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Pero... ¿qué "quedrán"? El estatus del profesorado y el tópico del reconocimiento (CdP 353, 2006).pdf

Pero... ¿qué "quedrán"? El estatus del profesorado y el tópico del reconocimiento (CdP 353, 2006).pdf

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80
CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.Nº353ENERO 2006
 }
Nº IDENTIFICADOR: 353.019
PERO… ¿QUÉ "QUEDRÁN"?
El estatus del profesorado y el tópico del reconocimiento
¿De qué hablan los profesorescuando lamentan la falta de reconocimiento social? El autor se basa en diversasinformaciones estadísticas parahacer un repaso a los treselementos implicados en la cuestión del estatus: riqueza, prestigio y poder. Ypone sobre la mesa aspectoscomo el salario, la autoridad, las condiciones de trabajo o la valoración que hace de ellosla sociedad.
ALBERT CAMPILLO
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA
Universidad de Salamanca.Correo-e:
mariano.fernandez-enguita@inrp.fr
 
Se cuenta de Rafael Gómez Ortega,
el Gallo 
–algunos lo atribuyen a El Guerra,pero es igual–, que, cuando no le gus-taba un toro, lo despachaba de cual-quier manera y luego, ante las protestasdel público, decía compungido: “Pero…¿qué ”quedrán”?”. Es un lugar comúnentrelos docentes no universitarios ha-blar de la falta de reconocimiento socialde que son objeto, hasta tal punto quese ha convertido en una pregunta habi-tual en las encuestas en el sector, osobre temas educacionales, y en un tópi-co legislativo. Ni en la LGE de 1970 ni enla LOGSE de 1990 había mención algunaa ello, pero las leyes posteriores aludenmás y más al reconocimiento social (delprofesorado, de la labor docente, de ladirección, de la tutoría, etc.): dos veces laLOPEGCE (1995), seis la LOCE (2002) yquince la LOE (2005), incluidos los títulosde dos capítulos y tres artículos (en con-traste, ni una mención, por ejemplo, en laLOU, que regula la situación del profe-sorado universitario, ni probablementeen la ley que la sustituya).La Real Academia Española define el
reconocimiento 
como “gratitud”, y
re- conocer 
, referido a una persona, como“mostrarse agradecida a otra por haber recibido un beneficio suyo”. También:“acatar como legítima la autoridad o su-perioridad de alguien o cualquier otra desus cualidades”, e incluso: “confesar concierta publicidad la dependencia, subor-dinación o vasallaje en que se está res-pecto de alguien, o la legitimidad de la jurisdicción que ejerce”. ¿A qué se refie-ren exactamente los profesores cuandoniegan o reclaman reconocimiento? Su-poniendo que compartan estos significa-dos, sería interesante, o al menos curioso,saber cuáles de las mencionadas actitu-des demandan. Dejaremos esa tentaciónhermenéutica, sin embargo, para partir simplemente del supuesto de que, entodo caso, lo que lamentan es su posi-ción en o ante la sociedad o una partede ella, es decir, de estatussocial. Weber estableció hace ya tiempo que los ele-mentos del estatus –cuando éste no esestrictamente adscrito, como, por ejem-plo, en las relaciones de casta– son tres:riqueza, prestigio y poder. Veamos cómose desenvuelven los docentes en cadauno de ellos.
A la cabeza del contexto europeo
