sentido.
Assim, pude descobrir de uma maneira sofrida que as notas, pautas e claves, enfim
toda a teoria musical conseqncia da vivncia, do fazer. S podemos entender sobre
o vivido, tocado. Pareciam-me estranhas todos aqueles momentos vivenciados com meus
educandos, mas no sabia ainda onde e o qu faltava... Mas aqueles meses acabaram e eu,
aliviada pude seguir meu caminho.
Esta minha histria no nica, no despreparo do educador para trabalhar a msica
na escola, ao elencar contedos, ao observar as estratgias necessrias, a metodologia.
Viver msica na escola muito mais que cantar, que observar, que tocar um instrumento.
Ela se faz necessria na formao do ser, na alegria em viver a cultura, na valorizao dos
saberes de cada um. Murray Schafer, notvel compositor e educador musical canadense
nos fala da importncia do fazer musical das crianas e adolescentes, da criao, da
descoberta:

Tenho tentado fazer com que a descoberta entusistica da msica preceda
a habilidade de tocar um instrumento ou de ler notas, sabendo que o
tempo adequado para introduzir essas habilidades aquele em que as
crianas pedem por elas (SCHAFER, 1991, p.282).

Era uma busca infindvel e ainda o em torno da Educao Musical, das
vivncias, do envolvimento, do fazer com prazer. Assim, j casada, com dois filhos e
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morando em outra cidade do interior de So Paulo Ribeiro Preto, fui convidada a iniciar
outros trabalhos em escolas de Educao Bsica. Fazia-se imprescindvel minha formao.
Em busca de um caminho, fazendo cursos de aprimoramento profissional, estudando muito
e me dedicando autoformao me envolvi em projetos, conheci mtodos de trabalho,
materiais diversos. Entretanto percebia que somente apoiada em mtodos de ensino no
iria chegar muito longe. Fonterrada (2005, p.321) nos fala que a nfase no mtodo leva a
uma cultura fragmentada, que cultiva especializaes e perde de vista as relaes da parte
com o todo.
Tendo a conscincia que a Educao Musical na escola no poderia ficar a merc
de atividades soltas e descontextualizadas procurava um fio condutor para o meu trabalho,
pois percebia que reunia muitas coisas, mas faltavam tantas outras em meus fazeres
enquanto educadora.
No segundo semestre de 1993 retomei ento minhas aulas de piano com a amada
professora Walkyria Passos Claro, de quem tenho as mais doces e tenras lembranas. No
estudo sistemtico fui levada a entender que saber msica no bastava para ser uma
educadora musical. Era necessrio conhecer desenvolvimento infantil, psicologia,
movimento, enfim, como as crianas aprendem, o que elas podem fazer de acordo com a
faixa etria.
Uma grande pianista que desejou um dia saber como seus alunos poderiam tocar
melhor foi em busca de novos estudos. Assim, aquela senhora doce e firme, carinhosa e
enrgica me levou a outro caminho, a vivncia musical de fato, e me lembro bem de suas
palavras persistentes: Quer saber alguma coisa? Estude, estude muito. Trabalhe, tente,
experimente e admita seus erros e acertos.

Muitas voltas depois... Orff-Schulwerk
E pelas mos de Walkyria Passos Claro conheci o Orff-Schulwerk. Meu primeiro
contato com esta filosofia de aprendizagem musical desenvolvida a partir do trabalho do
compositor alemo Carl Orff e da bailarina Gunild Keetman aconteceu no ano de 1994,
nos estgios que fazia na escola de minha professora.
No Orff-Schulwerk a aprendncia musical baseada na integrao entre Msica,
Dana e Linguagem, a partir de oficinas de experimentao, criao e aprendizagem. Os
educandos (crianas, jovens e adultos) tm a oportunidade de sentir, apalpar, brincar e
desfrutar a msica, em vivncias expressivas e criadoras.
30


Minha aproximao com essa filosofia de educao musical aconteceu de uma
maneira mgica, encantadora, pois era danando, cantando, brincando e criando que
percebi que a msica se fazia novamente em mim, descobrindo, como Sekeff (2007, p.142)
que a msica se faz fazendo.
Apaixonei-me por uma filosofia onde seu objetivo o de estimular e desenvolver
as potencialidades musicais dos educandos ao coloc-los em contato com materiais que
tiveram mais semelhana com seu prprio vocabulrio musical inato, que se tornou a
Msica Elemental.
De acordo com Carl Orff (1978), Musica Elemental nunca msica s, mas uma
unidade com movimento, dana e fala. Elementar sempre significa um novo comeo, a
msica que se faz para si mesmo, onde o educando no se coloca na posio de ouvinte,
mas de participante. Msica Elemental est perto da terra, do natural, fsico, na crena de
que todos podem experimentar e aprender (GOODKIN, 1986).
Para Carl Orff, a participao do aprendente no processo de desenvolvimento
musical no se restringe ao de co-participador, ou participante passivo, mas como ser
criativo. Suas palavras nos do clareza de suas intenes, e citado por Gainza (1987) fala
da msica na escola:

Desde o comeo dos tempos as crianas no gostam de estudar. Elas
preferem jogar, e se este consegue convocar seu interesse sincero, ser
possvel que elas aprendam enquanto jogam; logo descobriro
eventualmente que o que vo conseguindo dominar um jogo de
crianas (GAINZA, 1987, p.53).

A partir dos elementos folclricos, da msica dos povos, do movimento, a filosofia
Orff-Schulwerk incentiva o processo criativo do educador, no se centrando em mtodos
especficos e caminhos anteriormente traados a serem seguidos. Eu precisava conhecer
tudo isso de perto, e incentivada pela professora Walkyria fui ao Instituto Orff em
Salzburg/ustria no ano de 1997.
Tirando recursos financeiros de onde nem sabia ser possvel, com muita fora de
vontade, caminhando a p para economizar a passagem de nibus, comendo macarro
instantneo para provar um pedao de doce das confeitarias da mgica cidade de Mozart,
participei do meu primeiro Curso Internacional de Vero primeiras vivncias e
aproximao com a filosofia Orff-Schulwerk.
Naquela cidade de clima frio, mas que exala um perfume musical nunca antes
sentido por mim vi a msica nascendo em mim novamente, era uma ciranda mgica,
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celebrvamos juntos o fazer musical, desfrutando a msica em sua plenitude. Sabia que
depois dessa experincia no seria mais a mesma morria a professora de msica, nascia a
Educadora.
Vivenciar o Orff-Schulwerk trouxe novas perspectivas para minha vida
profissional, em diferentes maneiras de ver e viver a vida. Mas ao mesmo tempo era o
momento de me despedir de Ribeiro Preto, e iniciar uma nova vida em outra cidade. Sabia
que Natal, no Estado do Rio Grande do Norte e o Orff-Schulwerk trariam uma nova e
encantadora maneira de fazer msica na escola. O desafio estava lanado!

...E agora como se fosse uma ciranda praieira
Vivenciando a filosofia Orff-Schulwerk me abri para o trabalho com a msica do
mundo, com o movimento, com a descoberta musical. Ao chegar a Natal, a valorizao da
cultura local me encantou, aspecto que j no vivenciava em meu Estado.
Eram as ondas de Ponta Negra, o Morro do Careca, a poesia de viver de ps na
areia, na liberdade do vento soprando em meu rosto. Neste universo de (re)encantamento
pude levar para a sala de msica a musicalidade de uma regio de clima quente, onde a
tradio popular rica em ritmos e melodias e que no cancioneiro infantil encontra um
leque infindvel de opes e sementes de estudo.
E neste caminho venho trabalhando na cidade do Natal, na Escola Viva Oficina
Psicopedaggica uma Escola Privada de Educao Bsica trilhando uma vereda que
pretende ir alm do Ensino da Msica, dos signos musicais, em uma proposta pelo fazer
musical, traando os conhecimentos pelo brincar, criar, sentir, pensar e humanescer.
Sabendo ser este um lugar especial, uma instituio que voc no escolhe para
trabalhar, mas escolhido para vivenciar uma maneira de fazer educao de qualidade,
tendo como premissas a tica, a cidadania e a conscincia crtica, iniciei o trabalho de
Educao Musical no ano de 1999.
Brincando de fazer msica, nos encantando com nossas descobertas e
fundamentados em uma prtica educativa na Escola de Educao Bsica nos fazemos
envolvidos em uma Educao Musical que busca o sensvel, no prazer de tirar os sapatos,
dar as mos em um crculo e brincar, cantar e danar a sua maneira rumo ao
conhecimento (GOODKIN, 2004). Assim, nos perguntamos: Como se revelam os
processos ludopoiticos para uma Educao Musical Humanescente na escola?
Desta forma, o propsito desta narrativa compor uma ciranda e danar a partir de
um processo de maturao terico-metodolgica na prxis educativa em permanente
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construo. Assim, esta pesquisa tem como objetivo principal identificar, descrever e
interpretar os processos ludopoiticos para uma Educao Musical Humanescente na
escola.
Nesta perspectiva justificamos nosso trabalho a partir da importncia da msica na
formao do ser, pretendendo compartilhar uma Educao Musical que valoriza a atitude
ldica e a alegria em fazer msica. Desejamos iniciar uma ciranda, que se construiu pelas
minhas mos e de meus educandos, nas canes e interlocues com o Orff-Schulwerk e
com os estudos da corporeidade.
Nos estudos da Base de Pesquisa Corporeidade e Educao BACOR/UFRN,
fomos conduzidos autopoiese de Maturana e Varela, abrindo novos dilogos no estudo do
ldico. Reconhecendo e valorizando o fenmeno ldico como um sistema autopoitico,
formulamos as propriedades especficas da Ludopoiese: autotelia, autoterritorialidade,
autoconectividade, autovalia e autofruio.
Ao defendermos esse novo paradigma de Educao Musical dissertamos tambm
sobre os caminhos percorridos pela educadora-pesquisadora, que deixa a Instruo
Musical em busca da Educao Musical. Uma Educao Musical que esteja centrada no
Ser, tendo como pressupostos a msica enquanto linguagem social, ldica e auto-
organizativa, como expresso de mltiplos sentidos, na aproximao do homem consigo
mesmo, com a natureza, com o universo.
Uma proposta que sinta a Educao como processo formativo integral e
socializador na criao e recriao dos saberes, no desenvolvimento das capacidades do ser
no mundo, a partir de um campo energtico vibracional. Neste processo, entendemos
tambm a Corporeidade enquanto fenmeno de uma propriedade emergente, energtica
auto-eco-organizadora, e a Musicalidade do Ser enquanto fenmeno autopoitico capaz de
mobilizar estruturas organizativas da corporeidade humana.
Tal pesquisa busca este dilogo, da educadora-pesquisadora em seus anseios da
Msica ultrapassar os muros da Escola, colocando a Educao Musical a servio da
sociedade, tendo seus objetivos centrados no Ser. Como nos diz Koellreutter, citado por
Brito (2001, p.42) o humano, meus amigos, como objetivo da educao musical.
Neste trilhar pretendemos reconhecer e evidenciar os processos pedaggicos
ludopoiticos para uma Educao Musical Humanescente na escola. As questes de estudo
que permeiam esta pesquisa se fundamentam a partir das mos que encontrei na Ciranda da
Base de Pesquisa Corporeidade e Educao, na Universidade Federal do Rio Grande do
Norte/UFRN. A partir desses estudos nos envolvemos com os pressupostos que firmam
33


esta construo, bem como no investimento em estratgias na estruturao de vivncias
musicais significativas para a formao do Ser que se fazem presentes na construo desta
pesquisa, no cotidiano musical da escola, na vida da educadora-pesquisadora.
Justificamos a importncia do trabalho primeiramente pela minha inquietude
enquanto educadora-pesquisadora. Neste percurso da escrita, que tambm um resgate das
minhas vivncias musicais, da minha histria de vida me (re)conheo enquanto estudante
e educadora e buscamos sinalizar as lacunas deixadas por uma Educao Musical que
prima pela classificao, excluso, que se v amarrada ao Ensino de Msica.
Tal inquietude se revela ao perceber-me neste papel de educadora-pesquisadora,
vendo que j no valem novos ou inovadores mtodos de ensino da msica, pois estamos
em busca de uma Educao Musical de fato, e sabemos que o conhecimento das propostas
pedaggicas para a educao musical j no suficiente para o educador musical de nossos
dias (CAMPOS, 2007).
Comungando ainda com Campos (2007), o educador musical necessita sair da
sombra da instruo musical, fazer-se presente e atuante na escola, valorizando a
linguagem musical. Somente quando o educador assumir seu papel atuante de
transformador, em sua autoformao, na formao de seus educandos que a msica ser
valorizada na escola, e teremos ento uma Educao Musical onde a msica em si mesma
exera o papel de protagonista (CAMPOS, 2007, p.117).
Percebemos que ainda hoje a Educao Musical vista pelas janelas da Escola de
Educao Bsica uma Educao Musical que hora se faz inexistente e que em muitos casos
ainda no encontrou um caminho a seguir, sem um projeto pedaggico significativo, que
valorize e reconhea a msica enquanto linguagem expressiva, de conhecimento, de
formao do Ser.
Assim, justificamos tambm nosso trabalho de pesquisa pela sua relevncia na
formao de educadores musicais, que assim como eu buscam um novo sentido em seus
fazeres.
Minha experincia docente enquanto educadora-pesquisadora pode demonstrar que
os educandos aprendem msica pelo prazer, pela experimentao, pela criao, no trabalho
coletivo. Buscamos, no decorrer desta narrativa demonstrar a falcia de que aprender
msica depende de um talento especial ou mesmo que no se aprende msica pelo fazer
espontneo, j que sabemos que aprendemos msica fazendo msica.
Desta forma, legitimamos nosso trabalho pela experincia de uma vivncia na
educao musical de eterna semeadura e colheita e que neste ciclo tem em seu percurso a
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eterna indagao, o estudo incansvel sobre o desenvolvimento de nossos educandos, o
respeito pelo Ser e especialmente o amor pela Educao Musical.
Fundamentamos nosso trabalho vendo nossos educandos cantando e danando sua
ciranda, no prazer em descobrir e realizar, como os ndios s margens do rio, folgando e
rindo com seus novos passos, no entrelaar das mos, no convite ao inesperado.
CAPTULO II


EM CADA VOLTA UM (RE)ENCONTRO:
A CIRANDA DOS PRESSUPOSTOS TERICOS










































36

II. EM CADA VOLTA UM (RE)ENCONTRO:
A CIRANDA DOS PRESSUPOSTOS TERICOS

Primeira Volta Msica e Vida
O mundo uma construo musical! A melodia das guas, o tilintar do vento, a
harmonia do arranjo divino na concepo do fruto pela semente. Enfim, o fogo que arde
em nossos corpos no permite nossa imobilidade diante da msica ela a ciranda da
vida.
Afinal, como poderamos conceber Msica? Esta vivncia que se faz na vida do
homem, ldica no jogo de sua construo, interpretao e desfrute; auto-organizativa na
emoo que desafia, no imaginrio que provoca, no conhecimento que se constri pela
dinmica do viver. Msica a fala do homem, o canto dos pssaros, o silncio no profundo
recolhimento. O homem expressa seus sentimentos e fazeres pela linguagem musical e ela
nasce do homem, do som de cada um, de sua corporeidade. Essa msica que se expande
pelo mundo a partir do canto, da dana, do instrumento musical.
Comungando com Menuhin e Davis (1979, p.19), sabemos que profundamente
dentro de ns est o som, que nunca silencia, de nossas prprias vibraes. Pela maneira
como articulamos e expandimos essa vibrao que se faz a msica. Inata ao homem vibra
em nossos corpos desde a mais tenra idade e foi construda no decorrer do tempo por ele.
Temos notcia do homem musical desde a pr-histria: em suas figuras danantes, em seus
rituais, em suas cirandas.
A msica acompanha o percurso da histria do homem tomando forma nas grandes
civilizaes e imprimindo a marca dos povos fazendo-se presente em todas as culturas. E
se fazendo na vida do homem nesta linguagem de expresso, por mais que desejemos falar
sobre ela, sua conceituao no se torna tarefa fcil.
Talvez no se possa conceituar msica e seja de fato como sugere Sekeff (2007)
aconceitual. A autora nos fala que a msica aconceitual, pois marcada pela
ambigidade, sendo tambm incapaz de determinar a formao de idias claras e
categricas e polissmica, favorecendo mltiplas leituras. Afinal, a msica para sentir.
Assim, no estabelecemos um conceito de msica como ordenao de sons que
nos agradvel ao ouvido; ou a arte de combinar os sons velhas definies ensinadas
nos antigos cursos de teoria musical e que no traduzem a essncia da msica, j que ela
a energia que flui do homem, a expresso de sua grandeza, de sua humildade, de sua
presena no mundo.
37

A msica no faz parte da vida do homem, a vida do homem. No se separa da
histria do ser humano desde as mais antigas inscries que temos conhecimento. Ela faz
parte da nossa histria enquanto seres coletivos, culturais e transformadores do mundo.
Assim, concordamos com Swanwick (2003, p.23), que nos afirma:

A msica no uma anomalia curiosa, separada do resto da vida; no s
um estremecimento emocional que funciona como atalho para qualquer
processo de pensamento, mas uma parte integral de nosso processo
cognitivo. um caminho de conhecimento, de pensamento, de
sentimento.

Quando este grande educador musical nos traz a msica como caminho de
conhecimento, ratificamos mais uma vez a sua qualidade em ser racional, mas ao mesmo
tempo emocional. Ela se constri cognitivamente, mas tem a emoo como condio.
Msica Vida!
Neste caminho para o conhecimento nos inspiramos em Maturana (1997),
Maturana e Varela (1997, 2001), Moraes (2003, 2004, 2008) e Assmann (1993, 1998,
2001) ao afirmarmos que a msica um processo energtico que flui na ao do homem,
expande-se pela sua corporeidade e apreendida a partir da interao com o meio e com o
outro. Devemos ento para que a vivncia musical se processe como nos diz Moraes (2008,
p.77), criar circunstncias energticas, materiais e informacionais para que a
aprendizagem acontea.
Neste processo energtico, o som sua matria prima a vibrao que vive em
cada um de ns e que o homem, a quem denominamos compositor, lana ao mundo
harmonicamente a isso chamamos msica. Em seu livro O que Msica, J. Moraes
(1989, p.48-49) cita o compositor John Cage, que nos fala poeticamente do som, da
msica:

Os sons no tm um fim! Eles so, simplesmente. Eles vivem. A msica
esta vida dos sons, esta participao dos sons na vida, que pode tornar-se
mas no voluntariamente uma participao da vida nos sons. Nela
mesma, a msica no nos obriga a nada.

Como j afirmamos e queremos enfatizar, o mundo uma construo musical, mas
a mo do homem que d forma aos sons que nos circundam. De acordo com Schafer
(1991), a funo da msica a oportunidade de sentirmos o eco do Universo vibrando em
nossos corpos. Entendemos que por meio de nossos corpos que fazemos e sentimos a
msica e ela se revela em nossa corporeidade, pela energia que nossos corpos irradiam na
ao, no compartilhar, no conviver.
38

pela ao do homem que os sons se ordenam em melodias que chegam aos
nossos corpos, pela cano de amor, de guerra ou de contemplao. E nesta ao de escuta,
de desfrute, de performance que recriamos a msica a cada momento, sendo nica a cada
execuo e mpar nos sentimentos provocados, pois a msica viva.

Segunda Volta Ludicidade e Musicalidade
Pela msica nos expressamos e nos comunicamos. Como destaca Sekeff (2007),
por ela tambm que nos mobilizamos, agradecemos, sentimos prazer, transcendemos. Ela
auto-organizativa em seu processo de (re)construo da prpria msica, daquele que a
faz, do apreciador.
Esta auto-organizao se processa por ser a msica instrumento do homem, social,
pertencente ao universo. Enquanto viventes nos auto-organizamos em nossas aes, na
interao com o meio ambiente. A msica exala fluxos de energia, matria e informao, e
de acordo com Maturana (1997, 2001) este encontro provoca uma perturbao em nossos
estados, em nossa corporeidade.
Tal perturbao que a energia musical nos provoca que permite este contnuo
processo de auto-organizao, no refazimento de nossas concepes, aes e sentimentos.
Este eco do Universo nos transforma a cada momento desfrutado, reconhecendo que a
auto-organizao
1
implica, portanto, a capacidade de criar novas estruturas e novas
formas de comportamento (MORAES, 2008, p.71). Assim, de acordo com a Teoria da
Autopoiese (MATURANA; VARELA, 1997, 2001), condio do ser vivo se
autoproduzir e de se auto-organizar.
J em seu carter social, se fazendo presente na vida do homem, a msica de
natureza ldica, sendo um jogo que se inicia sem se saber o resultado. Enquanto jogo
ldico est na gnese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e transformar o mundo (SANTOS, 1997, p.9).
Neste processo de descoberta, vamos ensaiando o jogo de fazer msica pois se
enganam aqueles que acreditam que somente os compositores tradicionais a fazem. Assim,
entramos neste jogo da msica: no fazer e desfrutar mesmo antes de refletirmos acerca de
nossas aes, pois a msica nos eleva e nos encanta na dana da descoberta. Por meio de
nossos corpos experimentamos novas sonoridades, novas execues, em uma nova
coreografia a cada volta da ciranda que danamos. Somos os compositores de nossa

1
Grifo da autora.
39

msica, j que a cada interpretao, a cada escuta novos sentimentos e reaes emanam de
nossos corpos nesta dana que se recria em cada passo.
A msica, em sua dimenso social se faz presente nos rituais do homem. Ela se
expande em seus fazeres, religando o homem com a natureza, com o outro, consigo mesmo
e especialmente com o divino. Este sentido de ritual amplamente discutido por Huizinga
(2005), podendo-se perceber que a msica no abandona seu carter ritualstico, de
sentimento e entrega. Ainda hoje ela apresenta sentidos e smbolos, seja no desfrute ou na
execuo, pois:

Sentindo a msica, somos capazes tambm de sentir o ritual. Quando se
ouve msica, quer ela se destine a exprimir idias religiosas quer no, h
uma fuso entre a percepo do belo e o sentimento do sagrado, na qual
inteiramente dissolvida a distino entre o jogo e a seriedade
(HUIZINGA, 2005, p.178).

Este jogo ldico! Estamos envolvidos neste jogo social que se inicia no ensaio do
sentimento, da profuso de melodias e ritmos, com movimentos incessantes de buscar a
expresso do Eu. A atitude ldica da vivncia musical est no ensaio, na oportunidade de
viver de diferentes maneiras a mesma melodia, de transportar o sentimento momentneo
para esta dana. Uma dana coletiva, mas onde cada ser nico em suas impresses, pois
o que mais caracteriza a ludicidade a experincia de plenitude que ela possibilita a quem
a vivencia em seus atos (LUCKESI, 2005, p.2).
Luckesi (2005) nos fala ainda da experincia individual da ludicidade, a vivncia
do sujeito enquanto experincia mpar. Na ludicidade da msica nos entregamos ao fazer e
nesta entrega plena nos envolvemos com este ensaio, sem procurar um produto neste
jogo no sabemos o resultado.
Desta forma, a experincia musical, mesmo que vivida na coletividade, nica em
suas impresses, sensaes e desejos. E nesta experincia coletiva:

A ludicidade interna; a partilha e a convivncia podero oferecer-lhe, e
certamente oferece, sensaes do prazer da convivncia, mas, ainda
assim, essa sensao interna de cada um, ainda que o grupo possa
harmonizar-se nessa sensao comum; porm um grupo, como grupo, no
sente, mas soma e engloba um sentimento que se torna comum; porm,
em ltima instncia quem sente o sujeito (LUCKESI, 2005, p.6).

A nossa ciranda ldica em sua essncia e neste girar intenso e vivencial
despertamos o mundo interior de cada um.
40

Huizinga (2005) nos lembra que o elemento ldico no pode ser uma mscara que
vestimos para atingir a determinados objetivos. Nossa ciranda da vivncia musical
agradvel, espontnea e despreocupada, e os passos danados se sincronizam a partir da
entrega de cada um em uma atmosfera de alegria. Cirandar viver!
Saboreando o fazer encontramos o jogo de fazer msica que ldico porque tem
o fim em sua prpria realizao. Este jogo vivencial, pois no basta ouvir e apreciar
msica no processo de criao e ampliao de conhecimentos h de se danar para
aprender os passos. Desta forma, as vivncias musicais tem um propositado contato com o
fenmeno, pois os experenciamos e fazemos parte dele (HUIZINGA, 2005).
Observamos que em algumas lnguas a mesma palavra utilizada para brincar e
tocar (um instrumento musical). Play, em ingls, jouer, em francs e spielen em alemo.
Brincar, jogar e tocar nosso propsito na ciranda, pois no verdadeiro jogo preciso que
o homem jogue como uma criana (HUIZINGA, 2005, p.221). Jogar como uma criana
significa jogar alegre e despreocupadamente, entregando-se plenamente com esprito
ldico a essa vivncia criadora. A vivncia musical ldica!
Assim, vivenciar a msica ludicamente nos oportunizarmos a entrega e ao deleite
no fazer. Tomamos para ns essa vivncia, expandindo nossa musicalidade, nos
expressando pela e na linguagem musical. A este estado de entrega e prazer, onde j no
mais nos importamos com o entorno, mas sim com a vivncia em si, chamamos de estado
de fluxo.
Sendo uma experincia sensorial, como nos diz Csikszentmihalyi (1992), a msica
nos eleva ao estado de fluxo ou experincia mxima, pois o deleite musical nos permite
que estejamos mergulhados na sensao de simplesmente fazer sem nos importarmos com
o resultado, pois de acordo com o autor, neste momento ns fazemos acontecer.
Neste movimento musical percebemos que ela no faz parte da vida do homem
porque faz bem ou mal, mas pela experincia que traz, pelas marcas deixadas em nossa
corporeidade ao entrarmos em contato com ela. A este movimento musical, que no
permite a imobilidade de nossos corpos, que expande a energia musical de cada um pela
emoo pode ser denominado musicalidade.
Assim, a msica no pode ser esttica e por isso mesmo aconceitual em sua
dinmica. Ela nos fala em nossa espiritualidade e sua interpretao nos permite mltiplos
sentidos. Neste jogo, de acordo com J. Moraes (1989), todos somos msicos, pois
inventamos novos processos composicionais a cada escuta, cada interpretao, j que o
41

sentir no pode ser catalogado por tradies ou regras pr-estabelecidas. O jogo de fazer
msica um processo autopoitico.
A msica expressa a si mesma, como nos diz o grande compositor Stravinsky,
citado por J. Moraes (1989, p.11). Desta forma, no a linguagem da ordenao dos sons
ou a arte de elevao da alma produto do homem, para seu deleite e apreciao, para
sua auto-organizao e ludicidade, para ser vivenciada na coletividade, para expandir a
beleza da vida, a dana do homem, o canto do Universo.
E a msica chega ao espao escolar como vivncia, fazendo parte das vivncias na
escola, tornando-se linguagem expressiva no somente no jogo do ritual, mas do encanto
em se viver msica em outros cenrios, de diversas maneiras. Mas, por que Msica na
Escola?
Damos as mos mais uma vez para Maria de Lourdes Sekeff neste rodopio onde
comungamos com suas impresses e dizeres da Msica na Escola:

Por que msica nas escolas? Porque msica linguagem que se relaciona
com experincias humanas; [...] porque o conhecimento que advm dessa
prtica confirma o conceito de que o saber no tem um fim em si mesmo
mas nas aes que permite; porque ala favorece o desenvolvimento de
sentidos e significados propondo novas formas de sentir e de pensar; [...]
porque ela promove uma equivalncia de sensibilidades; [...]. Porque
estimulante descobrir que existe msica na filosofia, na histria, na
matemtica, na pintura; [...]. Porque msica gesto, expresso corporal,
vocal, instrumental; [...] porque msica potica pura, processo de
penetrar na conscincia e nos sentimentos do indivduo por meio da
percepo de imagens sonoras em movimento (SEKEFF, 2007, p.172-
173).

Para que a msica se faa presente na escola de maneira significativa, na
valorizao de seus saberes, enquanto linguagem expressiva e essencial na formao do
homem devemos ter claro qual o conceito de educao que acreditamos nesse processo.

Terceira Volta Educao e Vivncia Musical
Desejamos uma Educao inclusiva e amorosa, que permita o desenvolvimento e a
expresso do ser em sua plenitude. Acreditamos em um processo formativo integral e
socializador na criao e recriao dos saberes, no desenvolvimento das capacidades do ser
no mundo, a partir de um campo energtico vibracional. Procuramos nos situar e defender
nossos olhares acerca da educao e consequentemente da vivncia musical em nossa
narrativa.
42

Falar de educao falar de vida, de encantamento, de entrega. Neste percurso que
a educao, que a msica, que a dana da vida convidamos Paulo Freire para
compartilhar conosco desses primeiros passos nesta narrativa sobre educao.
Paulo Freire (1979, 1982, 1996) nos lembra que refletir sobre educao exige uma
reflexo sobre o prprio homem. Nesta reflexo, de acordo com o autor, nos descobrimos
enquanto seres inacabados, em constante busca, em constante desenvolvimento. Para ele, a
raiz da educao est nesta busca do homem, nesta conscincia do inacabamento, sendo ele
o homem sempre sujeito da sua educao.
A educao um processo socializador e no acontece de maneira solitria ou
fragmentada. Social, ela se desenvolve nas relaes, na busca e na comunho entre os
seres. A educao um ato de conhecimento, nos ratifica o autor, e se processa a partir das
(inter)relaes de seres que vivem em sociedade o homem. Assim, no podemos
reconhecer educao como ato de transmisso de conhecimento, pois ele no se transfere;
se sabe, se conhece, se cria, se recria, curiosamente, arriscadamente (FREIRE, 1982,
p.79).
E neste jogo de constante criao e recriao temos a ciranda da vivncia musical
que social em sua construo, ldica em seu esprito, criadora em suas voltas. A vivncia
musical no um conjunto de atividades ou dinmicas utilizadas como estratgias de
aprendizagem. Como o nome nos inspira viver a msica em sua plenitude.
Aprende-se na emoo e na vivncia musical o ser afetado por um estado pleno
de enxergar-se partcipe do processo de criao musical. Na vivncia musical no
ensinamos msica pois isso transferir conhecimentos. Na vivncia musical construmos
coletivamente nossos conhecimentos musicais, experenciando, afetando e sendo afetados
pela msica viva.
Freire (1996) nos fala da ao educativa que se processa nas sociedades humanas,
j que a educao condio do homem. Ele cita Marcel ao se referir ao homem como um
ser situado e temporalizado (FREIRE, 1979, p.61). Assim, a ao educativa acontece
em diversos contextos, cenrios e tempos, j que o homem cultural, vive em sociedade e
se insere na realidade onde vive.
Neste viver ele vai dinamizando seu mundo, j que faz parte desse mundo, bem
como agente transformador dele. Neste processo contnuo de criao e recriao tem a
oportunidade de decidir, de transformar, de criar. Essa criao faz do homem nico e
capaz, formador de cultura, presente nesta eterna metamorfose que a vida, o homem, a
sociedade.
43

A vivncia musical acontece na coletividade, ela se expande pelo entorno em forma
de luz e energia vibrante, que conectam nossos corpos em uma dana com o outro, consigo
mesmo. Criamos fazendo msica e a msica se (re)cria em ns.
Em nossa ciranda da vivncia musical os passos largos conseguem abraar o
mundo sonoro que existe no Universo e expandir nossos sentimentos em forma de msica.
Se viver conhecer, aprendemos msica porque vivemos msica!
O homem essencialmente cultural e no existe sociedade humana desprovida de
cultura. A cultura inerente ao homem e est em seus saberes, fazeres, em suas tcnicas,
restries e normas, bem como em suas crenas, idias e valores (MORIN, 2006). Neste
viver cultural a educao se processa nas relaes dos homens em suas vivncias. Duarte
(1986) conceitua a educao em seu Dicionrio Brasileiro de Educao como:

Processo contnuo de integrao sociedade e reconstruo de
experincias, a que esto condicionados todos os indivduos, por todo o
decurso de suas vidas, seja mediante a participao compulsria ou
voluntria em instituies responsveis pela transmisso da herana
social (DUARTE, 1986, p.58).

Reconhecemos que a educao no integra o homem sociedade, j que ele se faz
nela. A educao se processa em diversos nveis e de diversas maneiras, podendo-se
afirmar que por meio dela o homem vivencia e adquire habilidades e conhecimentos ao
viver nesta sociedade.
E pela vivncia musical experenciamos novas maneiras de fazer, de valorizar
diversas culturas e de danar a dana do homem. Podemos (re)visitar povos, lugares e
civilizaes diferentes, (re)construindo a msica do mundo.
Sabemos tambm que a educao exige envolvimento, entrega. A participao
compulsria do ser no espao escolar no garante sua aprendizagem, j que ela um
processo biolgico, social, cognitivo, cultural e espiritual. O homem se educa ao conviver,
ao se entregar em seus fazeres, ao descobrir novos fazeres.
Como nos diz Freire, em sua incompletude o homem se educa a cada dia, em cada
passo, em cada ao socializadora, em diversos cenrios do viver em sociedade. Desta
forma, a educao no se processa somente em instituies responsveis a mais habitual
delas a escola. Ela se faz em toda a vida do homem, e concordamos com Brando (2007)
quando nos afirma que a educao no se restringe ao ambiente escolar, j que existe por
toda parte, resultado da ao do meio sociocultural sobre os seres participantes de
determinado contexto. O homem vive em sociedade, convive e neste exerccio se educa.
44

Assim, de acordo com o autor, a escola um dos espaos possveis onde ocorre a
educao, sendo ela um momento provisrio e muitas vezes inexistente em diversas
culturas. Desta forma, podemos perceber que mesmo nas sociedades onde no acontece a
educao formal pela escola os homens ainda assim vivem e aprendem, pelas relaes
socioculturais. Podemos afirmar ento que a escola, a comunidade e a famlia so agentes
educadores, pois fazem parte da vida do homem.
O espao escolhido por ns para abrirmos esta ciranda a escola. Neste espao
musicalizador compreendemos a vivncia musical no como um momento ou recurso da
Educao Musical, e sim o processo de viver a Educao Musical. O fenmeno musical
vivenciado nesta dana coletiva, que pode se desdobrar em inmeros significados e aes.
Na ciranda da vivncia musical reconhecemos e valorizamos as experincias e
referncias musicais dos educandos, permitindo abrir a roda de diferentes estilos e
propostas a msica cultural. E vivenciar o universo musical dos alunos abrir a nossa
roda para o dilogo e novas descobertas.
Neste movimento circular danante desejamos reencantar a educao, j que a
vivncia no motivadora para ensinar a boa msica, ou msica de qualidade. A
vivncia participar ativamente do fenmeno, da construo, da emoo em fazer msica.
E em nosso desejo de reencantar a educao concordamos que: reencantar a
educao significa colocar a nfase numa viso da ao educativa como ensejamento e
produo de experincias de aprendizagem (ASSMANN, 1998, p.29). Assim, enxergamos
a aprendizagem musical alm do domnio de tcnicas ou habilidades, articulando-as com a
natureza do ser pleno, um ser bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual, como nos
inspiram Maturana (1997), Morin (2006) e Moraes (2008).
Para que a aprendizagem musical seja significativa e no mera transmisso de
conhecimentos fragmentados, devemos perceber o processo do aprender como uma
aventura criadora, como nos fala Freire (1996) precisamos viver a msica! Nesta
aventura construmos e reconstrumos nossos saberes e fazeres, organizando nossas
estruturas, transformando a realidade, em um processo autopoitico.
Essa aventura criadora envolve a curiosidade, o desejo, a valorizao dos saberes
de todos os educandos. Assmann (2004, p.216) nos fala do nexo existente entre
criatividade e capacidade de empreender, de tomar iniciativa e de intervir de forma
decisiva. Assim, vemos que a educao curiosa aquela que sonda as chances e
possibilidades, que se anima pela busca, que aproveita as oportunidades, que vivencia o
movimento dos educandos.
45

Esse movimento que perturba a organizao do ser, tornando possvel a
aprendizagem. O educador tambm responsvel por esse movimento de escuta, de fala,
de pensamento. Ele quem instiga a curiosidade, que desafia, que mostra novos e
surpreendentes caminhos.
Neste movimento de explorao, de procura, de descanso que a aprendizagem
acontece, que os conflitos so resolvidos, que o conhecimento se constri. Enquanto seres
bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual nos movemos pela curiosidade em saber, em
realizar novos feitos, em encontrar novos caminhos. Para tanto nos valemos de nossas
experincias, de nossos saberes, estabelecemos relaes e especialmente compartilhamos
nossas descobertas em nossa corporeidade em um ato que cognitivo, espiritual,
corporal e social.
De acordo com Moraes (2008), o conhecer e o aprender se processam em nossa
corporeidade, pois envolve a dimensionalidade do homem em sua totalidade o homem
racional, intuitivo, sensorial, emocional e espiritual. O homem na construo de
conhecimento no se compartimenta e suas dimensionalidades no so dicotomizadas, mas
enredadas em sua dinmica operacional. Moraes (2008, p.168) cita Saturnino de La Torre
ao nos inspirar com algumas de suas colocaes sobre aprendizagem, que o autor
denomina de aprendizagem integrada:

O processo pelo qual vamos construindo novos significados das coisas
que nos rodeiam e do mundo, ao mesmo tempo em que melhoramos
estruturas e habilidades cognitivas, modificamos nossas atitudes e
valores, projetando tais mudanas na vida e nas relaes com os demais e
com o trabalho. E isto influenciado por estmulos impactantes ou
multissensoriais que nos fazem pensar, sentir e atuar.

