UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACIN DEPARTAMENTO DE POSTGRADOS MAESTRA EN EDUCACIN Seminario: Anlisis de la formacin de profesores y la enseanza escolar

in situ. Profesor: Robinson Roa Acosta (Profesor Investigador Grupo de Investigacin Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias). Horario: Sbado 7:00 a 11:00 am cada 15 das Componente: Pedaggico comn Presentacin El conocimiento tiene un poder tan fundante que conforma el ser, el pensar y el hacer de los humanos. Suele ser una constante que las personas tengan concepciones desfavorables -incluso repulsin- hacia los profesores, la escuela, el conocimiento, la educacin, (para no decir, especficamente que hacia el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin). Tales concepciones son formadas o reforzadas a travs de algunos libros escritos por autores reconocidos como pedagogos, socilogos, historiadores, filsofos, epistemlogos. En la construccin de tales visiones tambin estn los medios de comunicacin y las instituciones que tienen como naturaleza la enseanza, sin duda, estas ltimas son las precursoras y las que instalan el andamiaje. Paradjicamente, el conocimiento y las ideas asociadas al mismo, por las personas que lo aprenden y quienes lo ensean, son los hipo y epicentros de las posibles visiones sobre el mismo, es decir, son las configuraciones respecto a lo esencial y existencial para atenderlo, entenderlo, comprenderlo . Quienes han escrito sobre el profesor y/o la escuela han buscado analizar su naturaleza, identidad y funcin, lo han hecho pensando desde y para el estado y/o cultura (Chevallard, 1991; Nietzsche 2009; Bourdieu, 2011), conocimiento (Garca, 1998; Porln, 1998; Perafn, 2004; Tardif, 2004, Valbuena, 2007; Feyerabend, 2008; Bachelard, 2010, 2009)- poder (Foucault: pensado desde los anlisis desarrollados por Ball (1994), compilador), religin (Comenio, 2010). La imagen que se presenta sobre los profesores tiene variados gradientes, con un claro mpetu, intensidad, haca lo negativo, en tanto que la que se presenta desde y hacia principio y fin- el conocimiento, suele ser dura, pura, cientfica per se. La formacin de profesores parece no responder a las condiciones, dinmicas, escenarios de las escuelas y a las caractersticas del conocimiento que desde finales del siglo XX se viene transformando, como consecuencia de las nuevas maneras de pensarlo, construirlo y constituirlo punto de construccin del pensamiento de las personas. Todava se entiende el conoci miento de manera rgida, delimitado y limitado a ciertas personas poseedoras de unas capacidades extra... La formacin de profesores se sigue pensando en funcin de que responda a las caractersticas de los contenidos cientficos, como elementos esenciales para la enseanza del conocimiento; la didctica y la

