Modelos Innovadores en La Formación Inicial Docente PDF

MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE
ESTUDIO DE CASOS DE MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN DOCENTE EN AMRICA LATINA Y EUROPA
OREALC/UNESCO
Coordinacin: Magaly Robalino Campos y Anton Krner Revisin de estilo: Roberto Henrquez y Jimena Andrade Diseo y diagramacin: Patricio Paredes L. Impreso en Chile por Andros Impresores ISBN: 956-8302-57-3
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, que no son necesariamente el pensamiento de UNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.
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COORDINADOR ACADMICO DEL ESTUDIO F. Javier Murillo Torrecilla
INVESTIGADORES PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO Emilio Gautier Cruz Elizabeth Len Chves Sonia Mara Gmez Puente Carlos Roberto Jamil Cury Alicia Merodo F. Javier Murillo Torrecilla Alejandra Navarro Sada Paula Pogr Luis Ignacio Rojas Garca Ilse Schimpf-Herken Mara del Pilar Unda Bernal
La edicin de este libro ha sido posible gracias a la contribucin voluntaria de la Unidad de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa a las actividades del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC). El trabajo se realiz con la participacin de KIPUS, la Red Docente de Amrica Latina y el Caribe, que respald el estudio a travs de algunas de sus instituciones miembros. www.unesco.cl/kipus Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC / UNESCO Santiago. www.unesco.cl Santiago de Chile, Chile, Junio 2006
Con la contribucin de
OREALC/UNESCO
INDICE (con hipervnculos a los captulos)
Presentacin La formacin de docentes: una clave para la mejora educativa Panormica general de las aportaciones innovadoras 1. Introduccin 2. Caractersticas globales de los modelos innovadores 3. Aportaciones innovadoras en formacin inicial de docentes 4. Ideas concluyentes La experiencia de formacin docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina 1. La formacin de docentes en Argentina 2. La experiencia de formacin de profesores en la Universidad Nacional de General Sarmiento 3. Anlisis del modelo de formacin de profesores de la Universidad Nacional de General Sarmiento: la multidisciplinariedad como criterio curricular La 1. 2. 3. formacin de profesores en Minas Gerais, Brasil Contextos de los modelos Modelos de formacin en 4 organismos Modelos institucionales: problemas y perspectivas
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57 59 73
80 127 129 146 177
El caso del programa de formacin docente de la Universidad ARCIS en Talagante, Chile 1. Marco histrico de la formacin de maestros en Chile 2. La legislacin de 1980, sus efectos en la formacin de profesores y sus posteriores modificaciones 3. La Universidad de Arte y Ciencias Sociales-ARCIS de Chile 4. El Proyecto de Pedagoga General Bsica de la Universidad ARCIS en Talagante 5. Consideraciones finales
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201 204 220 223 225 238
La Licenciatura en Educacin para la Infancia de la Universidad Pedaggica Nacional, Colombia 1. El maestro y su formacin en Colombia 2. La Universidad Pedaggica Nacional 3. Licenciatura en Educacin para la Infancia: un aporte a la prctica de la formacin de maestros en Colombia 4. Comentarios en tono de propuestas - retos futuros El modelo de formacin de docentes inicial de la Universidad Humboldt de Berln, Alemania 1. El contexto de la formacin inicial del profesorado en Alemania 2. La formacin de profesores en la Universidad Humboldt de Berln 3. La formacin docente inicial entre teora y prctica 4. Retos futuros El modelo de formacin de maestros de educacin primaria de la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa 1. La Formacin inicial del profesorado en Espaa 2. La formacin de maestros en la Universidad Autnoma de Madrid 3. Un modelo especfico: La Formacin Inicial de Maestros de Primaria 4. Retos futuros STOAS Universidad Profesional y la innovacin en la formacin inicial de docentes, Holanda 1. La formacin inicial de docentes en Holanda y su contexto nacional 2. La formacin inicial de docentes de educacin secundaria de segundo grado en STOAS, Universidad Profesional 3. Un modelo especfico: El currculum basado en el desarrollo de competencias 4. Valoracin global y retos para el futuro
245 247 257 266 280
287 291 304 332 344
361 363 372 397 408
427 429
444 462 471

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PRESENTACIN
La formacin inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores crticos al momento de analizar la relacin entre calidad de la educacin y desempeo profesional de los maestros. La mayora de reformas educativas de los pases latinoamericanos han optado por focalizar sus esfuerzos en la capacitacin de maestros, en ocasiones fuera de un contexto de polticas, estrategias y programas de formacin permanente. Los recursos invertidos no han mostrado coherencia con la mejora de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y ni con cambios en la gestin de las escuelas. La formacin inicial es considerada uno de los campos ms difciles de transformar bajo argumentos como la dificultad de concertar con organismos autnomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de formadores resistentes a las innovaciones, los altos costos polticos y econmicos que demanda un cambio a fondo del sistema de formacin inicial. Adicionalmente subyace la contradiccin entre los tiempos tcnicos que demanda un esfuerzo en esta direccin y los tiempos polticos que adems de cortos necesitan mostrar productos visibles. El presente estudio realizado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC, con el apoyo de la Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin y Ciencia y la participacin de destacados investigadores de Amrica Latina y Europa, aporta la certeza que los cambios s son posibles en la formacin inicial de los docentes y que es una apuesta por la que hay que optar si queremos formar las nuevas generaciones de docentes que asumirn la educacin de nias, nios y jvenes que viven la era de la informacin y el conocimiento.
Ana Luiza Machado

Directora Regional OREALC/UNESCO Santiago
LA FORMACIN DE DOCENTES: UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVA

F. Javier Murillo Torrecilla
Los docentes son uno de los factores ms importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeo laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales del debate educativo que se orienta a la exploracin de algunas claves para lograr que la educacin responda a las demandas de la sociedad actual en armona con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes. El desempeo docente, a su vez, depende de mltiples factores, sin embargo, en la actualidad hay consenso acerca de que la formacin inicial y permanente de docentes es un componente de calidad de primer orden del sistema educativo. No es posible hablar de mejora de la educacin sin atender el desarrollo profesional de los maestros. Las reformas educativas impulsadas por la casi totalidad de los pases de la regin, como muestra de su importancia, han colocado como uno de sus focos el tema de la formacin inicial y permanente de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes nfasis y orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se han generado, entre ellos destaca la tendencia a desplazar la formacin docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la funcin de capacitacin junto a la de formacin inicial en los institutos de formacin docente ya existentes, el fortalecimiento de la prctica docente, el establecimiento de mecanismos de certificacin y habilitacin, etc.1 Sin embargo, estas reformas o no han logrado sostenerse en el tiempo o no siempre han sido capaces de convertirse en sistemas
1 Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). La Formacin de maestros y profesores: Hoja de Ruta. Buenos Aires. Paids. Messina, G. (1997). La formacin docente en Amrica Latina. Estado del Arte. Santiago de Chile. UNESCO/ OREALC. Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19 . Valliant, D. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL.
