TRABAJO ESPECFICO: LOS NIVELES DE VANHIELE

Rafael Lpez Azuaga 2 !e P"#$%pe!ag%g&a "e'#p(e"e)$#al

Comenzar este apartado con una introduccin sobre esta teora y seguidamente aplicar uno de los puntos del trabajo comn. Me he decantado por analizar el tema de los polgonos de un libro de texto de 4 de ducacin !rimaria" su secuencia" y re#lexionar sobre cmo la en#ocara a raiz de esta teora" incluyendo las situaciones #undamentales $ue planteara. n esta direccin se encuentra una presentacin en %oogle &ocs $ue recoge todo esto" a la espera de actualizarse tras re'isin del pro#esor(

http://docs.google.com/present/view?id=dgspgsbx_134898sffn

)I)*(%!u$$#): * n $u consiste la teora de los ni'eles de +an,-iele.

/e trata de un modelo e'oluti'o del pensamiento" en#ocado hacia la geometra" es decir" no es aplicable para todas las ramas de las matem0ticas. s un modelo $ue permite en#rentarse a un nue'o tema paso por paso" yendo de menos a m0s" de manera $ue se aprenda lo m0s simple al comienzo y" en el siguiente paso" se apli$ue lo m0s simple a un aspecto m0s complejo $ue tenga relacin con el anterior punto. !odemos decir $ue se trata de una secuencia de aprendizaje $ue 'a de menos a m0s" relacionando todo lo anterior con lo nue'o" para $ue as los alumnos se 'ayan #ormando un es$uema sobre la tem0tica en donde relacionen todos los puntos" dando lugar a $ue pueda pro'ocarse un aprendizaje signi#icati'o. /i empezamos a darle todo" sin darle un orden secuencial" y sin darles oportunidad a $ue establezcan relaciones y lo entiendan" se producir0 un aprendizaje memorstico" el cual slo les ser'ir0" si es posible 1puede $ue no2" para aprobar un examen y luego" a los dos das" ol'id0rseles completamente.

3 continuacin" paso a enunciar las #ases $ue sigue este modelo" de manera detallada y con ejemplos pr0cticos(

4. Fa"e !e +#"ual#za$#): 5o primero $ue tenemos $ue hacer es 'isualizar las #ormas geomtricas" $ue se $ueden con una imagen mental de lo $ue representan y les den una eti$ueta 'erbal" pudindolas representar en un material de soporte pl0stico sin problemas. !or ejemplo" les estamos ense6ando los cuadril0teros a los ni6os" pues consiste en $ue 'isualicen la #orma $ue tiene un cuadrado" un rect0nculo" un rombo y un romboide" denomin0ndolos por su nombre y dibuj0ndolos" sin entrar en sus propiedades" solamente

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4.

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reconocindolas como un todo" por su apariencia #sica. Como mucho" podemos proponerles a $ue piensen si dentro de un rect0ngulo hay cuadrados. Fa"e !e a),l#"#": 3$u 'an apareciendo las caractersticas de las #iguras y empiezan a hacer clasi#icaciones entre ellas" estableciendo relaciones entre sus propiedades. 8a a$u las #iguras no son 'istas como un todo como en el caso anterior" sino como un conjunto de partes. !or ejemplo" en relacin con el anterior ejemplo" podemos pedirles a los ni6os $ue coloreen los lados $ue son iguales con un color determinado segn su longitud" y los 0ngulos $ue sean iguales con un color determinado segn su grado de amplitud. !odran sacar conclusiones" como decir $ue los los rect0ngulos tienen lados iguales dos a dos" es decir" tienen los lados paralelos" y como un cuadrado tiene todos sus lados iguales" pues tambin pueden decir $ue tienen sus lados paralelos. Fa"e !e !e!u$$#) #)f%('al: 3$u ya a'anzamos un paso m0s" y se trata de relacionar las propiedades de las #iguras" las $ue hemos marcado en el paso anterior" y dar una de#inicin" sacar una teora matem0tica a modo in#ormal" establecer clases" y este tipo de relaciones" si se las demostramos" son capaces de 'erlas" pero no tienen el ni'el necesario como para construirlas" no han llegado a ese ni'el de pro#undizacin de las propiedades entre las caractersticas. !or ejemplo" siguiendo con el ejemplo anterior" establecer relaciones entre los lados y los 0ngulos de los cuadril0teros. !ara $ue se #orme un rect0ngulo" tenemos $ue tener a la #uerza los cuatro 0ngulos rectos" por$ue sino" la #igura nos saldra m0s tumbada" con un 'rtice dirigido hacia otro lado" $ued0ndonos un romboide" y as establecer di#erencias entre el rect0ngulo y el romboide y entiendiendo por $u tienen una eti$ueta 'erbal di#erente. Fa"e !e !e!u$$#) f%('al: 3$u el alumno 'a m0s all0" establecindo relaciones entre propiedades en el sentido de $ue una propiedad puede lle'ar a otra" estableciendo teoremas" axiomas" razonar dentro de un sistema" construir demostraciones" ... s una #ase $ue pr0cticamente se consigue en ni'eles superiores" yo al menos lo marco dentro de la ense6anza secundaria" al menos en el segundo ciclo. Fa"e !e (#g%(: 3$u el alumno ya razona en abstracto" dentro de lo espacial" y no est0 al alcance de la escolaridad obligatoria. s algo propio $ue realiza a$uel $ue estudie" a ni'el uni'ersitario" algo relacionado con las matem0ticas" pudiendo trabajar con 'arios sistemas axiom0ticos.

Como podemos 'er" es un proceso secuencial" por el cual tenemos $ue pasar por cada uno de los ni'eles y en este orden para poder entender el tema" y es la experiencia y la pr0ctica la $ue nos permite pasar de un ni'el a otro.

>Actividad: Anlisis de la secuencia del libro de texto.

Como ya he dicho en la introduccin" a continuacin 'oy a escribir la secuencia $ue sigue el libro de texto $ue poseo de 4 de ducacin !rimaria" concretamente el tema de los polgonos(

4. 3n0lisis de los elementos de los polgonos. &istincin entre lo $ue es un polgono y lo $ue no es un polgono. 3cti'idades para dibujar polgonos y representar sus elementos" contando cu0ntos posee de cada uno de ellos.

7. 9.

4. :. <. >.

studio de los ejes de simetra de algunos polgonos" tomando objetos cotidianos como ejemplo y 'er $ue algunos pueden tener m0s" otros menos y algunos ningn eje de simetra. 3cti'idades en donde tienen $ue representar los ejes de simetra y contarlos. &escomposicin de los polgonos en tri0ngulos. &escomponer en trozos elementos cotidianos" concretamente en tri0ngulos" y 'er di#erentes posibilidades de di'idir un polgono en tri0ngulos. 3cti'idades de descomposicin de polgonos en tri0ngulos" sea en el propio libro o dibuj0ndolos en hojas cuadriculadas 1por ejemplo" en los cuadernos2. C0lculo del permetro de un polgono. ;ealizacin de acti'idades en donde tienen $ue calcular el permetro de una serie de polgonos o de elementos cotidianos con #orma de polgonos. Clasi#icacin de los tri0ngulos" segn sus lados y segn sus lados. 3cti'idades en donde tienen $ue representar tri0ngulos" calcular lados sabiendo los 0ngulos" distinguir tipos de tri0ngulos sacados tras descomponer un polgono en tri0ngulos" ... Clasi#icacin de los cuadril0teros" segn sus lados sean o no paralelos. 3cti'idades de representacin de cualidr0teros" an0isis y di'isi=n en tri0ngulos. jercicios de repaso en donde aparecen mezclados todos los conceptos 'istos a lo largo del tema" relacionando algunos conceptos 1por ejemplo" relacin entre cuadrado y rombo2.