pedagoga siguen siendo algo sumatorio, complementario. Incluso se puede encontrar que algunos expertos sealen que aprender a ensear se aprende enseando. Sera lo mismo que decir, que para aprender a ser mdico se aprende siendo mdico, esto ya dara un espacio laboral adicional para quienes quieren ser mdicos, desde luego que empricos. As pues, es posible establecer que con la educacin todos tienen que ver, los que estn afuera y los que estn adentro del sistema educativo, con razn, Chevallard (1991) pona de relieve que .sigue siendo territorio favorito de todos los voluntariados, para los que constituye, tal vez, el ltimo refugio.enteramente colmado de voluntad humana, podra moldearse segn la forma de nuestros deseos, de los cuales no sera sino una proyeccin, en la materia inerte de una institucin. Aadiramos incluso qu es lo qu hemos hecho de l y, al fin de cuentas, encontramos en l lo que hemos puesto en l (Chevallard, 1991: 13). En todo ello se presenta la condicin de que la enseanza es posible de realizar por todos, no importa si es o no profesional, si es o no profesor -se equipara la educacin y la enseanza-. En este sentido, si se pretendiera incluir en este asunto el concepto de profesin, entonces, habra que empezar a sopesar elementos constitutivos del mismo, por lo menos: autonoma, conocimiento especializado, tica, asociacin o corporacin que vele por sus preceptos. En trminos generales, se puede expresar que existe una estrecha relacin con lo que entendemos por conocimiento y por las maneras como se construye dentro y fuera de las escuelas y universidades. Son estos lugares fundamentalmente, difusores de imaginarios sobre lo que significa el conocimiento, sobre cmo se ensea y se aprende. Es una constante que el cientfico sea venerado, deseado, muchos dirn incluso: habr solo algunos que alcancen tal estatus, se necesita ser muy inteligente para poder `agarrar` ese conocimiento. Otros dirn que el profesor no necesita de la didctica y pedagoga, el conocimiento debe ser enseado per se. Muchos profesores haciendo alarde de ser cientficos, se m uestran ante sus estudiantes como una autoridad acadmica, como el representante de la comunidad cientfica, poseedor del conocimiento, del saber, a l le interesa que su enseanza se rija por la estructura y rigurosidad que le subyace a su disciplina o ciencia. Por lo general, no les preocupa si sus alumnos tiene diferentes formas de aprender, no es su preocupacin, slo le interesa que el conocimiento cientfico se pueda reproducir lo ms fidedignamente en los alumnos. Para muchos, lo que los estudiantes puedan pensar, opinar, especular no tiene sentido, lo nico que all tiene sentido es, claramente, el conocimiento del profesor que, tambin claramente, no tiene sentido para el estudiante. (Roa, 2011:48). La escuela es absorbida por el paradigma dominante del momento (cientificismo, culturalismo, industrialismo, capitalismo), de las teoras o principios que han elaborado los pedaggicos, abogados, etc., de lo que est de moda. Se buscan tcnicas para el aprendizaje y la enseanza en las cuales el estudiante no entiende lo que ensea el profesor y a su vez el profesor no entiende como aprende el estudiante. El papel que cumple tanto el uno como el otro y la condicin del conocimiento para ser enseado, ya ha sido explicitado: Comenio dedujo por analoga que el centro del sistema escolar no era el maestro, como se consideraba entonces, sino el alumno (p. 14).

Este mismo autor destacaba la razn de ser y deber ser de la escuela en tanto ensee todo a todos y totalmente. (p. 37). Cul es el referente de conocimiento que est mediando en la formacin de los profesores? Cmo se est entendiendo, en stricto sensu, la profesin del profesor? Es una profesin? Cul es la disciplina de conocimiento del profesor: la qumica, fsica, biologa? Si es as, entonces El profesor ensea qumica, biologa pura, etc.? Si es as, hay razn de que el estudiante no entienda lo que ensea el profesor y ste a su vez no entienda cmo aprende el estudiante. Esto dado que el objeto desde el cual se piensa la enseanza del conocimiento responde a referentes fundados en las disciplinas duras, puras, que no tienen como objeto la enseanza. Lo mismo ocurre con la investigacin: se tiende a hacer anlisis y a dar explicaciones fundadas en territorios epistemolgicos distintos a los de la enseanza y aprendizaje, de all que se suele escuchar a los profesores, tanto en formacin como en ejercicio, que una cosa es la teora y otra la prctica. Entonces, durante el seminario que se propone, se busca estar en la constate de analizar y realizar preguntas tales como: Cul es la relacin entre la formacin de profesores y la escuela? Cul es la gnesis del conocimiento del profesor? siendo coherentes No sera la didctica y la pedagoga, como referente ontolgicos y epistemolgico, las que podran reducir la brecha entre la formacin docente y la escuela?, No ser posible pensar a la luz de las investigaciones realizadas en el campo- en que los futuros profesores sean formados desde la didctica de las ciencias como disciplina fundante de su conocimiento profesional y que los constituya como investigadores de la enseanza-aprendizaje de las ciencias? Cul es entonces la naturaleza del conocimiento profesional del profesor de ciencias? Quines construiran la (s) teora (s) y a partir de qu y dnde? No sobra aclarar, que lo que se presenta est puesto en clave de cuestionamientos con los que inicia el seminario y con los que muy seguramente terminar, no obstante, que se busca poner en evidencia imgenes que sobre la ciencia y la enseanza han explicitado algunos autores. En todo caso, es poner en la cuerda floja el conocimiento que se ha construido sobre la formacin conocimiento- de los profesores y el que ellos han desarrollado en las instituciones de educacin en trminos de la enseanza y aprendizaje del conocimiento. Esto conlleva a inspeccionar y recoger elementos de anlisis de algunos autores para que sean discutidos e interpretados por los docentes, de acuerdo a sus contextos de investigacin-acadmicosescolares. Objetivos Analizar las caractersticas de los modelos de formacin de profesores y las caractersticas de la escuelas? Interpretar las posturas de algunos autores respecto a lo que entienden por las escuelas, los profesores, el conocimiento, la educacin y las relaciones que establecen con la cultura y/o estado, religin, ciencia.