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innovadores para la formacin de los profesionales. De hecho, a pesar de esos intentos de cambio, la prctica de la formacin ha continuado atrapada en modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje. Los centros de formacin docente continan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes para educadores llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales.2 La actual formacin inicial, en general, refleja los mismos problemas de la educacin tradicional, refuerza el rol pasivo de los docentes y contribuye a sostener los sistemas educativos jerrquicos y cerrados.3 Efectivamente, en la actualidad numerosas instituciones acadmicas, expertos e investigadores, estn reclamando abiertamente la necesidad de dar un salto en la formacin de pedagogos, un salto que sea no slo cuantitativo, sino fundamentalmente cualitativo. Un cambio que logre superar la estrategia utilizada hasta ahora de ms de lo mismo, pero mejor, en palabras de Valliant4, para entrar en el terreno de la reformulacin estructural de las caractersticas de la formacin de docentes. En este esfuerzo por encontrar pistas para contribuir a los cambios cualitativos que requiere la formacin inicial de profesionales, la Oficina Regional de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe, OREALC, ha realizado un estudio que analiza siete5 modelos institucionales de formacin inicial de docentes de siete pases de Amrica Latina y Europa caracterizados por su innovacin. Esta iniciativa refleja la posicin de la OREALC/UNESCO de considerar prioritaria la formacin inicial, en el marco de una reflexin integral sobre la situacin de los docentes en Amrica Latina que contribuya a definir polticas de largo plazo y abordar una de las lneas ms importantes para avanzar en pro de una educacin con calidad y equidad. Este volumen recoge el anlisis e informes de esta investigacin internacional.
2 Messina, G. (1999). Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19. 3 Robalino, M. (2005). Actor o protagonista? Dilemas y responsabilidades sociales de la profesin docente. Revista PRELAC, N 1. UNESCO/OREALC. Pg. 13 4 Valliant, D. (2004). Ob. cit. 5 Nueve modelos si se consideran de forma independiente las tres propuestas del estado de Minas Gerais en Brasil.
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Propsito y metodologa El estudio se propuso contribuir a la generacin de conocimiento sobre los modelos de formacin de profesores en pases seleccionados en Europa y Amrica Latina reconocidos como experiencias innovadoras consolidadas, que aporten insumos fundamentales para las reformas a la formacin inicial que estn emprendiendo los pases de la regin. Concretamente el estudio se orient hacia el logro de los siguientes objetivos especficos: Conocer en profundidad modelos de formacin docente en centros acadmicos de los pases seleccionados. Establecer las analogas y diferencias de los distintos modelos. Identificar las contribuciones de cada uno al desempeo de sus egresados.
Para conseguir estos propsitos, se desarroll un estudio comparado de modelos o experiencias institucionalizadas de formacin docente en siete centros acadmicos de otros tantos pases de Amrica Latina y Europa: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Alemania, Espaa y Holanda. Como luego analizaremos, los casos fueron seleccionados por ser experiencias innovadoras consolidadas y reconocidas dentro de su sistema educativo. Como primer paso, se realiz una descripcin en profundidad de cada uno de los casos seleccionados. Cada uno de ellos estuvo a cargo de un investigador experto implicado en la experiencia de una forma ms o menos directa. Con lo cual se busc que los anlisis tuvieran una visin desde adentro y de esta forma explotar el profundo conocimiento por parte de los profesionales involucrados con el modelo estudiado. De esta manera, se ofrece una informacin completa y llena de matices de cada experiencia. Para facilitar la posterior comparacin, los estudios de caso partieron de un marco comn de anlisis, aunque abierto y flexible. Dicho marco estuvo conformado por cuatro grandes apartados.
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a)
Panormica general de la organizacin de la funcin docente en cada pas (tipos de profesores, niveles que imparten, requisitos de entrada en la profesin, etc.) y una visin general de la formacin de docentes en el pas (requisitos de ingreso, currculum nacional, evaluacin). Descripcin de la formacin de docentes en cada una de las instituciones que incluyan aspectos como: historia de la institucin, organizacin acadmica (titulaciones, planes de estudio, certificacin), organizacin docente (acceso del profesorado de la institucin, nmero, condiciones laborales, distribucin horaria, polticas institucionales para el desarrollo profesional de sus acadmicos), organizacin administrativa (direccin, organizacin en departamentos), infraestructura, y alumnado (nmero, caractersticas, distribucin, egresados). Anlisis de un modelo especfico de formacin de docentes, entre cuyos apartados se encontraran elementos tales como fundamentacin terica, estructura curricular, metodologa, articulacin terica y prctica, seleccin y desarrollo de los acadmicos, sistema de evaluacin, valoracin del modelo (sntesis de evaluaciones externas, en caso de existir). Valoracin global del modelo y los retos que tiene hacia el futuro. A partir de la descripcin de cada caso se realiz una yuxtaposicin y una comparacin de los elementos caracterizadores de las distintas experiencias innovadoras.
b)
c)
d)
Caracterizacin de modelo innovador consolidado y casos seleccionados Para realizar este estudio, como se coment antes, fueron seleccionados y analizados en profundidad siete programas de formacin docente considerados como modelos innovadores consolidados . La utilizacin conjunta de estos dos trminos aparentemente opuestos ( innovador y consolidado ) a modo de oxmoron, refuerza la idea de seleccionar experiencias que combinan el elemento de riesgo en las propuestas, con el del xito alcanzado
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por las mismas en formar docentes preparados para afrontar los retos de la educacin actual. Como modelo innovador entendemos aquel que contiene aportes novedosos que parecen contribuir a una mejor consecucin de sus objetivos. Hay que subrayar el carcter relativo de la innovacin. Algo es innovador inserto en determinado contexto y momento histrico. De esta forma, los modelos seleccionados son innovadores dentro de un sistema educativo concreto en la actual realidad de la formacin docente. Por tanto, las caractersticas que definen a un modelo como innovador en un pas, no lo es tanto en otro. Por eso es que, como modelo consolidado entendemos aquel que ha resultado eficaz en la consecucin de sus objetivos y que, adems, tiene un reconocimiento social, est legitimado en su campo y contribuye a que su centro se valore como un centro formador de docentes de calidad. La lectura de las descripciones de los distintos modelos confirmar la idea de que, aunque todos ellos son innovadores consolidados, en algunos de ellos prima su carcter innovador y, dada su novedad temporal, estn an en proceso de consolidacin; mientras que otros tienen su mxima virtud en ser modelos institucionalizados y legitimados, es decir, reconocidos como centros de calidad en su sistema educativo y cuya calidad le viene dada por la existencia de algunos elementos innovadores en su contexto. Adems, como se ha sealado, los modelos analizados corresponden a siete pases/realidades diferentes: tres situados en universidades europeas (Alemania, Espaa y Holanda) y cuatro en universidades de Amrica Latina (Argentina, Brasil, Chile y Colombia). De forma deliberada se ha buscado que cada uno de los modelos corresponda a propuestas con caractersticas diferenciadas. Pero ah no acaba la heterogeneidad. Las propuestas seleccionadas varan tambin en otros aspectos tales como la antigedad de los centros de formacin docente en las cuales estn situadas (centros tradicionales y ampliamente reputados, junto con centros juveniles), su titularidad (pblicos y privados); su tamao (centros con un gran
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nmero de estudiantes y centros pequeos) o su mbito de influencia; as como la especialidad de la propuesta de formacin docente (educacin infantil, primaria o secundaria inferior). Con esta diversidad se ha buscado ofrecer toda la riqueza de los modelos y analizar los elementos bsicos de sus aportaciones y no elementos ligados a sus caractersticas. Concretamente, las caractersticas bsicas de los centros de formacin de docentes analizados son los siguientes: El centro de formacin de docentes seleccionado en Colombia es la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). Desde su creacin, hace ahora medio siglo, esta institucin se ha erigido como la lder en la formacin de maestros en Colombia y como la nica universidad del pas dedicada exclusivamente a este campo, a la investigacin y al pensamiento sobre la educacin y la pedagoga. Resultan clave los tres fundamentos de la misma: docencia, investigacin y proyeccin social (extensin). Dentro de la UPN se seleccion para un anlisis ms detallado la Licenciatura en Educacin para la Infancia, que forma docentes para trabajar con nios de hasta ocho aos de edad, lo que en el sistema educativo colombiano supone los grados de preescolar y los tres primeros aos de la Educacin Bsica Primaria. En Chile la institucin es la Universidad de Arte y Ciencias Sociales (ARCIS). Esta universidad es una corporacin privada sin fines de lucro legalizada como universidad en 1990 centrada en tres mbitos del conocimiento: el Arte, las Ciencias Sociales y la Educacin. El programa analizado es el de Pedagoga General Bsica desarrollado en su sede de Talagante (Regin Metropolitana) caracterizado en su institucin como un Programa Temporal Descentralizado. A pesar de ser un programa muy reciente (en el 2004 egresaron sus primeros estudiantes), ha surgido desde sus inicios, con un enfoque innovador propio de la universidad en la que se localiza. La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) en Argentina. Es una universidad pequea y joven, creada en 1993, con un planteamiento renovador desde su creacin. Centrada en tres ejes: la investigacin, la docencia y la accin con la comunidad, buscando articular el proyecto poltico institucional a las necesidades especficas de la comunidad en la que est inserta.