3ntes $ue nada" cabe se6alar $ue en este an0lisis no 'amos a incluir todas las #ases. /on solamente ni6os de 4 de ducacin !rimaria" no han alcanzado la pro#undizacin necesaria como para alcanzar los dos ltimos ni'eles" as $ue nos centraremos en los tres primeros( 'isualizacin" an0lisis y deduccin in#ormal.

n relacin con los ni'eles de +an,-iele" cumple al principio el ni'el de 'isualizacin en el sentido de $ue se les 'a presentando di#erentes #ormas" m0scaras con #orma de polgonos junto con otras $ue no son polgonos" y 'an estableciendo di#erencias en cuanto a #orma #sica" ponindolas la eti$ueta de 'erbal de ?polgono@ y ?no polgono@" respecti'amente. Ana 'ez $ue las #ormas ya se han aprendido y ya saben reconocerlas" el libro pasa a explicar las caractersticas de estos polgonos y a establecer relaciones entre ellas. 3n no establece clases" pero 'a pro#undizando en las caractersticas de los polgonos. +an pasando a la #ase de an0lisis de los polgonos poco a poco" pero an no establecen relaciones entre #iguras 1comparaciones de 0ngulos iguales" de lados iguales" etc2. 3n no han llegado a ese ni'el. n relacin con stas" partiendo de lo $ue ya sabe" pasan a comentar los ejes de simetra. Comienzan con la 'isualizacin" partiendo de objetos similares a los ya analizados" y se les pide $ue los doblen de manera $ue coincidan todas las puntas 1'rtices2. +an 'isualizando el e#ecto $ue se produce y luego lo aplican a las #iguras 'istas" las analizan y sacan conclusiones sobre los ejes de simetra de las #iguras" cmo deben de ser para tenerlos" ...+an analizando" pero no sacan teoras #ormales sobre la simetra. /e $ueda en la comprensin de lo $ue es la simetra" an siguen sin hacer clasi#icaciones. !ueden representar ellos mismos los ejes de simetra" pero no han llegado a una teora sobre ella" as $ue" pueden 'erla si se las demostramos" pero no saben construirla an por s solos.

l siguiente paso" como ya han analizado caractersticas" di#erentes #ormas de polgonos y han tomado una iniciacin a la descomposicin de los polgonos" comienzan a trabajar la descomposicin de polgonos en tri0ngulos. 3ntes di'idan las #iguras por ejes de simetra y ahora utilizan la tcnica para crear tri0ngulos. &e todas #ormas" no 'eo $ue se relacione con todo lo anterior" $ueda como un concepto casi ?anecdtico@ $ue surge de casualidad" casi metido con calzador. 5o mismo con la simetra. +an a'anzando en conceptos" pero apenas se relacionan los unos con otros" con lo $ue la secuencia $ueda un poco plana. so s" primero" en cada apartado"

parten de la 'isualizacin de las #ormas y luego del an0lisis de los conceptos y puesta en pr0ctica" llegando al #inal a una pe$ue6a teora" pero sin pro#undizar" muy in#ormal 1por ejemplo( ?si doblamos la #igura y coincidimos las partes" $uiere decir $ue son simtricas@" pero no aclara el por $u de este concepto" su #inalidad y su de#inicin #ormal de manera $ue relacione las caractersticas antes aprendidas en relacin con el desarrollo de dichos ejes de simetra.

Bo digo lo mismo del permetro. 3$u parten de la 'isualizacin de los lados. -an 'isualizado las #iguras" eti$uetado sus #ormas" y luego las analizaron y sacaron sus caractersticas" entre ellas el concepto de lado y su importancia para #ormar di#erentes polgonos. 5uego" se utiliza un re#erente real para aplicarlo a la suma de los lados" de manera $ue se necesita un cordn lo su#iciente largo como para cubrir todos los lados de dicho polgono" pero directamente se les introduce el concepto" sin dejarles $ue ellos lo descubran" 'ean $ue en la sociedad se aplica ese sistema" sobretodo en construccin" y entiendan su relacin. 5a deduccin in#ormal no se cumple" se lo dan todo hecho y se #orman su teora.

n relacin con las clasi#icaciones de #iguras" se comienza con una acti'idad en donde tienen $ue 'isualizar las #ormas. 3$u comienza bien" 'en $ue hay di#erentes tri0ngulos" $ue no tienen todos la misma estructura como la $ue nos ense6aron durante la etapa de ducacin Cn#antil. l problema es $ue directamente del eti$uetaje 'erbal se pasa a la deduccin in#ormal. Bo les dejan a los ni6os analizar los di#erentes tipos de tri0ngulos" sino $ue directamente se les dan sus caractersticas para $ue las memoricen y las clasi#icaciones ya hechas con las relaciones entre 0ngulos y lados. /i se les dejase analizar las caractersticas $ue han aprendido en los puntos anteriores" las se6alasen y luego les dejamos $ue expli$uen su relacin y las clasi#i$uen y justi#i$uen dicha clasi#icacin" les ayudara a comprender mejor los tipos de tri0ngulos" por$ue ellos mismos lo han descubierto y de manera secuencial. &e la manera en $ue lo ha o#recido" solamente se las aprender0n de memoria" sin llegar a establecer relaciones" teoras slidas para ellos" y terminan ol'id0ndoseles todo o con#undiendo tri0ngulos con otros. 8 de los cuadril0teros digo exactamente lo mismo $ue con los tri0ngulos.

Mi propuesta para organizar este tema de manera $ue cumpla los ni'eles de +an,-iele" al menos desde mi punto de 'ista" y pudiendo ser modi#icada" es la siguiente(

4. Ana fa"e !e +#"ual#za$#)" en donde 'ean di#erentes tipos de polgonos y 'ean sus #ormas" y si establecen di#erencias" $ue sean a raz de su #orma #sica" y con un lenguaje espont0neo. !odemos plantearles una situacin #undamental en donde los ni6os recorren el centro educati'o y 'an recogiendo di#erentes tipos de polgonos" de objetos con #orma de polgonos 1al menos las caras" sino estaramos entrando en los poliedros" y ese es otro tema2 y luego los compartan con sus compa6eros" expli$uen por $u es un polgono" describan su #orma 1as poco a poco 'an descubriendo los conceptos de lado" 'rtice" etc2 y discutan los compa6eros si se trata de un polgono o no" y el docente en todo momento es gua y moderador del debate. 3$u pueden recoger di#erentes tipos de cuadril0teros y de tri0ngulos" y sino" el docente puede aportar una serie de objetos" simulando $ue l tambin ha participado en la acti'idad como uno m0s" y ense6arlos y explicarlos. 7. Ana fa"e !e a),l#"#"" en donde se comiencen a analizar las #iguras" se6alasen las caractersticas estudiadas en cada uno de ellos y las comparasen" 'iesen $u tenan en comn y de di#erente cada una de ellas" clasi#icasen las #iguras de alguna manera 1por

ejemplo" segn nmero de lados" estableciendo una eti$ueta para ellas" habiendo antes ya di#erenciado entre un tri0ngulo y un cuadrado" $ue son las #iguras planas m0s b0sicas $ue han 'isto a lo largo de su escolaridad y experiencia2 y" dentro de las clasi#icaciones" di#erencias los tipos de cuadril0teros y 'istos y $ue ellos mismos establezcan las relaciones. 5uego" una 'ez $ue ya tengan zanjadas las diagonales y su relacin con la #igura" est0n listos para ir mas all0 y pedirles $ue di'idan las #iguras en partes iguales y" mediante ensayo y error" llegar a establecer los ejes de simetra" y lo mismo con la descomposicin de las #iguras en tri0ngulos" plante0ndoles $ue tienen $ue descomponer las #iguras en un mismo tipo de polgono" probando a 'er cu0l se adeca" 'isualizando primero las #iguras y experimentando con ellas" y con la #inalidad de $ue para poder acceder a una cierta sala" tienen $ue ser de un mismo tipo de #igura" y no puede haber m0s 'ariedad" as $ue si descomponemos las #iguras en dicho tipo de #igura" podemos pasar y luego ya las 'ol'emos a componer. s una manera de contextualizar la acti'idad para $ue sea m0s di'ertida. -allaran ellos slos $ue se trata de los tri0ngulos" ya $ue es la nica #orma de descomponer un polgono en 'arios polgonos del mismo tipo. Ana situacin similar podemos plantear para trabajar el permetro" en donde tengamos $ue repartir una serie de objetos en una habitacin" de manera $ue cubran todas las paredes de la habitacin" de manera $ue ni sobre ni #alte" y $ue luego se les ocurra una manera de medir la longitud cubrida mediante la suma de todos los lados. /on situaciones en donde los alumnos trabajan slos y luego exponen sus resultados a sus compa6eros" debatindolos" y #omentando el razonamiento y el aprendizaje por descubrimiento" aparte de $ue parten de sus concepciones. 9. n una #ase de !e!u$$#) #)f%('al" 'amos entre todos sacando conclusiones sobre todo lo $ue hemos trabajado y anotando en la pizarra los conceptos y sus relaciones" incluyendo las clasi#icaciones realizadas y sus relaciones entre ellas 1por ejemplo" clasi#icaciones segn nmero de lados" 0ngulos" etc2. s una manera de hacer una puesta en comn de todo el proceso $ue hemos lle'ado a cabo" el punto #inal de lo $ue hemos trabajado" pero $ue en un #uturo puede 'ol'er a retomarse.