Assim, acreditamos tambm que a aprendizagem se processa a partir de estmulos
ambientais que perturbam as estruturas do ser. Ao ser perturbado, ele se auto-organiza,
demonstrando novas percepes de seu entorno, se apropriando de novos saberes e fazeres
assim aprendemos msica.
De acordo com Moraes (2008) o homem vive em uma teia de relaes e que
enquanto sistema vivo est sempre imerso em um campo vibracional. A partir da interao
constante com a energia dessa rede de saberes e fazeres internaliza e constri seu
conhecimento. Desta forma, o aprender pressupe interpretao, criao e auto-
organizao, processos estes desenvolvidos por sujeitos ativos que interagem com o mundo
a partir do ambiente onde se encontram (MORAES, 2008, p.104).
46

Neste envolvimento do ser pleno bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual com
o entorno, com o processo de desenvolvimento e auto-organizao acontece a vivncia
musical. Neste contnuo criar e recriar vai refletindo e transformando sua realidade,
construindo novas relaes, estabelecendo novos fazeres.
Tendo como princpios que a educao um processo formativo integral e
socializador na criao e recriao dos saberes, no desenvolvimento das capacidades do ser
no mundo, a partir de um campo energtico vibracional buscamos um novo trilhar neste
processo contnuo de saber e fazer.
Defendemos que a vivncia musical um processo biolgico, psicolgico, social,
afetivo, cultural e espiritual e deve se manifestar a partir do prazer, na realizao pelo
desejo em conhecer, na integrao com o outro, na curiosidade e na criao, pois como nos
diz Lowen (1984, p.56), o ser no se estabelece em um estado neutro de percepes, as
vivncias no passam por ele sem que suas estruturas no sejam perturbadas, e nesta
perturbao o ser pode sentir-se bem ou mal, motivado ou no, feliz ou descontente, de
acordo com seu estado, com a proposta, com o campo vibracional do entorno. Desta forma,
trazer o prazer sala de aula em um processo significativo emocionado e corporalizado o
desafio da educao, da Educao Musical.
Sendo a educao uma especificidade humana, como nos diz Freire (1996),
devemos ter em foco o ser em suas relaes, sua vida, suas vivncias. O humano faz parte
da teia do mundo, que joga seus raios em todas as direes, transformando as vivncias
individuais na coletividade, e vice-versa. No podemos dissociar a aprendizagem desta
teia, pois:

A aprendizagem
2
uma expresso do acoplamento estrutural, da
congruncia existente entre o operar do organismo e o seu meio, j que, a
cada instante, a conduta determinada pela estrutura do indivduo, mas
podendo ser catalisada pelas perturbaes do meio em processo de co-
determinao (MORAES, 2003, p.109).

Pensando neste ambiente de vivncia musical, que deve proporcionar tranqilidade
e desejo em conhecer, a escola e o educador devem cuidar de sua sala dia aps dia, desde a
disposio dos mveis e objetos, na surpresa nas paredes, provocando a curiosidade e
percepo do educando pelo ambiente, despertando seu desejo em chegar at l para se
encontrar com o inesperado, a novidade.

2
Grifo da autora.
47

Desta forma, a vivncia musical na escola deve ser apreciada, degustada com o
propsito da realizao do ser, na busca do encantamento em viver a escola, em aprender
msica. Vamos danar juntos, e ensaiando os passos da ciranda conhecer!
Encontramos a misso da educao em Delors (2006), que no Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI nos diz que:

Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, sero de algum modo para cada indivduo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer
3
, isto adquirir os instrumentos
da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as trs precedentes (DELORS, 2006, p.90).

De acordo com Delors (2006), conhecer e fazer encontram-se intimamente ligados,
e desta forma o fazer se encontra no mbito prtico da educao: Por que devo aprender
isso?. A vivncia musical nos oportuniza o conhecer pelo fazer, afinal conhecer viver,
viver conhecer (MATURANA, 1997, p.21)
Percebendo que vivemos imbricados em uma teia de relaes, que a educao
particularidade do homem, que a aprendizagem se processa no ser a partir dessas relaes e
na troca de experincias podemos compartilhar nossos saberes, dvidas, curiosidades e
especialmente nossa amorosidade a essncia da vivncia musical.
Assim, entendemos a Educao como processo socializador de formao integral
do ser, pautado nas relaes intrapessoais e interpessoais, quando, na interao entre
indivduos singulares, constri-se as teias do conhecimento relacionais e culturais, a partir
de um campo energtico. Nestas relaes encontramos o respeito por si e pelo outro, a
cooperao, o trabalho em grupo e a incluso dos saberes como pressupostos para a
formao do ser leitor do mundo, em sua plenitude, rumo a humanescncia.

Quarta Volta Corporeidade e Poitica Musical
Nesta construo, o ponto fundante a ser considerado a natureza do ser, que
biolgica, psicolgica, social, afetiva, cultural e espiritual, e por esse motivo no se
fragmenta para ir escola, aprender, conviver com seus iguais, viver no mundo.
J reconhecemos em nossa narrativa a especificidade humana na educao. Nos
educamos a vida toda e temos a conscincia do inacabamento na educao. Ela se processa

3
Grifos do autor.
48

em nossa vida, em nossos corpos, revelando-se em nossa corporeidade e desta forma nos
auto-organizamos e transformamos a realidade.
De acordo com Maturana (1997), Maturana e Varela (1997, 2001), Maturana e
Verden-Zller (2004), existimos como animais em nossa corporalidade molecular, vivendo
como tal em nossos processos fisiolgicos, em nossa auto-organizao. Sendo sociais,
vivemos e interagimos com o meio e nesse fluir energtico nossas mudanas estruturais se
processam. Em nosso modo de viver vamos interagindo com o meio, com os outros seres e
aprendendo a partir de nossas vivncias psquicas, mentais e espirituais.
Os autores nos mostram o linguajar como nossa singularidade em relao aos
outros animais, pois operamos na linguagem. Ela ocorre num espao relacional e consiste
no fluir da convivncia em coordenaes de coordenaes consensuais comportamentais
(MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004). A linguagem nos move em nossas interaes
recorrentes com o entorno e flumos em nossas aes com o outro, em nossas vivncias. S
pela convivncia aprendemos.
Em nossa plenitude vamos construindo nossos conhecimentos pela interao, pois
ele no acontece de maneira passiva, mas em nossa vivncia com o entorno. Construmos
nosso conhecimento medida que construmos o nosso mundo pela interao. A
construo do conhecimento uma ao corporalizada. Devemos aqui evidenciar Assmann
(1993) sintetizando sua concepo de educao corporalizada e corporeidade. Ele nos diz
que corporeidade no fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco
irradiante primeiro e principal (ASSMANN, 1993, p.77).
Assim como Assmann, Freire (1996) nos fala tambm da aprendizagem enquanto
ao corporalizada ao nos propor que a ao do homem rumo aprendizagem se efetivou
quando suas mos e mente se solidarizaram. Ele nos fala da criao, elucidando como ns,
humanos, nos tornamos seres aprendentes em nossa corporeidade.
Nesta evoluo, onde construmos nosso mundo a partir de nossa existncia, o
corpo humano se fazia consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de
beleza e no espao vazio a ser preenchido por contedos (FREIRE, 1996, p.51). Assim,
desfragmentamos a ideia dualista de corpo/mente, cognio/emoo.
De acordo com Capra (2006), enquanto seres vivos que somos, vivemos em
comunidades ecolgicas e desta forma vivemos ligados interdependentemente. Tais
comunidades conectadas estabelecem seus cdigos, costumes e tica, enfim sua maneira de
viver.
49

Nesta interdependncia h um fluxo contnuo de matria atravs dos seres viventes
e uma contnua troca de energia. Neste desenvolvimento a evoluo acontece, mas sem que
os organismos percam sua forma demonstrando sua individualidade. O autor nos afirma
que o entendimento da forma biolgica est inextricavelmente ligado ao entendimento de
processo metablicos e associados ao desenvolvimento (CAPRA, 2006, p.33). Assim,
vemos mais uma vez que os processos de aprendizagem acontecem na comunidade, na
interao entre os seres, biologicamente. O aprender um processo corporalizado.
Encontramos o homem nesse viver social e cultural em uma rede de interaes, em
aes corporalizadas, construindo seus saberes. Nestes processos se auto-organiza em
todos seus fazeres, criando em seu entorno novas estruturas. Neste contnuo viver aprende
e levado a outro fazer, consecutivamente. Maturana e Varela (1997, 2001) chamam este
processo de Autopoiese.
A Teoria da Autopoiese ou a organizao do vivo, de acordo com Maturana e
Varela (1997, 2001), descreve os seres vivos enquanto sistemas vivos como unidades
autnomas, surpreendentemente diversas, dotadas de capacidade de reproduzir-se
(MATURANA; VARELA, 1997, p.65).
De acordo com sua etimologia, Autopoiese se refere criao ou produo de si
mesmo. Nesta teoria, os autores destacam que a condio para a denominao ser vivo
a sua autoproduo contnua, em sua individualidade vivida em um sistema integrado.
Assim, o que caracteriza o ser vivo sua organizao autopoitica, que se processa
pela interao com o meio. Podemos observar que o meio no transforma o ser, mas
perturba sua organizao, promovendo mudanas em seu estado. A partir dessas mudanas,
novas aes vo ocorrer, em contnuas transformaes energticas e materiais para a
conservao da organizao (MORAES, 2008, p.70).
De acordo ainda com os autores encontramos o ser em autonomia na auto-
produo, entendendo que ainda que os seres vivam e compartilhem em um mesmo
ambiente, sendo perturbado por ele, conservam suas caractersticas individuais, onde
produtor e produto de seus saberes e fazeres.
Pela premissa o que caracteriza o ser vivo sua organizao autopoitica. Seres
vivos diferentes se distinguem porque tm estruturas distintas, mas so iguais em
organizao (MATURANA; VARELA, 2001, p.55) podemos concluir que o homem
uma organizao autopoitica, que se autoproduz em sua interao com o meio,
conhecendo e vivendo neste conhecimento, mas sem perder sua autonomia e
50

individualidade. Mesmo fazendo parte de uma mesma organizao comunidade ou
cultura, o ser nico e em sua unicidade conhece e aprende de maneira distinta, mpar.
Vivemos em uma grande rede de relaes imbricados em nossos fazeres na
comunidade e o nosso desenvolvimento se processa nesse conviver, em uma troca
energtica contnua com o ambiente.
Enquanto seres nicos no recebemos as perturbaes ou fluxos energticos da
mesma maneira que todos os seres que compe conosco essa rede. Neste processo de fazer
e aprender, levando a um outro fazer, Maturana e Varela (2001) reafirmam a existncia
desse crculo cognitivo que caracteriza o nosso ser. A realizao autnoma em sua auto-
organizao nos faz nicos.
Assim, comprovamos mais uma vez que o processo de aprendizagem no pode ser
tratado como transmisso de conhecimentos j que no somos depositrios vazios a espera
de contedos. A aprendizagem ocorre nesse ciclo ininterrupto de trocas energticas que
perturbam nossa organizao, provocando o processo de autoproduo de conhecimento,
de novos saberes. Podemos afirmar que a aprendizagem ocorre em nossa corporeidade.
No aprendemos ao sermos expostos a informaes, rotina de estudo ou exames.
No aprendemos pela apatia, pelo desinteresse. Aprendemos a partir de um processo
autopoitico que perturba nossa organizao, em um processo de dentro para fora do ser.
Neste fluir de emoes o ser faz, aprende e toma para si novos fazeres. Destacando
a Teoria de Maturana e Varela (2001) e inspirados em Moraes (2004), podemos afirmar
que estamos envolvidos por um campo energtico vibracional, que chamamos de
corporeidade. Em nossa corporeidade tambm flumos de acordo com as nossas emoes,
de acordo com as circunstncias s quais estamos energtica e materialmente acoplados e
que o fluxo das emoes o que modela o nosso dia-a-dia, o nosso viver/conviver e
influencia tudo aquilo que realizamos (MORAES, 2004, p.16-17).
Rejeitando a idia mecanicista de Descartes, superamos a idia das polarizaes
corpo/alma; razo/emoo; corpo/mente. Na unicidade do ser encontramos a corporeidade
enquanto fenmeno de aes em suas relaes, trocas energticas, num contnuo processo
de fazer e aprender. Mais uma vez nos inspiramos em Moraes (2004, p.18) quando nos diz
que atravs da corporeidade que o ser humano indiviso se revela como tal, e se
apresenta como manifestao do princpio da unidade que engloba a realidade.
Assim, a partir de nossos estudos da corporeidade na Base de Pesquisa
Corporeidade e Educao BACOR/UFRN, compreendemos no momento que
Corporeidade o campo energtico que envolve a totalidade do ser na mediao entre
51

corpo e alma e se revela enquanto sistema vivo, autopoitico. pela corporeidade que o
sujeito se mostra enquanto energia, em um fluxo contnuo de matria e energia. Matria
enquanto energia condensada e energia enquanto matria radiante.
Este ser no mundo, este ser corpo, como nos diz Merleau-Ponty (2006), se faz
presente em sua plenitude no ambiente escolar comunidade eleita para a nossa narrativa
trazendo suas experincias, suas vivncias, seus saberes. Este ser indivisvel em sua
estrutura e dizemos que ele bio-psico-scio-afetivo-cultural-espiritual.
E nesta plenitude chega at ns, educadores, com todo seu entorno energtico, j
que estamos em contnuo fluir de energias e carregamos diferentes formas de expresso,
como nos elucida Moraes (2004). Sua expresso reflete a sociedade onde est inserido,
suas experincias, seus saberes e se revela em sua corporeidade.
Apoiados em Maturana e Varela (1997, 2001) e inspirados em Assmann (1993,
1998, 2001) e Moraes (2003, 2004, 2008), o processo cognitivo do ser faz parte da
dimenso organizacional da vida. Desta forma podemos ratificar que o conhecimento
humano depende de suas relaes com o mundo vivido, em suas relaes afetivas com o
entorno.
De acordo com Maturana e Varela (2001) toda experincia cognitiva est enraizada
em sua estrutura biolgica. Vivemos nossas experincias individualmente, mas na
interao com o outro. Desta forma criamos coletivamente nosso mundo esse o
processo contnuo de ao e experincia entre o ser de maneira particular e o mundo que
vivemos na maneira como ele nos parece ser. Assim, Maturana e Varela (2001, p.32) nos
dizem: todo ato de conhecer faz surgir um mundo.
Desta forma, vivemos imbricados em relaes contnuas do conhecer e aprender.
Moraes (2004), nos diz que:

Assim, o viver humano, o conhecer e o aprender acontecem a partir das
relaes, e o que acontece em qualquer relao tem conseqncias em
nossa corporeidade, em termos de mudanas estruturais. O que acontece
no corpo, por sua vez, tem implicaes nas relaes sujeito/objeto, e
assim sucessivamente. Isto, de certa forma, demonstra que a vida
acontece na dinmica das relaes, indicando tambm que o que fazemos
influencia aquilo no qual nos tornamos, em funo das conseqncias em
nossa corporeidade. E o que acontece em nosso corpo retroage sobre as
nossas aes, mostrando assim o entrelaamento existente entre o ser e o
fazer (MORAES, 2004, p.249).

Apoiados na Teoria da Autopoiese, inspirados em Assmann (1983), concordamos
que a Corporeidade no pode mais ser vista como fonte complementar da educao. No
52

podemos mais pensar em corporeidade como corpo, mas como campo vibracional, que se
revela fenomenologicamente em nossas aes, em nossos fazeres, enfim em nosso viver na
educao.
Para o nosso processo de investigao fenomenolgica da Corporeidade nos
valemos da metfora da Teia da Corporeidade metfora desenvolvida pela
BACOR/UFRN luz das Teorias da Autopoiese e do Fluxo. Morin (2009, p.91), citando
Knyazeva e Kurdymov nos diz:

A metfora um indicador e uma no-linearidade local no texto ou no
pensamento, um indicador de abertura do texto ou do pensamento a
diversas interpretaes ou reinterpretaes, para encontrar ressonncia
com as idias pessoais de um leitor ou de um interlocutor.

Assim, nos valemos da metfora da Teia de Aranha, entendendo seus fios como
condutores cognitivos no estudo da Corporeidade. Nesta teia que lana seus fios,
entendemos o primeiro fio como a histria de vida do pesquisador, as consideraes
individuais do pesquisador frente ao seu trabalho, a teia de cada um.
O segundo fio lana seus raios no Brincar e Criar. a construo da autonomia, a
atitude frente a vida e a pesquisa a mudana de atitude com o brincar. Na brincadeira se
cria, e se cria na brincadeira.
O terceiro fio o Sentir. Ele forma a triangulao com os outros fios lanados, na
entrega ao fazer, sabendo que ningum toma o mesmo banho no mesmo rio
4
. Desta
forma, no samos os mesmos depois de nossas vivncias, de nossas pesquisas, no viver
plenamente.
Nas bordas, temos a reflexividade vivencial, que corresponde a diferentes reas do
conhecimento as diferentes experencialidades humanas. a vida de cada um, a bagagem
que levamos junto conosco nos diversos ambientes vividos.
Nesta prtica cotidiana de construo da teia, bebendo nas fontes epistemolgicas
do estudo da corporeidade pela BACOR/UFRN, temos a concepo de um Universo de
Energia que nos move e alimenta. Assim, a recursividade na construo da teia de aranha
chamamos de Humanescncia. Ela parte da vida de cada um, do humano para que ele
desabroche no viver plenamente o amor e a solidariedade consigo mesmo, com o outro e
com o ambiente. o sentir, fazer, criar e recriar. Em um processo que nos leva a reflexo,
a novos saberes e a uma nova prtica de vida.

4
Herclito.
53

A partir desses pressupostos ratificamos uma Educao Musical que se revela na
corporeidade do ser enquanto processo autopoitico. Se no acreditamos em um ser
fragmentado que aprende pela instruo, sustentamos nossos conceitos de Educao e
Educao Musical nas discusses desta narrativa, que provocam no um novo pensar em
Educao, mas sim um novo fazer a Educao.
Neste novo fazer a Educao danamos plenamente esta ciranda, jogando como
crianas o jogo de fazer msica. Nesta dana criamos e recriamos nossa msica, que a
msica de cada um enchendo o ambiente de melodias e acordes, em uma composio
coletiva banhada do RG sonoro de cada um.
Nos processos de (re)criao podemos nos expandir em gestos e aes, entregando-
nos aos passos da ciranda da vivncia musical, onde organizamos o mundo interno na
construo da identidade musical.
Danar plenamente com esprito ldico danar a dana das crianas e dos
adolescentes, entregando-se a este movimento circular e criativo, compreendendo que a
poitica de cada um de ns, e prpria de cada uma das idades, tem a ver com a expresso
da auto-criao de cada um de ns (LUCKESI, 2006, p.1).
Em nossa ciranda da vivncia musical vamos tecendo os fios que compem a Teia
da Corporeidade, afinal ns danamos brincando, criando, sentindo, pensando e
humanescendo. Os fios da teia so lanados em nossas vivncias imbricadas com nossas
emoes.
No fio que lanamos no Brincar experenciamos os espaos nos apropriando no
espao-tempo determinado para o nosso jogo de fazer msica. preciso brincar, e brincar
muitas vezes (re)fazer o jogo e (re)construir as regras.
Para entregar-se plenamente brincadeira devemos nos atentar para o presente.
neste presente que nos envolvemos em nossos fazeres (MATURANA; VERDEN-
ZLLER, 2004). Assim, nossas aes na brincadeira de fazer msica no preparam para
nada, para atividades de conhecer e saber, porque nossa brincadeira fazer msica.
Vivemos na brincadeira e por isso aprendemos. E neste mundo da brincadeira nos
permitimos criar e recriar nosso mundo no jogo de fazer msica. A Poitica Musical
resultante de um processo de criao, passvel de descrio e reconstituio.
Criamos msica a partir de nossas brincadeiras, no muito brincar e brincar
novamente. Fazer e refazer, cantar e apreciar, executar e perceber, conceber e expandir.
Nesta exposio constante ao fenmeno sonoro nos emocionamos sentindo a vibrao do
jogo de fazer msica em nossos corpos.
54

Para darmos as mos e sentirmos os movimentos da ciranda preciso emocionar-
se, na aceitao mtua e no compartilhamento, na cooperao, na participao, no auto-
respeito e na dignidade, numa convivncia social que surge e se constitui no viver em
respeito por si mesmo e pelo outro (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.46).
emocionando-se neste conviver que fazemos parte dessa dana prazerosa, que
vivenciamos a criao e recriao de nossa msica. Desta forma, a partir da
espontaneidade, liberdade e busca de satisfao que nos presenteamos com surpresas e
achados.
Pensar a prtica de imaginar situaes e refletir sobre o fenmeno musical,
vislumbrar mundos possveis, poietizar a msica. Neste conhecimento compartilhado do
fazer musical podemos avanar em nossos fazeres e novamente iniciar uma nova volta de
nossa ciranda.
E a cada volta que se inicia expandimos nossa energia em aes e pensamentos que
nos fazem viver na alegria para cada um de ns e para o outro. a cada volta que
humanescemos!

Quinta Volta Educao Musical e Humanescncia
A Educao Musical se move pela linguagem da msica e se revela na
corporeidade do ser pela sua Musicalidade. A msica se faz pela ao do homem, que
transforma signos, notas e melodias em emoo.
A musicalidade se processa na emoo e de acordo com Maturana (1997) todos os
nossos argumentos racionais se fundamentam na emoo. O autor nos define a emoo
como a nossa disposio corporal para o agir. Desta forma, entendemos que todas as
nossas aes so emocionais e no racionais.
A emoo musical no se revela pelo signo musical, pelas notas ou sua disposio
em uma partitura. pela inteno do homem, por suas aes musicais, pela sua
musicalidade que a msica se torna linguagem expressiva.
Pela musicalidade do ser o som se torna emoo, j que se faz presente no mundo e
se transforma em msica pela ao do homem. Neste fluir energtico se processa a
autopoiese, j que a Musicalidade um fenmeno autopoitico capaz de organizar as
estruturas organizativas da corporeidade humana.
Desta forma, aprendemos msica pela convivncia, pelo fazer e descobrir,
chegando a um novo fazer. A musicalidade est na condio humana de se relacionar com
a msica, com seu entorno, em um contnuo fluxo energtico.
55

Sendo ela uma linguagem de signos no verbais, como nos diz Pilar (2006), revela-
se em nossa corporeidade, na maneira como sentimos a msica, como transformamos
notas, claves e figuras em expresso musical, pela emoo ao fazer e sentir a msica.
A Educao Musical se inicia na vivncia musical, no danar coletivamente
sentindo os movimentos da ciranda e compartilhando as emoes vividas. Nestas voltas
que a ciranda d percebemos que:

O nosso cotidiano um fluir de experincias, sentimentos, aes,
encontros... que, no fundo, so pedaos soltos que precisam ser
articulados para que adquiram um certo sentido e nos possibilitem o
senso do eu. Sem um sentido norteador da vida, esses fragmentos no se
articulam em torno de algum eixo e ns nos sentimos perdidos diante de
tantas experincias e opes desconectadas (SUNG, 2007, p.11).

E nesta busca pela vida, pelo prazer em viver e aprender danamos nossa ciranda
na Educao Musical na Escola, cantando uma cano que fale de prazer, de alegria, de
criatividade. Nesta dana vivenciamos os passos dados, sonhando com os passos que viro,
nos permitindo sempre uma nova coreografia afinal, a educao no pode perder o
movimento do fazer!
Temos a clara idia de que o reconhecimento do valor da msica na escola fato,
entendendo que ela se justifica como componente curricular e no como estratgia de
aprendizagem e que vai pouco a pouco (re)fazendo parte do cotidiano da escola.
Concordamos com Fonterrada (2005) ao afirmarmos que o discurso da Educao
Musical na escola no est pronto, mas em processo. Temos um grande caminho por fazer
e se faz o momento do plantio, e no da colheita.
Assim, acreditamos que reconhecer a msica como protagonista do processo da
Educao Musical o primeiro passo para uma Educao Musical de fato. Em sua
dissertao de Mestrado em Educao defendida na Universidade de So Paulo/USP,
Granja (2006), que matemtico, educador musical e contrabaixista introduz a
problemtica do ensino musical vislumbrando o que poderia trazer de bom a estratgia
pedaggica de musicalizar a escola. Assim, em seu livro Musicalizando a Escola: Msica,
Conhecimento e Educao, o autor reflete sobre a importncia da linguagem musical,
colocando-a no mesmo patamar das cincias, nos convidando a modificar nosso pensar em
relao ao valor de nossos conhecimentos.
Assim, reconhecemos que a msica e as artes em geral so to importantes na
educao como a leitura, a escrita, a matemtica. Sem isso, no h projeto de insero da
msica na escola que se sustente a longo prazo (GRANJA, 2006, p.104). Desta forma, em
56

nossa vivncia como educadora fazemos parte dos processos de fazer e aprender a
linguagem musical, que reconhece sua importncia na formao do ser, em sua vida, na
descoberta de novos fazeres.
Se o ser neste processo de autoformao se transforma, ele ressignifica seu entorno
e transforma a cada dia seu viver. Assim, comungamos com Koellreutter, citado por Brito
(2001), que nos fala dos objetivos da Educao Musical na Escola que deve ter como tarefa
a transformao de critrios e idias artsticas em uma nova realidade, resultante de
mudanas sociais (BRITO, 2001, p.41).
Desvalorizada e tida como coadjuvante no processo de aprendizagem por diversas
dcadas, a linguagem musical comea a ser valorizada na Educao Bsica, encontrando
seu caminho, fazendo um trilhar rumo a uma Educao Musical de qualidade.
Sabemos da importncia em refletir seu papel na escola em uma proposta para a
formao do ser, pois muito mais que aprender msica, seus elementos ou a partitura
musical, vivenciando a msica, reencantando o ambiente de aprendizagem que podemos
experenciar novos ritmos, novos sons, novos tons, novas cores; valorizando a linguagem
musical na formao do ser, na vivncia da arte da escola, na transformao da realidade
da comunidade escolar.
A expresso Ensino de Msica, etimologicamente, nos leva ao entendimento de
transmisso de conhecimentos, em um esforo orientado para a formao ou a modificao
da conduta humana. Podemos ver como a palavra ensino se faz interligada com palavras
como adestramento, treinamento.
Acreditamos, porm que a Educao Musical se refere ao processo de
desenvolvimento das capacidades humanas, da formao do ser e os reflexos dessa
formao no viver coletivamente. Desta forma teremos os conhecimentos ou aptides
resultantes de tal processo, que a educao. J no apenas uma questo de utilizao de
termos ou mero jogo de palavras, ao reafirmarmos a Educao Musical nos pautamos no
sentido da educao que defendemos.
Se desejamos identificar, descrever e interpretar processos ludopoiticos para uma
Educao Musical Humanescente na escola, devemos a princpio descartar o Ensino de
Msica, pois observamos que o ensino ainda se encontra imbudo de treinamento,
adestramento, esforo orientado.
Reconhecemos a msica como elemento da cultura do homem, com sua
sensibilidade e esttica. Ela est ligada afetividade humana, pois aproxima, seduz.
social, estando presente em todas as sociedades organizadas, e sendo uma das mais
57

relevantes formas de expresso humana, deve se fazer presente no contexto da educao,
formal ou no. Afinal, como nos diz Swanwick (2003, p.45) somos intrpretes culturais.
Entretanto, no se aprende somente com seus iguais, na colaborao, e a escola
deve cumprir seu papel, no desenvolvimento da sociabilidade e cognio do ser. Ainda
comungando com Sung (2007) sabemos que a necessidade reconhecida da educao
mostra que no suficiente o desenvolvimento natural do ser humano. preciso a
educao (SUNG, 2007, p.122).
Desta forma, a Educao Musical nos permite leituras prprias do mundo pela
esttica, plasticidade e expressividade. A vivncia na msica nos aproxima de um
Sentipensar expresso cunhada por Moraes e La Torre (2004), pois nos envolve com o
objeto do conhecimento, com o sujeito e com suas relaes no conviver.
A msica a linguagem do sensvel, pois nos encanta em emoes e percepes; e
dialoga com diversos saberes, se fazendo presente na filosofia, na histria, na matemtica,
na pintura e na escultura, no cinema e no teatro a msica est na vida do homem! Assim,
podemos afirmar que a msica:

gesto, expresso corporal, vocal, instrumental; ato criativo
repertoriado numa cultura, sustentado numa rede de estmulos, emoes e
pulses que escapam do regime lgico-formal; porque ela mobiliza
potencialidade e emoes, resolve energias e pulses; porque msica
potica pura, processo de penetrar na conscincia e nos sentimentos do
indivduo por meio da percepo de imagens sonoras em movimento
(SEKEFF, 2007, p.173).

Neste fazer musical permeado pelo prazer, pela alegria e criatividade,
reconhecemos uma Educao Musical que promova mudanas sociais e necessitamos dar
sentido a essa educao. Assim, o cotidiano na escola deve primar pela valorizao do
processo educativo, nas relaes de alunos, professores e famlia. Uma educao que busca
tecer o conhecimento em vivncias humanescentes, onde o ser estimulado criao, ao
respeito, ao prazer em apreender.
Grandes so as possibilidades a partir da vivncia musical na escola, j que ela nos
propicia a motivao, pois de acordo com Sekeff (2007) o educando sempre sensvel a
presena da msica. Tambm nos lembra Fonterrada (2005, p.253) que a escola um
espao ideal para o fazer musical, pois nela os alunos participam coletivamente de seus
fazeres e a motivao se faz presente a partir da msica. Defendemos assim, que o
professor deve utilizar a motivao musical, inerente do ser humano, a seu favor.
58

A sensibilidade do ser msica oportuniza o fluir das emoes, o prazer em
vivenciar as experincias em momentos de deleite, execuo e reflexo. Sabemos, como
nos afirma Maturana (2002) que nosso sistema racional tem fundamento no emocional.
Assim, no aprendemos pela razo, mas por aes que nos levam ao emocionar, em
disposies corporais dinmicas que nos levam ao aprender. O ser aprende porque o
humano se constitui no entrelaamento do emocional com o racional (MATURANA,
2002, p.18).
O fazer musical na escola um momento privilegiado do fluir criativo. Na vivncia
musical o ser se envolve em experincias criativas que transcendem ao simples copiar,
memorizar, executar. Tais experincias, denominadas experincias mximas por
Csikszentmihalyi (1992) permitem ao educando o encontro com si e com o outro, o
envolvimento, fazendo acontecer. Para o autor, a msica permite o fluir nos envolvendo
em seus padres rtmicos e meldicos, libertando nossas emoes para este estado de
fluxo.
Desta forma, a msica enquanto linguagem socializadora de emoes e fluidez de
sentimentos deve ser vivenciada na escola na formao do ser, em sua plenitude, para a
humanescncia. Para que este processo acontea, desejamos uma escola onde as vivncias
sejam realmente significativas, buscando o sentido pleno da educao. Portanto,
comungamos com Snyders (2001), quando ratificamos que a escola preenche duas
funes: preparar o futuro e assegurar ao aluno as alegrias presentes durante esses
longussimos anos de escolaridade que a nossa civilizao conquistou para ele
(SNYDERS, 2001, p.27).
Podemos observar que a escola contempornea vive o paradoxo instruir/educar,
buscando caminhos muitas vezes tortuosos, em dissonncia com a formao do ser, ainda
na busca do conhecimento pela e para a instruo, em recolher ferramentas a serem
utilizadas na praticidade existencial. Assim, faz-se o tempo de solidificar esta nova Escola,
nos saberes do aluno, no respeito ao homem e a natureza, na construo amorosa do saber,
em uma proposta de aprendizagem musical onde o ser se relaciona com o outro e com o
mundo, que brinca, faz msica e brinca de fazer msica.
Desejamos uma escola que no perca de vista seu esprito aventureiro, criativo, que
sonha com a promoo do esprito criador em seus educandos. Uma escola que viva o
processo do fazer musical, pois:

59

Mais do que programas que visam a resultados precisos e imediatos,
preciso contar com princpios metodolgicos que favoream o
relacionamento entre o conhecimento (em suas diversas reas), a
sociedade, o indivduo, estimulando, e no tolhendo o ser criativo que
habita em cada um de ns (BRITO, 2001, p.31).

Este processo, na valorizao do esprito criador em consonncia com o fazer
musical requer uma Educao Musical que no se confunda com instruo, treinamento,
performance. O processo criador busca elementos no imaginrio, na dimenso do
transgredir padres de treinamento musical baseados em conceitos cartesianos de seleo e
aprimoramentos de dons musicais, sabendo que:

A instruo tem por fim fornecer ao homem o conhecimento e uso dos
objetos necessrios para sua vida profissional. A educao tem por fim
despertar e desenvolver no homem os valores da natureza humana;
porquanto a natureza humana existe em cada indivduo apenas em forma
potencial, embrionria (ROHDEN, 2005, p.29).

Se concordarmos com Rohden, ao afirmarmos tambm que a educao desperta e
desenvolve no homem valores, como tratar a criatividade do ser com movimentos
estereotipados, repetitivos, seguindo a padres preestabelecidos pelo educador? Como o
sensvel e a individualidade humana podem ser alcanados em sua plenitude a partir da
homogeneizao de gestos e movimentos?
Entendemos que o corpo msica, e msica corpo. A msica movimento, o
som nasce do movimento. Retirar o corpo do aprendizado musical o torna mecnico,
esttico, sem emoo, sem alma. E sem alma, a msica morre, em um finale de desgaste,
desgosto, cansao.
Por um lado, a instruo cartesiana sugere que a mente do educando seja
compartimentalizada, dividida nas diversas formas de artes existentes como se no
existisse relao nenhuma entre as mesmas, como se elas no fizessem parte de um todo,
como se os saberes no se complementassem de modo integrado.
Por outro, comungamos com as reflexes de Merleau-Ponty (2006) quando nos diz
que nosso corpo se faz no espao de nossas aprendncias, realiza e se comunica por meio
da expresso. Assim, nosso corpo no objeto para um eu penso: ele um conjunto de
significaes vividas que caminha para seu equilbrio (MERLEAU-PONTY, 2006,
p.212).
Desta forma, a dana escolhida por ns foi uma ciranda onde as artes sejam
valorizadas em suas formas de expresso, quando danamos percebendo o ser em sua
plenitude, acreditando na aprendizagem enquanto processo de vivncia do ser com o
60

ambiente e na relao com o outro, valorizando as vrias formas de se danar os giros da
ciranda.
Se acreditamos em uma msica viva, devemos valoriz-la enquanto linguagem
criativa, parte do homem. Assim, concordamos com Swanwick (2003), que nos diz que a
Educao Musical no pode ser tratada como uma questo de:

Simplesmente transmitir cultura, mas algo como um comprometimento
com as tradies em um caminho vivo e criativo, em uma rede de
conversaes que possui muitos sotaques
5
diferentes. Nessa conversao,
todos ns temos uma voz musical e tambm ouvimos as vozes
musicais de nossos alunos (SWANWICK, 2003, p.46).

De acordo com o autor, nossa prtica musical deve perpassar pelas culturas, pelo
fazer musical do homem. No podemos nos deter ingenuamente a mtodos de ensino de
msica ou mesmo (des)valorizar gostos, estilos e maneiras de viver a msica.
O educador musical no ensina msica, ele compartilha experincias musicais com
seus educandos, em um processo onde todos so sabedores e fazedores de sua msica, em
um contnuo fluxo de energias, conhecimentos, descobertas.
O caminho do educador se abre em um processo criativo onde os movimentos dos
corpos, as vozes, o gesto do educador e educandos formam uma grande ciranda. Uma
ciranda inclusiva que desabrocha no fazer musical individual e coletivo. So nas voltas da
ciranda que podemos humanescer expandindo nossa luminosidade ao outro e ao entorno,
nesta onda formada pelos movimentos da ciranda.
Neste movimento de ir e vir ensaiamos muitos e diferentes passos, cantamos
diversas canes e descobrimos as sonoridades de nossos corpos e dos instrumentos
musicais. E nessas consonncias e dissonncias, na rtmica, na pureza sonora ou na
desafinao se torna realidade a vivncia musical na escola. E se nossa proposta valorizar
a msica na escola, devemos incluir todos os educandos e a comunidade escolar neste
processo de musicalizao.
Defendemos nossa ciranda da vivncia musical tambm na interlocuo com
diversos autores e pesquisas no mbito das cincias cognitivas e emocionais.
Sendo impossvel um encontro nessa narrativa com tantas fontes de pesquisa,
convidaremos alguns interlocutores, que durante a nossa dana na ciranda daro as mos
conosco nesta ciranda da Educao Musical. Em seu livro The ABCs of Education,

5
Em Ensinando Msica Musicalmente, Swanwick (2003) trata o sotaque como inerente ao homem, ao
msico. Ele nos diz que podemos perceber e reconhecer nosso sotaque ao entrar em contato com prticas
culturais de outros lugares.
61

Goodkin (2006) nos elucida com clareza a importncia das artes na escola, quando nos diz
que:

Uma escola sem um programa de artes nada alm de uma escola
tecnicista, servindo a poucos uma pequena parte do que pode ser a
promessa de cada criana [...]. Como elas podem saber completamente
sem o desafio de persuadir belos sons dos instrumentos de cordas,
imagens de pinturas, movimentos dos prprios corpos? (GOODKIN,
2006, p.2).

Enquanto linguagem expressiva que deve ser vivenciada no cotidiano da escola,
buscamos especialmente sua valorizao, sabendo que quando aprendermos a conviver
com a arte e aceit-la como parte da vida, a sociedade possa compreender sua importncia
para os seres humanos em geral, e no apenas para indivduos especialmente talentosos
(FONTERRADA, 2005, p.326).
Danar a ciranda um processo coletivo e fazer msica em grupo provocar
situaes de aprendizagem onde na linguagem musical tenho o outro internalizado por
mim; percebo minha individualidade; tenho a oportunidade de dialogar, compartilhar e
respeitar o outro; exercito minha amorosidade e o compromisso em fazer; alimento-me ao
sentir-me pertencido e pertencente a algo maior que minha individualidade (DOWBOR,
2007). Fazer msica em grupo tambm caminhar para a Humanescncia, ao expandir
minha essncia, vibrar em sintonia com o outro, estabelecendo uma relao de respeito
com o ambiente, com os fazeres coletivos, com a individualidade de todos os seres.
Nesta celebrao da vida, do humano e da humanidade apoiamos nossos estudos e
reflexes com a Base de Pesquisa Corporeidade e Educao BACOR/UFRN, que tem
seus princpios norteadores na transdisciplinaridade. O conceito central da nossa Teia da
Corporeidade a Humanescncia, compreendida como a expanso da energia amorosa do
Ser que habita as profundezas do seu corao (CAVALCANTI, 2009).
Assim, reconhecemos no momento que Humanescncia o processo de expanso
da essncia humana, que irradia luminosidade, envolvendo outros seres, a natureza, a
sociedade, o planeta. Sendo a capacidade humana de irradiar energia positiva e
luminescncia, irradiando fluxo energtico para o entorno, tal fenmeno se revela a partir
da compreenso do ser humano em sua inteireza, em suas dimenses individual, social,
espiritual, planetria e csmica, reconhecendo a implicabilidade dos sentimentos e
emoes que fazem brilhar a presena do Ser no mundo.
E nas muitas voltas que a ciranda d na construo do ser humanescente,
consideramos o jogo de fazer a msica na coletividade com atitude ldica. Neste
62

movimento nos encontramos com o viver, experenciar, jogar com o conhecimento, com as
descobertas. O homem um ser brincante. O jogo cultural e a escola um espao
privilegiado enquanto fazedora de cultura. No jogo musical colocamo-nos a servio da
emoo, da explorao e da descoberta.
Inspirados por Huizinga (2005), reconhecemos que o fazer musical no apresenta
simplesmente algumas caractersticas do jogo, mas sim o jogo. E neste jogo ldico nos
encontramos na explorao emocionante com o outro, como nos diz Pava (2000). Ainda
de acordo com os autores, quando nos envolvemos na ludicidade do fazer, no jogo da
entrega, vivemos plenamente o momento que no competio ou esforo da superao.
sim deleite, desfrute do vivido, pois na ludicidade construmos sobre a base de permisso
e confiana; e inversamente proporcional s presses externas sobre o resultado e a
magnitude do que est em jogo (PAVA, 2000, p.2).
Fazer msica na ludicidade respeitar o caminho do outro, vivenciar o processo e
no o resultado. A msica ldica em sua essncia e a escola o nosso territrio da
vivncia musical, j que o valor da educao est no processo educativo que vivenciamos
no ambiente escolar.
Duvignaud (1997) defende a no serventia do jogo e afirma que como ele, o prazer,
o sagrado, o amor e o imaginrio tambm no servem para nada. Construmos uma nova
sociedade, que valoriza o processo, em um ambiente ldico e inclusivo, e no surgimento
desse fazer intil pelo fluxo do jogo nos restabelecemos, nos transformamos,
evolumos humanescemos.
Desta forma, trazemos o ldico no fazer musical como parte do processo
musicalizador. Se realizamos o jogo de fazer msica devemos estabelecer nossas regras
para o jogo, o caminho a trilhar, o percurso que queremos percorrer para alcanarmos
nossos objetivos. Os passos so danados e juntos afinamos a nossa coreografia!
Nos encantamos no jogo de fazer msica vivenciando na ludicidade, valorizando o
trabalhar na coletividade. Adjetivamos estes processos de vivncia musical de
Ludopoiticos, que possibilitam as mais significativas mudanas estruturas a partir de
vivncias ldicas.