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Para el caso de Brasil se ha optado por presentar tres modelos institucionales de formacin de docentes que se estn desarrollando en el Estado de Minas Gerais. En primer lugar la formacin de cursos de formacin de docentes normal medio desarrollado en el Instituto de Educacin de Minas Gerais, en Belo Horizonte. Este centro es una prestigiosa institucin de casi un siglo de existencia y la propuesta pedaggica corresponde a la formacin de docentes para trabajar en Educacin Infantil. En segundo trmino se presenta la innovadora propuesta denominada Proyecto Veredas Formacin Superior de Profesores. Este modelo se desarrolla en distintas universidades y otras instituciones de educacin superior del estado y se caracteriza por ser un programa de formacin inicial en servicio que prepara a los docentes para trabajar en los primeros cursos de la enseanza fundamental. Esta propuesta ha atendido a 14.024 alumnos de todo el estado a travs de un proceso de formacin semi-presencial. La ltima propuesta brasilea es la formacin de docentes a travs del Curso de Pedagoga desarrollado en dos instituciones diferentes: la Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMG) y la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). El curso de Pedagoga prepara docentes para los cursos normales, as como para actividades de orientacin, administracin y supervisin. La propuesta es analizada en dos grandes universidades de tradicin y prestigio en Brasil, la primera privada y la segunda pblica. El centro de formacin de docentes seleccionado en Espaa es la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Esta institucin tiene una larga experiencia en la formacin de maestros (desde 1961) y es reconocida como uno de los mejores centros de Espaa en esa tarea tanto por la calidad en la docencia como por la insercin profesional de sus titulados. En l estn matriculados 2.370 estudiantes repartidos en alguna de las siete especialidades que oferta. Es, por tanto, un centro grande, consolidado y reconocido. El modelo de formacin seleccionado que fue analizado en profundidad corresponde a la formacin de maestros en la especialidad de Educacin primaria.
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La Universidad Humboldt de Berln es una de las universidades ms destacadas en Alemania creada por Wilhelm von Humboldt hace casi dos siglos y tiene un buen nmero de facultades (27) y de estudiantes (38.727). Est situada en lo que fue la parte de Berln del este y durante muchos aos fue la universidad de referencia de los pases del este. Por ltimo, el centro seleccionado en Holanda es la Universidad Profesional STOAS. Este centro estatal es la nica Universidad Profesional Agraria especializada en la formacin inicial de profesores de Educacin secundaria de segundo grado, de formadores y de especialistas en educacin y gestin del conocimiento dentro del sector agrario. Es por tanto, un centro de formacin puntero y muy especializado, dinmico y activo y con ambiciones por mantener y mejorar la calidad de la enseanza. Su objetivo es formar a los docentes para convertirlos en expertos en la transferencia de conocimiento en materias agrarias y derivadas como la horticultura, la tecnologa del alimento, la cra animal, etc. Fue creada en 1981, por lo que est a punto de cumplir un cuarto de siglo de existencia.
Organizacin del volumen El informe final del estudio, es decir, el documento que ahora se presenta est conformado por ocho captulos sin contar ste. En el primero recoge los resultados del estudio comparado. Representa, por tanto, la visin global y comprensiva de los modelos y sus aportes innovadores. Tambin aqu se recogen unas ideas concluyentes a modo de recomendaciones para los centros de formacin docente y para los administradores y tomadores de decisiones polticas para la mejora de los sistemas de formacin de educadores. Los siete captulos restantes recogen cada una de las descripciones de los modelos institucionales de formacin docente analizados, las cuales se desarrollan a partir de un esquema anlogo que parte del marco de referencia utilizado antes descrito. De esta manera se aborda de forma consecutiva, el sistema de formacin de docentes en cada pas, el modelo de cada universidad y la propuesta innovadora concreta. Para acabar con un anlisis de los retos y desafos para el futuro que tiene cada modelo.
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Panormica general de las aportaciones innovadoras
F. Javier Murillo Torrecilla
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F. Javier Murillo, es Profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en Mtodos de Investigacin y Evaluacin en Educacin, con especial dedicacin en tema relacionados con Calidad, Equidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Coordina la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia en Educacin (RINACE). Trabaja habitualmente como consultor internacional tanto para diferentes organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Convenio Andrs Bello), como para distintos pases (Mxico, Per, Brasil, Panam, Bolivia, etc. Tiene un centenar de publicaciones sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educacin. Ms informacin en: www.uam.es/javier.murillo
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1.