Como ya he comentado" los dos ltimos ni'eles re$uieren un ni'el de pensamiento lgico, matem0tico demasiado ele'ado para unos alumnos de ducacin !rimaria. SEGUNDA PARTE DEL TRABAJO (PARTE DEL BLOQUE II)

ste apartado del trabajo corresponde al trabajo espec#ico $ue realic" concretamente los ni'eles de +an,-iele. n el anterior trabajo" realic una introduccin sobre en $u consistan los ni'eles de +an,-iele y apli$u algunos apartados $ue apli$u en el trabajo comn $ue hicimos en su da" incluyendo una remodelacin del tema $ue analic de geometra para aplicar los ni'eles de +an, -iele estudios" y $ue se siguieran secuencialmente. Cr realizando las nue'as acti'idades $ue se me han en'iado(

*DAE BFGDA !; / BH3 53 ; /G5ACCIB & !;GJ5 M3/ & 5 H M3 3B35CK3&G.

3 modo recordatorio" debo se6alar $ue el tema trabajaba los polgonos" en un libro de texto de 4 de ducacin !rimaria" segn la resolucin de problemas" presenta el en#o$ue de ?ense6anza para la resolucin de problemas@ ya $ue" tras ense6ar los conocimientos matem0ticos 1elementos de

un polgono" la simetra" la triangulacin de polgonos" el permetro" etc2" se realizan ejercicios para #omentar ese aprendizaje y $ue sepan utilizarlo" gracias a la aplicacin en casos reales" con ejercicios de dibujar y se6alar partes" de realizar medidas" de clasi#icar" de reconocimiento" etc" y no se 'e en ningn momento un #omento de la heurstica de !olya" por$ue son ejercicios di#erentes" no sir'e aplicar el es$uema para resol'er problemas" sino haber entendido las teoras matem0ticas y saber utilizarlas. /i no sabes $u es el permetro" pues poco 'as a hacer" por mucho $ue sepas la din0mica de resol'er problemas y manejar las cuatro operaciones aritmticas b0sicas.

35H ;B3HC+3/ 35 !53BH 3MC BHG & 5 5CJ;G & H LHG

n el anterior trabajo ya realic un adelanto de esto" pero a$u 'oy a realizar algunas pinceladas. +oy a pro#undizar m0s en el tipo de material a utilizar y concretar las tareas a realizar. +amos a realizar una din0mica grupal" en donde se realice un en#o$ue constructi'ista" $ue parta de las concepciones y $ue pueda ayudar a adaptarse al ritmo del alumnado. Como ya coment en el anterior trabajo" solamente nos centraremos en los tres primeros ni'eles" ya $ue los dos ltimos pertenecan a un ni'el de abstraccin al $ue los ni6os de 4 de ducacin !rimaria" el grupo con el $ue estamos trabajando" no pueden llegar. +amos a clari#icar estas alternati'as" di'ididas por cada #ase para e'itar con#usiones" pero antes $ue nada" con'endra realizar una exploracin de concepciones. !ara ello" el docente lanzar0 una serie de preguntas para debatir entre todos(

, *Du es una #igura. *3 $u nos estamos re#iriendo cuando decimos $ue algo presenta una #orma determinada. *Du caractersticas podemos tener en cuenta para discriminar entre una #igura u otra. , *3lgunos record0is algunas caractersticas. compa6eros" a modo de aprendizaje. *podrais explicarlo a 'uestros

3 continuacin" tras haber hablado y acti'ado las concepciones" el docente pasar0 a sus alumnos un cuestionario" en el cual tendr0n $ue discriminar entre #iguras geomtricas" reconocerlas en el entorno" ...8 luego" en las posteriores acti'idades" cada uno tendr0 una misin partiendo de dichas concepciones" y luego ya poco a poco" gracias al trabajo grupal" ir0 a'anzando.

4,Fase de 'isualizacin(

n una primera #ase de 'isualizacin" pienso $ue es mejor $ue los alumnos analicen la realidad con la $ue se encuentran. Becesitamos un punto de partida y" *$u mejor punto de partida $ue analizando su propio entorno y sacando de all los polgonos" las #iguras geomtricas representadas en los objetos cotidianos. 5o ideal sera salir a la calle" pero como puede $ue los padres nos pongan pegas por temor a $ue sus hijos se pierdan 1aun$ue tengan un plano callejero2 o $ue simplemente les pase algo" pues nos $uedamos dentro del centro educati'o. 5es pedimos

$ue" en un cuaderno" recojan objetos con di#erentes #ormas" di#erentes #iguras planas $ue aparezcan en ellos" y luego tienen $ue exponerlos. !ara e'itar $ue todos se dirijan al mismo sitio" programaremos a cada alumno una ruta di#erente 1t te 'as al gimnasio" t te 'as a la sala de pro#esores" t te $uedas en la clase" t te 'as al patio" t te 'as a los aseos" etc2. Hienen $ue decir de dnde lo han sacado" cmo es la #igura y si conocen el nombre. 3$u pueden recogerse di#erentes tipos de cuadril0teros y de tri0ngulos" y sino" el docente puede aportar una serie de objetos" simulando $ue l tambin ha participado en la acti'idad como uno m0s" y ense6arlos y explicarlos. 3 cada uno puede $ue se le pida algo di#erente" segn las concepciones $ue presentaron" por ejemplo" una tarea m0s simple o m0s compleja" en relacin con la bs$ueda de #iguras o incluso de ciertas partes determinadas. !or ejemplo" si tienen un ni'el a'anzado en cuanto a las partes de la #igura" como acti'idad complementaria" podemos pedirles $ue calculan los 0ngulos de los caminos $ue se #orman en el centro educati'o o $ue presenten di'ersos objetos" explicando cmo son y realizando estimaciones sobre su medida. 5o mismo con cada caracterstica 1'rtices" lados" etc2. !ero solamente nos dedicamos a nombrar y a eti$uetar para $ue por su #orma #sica reconozcan todo" an no nos 'amos a parar para analizar.

Como acti'idad #inal de esta #ases" podemos ir nombrando cada #igura $ue ha salido" incluyendo las propuestas por el docente" e incluso entender un poco de dnde 'iene cada uno 1por ejemplo" tri0ngulos" pues ?tri,? es de ?tro@" es decir" ?tres@M ?cuadrado@" pues ?cua,? de ?cuatro@" es decir" cuatro ladosM etc2. 'identemente" cada #igura tiene otras caractersticas para di#erenciarlas" pero centrmonos en lo b0sico" como ya hemos dicho. 5uego haremos un es$uema en la pizarra con todas ellas" las #undamentales" para $ue los alumnos las anoten en sus cuadernos.

7 y 9,Fase de an0lisis y de deduccin in#ormal(

/on dos #ases distintas pero" *por $u las he juntado. !or$ue pr0cticamente estamos analizando y realizando deducciones #ormales" es decir" acti'idades indi'iduales y cooperati'as $ue conlle'an una serie de an0lisis" con una posterior puesta en comn" debate y luego llegando a una conclusin" paso por paso" relacionando todas las caractersticas. 5a deduccin #ormal pr0cticamente es dejar $ue los alumnos expongan sus descubrimientos" los alumnos opinen sobre l" comenten otras #ormas de desarrollarlos y el docente aporte orientaciones o incluso in#ormaciones al #inal de todo el proceso" una 'ez $ue esas concepciones estn e'olucionadas" $ue se 'ea $ue ha habido un razonamiento por su parte.