Aunque los profesores y sus organiza-ciones siempre han evitado y evitarán, almenos en público, una expresión clarade la demanda de subidas salariales oreducciones del tiempo de trabajo, pre-firiendo fórmulas más suaves, tales como“mejoras retributivas” o “laborales”, y aveces simplemente eufemísticas o enga-ñosas, como “dignificación laboral y pro-fesional” (que pretende sugerir que separte de una situación, atentatoria con-tra la dignidad, que no podría durar más),lo cierto es que éstas nunca han dejadode estar en las plataformas reivindicativasy sindicales, y que han funcionado conuna gran eficacia. Los datos de Eurydice(http://www.eurydice.org), que comparanlos salarios relativos de los profesoresordinarios, sin cargos directivos (expresa-dos en paridad de poder de compra, co-mo porcentaje del salario medio nacional),de una treintena de países, muestran quelos profesores españoles están particu-larmente bien situados, a la cabeza delcontexto europeo. Si se consideran lossalarios de entrada, están en primer lu-gar en Secundaria, segundo en la mediay tercero en Primaria, con salarios equi-valentes al 157%, 153% y 133%, respec-tivamente, del salario medio del conjuntode los trabajadores de cualquier edad:ningún otro país reúne ese récord.Las comparaciones internacionales deEurydice que se mencionan en este artí-culo se basan en la Clasificación Inter-nacional Normalizada de la Educación(CINE, en inglés ISCED). Como los siste-mas escolares no siguen exactamente lamisma secuencia temporal, esto presen-ta algunas dificultades de comparación,pero para lo que aquí se va a tratar sonirrelevantes. Los niveles 1, 2 y 3 de laCINE corresponden respectivamente a laescuela Primaria, que generalmente perono siempre empieza a los 6 años; la Se-cundaria obligatoria o media, que va delos 11 o 12 a los 15 o 16, y la Secundariasuperior o postobligatoria; en el caso es-pañol se concreta, obviamente, en la Pri-maria, la ESO y la Secundaria superior (esdecir, el Bachillerato y la Formación Pro-fesional escolar), y así las denominarécuando se trate sólo de España; pero,para simplificar, en las comparaciones mereferiré a
Primaria, Media y Secundaria
.Todo salario es mejorable, pero no pa-rece que sean los ingresos el gran proble-ma de las profesoras y profesores españo-les (salvo que se les presuma insaciables,claro está). En todo caso el problemasería un bajo diferencial de ingresos. Sise comparan los salarios máximos, nues-tros profesores continúan estando enposiciones claramente de ventaja, peropasan a los puestos decimoquinto, sextoy cuarto (en el orden mencionado: Se-cundaria, ESO, Primaria) en comparacióncon sus colegas de otros países. Estosignifica una menor visibilidad de las me- joras a lo largo de la carrera y proba-blemente obedece a que los incentivosterminan siendo absorbidos vía su ge-neralización a todo el colectivo y, por tanto, dejan de ser tales. En compara-ción con los trabajadores de su propiopaís continúan en una situación queparece claramente ventajosa, con sala-rios que suben al 192%, 190% y 188%del salario medio.El salario, por otra parte, es la contra-partida obtenida por el trabajo, y en estotampoco sale mal parado el profesoradoautóctono. Los profesores no se mues-tran especialmente contentos: 40,1% sedeclaran satisfechos con sus condicioneslaborables y 41% insatisfechos, en unaencuesta del 2004 (Marchesi y Pérez,2004). Pero si volvemos a los datos deEurydice y nos atenemos al número dealumnos por profesor, que es el indicador más simple pero también más segurode la carga de trabajo (no por aula, quees otro indicador ni mejor ni peor perodistinto, insensible, por ejemplo, al ho-rario docente o al apoyo de especia-listas), España se sitúa en una posiciónintermedia en la Educación Primaria(14,7 alumnos) y la media (13,7), peroen cabeza, con la tercera ratio más baja,en Secundaria (8,3), lo que no impide quesea precisamente en ésta donde másse clama por la situación del profesora-do. En cuanto a los horarios, Eurydicedistingue entre los países que fijan unafranja flexible (un máximo y un mínimode horas exigibles) y los que carecen de
opinión
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El salario es la contrapartida obtenida por el trabajo,  y en esto tampoco sale mal parado el profesorado autóctono 
 