INTRODUCCIN
Frente a la pervivencia de un modelo de formacin inicial de docentes que podramos llamar de tradicional por lo que supone de reproduccin de viejos esquemas pedaggicos, se estn desarrollando en todo el mundo sugerentes propuestas que buscan dar respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontar los retos de los sistemas educativos. En la actualidad, la escuela, a la par que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educacin, ha de confrontar los desafos que supone una sociedad sujeta a rpidos cambios sociales, culturales, econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de formacin inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formacin de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata.1 En palabras de Denis Valliant: Ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque.2 Respondiendo a esos retos, algunos centros de formacin docente, dentro de la pequea o gran autonoma que les permite su legislacin estatal, hacen alarde de una gran creatividad replantendose todas y cada una de las estructuras que hasta ahora constituan el armazn de la formacin de maestros y profesores. De esta forma, todo est sujeto a reflexin, crtica y reelaboracin: el qu, el para qu, el cmo, el con quin, el para quin, el dnde y el cundo. En este estudio hemos analizado en profundidad siete modelos institucionales de formacin docente de Amrica Latina y Europa caracterizados por desarrollar propuestas innovadoras capaces de
Ver Davini, C. (1995). La formacin docente en cuestin. Buenos Aires. Paids. Barrios, O. (2004). Hacia un nuevo enfoque de la formacin inicial. En: Flores Arvalo, I. (Ed), Cmo estamos formando los maestros en Amrica Latina? Lima. UNESCO/OREALC y PROEDUCA/GTZ. 2 Valliant, D. (2004). Construccin de la profesin docente en Amrica Latina. Tendencias, temas y debates. Santiago de Chile. PREAL. Pg. 6
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dar una respuesta eficaz a las necesidades de los sistemas educativos donde se encuentran. Con el estudio de este pequeo nmero de casos, hemos verificado la gran inquietud por mejorar que caracteriza a muchas de las propuestas de formacin docente, as como el derroche de creatividad invertida en las respuestas aportadas. Cierto es que en este trabajo se ha intentado escoger lo mejor de cada caso, pero no es menos verdico que estas siete experiencias apenas constituyen una pequea parte de la gran cantidad de propuestas de formacin docente, ms o menos innovadoras, ms o menos exitosas, que se estn desarrollando en nuestros pases que ponen en tela de juicio los actuales planteamientos. Y como tanto nos ensean los fracasos como los xitos, todas ellas realizan contribuciones que pueden suponer la semilla que genere una reflexin que desemboque en esta nueva formacin docente que lleve al cambio de enfoque que demandan los sistemas educativos. Este estudio, como se ha sealado en el anterior captulo, pretende contribuir a la generacin de conocimiento sobre las propuestas innovadoras que estn emergiendo en Amrica Latina y Europa. As, busca aportar ideas tiles, tanto para la toma de decisiones en las reformas a la formacin inicial que est en marcha o en preparacin en diferentes pases, como para ayudar a la puesta en marcha de procesos de cambio en las instituciones que forman docentes. En ese sentido ha de ser considerado el estudio y, de forma particular, este captulo: una fuente generadora de ideas, las cuales pueden volverse recomendaciones aplicables dependiendo de las especificidades de los contextos, con las precauciones necesarias y con un marcado espritu crtico. Cada experiencia innovadora constituye un todo inseparable consigo mismo y con el contexto en el que se desarrolla, de tal forma que cualquier intento de diseccin tiene como nico objetivo ayudar a su estudio y comprensin. Con ello queremos decir que no se trata de replicar o implantar experiencias independientemente de los contextos y realidades internas, sino de recuperar y valorar los aportes que estn ocurriendo en los pases y difundirlas como una valiosa fuente de inspiracin. En este segundo captulo se presenta el estudio comparado de los siete modelos innovadores. Se ha organizado la informacin en tres
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grandes apartados. En primer trmino, se ofrece una reflexin sobre las caractersticas globales de los modelos entendidos como un todo, sera una primera visin holstica de los mismos. A continuacin se presenta una panormica ms analtica de los modelos, intentando destacar sus aportes innovadores ms significativos. El captulo se cerrar con unas ideas concluyentes y una suerte de recomendaciones para los centros de formacin de docentes y para los tomadores de decisiones polticas alumbradas a la luz de este estudio. La revisin de este captulo puede servir para tener una imagen global de los aportes de los modelos. En ningn caso puede reemplazar la lectura de las diferentes descripciones que los investigadores expertos han hecho de las propuestas analizadas. All se recoge un relato de los mismos mucho ms vivo y real de lo que este captulo ofrece.
2.
CARACTERSTICAS GLOBALES DE LOS MODELOS INNOVADORES
As como el todo es ms que la suma de sus partes, un modelo innovador es mucho ms que la sola adicin de un conjunto de aportes ms o menos novedosos. Si deseamos saber cules son las claves que hacen que una propuesta haya conseguido aportar elementos transformadores de forma exitosa mejorando de forma cuantitativa y cualitativa sus procesos y resultados, es necesario comenzar por lo ms importante del mismo, y esto no es ms que la panormica del modelo como un todo indivisible. Desde esa perspectiva hemos identificado cinco caractersticas globales de los modelos: La existencia de una cultura innovadora. La contextualizacin de la propuesta en su institucin de pertenencia, en su historia y en su entorno. La ntima relacin entre los aportes pedaggicos y los organizativos.
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La existencia de un marco terico que orienta el diseo y la aplicacin. Un enfoque de abajo hacia arriba.
Vemoslo con ms detalle. 2.1. Cultura innovadora
Ms all de la presencia o ausencia de determinados elementos aislados, la caracterstica definitoria de todos los modelos analizados es la existencia de una cultura innovadora en el centro de formacin de docentes. Y asumimos ese trmino en un doble sentido. Por una parte entendemos como cultura innovadora el conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por toda la comunidad escolar (profesores, estudiantes, directivos, personal de administracin y servicios) que hace que el centro tenga una actitud positiva hacia los procesos de cambio y se encuentre personalmente comprometida con la mejora del proceso formativo y sus resultados. Segn este criterio, los centros de formacin de docentes innovadores se autorreconocen como tales, estn abiertos a transformar su prctica, se arriesgan, planifican sus estrategias de cambio y trabajan en equipo hacia una meta comn. Pero, tambin, la cultura innovadora es una forma especial de ser y de actuar del centro en su conjunto que desarrolla estrategias novedosas para dar respuesta a los problemas planteados y que trabaja por mejorar da a da. De esta forma, ms que la presencia o ausencia de determinadas caractersticas aisladas, los centros innovadores de formacin docente se comportan como tales en un todo. La asuncin de una estrategia aislada no conforma una innovacin, sino el conjunto de acciones combinadas. Su carcter innovador est en su forma de ser y actuar, por lo cual las diferentes respuestas de cambio o solucin ante determinada situacin slo son una natural expresin de esta esencia innovadora. Con todo ello, una innovacin se define por los procesos implicados y por los resultados obtenidos, pero, sobre todo, por la actitud de la
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comunidad educativa. Una actitud que le lleva a buscar alternativas frente a los constantes desafos planteados y cuya mirada conjunta est ms all de una rutina cotidiana. En este caso, esta actitud se refleja en la bsqueda de una propuesta nueva para formar docentes capaces de dar respuestas a las necesidades de la escuela actual y futura. 2.2. Contextualizacin
Una segunda caracterstica que define cada uno de los siete modelos analizados es que su propuesta est contextualizada en tres elementos: la institucin donde se sita, su entorno social y geogrfico, y su marco histrico. Efectivamente, en primer lugar, las experiencias estudiadas suponen una concrecin de la propuesta formativa global de la universidad en que se desarrolla. De esta manera, se valida la idea de la fuerte relacin existente entre el centro de formacin de docentes, la propuesta pedaggica innovadora y la universidad donde se encuentra. Esto aleja cualquier sospecha de pensar que puedan surgir modelos innovadores en un entorno yermo y sin conexin con la institucin donde se localiza. En segundo trmino, los diferentes modelos estn contextualizados en un entorno social y geogrfico concreto, y sus propuestas dan respuesta a las necesidades y expectativas de ese entorno. Cada una de las siete propuestas analizadas tiene un mbito de influencia radicalmente diferente, por ello se enfrentan a problemas diferentes y aportan respuestas distintas. As, revisando los extremos, mientras que la Universidad Profesional STOAS prepara futuros docentes procedentes de toda Holanda, y por ello realiza una oferta muy centrada en formar a profesores de secundaria especializados en ciencias agrarias que laborarn en cualquier parte del pas e, incluso, en cualquier lugar de Europa; la Universidad ARCIS en Talagante, Chile, tiene como zona de influencia la localidad donde se sita, por lo que su propuesta est muy centrada en impactar en una poblacin con necesidades muy concretas, de tal forma que su propuesta est ajustada a esas dichas necesidades.