+amos a partir de lo $ue hicimos en la #ase anterior. sta acti'idad tendr0 una parte indi'idual" una parte en pe$ue6o grupo y una parte en gran grupo. 5a parte indi'idual consiste en analizar las #iguras" se6alando las caractersticas estudiadas y partiendo de lo $ue estu'imos analizando y sacando como conclusin en la #ase anterior. 5es pediremos $ue intenten hacer comparaciones" las $ue puedan" y $ue establezcan di#erencias entre ellas. 5uego se #orman pe$ue6os grupos de hasta cuatro miembros" y tienen $ue ense6ar sus #iguras a los dem0s y establecer comparaciones. !ara ir dando pistas de lo $ue nos interesa analizar" les decimos ?decidme cu0nto est0 abierto desde este lado hasta este otro lado 10ngulo2@" ?decidme cu0ntas puntitas o es$uinas tiene 1'rtice2@" etc. s decir" en cierta medida" parto un poco de lo $ue dijo /choen#eld de expresar los problemas con otras palabras" acerc0ndonos a las concepciones $ue tienen" un 'ocabulario aceptado para empezar. 8a luego" cuando se 'aya a'anzando" podemos ir establecindo terminologa y saber nombrar cada una de estas caractersticas. ntre todos" lo realizar0n con

cada #igura y luego saldr0 un porta'oz de cada grupo a exponer los resultados" y el resto tendr0 $ue analizar la 'alidez de su an0lisis" 'er si ha cometido despistes o si no ha entendido la meta de la acti'idad" etc" y el docente les orientar0.

Hras este momento en el $ue tenemos nuestras concepciones m0s e'olucionadas" llega el momento de darles un nombre. !rimero dejaremos a los compa6eros $ue hablen" $ue digan los nombres de dichas caractersticas y expli$uen $u $uiere decir" poniendo el docente algunos ejemplos para $ue entre todos los hagan 1*podrais decirme $u son los lados exactamente de esa #igura y cont0rmelos. *$u 0ngulo es mayor" y cu0l menor.2. 3$u podemos ir ya clasi#icando las #iguras de alguna manera 1por ejemplo" segn nmero de lados" estableciendo una eti$ueta para ellas" habiendo antes ya di#erenciado entre un tri0ngulo y un cuadrado" $ue son las #iguras planas m0s b0sicas $ue han 'isto a lo largo de su escolaridad y experiencia2 y" dentro de las clasi#icaciones" di#erencias los tipos de cuadril0teros y 'istos y $ue ellos mismos establezcan las relaciones. !ara ello" partiremos de las #iguras $ue han salido" las iremos anotando en la pizarra a modo de repaso y les preguntaremos si piensan $ue existe alguna posibilidad m0s" sea por$ue las conozcan o por$ue" por lgica" tendra sentido su existencia. /ino" la se6alar0 el docente y pondr0 un ejemplo de ella dentro del entorno cotidiano 1por ejemplo" un rombo" pues tiene por ejemplo unos pendientes" unas losas" etc2. !odemos ya a$u introducir los tipos de cada caracterstica 10ngulo recto" 0ngulo agudo" 0ngulo obtuso" ...2 y explicarlo con palabras adecuadas 1por ejemplo" si es agudo" es por$ue es tan tmido $ue se encoge" se cierra" no $uiere $ue nadie entre por$ue no se atre'era a hablar con lM si es recto" es $ue acepta las 'isitas pero $ue tampoco es una persona demasiado abierta y campechana" sino solamente una persona muy educada y #ormalM cuando es obtuso" todo lo contrario" muy campechano" abierto" $ue trata bien a todo el mundo y ayuda al $ue sea" ...2.

!ara analizar las diagonales y las simetras" 'amos a pedirles $ue se traigan a clase una pastilla de jabn" como ejemplo de un material manipulati'o" incluyendo un cuchillo de cubierto para realizar los cortes. 3 ni'el indi'idual" ya $ue siempre 'iene bien incluir una parte indi'idual para #omentar la autonoma del alumnado" les pediremos $ue representen las #iguras $ue estudiamos la 'ez anterior 1si es necesario" el docente las copiar0 en la pizarra" a modo de repaso2 y $ue las representen en la pastilla" cortando las #iguras con el cuchillo" y les pedimos $ue analicen su simetra y su diagonal 1en el supuesto de $ue no hubiesen salido hasta el momento" el docente tendr0 $ue partir de las concepciones $ue explor al principio y" para el tema de la simetra" separar las mesas y jugar todos al juego del espejo" para a partir de ah hablar de lo $ue es un espejo y su relacin con la deteccin de la simetra de una #iguraM para el tema de las diagonales" podemos realizarles un mapa con #orma de cada #igura y $ue cada 'rtice sea un poblado" y se establezcan los caminos $ue hay entre un poblado y otro" y $ue los representen en otras #iguras de manera $ue solamente puedan crear caminos si se encuentran en lados distintos" y ya luego lo aplicamos en #iguras geomtricas y se6alamos el por $u de su existencia2. !ara el primer caso" traeremos un espejo a clase para $ue lo comprueben" teniendo $ue salir la #igura totalmente simtrica" su original" cuando cortemos las #iguras por sus respecti'os ejes de simetra.

Con ello" ahora pasaremos a representar en la pizarra todas las #iguras $ue hemos estado analizando y se6alando sus caractersticas" entre todos. /i hay algn alumno $ue no hable" le pedimos su opinin" y pensamos en di#erentes maneras de clasi#icar las #iguras" a raz de sus caractersticas. !or ejemplo" podemos proponer clasi#icarlas segn nmero de lados" estableciendo una eti$ueta para ellas" di#erenciando entre tri0ngulo y cuadril0tero y luego" en cada una" segn el resto de caractersticas y otras di#erencias" diciendo los tipos( rombo" rect0ngulo" etc.

3hora a$u podramos pasar a la triangulacin de polgonos. /e trata de $ue un polgono puede di'idirse en di#erentes tri0ngulos" y una manera de $ue los alumnos experimenten es con la plastilina. /e le da a cada alumno un pu6adito de plastilina" y cada uno debe ocuparse de una #igura plana de las $ue hemos 'isto. 3hora no tienen $ue ponerse a se6alar lados" 'rtices" 0ngulos" ...Bo. 5es 'amos a pedir $ue di'idan una #igura en partes" en di#erentes #iguritas y $ue sean del mismo tipo" pero no $ue sean iguales al 4NNO" sino $ue" dentro de las clasi#icaciones y tipos de #iguras segn determinados criterios 1ej( lados2 $ue hemos establecido" pues $ue seleccionen una de ellas para di'idir la #igura en piezas iguales de ese tipo. /i hay una sola $ue no cumple los re$uisitos o $ue #alten o sobre" esa no sir'e. !or ejemplo" si nos ponemos a di'idirlo en rect0ngulos y stos acaben de#orm0ndose o $uedando incluso un hue$uecito y $ue se correspondera con un triangulito" pues no 'ale.

+an probando mediante ensayo y error" razonando" hasta $ue por #in dan con ella. Cuando los alumnos expongan su procedimiento" y 'eamos $ue todos hayan llegado en comn $ue la mejor di'isin de sus #iguras" para cumplir con los re$uisitos de la tarea" ha sido con tri0ngulos" pues el docente est0 preparado para aportarles in#ormacin sobre el tema y su utilidad 1por ejemplo" para la medida de 0reas" conect0ndolo con un prximo tema $ue pueda darse2. Hodo esto a tra's del an0lisis y de la pro#undizacin.