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tal flexibilidad y determinan un númerode horas fijas, entre los cuales está Es-paña, y toma como indicador, en unoscasos, las horas de docencia y asimila-bles y, en otros, las de permanencia;para España esto último. En una com-paración limitada a la escuela media yrestringida a los horarios escolares depermanencia (una quincena de los sis-temas estudiados), nuestro país se sitúaen el tercer mejor lugar (mejor para losprofesores, quiero decir), con 1.134 horasteóricas al año. Si acudimos a una com-paración nacional, el término de referen-cia son las 46 semanas al año y 7 horas49 minutos por día (laborable) que losespañoles dedican (sin contar con otros49 minutos para actividades relaciona-das y una hora y cuatro minutos para eltransporte) –http://www.ine.es–que ellector podrá contrastar por sí mismo consu experiencia propia o próxima comoprofesor.La segunda gran dimensión del esta-tus es el prestigio. Si hacemos caso a losprofesores, éste está por los suelos. Enuna encuesta del 2001, el 86,7% de ellosse declaraban en desacuerdo con la ideade que “la sociedad valora suficiente-mente el trabajo de los profesores”(http://www.fuhem.es). Esta idea es tanpersistente e insistentemente proclama-da por los profesores que se ha extendi-do a la sociedad contra toda evidencia.En el barómetro de julio del 2005 delCentro de Investigaciones Sociológicas(http://www.cis.es), dirigido a una mues-tra de la población general, se pregunta-ba a los entrevistados: “En su opinión,¿cómo valora Ud. la labor que desarro-llan los profesores de los colegios e ins-titutos: muy bien, bien, regular, mal omuy mal? […] ¿Y cómo cree que la valo-ra la sociedad?”. Es de destacar que lasuma de las repuestas “muy bien” y“bien” a la primera parte de la preguntaalcanzaba el 63,9%, mientras que para laúltima se reducía al 33,5%. Pocos mesesdespués, otra encuesta, ésta dirigida alas familias, es decir, a los padres de alum-nos, ratificaba este bizarro hallazgo. Laafirmación “Mi familia valora positiva-mente a los profesores” era suscrita (deacuerdo o muy de acuerdo) por el 83,7%de los encuestados, pero al preguntarlessi “La sociedad valora suficientemente eltrabajo de los profesores” el acuerdo sereducía al 38,8% (hay que añadir, no obs-tante, que esto supone una mejora res-pecto de la misma pregunta, al mismouniverso, en 1999, cuando sólo mostróacuerdo el 34,5%). De hecho, incluso lascríticas específicamente dirigidas contralos flancos aparentemente más débilesdel colectivo –como la jornada laboral,las largas vacaciones anuales o la de-sigualdad del compromiso personal– en-cuentran poco eco en la opinión públicageneral (el conjunto de la sociedad o delos padres, que son el objetivo de lasencuestas; otra cosa es cuando se tratade los padres más implicados en los cen-tros, tales como los representantes enconsejos o los directivos de las asocia-ciones) y no parecen hacer demasiadamella en la elevada consideración en quelos tiene. Ni el pesimismo profesional delgremio ni la disonancia cognitiva entre laimagen que tienen y la que creen tener parece que sean exclusivamente espa-ñoles. Dos tercios de los docentes aus-triacos, italianos y franceses han indicadotambién, en distintas encuestas, que lasociedad no aprecia su trabajo. Cuandose compara la opinión del público y losprofesionales, por ejemplo, en Holanda,en una encuesta del Ministerio (1999), el88% de los ciudadanos tiene una buenaopinión del trabajo de sus profesores,pero sólo un 18% de éstos piensa quesea así (http://www.eurydice.org).O sea: la sociedad piensa una cosa,pero cree que piensa otra. Los mismosentrevistados que valoran positivamentela labor del profesorado, en vez de extra-polar sus propias opiniones y creer quesu opinión es compartida por los demás,que es la inclinación espontánea y másfrecuente, hacen lo contrario. Pero la in-formación de esos entrevistados segura-mente cae en tres categorías: la expe-riencia propia, que apunta hacia unabuena valoración; la experiencia próxima(ante todo, la de otros padres de alum-nos de los mismos centros), que tendrálógicamente más influencia sobre la va-loración de los profesores de sus centrosque sobre cualquier valoración general;la experiencia ajena, no compartida, sim-plemente transmitida, a su vez probable-mente divisible, entre la que deje traslu-cir la opinión pública (es decir, publicada)y la que transmitan informantes privilegia-dos, que para el ciudadano común no sonotros que los profesores. En suma, el vic-timismo de los profesores ha terminadopor convencer a los padres y a la socie-dad de que piensan lo que, en realidad,no piensan; a los primeros, probablemen-te, mediante el lamento permanente conocasión del contacto en los centros; a lasegunda, mediante su machacona apela-ción a la opinión pública (no existe colec-tivo que escriba y publique tantas cartasal directorcomo éste). Pero todo parecedar la razón a quien dijo que cada unode nosotros es tres personas distintas: laque cree que es, la que los demás creenque es y la que cree que los demás creenque es (la cuarta, añadía, la que es, pro-bablemente no exista).Nos queda el poder. Aquí es dondelos apocalípticos se frotarán las manospara afirmar al unísono que maestros yprofesores han sido desprovistos de cual-quier autoridad, están sometidos al arbi-trio de las administraciones, son zaran-deados por los cambios legislativos, etc.Sin embargo, un análisis minucioso y de-sapasionado indica todo lo contrario. Elpoder no es solamente poder sobre losdemás sino también sobre uno mismo,es decir, autonomía. En cualquier ámbitosocial, grande o pequeño, el poder estádistribuido de manera plenamente igua-litaria (lo que no quiere decir tambiénadecuada, ni eficaz, ni siquiera justa, pueséste no es un mundo de robinsones), sitodos son plenamente autónomos, es de-cir, si nadie tiene autoridad sobre otro niestá sometido a ella, ni entera ni parcial-mente. Si no es así, algunos tendrán máspoder que su dosis
per cápita
(estaránen una posición de autoridad) y otros me-nos (estarán en un lugar subordinado).Digamos, además, que el poder se pue-de perder en una dimensión tanto vertical(a favor de quien tiene autoridad sobreuno o de quien depende de uno) comohorizontal (a favor de la simple coopera-ción entre iguales, sea por imperativo téc-nico, y entonces el poder perdido no vaa nadie, o por sustitución de la decisiónindividual por la colectiva, y en ese casolo que se pierde en autonomía se gana enautoridad compartida sobre los demás).
Los profesores han ganado autonomía frente a los poderes públicos y las jerarquías organizativas, a la vez que han perdido autoridad frente a su público 

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