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Olvidar las caractersticas y necesidades del entorno social y geogrfico del centro de formacin docente, su mbito de influencia, es un camino hacia el fracaso de la propuesta pedaggica del centro. Por ltimo, cada experiencia parte de una historia previa que la marca y define. En las descripciones de los siete modelos analizados se ha recogido una breve historia de la institucin de formacin docente que ayuda a explicar sus caractersticas y a comprender muchas de las decisiones tomadas. Poner en marcha un proceso de transformacin exige conocer, comprender y tener en cuenta la historia de la institucin. Y las propuestas no son ms que la evolucin de esa historia. Con ello es posible apuntar que las propuestas innovadoras no surgen de la nada, nacen a partir de determinadas necesidades y expectativas del contexto institucional, social e histrico en el que se sitan. Pensar que hay soluciones estandarizadas que sirven para cualquier centro o modelo, que determinados elementos pueden ser transplantados sin una necesaria y obligatoria reflexin crtica de las caractersticas del centro y su entorno slo puede llevar al fracaso y al desencanto de la comunidad educativa. 2.3. Relacin entre propuesta pedaggica y propuesta organizativa
Una caracterstica global ms, que se percibe en el anlisis de los siete modelos es la ntima relacin existente entre la propuesta pedaggica y la organizacin del centro de formacin docente. Efectivamente, aunque se podra afirmar que es la propuesta pedaggica el ncleo bsico que configuran los diferentes modelos innovadores, en todas las experiencias esta propuesta pedaggica ha exigido una nueva organizacin del centro ms adecuada a las nuevas exigencias. Con ello se valida la idea de la necesidad de que las innovaciones estn sustentadas tanto en lo pedaggico como en lo organizativo. Lo pedaggico sin lo organizativo es inviable, y lo organizativo sin lo pedaggico es ineficaz. Con ello se concluye que los dos se erigen como dos elementos inseparables de toda propuesta de innovacin educativa.
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2.4.
Con un claro marco terico
Detrs de todos y cada uno de los modelos institucionales analizados hay un marco terico que orienta las decisiones tomadas y define las estrategias de intervencin implementadas. Detrs de cada propuesta hay un concepto de docente, de sistema educativo y de sociedad surgido de las reflexiones colectivas y reflejado en el conjunto de las propuestas prcticas. De esta forma, cualquier aporte innovador tiene que hundir sus races en unos principios rectores y debe ser coherente con stos. Si se decide, por ejemplo, que las prcticas se desarrollen desde el primer semestre de la formacin del futuro docente y a lo largo de todos ellos, es porque se parte de un enfoque que sostiene que la interrelacin de teora y prctica es la que ayuda a desarrollar las capacidades buscadas en los estudiantes. Si, por el contrario, se piensa que las prcticas suponen la aplicacin de lo aprendido en la teora, stas han de estar al final de la formacin. Con esta reflexin se pretende poner de manifiesto que para poner en marcha un proceso de mejora de una propuesta de formacin docente, el primer paso es abrir un debate sobre qu tipo de docentes se requiere formar, para qu sistema educativo y qu sociedad. Las estrategias innovadoras son herramientas, recursos que pueden servir para determinados objetivos. Estrategias que no son ni mejores ni peores en s mismas, sino en funcin de los principios y el marco terico de la propuesta de formacin de docentes. 2.5. Enfoque de abajo hacia arriba
Las caractersticas anteriormente apuntadas subrayan el previsible fracaso de las propuestas de cambio impuestas y estandarizadas, supuestamente vlidas para cualquier institucin. Ahora sabemos que para que un proceso de transformacin pase de las palabras a los hechos y llegue a transformar realmente la propuesta de formacin docente es necesario que la iniciativa, el impulso y la coordinacin de los esfuerzos de cambio provengan del interior del centro. Es posible, incluso es frecuente y hasta necesario, que la iniciativa de cambio venga del exterior, por ejemplo desde la puesta en marcha
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de una reforma educativa nacional o de presiones externas; sin embargo, el cambio ser efectivo y real, slo si es la comunidad educativa quien asume y lidera dicho cambio. Estas ideas chocan frontalmente con la realidad, donde las polticas de los gobiernos han subordinado la formacin docente a las necesidades de las reformas educativas; a su vez, la participacin de los profesores en las reformas se ha restringido al papel de ejecutores de polticas; consecuentemente, la formacin docente sigue siendo una imposicin desde arriba antes que un espacio propio.3 As llegamos de forma irremisible al debate abierto acerca de la regulacin estatal versus la autonoma en formacin de docentes. Como suele ocurrir, las soluciones fciles y maniqueas no suelen servir. Los centros de formacin docente estn obligados a preparar a maestros y profesores que desarrollen sus funciones en un sistema educativo con caractersticas determinadas. Todo esto en un marco que armonice la necesidad de orientaciones nacionales con el respeto a las particularidades y las demandas locales.
3.
APORTACIONES INNOVADORAS EN FORMACIN INICIAL DE DOCENTES
En coherencia con las caractersticas antes apuntadas, el estudio comparado de los elementos innovadores que configuran los siete modelos de formacin inicial de docentes nos lleva a destacar, en primer trmino, la gran heterogeneidad en las soluciones adoptadas. Efectivamente, cada propuesta, al partir de un marco terico propio y un contexto exclusivo, desarrolla e implementa estrategias distintas. De esta forma, sera muy arriesgado hablar de una convergencia total en estos modelos de formacin de docentes. Sin embargo, s es posible observar la aparicin reiterada de algunos elementos en estas propuestas innovadoras, incluso entre aquellas de naturaleza radicalmente distinta. Esto nos lleva a pensar en la
3 Messina, G. (1999). Investigacin en o investigacin acerca de la formacin docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19.
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existencia de algunas tendencias en la formacin de docentes para el futuro. Tendencias, o elementos repetidos que, por su demostrada eficacia en las propuestas analizadas, pueden servir como punto de partida para cualquier reflexin que busque elaborar un modelo de formacin de docentes ms adecuado a las actuales necesidades. En este apartado vamos a recoger y ejemplificar algunos de esos aportes innovadores que pudieren considerarse como tendencias o lneas de trabajo para el futuro. Concretamente hemos detectado siete aportes relevantes. 3.1. El desarrollo de competencias como elemento superador de los contenidos
Uno de los tradicionales debates en la formacin de docentes es lo que Paula Progr denomina la tensin entre lo disciplinar y lo pedaggico.4 Es decir, ensear a los futuros docentes a partir de los mbitos de conocimiento o a partir de lo pedaggico. Esa tensin se ha resuelto, habitualmente, de forma diferenciada en funcin del nivel de estudios donde laborara el futuro docente. As, es frecuente que en la formacin de maestros de educacin infantil y primaria el eje organizador sea el proceso de adquisicin de los elementos instrumentales por parte de los nios, dejando a las disciplinas como mero elemento organizador, mientras que en la formacin de docentes de secundaria el peso recae en las disciplinas, relegndose la formacin pedaggica a un segundo lugar, tanto en importancia como en distribucin temporal. Sin embargo, el debate sigue abierto. En las innovaciones analizadas, la respuesta a esa tensin no se fundamenta en el triunfo de una opcin sobre otra, sino en la aplicacin de una propuesta cualitativamente diferente: la formacin basada en competencias como elemento superador de esa dicotoma. Esta tendencia, no exenta de controversias, no es exclusiva de la formacin de docentes, sino que se est siguiendo en toda la educacin superior de muchos pases, as como en toda formacin con una orientacin profesionalizante.