!ara una #ase #inal de deduccin in#ormal" podemos pedirles $ue" por pe$ue6os grupos" realicen un es$uema con las conclusiones de todo lo $ue se ha trabajado" sus concepciones actuales" y se aclaren entre ellos las dudas mediante aprendizaje cooperati'o y si alguien anot algo" pre#erimos $ue no lo utilicen. Bo se trata de copiar" sino de deducir" de analizar lo $ue han aprendido 'erdaderamente" lo $ue han comprendido. 5uego un porta'oz de cada grupo expone las conclusiones" y el resto de grupos comentan si no lo han entendido bien" si tiene lagunas" si hay caractersticas $ue est0n mal relacionadas" ... l docente guiar0 todo el proceso" y ayudar0 a estos alumnos. ntre todos" 'amos elaborando un es$uema $ue incluiremos en el porta#olios de clase" y cada uno anotar0 en sus cuadernos. s como una especie de punto #inal pero entre comillas" por$ue 'ol'er0 a retomarse para seguir pro#undizando m0s en ni'eles posteriores" pero $ue a$u" al menos en el curso de 4 de ducacin !rimaria" no entra.

*DAE ; 53CCIB HC B HG&G /HG CGB 53/ H G;P3/ DA - MG/ /HA&C3&G.

&urante todas estas acti'idades $ue he ido creando" me he ido basando en el constructi'ismo" desarrollado por !iaget y $ue casualmente estu'o muy centrado en el desarrollo del pensamiento lgico,matem0tico. &urante todo el tiempo estamos manipulando objetos" re#lexionando" razonando" contrastando concepciones. n ningn momento el docente se ocupa de transmitir los conocimientos como un mero exponedor" siendo el alumnado un receptor pasi'o" un ?banco de conocimientos@. l alumno es el protagonista del aprendizaje" siendo un sujeto acti'o. 3naliza el entorno" no recibe la in#ormacin directamente de l para memorizarla. &e ah tenemos la primera premisa del constructi'ismo de !iaget( ?El conocimiento es activamente construido por el sujeto congnoscente, no pasivamente recibido del entorno@. 5as experiencias pre'ias son #undamentales a la hora de manipular un objeto. !or ejemplo" si un ni6o no tiene ni idea de lo $ue es una #igura plana" o al menos saber lo $ue es un crculo" un tri0ngulo" ...$ue se suele aprender desde la etapa

de ducacin Cn#antil. l razonamiento $ue emplean en el constructi'ismo es #undamental para #a'orecer la comprensin" e'olucin de las concepciones y" de#initi'amente" el desarrollo del pensamiento lgico,matem0tico.

n relacin con el ;.M. " los alumnos no tienen a$u el material ya hecho" ni si$uiera el procedimiento para realizar las acti'idades. llos tienen $ue deducirlo con su es#uerzo y razonamiento" dejarles $ue se e$ui'o$uen" por$ue ser0 un punto de partida para seguir trabajando y no 'ol'er a cometer los mismos errores" $ue ellos mismos elaboren sus procedimientos para resol'er los problemas" ya $ue as #a'orece la comprensin de stos" como por ejemplo hemos 'istos en las experiencias del texto de Qamii" y adjunto una cita del primer blo$ue para concretar esto( ?El principio de actividad significa que los estudiantes son confrontados con situaciones problema en las cuales, por ejemplo, pueden producir fracciones y desarrollar gradualmente una forma algortmica de multiplicacin y divisin, basadas en una manera informal de trabajar. e acuerdo con este principio, las !producciones propias" juegan un papel importante en el #.$.E".

n relacin con el principio de realidad" todo est0 contextualizado en situaciones de su 'ida cotidiana" como la misin de reconocer las #iguras en uno de sus contextos m0s cercanos" el de la escuela" para $ue as logren relacionar las matem0ticas con la 'ida real" y as comprender su utilidad. 8 como hemos trabajado en contextos de problemas" ya $ue era la principal #inalidad de este trabajo" pues #a'orece m0s el desarrollo de herramientas y la comprensin matem0tica" el poner en juego todo lo $ue saben y saber aplicar las matem0ticas. 8 tambin se da el principio de ni'el" por ejemplo" partiendo de maneras in#ormales de resol'er problemas" mediante manipulacin de materiales" nombramiento de las partes de manera personal e in#ormal" representaciones gr0#icas personales" ...hasta $ue" de#initi'amente" 'an madurando a una representacin in#ormal" llegando al algoritmo" en su caso" pero tras haber pasado por un proceso de razonamiento" pro#undizacin y re#lexin" #a'oreciendo la comprensin de las matem0ticas" su aprendizaje signi#icati'o y rele'ante.

/e da tambin un principio de interaccin" ya $ue permitimos $ue los alumnos compartan sus descubrimientos" sus opiniones" ...pro'ocando la re#lexin entre todos" o incluso aclar0ndose dudas entre ellos. !uede decirse $ue ?toda la clase ense6a@. Cada uno 'a a su ritmo y luego puede" en pe$ue6o grupo" contrastar e ir a'anzando. 8 se intenta en todo momento adaptarse al ritmo de cada uno" a sus concepciones" para $e 'aya progresando a su ni'el y luego aporte sus conocimientos. !or ejemplo" en el trabajo espec#ico de los ni'eles de +an,-iele" tras analizar las concepciones del alumnado" a algunos alumnos $ue estaban muy a'anzados" se les puso una acti'idad complementaria" a modo de re#uerzo. l docente" a raz del principio de gua" es un orientador" gua lo $ue tiene $ue aprender" en lo $ue debe de #ijarse" pero jam0s dice las respuestas" como mucho" al #inal de todo el proceso" cuando se hace una puesta en comn" aporta una nue'a in#ormacin pero al igual $ue ellos mismos han aportado in#ormacin para sus compa6eros. !r0cticamente" entre todos se ?construye@ el conocimiento. Como bien dice el texto( ?%ara alcan&ar esto, el profesor debe facilitar a los alumnos un entorno rico en el cual los procesos de construccin puedan emerger. 'n requisito es que los profesores deben ser capaces de prever dnde y cmo anticipar la (abilidad y la comprensin de los alumnos que empie&an a aparecer. )os programas educativos deberan contener escenarios educativos que tengan la potencia para trabajar en un nivel y cambiar el conocimiento de los estudiantes. @ 8 a$u se encuentra el escenario de analizar el centro educati'o" o la propia agrupacin de clase y el manipular nue'os

materiales como el jabn ya resulta muy moti'ador para ellos" y puede ayudarles a cambiar el conocimiento de los estudiantes.

n relacin con la teora de las situaciones did0cticas" todo el proceso en s es un en#rentamiento a un contexto lleno de di#icultades" de contradicciones" ...y se cumplen los tipos de situaciones $ue hemos estudiado 1la situacin de accin cuando tienen $ue ponerse manos a la tarea en las $ue les hemos en'iado y ponerse a razonar y a acti'ar sus concepcionesM la situacin de #ormulacin cuando tienen $ue trabajar en pe$ue6os grupos cooperati'os y saber transmitir sus progresos a sus compa6eros y contrastar di#erentes puntos de 'ista" opinando sobre ellos e intentando justi#icar la suya a menos $ue 'ea $ue le con'enzan los argumentos de otros compa6erosM la situacin de 'alidacin" cuando el docente les pide $ue expongan sus argumentaciones y las de#iendan ante sus compa6eros" explic0ndoles cmo han llegado hasta ah y todos opinamos sobre ellas" aportamos sugerencias" surgen discrepancias" el docente realiza comentarios" ...M y por ltimo" la situacin de institucionalizacin" en donde" tras la deduccin in#ormal" realizan ya las #ormulaciones tericas $ue anotaran en sus mentes" la ?conclusin@ de lo $ue han estado aprendiendo en ese momento. 8 bueno" al #inal del tema se habla casualmente de los ni'eles de +an,-iele" en donde lo he estructurado de manera $ue primero explore sus concepciones 1las preguntas en el estado inicial2" la realizacin de tareas en donde estudian las caractersticas $ue se suelen estudiar en cada ni'el y los materiales a manipular 1en el texto se mencionan geoplanos" doblar papeles" construccin de #iguras" ...yo he hecho algo parecido pero con otros materiales como jabones" plastilina o el propio entorno2" siendo algunas m0s abiertas 1por ejemplo" la de in'etigar en el entorno2 $ue otras 1por ejemplo" la del jabn2.