CAPTULO III


O MOVIMENTO DANANTE DA METODOLOGIA














































64

III. O MOVIMENTO DANANTE DA METODOLOGIA

O pensamento racional e o esforo de sistematizao
precedem o contato com a experincia, mas que a
experincia sempre esclarece todas as sistematizaes
racionais (BACHELARD, 1996, p.78).

A Dana da Abordagem da Pesquisa
O homem dotado de curiosidade. Pela curiosidade investiga seus fazeres
elaborando hipteses para as suas descobertas, refazendo-se neste contnuo ciclo de viver e
conhecer. A pesquisa encontra seu sentido na produo de conhecimento quando o
pesquisador ao questionar-se busca respostas, solues e ao entrar nesse processo encontra
novos questionamentos e novas descobertas. Essa a ciranda da pesquisa!
Nesta ciranda, a pesquisa desenha seus passos a partir da vivncia da educadora-
pesquisadora na Educao Musical. A investigao se inicia em minha prtica, meus
anseios e desejos na Educao Musical e para ela pretende retornar.
Em cada giro da ciranda onde o conhecimento cientfico construdo, comungamos
com Oliveira (2007), ao afirmarmos que a metodologia o processo que engloba um
conjunto de mtodos e tcnicas para que possamos vivenciar, analisar e conhecer a
realidade, produzindo novos conhecimentos.
Assim, procuramos a partir da metodologia registrar essa produo do
conhecimento, no incessante processo de estudo e consequentemente, de nossa
autoformao na observao participativa que vai alm do olhar do pesquisador, j que nos
fazemos corpo da pesquisa, vivenciando coletivamente, descobrindo junto a nossos
educandos, nos encantando com os caminhos traados. Tais descobertas se processam pelo
vivido em consonncia com as teorias por ns abraadas, bem como pelas dissonncias
encontradas, em um ciclo vital e energtico de vivncias.
Nas trilhas do caminho metodolgico escolhido por ns vivenciamos e dissertamos
sobre Educao, entendendo-a como processo formativo integral e socializador na criao
e recriao dos saberes, no desenvolvimento das capacidades do ser no mundo, a partir de
um campo energtico vibracional da corporeidade.
Portanto, por questes de coerncia, no podemos abraar uma metodologia que
trabalhe com informaes compartimentadas, que geram nmeros, estatsticas e dados
fechados. Nesta rede de relaes subjetivas o carter ativo, construtivo, afetivo e
65

histrico de nossos educandos submerge, como nos diz Moraes e Valente (2008), a
dinmica relacional entre o educando e seu meio que entra em questo na nossa pesquisa.
Desta forma, a metodologia deve centrar-se nos processos de auto-organizao do
sujeito, a partir de suas relaes com o entorno, suas histrias de vida e suas influncias na
conformao da pesquisa. Em nossa participao ativa dessa realidade, nos fazemos
presentes enquanto educadora-pesquisadora, j que no podemos observar o fenmeno a
partir do exterior. Enquanto partcipes desse processo, buscamos na pesquisa dissertar a
partir do que somos capazes de ver, de perceber, de interpretar, de construir, de
desconstruir e reconstruir (MORAES; VALENTE, 2008, p.24).
Optamos por uma abordagem qualitativa por valorizarmos as relaes entre os
sujeitos envolvidos e o entorno, suas relaes e as implicaes no processo educativo. De
acordo com Oliveira (2007) na abordagem qualitativa descrevemos e interpretamos o
fenmeno dentro de uma viso complexa, holstica e sistmica, sabendo que adotando essa
postura investigativa no preconizamos a verdade absoluta das coisas.
A partir da pesquisa qualitativa temos no ambiente cultural a fonte direta dos dados
a serem analisados, em nosso caso o ambiente de sala de aula, em nossas vivncias
musicalizadoras. Observamos neste processo a importncia do papel do pesquisador, j
que no nos fazemos observadores ou nos inserimos no fazer, somos parte atuante dele,
imbricados nessa rede de relaes e aprendncias. Oliveira (2007) considera que a
abordagem qualitativa tem um carter descritivo, pois nos valemos de nossas vivncias e
registros para descrever o ambiente, nossos fazeres e emoes, levando em considerao o
significado que os sujeitos da pesquisa do s coisas e sua vida, compreendendo o ser em
sua complexidade e plenitude. Enfim, a abordagem qualitativa no procura fragmentar os
seres envolvidos na pesquisa, reconhecendo no processo suas emoes, descobertas e
sentimentos que se revelam em sua corporeidade.
Atuamos em uma pesquisa que trata da educao, tendo como foco uma Educao
Musical Humanescente. Assim, no podemos pesquisar nos desvinculando da dimenso
esttica da msica, ou mesmo da prtica musical. Concordamos com Freire e Cavazotti
(2007, p.16) ao acreditarmos que a cincia no pode validar a arte, pode, apenas,
contribuir para a reflexo crtica sobre ela, gerando fundamentos tericos que, ao
retornarem prtica, podem contribuir para um fazer artstico mais denso.
Desta forma, temos em nosso vivenciar a importncia e relevncia do fazer musical
na escola, na formao do ser. Desejamos assim investigar e descrever os processos
ludopoiticos que se revelam na Educao Musical Humanescente. Tratando-se de uma
66

pesquisa que centra seus fazeres no cotidiano escolar, a abordagem etnogrfica se faz
presente tambm em nossa narrativa, pois de acordo com Oliveira (2007, p.74) a pesquisa
etnogrfica exige uma efetiva participao do pesquisador no processo em termos de
observao e interao com os atores sociais, cuja nfase deve ser processo educacional e
no simplesmente no resultado final da pesquisa.
Nossa narrativa faz uma (re)leitura de nossa realidade comunicada, como nos diz
Moraes e Valente (2008). Ao nos relacionarmos com os sujeitos da pesquisa, vivenciando
cada momento de descobertas, de conflitos, de fazeres e desfrute musical, buscamos
revelar a realidade por meio de um olhar especfico sobre o fenmeno, na tentativa de
objetivar, na esperana de transmitir uma realidade mais prxima possvel do real
(MORAES; VALENTE, 2008, p.28).
Nessa realidade, a que denominamos vivncias musicalizadoras me encontro
imbricada energtica, material, informacional e emocionalmente, no podendo assim
minha narrativa ficar fora da minha subjetividade, da dinmica relacional existente na
pesquisa. Nesse processo de relao com os sujeitos pesquisados a quem denominamos
brincantes, vamos nos modificando durante o processo, em nosso conhecimento, em
nossas relaes, em nossa maneira de ver e viver a msica.
Vivenciamos uma maneira de fazer pesquisa onde meu envolvimento em todo o
processo condio, onde no papel de educadora-pesquisadora, que chamarei de Mestra
Cirandeira sei que devo pensar minha pesquisa enquanto realidade complexa, e por isso
devo:

Aprender a problematizar sempre que necessrio, a contextualizar e a
religar o que precisa ser religado, pois tudo o que complexo est
sempre relacionado, interconectado com outros subsistemas. Ao mesmo
tempo, algo que est sempre incompleto, inacabado, em constante vir-
a-ser (MORAES; VALENTE, 2008, p.34).

A partir dessas premissas, vemos que a construo metodolgica acompanha todo o
percurso da pesquisa e que vai se modificando, encontrando novos caminhos e solues a
partir das necessidades do contexto. A escolha metodolgica vai de encontro com minha
postura filosfica, com a maneira como entendo e vivo a vida, a pesquisa, a educao.
Defendemos uma Educao Musical Humanescente, que valoriza a complexidade
do vivenciado, a subjetividade de cada sujeito, as emoes que se revelam no processo, o
entorno, as emergncias do processo.
67

Vemos assim que podemos, em funo das emergncias, decidir por uma nova rota
ou bifurcao em nossos mtodos de pesquisa. Mas, concordamos tambm, inspirados por
Moraes e Valente (2008) que este no um processo de improvisao qualquer, onde
deixamos a convenincia e a falcia ocuparem lugar da cientificidade de nossa pesquisa.
Nossa caminhada metodolgica ento produto de nossa atividade pensante, j que somos
capazes de aprender, de inventar de refletir e de criar neste percurso.
Neste movimento danante temos na metodologia a oportunidade de sistematizar a
nossa coreografia na Pesquisa-Ao, que uma metodologia coletiva, j que os sujeitos
vivenciam os passos danados e a construo cooperativa de nossa coreografia favorece as
reflexes sobre o vivenciado e a construo de uma nova coreografia a ser ensaiada.

A Metodologia da Pesquisa-Ao: sistematizando a coreografia
Coreografar no somente ordenar os passos da dana, mas o processo de
transformar a partir de movimentos criativos. No movimento coreogrfico somos fiis a
nossa ciranda e percebemos as nuances, os deslocamentos e as mudanas que se revelam a
cada volta.
Na construo desta coreografia planejamos, observamos, agimos e refletimos de
maneira mais sistematizada e rigorosa a ciranda das vivncias musicais. Como Mestra
Cirandeira conduzi nossos brincantes nesta dana como mediadora e facilitadora das
vivncias musicalizadoras, pois na Pesquisa-Ao:

O pesquisador desempenha, ento, seu papel profissional numa dialtica
que articula constantemente a implicao e o distanciamento, a
afetividade e a racionalidade, o simblico e o imaginrio, a mediao e o
desafio, a autoformao e a heteroformao, a cincia e a arte
(BARBIER, 2004, p.18).

Uma caracterstica importante da Pesquisa-Ao a participao plena dos sujeitos,
que vivenciam os fenmenos investigados e que se sentem afetados neste processo de
investigao. E na construo desta coreografia temos como pressuposto metodolgico o
Pensamento Eco-Sistmico.
Termo cunhado por Moraes (2004, 2008), o Pensamento Eco-sistmico um
pensamento que relaciona as coisas, os eventos, os fenmenos e processos (MORAES,
2008, p.28). De acordo ainda com a autora, um pensamento aberto e que traz consigo a
idia de movimento e de recursividade. Ele percebe e reconhece a existncia de um fluxo
68

energtico que se faz presente em todas as relaes e entende que o conhecimento se revela
na corporeidade do ser.
O Pensamento Eco-sistmico compreende o entorno e o ser em sua plenitude, tendo
o ambiente, a conectividade, a complexidade, a autonomia, a emergncia e a auto-
organizao como categorias que caracterizam o funcionamento do vivo, em um padro
funcional em rede. Desta forma o Pensamento Eco-sistmico nos fala da existncia da
interatividade energtica, informacional e material alimentando os diferentes fluxos da
vida (MORAES, 2008, p.29).
Se estamos imbricados em novas prticas pedaggicas necessitamos de novos
referenciais tericos, de novos paradigmas. E se fazemos pesquisa levando em
considerao o ser em suas dimenses biolgica, psicolgica, scio-afetiva, cultural e
espiritual, devemos abraar uma metodologia que d conta dessa realidade constituda de
processos globais, integradores e no-lineares, como nos diz Moraes (2008).
Nesta construo coreogrfica danamos, (re)elaboramos os passos, escolhemos
ritmos, melodias e canes, buscando mostrar no somente o que se manifesta se fazendo
ver e ouvir, mas tambm as sutilezas, que se revelam em nossa corporeidade.
Bassarab Nicolescu e co-autores (2002), citado por Moraes e Valente (2008),
reconhecem na criao artstica uma ponte entre os vrios nveis de percepo e de
realidade entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. Os autores nos dizem que a criao
artstica engendraria uma transpercepo, ou seja, uma percepo em nvel
transdisciplinar (MORAES; VALENTE, 2008, p.62).
Desta forma, no fazer musical que nasce de nossas vivncias musicalizadoras a
partir da interao energtica, material e espiritual entre os brincantes (educandos), a
Mestra Cirandeira (a educadora-pesquisadora) e o meio que poderemos identificar,
descrever e interpretar os Processos Ludopoiticos para uma Educao Musical
Humanescente.
Realizar uma pesquisa utilizando o Pensamento Eco-sistmico envolve uma
multiplicidade de pressupostos filosficos que, de acordo com Parejo (2008), devem ser
levados em conta no processo de desenvolvimento. Desta forma, inspirados em Moraes
(2008), Moraes e Valente (2008) e Parejo (2008), ressaltamos aqueles que nos parecem
imprescindveis:
A complexidade do real e de todos os processos em educao vivemos em uma
rede relacional, onde estamos situados organicamente em um ambiente e sujeitos a
interaes, interferncias e interdependncias, que passam a ser constitutivas da relao
69

(PAREJO, 2008, p.51). Desta forma, no podemos fragmentar a situao de aprendizagem
do educando, do intermediador e do ambiente de aprendizagem. Neste acoplamento
participamos dessa rede complexa, onde devemos levar em conta a auto-organizao do
sujeito, as histrias de vida, o ambiente energtico e suas influncias na conformao da
pesquisa (MORAES; VALENTE, 2008). Assim, inspirados em Moraes (2008)
reconhecemos que o pensamento complexo compreende o ser em sua plenitude, pois
compreende a emoo, o sentimento e a intuio como elementos inseparveis em nossa
corporeidade. Desta forma, devemos ter clara a dinmica da realidade e dos processos
educativos nos quais estamos envolvidos, no ambiente escolar ou no.
Viso transdisciplinar reconhecendo o ser em suas dimenses bio-psco-scio-
afetivo-cultural-espiritual, e compreendendo a rede relacional existente no processo de
aprendizagem, no podemos mais fechar nossos olhos para uma viso disciplinar da
aprendizagem, pois este seria um retrocesso epistemolgico ou no mnimo incoerente com
nossa proposta de Educao Musical. Vemos que ao assumirmos uma postura
transdisciplinar, abrimos nosso esprito com a coragem para vivenciar o desconhecido, em
uma atitude de transitar entre os diferentes nveis de realidade que se apresentam no
processo educativo. Uma pesquisa que tem uma viso transdisciplinar ressalta as interaes
do todo com as partes, e como nos diz Moraes (2008, p.125) no permite a fragmentao
entre sujeito/objeto, corpo/mente, educador/educando, enfim, em todos os tecidos que
regem os acontecimentos, os fenmenos, as aes e interaes.
A dependncia ecolgica entre sujeito e objeto consciente ou no, o pesquisador
participa da realidade do outro, envolvendo-se nesta rede de interaes, onde o pesquisador
a Mestra Cirandeira e o objeto pesquisado os brincantes esto imbricados
informacional, energtica ou materialmente (MORAES; VALENTE, 2008). No podemos,
como pesquisadores, caminhar em direo oposta ao objeto pesquisado nossos brincantes
sabendo que trilhamos juntos o caminho, escolhemos as bifurcaes, em um processo de
interdependncia. Essa interdependncia exige do pesquisador o reconhecimento de que
seu projeto de pesquisa seu projeto de vida, onde ele no participa como observador, mas
como parte atuante desse processo. Inspirados pelos autores podemos ratificar que a
pesquisa somente evolui quando pesquisador e objeto pesquisado se reconhecem nesta
congruncia estrutural.
tica e valores na escola instrucionista, os princpios de tica e valores foram se
perdendo, cedendo espao para a competitividade, a excluso e a instruo. Exercitando os
princpios de tica e valores, o educador deve antes de tudo desmascarar-se de sua
70

onipotncia, sabendo-se no conhecedor ou merecedor de todas as coisas. A humildade e o
exerccio do amor ao prximo so questes fundamentais em uma prtica pedaggica que
almeja a Humanescncia. Assim, para que possamos vivenciar a simplicidade, o desapego
e o respeito s diferenas devemos nos valer de princpios ticos, onde acima de tudo a
confiana e cumplicidade entre educador e educandos devem se fazer em todos os
momentos. Manifestos em todo o processo educativo, a tica e os valores permeiam
tambm uma pesquisa pautada na preocupao com os sujeitos envolvidos, evitando
manipulaes e mantendo dilogo explcito sobre intenes e resultados.

Desenvolvendo os Passos da Coreografia: as questes metodolgicas
No movimento do desenvolvimento da coreografia observamos as escolhas das
msicas e toadas cantadas pelos brincantes com a Mestra Cirandeira. Na criao dos
movimentos e deslocamentos percebemos e experenciamos a claridade das aes, os
diversos passos dados, as diferentes texturas, o ritmo dos passos, a lateralidade dos
movimentos, a percepo dos sons e do silncio na roda.
Enquanto musicistas ouvimos e executamos muitas interpretaes de uma mesma
composio. Sabemos que nossa interpretao vai ao encontro dos nossos anseios e
personalidade, pois jamais um intrprete faz uma reproduo fiel da realidade
composicional, pois sua interpretao vem da sua leitura da realidade e do mundo,
carregada de suas emoes e histria de vida. A partitura musical nos traz as notas, o eixo
norteador e a inteno do compositor. Mas nossa alma de intrprete que traz a beleza da
msica, a clareza da inteno.
Ao evidenciarmos tudo dito por um observador (MATURANA, 1997, p.53),
nos inspiramos ao reconhecer que nossas impresses so nicas, e como nos diz Maturana
(1997) quando descrevemos nossas descobertas no procuramos uma explicao, mas sim
especificar um problema. De acordo com o autor, ao realizarmos uma pesquisa,
solicitamos ao leitor que aceite como problema o que vamos propor como problema, e da
mesma forma aceitar como uma explicao o que propomos como explicao. Neste ciclo
de interlocuo nos fica claro que so os olhos do pesquisador quem enxergam o problema
e as respostas para ele.
O autor tambm nos elucida que a conduta do pesquisador que valida a pesquisa.
O que ele chama de conduta adequada, a maneira como o pesquisador procede ao se
deparar com uma questo de pesquisa e verificar se tem conhecimento suficiente para
71

adentrar nesse mundo e vasculhar as respostas cientficas, enfim, qual mtodo utilizar
para chegar s suas concluses.
Desta forma, o processo de pesquisa pode ser formalizado por meio de um mtodo
que funciona iluminando o caminho para o pesquisador (MORAES; VALENTE, 2008,
p.53). Sabendo que por meio do mtodo o pesquisador planeja suas estratgias, procurando
assim melhor dialogar com as circunstncias, j que na complexidade necessitamos de
mtodos coerentes e abertos pois o inesperado, o acaso e as emergncias so companheiras
fiis desse percurso.
Moraes e Valente (2008) citam Maria Bernadete Gatti (2000) ao nos lembrar que o
mtodo uma referncia, uma orientao de base para garantirmos a consistncia e a
validade de nossa pesquisa, mas que no pode se tornar uma camisa de fora, que engessa
e no promove um caminhar sujeito a emergncias. O mtodo como uma lanterna que
ilumina nosso caminho, mas no nos direciona o caminho a percorrer. o olhar do
pesquisador quem deve sensibilizar-se na pesquisa, percebendo o entorno energtico, a
subjetividade, a dinmica operacional. E neste processo, acima de tudo, o pesquisador deve
se guiar pela tica, j que:

A tica est presente na prpria escolha do tema de pesquisa, na escolha do
mtodo e das estratgias e, sobretudo, nas relaes sociais envolvidas, o
que significa construir um dilogo democrtico, franco e aberto com os
sujeitos, com as instituies, e comprometer-se na divulgao e partilha de
resultados (PAREJO, 2008, p.56).

E, novamente como musicistas poderemos compartilhar a nossa execuo dessa
melodia, compartilhar os passos escolhidos, danando coletivamente uma ciranda no
vivenciar a msica, fazer-se presente no processo de musicalizao dos sujeitos
envolvidos, criando oportunidades reflexivas e encontrando mtodos e estratgias que
permitam novas descobertas, novos questionamentos, nessa dinmica operacional que o
educar.

Revelando os Passos da Ciranda: a construo de dados
Ao rodopiarmos na ciranda vivenciamos os processos de uma Educao Musical
Humanescente construdos dia a dia com nossos brincantes, banhados de surpresas,
descobertas e encantamento no compartilhar. Assim, utilizamos construo de dados para
descrever as estratgias utilizadas, os documentos escolhidos e nossas reflexes sobre o
vivenciado.
72

Nossos dados so construdos a partir de vivncias musicalizadoras, em uma
interlocuo com nossos brincantes. Assim, compreendemos que as estratgias devem
incorporar a viso dos fenmenos de uma maneira complexa e transdisciplinar, nesta
espiral do viver conhecer, nas interaes, retroaes e recursividades.
Estaremos, a partir de agora, contemplando as estratgias utilizadas para a
construo de dados da pesquisa, sabendo que o Pensamento Eco-sistmico nos oportuniza
a (re)criao dos instrumentos de coleta de dados, j que no descarta os instrumentos
existentes como observao participante, entrevista, histria de vida, entretanto os
submete aos novos operadores cognitivos, constitudos pelos princpios da Complexidade
que funcionam como instrumentos para um pensar complexo (PAREJO, 2008, p.58).
Desejamos, a partir das estratgias utilizadas, clarificar o contedo de nossa
narrativa, corporificando nossos referenciais tericos, refletindo sobre nossas aes
pedaggicas, construindo novos questionamentos.
A partir de nossos pressupostos tericos elegemos passos, gestos e movimentos que
nos permitem acolher a natureza de nossa pesquisa, em consonncia com nossas vivncias
musicalizadoras, promovendo a reflexo de nossos fazeres, buscando responder s
inquietudes de nossos questionamentos. Assim, elegemos como estratgias de construo
de dados a observao participante, o jogo de areia, depoimentos escritos, a representao
do desenho e fotos das vivncias musicalizadoras. Tais escolhas nos permitem refletir a
partir de um contexto complexo e transdisciplinar, em um olhar amplo, intersubjetivo e
crtico de nossa pesquisa.

A Observao Participante: danando na ciranda da pesquisa
Entendemos a observao participante como a interao do pesquisador com o
fenmeno observado danamos juntos esta ciranda. A partir dessa observao, podemos
obter informaes no prprio contexto do objeto pesquisado os brincantes. Os dados de
nossa pesquisa no so isolados e descontextualizados, j que eles se revelam em nossas
vivncias musicalizadoras. Nesta interao vivenciada com nossos brincantes podemos
perceber o fenmeno e analis-lo. Concordamos com Oliveira (2007) ao afirmarmos que
os fenmenos se manifestam de diferentes formas e devem ser percebidos alm das
aparncias. Neste contexto, a observao no pode ser do exterior, onde o pesquisador se
mantm em posio de distanciamento, mas a partir do envolvimento dele com o grupo
pesquisado, oportunizando uma intimidade que permite ver o que no se revela nas aes e
na verbalizao, mas sim na corporeidade do ser.
73

Na Pesquisa-Ao participante, o observador se encontra com o grupo e se mantm
no papel de platia. No papel de Mestre Cirandeira fao parte do grupo, me integro a ele
e a ele sou ligada por uma rede de conexes emocional, institucional, material e
energtica.
Em seu livro Etnopesquisa crtica, Etnopesquisa-formao, Macedo (2006),
citando Bruyn, nos diz que o pesquisador avana sua compreenso das vivncias, das
anotaes realizadas durante a observao para validar sua pesquisa. Desta forma, ele
descreve seis indicadores para se alcanar essa adequao subjetiva: o tempo, o lugar, as
circunstncias sociais, a linguagem, a intimidade e o consenso social. Destacaremos quatro
delas, que nos parecem imprescindveis em nosso estudo.
O Tempo o autor aponta o tempo como o primeiro indicador para a nossa
adequao subjetiva, j que quanto mais tempo com o grupo, mais conhecimento sobre ele.
Em nosso caso, que trabalhamos com crianas e adolescentes, o tempo rege o quanto
podemos solicitar do grupo a cada encontro, as caractersticas de cada grupo, bem como
dos sujeitos que os compem. Pelo tempo podemos perceber o quanto cada um se
expressa, utiliza a linguagem oral para falar de suas descobertas ou mesmo das
dificuldades que aparecem no decorrer da pesquisa preciso tempo para se afinar as
coreografias.
O Lugar nos encontramos em uma rede energtica com nossos brincantes e
podemos perceber como eles se relacionam com o lugar. O aconchego da sala de aula, a
organizao temporal e estrutural nos permite a segurana necessria para que o grupo
possa se expressar plenamente, edificando nossas prticas, reconhecendo seu territrio e o
entorno, danando prazerosamente a ciranda.
A Linguagem chamamos de linguagem neste contexto a comunicao em toda
sua amplitude e todo seu poder constitutivo (MACEDO, 2006, p.94). Desta forma,
tomamos como linguagem a expresso do ser, em sua corporeidade e no somente o que
verbalizado. A energia da msica flui em nossos corpos e a msica no necessita ser
verbalizada, explicada ou mesmo interpretada ela sentida. Nesta troca energtica nos
vemos em trocas de olhares, simples gestos de acolhimento ou recusa; movimentos que
expressam a alegria, o prazer e o descontentamento. Sentir-se parte do grupo
familiarizar-se com a linguagem do grupo, danar no movimento do outro, expandir-se
na brincadeira de cada volta dada.
74

A Intimidade o tempo nos traz a intimidade. A proximidade com o outro e
especialmente a cumplicidade nos tornam ntimos. No podemos aceitar uma pesquisa que
fale de educao, corporeidade e msica onde os sujeitos no esto envolvidos em uma
rede energtica. Envolver-se significa fazer-se presente, junto e cmplice, pois
reconhecemos que no se faz pesquisa em educao por trs de um binculo.
Em todo o processo da observao participante importante ratificarmos que a
reflexo sobre os caminhos e resultados condio. Assim, a disponibilidade para a
retomada, o reconhecimento das emergncias, percebendo o entorno, o vivido e as
circunstncias vibracionais e contextuais de extrema relevncia para o resultado da
pesquisa. Nossas mos se entrelaam nesta dana coletiva.

Tcnica Projetiva: representando a ciranda do fazer musical
Nesta ciranda das vivncias musicalizadoras a Mestra Cirandeira no observa os
passos de fora da ciranda, mas movimenta-se junto ao grupo, percebendo e refletindo as
vibraes nos fazeres, compartilhando descobertas e retomando aes.
Muitas vezes o sentir no se torna linguagem verbal, pela idade das crianas e
adolescentes, na dificuldade em verbalizar ou escrever sobre o vivido, o sentido. Assim, as
significaes vo tomando forma em desenhos, pequenos poemas, cartas ou cenrios na
caixa de areia. Utilizamos a projeo ao interpretarmos o vivido, e como nos diz Macedo
(2006, p.118) a tcnica projetiva um recurso psicossociolgico no qual o sujeito
percepciona o meio ambiente e lhe responde em funo de suas vivncias, perspectivas,
desejos, ideologias, etc.
Neste percurso danante a projeo em nossa pesquisa abordada a partir das
temticas vivenciadas, dos sentimentos que se revelam em nossas experincias, a partir de
nossas vivncias musicalizadoras.
Como objetos de projeo temos o Jogo de Areia, os desenhos e os pequenos
depoimentos, cartas e poemas de nossos brincantes, buscando assim a interpretao
simblica do vivenciado. Em nossas aes de pesquisa nos valemos da capacidade de
criao, improvisao e de transformao do plano de pesquisa, j que estamos envolvidos
com seres que reagem a estmulos, comportam-se de maneiras diversas em contextos
diferentes. Concordamos com Lapassade, citado por Macedo (2006), que nos fala dessa
bricolage metodolgica necessria, pois a realidade pede constante abertura ao inusitado,
ao imprevisto, aos desvios e rudos inesperados, sem jamais se desvencilhar da vigilncia
epistemolgica que o rigor cientfico nos recomenda (MACEDO, 2006, p.120).
75

A partir desse exerccio investigativo vemos a necessidade de perceber os sujeitos
de nossa pesquisa na condio de ser-no-mundo e de ser-com-o-mundo, como tambm nos
inspira Macedo (2006). As metforas utilizadas, os olhares, o corpo em movimento e
muitas vezes o calar se revelam no contexto da pesquisa. Cabe ao educador a sensibilidade
em valorizar a interatividade energtica, informacional e material em que estamos
implicados e como nos fala Moraes e Valente (2008) reconhecer a multidimensionalidade
do ser humano.
Acreditamos ser importante neste momento elucidar a tcnica projetiva do Jogo de
Areia, clareando desta forma sua compreenso sobre nossas reflexes.

Danando nas Areias: os desenhos do Jogo de Areia
Estabelecer estratgias de registro de nossas vivncias musicalizadoras nos permite
uma aproximao da percepo de nossos brincantes. A tcnica projetiva do Jogo de Areia
est sendo desenvolvida h cinco anos na Base de Pesquisa Corporeidade e Educao
BACOR/UFRN, enquanto estratgia de registro, interveno educativa e para o processo
investigativo.
Nossa abordagem transdisciplinar, que nesta narrativa denominaremos Jogo de
Areia parte dos estudos da Corporeidade (CAVALCANTI, 2008b), em consonncia com a
Teoria da Autopoiese (MATURANA; VARELA, 1997, 2001) e Teoria dos Arqutipos
de Jung (SAMUELS; SHORTER; PLAUT, 2003).
O mtodo teraputico do Jogo de Areia foi desenvolvido por Dora Kalff na Sua
h mais de 40 anos, a partir da World Technique de Margaret Lowenfeld, na Inglaterra;
do World Test de Charlotte Bhler, na Alemanha; e do Erica Method de Gosta
Harding e Allis Danielson, na Sucia (AMMANN, 2002). De acordo com Ammann (2002,
p.11), tal tcnica um mtodo baseado na criao prtica e criativa na caixa de areia,
tendo em sua premissa a criao de vrias imagens tridimensionais na areia, envolvendo-
se nesse processo com corpo, alma e esprito.
Trazer o Jogo de Areia para o ambiente escolar nos possibilita uma nova forma de
representao, pois temos nas caixas de areia os quadros das vivncias experenciadas em
grupo ou individualmente, possibilitando a participao ativa de todos, resgatando a
imaginao e a criatividade na produo de conhecimento, construindo uma nova teoria,
tendo na metfora da Teia de Aranha que traa os raios do saber brincar, saber criar,
saber sentir, saber pensar, saber humanescer a confluncia terica na aplicao da
76

tcnica do Jogo de Areia, j que o mesmo cria um campo comum no qual o esprito e o
corpo podem se influenciar mutuamente (AMMANN, 2002, p.12).
Originalmente, as caixas obedecem a um padro de tamanho (57 x 72x 7cm),
sempre de madeira, com fundo pintado de azul, com areia, que pode ser misturada a gua.
As miniaturas so de toda ordem do universo, procurando retratar realidade e imaginao
do participante.
Para a abordagem em nossas vivncias musicalizadoras utilizamos caixas menores,
possibilitando desta forma o movimento de nossos brincantes no espao da sala de aula,
onde se encontram vrias delas pelo cho, com os brincantes ao seu redor, jogando
coletivamente.
As miniaturas utilizadas so do universo da msica e procuram por meio de figuras
humanas, instrumentos musicais, mveis e acessrios retratar o quadro que se pinta em
nossas vivncias musicais. Nos valemos tambm de pedrinhas, bolas de gude, palitos,
cartolina, massa de modelar e tecido, diversificando ao mximo o material utilizado,
oportunizando o jogo do imaginrio.
A nossa aplicao do Jogo de Areia parte do vivido, e desta forma os cenrios vo
se formando na areia, em nuances de beleza, recordao ou mesmo dor. Utilizamos as
mos como mediadoras entre matria e esprito, pois de acordo com Ammann (2002, p.22-
23) pela ao de nossas mos podemos tornar as energias invisveis em matria. Ao entrar
em contato com a areia neste jogo permitimos que atravs da criao com as mos, as
foras que atuam nas profundezas da alma se tornam visveis e reconhecveis, e que atravs
das mos o interior e o exterior, o esprito e a matria se unem.
As reflexes e construo dos cenrios se estabelecem a partir de provocaes
sobre as vivncias de nossas aulas, as sensaes provocadas, as emoes. A pintura desse
quadro se compe na construo efetiva do sentir, em um discurso que dispensa o falar e o
ouvir, mas que se manifesta no sentir e no fazer. E assim vo se compondo cenrios de
rodas, danas, em um ambiente colorido de movimentos e alegria.
As mos podem representar magicamente sensaes, recordaes e vivncias,
expressando desejos e descontentamentos, com a certeza de representar um cenrio que vai
alm da imaginao, diferentemente da expresso oral ou plstica, quando muitas vezes
encontramos dificuldades em demonstrar exatamente o que criamos mentalmente.
O cenrio vai ento tomando forma, em um sutil movimento, na escrita desta
partitura aonde os elementos vo se entrelaando, formando um enredo que conta um
fragmento da histria de cada um, em seus anseios, seus prazeres e suas frustraes. As
77

miniaturas oferecidas, como bonecos, mveis, instrumentos, flores, vo preenchendo o
espao vazio da caixa de areia, numa espcie de jardim da alma, onde o dentro e o fora se
encontram (AMMANN, 2002, p.36).
Nesta dana nas areias cada um tem a oportunidade da auto-observao, do
construir e reconstruir, deixando a caixa, antes somente com a areia, carregada de suas
emoes, no toque da sua sensibilidade, nas marcas dos passos vivenciados. A escrita deste
cenrio se torna sublime no movimento intenso dos brincantes, na escolha criteriosa das
miniaturas, nos arranjos, nas discusses, no poder experenciar, fazer e desfazer. Neste
processo a areia se torna um papel mgico, que nos permite apagar sem deixar marcas,
transformar o cenrio, criar a representao da vivncia com o grupo. De acordo com
Lowen (1984, p.214), o pensador criativo mergulha fundo na fonte de sensaes [...], e
cada um pode se encontrar nestas fontes de sons, instrumentos e musicalidade.
Repensar o Jogo de Areia como uma representao das vivncias nos permite partir
dele criar e recriar um cenrio musical, podendo expressar sentimentos e desejos,
simbolizando momentos de trabalho em grupo, a musicalidade. Especialmente nesta
representao podemos observar o sentir os sentimentos de prazer, contentamento e
deleite, provocados por nossas vivncias musicalizadoras.
Esta abordagem, indita no campo da educao, nos possibilita uma nova forma de
representao, pois vemos nela os quadros das vivncias experenciadas em grupo ou
individualmente, possibilitando a participao ativa de todos, resgatando a imaginao e a
criatividade. Pretendemos com o Jogo de Areia que o brincante possa expressar suas
sensaes, seus feitos, encontros e desencontros na manipulao de miniaturas em uma
caixa de areia.
Em nossa ciranda danar fundamental! Danar brincando, criando, sentindo,
pensando e humanescendo. Os passos de nossa coreografia metodolgica pretendem
vislumbrar nossos movimentos coletivos, nossos anseios, nossas descobertas e nossos
conhecimentos.
Primeiro a gente dana! Em nossa ciranda brincamos com o elemento musical no
canto e na dana. Criamos e recriamos os passos dados, inclumos novos movimentos e
podemos experenciar diversas maneiras de fazer, acompanhar nossa ciranda com
instrumentos musicais e nos deliciarmos neste movimento danante. A cada volta da
ciranda as emoes fluem e sentimos os giros, o ritmo dos nossos corpos e o silncio do
olhar de cada um. Podemos neste momento sentarmos juntos, em uma pausa da dana e
refletir sobre nossas aes, representar nossos fazeres e observarmos nossas produes. E
78

de novo de mos dadas percebemos que a prxima dana no ser a mesma, afinal nesta
teia tecida por todos ns encontramos a amorosidade e a cumplicidade e humanescemos
neste processo cclico de danar e brincar.

CAPTULO IV


DESFRUTANDO OS GIROS DA CIRANDA














































80

IV. DESFRUTANDO OS GIROS DA CIRANDA

aqui que a gente brinca! Nossa sala so as areias onde danamos a ciranda
Eu estava sentado na praia, ao cair de uma tarde de vero, e observava o
movimento das ondas, sentindo ao mesmo tempo o ritmo de minha
prpria respirao. Nesse momento, subitamente, apercebi-me
intensamente do ambiente que me cercava: este se me afigurava como se
participasse de uma gigantesca dana csmica (CAPRA, 1983, p.13).