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Pogr, P. (2004). Los temas en cuestin. En Flores Arvalo, I. (ed), Cmo estamos formando los maestros en Amrica Latina? Lima. UNESCO/OREALC PROEDUCA/GTZ. Pg. 120
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Siguiendo una definicin clsica se entiende por competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber, saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experiencia humana y necesarios para tener un puesto.5 De esta forma, la formacin basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo actual y la sociedad contempornea.6 Aunque, como luego veremos, muchos de los elementos que configuran este nuevo enfoque estn presentes en todos los modelos de formacin inicial analizados, la defensa de manera explcita de una formacin basada en competencias est presente nicamente en los tres modelos europeos estudiados en distinto grado de desarrollo. As, mientras que tanto en la Universidad Profesional STOAS (Holanda) como en la Universidad Humboldt (Alemania) es una realidad, en la Universidad Autnoma de Madrid es un reto a conseguir a corto plazo y para el cual se estn dedicando una gran cantidad de esfuerzos. Hay que recordar que el llamado Proceso de Bolonia, a travs del cual se est construyendo el Espacio Europeo de Educacin superior (EEES), plantea un sistema europeo de crditos de enseanza basado en la adquisicin de competencias para la Educacin superior que deber estar en marcha en los estudios superiores de todos los pases europeos antes del 2010. Ello ha obligado a iniciar la adaptacin de sus sistemas de Educacin superior, incluyendo la formacin de docentes. En este sentido, el currculum de formacin de docentes de la Universidad Profesional STOAS es uno de los mejores ejemplos de este enfoque de entre los modelos analizados. El mismo est basado en la formacin de competencias y est ntimamente orientado a desarrollar los perfiles de las diferentes situaciones reales que los estudiantes van a desempear en los lugares de trabajo: Profesor de Secundaria Pre-profesional (VMBO), Profesor de Secundaria Profesional (MBO), Profesor de Adultos (BVE) y Gestor del
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Barjou, B. (1995). Savoir transmettre son expertise et son savoir-faire. Paris. ESF. Ver Charleton, M. (1996). Self-directed learning in counsellor training. London. Cassell. Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin docente. Educar. Revista de Educacin, N 5. Argudn Vzquez, Y. (2001). Educacin basada en competencias . Educar, Revista de Educacin, N 19 . www:educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html
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Conocimiento en Empresas y Pequeos Negocios. Cada perfil queda descrito en un nmero de situaciones que han sido determinadas y perfectamente definidas a travs de un minucioso estudio llevado a cabo en alrededor de cien centros de enseanza secundaria profesional y un buen nmero de empresas relacionadas que permiti reflejar y disear las 20 situaciones a las que los futuros profesores y los gestores del conocimiento se van a enfrentar y que forman la clave del proceso formativo. Anlogamente, la Universidad Humboldt de Alemania sigue los planteamientos aprobados por la Conferencia de los Ministros de Educacin de los estados federales de Alemania para todas las universidades del pas, los cuales establecieron las competencias a adquirir por los estudiantes en su proceso de formacin docente. Concretamente se han establecido cuatro competencias fundamentales: la competencia personal, la competencia social, la competencia metodolgica y la competencia de contenidos (de la asignatura). Igualmente se plantean una serie de competencias transversales, las cuales se adquieren entrelazando las diferentes asignaturas y los proyectos escolares/extra-escolares, etc. All las competencias se consideran como la expresin del actuar de una persona en su totalidad y se adquieren y fortalecen en un proceso que nunca termina. Cada estudiante desarrolla sus propias estrategias, establece el tiempo que necesita y su objetivo propio para lograr lo que es su intencin. As establecen que: Las alumnas y los alumnos son competentes: Si logran desarrollar sus capacidades para manejar una situacin especfica. Si logran activar los conocimientos que tienen o aprovechar nuevas fuentes. Si entienden la lgica interna de un temario complejo. Si logran actuar utilizando capacidades adquiridas anteriormente.
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Si logran incorporar capacidades existentes.7
Con ello, este nuevo concepto de competencia tiene su repercusin directa en la forma en que se imparten los contenidos de las asignaturas y lo que se entiende como contenido troncal. Los contenidos ya no se definen por la gran cantidad de informacin a ser transmitida o acumulada, sino por su sistematizacin para el proceso de aprendizaje ms amplio. En Amrica Latina las referencias sobre una formacin docente centrada en estas competencias son ms tericas que prcticas. As, por ejemplo, Cecilia Braslavsky ya haba anticipado las ventajas de la utilizacin de este enfoque en la formacin de docentes en Latinoamrica hace algunos aos.8 Sin embargo, s podemos encontrar algunos elementos destacados que configuran este enfoque en la propuesta de la Universidad Nacional del General Sarmiento de Argentina. All se busca que los estudiantes desarrollen competencias para ensear a aprender, de tal forma que sus alumnos puedan adquirir no slo el saber y el saber hacer correspondientes sino, en particular, los modos y procesos variados de apropiacin de conocimientos. De igual forma, encontramos otras referencias sistemticas al enfoque mencionado. Entre ellas, una nueva relacin entre teora y prctica, la investigacin como forma de reflexin o una visin transdisciplinar de la enseanza, elementos que constituyen los siguientes puntos sobre los cuales posaremos nuestra atencin. 3.2. La interrelacin teora-prctica en la formacin inicial de docentes
La preocupacin por establecer una adecuada interrelacin entre la teora y la prctica es otro de los temas candentes en la formacin de docentes en todo el mundo. Esta relacin tena tradicionalmente dos
Karpen, K. (2004). Einfhrung in die Bildungsstandards in den Lndern im Schuljahr 2004. En: Schulverwaltung, Nr. 5, Mayo 2004. Pg. 165 Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin, N 19.
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caractersticas. En primer lugar exista una radical separacin entre la teora, considerada como el trabajo que se desarrollaba en el centro de formacin docente, y la prctica, que se cea a las actividades que realizaban los alumnos fuera del centro.8 Con ello, la formacin de docentes se centraba casi exclusivamente en la transmisin de conocimientos que luego eran desarrollados en las escuelas donde los alumnos hacan sus prcticas.9 En segundo trmino esta relacin se defina mediante un planteamiento aplicacionista.10 Segn el mismo, el futuro docente aprende una teora que posteriormente es aplicada en la prctica profesional. Esta concepcin nace de la idea de que la verdad se encuentra en la teora y, por lo tanto, en sta debe ser trasladada a la prctica de la forma ms fiel posible. En consecuencia, una enseanza de calidad se desarrollara simplemente mediante una correcta aplicacin de la teora, que es donde se encuentran las respuestas a las dificultades planteadas. Las prcticas slo ayudan a concretar la teora.11 Estos planteamientos han determinado, entre otras cuestiones, la ubicacin de las prcticas fuera del centro de formacin de docentes y en los ltimos momentos de la formacin de los futuros docentes, cuando ya han asimilado la teora que tienen que aplicar. Y la valoracin de stas es tanto ms positiva cuanto ms se ha acercado a los planteamientos tericos preestablecidos. Esta relacin de independencia y subordinacin est siendo puesta en cuestin en la actualidad. Efectivamente, ahora se comienza a considerar que tan importante es la teora como la prctica, y que ambas han de darse simultneamente en una relacin de refuerzo y complemento mutuo. El enfoque de formacin basado en competencias, por ejemplo, exige una nueva consideracin, dado que las competencias no slo se aprenden en el centro de formacin
Actividades que tienen diferentes denominaciones en funcin del pas: prcticum, residencia, etc. Rodrguez Marcos, A. (dir.) (2005). La colaboracin de la Universidad y los Centros de Prcticas. Fundamento y experiencias de formacin de maestros. Oviedo. Septem Ediciones. 11 Roggi, L. (1999). Los cambios en la formacin docente en Amrica Latina: una perspectiva comparada. Publicado en: http://www.utdt.edu/eduforum/ensayo9.htm 12 Inostroza de Celis, G. (1997). La prctica, motor de la formacin docente. Santiago de Chile. Dolmen.