n relacin con el tema dos" hemos estado a$u trabajando la resolucin de problemas" en todo momento he creado problemas $ue les marcasen" $ue #uesen para ellos un reto" por$ue sino sera un mero ejercicio" no un problema" y e'itando $ue directamente se les d el algoritmo" sino $ue cada uno sa$ue su propio procedimiento y e'itando repetir el mismo tipo de ejercicio" por$ue pr0cticamente acabaran hacindolo como mec0nica y no enter0ndose de lo $ue se les pide el problema y luego" cuando se les pide algo ?extra6o@" lo rechazan" y adem0s hasta 'oy cambiando los materiales. sta cita del tema 7 lo justi#ica bastante bien( ? *ay estudios que muestran el efecto negativo de estas repeticiones, el problema se va alejando del alumno, ya que lo que tiene que (acer es algo parecido al procedimiento anterior. Est ms pendiente del procedimiento que tiene que aplicar que del problema en si. Esto se produce porque todos los problemas del tema se suelen referir al mismo procedimiento de resolucin. El problema radica en que le (an dado un procedimiento que le soluciona el problema y esto no le deja pensar."

n todo el tiempo e'ito los tru$uitos" solamente se les dan orientaciones para ayudarles a seguir el proceso" y mucho menos decirles las respuestas. 5os trucos no los 'eo adecuado por$ue seran lo mismo $ue un algoritmo en el sentido de $ue sera algo mec0nico" con lo $ue no #a'orece la comprensin del problema. 3 continuacin" adjunto" a modo de anexo" el cuestionario de exploracin de concepciones $ue coment $ue realizaba al principio(

CUESTIONARIO INICIAL DEL DISEO DIDCTICO (VAN-HIELE)

Nombre: ................................................................. Fecha: ................ C r!o: ......

1-Une con flechas:

Tringulo

Rectngulo

Romboide

Cuadrado

2-Qu es un rombo? iensas !ue un cuadrado "odr#a ser un rombo?

$-%ibu&a un rombo ' se(ala sus "artes)

*-%i+#de estas figuras "or la mitad siem"re ' cuando al &untarlas, las "untas coincidan) uedes a'udarte de "a"el ' ti&eras si lo deseas)

--Qu es un tringulo e!uiltero? Un tringulo e!uiltero "uede ser a la +e. un tringulo is/sceles? 0ustifica tu res"uesta)

TRABAJO ESPECFICO: LOS NIVELES DE VAN- IELE (PARTE !)

n esta ocasin" 'oy a realizar los mismos apartados $ue he realizado para el trabajo comn" aplicados a mi trabajo espec#ico" el de los ni'eles de +an,-iele.

OBST-C.LOS DE ORI/EN DID-CTICO EN EL LIBRO DE TE0TO

n general" son similares los obst0culos did0cticos en el libro de texto $ue he analizado. n relacin con los elementos de un polgono" no les dejan analizar a los ni6os las #iguras y directamente les dicen sus partes y a $u se re#iere. 5os cuerpos geomtricos aparecen directamente" sin permitirles $ue los construyan con papel o cartulina y por su propia cuenta 1es decir" $ue no se trata de $ue les entreguemos los desarrollos plano de los polgonos para $ue luego las construyan haciendo las dolbeces $ue le indica el desarrollo2. Bo les deja in'estigar cmo poder calcular el 0rea de un polgono complejo" $ue re#lexionen y establezcan relaciones con todo lo $ue saben hasta el momento. &irectamente les dicen cmo tienen $ue hacerlo" y no les permite re#lexionar si existen otros mtodos" en donde combinen di'ersos polgonos 1cuadrados" rombos" etc2 a la hora de calcular las 0reas para luego sumar el total de todas ellas. l no establecer di#erencias entre 0rea y permetro puede lle'ar a con#usiones" sobretodo cuando se les habla de medir. *Du $uieren $ue midamos. 5o mismo digo con las clasi#icaciones de polgonos( *cmo entiende el alumno esa clasi#icacin. *sabe de dnde 'iene o simplemente se la cree

por$ue 'iene en el libro de texto" el mayor sabio de todos. &irectamente les da la clasi#icacin hecha" tanto la de los tri0ngulos como la de los cuadril0teros.

1C23O HE S.PERADO LOS OBST-C.LOS DE ORI/EN DID-CTICO EN 3I DISE4O5

3ntes $ue nada" parto de sus concepciones" acti'0ndolas y explor0ndolas" para 'er su punto de partida. Cada uno tiene una misin di#erente segn sus concepciones" y no se les dice nada desde el principio" sino $ue ellos lo descubren mediante sus an0lisis" incluso partiendo de su propio entorno 1es decir" 'isualizar en la calle2 para poder establecer mejor las relaciones 1partimos de sus experiencias2 y manipulando materiales 1jabn" plastilina" ...2" $ue 'ean $ue no es nada imaginario y $ue ellos" mediante sus an0lisis" pueden acabar descubriendo las propiedades 1la triangulacin de polgonos" la simetra" las clasi#icaciones" etc2" y antes de analizar tendr0n una 'isualizacin general" $ue les ayude a reconocer las #iguras. Hodo el conocimiento de 'a construyendo de menos a m0s" de manera secuenciada" cuando en el libro de texto" el obst0culo principal de origen did0ctico era $ue daba toda la in#ormacin directamente" sin permitirles $ue analicen" $ue establezcan relaciones o al menos $ue recuerden lo $ue saben" y aun$ue aprueben el examen $ue se haga" se les ol'ida enseguida. Hal 'ez tena $ue haber pro#undizado m0s sobre el permetro para as establecer m0s di#erencias con el 0rea" $ue las 'ean" pero me centr sobretodo en el resto de propiedades.

DISE4O DE FICHAS PARA 3I SIT.ACI2N F.NDA3ENTAL

-e dise6ado cuatro #ichas" similares a las $ue he dise6ado para el trabajo comn" con los mismos personajes. n la primera #icha" est0 conectada con la acti'idad en la cual tienen $ue in'estigar el entorno" y a$u se les da una #icha en donde aparecen una serie de objetos" comunes" y tienen $ue se6alar polgonos por los $ue est #ormados" en algunos casos puede $ue solamente aparezca un tipo y en otros m0s de uno. 3s" re#uerzan m0s su capacidad de 'isualizacin. n la segunda #icha" realizan ejercicios en donde tienen $ue dibujar" dentro de una cuadrcula" las mitades de unas #iguras" de manera $ue stas sean simtricas. Bo solamente se trata de reconocer los ejes o de representarlos" sino de intentar reconstruir #iguras simtricas. n la tercera y ltima #icha" presentan una #igura peculiar con lados rectos" $ue representa una cara 1aun$ue de casualidad2 y tienen $ue calcular el permetro. s un polgono peculiar" con muchas irregularidades" para as aumentar la di#icultad. Hienen $ue coger sus respecti'as reglas y medirlas" y detallar el proceso $ue han seguido. !ueden realizarse en el momento en el $ue se haya trabajado esa parte de la situacin #undamental" como algo complementario" y tambin para acostumbrarlos a $ue sigan resol'iendo #ichas" tareas propias de libros de texto" $ue tambin trabajan ciertas habilidades. n la cuarta #icha" recoge contenidos di#erentes" como la triangulacin y la clasi#icacin de polgonos. n lnea general" se recoge pr0cticamente todos los contenidos cla'e $ue se han 'isto.