Nesta dana mgica, que ciranda danada por todos ns, rodamos e rodopiamos
em toadas e canes ao ritmo amoroso de nossos ps, embalados pela mais linda msica
a nossa msica.
E agora sentada, descansando desse danar intenso, me encontro na sala de msica
as areias de nossas danas, territrio de nossas vivncias musicalizadoras. Ao aquietar-
me nesta entrega reflexiva posso sentir em mim o balano das cortinas floridas com o
movimento do ar condicionado ou as mos de meus brincantes que insistentemente passam
por ela todos os dias; o espao livre no cho para o nosso deleite de dana, movimento e
contemplao. A grande estante de livros, companheiros de todas as horas, o piano
imponente em sua figura e suave em sua sonoridade, e o quartinho dos instrumentos,
espao de encantamento e descobertas, nas caixas que guardam sons diversos, nas
melodias e batuques produzidos incansavelmente nesses anos de trabalho assim nossa
sala de msica!
Tenho preparado a sala de msica da Escola Viva h 10 anos. No ano de 1999
aluguei uma sala em anexo ao espao da escola para dar aulas de piano e atender aos
grupos da escola nas aulas coletivas de msica. A falta de mesas e cadeiras foi proposital
para que pudssemos nos movimentar livremente pela sala, sentar ao cho e distribuir os
instrumentos conforme nossas necessidades e desejos.
uma sala de aproximadamente 7x4m, com o piano disposto em um de seus cantos
e o aparelho de som ao lado. Os livros, CDs e DVDs ficam suspensos na parede para no
ocupar espao de movimento. Temos o quartinho de instrumentos nome dado pelos
brincantes um pequeno espao anexo onde guardamos os instrumentos e objetos sonoros,
que foram escolhidos todos por mim, construindo um acervo no decorrer desses anos. As
paredes iniciam o ano sempre limpas e vamos colocando no decorrer do ano os desenhos,
pesquisas e escritos de nossos brincantes, valorizando o estudo e a produo de cada um.
Todos podem entrar na sala de msica, ela no fica fechada durante o perodo
escolar. L os brincantes (especialmente os mais velhos) se encontram na hora do almoo
81

para tocar violo, ensaiar ou simplesmente ouvir msica. O deleite faz parte do processo
musicalizador.
O cuidado com o ambiente se construiu no decorrer desses anos. Como a sala no
fica trancada alguns objetos sumiam com freqncia, geralmente pelas mos desavisadas
de quem ainda no havia construdo o cuidado pelo ser, pelo outro, pelo entorno. Mas
trabalhamos em uma escola e no podemos exigir condutas antes que pudssemos
experenciar novas maneiras de fazer. Hoje em dia quase no ocorrem mais esses episdios.
Todos entram, brincam, escutam msica, ensaiam, conversam e arrumam a sala antes de
sair. Cada coisa tem o seu lugar: objetos, canetas, a caixa de som, o violo.
Quando abrimos a porta da sala de msica chegamos quadra de esportes da
escola. E convivemos harmoniosamente nesta sinfonia de bolas, brincadeiras de corda,
gritos, risadas, guitarras, piano, percusso. a vida que se manifesta na escola.
Nossos encontros musicalizadores acontecem geralmente no espao da sala de aula.
Samos dela para ensaios quando estamos em muitos grupos juntos, para coleta de material
sonoro ou para aulas de campo. A Escola Viva uma Escola Privada de Educao Bsica
Educao Infantil e Ensino Fundamental fundada em 1992. uma escola que expressa sua
filosofia a partir da premissa Respeito, Cidadania e Conscincia Crtica.
Valorizamos e investimos na construo da autonomia moral e intelectual de nossos
educandos e desta forma acreditamos em um currculo aberto, onde todas as linguagens so
valorizadas, bem como as necessidades individuais dos sujeitos atuantes em nossa
comunidade escolar. Superando a viso de espao de transmisso de conhecimentos,
investimos na construo de conhecimentos, tendo o educando como foco desse trabalho.
O primeiro Projeto Musicalizador apresentado por mim em 1999 tinha ento como
objetivo aproximar os educandos da linguagem musical pelo movimento de exerccios
prticos, jogos, msicas e danas. Nosso Projeto Musicalizador trouxe o Orff-Schulwerk
para a sala de aula pelo interesse investigativo nos processos das vivncias musicais. No
desejamos ensinar msica criando uma maneira inteligente de ensinar da velha maneira. O
Schulwerk pede a ateno do educador ao desenvolvimento de seu educando, no deixando
que a msica se torne um instrumento dentro de um currculo escolar.
Goodkin (2004, p.vii) nos reafirma as idias pedaggicas do Orff-Schulwerk:

As idias no s produzidas por Carl Orff, mas tambm por seus colegas
desafiam suposies prevalecentes sobre educao musical, mas tambm
oferecem uma viso distinta de educao como um todo, uma pedagogia
construda ao redor da natureza da criana e na promessa do ser humano.
No suficiente apenas aprender atividades divertidas, materiais
82

excitantes, processos espertos o professor Orff deve ser um pensador
refletivo como um realizador ativo.

E nesse encantamento ainda me encontro depois de todos esses anos de trabalho.
rduo sim, com muitos obstculos, mas encantador em sua essncia, que no me permite
abandonar ou pensar em maneira contrria de fazer.

Planejando os Giros da Ciranda - O Projeto Musicalizador
Nosso ano letivo dividido em trs trimestres, a entender: fevereiro/maro/abril;
junho/agosto/setembro; outubro/novembro/dezembro. Temos um Projeto Pedaggico que
norteia o trabalho da escola e conseqentemente das aulas de msica. Entretanto, ao
finalizarmos o trabalho de um ano letivo nos reunimos para traar as diretrizes para o ano
seguinte, estabelecendo os projetos que abrangem toda comunidade escolar, um ciclo ou
um grupo em especial.
A partir de nossos projetos delineamos os objetivos para cada grupo estabelecendo
o perodo de durao, as particularidades de cada um e como as linguagens compartilharo
o trabalho neste perodo. Temos as unidades disciplinares com seus educadores
protagonistas, mas trabalhamos coletivamente em uma viso interdisciplinar de construo
de conhecimento. Reconhecemos o Projeto Musicalizador da escola atuante em todas as
reas de conhecimento e que parte de uma rede de saberes, pois defendemos que a
construo de conhecimentos no se fragmenta em muitas escolas dentro de um mesmo
espao.
Se msica ritmo e movimento imbricados, o princpio musicalizador o ritmo.
Por meio dele iniciamos nossas vivncias musicais entendendo a necessidade primeira de
corporalizao da msica. Para que possamos avanar na linguagem musical alargando os
conceitos de msica ela deve ser vivenciada, sentida.
Warner (1991) nos inspira ao ratificar que no Schulwerk fazemos msica educando
pelo trabalho e desta forma nossos educandos apreendem fazendo. A autora nos fala
tambm sobre a importncia do educador aproximar-se e entender a linguagem musical da
criana, utilizando isto em seu cotidiano escolar. Se estivermos dispostos a aprender
sempre, vivenciar msica com nossos educandos respeitando a linguagem musical e o
desenvolvimento deles teremos desta forma a chave para um processo educacional
significativo.
Nossos processos no obedecem a ordem cronolgica da Histria da Msica, bem
como valorizamos as diferentes culturas musicais antiga, contempornea, regional, do
83

mundo em seus diversos estilos e modos de fazer. Temos assim uma sucesso que
chamamos evolutiva. Por exemplo, a melodia se inicia a partir da palavra recitada;
melodias cantadas com poucas notas antes de melodias com muitas notas e intervalos; a
msica pentatnica (com cinco sons, sem semitom) antes da msica tradicional tonal. O
movimento origina o acompanhamento instrumental a partir do pulso, at chegarmos
harmonia tradicional.
Descrevemos agora as diretrizes de nosso Projeto Musicalizador. Baseamo-nos em
Orff (1978) e Warner (1991, p.9)
1
na construo da sistematizao de conceitos musicais e
nas sequncias didticas tendo como ponto de partida o ritmo. Vivenciamos o ritmo pelo
movimento e fala e valorizamos a msica produzida pelas crianas entendendo sua
linguagem musical, utilizando-a no trabalho de sala de aula assim se processam as
vivncias musicalizadoras.
Nossa ciranda se inicia no ritmo que se revela no movimento e fala dos
brincantes. O primeiro jogo da palavra o nome. O nome de muitas maneiras: na
apresentao, no pulso, no acento do nome, no fonema da primeira slaba, muitos jogos,
muitos nomes. Podemos brincar de diversas maneiras e adequamos os jogos de acordo com
a idade e interesse de nossos educandos. Falamos os nomes danando, tocando
instrumentos e melodiando o nome de cada um.
Vemos que o nome tem uma mtrica, que obedece a um padro rtmico. Assim,
podemos tambm vivenciar jogos com outras mtricas, como as rimas, os jingles, os
provrbios. Tudo msica a musicalidade vivenciada em todos os momentos. Na aula
de msica no existe o momento de fazer msica, ela se faz a todo instante.
Pela fala jogamos tambm com poesias, fbulas, contos de fada e contos
folclricos, sem a preocupao com a mtrica das palavras. A palavra flui a seu ritmo, de
acordo com seu gnero textual. Dramatizamos o jogo das palavras no gesto da poesia, na
dana dos contos folclricos. O Drama amplamente valorizado no Schulwerk, pois ele
faz parte da vida homem desde os primeiros tempos e por meio de histrias e
dramatizaes o homem sempre expressou o sentido mais profundo das necessidades
humanas.
Dramatizamos rimas, ditados e provrbios, alm de fbulas e histrias. Sendo a
dramatizao um hbito natural de narrativa utilizamos danas, fantasias, pantomimas,

1
Ver grfico em anexo.
84

fantoches e jogos teatrais, pois assim como Warner (1991, p.257), acreditamos que o criar
da dramatizao o processo pelo qual eles aprendem.
Quando lemos ou contamos uma histria damos o primeiro passo para o jogo
dramtico. Mesmo ao recitarmos uma rima ou brincarmos com a mtrica dos nomes
oportunizamos que o ouvinte transforme a palavra em um quadro mental. por isso que
valorizamos uma narrao viva, interpretativa, sem falsidades ou descaso na voz no
interlocutor, pois uma vez que uma histria entrou na vida e na imaginao da criana, ela
est pronta para o mundo externo do jogo dramtico (WARNER, 1991, p.258).
A fala precede o canto. Para cantar construmos habilidades na fala pela rima e
mtrica das palavras. A entonao e o desenho meldico se fazem a partir da palavra que
deixa de ser falada para ser cantada. A princpio no cantamos grandes intervalos e
evitamos tambm os semitons. A msica tonal no o nosso princpio do canto, e
utilizamos a escala pentatnica com cinco sons, sem semitons.
Tal procedimento aproxima a criana do seu modo natural de cantar e vamos
aumentando as notas e os intervalos, cantando junto com eles cantigas folclricas, canes
populares, canes do mundo, msica popular. Entretanto, no reprimimos a maneira de
cantar da criana e do adolescente e valorizando seu discurso musical inclumos em nosso
repertrio de canes as melodias trazidas por eles. A Educao Musical deve ser uma via
de duas mos, sem preconceitos nem juzo de valores o tempo todo. Se o educando no
puder encontrar seu mundo na aula de msica no vai envolver-se no processo e sem
interesse pouco participa ou aprende.
E como falar e cantar sem movimentar-se? O movimento inerente a criana e ao
adolescente e o Orff-Schulwerk faz uso do desejo e necessidade desse movimento, sendo
assim um processo ativo. O movimento natural de andar, correr, brincar nos d os
primeiros elementos de pulso. Para Warner (1991, p.36) o educador musical deveria dar
nfase na repetio regular e contnua de um movimento em todas as suas possibilidades
de tempo, em lugar de desenvolver valores de notas absolutos para cada movimento.
O movimento est na roda, no cirandear pela sala, em um desfrute pelo danar
juntos, brincar com os elementos rtmicos da palavra, da rima, dos provrbios. O
movimento precede a fala e na aula de msica d suas mos para a brincadeira falada (a
palavra sozinha, rimas, provrbios, frases), para a brincadeira cantada e para a brincadeira
com pequenos instrumentos de percusso, que se movimentam nas mos, ps e cabeas,
tornando-se parte do corpo.
85

Houve um tempo em que aluno disciplinado nas aulas de msica era aquele que
conseguia controlar seus movimentos, no mexer-se durante as aulas, sentar-se com seu
instrumento e no experimentar sua sonoridade. Neste tempo s era permitido cantar com a
partitura e o repertrio era formado por canes clssicas para coro infantil ou juvenil, a
palavra no era aceita em sala de aula e a afinao vocal exigida antes da intimidade com o
canto, com a expresso vocal. O repertrio do aluno no era respeitado e valorizado e seus
conhecimentos prvios eram deixados de lado para a construo formal para a
aprendizagem musical.
Queremos vida na sala de msica! Desejamos um movimento intenso de nossos
educandos, que podem pular, saltar, caminhar, correr e brincar em sala de aula e
aproveitamos esse movimento para fazer msica. A msica se faz no movimento ela no
esttica. Assim, a base musical deve ser construda no movimento e como nos diz
Warner (1991, p.68): Sempre me pareceu que o comeo organizado do desenvolvimento
musical o mais importante como tambm o mais difcil para ensinar porque eles formam
a base. Esta base deve ser bem construda para apoiar o crescimento musical de nossos
estudantes.
Orff-Schulwerk no um mtodo de estudo da msica, mas valoriza os passos do
simples ao complexo e o desenvolvimento do educando e desta forma vivencia
elementos primrios antes dos complexos, melodias pentatnicas antes das diatnicas,
pulso antes de ritmos complexos e pequena percusso para acompanhar antes de uma
orquestra com instrumentos diversos.
A dana ponto forte de nossas aulas e danamos sempre, o tempo todo. Danamos
cirandas dando as mos apertadas entoando cantigas infantis e do cancioneiro; danamos
em pares, em filas, reconhecendo as partes da msica, improvisando e cantando. A dana
evolui nos anos de estudo e em sua complexidade incorpora os conhecimentos musicais,
seus signos e conceitos.
o movimento tambm que precede a prtica instrumental. Pelo pulso e acento
mtrico brincamos de danar, recitar, cantar e executar instrumentos. Iniciamos com
pequenos instrumentos, que necessitam de movimentos simples e que podem ser tocados
com uma s mo. E vamos apresentando instrumentos diversos, diferentes maneiras de
execut-los, reconhecendo seus nomes e experenciando novas sonoridades.
Em nossas aulas de msica todos tocam e aprendem juntos. Os instrumentos que
antes acompanhavam nossas poesias, provrbios e rimas comeam a melodiar. E
melodiando vamos cantando junto com eles, improvisando e acrescentando novos
86

elementos. Valorizamos os saberes de nossos brincantes na mesma proporo que
respeitamos suas dificuldades.
Sendo o trabalho em grupo rico em suas diferenas, cabe ao educador perceber as
necessidades individuais, podendo assim avanar com todos no desenvolvimento de suas
habilidades a partir de uma proposta pedaggica que se modifica em sua estrutura e prtica
para acolher a todos os alunos. E a partir de nossa proposta pedaggica e projetos
iniciamos o nosso trabalho musicalizador, tendo como foco os interesses e necessidades
dos grupos e da sistematizao dos conceitos musicais.
Como nosso currculo aberto temos a oportunidade de delinear outros caminhos e
assim encontrar novas estratgias. um trabalho sistemtico onde reconhecemos a
importncia dos processos, a relevncia do planejamento, valorizando o percurso e a
avaliao como caminhos na formao musical de nossos educandos.
Temos sempre um caminho a percorrer, mas sabemos ser possvel alterar nossa
rota, parando mais vezes em algum espao ou menos em outros. uma ciranda inclusiva,
que dana com todos juntos, muitas vezes em ritmos diversos, mas juntos e de mos dadas.

Vivncias Musicalizadoras a hora da ciranda
Nossas portas se abrem para mais uma dana. Os brincantes vo entrando, s vezes
um a um, calmamente tirando os sapatos e acomodando-se na roda que vai se formando no
cho. s vezes j correndo e pulando, todos ao mesmo tempo querendo contar uma
novidade, seu final de semana, a msica que escutou, o que vamos fazer hoje na aula, em
um movimento sem pausas, mas que com minha interveno encontra um ritmo adequado
para iniciarmos nossas vivncias e ento vou percebendo como iniciar naquele dia.
Iniciamos nossas vivncias sempre em roda, lado a lado, olho no olho. Quando os
pequenos chegam mais agitados e suados depois das brincadeiras do recreio, pego o violo
e cantamos juntos, e juntos nos serenamos podendo assim estabelecer uma linguagem no
verbal, mas que fala com movimentos, gestos e olhares. A comunicao no verbal est em
nossa sala de msica todos os dias. Entretanto, nas primeiras aulas da manh iniciamos
com vivncias para despertar os sentidos, no toque com o outro, na percepo do entorno.
Em nossas danas podemos escolher passos diferentes.
No conto o que vamos fazer no dia ou com que objetivos vamos trabalhar um
elemento. A msica vai se (re)criando nos movimentos corporais, na histria contada, na
rima cantada, na dana proposta. Nossas vivncias no so fragmentadas, pois nossos
87

encontros tm um eixo norteador, que se expande no decorrer da aula em uma sequncia
didtica que atenda aos nossos objetivos.
O planejamento essencial para um trabalho que valoriza o movimento, que
permite encontros inesperados, afinal, como nos diz Moretto (2007, p.100):

Com relao ao planejar podemos afirmar o seguinte: o planejamento
um roteiro de sada, sem certeza dos pontos de chegada. Por essa razo
todo planejamento busca estabelecer a relao entre a previsibilidade e
a surpresa.
2


Desta forma, nossas aulas so planejadas a partir do nmero de encontros do
trimestre, os objetivos a serem alcanados e os projetos desenvolvidos. Para os educandos
da Educao Infantil at o 1
o
ano do Ensino Fundamental, temos dois encontros semanais
de 50 minutos cada. Os grupos do 2
o
ao 5
o
ano tm um encontro semanal de 50 minutos
cada e os grupos de 6
o
ao 9
o
anos um encontro de 75 minutos cada. Entretanto, alteraes
podem ser feitas, j que trabalhamos juntos, em um nico projeto pedaggico, e de acordo
com os interesses e necessidades podemos aumentar o nmero de encontros.
A Escola Viva se caracteriza por ser uma Escola Privada de Educao Bsica e ela
no tem o mesmo nmero de educandos todos os anos. Atendemos a uma mdia de 110
educandos por ano letivo e nossa investigao fez um recorte de alguns grupos,
evidenciando os registros de 20 deles, distribudos da seguinte forma:
No ano letivo de 2007 selecionamos registros de quatro educandos do 8
o
ano e oito
do 9
o
ano. No ano letivo de 2008 selecionamos registros de um educando do 5
o
ano e
quatro do 6
o
ano. No ano letivo de 2009 selecionamos registros de dois educandos do 2
o

ano e um educando do 5
o
ano.
Nossos brincantes foram intrpretes de suas representaes no decorrer de nossas
investigaes. Assim, escolhemos representantes na construo dos dados da investigao,
j que a participao das representaes de todos os brincantes de nossas cirandas no era
possvel para esta investigao.
Para a interpretao dos Processos Ludopoiticos utilizamos tambm fotos de
educandos dos anos letivos de 2008 e 2009. Como interpretao do Jogo de Areia
selecionamos os trabalhos dos grupos do 6
o
e 7
o
anos de 2009.
Neste recorte apresentado acima procuramos evidenciar os registros dos nossos
brincantes dentro do contexto discutido na pesquisa Os Processos Ludopoiticos.
Trabalhamos com crianas e adolescentes, sabendo muitas vezes a dificuldade encontrada

2
Grifos do autor.
88

por eles em se colocarem oralmente ou mesmo em forma de outros registros, falando sobre
seu sentir. Assim, selecionamos os momentos vivenciados onde o estado de fluxo foi
acompanhado de momentos de reflexo em que os brincantes conseguiram se expressar de
maneira satisfatria.
Colocamo-nos como intrpretes de seus escritos, de suas falas e de suas aes.
Nesta interpretao fao uma leitura pessoal a partir de minhas vivncias e olhares
compartilhados com meus educandos. Dou um sentido aos registros selecionados a partir
de minhas reflexes esperando que o outro aceite minhas consideraes. Neste momento
concordamos com Franois e Delamotte-Legrand (2009, p.12) que nos dizem:

Assim, me situo nesta zona que Frderic Franois denomina
intermediria e que aquela de meu ponto de vista do outro, tal como
percebo e tal como penso que outros podem partilh-lo. No pretendo que
minha leitura seja a melhor, a mais rica ou superior a outra; ser
simplesmente a minha, semelhante e diferente.

O critrio para as escolhas dos registros que fazem parte dessa pesquisa foi a partir
daqueles brincantes que melhor conseguiram expressar as questes formuladas a partir de
nossas vivncias. Nossas aulas no foram programadas com o objetivo de coletar
informaes para a pesquisa, j que ela parte da minha vivncia enquanto educadora-
pesquisadora. Assim, selecionamos os registros desses vinte educandos e a partir deles
pudemos interpretar em seus textos, desenhos e descries dos cenrios no Jogo de Areia
como se sentiam em aula, suas impresses na realizao dos trabalhos.
Devemos ressaltar que vemos os sujeitos da pesquisa em sua complexidade e a
partir de nossa intimidade no conviver perceber e respeitar suas competncias, seus limites
e personalidade. Nossa proposta foi refletir sobre a percepo de cada um acerca do
entorno, da relevncia do momento, do desfrute do compartilhado.
Evidenciamos abaixo encontros musicalizadores selecionados para esta pesquisa,
focados nos Processos Ludopoiticos. Tais vivncias musicalizadoras foram selecionadas
por demonstrarem com clareza as categorias da Educao Musical Humanescente e por
serem acompanhadas de registros escritos, de desenhos, de fotos e de representaes no
Jogo de Areia.
As descries abaixo apresentam sete Projetos Musicalizadores diferentes, onde
doze Temas foram desenvolvidos em trinta e nove Encontros. A partir das vivncias
selecionadas e descritas pudemos formular quinze perguntas fundamentais, que orientaram
a construo dos dados desta pesquisa.
89

Em nossa ciranda das vivncias musicais muitos foram os encontros significativos
e poderamos (re)desenhar diferentes reflexes sobre a Educao Musical. Fazendo um
recorte de nossas aes para a pesquisa nos focamos nas reflexes dos participantes da
pesquisa nossos brincantes. Neste momento de deciso tivemos o olhar atento da
educadora-pesquisadora a Mestra Cirandeira diante do fenmeno, procurando a
essncia de nossos fazeres, a informao e as respostas para nossos questionamentos para a
coleta de anlise das informaes. As respostas para as perguntas fundamentais so
descritas no Captulo V.

As Cirandas da Vivncia Musical

Projeto Norteador: Msica do Povo: as culturas do homem musical
Tema: Qual o seu som?
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo IV 8
o
e 9
o
anos/2007
Nmero de encontros: Sete encontros de 75min cada
Nmero de brincantes envolvidos: 28
Pergunta fundamental 1: Qual a sua avaliao para o trabalho coletivo, tendo como
pontos a sua participao no grupo, o que voc aprendeu, o que ensinou e o que mais te
chamou ateno no processo.
Pergunta fundamental 2: Como trabalhar em grupo?
Pergunta fundamental 3: Nas vivncias musicalizadoras, qual o seu papel, o papel do
outro e o papel da educadora?

Esta foi uma unidade temtica onde desenvolvemos os princpios estabelecidos por
Swanwick (2003) para a Educao Musical. O autor pauta seu trabalho nos princpios que
devemos: considerar a msica como discurso; considerar o discurso musical dos alunos;
enfatizar a fluncia no fazer musical.
Qual o seu som? foi uma proposta musicalizadora que partiu desses princpios,
tendo como objetivo reconhecer e valorizar o discurso musical dos brincantes; oportunizar
a troca de material sonoro entre grupos; promover a autonomia na construo de arranjos
para a prtica coletiva; conhecer novos estilos, grupos e msicos, situando-os em
determinado contexto histrico.
Vemos que ao entenderem a msica como um discurso cultural, os brincantes
devem ser envolvidos nesta vivncia a partir de audies significativas, tecendo uma teia
de relaes entre as msicas apresentadas em sala de aula, as que j fazem parte de seu
repertrio prvio, valorizando a apreciao musical enquanto processo do fazer musical.
Em nosso primeiro encontro desta unidade temtica iniciamos como sempre com
uma roda. Danamos juntos um pout-pourri de msicas de diversos estilos e pocas
90

histricas, em uma variao de ritmos e andamentos, brincando juntos com movimentos
corporais e improvisao. Ao sentarmos na roda veio a proposta de trabalho.
A sala foi dividida em cinco grupos, e a escolha dos grupos foi feita anteriormente
por mim, pois acreditamos que um grupo que se escolhe somente por afinidades perde a
oportunidade da troca de experincias o ato de aprender com quem sabe mais, ensinando
quem sabe menos, acolhendo a todos que convivem.
Cada grupo deveria escolher um motivo meldico
3
conhecido e apreciado por eles,
e a partir dele desenvolver uma nova roupagem, estabelecendo novos padres rtmicos,
meldicos, inserindo partes, em uma releitura prpria do grupo.
Entendemos a necessidade da considerao do discurso musical dos brincantes, e
vemos que ao ouvir o mesmo estilo de msica, os adolescentes buscam fazer parte do
grupo, assegurando tranqilidade emocional em sua individualidade em desenvolvimento.
Neste princpio, onde os brincantes escolheriam o motivo meldico, os grupos optaram por
estilos prprios e escolhas eclticas, que foram dos clssicos ao heavy metal.
Podemos assim perceber que o trabalho coletivo se torna rico na medida em que os
alunos, em pequenos grupos, traro suas prprias interpretaes e tomaro suas prprias
decises musicais em muitos nveis. Eles comearo a se apropriar da msica por eles
mesmos (SWANWICK, 2003, p.67).
Os encontros a seguir foram dedicados a preparao dos grupos. Dividimos os
grupos em locais diversos pela escola, para que um no interferisse no trabalho do outro,
utilizando outras salas de aula, o espao coberto perto da cantina e a sombra embaixo da
parreira. Esta foi a etapa mais longa da unidade cinco encontros, e os brincantes puderam
escolher como interpretar, incluir a todos no trabalho, trabalhar coletivamente.
Neste processo de criao-interpretao cada grupo foi inserindo sonoridades ao
motivo meldico e procurando instrumentos que deixassem transparecer a personalidade
de cada um. Coloquei-me no papel de facilitadora buscando junto aos grupos
questionamentos que os fizessem refletir sobre o curso da obra e as relaes do grupo.
Questes como: Por que escolheram estes instrumentos; Qual o papel deste colega no
grupo instrumental; O que voc pode fazer para auxiliar o colega com dificuldades
permearam as visitas a cada grupo.

3
Chamamos aqui de motivo meldico um fragmento recorrente, que geralmente identifica a msica. O
exemplo mais famoso de motivo o da 5
a
Sinfonia de Beethoven, que nas quatro primeiras notas j
identificam a obra.
91

Para que os grupos pudessem fluir no trabalho a harmonia deveria ser conquistada.
Muitas vezes acolher o colega com dificuldades ou com necessidades educacionais
especiais no uma tarefa fcil. Compreender o outro, enxergar-se no outro e abrir-se s
possibilidades do outro so exerccios dirios praticados em nosso ambiente escolar.
Temos tambm os brincantes que encontram mais dificuldades em trabalhar sem a
superviso contnua da educadora, desejando transpor os limites do outro e do barulho.
Mais uma vez minha presena era solicitada como a Mestra Cirandeira para intermediar as
relaes, encontrar o ponto de equilbrio, chamar todos ao trabalho.
O ltimo encontro da unidade Qual o seu som? foi para preparar o ambiente em
ajustes finais, encerrando os combinados entre os grupos. Assim, a audio dos grupos teve
como princpio compartilhar o discurso musical de cada um mostrando a msica escolhida,
o caminho percorrido, os avanos obtidos.
Por ordem de sorteio, foram apresentados os motivos meldicos no fluir do fazer
musical. Os motivos escolhidos pelo grupo faziam parte das msicas: Mentirosa Capim
Cubano; Transylvnia Iron Miden; Tema da Quinta Sinfonia Beethoven; Greenleeves
Cano Folclrica Inglesa e guas de Maro Tom Jobim. Aps a audio coletiva,
pudemos discutir sobre as produes bem como estabelecer relaes entre os trabalhos, as
escolhas de cada grupo, as releituras dos motivos meldicos. Assim, o criar teve um
sentido real na sala de msica, que no um momento de cpia, e sim onde os brincantes
intrpretes puderam corporalizar o conhecimento.
Os educandos fizeram uma avaliao oral, em grupo e uma auto-avaliao escrita,
descrevendo os aspectos do trabalho, suas dificuldades e evidenciando os aspectos onde
puderam crescer enquanto aprendizes, na relao com o outro, com o ambiente de trabalho
e com a linguagem musical.

Projeto Norteador: Msica do Povo: as culturas do homem musical
Tema: Os processos da construo musical como fazer?
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo IV 8
o
e 9
o
anos/2007
Nmero de encontros: Quatro encontros de 75min cada
Nmero de brincantes envolvidos: 28
Pergunta fundamental: O que nos envolve nas vivncias musicalizadoras?

Conhecer a msica dos povos valorizar a cultura do homem e ampliar o universo
investigativo e criativo. Trouxemos para esses encontros a msica do compositor Bla
Bartk em uma proposta de anlise e (re)construo da estrutura musical.
92

Tnhamos como objetivos para o grupo reconhecer diferentes msicas em diversos
contextos, conhecer um compositor erudito que tem em suas msicas razes nacionalista,
vivenciar, executar e analisar melodia e harmonia musicais. J havamos estudado o
compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos e sua vertente nacionalista, que trazia elementos
do folclore em suas composies. A escolha de Bla Bartk foi com o intuito de conhecer
outros compositores que trabalham na mesma corrente composicional de Villa-Lobos.
Em nosso primeiro encontro convidei todos para sentarem-se no cho e ouvir
Hungarian Dance
4
, de Bla Bartk, executada por mim ao piano. Esta uma pea para
dois pianos, mas que pode tambm ser executada a um piano ou a quatro mos. Escolhi
esta pea por ter ela uma melodia que contradana com a outra, em um movimento
complementar que tem os elementos da imitao, cnone e perguntas e respostas.
Aps nossa primeira audio, sentamos juntos e fizemos uma sondagem sobre os
conhecimentos prvios dos educandos sobre o compositor e a composio:
- Algum j ouviu falar em Bla Bartk?
- O que uma composio com traos nacionalistas?
- Como podemos danar essa Dana Hngara?
Conversamos sobre esse universo at ento desconhecido por quase todos, e
retornamos a nossa pea instrumental. Mais uma vez eu toquei e eles com hashis
5

acompanharam o pulso, depois o acento. Cantamos a melodia acompanhada pelo piano e
pelos hashis.
No prximo momento, sentamos para algumas reflexes. Provoquei os brincantes
com alguns questionamentos: Cantamos a melodia com nossa voz, ok?; Agora, vou
tocar com vocs a outra parte ao piano, e vocs cantam a melodia. Depois de realizar a
nova proposta, questionei: O que foi isso que eu toquei?
Para alguns brincantes era o primeiro contato com a palavra harmonia
6
. Pegamos os
xilofones e os metalofones para trabalhar a harmonia. Por imitao, os brincantes tocaram
a base harmnica, entendendo o caminho sonoro que ela trilhava no decorrer da msica.
Quando os brincantes chegaram para o nosso segundo encontro seus nomes
estavam escritos no quadro, divididos em grupos com as seguintes orientaes: melodia,
harmonia, percusso e improviso. A diviso dos grupos foi feita por mim, levando em

4
Do livro Bla Bartk Mikrokosmos Progressive Piano Pieces, vol. III. London: Boosey & Hawkes, n.d.
5
Pauzinhos ou palitinhos feitos usualmente de madeira, bambu, marfim ou plstico; utilizados como talheres
em boa parte dos pases do extremo Oriente, como a China, o Japo, o Vietn e a Coria.
6
A Harmonia se refere s sonoridades resultantes da sobreposio de diferentes notas. o acompanhamento
da melodia, e podemos entend-la como o relacionamento vertical do som, enquanto a melodia cuida do
relacionamento horizontal das notas.
93

considerao as possibilidades de cada um no momento para realizar o trabalho em grupo
com autonomia, para que pudessem desfrutar de momentos de criao, reafirmando
conceitos e apreendendo novos elementos musicais.
Antes de discutirmos sobre os grupos, coloquei no aparelho de som uma dana
tradicional hngara, e danamos em crculo ao movimento de sua melodia. A ambientao
acontece em todos os nossos encontros, e no movimento da dana podemos nos aproximar
do outro e de ns mesmos, ao sentirmos o nosso corpo no balano da roda, dos passos,
envolvidos na dana que invade nosso ambiente.
Depois de nossa dana, distribumos as tarefas aos grupos. O grupo da melodia
tocaria a melodia da dana. E para tanto neste grupo tnhamos duas brincantes que j
sabiam ler partitura. Elas ficaram responsveis por compartilhar com os outros do grupo a
melodia da dana.
Todos haviam experenciado a base harmnica da dana. A tarefa do grupo da
harmonia era de criar novos elementos, formando bordes e ostinatos nos xilofones e
metalofones para acompanhar a melodia.
A tarefa do grupo da percusso era selecionar instrumentos percussivos que dessem
um ar danante a nossa pea instrumental, inserindo-os nos momentos adequados. E
finalmente o grupo do improviso deveria compor uma nova parte msica, utilizando os
instrumentos musicais que desejassem: xilofones, metalofones, flautas, percusso ou
percusso corporal. O grupo optou por xilofones e percusso corporal na composio da
segunda parte da msica.
Todas as decises foram tomadas junto ao grupo e elegemos um representante, que
naquele trabalho se responsabilizaria pelas anotaes, pela conduo do processo e pela
intermediao de conflitos, caso aconteam. Minha participao foi efetiva em todos os
grupos e ia passando por todos eles questionando, instigando a novas idias, fortalecendo
todos os elementos do grupo ao trabalho.
O prximo encontro foi dedicado exclusivamente ao trabalho dos grupos, que se
dividiram por diversos ambientes da escola. Em minha interveno com os grupos posso
sempre conversar individualmente ou com o grupo quando percebo que o trabalho no est
fluindo satisfatoriamente. Algumas vezes algum brincante se sente inseguro em colocar
suas idias e depois se sente frustrado por no ter conseguido fazer como desejava; ou
mesmo outro brincante que demora mais tempo para responsabilizar-se pelo momento e
pela imaturidade entende o distanciamento fsico da educadora como um momento em que
no precisa trabalhar.
94

O trabalho demandou energia e concentrao para que todos pudessem fazer sua
parte satisfatoriamente. Assim, em nosso quarto e ltimo encontro do tema iniciamos com
os grupos ainda separados para fazerem os ltimos ajustes. Aps alguns minutos estivemos
juntos novamente, fazendo todos juntos a dana.
Quando os grupos sentiram-se seguros para executar fui ao piano e acompanhei a
dana com a parte do segundo piano, em um contraponto com a melodia. O resultado
sonoro foi extremamente positivo e pudemos nos deliciar de nossa composio coletiva,
compreendendo o processo de composio.
Em nossas reflexes pudemos mais uma vez falar sobre o trabalho em grupo e o
envolvimento de cada um em nossas vivncias. Para casa os brincantes levaram como
orientao: Ao tocarmos em grupo, vrios passos so necessrios e posturas devem ser
adotadas. Descreva o processo de construo coletiva de Hungarian Dance em um texto.

Projeto Norteador: Ns Fazemos a nossa Msica
Tema: Ns fazemos msica com materiais diversos
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo III 6
o
ano/2008
Nmero de encontros: Dois encontros de 75 minutos cada
Nmero de brincantes envolvidos: 12
Pergunta fundamental: Os educandos atingem o estado de fluxo trabalhando com
instrumentos no convencionais na aula de msica?

Para que o fluxo acontea em nossas vivncias musicais buscamos inicialmente o
envolvimento de todos os brincantes, envolvendo e afetando a todos em vivncias
significativas amorosamente planejadas para cada grupo, a partir de suas necessidades e
desejos.
Iniciamos o nosso primeiro encontro com uma roda de perguntas e respostas.
Todos receberam pares de hashis, que foram saindo do pote um a um e passando pela roda
em um ritmo que sugeria um pulso musical. Entrando no movimento os brincantes foram
passando os pares aos companheiros do lado, at que todos do grupo tivessem um par em
mos.
Iniciei desenhando pequenas formas no cho com meus hashis (formas geomtricas
e linhas) e os educandos imitando. Este foi um momento no-verbal e nenhuma orientao
era dada no sentido do qu fazer. Esta unidade de trabalho tinha como foco que todos
participassem ativamente das vivncias propostas envolvendo-se com o grupo e educadora
em novas descobertas, estabelecendo novas relaes de conhecimento com a linguagem
musical; reconhecessem auditivamente o impulso e descanso das perguntas e respostas
95

musicais; reconhecessem auditivamente, executassem e escrevessem padres rtmicos;
manipulassem objetos sonoros diversos, encontrando possibilidades sonoras e
composicionais; trabalhassem em grupo com autonomia, responsabilidade e organizao,
organizando-se temporalmente na realizao de tarefas.
Todos j envolvidos em nossa proposta, comecei a executar motivos rtmicos e o
grupo a repetir. Cada um pde fazer um ritmo para que todos imitassem. Aqueles que no
se sentiam a vontade para este momento solo foram respeitados, afinal cada um tem seu
momento.
Da imitao passamos as perguntas e respostas. Como podemos responder a
determinado motivo rtmico? Criamos inmeras maneiras de responder a uma pergunta
rtmica, fazendo ritmos diferentes, mudando altura dos sons e alterando o descanso da
frase. Utilizei como base o exerccio rtmico Rhythmic ronds 1 (ORFF e KEETMAN,
n.d., p.67), e a partir dele estabelecemos um dilogo percussivo de perguntas, respostas e
polifonia (quando os grupos rtmicos cantam ao mesmo tempo).
Os brincantes expressam seu desejo em tocar instrumentos nas aulas de msica o
tempo todo, eles entram em sala perguntando o que vamos tocar hoje e anseiam por
manipular diferentes instrumentos. Respondendo a questo espalhei pela sala diversos
materiais concretos como caixas de papelo de diversos tamanhos (caixinhas de presente,
caixa de sapatos e caixas maiores de embalagem de biscoitos e chocolates), potes de
plstico (de leite fermentado, de iogurte de beber e sobremesa lctea), pratos de papelo
(de diversos dimetros) e copos descartveis (de gua, caf, suco e de medidas). A
princpio pude observar o olhar de decepo em todos eles, pois acreditavam que iramos
continuar nosso jogo percussivo com instrumentos, de preferncia com tambores disse
um brincante.
Ao iniciar o dilogo com os brincantes, questionei se existiam sonoridades
interessantes nos objetos apresentados. Convidei todos a experimentar e verificar como
podemos manipular, de que maneiras podemos produzir som com esses objetos, quais as
possibilidades... e iniciamos nossa explorao sonora. Aos poucos o grupo pde perceber
as possibilidades e os ritmos diferentes que podiam ser feitos pela manipulao, um som
diferente, mas muito interessante.
Agora era a hora de formarmos os grupos e dividirmos os objetos. Cada grupo
ficaria com um tipo de material e a partir de suas possibilidades sonoras deveria executar o
exerccio rtmico vivenciado, acrescentando a ele uma outra parte (parte B). Nosso
encontro chegou ao final e iniciamos a prxima aula desse ponto.
96

Os grupos trabalharam em locais diferentes do espao escolar. Utilizamos esta
estratgia para que as idias sonoras no interfiram o trabalho do outro grupo, e que os
brincantes no se sintam tentados a mudar o que fizeram ou mesmo copiar a idia do outro.
No decorrer do trabalho fui passando pelos grupos e dialogando com eles sobre o
envolvimento na realizao da tarefa. Fotos foram utilizadas para demonstrar o
envolvimento de todos no processo, e sempre que me aproximava de um grupo podia
observar o quanto estavam concentrados no fazer, e que j no pensavam mais que tocar
com objetos descartveis no era prazeroso.
Apresentamos os resultados no grande grupo, e pudemos refletir sobre o fazer
musical utilizando objetos descartveis na produo sonora. Cada grupo apresentou uma
perspectiva diferente do exerccio rtmico adaptando-se a sonoridade de seu objeto,
brincando com elementos sonoros, fazendo introduo para a pea instrumental e criando
uma segunda parte que combinava os elementos rtmicos da primeira, acrescentando
elementos sonoros com os objetos com a voz e com movimentos corporais.