 Identificar las tendencias cientificismo, culturalismo, industrialismo, capitalismo-, y las implicaciones que estas tienen sobre las escuelas, los profesores, el conocimiento y la educacin. Generar cuestionamientos en los estudiantes profesores respecto a su formacin y la enseanza escolar in situ. Contenidos Escuela, enseanza y aprendizaje: constructores de imaginarios de conocimiento. Modelos de formacin de profesores Conocimiento escolar y contenidos de conocimiento Disciplinas duras, pura y la disciplina didctica. Produccin de conocimiento, disciplinas y profesin La ensea como objeto de investigacin y profesin

Metodologa En esencia la metodologa que seguir el seminario est centrada en el anlisis individual y grupal, al igual que en conocer la interpretacin, correlacin y argumentacin que cada estudiante profesor hace de las lecturas de artculos, libros. Se pretende que la concrecin de estos aspectos contribuya a la construccin conceptual formal y argumentativa de los participantes, que aporte a la constitucin de los objetos de estudio de las tesis de grado. Se realizaran actividades individuales y grupales. Evaluacin El proceso de evaluacin del seminario consistir en la entrega de un artculo sobre los temas analizados a partir de las lecturas, entrega de mapas conceptuales y/o reseas sobre lecturas realizadas en el desarrollo del seminario, autoevaluacin (asistencia, relatoras, participacin activa, etc.). La evaluacin, metodologa, contenidos y planeacin general, ser presentada previamente a los participantes para, de ser necesario, realizar ajustes. Bibliografa general Bachelard, G. (2010). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI. Bachelard, G. (2009). La filosofa del no. Ensayo de una filosofa del nuevo espritu cientfico. Buenos AiresMadrid: Amorrortu Editores. Ball, S. (1994). (Compilador). Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid: Ediciones Morata. Bourdieu, P. (2011). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo Veintiuno editores. Camilloni, A; Cols, E; Basabe, L; y Feeney, S. (2008). El saber didctico. Buenos Aires: Paids Chevallard, Y. (1991). La Transposicin Didctica. Del Saber Sabio al Saber Enseado. Buenos Aires: Aique.

Comenio, A. (2010). Didctica magna. Argentina, Mxico: Editorial Porra. Feyerabend, P. (2008). Adis a la razn. Madrid: Editorial Tecnos. Garca, E. (1998). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada editores. Nietzsche, F. (2009). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets Editores. Perafn, G. (2004). La epistemologa del profesor sobre su propio conocimiento profesional. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional. Porln, R y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Espaa: Editorial Dada. Roa, R. (2011). El control de la profesin docente: algunos apuntes y anlisis. Revista Nodos y Nudos. 3 (31), julio-diciembre, pp 46-55. Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid Narcea. Valbuena, E. (2007). El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico. Estudio de las concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad Pedaggica Nacional . (Tesis doctoral).Universidad Complutense de Madrid. Espaa.