POSIBLES OBST-C.LOS EPISTE3OL2/ICOS EN AL/.NAS DE LAS ACTIVIDADES DE 3I SEC.ENCIA 6 DE 3IS FICHAS

3l igual $ue en el trabajo comn" siempre realizo un cuestionario para explocar las concepciones $ue presenta el alumnado" y si nos encontramos con alguna respuesta ?peculiar@" realizamos una entre'ista al alumno para $ue nos expli$ue su respuesta" de dnde procede" y proponerle algunas experiencias para pro'ocarle un replanteamiento de concepciones. Cntentaremos con nuestras acti'idades chocar sus concepciones" sobretodo con a$uellos momentos en los $ue tiene $ue trabajar en pe$ue6o grupo y en gran grupo.

n relacin con los posibles obst0culos" puede $ue" al trabajar con polgonos" como son #iguras comunes" puede $ue introduzcan el crculo" una #igura muy comn" como uno m0s de la #amilia" pero esto tenemos $ue trabajarlo en la parte de 'isualizacin" cuando estemos 'isualizando polgonos y d0ndoles nombres. Gtro posible obst0culo es la relacin $ue muchos realizan entre 0rea y permetro" y $ue al calcular el permetro" alguien" debido a lo $ue hemos 'isto sobre la triangulacin" di'ida la #igura en tri0ngulos y calcule su 0rea" cuando no es eso lo $ue le estamos pidiendo. Gtro puede ser $ue las diagonales" al pensarse $ue es una lnea recta $ue unes dos 'rtices de di#erentes lados" como hay 'rtices compartidos" pues se piensen $ue es otra diagonal. Gtro obst0culo puede ser $ue" con estos ejercicios" d a entender $ue" cuando haya un mosaico" tambin se trata de poner un eje para decir $ue son simtricas" cuando en realidad es una simetra traslacional.

Bo se me ocurren otros posibles obst0culos epistemolgicos. &e todas #ormas" necesito una mayor #ormacin" ya $ue hasta ahora he 'isto posibles obst0culos epistemolgicos en relacin con la aritmtica" pero no con geometra.

1C23O INCL.IRA EN LA SEC.ENCIA .N AL.3NO CON DIFIC.LTADES VIS.ALES 6 OTRO CON DIFIC.LTADES A.DITIVAS5

n relacin con el alumno con di#icultades 'isuales" la geometra puede ser de las m0s sencillas para trabajar con l" ya $ue las personas con di#icultades 'isuales pueden ayudarse a tra's del tacto. !or ello" cuando realicemos las 'isualizaciones en el entorno" alguien ir0 con l" un alumno, tutor" de los $ue estn m0s a'anzados. Cr0 con l y le pedir0 $ue 'aya tocando los objetos" sintiendo su #orma" y le explicar0 cmo es cada #igura. 3ntes de salir" sera con'eniente $ue tu'isemos una sesin con ellos" en donde les ense60semos cada #orma y $ue ellos la sintiensen" y les pusisemos una eti$ueta( ?Mira" L" esta cosa tan redonda" $ue tiene esta #orma" es un crculo@. 5uego l saldr0 a exponerlos como todo el mundo" comentando lo $ue ha 'isto" lo $ue recuerda" y si tiene objetos" exponerlos" los cuales reconocer0 por sus #ormas. l cuestionario de explorar concepciones" a menos $ue lo imprimamos en relie'e o $ue est escrito en Jraille" pues se lo haremos oral. 3 la hora de contar sus partes" ese alumno,tutor puede guiarle. !or ejemplo" para orientarle sobre las partes" el alumno puede presentarle un par de polgonos de papel" recortados" y mo'erle los dedos para $ue 'aya tocando cada parte del polgono( ?mira" cada una de estas puntitas $ue unen cada lado se llama 'rtice@" ?el grosor $ue hay entre este lado y este

otro se llama 0ngulo@" ...y as con todo. !ueden realizarse 'arios ejercicios de pr0ctica para $ue 'aya asimil0ndolo.

!ara manipular plastilina y jabn" es de lo mejor $ue puede hacer" ya $ue gracias a unas orientaciones pre'ias" guiados por el docente y el alumno,tutor" puede ir asimil0ndolo y poco a poco pudindo hacerlo slo" y en los trabajos cooperati'os" se 'igilar0 $ue participe" y se les pedir0 a los alumnos $ue les pregunte su opinin" y para $ue pueda 'isualizar sus propuestas" les dejaremos hojas de papel positi'o para $ue lo representen todo en ellas y permitan a este alumno tocarlo. n cuanto a las #ichas" todas en papel positi'o para $ue pueda participar en el an0lisis de las #iguras y as poder participar en las tareas" y las $ue no pueda" se les har0 oralmente. n las situaciones de #ormulacin y 'alidacin nos preocuparemos de $ue participe" de $ue est0 prestando atencin y de $ue no est0 perdido" y de $ue pregunte las dudas necesarias. Bo estara mal poder contar con algn especialista" pero eso no siempre depende de nosotros" as $ue al menos damos una serie de orientaciones de manera $ue no sea di#cil para nuestros docentes inter'enir de manera inclusi'a con este alumno.

n relacin con el alumno con di#icultades auditi'as" las mayores di#icultades las tendr0 cuando tengan sus compa6eros $ue exponer sus descubrimientos o en las interacciones con los compa6eros en las situaciones de #ormulacin y de 'alidacin" respecti'amente. !or ello" aparte de intentar es$uematizar las ideas cla'es en la pizarra para $ue pueda leerlas" y con un 'ocabulario sencillo $ue no lle'e a malas interpretaciones 1es decir" nada de ambigRedades2. n el caso de $ue tu'isemos pizarra digital" podramos presentar las #iguras geomtricas en ella" busc0ndolas en Cnternet" de las $ue han 'isualizado en el entorno 1por ejemplo" una #arola" o una placa de una calle2" y escribir en un Sord lo b0sico $ue se diga. l resto" al ser manipulacin de materiales" no tiene $ue tener problemas. 5o $ue haga #alta" se le presentar0 por escrito" por ejemplo" guas orientati'as 1por ejemplo( *para $u 'amos a usar esta pastilla de jabn.2" y tambin tendr0 un alumno,tutor para lo $ue haga #alta. /era recomendable" al igual $ue se6al en el trabajo comn" $ue se ense6ase a los alumnos la lengua de signos" al menos el 'ocabulario b0sico y" en este caso" el 'ocabulario espec#ico de los polgonos( cuadrado" 'rtice" diagonal" permetro" etc. 5o primero se hara a principios de curso y lo segundo pues antes de comenzar la situacin #undamental. n el caso de $ue no hubiese pizarra digital pero s ordenadores" puede present0rsele alguna presentacin en !oSerpoint con lo $ue se haya 'isualizado" y con los an0lisis" con los contenidos $ue se estn trabajando una 'ez #inalizadas las in'estigaciones" por$ue hay $ue intentar $ue l mismo lo 'aya descubriendo" a pesar de sus di#icultades auditi'as. Dueremos $ue desarrolle las mismas habilidades $ue sus compa6eros" la misma capacidad metacogniti'a" as $ue sera injusto no poder intentar desarrollar esas habilidades" al menos lo $ue pueda conseguir. Henemos $ue intentar apro'echar todo lo $ue tenemos para lograr la inclusin de este alumno" al igual $ue con el anterior caso.

1C23O SE HARA A7. LA EVAL.ACI2N5

n relacin con la e'aluacin" tenemos $ue tener en cuenta $ue no slo 'amos a e'aluar al alumnado" tambin la propia situacin en s. /i ha habido di#icultades" o no se han conseguido los objeti'os" tal 'ez ha sido por$ue la acti'idad ha estado mal planteada" o ha sido muy complicada" o la organizacin de los recursos se ha lle'ado mal" o $ue nosotros" al inter'enir" no hemos sabido orientarles bien ni atender a los casos de B 3 1por ejemplo" al alumno con d#icit 'isual y al

alumno con d#icit auditi'o2. 3$u podemos aplicar las tcnicas de obser'acin" discusin y entre'ista $ue a$u se plantean" pero ahora centrmonos en el alumnado. s lo mismo $ue plante en el trabajo comn.