Projeto Norteador: O Carnaval dos Animais
Tema: Sons graves e agudos diversas possibilidades
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo II 5
o
ano/2008
Nmero de encontros: Dois encontros de 50 minutos
Nmero de brincantes envolvidos: 12
Pergunta fundamental: Podemos aprender conceitos musicais brincando de msica?

Projeto Norteador: O Carnaval dos Animais
Tema: Vamos brincar de subir e descer sons ascendentes e descendentes
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo I 1
o
e 2
o
anos/2008
Nmero de encontros: Um encontro de 50 minutos
Nmero de brincantes envolvidos: 16
Pergunta fundamental: Podemos aprender conceitos musicais brincando de msica?

Os elementos musicais interagem entre si na msica e dentro de uma perspectiva
que estuda a msica em seu contexto global no ensinamos os elementos musicais como
conceitos fragmentados e utilizados separadamente na composio musical.
Se nossos brincantes aprendem pelo fazer msica, lidam com os elementos
musicais imbricados em uma rede sonora que do forma a msica. Assim, partimos do
fazer musical para a anlise dos elementos musicais e no vice-versa. Em momentos de
desfrute musical, onde ouvimos nossas composies ou melodias diversas podemos refletir
sobre o que ouvimos.
No contamos aos nossos educandos sobre os elementos que se revelam na escuta,
mas interagindo com a composio levantamos questionamentos do tipo:
97

- Quantos tempos podemos sentir nesta frase?
- Qual instrumento faz a parte mais grave deste trecho?
- Quais instrumentos podemos ouvir?
- Esta uma melodia ascendente ou descendente?
Danamos a nossa ciranda no desfrute musical, apreciando obras e ativando nossos
ouvidos para o sentir e o pensar sobre a msica. assim, nos momentos de reflexo podemos
perceber auditivamente os elementos imbricados na composio musical e reconhec-los
em outros contextos. Chamamos os elementos musicais pelo nome grave, agudo,
ascendente, fortssimo, andante, etc e no por palavras que tentam substituir a
nomenclatura musical fininho, fraquinho, som de borboleta, etc. Ao reconhecermos os
elementos musicais podemos jogar com eles, e reiniciar a construo musical.
Com os dois grupos trabalhados iniciamos com a vivncia musical a partir da obra
O Carnaval dos Animais, de Camille Saint-Sans. A mais clebre obra do autor,
aparentemente inocente e infantil uma crtica ao cenrio musical de Paris do final do
sculo XIX. A obra se apresenta num conjunto de treze pequenos trechos e um final uma
sute e todos dedicados a um animal ou personagem. Os temas so recheados de aluses a
outros compositores e por isso Camille Saint-Sans proibiu sua execuo pblica em vida.
Os trechos so pequenos e levam os ouvintes em uma viagem sonora com os animais, e
podemos assim brincar imitando gestos, passos e sons dos animais.
Danamos com dois grupos diferentes procurando, a partir do desenvolvimento
musical de cada grupo, de suas habilidades e necessidades enfocar diferentes aspectos. Por
isso escolhemos com o grupo do 5
o
ano focar na vivncia dos sons graves e agudos de uma
maneira ampla e restrita, sensibilizando o ouvido para as nuances de altura dos sons. Para o
grupo do 1
o
e 2
o
anos escolhemos a vivncia do movimento ascendente e descendente dos
sons, e de maneira ampla reconhecer a textura das melodias.
Com o grupo do 5
o
ano, O Elefante foi a primeira obra trabalhada, uma msica
inspirada no tema da Dana das Slfides da Danao, de Fausto Berlioz. O tema do
elefante tocado no contrabaixo, que procura acompanhar seus passos lentos e sua dana
na delicadeza de movimentos. A primeira audio para o desfrute, brincar de elefantes
com trombas balanando pela sala, em uma dana lenta, grave mas no pesada e forte.
Quando escutamos a segunda vez, pudemos refletir sobre os instrumentos ouvidos,
se algum j conhecia o tema e qual a textura da msica. A partir de nossos
questionamentos pudemos perceber que:
98

- O tema da msica tocado pelo contrabaixo. Um instrumento como o violino,
mas muito maior e mais grave.
- O piano acompanha o contrabaixo.
- A msica tem um instrumento que faz a melodia e um que acompanha.
- Ela grave o tempo todo.
- Ela suave o tempo todo.
Para a nossa terceira escuta questionei que instrumento poderamos utilizar para
acompanhar essa melodia. Os brincantes escolheram os tambores, pela sonoridade grave e
acompanhamos com eles no acento de cada compasso. A partir da pudemos criar em
pequenos grupos motivos rtmicos graves, utilizando os tambores. E mais
questionamentos:
- O grave s pode ser forte?
- Como trabalhar com sons graves com dinmica (forte, fraco, crescendo e
diminuindo)?
As pequenas obras foram compostas e terminamos nosso encontro em uma roda
refletindo sobre as possibilidades sonoras. Muitas vezes os alunos tocam instrumentos de
percusso, especialmente tambores, imprimindo fora, no permitindo diferentes
possibilidades sonoras que no o bater com fora no tambor com a baqueta. Pudemos
assim explorar o toque com as mos abertas e fechadas, explorando diferentes maneiras
de executar um mesmo instrumento.
Em nosso segundo encontro fizemos um passeio musical pelo viveiro de pssaros.
No tema do Viveiro a sonoridade da flauta entorpece o ambiente, chilreando acompanhada
por dois pianos e pela orquestra de cordas. Seu som tambm suave, mas no como o
elefante. Por que?
- Porque as flautas tm um som muito agudo!
- Elas tocam rpido, imitando muitos passarinhos voando e cantando.
- Elas tocam rpido e mais forte, mas sempre muito agudo.
- A flauta um instrumento mais agudo que o contrabaixo.
Em nossa segunda escuta refletimos sobre a anatomia dos instrumentos, como soam
e o timbre de cada um. Vimos que quanto maior um instrumento mais grave o seu som, e
que a flauta tem um som bem agudo, enquanto que o contrabaixo tem um som muito grave.
Entretanto, estes instrumentos vivem juntos na orquestra para dar o equilbrio sonoro.
A proposta agora era fazer uma composio utilizando tringulos e pios (apitos que
imitam som de pssaros). Percebemos que os grupos apresentaram mais dificuldade, pela
99

falta de instrumentos graves que dessem sustentao a pea instrumental. Ento minha
proposta foi que eles criassem um pequeno motivo meldico com narrao, utilizando os
pios como personagens da histria.
Nossa criao nos valeu a reflexo de como os elementos se completam na obra
musical e que todos eles fazem parte de uma teia que convive harmoniosamente, uns dando
sustentao a obra e outros nos encadeamentos e ornamentos da msica.
Ao final do segundo encontro solicitei que cada um desenhasse o momento que
mais gostou dessa experincia com os sons graves e agudos, evidenciando o porqu gostou
mais de trabalhar com um elemento ou instrumento.
Com o grupo formado pelo 1
o
e 2
o
anos iniciamos a brincadeira com o tema dos
Hmiones. Antes da audio perguntamos se algum j havia ouvido falar neste animal.
Ningum do grupo conhecia, pois este animal no vive no Brasil, um tipo de asno
selvagem do Tibete, extremamente veloz. E por isso que o tema dos Hmiones uma
msica frentica com dois pianos em movimentos ascendentes e descendentes. Os dedos
dos pianistas parecem voar nos teclados em uma velocidade incrvel, muitas vezes
impossvel de imitar em gestos corporais.
Vamos brincar de Hmiones! Todos na quadra esportiva da escola em uma
brincadeira de corrida at o outro lado. Quem consegue chegar mais rpido? Quem
consegue ir e voltar ao ponto de partida mais rpido? Brincamos juntos e fizemos o
percurso vrias vezes, indo e voltando. Ao retornarmos ao espao da sala de aula ouvimos
novamente a msica e refletimos sobre quantas vezes o piano subia e descia (movimento
ascendente e descendente). Cada brincante com um elstico verticalmente na mo brincou
de esticar o elstico no movimento ascendente e de afroux-lo no movimento descendente.
Agora para a roda entrou um grande elstico com as pontas unidas e todo recoberto
de tecidos coloridos. Todos seguram do lado de fora e pudemos brincar de esticar, sentar,
passar por cima em movimentos diversos. Cantamos juntos a cano Vou subir e vou
descer (Autor desconhecido) com o grande elstico na roda.
Brincamos segurando todos no elstico, cantando e acompanhando a cano com
movimentos corporais, abaixando ou elevando o elstico em nossas mos. A colorida
ciranda podia se abrir (esticar) ou fechar de acordo com os comandos da Mestra
Cirandeira. Realizamos tambm variaes de ritmo e intensidade. O elstico era o material
concreto para a nossa cano e com ele podamos representar as sonoridades no ar.
100

Foi um momento de puro prazer brincar e cantar os elementos musicais,
entendendo-os parte da msica e suas relaes com outros elementos na estrutura da
msica.

Projeto Norteador: Ns Fazemos a nossa Msica
Tema: O Flautista de Hamelin
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo III 6
o
ano/2008
Nmero de encontros: Sete encontros de 75 minutos cada
Nmero de brincantes envolvidos: 12
Pergunta fundamental 1: O que precisamos para fazer msica em grupo?
Pergunta fundamental 2: Como eu participo das vivncias musicalizadoras?

Neste conto dos Irmos Grimm uma pacata cidade se v infestada por ratos.
Iniciamos nossa narrativa contando ao grupo como aconteceu a ganncia do Rei, que
mesmo tendo a promessa de acabar com os ratos vinda de um Flautista Forasteiro, se
recusou a cumprir sua parte do trato, no pagando o que havia acordado. O Flautista foi um
homem vingativo, levando todas as crianas encantadas para fora da cidade ao som de sua
flauta mgica.
As narrativas nos levam sempre a questes morais que o homem vem refletindo na
religio, filosofia e sociologia. Levamos tais discusses para a sala de aula, entendendo que
a arte um ato poltico, j que construmos coletivamente nossa msica e em grupo
trabalhamos os desejos, angstias e necessidades individuais. Esta narrativa nos levou a
discusses de causa e efeito e das relaes humanas de poder e da fora da msica relatada
mitologicamente nesta histria, a importncia do papel de cada um, a necessidade do
trabalho coletivo.
Tnhamos assim para a nossa ciranda da composio os ratos, que ocupavam o
papel protagonista da narrativa. Nossa msica no tem melodias ou arranjos prontos, ela
criada coletivamente em nossas vivncias. Ela no cpia mesmo quando executamos
melodias conhecidas, pois damos uma roupagem nova a elas em uma releitura prpria de
cada grupo. a nossa msica!
Em nosso segundo encontro iniciamos a composio da msica dos ratos. E
questionamentos foram levantados:
- Qual o som desse grupo de animais entrando na cidade?
- uma msica rpida, andante, como se desenvolve a estrutura dela?
- uma msica meldica ou percussiva?
- Que instrumentos devem fazer parte dela?
101

O grupo acolheu a sugesto de uma brincante para que a msica dos ratos fosse
toda percussiva, pois assim poderamos colocar vrios pequenos instrumentos de
percusso, dando um sentido dos ratos correndo pelas ruas, e alguns instrumentos com
golpes, para imitar a populao, em gritos, e tentativas de matar os ratos
7
.
Para este trabalho no nos reunimos em pequenos grupos pois trabalhamos todos
juntos, quando cada um pde sugerir a entrada de instrumentos, a estrutura da msica e
quais os instrumentos que dariam sustentao rtmica ao Tema dos Ratos.
Este, que parecia um momento de muito barulho e baguna soava para mim um
mgico momento de criao. Todos juntos unidos em um mesmo objetivo, dando
sugestes, escolhendo instrumentos, elaborando a melhor maneira. A msica se faz no
som, na desordenao de sons, que se organiza e se transforma na composio. Entendendo
que a msica nasce das tentativas com os sons, dos erros e dos acertos nos remetemos a
Morin (2009, p.56) que diz:

Aprendemos que tudo aquilo que s pode ter nascido do caos e da
turbulncia, e precisa resistir a enormes foras de destruio. O cosmo se
organizou ao se desintegrar. A histria do Universo uma gigantesca
aventura criativa e destrutiva.

E cabe ao educador musical a sensibilidade ao perceber que em uma sala de msica
aptica, sem som e sem movimento no h msica. No existe o processo criativo, a
entrega dos educandos e aprendizagem significativa.
O caos vai se organizando, e cada um j consegue executar um instrumento a partir
dos combinados de som e silncio. O Tema dos Ratos estava composto! E mais um
questionamento foi lanado ao grupo como outras pessoas podero executar esta msica
sem ter participado do processo criativo? Ou mesmo, como podemos nos lembrar dessa
pea musical daqui algum tempo se quisermos execut-la novamente?
A resposta unnime foi: construir uma partitura. Cada brincante realizou um
registro individual em seu caderno de msica em nosso terceiro encontro.
- Como se constri uma grade de partitura para vrios instrumentos?
- Escrevemos para instrumentos de percusso utilizando somente as figuras
musicais, ou com notas musicais tambm?
A partir das minhas intervenes, os brincantes puderam construir sua grade para os
instrumentos utilizados a partir de seus conhecimentos individuais e possibilidades de lidar
com as figuras, pausas e equivalncia das figuras na construo rtmica.

7
Fala da brincante L MAIOR, coletada no momento da discusso sobre a composio.
102

Nosso quarto encontro foi dedicado a composio do Tema do Flautista. Pudemos
nos acomodar confortavelmente pela sala com alguns sentados no cho, outros deitados
para desfrutarmos melodias que tinham a flauta com instrumento protagonista. Para essa
audio escolhemos Viveiro
8
, de Camille Saint-Sans, Choro Maxixe
9
, de Carlos Zens e
Choro Manhoso
10
, de Edino Krieger.
Escolhemos duas obras que trabalham a sonoridade da flauta de maneiras diferentes
Viveiro e Choro Maxixe e uma que tem como protagonista a flauta doce Choro
Manhoso, oportunizando aos ouvintes o deleite de ouvir vrias facetas de um mesmo
instrumento, remetendo-os a uma viagem sonora que pode levar a diversas dimenses da
msica: erudita, regional, tradicional e popular.
Depois do deleite com as msicas nos reunimos em roda para compartilharmos
sensaes e escolhermos uma melodia que seria o Tema do Flautista. Como no so todos
os brincantes que tocam flauta doce eles compuseram uma melodia e fizeram seu
acompanhamento nos instrumentos de lmina (metalofones e xilofones). Compor uma
melodia faz parte do processo musicalizador, e desta forma os brincantes no encontram
dificuldades neste processo conseguindo fluir neste momento, desde que sejam motivados
e encorajados a mostrar suas criaes.
Para completarmos nossa narrativa faltava dar uma cara do grupo narrao do
conto. Cada um tinha a tarefa de fazer em casa uma parte da narrativa, a escolher: a cidade
infestada pelos ratos, o flautista e os ratos, a recusa do rei em pag-lo ou a fria e vingana
do flautista.
Nosso quinto encontro iniciou com a leitura individual dos textos compostos.
Escolhemos quatro narrativas para construir um nico texto que seria interpretado por um
brincante. Os outros do grupo seriam os msicos que fariam a sonorizao da histria.
Entretanto todos queriam tocar, e solicitaram que eu fizesse o papel de narradora da
histria para que todos pudessem executar um instrumento.
Quando a nossa narrativa ficou pronta iniciamos os ensaios. Levamos mais dois
encontros para que pudssemos ajustar as partes e fazer com segurana, interpretando a
obra O Flautista de Hamelin, que de acordo com o grupo do 6
o
ano conta que:

H muitos anos atrs, existia uma cidade chamada Hamelin. Todos que viviam l
eram gordos, pois comiam muito, mas muito mesmo!
A cidade era rica em comida, e queijo era o que os hamelinenses mais tinham.

8
Do CD O Carnaval dos Animais.
9
Do CD Fuxico.
10
Do CD Camerata de Flautas & Coral Lourdes Guilherme.
103

Mas num belo dia depois do almoo, todos os habitantes viram um rato. A viram
dois, e depois trs, e depois vrios. Os ratos comiam tudo o que viam pela frente,
principalmente queijo! Os hamelinenses comearam a ficar assustados com a
quantidade de ratos, algumas crianas ficaram doentes e as pessoas comearam a ir
embora da cidade.
E a cidade de Hamelin passou a ser a cidade dos ratos....
Com toda a populao assustada e apavorada o Rei teve uma idia!
Anunciou que a quem conseguisse retirar os ratos da cidade lhe daria moedas de
ouro. Para cada rato capturado o caador ganharia uma moeda.
Um rapaz que nunca tido sido visto por l ficou interessado pela proposta e se
ofereceu para capturar os ratos usando sua flauta encantada.
Ningum acreditou nele e at zombaram dessa idia, mas o flautista seguiu pela
cidade tocando sua flauta.
Como sua flauta era encantada hipnotizou todos os ratos, que foram seguindo o
flautista caminho afora at chegarem a um rio que ficava muito longe da cidade.
L, todos os ratos foram caindo no rio, e morreram afogados.
Quando acabou seu trabalho o flautista foi cobrar suas moedas, mas o rei no pagou,
dizendo que no iria pagar s para um simples tocar de flauta. Ele no recebeu as
moedas prometidas, ficou muito furioso e decidiu se vingar do povo de Hamelin.
Tocou sua flauta novamente em uma nova melodia, mas desta vez no foram os ratos
que o seguiam e sim as crianas da cidade que de mos dadas e sorridentes formavam
uma grande fileira, surda aos pedidos e gritos de seus pais que em vo tentavam
pegar seus filhos.
O flautista as levou para bem longe, muito longe da cidade.
Desde ento, em Hamelin nunca mais se viu ratos, nem crianas.

Em nosso ltimo encontro fomos ao turno matutino da escola e chamamos as
crianas menores para escutarem a nossa histria. No final de nossa narrativa as crianas
da escola estavam na quadra de esportes acompanhando os flautistas encantados
formando uma grande ciranda, onde todos de mos dadas brincaram e cantaram. Mais um
momento de fluxo na vivncia musical na escola!

Projeto Norteador: Instrumental Orff e os Modos
Tema: O Velho, o Menino e o Burro
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo III 6
o
e 7
o
anos/2009
Nmero de encontros: Nove encontros de 75min cada
Nmero de brincantes envolvidos: 19
Pergunta fundamental: Quais so os sentimentos ao trabalhar em grupo, criando uma
apresentao para outros alunos?

Esta foi a primeira unidade temtica do ano letivo de 2009 para os alunos do Ciclo
III 6
o
e 7
o
anos. A nossa proposta de trabalhar a fbula de La Fontaine O Velho, o
Menino e o Burro nos proporcionou o encontro com o movimento, a criao, a
dramatizao e a partir de nossos fazeres pudemos conhecer e utilizar o Modo
Hexatnico
11
nos instrumentos de lmina (xilofones e metalofones).

11
O Modo Hexatnico uma escala de seis sons, com a omisso do VII grau da escala maior.
104

Conhecidas mundialmente, as fbulas tm um carter alegrico que pretende
ilustrar um preceito. Rimas, poesias, contos de fada, fbulas e tantas outras formas de
narrao se encontram intimamente conectados aos preceitos do Orff-Schulwerk. E a partir
da musicalizao e dramatizao da fbula O Velho, o Menino e o Burro objetivamos que
os educandos demonstrassem conhecimento sobre as notas musicais, sua sequncia e a
discriminao sonora e ordenada de sons graves, agudos e mdios; reconhecessem e
utilizassem as figuras musicais em sua hierarquia de valores; reconhecessem e
diferenciassem as partes de uma msica; reconhecessem a formao da Escala Hexatnica;
criassem melodias, sonorizando histrias; estudassem em grupo, participando ativamente
dos projetos coletivos, aprimorando habilidades e desenvolvendo esprito criativo e
colaborativo.
O jogo da dramatizao se iniciou pela narrao e pelo envolvimento na escuta.
Enquanto os educandos divertem-se com a narrativa, criam esquemas mentais de
dramatizao, msica e movimento. Iniciamos nosso primeiro encontro com a narrao da
fbula e a cada vez que encerrava a narrativa de um quadro da fbula eu tocava a melodia
intitulada Sleep, baby sleep (ORFF e KEETMAN, n.d.(a), p.6).
Esta melodia foi utilizada pelo grupo para o incio da composio de nossa
narrativa e com ela aprendemos a formar, reconhecer e utilizar a Escala Hexatnica. Cada
brincante com seu instrumento, trabalhamos a melodia pela imitao e a cada vez que
fizemos acrescentvamos novos elementos e notas, evoluindo at completar a melodia.
O segundo encontro foi iniciado com uma dana folclrica mexicana La Raspa
em uma vivncia com movimentos e pequena percusso para identificarmos o pulso e
acento mtrico da msica. Danamos, tocamos e reconhecemos os elementos rtmicos. Ao
iniciarmos uma proposta pensamos sempre onde queremos chegar e nosso porto para
este dia era reconhecer quantos pulsos tnhamos na melodia aprendida Sleep, baby sleep.
Agora todos da sala j sabiam executar a melodia com segurana, reconhecendo quantos
pulsos tem. Chamamos esta melodia de Parte A e decidimos que ela seria um interldio
entre as cenas que comporia a fbula, a saber: o velho e o menino montados no burro para
ir feira vender o animal; o velho sobre o burro e o menino empurrando e andando a p; o
menino sobre o burro e o velho empurrando o animal e andando a p; o velho e o menino
empurrando o animal; e finalmente os dois levando o burro nas costas.
Nossas aulas sempre comeam com movimentos de palmas, mos, uma dana
circular, um jogo musical. Acordamos nossos corpos para o fazer musical e chamamos
nossos brincantes para deliciarem-se com este momento, pois neste percurso acreditamos
105

que a aprendizagem deva ser significativa e no mera transmisso de conhecimentos
fragmentados. Assim, devemos perceber o processo do aprender como uma aventura
criadora, como nos fala Freire (1996). Nesta aventura (re)construmos nossos saberes e
fazeres, organizando nossas estruturas, transformando a realidade em um processo
autopoitico.
E assim iniciamos o nosso terceiro encontro que tinha como objetivo criar uma
nova parte para a melodia j existente, fazendo a Parte B. A sala foi dividida em quatro
grupos e cada um tinha a tarefa de criar uma melodia que trabalhasse os mesmos elementos
sonoros da Parte A, com a mesma quantidade de pulsos. Os grupos trabalharam
separadamente em diversos espaos e na volta sala de aula puderam apresentar suas
criaes. Por meio de uma votao escolhemos uma melodia que seria chamada de Parte B.
Nosso quarto encontro voltou narrativa da fbula, encontrando nos passos do
burro, do velho e do menino aes percussivas. Assim, corporalizando a fbula criamos
movimentos corporais e sonoridades percussivas para cada quadro da histria no trilhar do
menino e seu neto com o burro para a vila, no objetivo de vender o animal. Trabalhamos
sempre em grupo em pequenos grupos ou no grande grupo, pois acreditamos que na
coletividade aprendemos, temos a oportunidade de ajudar e ser ajudados, estabelecendo
laos afetivos na vivncia.
Compartilhadas as sonoridades dos quadros da fbula decidimos que teramos um
narrador para a nossa fbula e que em seu percurso nossa msica iria permear os quadros
concebidos. Tendo agora uma parte B incorporada percorremos para a criao dos
acompanhamentos nos instrumentos de lmina encontrando sonoridades e ritmos que
entrelaassem com a melodia, criando um clima propcio para a narrao da fbula.
Nos prximos trs encontros fizemos os ajustes necessrios e ensaiamos. No oitavo
encontro apresentamos nossa criao para os brincantes maiores, do 8
o
e 9
o
anos, j que em
nosso cotidiano escolar a prtica de mostrar nossas descobertas e criaes comum e
assim escolhemos outro dia para nos apresentarmos tambm aos alunos menores da escola.
Nosso ltimo encontro desta unidade foi dedicado a reflexo e representao, e a
partir do Jogo de Areia os educandos puderam manifestar seus sentimentos, descrevendo o
processo, percebendo o quanto aprenderam. Em nossas reflexes pudemos perceber que
aprendemos msica no porque repetimos exerccios ou j sabemos sobre estruturao
musical ou tcnica instrumental. Aprendemos msica pelo emocionarmos no processo de
vivncia musical. Aprendemos msica porque fazemos msica.

106

Projeto Norteador: Rimas e Trava-Lnguas
Tema: Jogo de Copos
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo I 2
o
e 3
o
anos/2009
Nmero de encontros: Um encontro de 50 minutos
Nmero de brincantes envolvidos: 16
Pergunta fundamental: O que bom na aula de msica?

Projeto Norteador: Uma Orquestra Pentatnica
Tema: Tero-lero-lero
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo II 4
o
e 5
o
anos/2009
Nmero de encontros: Trs encontros de 50 minutos cada
Nmero de brincantes envolvidos: 16
Pergunta fundamental: O que bom na aula de msica?

Msica e linguagem so como irmos gmeos (GOODKIN, 2008) que se
separaram por muito tempo nas aulas de msica. Mas, lado a lado trazemos esses dois
elementos para o fazer musical na escola.
Trabalhar com rimas entender a importncia do som na msica. Ele nos chega
primeiro aos ouvidos, seja o som da melodia ou da fala. Ao ouvirmos uma voz podemos
reconhecer a natureza da lngua e ao ouvirmos um instrumento podemos reconhecer os
instrumentos utilizados, se ouvimos um solo ou uma orquestra, um grupo de choro ou uma
banda de rock.
A rima nos aproxima das slabas, que na linguagem o equivalente ao ritmo na
msica. Ao cantarmos ou recitarmos executamos os agrupamentos de pulso e acento,
corporalizando a mtrica da msica. Todas as rimas tm um significado que descreve,
conta ou registra uma experincia. A msica, assim como a linguagem falada tem um
significado e expressa tambm sentimentos e desejos.
De acordo com Goodkin (2008, p.7): a linguagem d nomes concretos s coisas
em nosso mundo amor-perfeito, pincel, poltico e descreve relaes abstratas
Botnica, Impressionismo, Democracia mas seu propsito mais alto a narrao.
Entendemos que a msica tambm uma narrao j que nos leva a uma imagem,
lembrana ou sensao.
As rimas fazem parte do estudo formal da linguagem da msica, pois suas
narrativas, poesia, mtrica e expresso nos remetem ao contexto musical a partir da
brincadeira coma dana e movimento. Trabalhamos com as rimas em todo o processo
musicalizador e nos valemos delas sempre no decorrer do ano letivo.
O grupo do 2
o
e 3
o
anos trabalhou com rimas por dois meses no ano letivo de 2009,
visitando vrias culturas e maneiras diferentes de recitar, cantar e jogar com as rimas.
107

Entretanto, nos valemos delas sempre que necessrio no decorrer do processo. As rimas
so universais e brincamos de rimas na lngua portuguesa, em ingls, francs, espanhol ou
japons. Brincamos com a lngua e com as histrias fazendo msica.
Descrevemos momentos distintos de grupos diferentes, que tiveram em comum o
questionamento para a reflexo. Com o grupo do 2
o
e 3
o
anos nosso encontro teve como
tema Jogo de Copos e se iniciou com uma brincadeira corporal quando deveramos imitar
um macaco. Como ele anda? Como ele dana? Mas em nossa histria temos uma macaca
que est cozinhando. A rima Macaca Sofia
12
diz assim:

Meio dia,
Macaca Sofia,
Panela no fogo
Barriga vazia.

Em roda eu recitava um verso e todos imitavam. Aprendemos a parlenda toda e
mais uma vez recitamos, mas agora acompanhados de palmas no ritmo das slabas. E
iniciou a brincadeira rtmica: s com palmas, s recitando, com palmas falando somente as
palavras que terminam com ia, um verso sim e um verso no. Uma infinidade de propostas
foi dada pelos brincantes e pudemos brincar vrias vezes, de diferentes formas.
Entraram em cena os copos. Brincar com copos faz parte das brincadeiras
tradicionais do Brasil, assim como as Trs Marias, o Bambol ou o Elstico. Jogamos
copos em crculo, fazendo ritmos diversos e passando os copos para os companheiros em
uma sequncia rtmica que acompanha a mtrica da msica.
Em nossa sala de aula utilizamos copos de plstico de requeijo reutilizveis e
vazios. Podemos tambm decorar os copos com tinta plstica ou papel contact formando
desenhos diversos. Os copos devem ser de tamanhos e dimetros iguais, para facilitar a
passagem entre os componentes do grupo.
No era a primeira vez que o grupo brincava de copos e j conhecamos diversas
maneiras de fazer ritmos e produzir sonoridades diferentes. Iniciamos arrastando os copos
no cho e o grupo me acompanhando. Questionei quem se lembrava de alguns ritmos no
copo e fomos ento recordando juntos alguns esquemas j antes vivenciados. Faltava ento
juntar a nossa parlenda com o ritmo dos copos.
As idias percussivas para esta parlenda se encontram no livro Lenga La Lenga, de
Viviane Beineke e Srgio Paulo Ribeiro de Freitas (2006, p.48), e de acordo com os
autores: os acompanhamentos rtmicos podem ser realizados pelas crianas e permitem

12
Parlenda Tradicional do Cancioneiro Brasileiro.
108

mltiplas formas de participao no fazer musical. Assim, realizamos ritmos baseados no
livro mas tambm criamos e adaptamos nossos acompanhamentos de acordo com a idade
das crianas e as possibilidades do momento.
Escolhemos duas variaes para o jogo de copos, uma mais fcil e outro mais
complexo. Quando escolhemos o que fazer como brincar importante refletirmos como
fazer. Neste grupo, enquanto alguns educandos j conseguiam elaborar ritmos complexos,
outros estavam organizando o pulso interior. Assim, importante que todos sejam
contemplados e por isso escolhemos duas variaes diferentes, oportunizando a
participao efetiva de todos do grupo.
Brincamos e jogamos com os copos, cada grupo fazendo uma variao diferente em
crculos concntricos, em fileiras, e passando os copos na roda. A Macaca Sofia brincou
conosco no decorrer do encontro e pudemos fazer variaes sobre o tema:
- Com os copos, imitar a macaca cozinhando.
- Com percusso corporal, imitar a fome de quem chega para o almoo.
- Como fazer uma introduo para a nossa rima?
Terminado nosso encontro os brincantes no queriam mais parar de brincar,
pedindo para ficar mais e inventarmos outras brincadeiras com os copos. Concordamos
com Beineke (2008, p.5) que afirma: as crianas no precisam saber por que brincam e o
que esto aprendendo em suas brincadeiras, mas os professores precisam compreender
como o brincar pode fazer parte do seu trabalho.
Este foi um bom dia de aula! Por vrios dias ouvi educandos brincando de Macaca
Sofia pelos corredores, brincando com as mos, ou apenas recitando. Ao sair da sala, cada
um com seu caderno de msica em mos, solicitei para que desenhassem e escrevessem em
uma pequena frase: O que bom na aula de msica?
Quando o grupo do 4
o
e 5
o
anos chegou para o nosso primeiro encontro do tema
Tero-lero-lero foram recebidos com palmas em nossa sala. Todos ficaram se entreolhando
sem saber muito bem o que acontecia. Mas decidiram entrar no jogo e ficaram junto
comigo na roda batendo palmas. Quando as palmas estabeleceram um padro rtmico
iniciei a brincadeira batia alguns motivos rtmicos e o grupo imitava. Ento era a vez de
cada um criar seu motivo e o grupo imitar. Sempre que fazemos essa brincadeira lembro
que os motivos no podem ser grandes ou complexos demais, pois assim o grupo no
capaz de imitar.
109

Quando todos fizeram iniciei com palmas e ps alternados, fazendo um passeio
pela sala. A cada passo que dava batia duas palmas, formando um padro rtmico de tempo
e meio-tempo. Voltando para a roda sentamo-nos e eu iniciei a rima:

Tero-lero-lero
13
,
Tero-lero-lero,
Tenho tudo quanto quero.
Tenho trs ovelhas,
Uma no minha,
Duas so alheias.

Cantamos juntos acompanhados de palmas at que todos soubessem recitar a letra.
E meu primeiro questionamento: quantas ovelhas eu tenho?. Muitos responderam:
Trs!. E outros responderam: No, so duas!. Somente dois brincantes disseram:
Nenhuma!.
Por meio de rimas podemos entrar em diferentes histrias, viajando em diferentes
culturas. Muitos educandos ainda no conheciam o significado da palavra alheia e por isso
no sabiam ao certo quantas ovelhas sobravam. Refletimos ento sobre o que nos contava a
histria: de um grande mentiroso, isso sim!, disse um dos brincantes. O grupo todo
achou muita graa e cantavam alegremente a cano.
Com movimentos de mos fechadas e batendo no cho formamos outro motivo
rtmico, mas dessa vez as mos no ficavam no lugar e a cada duas batidas avanavam para
o lado direito do corpo. Neste movimento de palmas, um brincante interpelou: J sei!
Voc vai ensinar alguma coisa no xilofone que usa quatro notas diferentes!. Eles
comeavam a entender a relao dos movimentos com o que iramos tocar.
Trabalhando com os xilofones no modo pentatnico (cinco sons, nenhum semitom)
iniciamos o trabalho com bordes e ostinatos, realizando variaes. Todos juntos fazendo a
mesma coisa e ento cada um poderia escolher aquele que se sentisse mais confortvel para
fazer no instrumento, sempre acompanhados pelo canto.
No segundo encontro esperava todo o grupo com a sala organizada com os
instrumentos no cho. Eram quatro xilofones baixos, cinco xilofones contraltos, trs
metalofones sopranos, um prato, um tubo de bambu e um bloco de madeira. Os
instrumentos colocados em lugares estratgicos imitavam a formao de uma orquestra.
Podem sentar!, foi o meu comando. Sabia que muitos brincantes iriam disputar o
xilofone baixo e assim que eles vieram conversar comigo sobre como resolveramos isso
eu retornei o questionamento: quem merece ficar no xilofone baixo?. Eles concordaram

13
Rima portuguesa.
110

que todos tinham o direito de tocar no instrumento. O xilofone baixo encanta as crianas
que sempre desejam tocar instrumentos grandes, como se eles tivessem maior poder no
conjunto instrumental. Quando crescem, percebem que os instrumentos menores
(sopranos) tm maior responsabilidade e que fazem coisas mais complexas e a a
competio muda de rumo.
Decidimos juntos que faramos um sorteio entre os interessados, pois todos sabiam
tocar a parte do baixo e j haviam experenciado no encontro anterior. Como hoje era o
ensaio para a apresentao que iria acontecer na prxima semana para os outros grupos da
escola deveramos j decidir quem iria tocar o que.
Este encontro foi dedicado a ensaiar nossa pea acertando os passos para a
apresentao da prxima semana, no ltimo dia de aula de msica do semestre. Neste dia
fizemos uma roda de msica com todos os educandos do turno matutino e educadores, e
pudemos compartilhar pequenas peas instrumentais e vocais, dana e movimento alguns
elementos que havamos trabalhado no decorrer do semestre.
Ao final desse encontro refletimos sobre nossas aulas de msica, verbalizando o
que e porque gostvamos de nossas aulas. Na sada da sala todos levaram seus cadernos
com a orientao de fazer em casa um registro que contemplasse o questionamento: o que
bom na aula de msica.

Projeto Norteador: Carnaval dos Animais
Tema: Frase Musical.
Grupo desenvolvido/ano letivo: Ciclo I 2
o
e 3
o
anos/2009
Nmero de encontros: Um encontro de 50 minutos
Nmero de brincantes envolvidos: 16
Pergunta fundamental: O estado de fluxo nos leva a aprendncia musical?