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docente; sino que son resultados del empeo y del desempeo del futuro docente.12 Los siete modelos innovadores analizados aportan una nueva visin en la relacin teora y prctica y asignan una importancia fundamental a este ltimo, elemento que aparece de forma muy destacada en todos los informes descriptivos. As, se han encontrado cinco caractersticas en los modelos innovadores estudiados: su relacin dialctica entre la teora y la prctica, la distribucin temporal de las prcticas profesionales, su desarrollo en contextos variados, la apuesta por unas prcticas de calidad y su creciente peso dentro del currculum. 3.2.1. Una relacin dialctica entre teora y prctica La totalidad de las innovaciones analizadas aportan una nueva mirada a la relacin entre la teora y la prctica. As, en la tradicional separacin entre ambas se va difuminando: tanto en la formacin que se da en el centro de formacin docente como en las prcticas profesionales se interrelacionan y se entremezclan los planteamientos tericos y prcticos. Adems, se genera una visin caracterizada por una relacin dialctica entre ellas, segn la cual ya no es la prctica la que se ve supeditada a la teora, sino que ambas dialogan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin mutua. De esta forma, la aplicacin de la teora en la prctica y la teorizacin de la prctica se convierten en dos elementos indisolubles en la formacin de docentes. Uno de los mejores ejemplos de este planteamiento es la propuesta de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. All, tal y como se recoge en diversos documentos institucionales, se entiende la prctica como un lugar de reflexin y anlisis sobre los discursos y hechos que ocurren en el cotidiano educativo, as como de la reflexin terica que se confronta con la realidad, para que el estudiante genere propuestas pedaggicas para cualificar su prctica pedaggica y la de sus pares. Con ello, se posibilita a los futuros docentes para que
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Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin docente. Educar. Revista de Educacin, N 5.
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integren los componentes tericos y prcticos de su formacin, y que den respuesta a las problemticas que les presentar la realidad educativa en los diferentes momentos de su proceso formativo. Tambin se refleja esta perspectiva en el programa denominado los amigos crticos de la Universidad Humboldt, que se basa en la incorporacin temprana de todas las actividades prcticas (tantas veces y lo antes posible), en forma compleja (integrando todo el actuar del pedagogo) en forma entrelazada (las diferentes asignaturas o ramos de ellas) y en forma autodeterminada (desde la planificacin, la realizacin y la evaluacin de los resultados). Muy interesante es el planteamiento de la Universidad ARCIS de Chile. En l, la prctica tiene especiales caractersticas dado que, por un lado, la mayora de los estudiantes trabajan en unidades educativas y los que no lo hacen rpidamente se incorporan a ellas; y, por otro, tienen el conocimiento de doce aos en el mundo escolar. De esta forma, lo que se busca con la prctica no es un conocimiento de la realidad sino en primer lugar una desnaturalizacin de la misma, en condiciones donde la cultura docente escolar opera, permanentemente, desde procesos de naturalizacin. De este modo, el programa opt por tres tipos de prcticas diferenciadas. El primer tipo corresponde a las realizadas en el marco de los talleres, en donde el mundo escolar es un objeto de estudio. El segundo tipo son las prcticas realizadas al interior de las didcticas, en donde el foco es el trabajo en aula pero de manera muy especificada. Por ltimo son las prcticas de la etapa culminatoria del tercer ciclo que consiste en una insercin plena en un centro educativo. En esta ltima se trabaja en torno a tres dimensiones, la primera referida a la planificacin del trabajo escolar, la segunda a la gestin escolar o educativa y la tercera al trabajo de aula propiamente tal. 3.2.2. Distribucin temporal de las prcticas profesionales Hemos sealado que la concepcin tradicional de dependencia teoraprctica llevaba a que las prcticas se desarrollaran al finalizar la formacin. La reformulacin de esta idea hace que algunas de las experiencias descritas busquen combinar la teora y la prctica desde
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los primeros momentos de la formacin y a lo largo de toda ella. Tres casos utilizaremos para ejemplificar esta distribucin temporal: la Universidad profesional STOAS, el Proyecto Veredas de Brasil y la Universidad Humboldt. En la Universidad Profesional STOAS de Holanda, los alumnos realizan sus prcticas a lo largo de los cuatro aos que dura su formacin como docentes de secundaria. Para los estudios a tiempo completo, en el primer ao tienen un perodo de cuatro semanas de prcticas, durante el segundo ao tienen ocho semanas, durante el tercero seis meses y durante el cuarto tres das a la semana. Adems, todos los viernes durante los cuatro aos se enfocan las actividades a la prctica de situaciones en un contexto real que es directamente en los lugares de trabajo. Otro ejemplo es el Curso de Formacin Superior de Profesores dentro del Proyecto Veredas, de Brasil. All los estudiantes realizan las prcticas pedaggicas orientadas en cada uno de los siete mdulos en que se organiza el currculo. Concretamente dedican 10 horas semanales en 15 semanas de las 16 que dura cada mdulo, con lo que tienen un total de 1.050 horas de prcticas pedaggicas a lo largo de su formacin. En la Universidad Humboldt de Alemania, trabajan con dos modelos de interrelacin teora-prctica muy interesantes. La primera en fase de formacin inicial y la segunda en el componente de profesionalizacin. Por un lado, en el mdulo de formacin inicial, los alumnos realizan dos prcticas diferenciadas. En un primer momento, durante el primer y segundo semestre, realizan una prctica en la cual tienen un papel de observadores participantes. Divididos en grupos de 15, los estudiantes eligen los lugares para hacer las prcticas, cada uno de ellos formula un tema de anlisis, lo observa, documenta y sus conclusiones se exponen ante el grupo. Tras esta observacin que dura no ms de una semana, se socializa con el gran grupo. Posteriormente, en los semestres quinto y sexto, lo alumnos realizan unas prcticas grupales, slo que en esta ocasin son ellos los responsables de organizar proyectos pedaggicos y analizarlos posteriormente.
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3.2.3. Prcticas profesionales en contextos diferentes En contraste con la tendencia tradicional de asignar modalidades, lugares y momentos nicos para las prcticas de los futuros docentes, los modelos analizados abren alternativas. Por un lado, los alumnos deben realizar las prcticas en diferentes situaciones, de tal forma que tengan una visin ms completa de su trabajo posterior; y por otro, que los lugares de prcticas se ajusten a las futuras especializaciones que los alumnos deseen tomar. El mejor ejemplo para ilustrar ambas tendencias es la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, concretamente en el Proyecto de Educacin Infantil. En las prcticas, que se inician desde el primer semestre del primer ao de formacin, cada estudiante selecciona dos semestres consecutivos, y las selecciones de los niveles de prctica a los que pueden optar son de 0-3, 3-6 y 68 aos. De esta forma, al terminar el ciclo, todos los futuros docentes han completado prcticas en los tres niveles de edad planteados. Igualmente, los lugares donde se desarrollan estas prcticas son, en la actualidad, instituciones pblicas como: Secretaras de Educacin, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito, Jardines de la Polica Nacional, FUNDAC, la Anexa Normal Mara Montessori, el Instituto Pedaggico Nacional, y algunos Jardines Infantiles estatales y privados. De esta forma, se hace realidad el planteamiento de trabajar las prcticas en tres contextos diferentes: comunitario, asistencial y escolar. 3.2.4. Prcticas de calidad Todas las propuestas tienen como marco irrenunciable ofrecer prcticas de calidad para los futuros docentes. Ello se operativiza de diferentes formas: de un lado, mediante la oferta de prcticas interesantes y relevantes para la formacin de los estudiantes; a travs de un convenio claro de colaboracin con la institucin receptora; y por otro, con supervisores tanto en el centro de prcticas como en el centro de formacin docente que trabajan de forma coordinada y son especializados en los temas de las prcticas.