n relacin con el alumnado" antes $ue nada" 'eo adecuado $ue" antes $ue solamente basarnos en la resolucin de los problemas $ue se 'an planteando a lo largo de la situacin #undamental" 'alorarle m0s cmo se es#uerzan" 'er su proceso e'oluti'o" el inters $ue mantienen y los di0logos con nosotros y con otros compa6eros" 'er cmo discuten entre ellos" 'er cmo re#lexionan sobre la resolucin y sus justi#icaciones" argumentaciones en relacin con la resolucin $ue plantean" las estrategias" etc. /on cosas $ue no podramos 'er si solamente nos #ij0semos en los materiales $ue elaboran a mano. !odramos hacer una discusin al #inal del proceso para analizar el aprendizaje cosechado" y entre'istar a a$uellos alumnos $ue hayan dado unas respuestas o un proceso peculiar" para analizar de dnde han 'enido sus respuestas y analizar cmo" partiendo de ellas 1e'identemente" tendremos en cuenta la exploracin de concepciones como punto de partida2" han llegado hasta donde han llegado.

n la situacin de institucionalizacin" puede consensuarse una serie de ideas $ue nos permita analizar la e'olucin y el punto de partida para la siguiente 'ez" a raz de la discusin y tambin 'eremos cmo participan en los debates $ue se realizan tanto en la situacin de #ormulacin 1es decir" cuando trabajan en pe$ue6os grupos cooperati'os2 como en la de 'alidacin 1cuando todos exponen sus procedimientos y se producen discrepancias2 y el desarrollo de la acti'idad" tanto en la del huerto como en la compra. Hendremos un diario de campo para anotar todo esto y una lista de control de conductas. 3un$ue claro" e'identemente tambin tendremos en cuenta los materiales elaborados" ya $ue aportan una in#ormacin m0s" aparte de todo lo $ue hemos dicho" para as acaparar la m0xima in#ormacin posible para realizar la e'aluacin.

n relacin a $u 'oy a e'aluar" e'aluamos el proceso e'oluti'o 1partiendo de sus concepciones2" la capacidad metacogniti'a" las argumentaciones $ue den" el es#uerzo e inters" ...y nosotros tenemos $ue intentar mantener un ambiente as" de trabajo e ir moti'ando al alumnado cuando haya momentos de bajn" tanto cuando trabajen slos como cuando trabajan en grupo. Como sabemos" los ni'eles de +an,-iele presentan un proceso de aprendizaje de la geometra" en donde todo 'a secuenciado" de menos a m0s" as $ue iremos 'iendo cmo 'a ese proceso" 'iendo cmo se desen'uel'e en las tareas y cmo 'a manipulando los materiales y las justi#icaciones $ue da a sus respuestas. 8a dentro de esto" e'aluaramos lo siguiente(

v Comprensin de los conocimientos $ue se est0n abordando" relacionados con los polgonos y sus propiedades y caractersticas m0s #undamentales" incluyendo las relaciones establecidas entre los tri0ngulos y los cuadril0teros. v 5a capacidad y #ormar de expresar los resultados" las concepciones" los conceptos $ue se han trabajado" ...por parte del alumnado. v 5a capacidad para aplicar las concepciones e interpretar" plantear y resol'er los problemas. v 5as estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resol'er los problemas.

v 5a participacin" implicacin e inters del alumnado por los contenidos $ue se debatan y por la realizacin de las acti'idades en s" tanto la parte indi'idual como la parte grupal. v Capacidad de re#lexin sobre lo $ue hemos aprendido.

8 en cuanto a la e'aluacin" siempre $ue e'aluamos algo" debemos partir de objeti'os y no de contenidos" y en este caso" los objeti'os de aprendizaje $ue me marco son los siguientes(

v ;econocer los polgonos en el entorno" en partes de di#erentes elementos propios del entorno. v Comprender las propiedades de los polgonos y las relaciones existentes entre ellos y su #uncin para clasi#icar polgonos. v ;econocer la simetra de una #igura y saber di'idirla en una o 'arios ejes" en el caso de $ue sea simtrica. v +alorar la triangulacin como tcnica para descomponer los polgonos en tri0ngulos y su utilidad en la 'ida cotidiana y" en general" en el mundo matem0tico. v Comprender el concepto y uso del permetro dentro de la geometra y su utilidad.

3hora 'amos a pasar a pro#undizar sobre las caractersticas de la e'aluacin de los alumnos(

4,5a situacin(

v 3ntes $ue nada" tiene $ue haber una exploracin de concepciones. v !resentacin de una serie de acti'idades $ue 'an de menos a m0s" desde la 'isualizacin hasta la deduccin #ormal" en donde los alumnos 'an in'estigando" manipulando materiales" debatiendo entre ellos y sacando conclusiones" e'olucionando sus concepciones y relaciones entre las propiedades de los polgonos y su existencia dentro de su entorno cotidiano. v Hrabajo indi'idual" discusin en pe$ue6o grupo y en gran grupo.

7,5a respuesta(

v &ibujo" representaciones. v xplicacin escrita y oral del pensamiento $ue hay detr0s de una solucin" es decir" del proceso $ue ha lle'ado a cabo y su justi#icacin" para as comprobar el grado de comprensin y rigurosidad. v Mediante la obser'acin" entre'ista y discusin" se 'e el proceso de pensamiento $ue sigue el alumno y su e'olucin. v Materiales elaborados por los alumnos" resolucin de las #ichas.

9,5a interpretacin del docente o del alumno(

v structura del alumno sobre el conocimiento matem0tico" su capacidad de analizar y procesar dicho conocimiento y su grado de consecucin de los objeti'os planteados con nuestras situaciones #undamentales. v 5os compa6eros pueden re#lexionar sobre las respuestas de sus compa6eros en las situaciones de #ormulacin y 'alidacin" al compararlo con su planteamiento y producirse discrepancias" sugerencias" etc" ampliando a la 'ez su conocimiento.

4,3signarle un signi#icado a la interpretacin de la respuesta del alumno(

v ntre'ista con el alumnado" tanto indi'idual como en grupo" para analizar el signi#icado de sus planteamientos.

:,+aloracin y recogida de datos(

v +aloracin cualitati'a de sus progresos" destacando tanto lo positi'o como lo negati'o o $ue necesita mejorar" para trabajarlo m0s a #ondo. v /e debe de tener en cuenta el grado de implicacin $ue ha tenido. v 5as di#icultades $ue han tenido se tendr0n en cuenta para trabajarlas m0s a #ondo y dise6ar las situaciones #undamentales a partir de ellas" teniendo en cuenta tambin sus potencialidades. v +alorar si las acti'idades realizadas en la situacin #undamental han dado sus #rutos o han sido inadecuadas para la consecucin de los objeti'os" especi#icando la razn( demasiado compleja" demasiado simple" mal organizada" alumnos desorientados" etc.

v +aloracin por parte de los alumnos de las di#icultades $ue encuentran en la acti'idad" complementando la in#ormacin recogida por el docente.

n relacin a $uin corresponde e'aluar" e'aluaran todos" tanto alumnado como docente" y el alumno" en relacin con momentos cla'e de su proceso e'aluati'o" se destaca el proceso de 'alidacin" en donde podemos comprobar el proceso metacogniti'o del alumnado y su grado de comprensin de lo trabajado y de las estrategias empleadas" aparte de cmo ha utilizado sus concepciones. /i el alumno no es capaz de de#ender pblicamente su solucin al problema es $ue no ha obtenido ninguna solucin de la $ue muestre seguridad. !odemos 'er ah las di#icultades $ue han tenido para en#rentarse a la situacin #undamental" y tambin los mtodos utilizados y compararlo con otras estrategias m0s o menos primiti'as" y 'er de dnde ha partido.

Jien" hasta a$u llega lo $ue lle'o hecho del trabajo espec#ico. n general" me ha gustado realizarlo" ya $ue ha sido aplicar todo lo $ue hemos aprendido hasta el momento en la asignatura 1bueno" de los tres primeros temas2 a un caso pr0ctico" y adem0s hacia un tema del $ue hasta la #echa no haba hecho nada( los ni'eles de +an,-iele. Ana de las razones por las $ue escog este tema es por la no'edad" por $uerer aprender nue'as cosas para cuando ejerza en un #uturo 1aun$ue bueno" tiro m0s para otra 'a" pero tambin puede aplicarse2 y as darle m0s emocin" m0s ?accin@ a mi carrera estudiantil" ya $ue no me gusta mucho caer en la monotona.