O Carnaval dos Animais presena constante em nossas aulas, um rico material
musical. Para este encontro com o 2
o
e 3
o
anos escolhemos o trecho O Cuco. Este tema
tocado pelo clarinete com apenas duas notas que finalizam as frases musicais executadas
pelo piano.
Preparando o ambiente: todos chegaram sala de msica e neste dia as luzes
estavam apagadas. Os brincantes ficaram ao meu redor ansiosos, perguntando: o que vai
acontecer hoje?. Como sempre, o clima de surpresa o elemento inicial em nossos
encontros e envolvemos nossos brincantes na curiosidade do porvir. Estudar interessar-se
por algo, almejar saber sobre o desconhecido e se no fomentamos a curiosidade de nossos
brincantes movidos pela nossa curiosidade no avanamos na educao, pois como nos diz
111

Freire (1996, p.85): como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que
me inquieta, que me insere na busca, no aprendo
14
nem ensino.
Convidei todos para a roda e em silncio fomos nos sentando e acomodando.
Alguns brincantes entraram rapidamente no clima, enquanto outros ainda necessitaram
de um tempo maior para relaxar e silenciar-se. Neste momento no verbal coloquei uma
msica no aparelho de CD. uma msica com sons de floresta, chuva, vento e riacho,
acompanhados por um solo de piano estvamos na floresta.
Comecei a narrar sobre um pssaro que vivia nesta longe floresta na Europa. Ele
vivia solitrio entre rvores altas e muito verdes. Este pssaro no vive em nossas matas
no Brasil, ele se chama Cuco. Muito utilizado tambm nos grandes relgios antigos o cuco
tem um canto prprio, um tanto triste e entediado, cantando no fim do dia. O sol de final
de tarde se filtra tranqilo por entre as folhas e escondido no alto de um pinheiro vocs
podero ouvir um cuco e toco o pequeno canto em minha flauta doce.
Mas o cuco de nossa brincadeira canta acompanhado pelo piano, querem
ouvir? continuo em minha narrao. Coloco ento o Tema do Cuco para que todos
conheam. Ao primeiro questionamento sobre o instrumento que acompanhava o piano a
maioria do grupo reconheceu como sendo o clarinete. Estudamos sempre os instrumentos
de orquestra, os diferentes timbres em diversas propostas e os educandos j reconhecem a
maioria deles.
Acendi as luzes e sentei-me novamente na roda. Agora com um grande prato de
papelo nas mos cheio de pequenos pedaos de massa de modelar cortadas em pequenas
pores e as cores diversas espalhadas pelo prato.
- Vamos cada um fazer um cuco?
- Voc pode escolher as cores que vai utilizar. Como ser o seu cuco?
O silncio foi quebrado pelo movimento dos brincantes escolhendo suas massinhas,
conversando com os colegas seus projetos de cuco e iniciando a modelagem. Enquanto
trabalhvamos deixei o Tema do Cuco tocando por vrias vezes e fui organizando pela sala
um grande caminho de pequenos pedaos de papel cortados e com teclas de piano
desenhadas. Como em um jogo de tabuleiro o caminho foi se desenhando pela sala, os
brincantes trabalhando em seu cuco e me perguntando para que aquele caminho. Em locais
previamente pensados o pedao de papel no tinha o teclado desenhado, mas sim um
pequeno crculo preto pintado.

14
Grifos do autor.
112

Quando acabamos nossa modelagem foi o momento de cada um apresentar seu
cuco. Cuco rosa, com grandes asas, com bicos pequenos e grandes, de uma s cor e
multicoloridos... a sala se enchia de pssaros pelas mos de nossos brincantes.
Propus que cada um colocasse o seu cuco em um daqueles pedaos no caminho de
teclado que tinha o crculo preto e fomos assim completando o nosso cenrio. Alguns
desejavam o mesmo espao e tivemos que negociar para que um pudesse ceder e escolher
outro local para seu cuco, ou mesmo ficarem juntos no mesmo espao. Todos estavam
maravilhados com o cenrio, mas ainda sem entender o que iria acontecer.
Ento, peguei uma pequena baqueta, coloquei novamente a msica e iniciei
caminhando, marcando cada tempo da frase em uma casinha do jogo. Todas as vezes que
a frase terminava e o cuco cantava, eu estava em uma casinha de cuco. O grupo ficou
extasiado com a mgica e todos queriam experimentar. Alguns com autonomia e outros
com minha ajuda, fizemos o percurso muitas vezes at chegarmos ao final do caminho e da
msica.
Depois, cantamos as frases cantadas pelo piano percebemos o impulso do incio e o
descanso de cada uma que coincidia com o som do cuco. At ento trabalhvamos com
pequenas frases musicais e geralmente cantando. Nesta primeira experienciao com
grandes frases instrumentais os educandos demonstraram reconhecer as frases musicais, os
pulsos de cada uma e como ela se desenha melodicamente. Ao final do nosso encontro
pudemos refletir sobre o que aprendemos:
- Sabemos fazer cucos com massa de modelar
15
.
- J conhecemos a cano do cuco.
- Sabemos quando o piano e quando o clarinete tocando.
- A parte do piano maior do que o canto do cuco.
- porque o cuco faz o final do canto do piano.
E encerramos nosso encontro com o que mais os brincantes desejavam: saram
todos da sala exibindo seu cuco para as professoras e colegas de outras turmas, resultado
de suas vivncias.

Projeto Norteador: Danas de Roda e Cancioneiro Brasileiro
Tema: Cada instrumento tem o seu lugar!
Grupo desenvolvido/ano letivo: Educao Infantil Grupo 2-3 e Grupo 4/2009
Nmero de encontros: Um encontro de 50 minutos com cada grupo
Nmero de brincantes envolvidos: 11 educandos em cada grupo

15
Falas dos brincantes no momento de nossa reflexo.
113

Pergunta fundamental: Qual a importncia da construo do lugar nas vivncias
musicalizadoras?

Nossos encontros com os dois grupos da Educao Infantil tiveram o mesmo eixo
norteador, diferenciando-se em sutilezas pela idade das crianas.
Chegamos sala de aula e fizemos uma roda de canto. Com o violo acompanhei as
crianas em nosso repertrio, formado no decorrer do ano letivo. Marinheiro,
Maracangalha, Mame eu quero, Peixinhos so algumas das melodias do Cancioneiro
Brasileiro que fazem parte de nosso repertrio. Ao cantarmos nos aproximamos da cultura
popular do pas, nos embalamos em ritmos regionais e enriquecemos nosso vocabulrio e
repertrio de histrias.
Em todos os nossos encontros temos os momentos dos instrumentos! Eles so
esperados por todos do grupo e todos querem logo saber quais instrumentos vamos tocar
no dia. A primeira msica escolhida para cantarmos acompanhados de instrumentos foi
Peixinho
16
. Ento, vamos colocar um mar pra gente mergulhar!
Um grande crculo de TNT
17
foi confeccionado para brincarmos de roda, de circo,
de mar, do que quisermos sobre ele. um circulo de aproximadamente 2m de dimetro
feito de tringulos coloridos. Quando abri a tenda na sala, as crianas enlouqueceram, e
se jogaram sobre ele, brincando e pulando, descobrindo este novo elemento da sala de aula.
Entretanto, um pequenino do Grupo 2-3 ficou de lado, s observando. Ele no se
atirou ao desconhecido. Assim que todos se acalmaram em suas descobertas chamei-o
junto a mim e propus que conhecesse a tenda primeiramente com as mos. De leve,
vamos l, s pr voc ver como gostoso. Timidamente o brincante chegou at a tenda e
colocou suas mos, depois os ps e ento sentou-se nele. J podamos comear a
brincadeira.
Chamei todos para ficarem de p e segurarem nas pontas do tecido formando uma
grande roda em volta da tenda. Este nosso mar! Vamos balanar as ondas!. E
iniciamos a brincadeira.
- Como o barulho das ondas?

16
Peixinho (Cancioneiro Brasileiro)
Quem te ensinou a nadar,
Quem te ensinou a nadar.
Foi, foi marinheiro,
Foi os peixinhos do mar.
Ei ns que viemos de outras terras, de outro mar.
Temos plvora, chumbo e bala,
Ns queremos guerrear.
17
TNT Tecido No Tecido.
114

- E o som do vento batendo no mar?
- Muito depressa!
- Bem devagar...
- Temos muitos peixinhos nadando. Eles fazem barulho! Como o barulho de cada
um?
- Mas quando a profe
18
disser j, todos vo mergulhar! Todos os peixinhos no
fundo do mar!
E assim foram grandes mergulhos sob a tenda. Nosso brincante mais tmido no
quis mergulhar na primeira vez, preferiu observar. E todos em seu tempo puderam
experenciar as delcias da entrega, do movimento, do envolvimento.
Agora a tenda vai para o cho. Vamos encontrar um lugar para sentar. Mas no
em qualquer cor! As meninas sentam no vermelho, os meninos no amarelo. Verde para
os instrumentos. E iniciei assim minha proposta de organizar os instrumentos de
percusso. Coloquei alguns pequenos instrumentos sobre a cor verde: maracs, caxixis,
chocalhos.
Em nossa brincadeira iramos cantar, tocar e danar a msica dos peixinhos
acompanhados pelo piano. Cada um poderia escolher o instrumento que quisesse e danar
livremente em todo o espao da tenda. Quando a msica do piano parasse, todos teriam
que colocar o instrumento na cor correta, e sentar-se na sua cor.
Repetimos esta estratgia vrias vezes para que todos pudessem manipular todos os
instrumentos disposio. E agora a tenda estava novamente vazia. Vamos brincar com
outra cano: Po, po, po
19
. Nos sentamos novamente na tenda, mas agora na cor
escolhida.
Pegamos para esta cano pequenas teclas. Elas tm sonoridade aguda e cada tecla
tem uma altura de nota musical. Brincamos com a cano Po, po, po com estas teclas,
batendo na parte metlica na primeira parte da msica, fazendo o ritmo da cano com a
pausa (silncio), e na segunda parte nas laterais, tambm acompanhando o ritmo das
palavras. Quando cantamos bala-balainha iniciamos a troca. Cada um larga seu
instrumento e procura outro lugar, com outra tecla. E a brincadeira se reinicia.

18
Na escola nos chamamos de profe, assim como os educandos. Entretanto, todos nos conhecem pelos
nomes.
19
Po, po, po (Autor Desconhecido)
Po, po, po,
de leite de po.
Sapatinho branco
E meinha de algodo.
Bala-balainha, quem vai trocar...
115

Mas nosso tempo terminou...e samos juntos da sala cantando e danando ao ritmo
da cano do po. Aprendemos neste dia a respeitar o lugar do outro, do instrumento,
organizando mentalmente estratgias para trocas e arrumao do espao, a tocar
respeitando os momentos de som e silncio da msica, em um mergulho de segurana
junto a profe, nas profundezas do mar...

Projeto Norteador: Compartilhando os conhecimentos musicais
Tema: Roda de Msica
Grupo desenvolvido/ano letivo: Educao Infantil/ Ciclo I (1
o
, 2
o
e 3
o
anos)/ Ciclo II (4
o
e
5
o
anos
Nmero de encontros: Um encontro de 50 minutos
Nmero de brincantes envolvidos: 42 educandos
Nmero de educadoras envolvidas: 12 educadoras
Pergunta fundamental: De que forma os educandos expressam seu valor pela msica?

Em nosso Projeto Musicalizador planejamos encontros no decorrer do ano letivo
para compartilhamos nossas vivncias musicalizadoras. So pequenas apresentaes para o
prprio grupo, apresentaes para outros grupos da escola ou grandes apresentaes para
toda a comunidade escolar. Nestes momentos voltamos nossa ateno para prticas de sala
de aula que gostamos de fazer e repetir e levamos nosso canto, dana e conjunto
instrumental para os outros grupos.
Finalizando o primeiro semestre do ano letivo de 2009 todos os grupos do turno
matutino se reuniram com suas educadoras para uma roda de msica. Sentamos todos no
cho e podamos apreciar os outros grupos, cantar juntos e convidar todos a fazerem parte
da nossa msica.
Iniciamos com o grupo dos pequenos, chamado carinhosamente por todos na
escola. So dois grupos da Educao Infantil e o grupo do 1
o
ano (que pela formalidade
burocrtica no pertence mais a Educao Infantil). Eles cantaram algumas canes
acompanhadas pelo violo, e ensinaram os colegas as msicas da Sute Cores
20
, de Thelma
Chan.
As msicas falam das cores verde, azul, amarelo e vermelho, das coisas que
gostamos e como as cores se fazem presentes em nossa vida. Com movimentos
envolventes todos brincaram juntos de mascar o verde do chiclete e comer alguma coisa
vermelha. A roda de canto prtica em nosso ambiente escolar, independente das aulas de
msica. Cantamos todos os dias com nossos brincantes, promovendo a socializao, a

20
Sute Cores est no livro e CD Coralito, de Thelma Chan. Ed. Fermata.
116

narrao de histrias, os contos. Cantar no um privilgio da aula de msica, mas o
espao onde mais acontece e de maneira sistematizada.
O grupo 2-3 (Educao Infantil) colocou luvas brancas para cantar a cano Como
vai?
21
, um dilogo entre as mos que se cumprimentam e dizem como esto.
O grupo 4 (Educao Infantil) junto com o primeiro ano apresentou tambm a
msica O Chins
22
, utilizando pequenos instrumentos de percusso tocados em frases
diferentes da msica. Esta foi a primeira experincia instrumental do grupo formando um
arranjo instrumental e no tocando todos ao mesmo tempo.
O grupo do 2
o
e 3
o
anos apresentou Macaca Sofia, a cano favorita deles. E para
encerrar o grupo do 4
o
e 5
o
anos apresentou Tero-lero-lero. Ao final das apresentaes dos
grupos formamos uma grande roda com todos os brincantes educadoras e educandos,
iniciando uma grande ciranda. Cantamos cirandas do nordeste e cantigas de roda,
brincando todos juntos aos passos coletivos batendo palmas, abaixando e vibrando com os
finais das canes.
Ao final, pudemos conversar com todos juntos e alguns falaram sobre a importncia
da msica, de nossas aulas e de como gostam e valorizam este momento. Entretanto, nossa
comunicao mais profunda aconteceu de forma no verbal pelos sorrisos, movimentos e
olhares.
Em nossa roda de msica podamos perceber a emoo de compartilhar, a alegria
do dever cumprido, a energia que se expande pela msica. Em nossa roda de msica
podamos exercer a humanescncia.


21
Como vai? (Melodia de Georges Bull/ Adaptao e letra de Walkyria Passos Claro)
Como vai? Eu vou bem!
Que menino bonitinho.
Como vai? Eu vou bem!
Que menino to legal!
Como vai? Eu estou doente!
Como vai? Di a minha mo!
Melhorou? Ainda est doendo!
Pobre menino, vai sarar!
22
O Chins (Folclore)
Um, dois, trs,
Quatro, cinco, seis,
Olha os olhos do chins.
O seu nome Chin Chan Chen.
Veja como dana bem.

CAPTULO V


REFLETINDO SOBRE AS VOLTAS QUE A CIRANDA D:
DISCUSSO DOS RESULTADOS













































118

IV. REFLETINDO SOBRE AS VOLTAS QUE A CIRANDA D:
DISCUSSO DOS RESULTADOS

Oua.
Consegue ouvir?
A msica.
Posso ouvi-la em todo lugar.
No vento...
No ar...
Na luz.
Est ao nosso redor.
A gente s precisa se abrir.
A gente s precisa...
Ouvir
1
.

Brincar, Criar, Sentir, Pensar, Humanescer A Dana da Educao Musical
Humanescente
Estando a msica em todo lugar como podemos desfrut-la sem entregar-se, sem
partilhar ou mesmo sem emocionar-se?
Tratamos aqui de uma escola que vivencia a msica valorizando-a enquanto arte,
produo de conhecimento, linguagem expressiva. Seus conhecimentos disciplinares se
conectam com uma educao corporalizada que tem como foco a formao do ser, pautada
nos saberes do criar, brincar, sentir, pensar e humanescer.
Inspirados por Assmann (1998), afirmamos que a educao visceralmente
corporal e que nossos saberes se revelam em nossa corporeidade. Desta forma, necessrio
que compreendamos o ser em sua inteireza e em suas dimenses individual, social,
espiritual, planetria e csmica.
E por meio de nossa corporeidade nos expressamos musicalmente desde o primeiro
encontro com a vibrao sonora, com o afago da melodia, com o desfrute da dana, do
canto, da execuo instrumental. Em nossa corporeidade vivenciamos o ldico na criao
musical e no compartilhar do trabalho em grupo em uma autoproduo vivida ao fazer
msica, fazer-se autor da msica, vivenciando e aprendendo a cada acorde dessa grande
sinfonia que a vida.
Assim, viver a msica em sua plenitude na escola a partir dos pressupostos da
corporeidade promover condies para que os educandos se auto-organizem e vivam a
msica de maneira singular na coletividade. vivenciar o fazer musical na energia da
msica, na preparao do campo energtico a ser compartilhado a cada dia, compondo os

1
Trecho do filme A Voz do Corao.

119

processos pedaggicos que trilham esses saberes. deixar-se sentir, criar, brincar, pensar e
humanescer.
Construmos essas vivncias coletivamente, j que aprender um processo
coletivo. Em grupo exercitamos nossa condio de conhecer aprendendo pelas interaes.
Nossos grupos na Escola Viva so formados pela proximidade da idade cronolgica e as
crianas e adolescentes so reunidos em grupos que tm na mdia 13 educandos cada.
Como a faixa etria determina o agrupamento caminhamos junto aos grupos em suas
necessidades coletivas e individuais, incluindo a todos em uma rede de aprendizagens que
deve antes de tudo ser significativa, condizente com sua maturao cognitiva e psicolgica
e que atenda as demandas do grupo e de cada um.
Um grupo no se forma somente pelo agrupamento, mas pela convivncia que
oportuniza a criao e solidificao dos laos afetivos. Observamos que nos primeiros
momentos vivenciados pelos grupos, especialmente no incio do ano letivo, a angstia e a
insegurana regem os sentimentos de cada um no temor no porvir, na ansiedade pelo fazer,
na incerteza da convivncia. Podemos observar que o grupo se estabelece enquanto grupo
quando pode realizar descobertas comuns, construir conhecimento, vivenciar emoes,
desafios e atividades como gargalhar, comer e brincar juntos (DOWBOR, 2007, p.76).
Em uma coreografia danada com a autora, afinamos nossos passos nessa ciranda e
nos sentimos inspirados ao falar desse percurso que chamamos de construo do grupo.
Em seu livro Quem educa marca o corpo do outro, Ftima Freire Dowbor (2007) nos diz
que quando o grupo se v enquanto coletividade utiliza a expresso ns como referncia.
Assim, quando somos ns vivenciamos a msica em sua plenitude em vivncias de
entrega, de esforo e de prazer.
O trabalho coletivo no inviabiliza o sujeito j que sua individualidade
assegurada, pois ele faz parte de um todo, que ao mesmo tempo ele, mas maior que ele
(DOWBOR, 2007, p.80). Nesta rede de interaes vemos as emoes flurem no vivido, a
coragem em solicitar ajuda, o desapego ao auxiliar o colega, os conflitos que surgem neste
processo de fala, escuta e entendimento.
Quando entendemos o grupo como uma rede de interaes vemos a implicabilidade
das relaes. O educador necessita perceber o jogo do trabalho em grupo reconhecendo
este movimento pendular do grupo (DOWBOR, 2007), intervindo junto ao coletivo,
respeitando a individualidade, promovendo aes que permitam esse ir e vir do individual
para o coletivo e do coletivo ao indivduo.
120

Trabalhamos em pequenos grupos e tambm no grande grupo, permitindo reflexes
e novas interaes, promovendo a interlocuo de nossos educandos com diferentes
parcerias, compreendendo a incluso, (re)encontrando caminhos. Neste movimento
pendular do grupo encontramos a identidade do grupo, sua marca, expressa em sua
musicalidade, que a msica de todos, de cada um. Podemos assim comungar com Granja
(2006, p.103) ao afirmarmos que ao fazer msica, cada um participa com seu RG
sonoro, com sua pessoalidade, soando atravs do coletivo ao mesmo tempo em que o
coletivo ressoa em cada pessoa.
Neste trabalho nos envolvemos com a msica que nasce do grupo a partir das
perturbaes ocorridas nos acoplamentos. Vemos assim que a aprendizagem no ocorre
como condio ao ser que se coloca neste ambiente, mas pelo viver/conviver.
Neste viver/conviver priorizamos os processos pedaggicos. Entendemos os
processos pedaggicos como as etapas envolvidas na educao planejar, fazer, revisitar,
replanejar bem como as estratgias, a administrao de recursos materiais, o
envolvimento educador/educando nesses processos. Construir caminhos, elaborar trilhas,
percorrer percursos faz parte dos processos pedaggicos.
Vivenciamos os elementos musicais a partir de dois procedimentos fundamentais e
de acordo com Demo (2006, p.21) tipicamente autopoiticos: pesquisar e elaborar.
Enquanto danamos, jogamos e brincamos de fazer msica pesquisamos movimentos, a
histria, a tcnica, os signos e conceitos musicais.
Pesquisar condio do educando para que possa reconstruir conceitos, pois
implica naturalmente o aspecto reconstrutivo de dentro para fora, medida que
conhecimento reconstrudo, tendo-se o pesquisador na condio de sujeito hermenutico
(DEMO, 2006, p.21).
Para elaborar necessrio o vivenciar. No podemos elaborar somente a partir das
idias do educador que traz para a sala de aula modelos prontos de melodias, arranjos e
conceitos, no permitindo a construo da autonomia crtica e habilidade inventiva. De
acordo com Demo (2006, p.22), elaborar implica o gesto de dentro para fora e fazer-se
autor de proposta prpria. a maneira que temos de tomar uma idia que est fora de ns e
faz-la parte de ns.
Ressaltamos mais uma vez a importncia dos processos, que devem ser valorizados
nos processos de vivncia musical. Acreditamos que mais importante que os contedos da
linguagem musical, a tcnica instrumental ou vocal o processo do aprender, do vivenciar.
121

Desta forma, nos fazemos envolvidos em uma gama de vivncias imbricadas que formam
uma rede e fazem sentido se unindo em um ncleo comum.
Essa aventura criadora envolve a curiosidade, o desejo, a valorizao dos saberes
de todos os educandos. Assmann (2004, p.216) nos fala do nexo existente entre
criatividade e capacidade de empreender, de tomar iniciativa e de intervir de forma
decisiva. Assim, vemos que a educao curiosa aquela que sonda as chances e
possibilidades, que se anima pela busca, que aproveita as oportunidades e que vivencia o
movimento dos educandos.
Esse movimento que perturba a organizao do ser tornando possvel sua
aprendizagem. O educador tambm responsvel por esse movimento de escuta, de fala,
de pensamento. Ele quem instiga a curiosidade, que desafia, que mostra novos e
surpreendentes caminhos.
Neste movimento de explorao, de procura, de descanso que aprendemos, que os
conflitos so resolvidos, que o conhecimento se constri. Enquanto seres bio-psico-scio-
afetivo-cultural-espiritual nos movemos pela curiosidade em saber, em realizar novos
feitos, em encontrar novos caminhos. Para tanto nos valemos de nossas experincias, de
nossos saberes, estabelecemos relaes e especialmente compartilhamos nossas
descobertas em nossa corporeidade em um ato que cognitivo, espiritual, corporal e
social.
Nesta dana escolhida nos encontramos com a Teoria da Autopoiese, de Maturana
e Varela (1997), que cunharam o termo Autopoiese na descrio da teia da vida,
designando a capacidade do seres vivos de se autoproduzirem. A teoria mostra que o ser
vivo um sistema autopoitico, caracterizado pela circularidade de suas produes
moleculares, j que as molculas produzidas geram a partir de suas interaes a mesma
rede de molculas que as produziu. Enquanto sistema autnomo os seres vivos esto
constantemente se autoproduzindo e autorregulando em suas interaes como o meio que
desencadeia mudanas determinadas em sua prpria estrutura. Assim, o viver a
realizao, sem interrupo, dessa dinmica em uma configurao de relaes que se
conserva em um contnuo fluxo molecular (Maturana, 1997, p.16).
Encontramos o conhecimento nestas relaes, neste ciclo autopoitico. Defendemos
um corpo vivo que no pode ser manipulado como uma mquina inerte, uma engrenagem
em que depositamos sistemas. Desta forma, o conhecer se processa na coletividade, nas
interaes, j que:

122

A aprendizagem como um fenmeno de transformao do sistema
nervoso associado a uma mudana condutual, que tem lugar sob
manuteno da autopoiese
2
, ocorre devido ao contnuo acoplamento entre
a fenomenologia estado-determinada do sistema nervoso e a
fenomenologia estado-determinada do ambiente (MATURANA e
VARELA, 1997, p.132).

Neste acoplamento encontramos nossos brincantes na sala de aula, na nsia por
novas descobertas. Podemos observar o fenmeno musical em nossas vivncias, no
contnuo fluxo de reconstruo de saberes. Para tanto abraamos os processos pedaggicos
inspirados na metfora da Teia de Aranha, que lana seus raios no sentir no brincar no
criar no pensar no humanescer, em um processo de contnua (re)inveno da Educao
Musical.
Para desfrutar desse acoplamento indivduo/coletivo devemos reconhecer todos os
sujeitos envolvidos como especiais, diferentes e entender essa diferena no como
desigualdade, mas como individuao, tendo cada um sua histria e momentos no
desenvolvimento de habilidades, pois a aprendizagem implica a forja de sujeitos capazes
de histria prpria: seres dependentes que so capazes de reconstruir sua independncia
relativa (DEMO, 2006, p.15).
Ainda de acordo com a teoria Autopoitica de Maturana e Varela podemos
observar o ser biolgico, que se entrega inteiro em suas experienciaes, com sua
corporeidade. Todas as nossas aes so fundadas no sentir e flumos de acordo com
nossas emoes, com o vivido e de maneira mpar aprendemos a partir dessas interaes.
Dando as mos com os autores acima acreditamos que o conhecimento no pode
ser imposto de fora para dentro, mas deve ser vivenciado em sua plenitude, em sua
corporeidade. Danamos a arte pelo toque, na descoberta dos movimentos, na expresso do
corpo prprio, na viso do corpo do outro. Temos assim corpos danantes, corpos
cantantes e corpos tocantes, na sensibilidade do compartilhar a musicalidade. E nos
encantamos ao sentir a luminescncia desses corpos na (re)construo de uma sonoridade
para o mundo, para o entendimento do outro, para a (re)construo do ser.
Nesses processos que envolvem a vivncia musical nos encontramos
constantemente em estado de fluxo. A Teoria do Fluxo, desenvolvida por Csikszentmihalyi
(1992, p.17) nos elucida sobre a experincia mxima, que o autor define como aquele
estado no qual as pessoas esto de tal maneira mergulhadas em uma atividade que nada
mais parece ter importncia. Neste estado do fluir nos encontramos plenamente

2
Grifo do autor.
123

envolvidos e fazemos acontecer o momento, que mesmo com esforo e dificuldades nos
levam ao estado de fluxo.
Ao fluirmos, ainda de acordo com o autor, nossa conscincia est organizada de
forma harmoniosa e desejamos continuar neste estado, nos satisfazendo com o fazer. Esta
entrega ao momento vivido construda pela ao da ateno ao realizar quando o ser
investe esforo para atingir suas metas.
Procuramos em nossas vivncias musicais o estado de fluxo, promovendo um
ambiente positivamente energtico que valoriza a ao do educando, sua curiosidade, seus
saberes e seu esforo em avanar. Vemos que o fluir permite que o momento seja
agradvel e como nos diz Csikszentmihalyi (1992, p.70), porque cria a autoconfiana que
nos permite desenvolver capacidades e fazer contribuies significativas humanidade.
O autor relaciona diretamente o estado de fluxo com a melhoria de qualidade de
vida e nos diz que desfrutar msica nos leva a experincias timas. Quando ele nos fala
que no ouvir
3
que melhora a vida e sim o escutar (CSIKSZENTMIHALYI, 1992,
p.161), podemos ainda acrescentar que no s o escutar que melhora a vida, mas sim
vivenciar a msica. Na vivncia musical despertamos nossos sentidos, no apenas
escutando, mas tambm participando do fazer musical, do desfrute em realizar, do deleite
em apreciar.
Assim, envolvidos nas vivncias musicais na autopoiese e estado de fluxo,
apreendemos msica brincando, criando, sentindo, pensando e humanescendo. Estes
processos, que se fazem vivncia acontecem a partir de processos pedaggicos e tem uma
caracterstica especial. Tal caracterstica o Processo da Ludopoiese.
A Ludopoiese se encontra na vivncia, fenmeno, a capacidade de criar
condies de autoproduo da alegria de viver. Tal conceito pautado na teoria da
Autopoiese, de Maturana e Varela, que entende os seres vivos como autnomos, isto ,
autoprodutores, j que produzem seus prprios componentes ao interagir como o meio. O
homem vive no conhecimento e conhece no viver e a Ludopoiese entende a ludicidade
humana auto-organizada pelo sujeito.
Ensaiamos passos de nossa ciranda na ludicidade do ser. Etimologicamente, a
palavra ludicidade tem sua raiz no latim ludo que pode ser traduzido como brincar. Na
incluso dos jogos, brinquedos e estratgias que vivenciamos atividades ldicas.

3
Grifos do autor.
124

Concordamos com Luckesi (2005) ao entender que o fenmeno da ludicidade foca
a experincia ldica como uma experincia interna do sujeito que a vivencia (LUCKESI,
2005, p.1). Assim, no poderamos desconectar nossas vivncias musicais da ludicidade,
sabendo que esse fenmeno se faz presente em nossos fazeres musicais.
Comungamos com Huizinga (2005) ao afirmar que a msica teve em sua trajetria
histrica a funo essencialmente ldica e social. Quando voltamos aos primrdios de
nossa narrativa encontramos a dana e o canto rodeados de prazer, de coletividade.
Aprender msica vivenci-la em sua plenitude, o fazer musical na ludicidade do
ser, pois as artes musicais prosperam num ambiente de alegria coletiva (HUIZINGA,
2005, p.186).
Neste intenso rodopiar da ciranda temos a Ludopoiese, que entendemos como
fenmeno da autoproduo da alegria de viver. Sendo um sistema vital e contnuo do ser
humano acontece na interao do sujeito com o meio, com o outro, com a qualidade ldica
de seus fazeres.
E nesta aventura ldica que denominamos de Educao Musical Humanescente as
propriedades da Ludopoiese se revelam em nossos fazeres, em nossas reflexes, em nossa
entrega.
Tais propriedades vm sendo compostas nos estudos da Base de Pesquisa
Corporeidade e Educao BACOR/UFRN. Vivenciamos e identificamos as propriedades
ludopoiticas a partir de vivncias que valorizam a ao ldica do homem, na busca do
viver uma vida plena, para a humanescncia, entendendo que:

Da conexo entre a Teia da Corporeidade e a Autopoiese surgiu a
concepo da ludicidade como sistema autopoitico, cujo fenmeno
emergente corresponde dinmica das respectivas propriedades que
constituem a sua organizao especfica: a Ludopoiese
4
(CAVALCANTI
e SAMPAIO, 2008, p.7).

A partir de nossas vivncias musicalizadoras nos anos de 2007, 2008 e 2009
construmos individual e coletivamente os registros dessa investigao, envolvendo 131
educandos da Educao Infantil e Ensino Fundamental, que no decorrer de nossa narrativa
foram denominados brincantes. Destacamos os registros de 20 brincantes, que se
revelaram da seguinte maneira: em desenhos realizados a partir da interveno da
educadora (denominada a Mestra Cirandeira) no caderno individual de msica; em textos
e cartas, parte dos portflios construdos pelos brincantes de 8
o
e 9
o
anos a partir dos

4
Grifo das autoras.
125

registros reflexivos sobre o brincar, o criar, o sentir, o pensar e o humanescer; em fotos de
registros das vivncias musicalizadoras pelas mos da Mestra Cirandeira para seu acervo
particular de imagens; e em cenrios do Jogo de Areia, construes coletivas em atitude
reflexiva sobre o realizado, na corporalizao de conceitos, na projeo e verbalizao do
brincar, criar, sentir, pensar e humanescer na aula de msica.
Neste processo do vivido, refletido e registrado me encontrei como Mestre
Cirandeira que danava e entoava cantigas e toadas junto com os brincantes.
Relacionalmente imbricada com os sujeitos pesquisados os brincantes, nos
transformamos durante o processo em nosso conhecimento, em nossas relaes, em nossa
maneira de ver e viver a msica.
Iniciamos conceituando cada processo ludopoitico, a partir de Cavalcanti (2008a),
acrescentando nossas consideraes neste movimento ldico da ciranda em consonncia
com as vivncias musicais na escola, em sua descrio, anlise e reflexo.

Autotelia o Envolvimento do Ser
Autotelia a propriedade da ludopoiese que a define como uma vivncia que tem
um fim em si mesma, voltada para a prpria subjetividade de cada um, traduzindo escolhas
e desejos que refletem autonomia e autodeterminao de uma expressividade humana no
tempo presente.
Podemos dizer que a descoberta da finalidade da ao, o fim em si mesmo, a
implicabilidade, o envolvimento do ser. a qualidade de estabelecer para e por si prprio o
objetivo das suas aes. Encontrar no grupo e em cada um a finalidade da msica, o
objetivo de um resultado.
Iluminados pela Teoria do Fluxo (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, 1999), vemos a
importncia da satisfao no envolvimento do ser em atividades que produzam o fluir. De
acordo com o autor, a satisfao atingida no somente quando cumprimos uma tarefa ou
expectativas ou mesmo realizamos um desejo. A satisfao acontece quando ultrapassamos
aquilo que foi programado fazer e podemos ento alcanar algo inesperado que no
imaginamos antes.
Em nossas vivncias musicalizadoras nossos brincantes se vem rodeados de
desafios e so encorajados a expandir seu campo de ao, no esforo individual e coletivo,
atingindo assim o que denominamos de experincia mxima ou estado de fluxo.
Assim, para satisfazer-se em suas realizaes atingindo o estado de fluxo, devemos
perceber os elementos apontados por Csikszentmihalyi (1992), que nos elucida o caminho
126

para que uma vivncia tenha um fim em si mesma, que seja gratificante nos leve a
experincia mxima.
O autor nos fala a princpio que uma vivncia desafiadora exige aptido. Sabemos
que quando os passos propostos so muito grandes, muitas vezes a frustrao em no
alcan-los desestimulante, provocando a desistncia ou mesmo o desnimo em persistir.
Cabe ao educador perceber quais desafios pode propor ao grupo ou ao indivduo, sabendo
que, por exemplo:

Uma msica simples demais para nossa capacidade auditiva se tornar
tediosa, e uma msica muito complexa, frustrante. A satisfao surge no
limite entre o tdio e a ansiedade, quando os desafios esto em equilbrio
com a capacidade de atuao da pessoa (CSIKSZENTMIHALYI, 1992,
p.84).

Assim, vemos que para nos satisfazermos na vivncia, o esforo vlido para que
ultrapassemos barreiras, mas no to difceis que nos faa desistir, quebrando o estado de
fluxo. Neste esforo contnuo de superao, aprendizagem ou mesmo treinamento a
ateno se volta para o fazer, no havendo neste momento outra informao relevante que
desfaa o processo. O que o autor chama de a fuso entre a ao e a conscincia
(CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.85) o envolvimento pleno no fazer, permitindo que a
participao do ser seja espontnea, quase automtica. A este estado de concentrao e
envolvimento o autor chama de fluir.
No fluir, mesmo com esforo extremo, percebemos a finalidade da ao a partir das
metas definidas e retorno (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.86), deixando claro que nos
envolvemos plenamente, mas percebemos o retorno do fazer.
Ao fazermos msica nos empenhamos para executar um trecho ou uma melodia, ou
mesmo nos esforamos muito ao tocar em conjunto at que todos se encontrem em
harmonia e a msica flua. Esse esforo ento recompensado pela execuo final, que nos
brinda com a satisfao do retorno ao ouvirmos a msica em sua expanso de sonoridade e
movimento pelo entorno.
Isso s possvel porque nos encontramos concentrados na atividade presente. Este
outro elemento da satisfao elencados pelo autor. Ele nos fala que as atividades
satisfatrias exigem uma total concentrao da ateno na atividade presente, no deixando
na mente nenhum espao para informaes irrelevantes (CSIKSZENTMIHALYI, 1992,
p.91).
127

Neste fluir, ainda tendo como exemplo a execuo final de uma msica em
conjunto, aps muito esforo, ensaios e arranjos, podemos encontrar em cada um a
sensao de controle, onde o fazer dominado por cada um que compe o grupo, e mesmo
que a execuo no seja perfeita exercemos o controle ao nos entregarmos execuo. O
autor nos fala que no mundo do fluir a perfeio sempre acessvel, mesmo que no seja
atingida.
Exercer o controle nos leva a novas sensaes onde o corpo flui na vivncia sem
que o entorno possa atrapalhar. O autor chama de a perda de conscincia
(CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.97). Neste estado, o ser no encontra disponibilidade de
ateno para outros pensamentos irrelevantes. O que interessa o realizado, o momento.
Assim, neste envolvimento pleno a experincia mxima perdemos a relao
com o tempo, no contamos os minutos ou segundos para que tudo termine. Encontramo-
nos neste estado de ateno, absorto na vivncia. Csikszentmihalyi (1992, p.102) diz que
uma das descries mais comuns da experincia mxima que o tempo no parece mais
transcorrer do modo costumeiro e nos envolvemos plenamente neste momento que se faz
nele mesmo, uma experincia autotlica.
Para identificar tais experincias interpretamos e descrevemos alguns desenhos,
trechos de cartas e fotos de nossos brincantes, reconhecendo neles a experincia autotlica,
que tem como elemento fundamental o fim em si mesma:

Eu me dediquei muito a esse trabalho, ajudando o grupo no que eu pude e dando
sugestes. Eu aprendi a tocar xilofone e aprendi as notas da msica. Na minha opinio todos os
grupos se apresentaram muito bem, mas o meu se saiu melhor [...] Eu adorei esse trabalho, porque
eu pude aprender e brincar com a msica ao mesmo tempo. (D Maior
5
, 13 anos).

s vezes era meio difcil, porque normalmente algum do grupo faltava, mas alm disso
todo mundo participou e ajudou nos arranjos e a gente se divertiu. Eu gostei muito desse trabalho,
me esforcei, senti o esforo do meu grupo tambm, fiquei satisfeita com o resultado e me diverti
(F Maior, 14 anos).

O processo reflexivo vem a partir do sentir. Se no sentimos o momento vivido, se
no nos entregamos ao fazer ou no nos emocionamos com o resultado no podemos
refletir sobre o significado do momento. Envolver-se na vivncia musicalizadora
entender-se parte do processo, importar-se com a conduo do trabalho, entregar-se ao
momento e deixar fluir as emoes no fazer.

5
Todos os brincantes e grupos de trabalho receberam nomes relacionados linguagem musical.

128

Quando terminamos o tema Qual o seu som? e pudemos refletir sobre nossas aes,
percebemos como o grupo pde avaliar o que j conseguia fazer. Levamos em conta a
maturidade dos brincantes e este grupo apresentava condies de refletir e escrever sobre
os processos da vivncia musical. Percebemos que os adolescentes preferem muitas vezes
a escrita a colocar-se diante do grande grupo. Muitos deles sentem-se envergonhados ao
falar sobre o que sentiram ou mesmo sobre seus descontentamentos frente ao grupo.
Assim, a estratgia da escrita na construo do portflio pde trazer at ns as impresses
de cada um, seus sentimentos e os relatos sobre suas vivncias.
Ao questionarmos Qual a sua avaliao para o trabalho coletivo, tendo como
pontos a sua participao no grupo, o que voc aprendeu, o que ensinou e o que mais te
chamou ateno no processo demos margem para que os brincantes pudessem se
expressar avaliando sua participao individual, reconhecendo seu envolvimento no
processo e mesmo percebendo os pontos em que poderia ter se dedicado mais.
A auto-avaliao um rico instrumento de avaliao, onde podemos perceber as
sutilezas trazidas pelos brincantes, suas percepes do trabalho e sua participao. A
brincante D Maior conseguiu retratar sua participao evidenciando o quanto aprendeu no
processo e sua satisfao em fazer bem. Nosso trabalho no pautado no desempenho
instrumental dos educandos, mas ele leva a performance. O que diferencia a maneira
como lidamos com o processo. No iniciamos uma msica porque vamos apresent-la aos
pais em uma festinha da escola, mas sim porque temos objetivos claros na vivncia
musical. No final do processo temos um resultado, fruto de nosso envolvimento, esforo e
trabalho coletivo.
A brincante F Maior relata sua dificuldade em continuar o trabalho quando algum
do grupo faltava. Ela marcava com essa fala a quebra do estado de fluxo alcanado no
encontro anterior. Vemos a importncia do coletivo, do envolvimento de todos e todas as
vezes que isso era quebrado com a falta de um componente, o grupo precisava encontrar
outro caminho para continuar o desenvolvimento do trabalho. A educao nos leva a
soluo de problemas!
Entretanto, F Maior reconhece o esforo dos colegas, e termina seu relato dizendo
que se divertiu. D Maior tambm termina dizendo que aprendeu e brincou. Brincamos
com a msica, aprendemos brincando e temos prazer em fazer. Divertir-se no pode ser
apenas para os momentos de lazer ou amigos, a escola deve trazer para a vida dos
estudantes a diverso. Aprender divertir-se, entusiasmar-se com o processo, encantar-se
com o resultado.
129






























R Maior retrata em seu desenho a coletividade. Para ela j est claro que fazer
msica em grupo no apenas tocar ou cantar sob a regncia de um professor. Fazer
msica em grupo envolver-se no projeto coletivo. Ela desenha alguns bonecos e coloca
palavras-chave em sua representao.
preciso persistncia. Muitas vezes os caminhos so tortuosos e as dificuldades
aparecem. Como nos diz Csikszentmihalyi (1992, 1999) o estado de fluxo acontece entre o
esforo e a satisfao. Se a tarefa for fcil demais no h esforo e consequentemente
pouco empenho em sua execuo. Se a tarefa for difcil demais a frustrao ocupa lugar da
Representao a partir do questionamento da Mestra Cirandeira: O
que precisamos para fazer msica em grupo? (R Maior, 12 anos).
130

satisfao. Assim, precisamos ser desafiados ao novo, mas o educador deve conhecer seus
educandos, sabendo as possibilidades de cada um no momento. Como diria minha velha
mestra Walkyria Passos Claro: passos Maristela, sempre passos. Caminhar preciso para
no desestimular. Passos pequenos para no frustrar.
A outra boneca desenhada por R Maior aparece cantando e junto dela a palavra
Ritmo. Quando questionada o porqu precisamos de ritmo para fazer msica em grupo a
brincante nos respondeu que preciso ritmo junto com ateno. Ateno para saber o
que fazer, quando e como e ritmo para tocar junto, pois sem ateno o ritmo sai fora e o
grupo se confunde todo. Quis dizer ritmo porque precisamos fazer juntos, saber o que
estamos fazendo. Neste relato mais uma vez ela nos deixa clara a importncia do
envolvimento. Envolver-se a chave para uma aprendncia significativa.
Os outros bonecos aparecem um com rosto de dvidas, cheio de interrogaes a sua
volta e outra a seu lado, com olhar tmido, mas com a referncia da palavra Solidariedade.
Fazer msica coletivamente solidarizar-se com o outro. Em nossas salas no temos
seleo de candidatos para participarem das aulas de msica, nem mesmo na escola.
Temos uma proposta de incluso e estamos abertos a toda comunidade. Desta forma, em
todas as salas de aula temos educandos com necessidades especiais pequenas ou severas,
e que necessitam de auxilio, com pacincia e determinao. Procuramos sensibilizar a
todos sobre o tempo do outro, que deve ser respeitado. Se o amigo no consegue decorar
aquela melodia vamos ajud-lo no horrio do intervalo ou do almoo. Se a amiga
encontrou dificuldades com o grupo vamos acolh-la, para que possamos realmente
trabalhar na solidariedade, reconhecendo as dificuldades, mas acima de tudo as
possibilidades de cada um.





131



Mi Maior nos deixa claro em sua representao o prazer em aprender! um
brincante calado, que em seu primeiro ano na escola relutou algumas vezes em participar
corporalmente de todas as vivncias, sentindo-se inseguro na execuo instrumental. Aos
poucos Mi Maior foi aproximando-se do grupo e das educadoras, percebendo o
acolhimento as suas descobertas e dvidas, bem como se sentindo seguro em seus avanos.
Quando ele diz eu aprendi e no erro mais expressa seu prazer no resultado de
seu trabalho. Como Mestra Cirandeira sinto-me orgulhosa em verificar os avanos em Mi
Maior, pois sua dana flui a cada momento vivido. Ele no s sabe os sons graves e agudos
como tambm se expressa corporalmente com tranqilidade, participa ativamente das
vivncias musicalizadoras e j consegue levantar os braos e dizer: no entendi, algum
pode me ajudar?. Neste momento esses avanos so mais significativos que uma grande
performance instrumental, pois reconhecer suas conquistas, revelar suas preferncias e
falar sobre suas dvidas foram as grandes conquistas de Mi Maior neste ano letivo.








Representao a partir do trabalho Sons graves e agudos
diversas possibilidades (Mi Maior, 10 anos).

Enquanto a gente
trabalhava, eu aprendi
sons graves e agudos, e
no erro mais. Eu gostei
mais do grave. O agudo
no foi to bom de fazer,
mas o grave foi. Sei que
voc me entende, porque
com o tambor sempre
melhor (Mi Maior, 10
anos).
132




























Fotos n
os
1 e 2
Vamos brincar de subir e
descer sons
ascendentes e
descendentes.
(Ciclo I/2008
Educadoras Maristela
Mosca e Carolina Chaves
Gomes).
133
































Fotos n
os
3, 4 e 5
Ns fazemos msica com materiais diversos.
Ciclo III/2008.
134





























Foto n
o
6
Concentrao no fazer.
Ensaio coletivo...
Foto n
o
7
...Para o desfrute de apresentar.
Ciclo III/2008
135

































Encontramos acima recortes de vivncias musicalizadoras. As fotos so
possibilidades de mtodos visuais a servio da pesquisa. As fotos buscam ilustrar
Foto n
o
8
As massinhas j esto disposio do grupo...
Fotos n
o
9 e 10
...Modelando os Cucos...
Fotos n
o
11 e 12
...Encontrando uma casinha para cada Cuco...
Fotos n
o
13 e 14
...Reconhecendo as frases musicais e
deliciando-se com o momento.
136

momentos de fluxo vivenciados por nossos alunos. O sorriso, a concentrao no fazer, o
envolvimento do grupo nos mostram a alegria em vivenciar a msica na ludicidade.
Como Mestra Cirandeira observo as fotos acima e consigo vislumbrar os momentos
vividos, as dificuldades superadas, as vivncias corporalizadas, os giros da ciranda! As
informaes contidas nas fotos tratam da subjetividade, da percepo. Podemos olhar uma
foto e no perceber a riqueza que ela traz em si, em suas informaes. Loizos in Bauer e
Gaskell (2007, p.141) nos fala da relevncia do observador, j que a partir de suas
percepes e habilidades para especificar ou descrever o cenrio que d sentido diferente
a imagem:

Tais variaes perceptuais complicam toda explicao objetivista ingnua
da fotografia como se ela fosse um registro sem ambigidade. A
informao pode estar na fotografia, mas nem todos esto preparados
para perceb-la em sua plenitude.

Desta forma, a descrio dos cenrios que apresentamos a seguir parte da
habilidade da Mestra Cirandeira em perceber o entorno, as energias que movem o fazer,
sentindo no cenrio fotogrfico a emoo vivida no momento, o estado de fluxo do ser.
pelo sorriso que tambm sentimos a vibrao dos corpos no prazer em fazer. As
crianas no conseguem deixar seus corpos inertes no fazer musical. O brincar de roda, a
cano coletiva, o movimento dos corpos que demonstram o vivido, o apreendido. Nas
fotos de nmeros 1 e 2 temos um grupo de crianas corporalizando os conceitos sons
ascendentes e descendentes. Embalados pelas cores do elstico em suas mos do vida as
sonoridades do ambiente e cantam em harmonia a ascendncia e descendncia do som.
Neste jogo do fazer juntos nos encontramos em novos desafios. O desafio em
participar junto ao grupo, em se relacionar com diversos pares, em descobrir novas
maneiras de fazer. O jogo se transforma a cada vez que fazemos e novos elementos so
vivenciados pelo grupo. O fazer j no mais imitar, conhecer. Heller (2006, p.50) nos
diz que incorporar o conhecimento no verbalizar nem intelectualizar
corporalizar
6
. E dando forma, trazendo este fazer para o corpo que aprendemos,
vivenciamos a Musicalizao Corporalizada.
Se pela ao criadora que o Ser passa a ser (HELLER, 2006, p.121), em nossa
prtica musical vivenciamos a Musicalizao Corporalizada que entendemos como um
fenmeno vivo, pois a msica a linguagem da sensibilidade, da expresso, da emoo, da

6
Grifo do autor.
137

criao. Quando nos encontramos juntos para o trabalho, compor a msica na coletividade
imprime em nossos corpos a musicalidade de cada um.
Cantar pode ser uma atividade prazerosa ou entediante. Se todos estivessem com
seus corpos rgidos e a cano no fizesse sentido, devendo simplesmente ser aprendida,
no provocaria desejo em fazer. Devemos cantar afinados, buscando junto ao grupo uma
boa sonoridade, mas este objetivo no pode estar na frente do deleite musical. E podemos
sentir na expresso de cada um o envolvimento, a entrega para o momento. Cantar, danar
e brincar! Viva o prazer na escola!
Os recursos materiais utilizados so diversos e procuram abraar a msica do
mundo, da antiguidade e da contemporaneidade. No nos valemos somente de
instrumentos musicais tradicionais, dando margem ao criar a partir de diversos elementos,
encontrando a musicalidade no cotidiano, na fala, no movimento, na vida.
As fotos de nmeros 3, 4 e 5 demonstram momentos vividos no processo de criao
a partir de diferentes materiais estruturados. Compositores de nossas msicas,
oportunizamos o revelar das potencialidades do ser no despertar da curiosidade, no
acolhimento nos momentos de deciso. Estamos rodeados por vidas em nossa sala de aula
e despertamos o encantamento a cada dia em poder fazer diferente, formular novas
questes, ter a oportunidade de resolver problemas na coletividade.
O estado de fluxo no significa falta de esforo ou seriedade ao fazer. Para
executarmos uma tarefa com tranquilidade atingindo o fluxo necessrio que nossa
ateno esteja centrada nesta tarefa. De acordo com Csikszentmihalyi (1992, p.55): o que
caracteriza algum que controla a prpria conscincia sua capacidade de focalizar a
ateno conforme deseje, sem se distrair, concentrando-se pelo tempo necessrio para
atingir uma meta, e no mais.
Ao trabalharem com objetos diversos os brincantes foram percebendo as diferentes
sonoridades, o quanto podiam brincar com aqueles sons. As caixas de papelo viraram uma
bateria e tocando a pea proposta eles colocaram energia em sua produo, dando parte
nova uma caracterstica mais forte, com batuque. Os ritmos nas caixas foram
acompanhados de fonemas criados pelo grupo para acompanharem-se. Uma brincadeira de
batuques e canto que no momento de apresentao para o grande grupo teve ares de uma
banda de rock.
J o grupo que trabalhava com os copos explorou ao mximo os sons graves nos
copos grandes e agudos nos copos pequenos. No meio do trabalho me questionaram:
esses copos podem ser rasgados?. Quando perguntei o porqu eles disseram que
138

pretendiam outras sonoridades para a pea deles e que para isso precisariam amassar e
rasgar os copos. Mas a preocupao deles era: podemos estragar esses copos?, porque na
escola preservamos o cuidado com o desperdcio de descartveis. Mas para a nossa banda
eu liberei e eles puderam assim contribuir com o grande grupo com uma pea instrumental
que soava mais contempornea e experimental.
O grupo que trabalhou com os potes de leite fermentado surpreenderam a todos ao
fazer dos potes pequenos bonecos. Pegaram uma grande caixa de papelo e fizeram O
Circo do Seu Yakult. Elaboraram uma narrao junto a sons percussivos tirados dos
prprios bonecos em marcha, dana e saltos. A pea ficou caracterizada pelo humor e pela
fala. Mais uma vez percebemos que linguagem e msica andam juntas o tempo todo.
Aps as apresentaes dos grupos pudemos nos sentar em roda e juntos refletirmos
sobre o que realizamos. Pudemos descrever as estruturas das peas instrumentais e
conversar sobre elementos de msica e histria da msica. Uma aula expositiva no daria
conta de tantas vivncias.
A foto de nmero 6 mostra a concentrao no momento de ensaio. Este o
momento de acertar o conjunto, tratar da dinmica, aprimorar a tcnica instrumental e
aguar os sentidos para a compreenso do todo. Utilizar a ateno com eficincia nos
permite realizar com sucesso e nos envolvermos neste momento.
Ensaiar no fcil sempre dizem os brincantes. hora de colocarmos em prtica
a pacincia, a solidariedade, o esforo individual, envolvendo-se em momentos em que
precisamos fazer muitas vezes, parando, acertando notas e ritmos. Percebo que este o
momento mais difcil para o envolvimento dos brincantes, pois eles percebem que j sabem
e muitas vezes desejam j fazer outras coisas, reflexo de um cotidiano fugaz, onde tudo
passa rpido, onde nada exige aprofundamento.
Para nos apresentarmos ao grande grupo da sala, a outros grupos da escola ou para
a comunidade escolar precisamos ensaiar. O ensaio o momento de lapidao onde as
sutilezas aparecem, onde podemos perceber a diferena entre tocar forte ou fraco, onde
colocamos em prtica nossos conhecimentos musicais.
Fluir no momento do ensaio sentir prazer no esforo despendido, assumir uma
postura de estudante e pesquisador que vai atrs de seu conhecimento e se recusa a saber
na superficialidade.
A compensao pelo esforo chega no momento da apresentao, como podemos
ver na foto de nmero 7. O movimento, que escapa at mesmo s lentes da cmera
fotogrfica mostra a satisfao ao atingir o objetivo almejado. Csikszentmihalyi (1992, 75)
139

nos diz que a satisfao caracteriza-se por esse movimento para a frente: por uma
sensao de novidade, de realizao.
Todos arrumados, prontos para a execuo. Todos os momentos de apresentao
so valorizados em sala de aula e fora dela, todos tm a mesma importncia. nossa
msica que vai ser mostrada e ela merece o cuidado de todos que a compuseram e da
platia que a recebe.
A Autotelia se revela no vivido pelo grupo, e nesses recortes podemos perceber o
envolvimento dos brincantes, no esforo de superao, na corporalizao de novos
conceitos e na valorizao do trabalho coletivo. Vemos que eles se satisfazem, mesmo
passando por momentos difceis no decorrer do trabalho. Na experincia autotlica o futuro
no importa, e sim o presente no fazer, realizar.

Autoterritorialidade a Segurana do Ser
Autoterritorialidade refere-se propriedade da ludicidade humana de ocorrer em
espao-tempo autodelimitado, constituindo assim o campo de jogo que propicia concretizar
desejos vivenciais de criao e expresso de si mesmo por si mesmo.
Esta propriedade se relaciona ao espao-tempo determinado pelo ser, a segurana
em ser acolhido em determinado territrio, a apropriao desse espao-tempo para sua
autoformao. Em nossas vivncias musicalizadoras, que o jogo de fazer msica, o foco
no o produto, mas sim a vivncia. Acreditamos inspirados por Caillois (1990, p.9) que
a gratuidade do jogo de fazer msica que nos inspira e nos permite a entrega, como diz o
autor uma fantasia agradvel. Sabemos que o produto acontece, estamos em um
espao educativo e nosso objetivo a formao do ser. Entretanto o produto resultado de
nosso trabalho, de nossas vivncias e no vice-versa.
O territrio desse jogo a sala de aula ou outro ambiente onde estejamos
desenvolvendo nossas vivncias musicalizadoras. De acordo com Duvignaud (1997), neste
espao a ludicidade se revela nos atos do ser em seus fazeres. E neste revelar a prpria
essncia do ser est ali, de onde brotam a divagao, a brincadeira, a conversa ou a
contemplao.
Este um espao seguro, onde todos podem se expressar livremente pela msica no
jogo de combinar sons, na criatividade, na liberdade criadora. Neste espao fazemos nossas
regras para o jogo a ser jogado, e construmos a estrutura da msica.

140

Aqui na escola ns sempre tocamos msicas em conjunto, e para uma msica em
conjunto ser bem executada cada componente deve dar seu mximo para aprender a toc-la com
autonomia. Quem tem mais dificuldades pode contar com o auxlio da professora e dos outros
alunos que j sabem a sua parte. E com todo mundo trabalhando junto a msica ficar uma
maravilha (Sol Maior, 15 anos).

[...]Alis, quando no tem nada para fazer, eu e minhas amigas pianistas vamos para a
sala de msica tocar (Cromtica, 14 anos).

A sala de msica um territrio de todos, mas com uma particularidade: os
brincantes se apropriam dela em todos os momentos e no somente durante as aulas de
msica. Ela se tornou um ambiente harmonioso onde todos se sentem a vontade e desejam
estar l. A sala de msica requisitada pelos educandos para ensaios de teatro, para a
criao de textos coletivos, para assistirem filmes, para danarem ou simplesmente para
ficarem neste espao conversando, ouvindo msica ou tocando.
Construmos juntos no decorrer destes anos um lao forte de confiana e amizade e
mesmo no sendo da turma sinto em mim um porto seguro, onde os brincantes podem
chegar solicitando ajuda, um conselho, uma confidncia ou simplesmente um abrao
apertado.
Todo mundo trabalhando junto o sentido da coletividade. Nossos grupos no
so formados pelo acaso e no trabalhamos juntos sem nos envolvermos. Os conflitos
acontecem como em todas as relaes interpessoais, mas o desejo em fazer melhor, em
respeitar o espao do outro presente. O papel do educador imprescindvel na construo
destas relaes, pois ele no pode se negar em ver seu grupo, olhar e conhecer cada
educando, reconhecer seus sentimentos e desejos, amorosamente.








Construo de um cenrio na
caixa de areia para o
questionamento: Quais so
os sentimentos ao trabalhar
em grupo, criando uma
apresentao para outros
alunos? (Grupo
Sinfonia/2009).
141

Nosso grupo quis representar com os animais alegria, os carrinhos e as tartaruguinhas
a segurana que temos em sala para trabalhar. [...]Os instrumentos o sentimento de organizao,
os trs meninos o sentimento de grupo e as plantas o sentimento de paz (Descrio do cenrio na
caixa de areia Grupo Sinfonia/2009).

A autoterritorialidade se revela na fala do grupo especialmente quando dizem a
segurana que temos em sala para trabalhar. Pudemos observar no cenrio que eles
cercaram uma grande parte da caixa com carrinhos e tartarugas que representaram naquele
momento para eles a segurana. Esse sentimento de aqui estamos seguros, sabendo que
este um lugar onde se pode criar e brincar, onde o movimento no vai ser repreendido, a
palavra vai ser ouvida e a idia acolhida.
Recebemos muitos brincantes de outros espaos escolares que chegam at ns com
histricos de desajustes e indisciplina. Muitos deles no aprendiam, eram reprovados e
alguns convidados a se retirar do espao escolar. Muitas escolas no querem casos de
insucesso em seu currculo, querem apenas educandos ajustados que trabalhem dentro do
padro determinado.
Muitos desses educandos conseguem se expressar depois de adaptados ao nosso
ambiente escolar e percebemos que eles necessitavam apenas falar, ou no conseguiam
ficar horas sentados na cadeira escrevendo, ou mesmo no se envolviam nas aulas
expositivas, seguidas de uma imensa lista de exerccios e provas. Acolher esses educandos
um desafio, sempre. Mas quando eles nos revelam a segurana que tm no espao
escolar, a alegria em participar nos reafirma a conduo de nosso trabalho.
Os brincantes necessitam de organizao para trabalhar. Valorizamos os detalhes
das salas de aula, a organizao do ambiente e a limpeza ao iniciarmos uma vivncia. No
podemos iniciar nada sem que estejamos preparados, sem que o ambiente esteja pronto
para receber nossas descobertas, dvidas e conquistas. A msica necessita de estrutura para
se compor e os brincantes necessitam organizar-se para encontrar a estrutura de suas
composies.
Eles no escreveram nada sobre o boneco que colocaram deitado na cama, no lado
esquerdo da caixa. Quando questionei qual o papel desse boneco eles responderam: dever
cumprido! Estamos descansando agora, brincando na caixa de areia.




142
















Bem, no nosso cenrio apresentamos o trabalho em grupo. A felicidade das crianas
assistindo a nossa apresentao, a nossa evoluo. Antes era a gente que assistia os grandes e
hoje j sabemos fazer vrios jeitos para tocar. A unio dos grupos, e cada um ajudando o prximo.
Por isso que nosso trabalho tem uma tartaruga de cabea para baixo e uma pessoa ajudando
(Descrio do cenrio na caixa de areia Grupo Sonata/2009).

O trabalho em grupo mencionado em vrios relatos dos brincantes, nos mostrando
que eles tambm valorizam a coletividade. Fazer e compartilhar descobrir e revelar
pesquisar e relatar. So passos que damos rumo a uma nova sociedade que se cria na
amorosidade, no respeito ao prximo, na tica ao tomar decises. A msica para a vida!
Quando eles citam a unio dos grupos manifestam o prazer em trabalhar nos
grandes grupos tambm. Os pequenos aprendem com os maiores, todos podem auxiliar e
percebemos na dificuldade do outro meus limites. Ajudar ao outro, sempre demonstrado
neste cenrio pela tartaruguinha de cabea para baixo que sozinha no consegue se virar e
necessita da ajuda do outro.






Construo de um cenrio na caixa de
areia para o questionamento: Quais so
os sentimentos ao trabalhar em grupo,
criando uma apresentao para outros
alunos? (Grupo Sonata/2009).

143



































Comeamos com o movimento
das ondas do mar...
...que agora j esto muito
rpidas...
...at o nosso mergulho!
144

























Nosso espao de jogo neste dia foi uma tenda no cho. Ela poderia ser transportada
para outro espao e ainda assim seria o nosso lugar do jogo. Nela nos relacionamos,
brincamos e estipulamos as nossas regras. Nela criamos nossa msica, estabelecemos
nossos espaos e tempos, negociamos com o colega e compartilhamos descobertas.
Muitas vezes os professores pretendem com materiais inovadores e de alta
tecnologia mascarar a maneira de ensinar velhas coisas. Ns queremos utilizar diversos
materiais, compor novos cenrios em nosso territrio encontrando assim novas estratgias,
novas maneiras de nos relacionarmos com o conhecimento e com os processos da vivncia
musical.
J sabemos o lugar de cada um...
...e tocamos com muita animao...
...e muita concentrao!
145

Aprendi que se conquista uma criana pela segurana que ela deposita em ns.
Devo ser reta em minhas atitudes, tica em minhas decises, firme em meus propsitos e
acima de tudo querer bem aos meus educandos (FREIRE, 1996). No conquistamos nossos
educandos com falsos sorrisos ou agrados desnecessrios. Conquistamos pela segurana ao
realizar, pela naturalidade com que caminhamos em nosso conhecimento disciplinar, com a
coragem em expandir nosso universo disciplinar e abraar novos desafios.
Autoterritorialidade um fenmeno que se revela nas sutilezas de nossos espaos,
nos olhares confiantes de nossos educandos, no envolvimento e desprendimento de cada
um. A amorosidade traz a autoterritorialidade para a sala de msica, acolhendo a todos
neste espao, respeitando os limites do outro, acolhendo a todos.
Interpretando as descries, falas, cenrios e o silncio de nossos brincantes
podemos perceber que o jogo de fazer msica acontece dentro de um espao-tempo
delimitado onde eles sentem-se seguros e acolhidos, podendo fluir e libertar-se em suas
aes musicalizadoras.
Para eles o espao da sala de msica um territrio livre onde podem se reunir
mesmo que informalmente para conversar, ensaiar e fazer msica. , como eles costumam
dizer: o clube da msica. Neste espao podemos jogar livremente sem medo de errar ou
no superar dificuldades, o espao onde a livre expresso pode acontecer.
Nesta estrutura construda coletivamente vemos que o jogo de fazer msica o
ncleo da criao, reafirmando Duvignaud (1997) que na experincia do jogo que
criamos, fazemos nossa festa, divagamos e podemos sonhar com o adiante. Para que o jogo
se estruture devemos delimitar nosso tempo-espao, as regras a serem acolhidas pelo
grupo, na cumplicidade do fazer coletivo.

Autoconectividade a Entrega do Ser
Autoconectividade representa a propriedade do envolvimento e da implicabilidade
do ser consigo mesmo para poder se conectar como personalidade criadora com os outros e
com o mundo.
Podemos afirmar que o sentir a msica em sua plenitude. Tal propriedade se
relaciona a conscincia do desfrute musical, da participao ativa, da entrega ao fazer. Para
sentir a msica e participar ativamente das vivncias musicalizadoras nossos brincantes so
convidados brincadeira musical, para danar uma ciranda.
De acordo com Maturana e Verden-Zller (2004), brincamos espontaneamente para
atender ao nosso emocionar e no pelas conseqncias do nosso brincar. No brincamos de
146

fazer msica pelo resultado, mas pelo envolvimento no vivido onde oportunizamos que
todos se faam presentes em cada momento.
Podemos ver como os autores nos iluminam acerca da concepo do brincar, j que
todo comportamento vivido fora dos domnios do propsito ou da intencionalidade ocorre
como vlido em si mesmo. Se vivido dessa maneira, vivido no brincar (MATURANA;
VERDEN-ZLLER, 2004, p.146).
Este brincar de msica, com a msica, na msica que nos move em aes
musicalizadoras. Nesses momentos nossos brincantes no so levados a se comportarem de
maneira a se prepararem para futuras aes no futuro. De acordo ainda com Maturana e
Verden-Zller (2004, p.231) o brincar musicalizador no prepara para nada, fazer o que
se faz em total aceitao.
Demonstrando o envolvimento e a entrega, trazemos alguns registros de nossos
brincantes que procuram por meio de escritos demonstrar a satisfao sentida em desfrutar
junto ao grupo desses momentos:

Eu gosto da aula de msica pois adoro tocar e aprender msica. Acho que j que gosto
da aula eu acabo gostando de participar (L Maior, 12 anos).

A aula de msica de hoje foi muito boa, pois o grupo podia criar ritmos com certa
liberdade.[..] Adorei a atividade porque adoro criar ritmos novos na bateria, e meu grupo ficou
com percusso (Fortssimo, 14 anos).

Carl Orff j nos dizia que estudantes no gostam de estudar, eles gostam de brincar.
A concepo linear e fragmentada da educao desencantou os jovens para a escola, que
no vem objetivos no que esto realizando em informaes descontextualizadas onde o
educador no consegue (re)encantar seus educandos e nem a si mesmos.
Pode-se trabalhar com prazer, deve-se trabalhar com prazer. E esse prazer que
desejamos trazer para a sala de aula. No o prazer momentneo de uma dinmica que
deixar os educandos contentes ou mesmo cedendo s suas propostas de no fazer nada
importante no momento, mas o prazer em se esforar para atingir a um objetivo, que
Csikszentmihalyi (1992) chama de satisfao. Para o autor:

Os acontecimentos que causam satisfao ocorrem quando a pessoa no
apenas cumpriu algumas expectativas anteriores, realizou um desejo, ou
supriu uma necessidade, mas tambm quando ultrapassou aquilo que foi
programada a fazer e alcanou algo inesperado talvez nem sequer
imaginado antes (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.75).

147

Essa satisfao revelada no estado de fluxo que nos impulsiona s perturbaes
interiores, a novos acoplamentos e consequentemente a aprendizagem. Queremos brincar
na sala de aula! Queremos liberdade para criar, como nos diz Fortssimo: adorei a
atividade porque adoro criar ritmos, e neste momento ele pde construir conhecimentos
na brincadeira, em uma vivncia ldica, atingindo o estado de fluxo. Sentir a msica
fazendo msica.













Sol Maior preferiu a metfora do trabalho dos cozinheiros para representar seu
envolvimento em nossas vivncias musicalizadoras. muito interessante observar que para
ele todos somos cozinheiros e que no h somente um cozinheiro no preparo do alimento.
Ele consegue colocar-se no papel de protagonista, assim como seus colegas, percebendo
que o trabalho coletivo de importncia de todos.
Muitas vezes o educador sente-se o chefe da cozinha no permitindo a participao
ativa de todos, desejando preparar e conduzir tudo sozinho. As aulas de msica no so
minhas aulas, so vivncias que planejei para meus brincantes, priorizando o compartilhar,
enxergando o papel de todos neste ambiente, preparando-me para incluir, intermediar e
auxiliar na construo da autonomia de meus brincantes. uma dana danada por todos!
Como em uma deliciosa
receita. Os ingredientes tm
que ser misturados. Mas no
de qualquer maneira, eles
precisam de cuidado no
trato. Todos devem
participar com felicidade e
envolvimento, cada um
fazendo sua parte, e a s
comemorar! (Sol Maior, 15
anos).
Representao utilizando recorte e
colagem para a reflexo: O que nos
envolve nas vivncias musicalizadoras?
(Sol Maior, 15 anos).
148

A Mestra Cirandeira pode sentar-se e observar seus brincantes criando em meio a
instrumentos, papis, no movimento corporal e fala incessante. A aula de msica essa
panela fervilhante que transborda felicidade e envolvimento, como nos diz Sol Maior. Essa
panela mexida com cuidado e amorosidade, pois precisamos de cuidado no trato. Sentir a
msica sentir-se no processo de construo.











A conscincia de si, do outro e do entorno ficou clara na narrativa de Si Maior.
Quando ela diz que reconhece sua respirao porque j tem conscincia de si mesma e de
seu papel no grupo. Dar as mos e brincar muito forte em nossas vivncias e
reafirmamos exaustivamente em nossas narrativas. Entretanto, fica claro para a Mestra
Cirandeira a importncia de brincar nas aulas de msica e como o grupo percebe tal
importncia. O significado do brincar deixa aqui de ser uma palavra estereotipada que no
imaginrio popular d sentido a coisas sem importncia, coisas de crianas, ou mesmo
coisas que no devemos fazer na escola. Afinal, crescemos ouvindo que estudo no
brincadeira.
Reafirmamos o contrrio estudo uma grande brincadeira, diverso e prazer! O
trabalho vivenciado pelos brincantes no ambiente escolar pode e deve ser realizado na
brincadeira, na satisfao.

Participar a gente dar as
mos e brincar. Eu participo
e colaboro executando
minhas atividades e tambm
reconhecendo minha
respirao, os ritmos e
instrumentos musicais (Si
Maior, 12 anos).
Representao a partir da reflexo: Como eu participo das
vivncias musicalizadoras (Si Maior, 12 anos).
149







Participar brincando entrar no jogo de fazer msica. Podemos observar pela
representao de Allegro que sua brincadeira est retratada tambm nos momentos em que
nos sentamos para tocar. Assim, ele percebe que a brincadeira o que fazemos com
satisfao no trabalho coletivo. A msica sai dos instrumentos em melodias que inundam o
ambiente, alegrando e harmonizando o entorno.
Esperamos assim que nossas crianas vivam em sua plenitude como na primeira
fase de sua vida, como uma dana prazerosa, na esttica da coexistncia harmnica
prpria da coerncia sistmica de um mundo que se configura com base na cooperao e
no entendimento (MATURANA; VERDEN-ZLLER, 2004, p.44).












Eu participo brincando. Nas aulas de
msica eu gosto principalmente das
brincadeiras. Na roda de msica gosto de
tocar instrumentos e fazer as brincadeiras
(Allegro, 11 anos).
Representao a partir da reflexo: Como
eu participo das vivncias
musicalizadoras (Allegro, 11 anos).
150








O Grupo Rond deixou claro em sua narrativa a importncia da felicidade. Eles
retrataram um grande rosto dentro da caixa de areia, onde o maior elemento era o sorriso.
Sorriso significando a brincadeira, o prazer, o envolvimento no trabalho.
Foi muito interessante perceber que eles colocaram a palavra brincar entre aspas.
Quando questionei o porqu das aspas eles responderam: que nossa brincadeira sria.
A gente brincou de criar msicas, mas no foi uma coisa qualquer no. Foi muito srio e
trabalhoso, a gente teve que se empenhar pr caramba
7
.
Vemos assim como ainda a brincadeira vista no consenso geral, quando eles
deixam claro para mim que estavam brincando, mas era srio. Eles ainda confundem-se
com a seriedade do momento achando muitas vezes que seriedade todo mundo de cara
fechada, silncio e austeridade. Desconstrumos todos os dias os conceitos de seriedade, de
brincadeira, de diverso ao trazermos todos esses elementos juntos para a sala de aula.
Trabalhamos em um ambiente de alegria onde nossos olhos esto bem abertos para
o aprender, um sorriso largo em participar e fazer parte do grupo, na alegria de criar e de
aprender. Esta a grande aventura criativa que tanto nos fala o mestre Paulo Freire.

7
Fala de um dos componentes do grupo.
A cara sorridente expressa nossa
alegria ao realizarmos o trabalho, os
jogadores de futebol a nossa diverso
de brincar de criar msicas, os
pequenos msicos o trabalho em grupo
e os olhos coloridos a vontade de
aprender (Grupo Rond/2009).

Representao na caixa de areia a
partir da reflexo: Quais so os
sentimentos ao trabalhar em grupo,
criando uma apresentao para
outros alunos? (Grupo
Rond/2009).
151






















Representao a partir da reflexo: O que bom
na aula de msica? (Fantasia, 7 anos).
O bom mesmo brincar e rimar. Quando a gente rima brinca
com os sons e joga com os copos os ritmos (Fantasia, 7 anos).
Representao a
partir da
reflexo: O
que bom na
aula de
msica?
(Giga, 8 anos).
Quando a gente se junta pra brincar, jogar o
jogo de copos e danar (Giga, 8 anos).
152

Encontramos nestes pequenos relatos o envolvimento do sujeito com a vivncia,
com a proposta de trabalho, com o outro e com o ambiente, conectando-se como
personalidade criadora. Neste processo de fazer e refazer (re)criamos a msica,
corporalizando os elementos musicais, expressando-a pelo canto, pelo movimento, pela
execuo instrumental pela brincadeira de fazer msica.
O que bom na aula de msica brincar! Esta foi a resposta unnime de meus
brincantes no decorrer desses anos, prova de que podemos viver uma escola permeada de
prazer e realizao em fazer e aprender.
Os desenhos mostram a felicidade no rosto, todos sorrindo, trabalhando juntos e a
msica se espalhando pela sala. a musicalidade de cada um expressa em sua
corporeidade.







Piano expressa sua satisfao em participar das aulas ao tocar instrumentos. Ele
relata sempre em nossas reflexes que tocar um instrumento o melhor da aula de msica.
Poder conectar-se com o ambiente e criar peas instrumentais permite que o brincante
expresse seus sentimentos, anseios e desejos. Acima de tudo, promover espaos de criao
fazer dos brincantes protagonistas nos processos das vivncias musicais.
A aula de msica
pra mim muito
legal quando a gente
toca prato, xilofone,
pandeiro e bateria.
por isso que eu
acho a aula de
msica legal (Piano,
10 anos).
Representao a partir da reflexo: O que bom
na aula de msica? (Piano, 10 anos).
153

Brincar de tocar um instrumento ento o resultado de um trabalho onde os
brincantes puderam exercitar a solidariedade na coletividade, a criatividade na curiosidade
e a habilidade na persistncia. construo de autonomia, conhecimento que nasce a
partir dos acoplamentos com o que se sabe, com o que se quer saber, com as descobertas.
Neste universo da brincadeira podemos observar a conectividade com o entorno,
com o outro e consigo mesmo. Neste ambiente estamos imbricados material, cognitiva e
energeticamente na brincadeira do fazer msica, de compor, de trabalhar na coletividade.
Ao brincar estamos envolvidos no presente e no confundimos o processo com o
resultado. Vivenciamos o momento sem tenses ou angstias, pois o envolvimento no
brincar um ato que se vive no prazer e o fundamento da sade psquica, porque se vive
sem esforo mesmo quando no fim h cansao corporal (MATURANA; VERDEN-
ZLLER, 2004, p.242).
Podemos chamar o brincar de processo autopoitico, j que em nossas aes
musicalizadoras nos envolvemos com o outro e com o entorno provocando perturbaes
em nossas estruturas, modificando nossos fazeres e nos envolvendo plenamente em nossas
realizaes. Aprendemos msica pelo processo do viver e brincar na msica, pela
conectividade com o ambiente, com o fazer musical.

Autofruio a Satisfao do Ser
Autofruio significa o estado vivencial de satisfao e alegria como meta a ser
alcanada pelo sujeito na realizao de seus desejos ludopoiticos de expresso de si
mesmo por si mesmo como vivncia plena da alegria de viver.
Na vivncia musical, se relaciona ao desejo pessoal, ao prazer. A entrega plena no
sentimento de prazer em estar envolvido no processo, em fazer parte do grupo, em
relacionar-se com o outro na msica, pela msica e para a msica.
Para Csikszentmihalyi (1992), a felicidade enquanto estado de esprito precisa ser
preparada, cultivada e defendida. Quando controlamos nossa vivncia interior nos
permitindo fluir nos pequenos atos, nas aprendncias e especialmente na convivncia
somos capazes de determinar a qualidade de nossas vidas. A felicidade no um estado
eterno, mas conseguindo fluir em nossos fazeres ficamos mais prximos da dela.
Em nossas experincias mximas nos envolvemos com o grupo no deixando de
lado o colega que compartilha conosco o brincar de fazer msica. No grupo semeamos o
amor ao prximo, o cuidado com o trabalho, o envolvimento de todos. No h grupo se
temos excludos e a cooperao se faz imprescindvel nos processos musicalizadores.
154

Se nos envolvemos com o brincar, o criar e o sentir no podemos deixar de
compartilhar, de valorizar o momento vivido em grupo. E somente com amor que
conseguimos compartilhar o momento vivido. Muitas crianas e adolescentes negam o
sentimento de amor ao colega e devem ser estimulados a compartilhar seus saberes, ajudar
sempre que necessrio. muito importante no s procurar ajuda, mas essencialmente
procurar quem ajudar.
Semeamos em nossos brincantes o amor ao prximo oportunizando o trabalho
coletivo na expanso do ser em sua plenitude. Todos devem ser incentivados a ajudar, a
compartilhar e trabalhar para a harmonia energtica do ambiente. Demonstramos a seguir
alguns recortes de falas dos brincantes quando conseguem exercitar o papel do trabalho
coletivo satisfatoriamente, expandindo seus saberes e se encantando com a oportunidade de
auxiliar:

Primeiro de tudo, precisamos juntar todas as pessoas do mesmo instrumento, assim,
ficar mais fcil para um tirar a dvida do outro. Para isso preciso pacincia, at porque nem
todos tm as mesmas habilidades, alguns aprendem mais rpido outros demoram um pouco mais.
[...] muito bom ver quando todos j sabem tocar a msica completa, e juntamos todos os
instrumentos. Se prestar ateno, vai pensar e lembrar do primeiro dia em que vimos as notas da
msica, e a grande evoluo para como estamos tocando (Texto a partir da reflexo: Como
trabalhar em grupo? Allegretto, 14 anos).

A concepo de incluso no ambiente escolar muitas vezes um paradoxo. A
presena de educandos vindos de diversos contextos no significa incluso. Incluir fazer-
se parte do grupo, pertencer.
Trabalhar em grupo nas aulas de msica juntar aqueles que sabem muito,
brincantes vindos de famlias que valorizam a msica, a escuta musical, o cuidado na
escolha do repertrio domstico; com aqueles que tateiam suas primeiras experincias
musicais, vindos muitas vezes de famlias que no valorizam a expresso e a arte, onde no
se escuta msica ou no se tem critrios para esta escuta, apreciando um repertrio musical
de pouca qualidade, muitas vezes tendo o gosto influenciado pela mdia.
Junto a estes brincantes temos tambm aqueles que apresentam necessidades
educativas especiais dificuldades de toda ordem: cognitiva, motora e social. Nosso
trabalho de incluso acolher a todos no grupo, fazendo-os partcipes do processo.
Ajudar o amigo que demora a aprender no uma tarefa fcil. Aqueles que
apresentam maiores habilidades querem que o processo ande em velocidade maior e como
nos diz Allegretto preciso pacincia. Mas vemos que neste processo de construo do
grupo os brincantes vo descobrindo as possibilidades de seus amigos, encantando-se com
155

o que eles conseguem fazer. Neste ponto que os avanos comeam a acontecer. Ver o
educando a partir de suas dificuldades no ajuda muito no processo educativo. Reconhecer
sim as dificuldades, mas enxergar e almejar as possibilidades o desafio da educao
inclusiva.
Mas o trabalho recompensado, como relata Allegretto, quando ela v todos
tocando juntos a msica pronta. A fruio acontece neste momento de partilha, de
satisfao ao ver o trabalho concludo.

Eu achei muito boa (a formao do grupo)
8
, pois as pessoas do meu grupo que sabiam
mais ajudaram as pessoas que sabiam menos e assim ns tivemos um trabalho produtivo. [...] No
teve nenhum conflito pois todos no grupo se ajudaram e cada um respeitava o ritmo de aprender
do outro. [...] Aprendi que para trabalhar em grupo com pessoas de ritmo diferente ns temos que
ter muita pacincia (Texto a partir da reflexo: Como trabalhar em grupo? Vivace, 13 anos).

Pelo relato de Vivace pudemos observar que o trabalho em seu grupo foi mais
tranqilo. Vemos assim que alguns brincantes conseguem trabalhar em grupo, auxiliar o
colega e compartilhar com maior tranqilidade. Ela relacionou a quantidade de ajuda que
cada um recebeu quando necessitava com o trabalho produtivo eles fluram no processo.
O respeito evidenciado por ela como fator principal no trabalho harmonioso, e tambm
ressaltou a importncia da pacincia.
Pacincia, tolerncia, amor ao prximo no so conceitos religiosos que devem ser
exercitados somente na igreja ou em momentos de caridade. So elementos da vida, para
uma nova concepo universal de coletividade. Semeamos em nossos brincantes a
convivncia no reconhecimento s diferenas, em um exerccio dirio de solidariedade.

Quando tocamos em grupo necessria a colaborao de todos, pois dois que estejam
brincando e no levando a srio podem atrapalhar todo o grupo. [...] Em grupo devemos ajudar os
que esto com dificuldade, a msica depende de cada integrante, e todos so essenciais para que
ela acontea (Texto a partir da reflexo: Como trabalhar em grupo? Danante, 14 anos).

Danante aponta a colaborao de todos como ponto essencial para o trabalho em
grupo, para que todos fluam no fazer musical. Quando ela fala que com componentes do
grupo brincando e no levando a srio o trabalho fica prejudicado. Mais uma vez a palavra
brincadeira entra como sentido de descaso, no envolvimento ou desinteresse.
A palavra brincar est relacionada a no seriedade e a brincante deixa isso claro em
seu texto. Mesmo vivenciando uma escola que brinca, que joga e que se relaciona
prazerosamente com o conhecimento ela no reconhece o brincar em seu dia a dia. A

8
Grifo nosso.

156

famlia, a sociedade e a mdia trabalham incessantemente para desconectar o prazer do
conhecimento, em uma viso linear de aprendizagem: hora de trabalhar, trabalhar; hora de
brincar, brincar. Assim, em todos os seus relatos a brincante deixa claro que se diverte sim,
que se entrega a msica, mas que no brinca, pois este um momento srio. So jogos de
palavras que ficaram envelhecidas pelo consenso coletivo.














Affetuoso encontrou dificuldades no processo de adaptao escolar. Com
dificuldades cognitivas severas trabalhamos arduamente com ela e o grupo no processo de
incluso. Falante e determinada, cobrava insistentemente a ajuda de todos na sala e muitas
vezes os colegas sentiam-se incomodados com suas interpelaes constantes em sala de
aula.
Nas aulas de msica, muitas vezes ela desejava mais do que poderia fazer naquele
momento, gerando frustrao e apatia. Por muitas vezes tiramos a educanda chorando da
sala, triste por no conseguir, culpando ao grupo ou a mim por aquilo que ela acreditava
ser seu insucesso. Nosso trabalho com ela foi uma entrega diria, um grande desafio.
Inseri-la no grupo era o nosso propsito maior.
Assim, a brincante foi se adaptando ao grupo, bem como o grupo aceitando com
mais tranqilidade seus limites, suas aes, encontrando pontos em comum na convivncia
diria.
Para mim
trabalhar em grupo
quando a sala fica
colorida
Representao a partir da reflexo: Como trabalhar em grupo?
(Affetuoso, 19 anos).
157

Quando nos preparvamos para a execuo de uma pea que seria apresentada no
final de ano O Grande Circo Mstico cheguei sala com uma novidade. Era um
carrilho de metal que entreguei em suas mos dizendo: tome, ele foi comprado
especialmente para esta pea instrumental e voc ser a responsvel por ele nesta msica.
Seus olhos marejaram de emoo ao perceber sua importncia na sala de aula. Foi muito
importante para ela este momento e tocando um instrumento belo, de sonoridade mpar,
mas que no necessitava saber uma sequncia de notas ou ritmos aproximou-a do grupo e
todos se empenharam em auxili-la a tocar no momento correto.
Uma colega colocou-a ao lado, e disse: todas as vezes que eu tocar meu
instrumento sua vez. Affetuoso sentiu-se parte do grupo, fluiu junto com todos na
msica, fez-se pertencer. Neste dia sua representao para o portflio foi uma sala
colorida, como h muito tempo ela no via.

Autovalia a Msica no Ser
Autovalia diz respeito gratuidade, ao valor atribudo pelo sujeito as suas escolhas
ldicas. a prpria subjetividade humana responsvel por determinar o valor das vivncias
ldicas para a criao e a recriao de si mesmo, para a sua alegria de viver. A ludicidade
humana no se manifesta como valor de troca mercantilizado pela cultura de consumo. O
valor do usufruto do ldico um autovalor, devendo ser definido pelo prprio sujeito.
Assim, na Educao Musical Humanescente essa propriedade se refere ao
autovalor, a qualidade do que vale para o ser, e no tem preo ou interesses. Podemos
tambm entender como a valorizao do quanto vale educar para que o outro sinta que o
processo vale para ele.
Percebemos que nossos brincantes, a famlia e a comunidade escolar abraam
nossas vivncias musicais no como distrao ou conhecimento menor, mas importante
na formao do ser. Assim, podemos ver como nossos brincantes percebem e valorizam o
momento de vivncia musical demonstrando em sua corporeidade o prazer no s em
participar, mas a valia em vivenciar a msica em seu cotidiano.

[...] gratificante quando, em uma apresentao, voc toca a msica sem errar nada e
todo mundo te aplaude. impossvel conter o sorriso. [...] A msica parte fundamentalssima
(essa palavra existe?) da minha vida assim como ir para a praia ou comer (Cromtica, 14 anos).

[...]Gostaria de dizer que foram muito proveitosos esses dias em que ensaiamos e que
conseguimos ultrapassar nossas dificuldades e enfrentar desafios. Assim, conseguimos realizar a
melodia (Harmonia, 13 anos).

158

Descobri em mim o desenvolvimento que estou tendo nas aulas, j sei todas as partes da
msica, e ajudo os meus colegas de instrumento a tocar as partes corretamente (Soprano, 14
anos).

Nossa proposta musicalizadora no a de formar grandes msicos, mas sim de
vivenciar a linguagem musical na formao do ser integral. Assim como outras linguagens,
a msica encontra seu lugar na escola e valorizada como tal.
No decorrer de nossa narrativa defendemos a no valorizao do produto, a
proposta de no ensinar msica para produzir espetculos ou formar grupos vocais ou
instrumentais. Mas o produto resultado do trabalho musicalizador, de nossas vivncias. E
nos deliciamos no momento do espetculo quando percebemos o valor de nossas
realizaes, quando somos aplaudidos e elogiados.
Percebemos que no decorrer do processo a msica vai se tornando parte da vida de
nossos brincantes e que eles levam para outros ambientes em que vivem (casa, clube,
associaes) este prazer em compartilhar o fazer musical. Nesta rede de saberes a msica
vai se espalhando pelo universo em uma grande ciranda de aprendizagem musical, de
convivncia, de harmonia e de amorosidade.
Cromtica, Harmonia e Soprano deixaram claro seu envolvimento e amor pela
msica, pela vivncia musical e pelo fazer musical na escola. Eles evidenciam a
importncia da msica na vida deles, na escola e fora dela.

Quando tenho contato com a msica, consigo me expressar mais, pensar, refletir, e me
sinto muito bem. [...] uma boa companhia (Allegretto, 14 anos).

A msica companheira de Allegretto em muitos momentos de sua vida. Ela
descobriu na msica um canal de expresso, de pensamento e de reflexo. No fazer
musical, no deleite da audio ela sente-se bem, harmonizada e desta maneira pode
expandir sua natureza amorosa este o processo da humanescncia.

O meu maior desejo em msica poder fazer alguma diferena nesse mundo para o
melhor, por menor que seja (F Maior, 14 anos).

Aps muitos anos compartilhando a aula de msica, acredito que tudo ali que foi
ensinado e aprendido seja levado para o resto de minha vida, devido a ter aprendido muitas coisas
importantes (Tenor, 16 anos).

F Maior e Tenor tambm nos falaram de humanescncia, em outras palavras. A
conscincia de trabalhar para um mundo melhor, levar os ensinamentos para a vida
refletem o desejo de transformao. Humanescer transformar-se para a boniteza, na
159

expanso de energia positiva para o entorno, no respeito ao prximo, no amor beleza da
vida.
Tenor nos deixou claro em sua narrativa que no aprendeu somente signos
musicais, elementos de msica ou tcnica instrumental em nossas aulas. As coisas
importantes a que ele se refere, quando questionado, esto relacionadas ao conviver em
grupo. O brincante chegou ao nosso ambiente escolar por solicitao de sua terapeuta, pois
no se adaptava a sua antiga escola. Com relatos de violncia contra colegas e professores
o brincante foi trazido por seus pais que j no acreditavam mais no sucesso escolar dessa
criana.
Reprovado na escola, desacreditado, isolado e temido era visto assim pela famlia
e comunidade escolar. Nos primeiros tempos em nossa escola ele refletia suas experincias
anteriores e atacava para se defender. Tinha problemas de socializao, no participava das
atividades coletivas e provocava os colegas, chegando a brigar e bater nos colegas muitas
vezes.
Quando concluiu o 9
o
ano Tenor era admirado por todos na escola pela sua
gentileza e pacincia com os demais. No decorrer dos anos ele reconheceu suas
dificuldades e com nossa ajuda trabalhou em superar os obstculos, era aplaudido em suas
conquistas e via no colega a possibilidade de tambm ajudar. Por isso em seus relatos ele
valoriza tanto suas vivncias na escola, pois se conscientizava cada vez mais de seu
processo de autoformao.














Ns cantamos juntos!
160



































Cantamos com o corpo todo!
Cantamos com as mos!
161





























Apresentar-se sempre motivo de orgulho para os brincantes. Eles valorizam a
vivncia musical e demonstram em pequenas aes o envolvimento e a importncia do
momento. Sentar-se em roda para cantar uma prtica humana desde os primeiros tempos.
O homem canta junto e coletivamente narra suas histrias, marca passagens importantes de
sua vida e compartilha suas experincias.
Nos fazemos acompanhar de
diversos instrumentos e objetos!
E formamos uma grande orquestra!
162

Em nossas rodas de canto os educadores so convidados a participar interagindo
com o grupo, aprendendo as canes e divertindo-se com o momento, e como nos diria
Freire (1996, p.96): no posso escapar apreciao de meus alunos. Quando educadores
se entregam ao momento vivido junto com seus educandos compartilham com eles os
momentos vivenciados, so apreciados e podem apreciar, em uma relao de cumplicidade
e amorosidade.
Cantamos com o corpo todo, pois rompemos com a viso mecanicista e
fragmentada de corpo onde somente a boca canta, s os ps andam e s a cabea pensa.
Cantamos com o corpo todo e expressamos nossas cantigas em nossos movimentos, em
nossos gestos e em nossa voz. Cantamos com o corpo todo e revelamos nossa musicalidade
em nossa corporeidade.
Ao lidarmos com materiais sonoros e instrumentos musicais temos a oportunidade
de organizar sistemas sonoros, que vo dos mais simples o pulso, at os mais complexos
os arranjos instrumentais. Quando nos apresentamos para os outros grupos podemos
visualizar o que seremos capazes de fazer quando crescermos e o que j fizemos quando
ramos menores. Quando nos apresentamos vivemos a msica plenamente!
Percebemos a valia da msica no ser em seus pequenos gestos e palavras.
Recebemos ex-brincantes que retornam ao ambiente escolar depois de concludo o curso
para nos dar um grande abrao de saudades ou simplesmente em um afago. Os laos por
ns criados permanecem para sempre na expanso de novos sons pelo universo, no
exerccio da humanescncia.
Nestes caminhos na Educao Musical muitos foram os momentos valiosos na
superao de dificuldades, na valorizao da linguagem musical e na formao do ser.
Deixamos aqui registrado uma lembrana, no saguo do Teatro Alberto Maranho, quando
terminamos um espetculo que envolveu toda a comunidade escolar: educandos,
educadores, famlia e amigos. Em meio a muitos abraos calorosos, um ex-brincante me
chamou em uma roda onde estavam seus amigos do colgio onde no momento cursava o
Ensino Mdio. Estendeu-me a mo e disse a todos: esta aqui a responsvel por tudo. Foi
com ela que eu aprendi msica, a amar msica e a ser mais gente. Talvez somente este
momento, se tivesse sido nico em toda a minha trajetria, j seria suficiente para saber
que educar vale a pena.
Defendemos a ludicidade como fundamental no processo de produo de
conhecimento, e comungamos com Cavalcanti & Sampaio (2008, p.7) ao afirmar que
jogar viver e viver jogar. Joga-se com o corpo, com a alma e com o esprito. E neste
163

jogar vivendo ludicamente a msica aprendemos compartilhando nossas emoes e fazeres
com o outro em uma sintonia harmoniosa que irradia luminosidade e de forma recursiva
alimenta a prpria fonte, e como nos dizem as autoras ao mesmo tempo expande essa
luminosidade da alegria de viver para o seu entorno, para todos os seres sua volta.
Vivemos imbricados nestas relaes energticas com nossos educandos captando
com lentes sensveis os momentos vividos, as descobertas, o olhar, o desejo, a angstia e o
contentamento. Conforme j sinalizamos, fazemos uma (re)leitura de nossa realidade e se
muitas vezes vemos o no palpvel pela convivncia, pelo conhecer cada sujeito
enquanto um ser em formao em contnuo processo de viver e conhecer.
E por meio dessas lentes podemos afirmar que nossos objetivos so alcanados na
vivncia musical. Podemos ratificar que nossos brincantes apreendem msica, reconhecem
signos musicais, so capazes de executar msica em grupo e demonstram conhecimento
sobre a histria da msica, estilos e estrutura musicais.
Como Mestra Cirandeira reflito sobre os passos dados nesta ciranda, nos
movimentos e canes a cada volta, no giro solista da danarina que entra na roda para
brincar, no afago das mos entrelaando-se.
Nestas voltas que a ciranda d encontramos tambm caminhos de incertezas, de
angstia e reflexo das melodias cantadas. Podemos ver nesta dana danada que o
processo muito mais importante que o desempenho dos educandos na apresentao ou
performance. Encantamo-nos com o rodar da ciranda, seus movimentos e rodopios, e
percebemos o discurso de nossos brincantes ao permitir que eles se manifestassem e
pudessem descobrir coisas que atendam seus desejos, interesses e necessidades. Assim
colaboramos para a formao do ser na educao.
Iniciamos nosso relato defendendo que aprender msica no somente dominar os
signos musicais ou executar com aprimoramento tcnico e esttico, mas tambm e antes de
tudo sentir a msica, ter a oportunidade de brincar com a msica e brincando (re)criando-a,
sendo protagonista do fazer musical. Padilha (2007, p.48) nos diz:

Crianas que, desde cedo, acumulam vivncias musicais no seu ambiente
familiar e escolar, tm maiores perspectivas de se tornarem pessoas mais
sensveis em relao msica e de atriburem maior valor presena da
musicalidade em suas vidas, sejam quais forem as suas atividades
profissionais futuras, com o que se tornam tambm pessoas mais
conectadas a outros sons de suas existncias.

E espalhando os sons de uma existncia mais musical e harmoniosa desejamos que
nossos brincantes vivam seu jeito de viver a msica irradiando luminosidade para o
164

entorno, envolvendo outros seres, a natureza, a sociedade e o planeta na ciranda da vida.
Esperamos que neste viver a Humanescncia se revele nos atos do ser, em seus fazeres de
trabalho, de lazer. De acordo com Duvignaud (1997) neste revelar a prpria essncia do ser
est ali na transparncia de seu lugar, de onde brotam a divagao, a verbalizao, a
contemplao. Esta a ciranda da Educao Musical Humanescente.





























165




O PAPEL DA MSICA
Sol Maior, 15 anos
9


A msica uma arte muito importante para a vida das
pessoas. Ela acima de tudo expressa os sentimentos dos seus
compositores em relao alguma situao. A msica capaz
de unir as pessoas e de separ-las quando seus gostos
musicais so muito diferentes.
Aqui na Escola Viva ns sempre tocamos msicas em
conjunto, e para uma msica em conjunto ser bem executada
cada componente deve dar seu mximo para aprender a toc-la
com autonomia.
Quem tem mais dificuldades pode contar com o auxlio da
professora e dos outros alunos que j sabem a sua parte. E
com todo mundo trabalhando junto a msica ficar uma
maravilha.
Mas esse comportamento no ser to til se for aplicado
apenas no exerccio da msica, se for utilizado tambm em
todos os processos escolares todos tero um melhor desempenho
em suas atividades.
Se for mais incentivado esse comportamento passar a
fazer parte de toda a sociedade. Uma sociedade onde as
pessoas entendero que quando trabalhamos juntos trabalhamos
melhor, s cada um fazer seu papel.







9
Carta reflexiva para construo de portflio/2007.
VI. A CIRANDA NO PRA: CONSIDERAES

Enquanto danava a ciranda corporalizando o papel de Mestra Cirandeira
compartilhando canes e de mos dadas com interlocutores um processo intenso de
reflexo acompanhou os rodopios e movimentos de meu corpo. Senti-me em um universo
de informaes e desafios onde avanar era o propsito em minha prtica docente, junto de
meus educandos, a quem carinhosamente chamei de brincantes.
A pesquisa em educao deve se iniciar na prtica e para ela voltar, pois s assim
ela tem sentido na prtica educativa. Esta investigao tratou da minha experincia
docente, dos passos danados, das coreografias compostas com meus interlocutores e dos
desafinos por mim vivenciados na ciranda da Educao Musical.
Entrei na roda mesmo sem saber como se dana em muitos movimentos. Aceitei o
desafio de dissertar sobre uma prxis educativa que vai alm do ensinado. Neste momento
em que a ciranda no pra podemos considerar sobre nossos achados, nos reencontramos
com nossas crenas e almejamos que nossas canes cheguem aos coraes.

Arte e msica tornam mais significativa a nossa vida e a educao porque
contribuem para superar a lgica moderna da cincia, que separa razo e
emoo. Trata-se de uma outra lgica, agora complexa, que nos convida a
desencaixotar saberes e conhecimentos, a destronar certezas, a relaxar
arrogncias do conhecimento cientfico, diante de outras formas ou
expresses do saber da humanidade (PADILHA, 2007, p.62).

E nesta dana que no mais linear j que abraa a complexidade das relaes, do
entorno, das energias imbricadas no processo percebemos nossos pares enquanto seres em
formao e buscamos antes de tudo (re)encantar o ambiente escolar trazendo a satisfao
de volta para a escola, o desejo em aprender, em fazer parte da comunidade aprendente.
Estamos envolvidos em uma Educao Musical que quebra os paradigmas de
instruo, seleo e performance. Essa Educao Musical tem como protagonista o
educando, o ser que se (re)cria a cada momento, que aprende no compartilhar, que vivencia
a msica no prazer. Nesta pausa reflexiva da ciranda podemos nos sentar em roda com
nossos interlocutores e considerar que:
Vivenciamos a Educao Musical Humanescente: adjetivamos a Educao Musical
a partir das crenas que abraamos para esta prxis educativa. Sendo a Humanescncia o
processo de expanso da essncia humana que irradia luminosidade envolvendo outros
seres, a natureza, a sociedade e o planeta nos engajamos em uma Educao Musical que
vivencia a msica como linguagem de expresso, que busca o viver e o conviver de
167

maneira harmoniosa e que valoriza a vivncia musical na formao do ser. Humanescer
florescer para a beleza da vida, entregar-se plenamente cuidando de si, do outro e do
ambiente.
Destacamos mais uma vez que a vivncia musical no acontece de fora para dentro
a partir de conceitos j elaborados e direcionados aos educandos. O fazer musical
inventivo e curioso. Os sons descobrem seu caminho em nossas vivncias e o corpo j no
consegue manter-se esttico, pois no reproduz conceitos musicais, mas sim compe sua
msica.
Shafer (1991, p.314) nos diz que se estiver diante de uma informao j
elaborada, a criana no pode inventar; s vai poder memorizar ou, em ltimo caso, rejeitar
e destruir. No informamos msica aos nossos brincantes, mas oportunizamos que ela se
revele em nossas aes musicalizadoras. Neste contnuo brincar de msica, criar com
msica e sentir a msica compreendemos o ser em sua inteireza, em suas dimenses bio-
psico-scio-afetivo-cultural-espiritual, reconhecendo a implicabilidade dos sentimentos e
emoes que fazem brilhar a presena do ser no mundo. Assim consideramos tambm que:
Aprendemos msica na coletividade: sendo a msica social, trazemos a sua prtica
coletiva para a sala de aula. Cantamos, tocamos, danamos e desfrutamos msica em um
grande crculo no cho. Brincamos e podemos olhar nossos pares nos olhos em um contato
que vai alm do convvio cotidiano, j que entregamos nossos corpos msica que se
revela em sua sonoridade nos gestos, na energia, em nossa corporeidade. A msica se faz
pela experincia e descoberta e neste universo sonoro vibramos com milhes de ritmos que
andam, cantam, saltitam e balanam conosco.
O viver precede a reflexo e no conceituamos o no vivido, no
experimentado, degustado. Aprendemos msica fazendo msica. O fazer coletivo nos
remete aos nossos sentimentos mais ntimos quando nos permitimos a entrega ao carter
ritualstico da msica, assim como nossos ancestrais.
Todo ritual autntico obra de canto, dana e jogo (HUIZINGA, 2005, p.178).
Neste jogo que o fazer musical nos entregamos ao ritual e sentimos a msica que vibra
em nossos corpos. Ritual da msica festa, fantasia e burburinho de canto, dana e
movimento. Assim, fazemos festa com a msica que aprendemos e nos deliciamos a cada
novo acorde tocado, a novo ritmo descoberto.
Percebemos a importncia dos rituais na organizao do grupo, instaurando e
organizando a convivncia do grupo. Destacamos Dowbor (2007, p.82) quando afirma que
todo ato educativo se banha nas guas dos rituais. Nossa ao docente se faz nos rituais e
168

podemos assim refletir sobre o vivenciado, o corporalizado. Temos na coletividade a
ciranda da aprendizagem e no papel do educador a mediao desses saberes. Desta forma:
Na perspectiva da Educao Musical Humanescente o educador se encontra em
processo autoformativo: partindo da premissa de Paulo Freire (1996, p.23): quem forma
se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado,
reconhecemos o papel do educador nos processos de aprendizagem. Ao compartilharmos
as vivncias musicalizadoras temos a conscincia das emergncias e nos sentimos
dispostos a encarar os desafios da educao que corre riscos, que se envolve e se
disponibiliza a aventura do conhecimento.
Vemos assim a importncia na participao efetiva e afetiva do educador nos
processos de aprendizagem enquanto sujeito que atua como facilitador do processo
educativo, encontrando nas situaes pedaggicas oportunidades de desenvolvimento das
capacidades do ser. Considerando a complexidade do humano me apresentei como
mobilizadora de possibilidades envolvendo-me no processo de aprendizagem consciente de
meu papel formativo e no de agente de transmisso de conhecimento; criando
possibilidades para a produo de conhecimento no trabalho coletivo e individual no
respeito s singularidades de todos os sujeitos, na formao e autoformao, na escuta, no
propsito da mudana.
O educador deve buscar para si uma postura transdisciplinar. Em nossas opes
desejamos aprender e descobrir e para tanto construmos posturas que nos caracterizam.
Para que possa assumir esta postura transdisciplinar o educador deve assumir seu saber
dominando o entorno e a linguagem a que se prope trabalhar. Deve fazer uso de seu saber
em favor de seus educandos permitindo que eles avancem em seus conhecimentos, j que
podemos escolher diversas maneiras de fazer, compondo uma msica a muitas mos, em
diversos arranjos, onde todos possam se encontrar em sua musicalidade.

Quando assume sua prtica pedaggica exercitando essa postura, o
educador contribui para que aquele a quem educa seja sujeito do prprio
processo de vida e de aprendizagem e, por conseguinte, seja fazedor de
cultura e de histria, bem como produtor de conhecimento e no um
simples reprodutor de conhecimento (DOWBOR, 2007, p.67).

Neste processo de autoformao o educador pode refletir sobre suas vivncias,
nas estratgias e mtodos, encontrando nos desafios as lacunas a serem preenchidas.
Devemos antes de tudo aprender a no temer as dificuldades e as emergncias,
entendendo-as no processo educativo e tirando proveito de tais situaes, nos permitindo
169

uma auto-organizao em nossos fazeres, encontrando novos arranjos e mudando o ritmo
quando necessrio.
O educador deve encontrar a sintonia entre seus fazeres a prxis educativa e a
teoria, encontrando a circularidade existente entre elas, rompendo com a causalidade
linear, j que:

Melhorando a prtica, esta melhoria retroagir informacionalmente sobre
os conceitos trabalhados e iluminar a construo terica desenvolvida.
Por sua vez, estando informacional e estruturalmente mais enriquecido,
este corpo conceitual reconstrudo retroagir novamente sobre a prtica,
modificando-a (MORAES, 2008, p.217).

Nesta dinmica autoformativa do educador reconhecemos as emergncias no
ambiente educativo, buscamos a polinizao da teoria na prtica e vice-versa, encaramos
os desafios como oportunidades de aprendizagem e assumimos nosso saber.
Considerando os processos da Educao Musical Humanescente, entendendo a
aprendizagem enquanto processo da apropriao e mudana de estruturas cognitivas e a
educao como processo contnuo de desenvolvimento das capacidades do ser percebemos
o conhecimento e a aprendizagem enquanto processos auto-organizadores, auto-
reguladores e autotransformadores que envolvem uma cooperao global que acontece nas
diferentes dimenses constitutivas da corporeidade humana (MORAES, 2008, p.215).
Vivenciamos a msica na escola com atitude ldica e pela ludicidade vivenciamos
a msica. Brincamos ao criar temporalidade na dana, mexendo os ps ou nos embalando
de mos dadas nas primeiras cirandas cantadas. Brincamos ao jogar com os sons em nosso
corpo, cantando melodias ao balano de nosso corpo no jogo de ritmos que organizam
nossa presena corporal no espao. Brincamos em uma experincia libertadora de
experimentao instrumental, jogando com os sons em uma fonte de idias coletivas que se
fazem msica. Assim, consideramos por fim que:
Os Processos Ludopoiticos se revelam no vivenciar a msica: entendemos que tais
processos possibilitam a auto-organizao do ser, pois ao vivenciar a msica aprende e
aprende vivenciando a msica. Neste espiral de fazer e conhecer o ser cria condies de
autoproduo da alegria de viver. A este processo auto-organizativo na concepo da
ludicidade como sistema autopoitico percebemos o fenmeno emergente a que
denominamos Ludopoiese.
Nos rodopios da Ciranda da Educao Musical Humanescente nos entregamos aos
momentos vividos criando situaes para que os Processos Ludopoiticos emergissem,
170

percebendo-os alm do falado, do escrito, pois trabalhamos com o sensvel e as sutilezas se
revelaram no ser em seus fazeres, olhares e silncio.
Reconhecendo os processos ludopoiticos pudemos perceb-los como processos
humanescentes e transformadores. Vimos assim que a cada nova volta da ciranda nos
encontramos com desafios, (re)encontros e prazer nos transformando e podendo assim
(re)iniciar uma nova coreografia.
Entendemos que os processos ludopoiticos se revelam individualmente mas so
alimentados pelo coletivo no trabalho em grupo, no compartilhar emoes, angstias e
vitrias. Entendemos que somente com a mudana de percepo na Educao conseguimos
mudar nossos passos nesta ciranda e conclamamos a defesa de uma nova conscincia em
novos ambientes de Educao. Se desejamos uma escola que no exclua, que devolva o
prazer em fazer parte dela devemos resgatar a alegria em viver na vivncia.
Pudemos mais uma vez ratificar em nossa pesquisa que nossos educandos fluem na
vivncia musical j que se encontram motivados a participar, se reconhecem no projeto
pedaggico, vem sentido no aprender e sentem-se seguros neste ambiente. Nestes
processos ele se transforma modificando o entorno e o ambiente, essa a ciranda da
vivncia musical. Ao sair de nossa ciranda, a Ludopoiese permanece viva em cada
brincante, que expande sua alegria em viver e fazer sua msica.
Reafirmamos nossa justificativa da importncia da vivncia musical na escola
trazendo para a formao do ser a plenitude, a entrega e a criao. Percebemos que os
ambientes de aprendizagem podem ser recriados para uma aprendizagem significativa no
respeito a individualidade e na valorizao da convivncia harmnica.
Iniciamos nossa narrativa com aquela que pode ter sido a primeira ciranda do
Brasil, danada pelos ndios no Dia do Descobrimento, a partir dos olhos de Pero Vaz de
Caminha. E nestas voltas procuramos dissertar sobre os caminhos da Educao Musical no
Brasil, suas coreografias e formas danadas.
Nessas voltas da ciranda chegamos ao final desta pesquisa abrindo novamente
nossos braos para acolher muitas outras cirandas que podem ser danadas. Neste
movimento tive a oportunidade de compartilhar passos com diversos interlocutores,
quando a partir de minhas indagaes pude (re)criar coreografias e encontrar novas
maneiras de danar. Nestas voltas que a ciranda d pude crescer como educadora-
pesquisadora, alargando minhas perspectivas e percebendo que novas cirandas vo se
formando pelo caminho e que novas indagaes foram se construindo no decorrer dessa
narrativa.
171

As reflexes apresentadas aqui no poderiam ser as nicas e nem to pouco as
ltimas a serem feitas acerca do tema. Elas foram construdas a partir das relaes
estabelecidas com o referencial terico apresentado e as vivncias musicalizadoras com
meus educandos. A cada volta dessa ciranda pude (re)viver a Educao Musical, seus
princpios, os erros e acertos e o desejo em levar para o ambiente escolar as meus anseios
para a Educao Musical.
Na Educao Humanescente o ser se encontra em processo de construo
permanente de si, no reconhecimento do viver plenamente a vida, fazendo-se parte da teia
da vida com alegria em realizar, prazer em aprender, tica ao compartilhar. Neste processo
de construo permanente ele se (re)organiza em cada ao e revela em sua corporeidade a
satisfao de pertencimento a dana da autoformao humanescente.
Esperamos assim contribuir neste momento de transio da Educao Musical,
quando muito ainda temos por semear nos coraes dos educadores, nas instituies e na
sociedade, criando uma nova conscincia em Educao.
Temos a esperana de que os ambientes musicalizadores se proponham a brincar de
msica no prazer em jogar com seus educandos, a criar com a msica em vivncias que
promovam uma aprendizagem significativa e o sentir a msica em sua plenitude, no
acolhimento da linguagem musical em sua corporeidade.
Nesta semeadura da Educao Musical trabalhamos em solo frtil, mas com as
adversidades das condies. Temos salas de aula repletas de crianas e adolescentes que
esperam mais da escola, em uma aventura de desafios. Por outro, encontramos a educao
bancria, termo cunhado por Paulo Freire ao se referir estagnao do sistema escolar,
que ainda prioriza o intelecto em aes de reteno de contedos.
Vivenciar a Educao Musical Humanescente entregar-se a curiosidade,
percebendo o entorno e abandonando a lgica linear. No uma tarefa fcil, pois devemos
nos despir de velhos preceitos e nos perguntar a cada dia se existem formas mais
adequadas de fazer. Nesta entrega devemos levar para a sala de aula a emoo, a escuta
sensvel, a percepo do outro.
Falamos assim de aprendizagem integrada, j que temos uma viso no-linear de
educao, interagimos com os educandos, com o meio e com as energias do entorno,
buscamos na coletividade a colaborao dos sujeitos envolvidos nesta rede de
aprendizagens em uma viso construtiva e recursiva.
Neste sentido nossas vivncias musicalizadoras acontecem a partir de estmulos
multissensoriais que tecem as teias do conhecimento musical no brincar, criar, sentir,
172

pensar e humanescer com a msica. Espao privilegiado de vivncias, a sala de msica se
torna um ambiente estimulador e integrado de descobertas. Ao descobrir, nossos brincantes
desejam novos desafios, refletem sobre o realizado e reiniciam este processo de auto-
organizao.
Nesta ciranda que no pra sabemos que concluir uma pesquisa vislumbrar uma
nova questo de estudo entregando-se a outro movimento que se inicia. E neste momento
de contnua construo e reflexo oportuno falar de nossas perspectivas futuras.
Em nossos processos de vivncia musical compreendemos a Musicalizao
Corporalizada como um fenmeno vivo, pois a msica a linguagem da sensibilidade, da
expresso e da emoo. Compor msica na coletividade imprime em nossos corpos a
musicalidade de cada um. Vivenciamos a arte do toque, da descoberta dos movimentos, da
expresso do corpo prprio na viso do corpo do outro.
Nesta perspectiva desejamos ir ao encontro da produo musical e performance
destacando a capacidade de criar condies de autoproduo do fazer musical a
Musicopoiese. Desta forma poderemos evidenciar as transformaes estruturais nos
momentos vividos de construo de espetculos musicais na atividade produtiva do
trabalho de concepo.
Como trazer a vida para o espetculo, em sua ao transformadora? Cremos na
possibilidade de demonstrar como os educandos criam suas msicas e se preparam para
demonstr-las no processo que envolve no se limitar aos esquemas da notao musical,
dos arranjos instrumentais e vocais, dos roteiros pr-estabelecidos.
Neste percurso poderemos encontrar a forma dos educandos de fazer msica
respeitando cada passo dado nesta coreografia que a Ciranda da Educao Musical
Humanescente, onde considerar a msica como discurso, considerar o discurso dos
educandos e permitir que eles fluam em suas aes musicais d um novo sentido ao fazer
musical.

Porque o que importa, enfim, a qualidade da experincia musical no
aqui e agora, a possibilidade de que os alunos possam encontrar seus
caminhos para entrar no domnio da metfora, que, para eles, amplia e
preenche o espao intermedirio (SWANWICK, 2003, p.78).

Enfim, das experincias vivenciadas no decorrer da pesquisa guardo as marcas em
minha corporeidade dos momentos de realizao, de procura e desejo em avanar. Esta teia
construda afetivamente por mim e meus educandos no ser desfeita, pois ela tem como
pressupostos o amor, o respeito e a msica ingredientes da vida.
173

Nesta teia que tecemos em nossas vivncias temos a conscincia do entrelaamento
e interdependncia dos fenmenos vividos. Compartilhamos com Padilha (2007, p.41), que
afirma:

Que possamos saber cuidar das nossas emoes, dos nossos saberes, dos
nossos sonhos e esperanas, ao trabalharmos no mundo da educao, na
era da informao e do conhecimento. Educar movimento. caminhar
e, alternadamente, ter um p no cho e outro na utopia. Quem educa com
os dois ps fincados na realidade tende a ser pessimista, derrotista, mal-
humorado; quem o faz apenas sonhando, no consegue perceber as
dificuldades concretas do cotidiano.

Assim, chegando ao final dessas reflexes que no pretendem encerrar esse
assunto, nosso desejo de contribuir para a formao e transformao dos seres, da
educao e do mundo. Que possamos todos vivenciar a vida musicalmente vivendo o nosso
jeito de compor, de tocar e de cantar. Que nossos brincantes sejam sujeitos de
transformao do mundo. Que possamos nos amar mais a cada dia. Que nossos papis de
Brincantes e Mestres Cirandeiros possam ser levados para a vida!



















174

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