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Uno de los aspectos ms valorados de la oferta formativa de la Universidad Autnoma de Madrid es la calidad de las prcticas, fundamentalmente por su organizacin y por la supervisin que realizan maestros de la misma especialidad a la que optan los estudiantes y de profesores que pertenecen a la universidad. 3.2.5. Prcticas con mucho peso en el currculo Un elemento ms es el gran peso que van ganando las prcticas en el currculo de los futuros docentes. Dos ejemplos sirven para ilustrar este aspecto: los estudiantes de la Universidad Profesional STOAS dedican el 60% de su tiempo a las prcticas, mientras que ese peso en la Universidad Autnoma de Madrid llega al 40%. 3.3. La investigacin como factor clave
Un debate abierto en la formacin de docentes es el rol que debe tener la investigacin en su currculo.13 As, a lo largo del tiempo y desde diversas instancias se han asumido diferentes posiciones en la relacin docencia-investigacin, posiciones que van desde planteamientos que afirman que todo docente es investigador (por lo que hay que prestar una especial atencin en el currculo de la formacin de docentes a este tema) hasta la opcin opuesta que defiende la imposibilidad de combinar la docencia y la investigacin de forma exitosa, con lo que se reserva en exclusividad a los especialistas el desarrollo de la investigacin en educacin. Estos planteamientos han tenido su fiel reflejo en el currculo para la formacin de maestros y profesores. De esta manera, se han asumido todas las posiciones, desde la presencia de un buen nmero de horas dedicadas al aprendizaje de metodologas de investigacin educativa, hasta su ms absoluta ausencia. Estos extremos han aparecido muy cercanos en el tiempo en un movimiento de pndulo en el cual un extremo lleva a otro casi sin solucin de continuidad. Un ejemplo paradigmtico de la defensa de estas posturas, y su paso radical de uno a otro extremo, es la formacin de maestros en Mxico.
14 Ver Latorre, A. (1992). La reflexin en la formacin del profesor. Tesis doctoral. Barcelona. Facultad de Pedagoga. Universidad de Barcelona. Imbernn, F. et al. (2002). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: reflexiones y experiencias de investigacin educativa. Barcelona. Gra.
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Sin embargo, el debate sobre la incorporacin de la investigacin en la formacin docente no acaba ah, tambin se plantea desde otras dos perspectivas. Un primer enfoque es el desarrollo de investigaciones por parte de los profesores de los centros de formacin docente. Este tpico est ntimamente relacionado con el proceso vivido en todo el mundo acerca de la incorporacin de la formacin de maestros a la educacin superior e, incluso, a la educacin superior universitaria. Con ello, a los formadores de formadores, en su calidad de profesores universitarios, se les reconoce su rol de investigadores y se les exige evidencias de este nuevo estatus. En este sentido, los centros de formacin docente ya no seran exclusivamente centros docentes, sino tambin centros de investigacin. La ltima perspectiva, es la utilizacin de la investigacin como un recurso didctico en la formacin de docentes. Este enfoque est, de nuevo, ntimamente relacionado con la formacin basada en competencias, dado que en el mismo, el aprendizaje se adquiere mediante un proceso de experimentacin y reflexin colectiva. Con este enfoque, como luego veremos, se profundiza en el planteamiento del docente como agente de trasformacin social. De esta forma, resumiendo, la investigacin educativa puede asumir tres roles en la formacin docente. Por un lado, la investigacin, en forma de metodologa, como una materia en el currculo de formacin docente para formar a docentes-investigadores. Por otro, a travs del desarrollo de investigaciones por parte de los formadores de formadores (los profesores de los centros de formacin docente) para mejorar su docencia y contribuir a la mejora de la educacin; y, por ltimo, la investigacin como recurso didctico en la formacin de docentes. Todos los modelos analizados muestran una fuerte orientacin hacia la investigacin relacionada con la formacin de docentes desde las tres perspectivas, aunque con diferente nfasis en cada uno de ellas. De esta forma, es posible afirmar que la presencia de la investigacin en los centros de formacin de docentes es uno de los elementos definitorios de los centros de calidad. Analicemos cada una de las opciones a travs de diferentes ejemplos.
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Uno de los mejores ejemplos entre los modelos innovadores estudiados acerca del gran protagonismo de la investigacin en la formacin de futuros docentes como una materia de estudio es la Universidad ARCIS de Chile. En su Programa de Pedagoga General Bsica dedican el ltimo semestre de su formacin a la investigacin educativa de tal forma que los estudiantes deben desarrollar una tesis de investigacin final para graduarse. La Universidad Autnoma de Madrid o la Universidad Pedaggica de Colombia, por su lado, basan gran parte de su prestigio nacional e internacional en su tarea investigadora, tanto en los aportes que ha realizado para el avance de la ciencia, como en la mejora de la docencia fruto de esa investigacin. Por ltimo, tambin se ha encontrado que los modelos innovadores introducen el tema de la investigacin dentro del currculo de la formacin de maestros y profesores como una forma de ayudar a una reflexin que contribuya a mejorar su prctica y transformar el entorno que les rodea.14 En este sentido, se puede apreciar un aspecto adicional en el anlisis comparado relacionado con los centros de formacin de docentes, como centros universitarios, y el papel fundamental que pueden jugar como generadores de conocimiento que ayude al desarrollo de la educacin, y a optimizar su funcin formadora. Este es el camino para potenciar el desarrollo profesional de los formadores de formadores, para conseguir esa actitud de mejora continua y para contribuir a la optimizacin de la educacin mediante la generacin de un conocimiento til para su desarrollo. Dentro de este estudio, la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia es un perfecto modelo de esa visin de la investigacin como impulso para la reflexin y la mejora profesional. Se busca fortalecer una actitud investigativa mediante el desarrollo de proyectos de trabajo, entendidos como propuestas de carcter investigativo, de corte conceptual y/o experimental, en los que participan de manera activa los estudiantes, con el propsito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases terico-
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Schn, D.A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Madrid. Paids.
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prcticas que sustentan su quehacer como profesionales de la educacin. Con ello se prepara a los estudiantes, no slo para ensear, sino tambin para la accin reflexiva: se ayuda a que hagan conscientes sus interpretaciones, las contextualicen dentro de la realidad educativa y social en que estn inmersos, comprendan los fenmenos que en la prctica encuentran y propongan acciones y cambios que afecten substancialmente a las culturas institucionales y a las rutinas individuales. De esta forma, la investigacin, en sus tres perspectivas, se constituye en una clave que define a los centros de formacin docente como exitosos. 3.4. Una visin transdisciplinar de la formacin
Una visin que supera las disciplinas tradicionales mediante un planteamiento transdisciplinar es un elemento ms que se encuentra en la mayora de las propuestas analizadas. De esta forma, la docencia se organiza a travs de ncleos de inters o talleres en los que convergen las diferentes disciplinas de una manera natural. Es tambin, una de las caractersticas del enfoque centrado en las competencias que antes sealbamos. Este es el criterio bsico de la propuesta pedaggica del modelo de formacin de profesores de la Universidad Nacional del General Sarmiento de Argentina. All el currculo se organiza en torno a ncleos de problematizacin, entendidos como instancias especficas para la articulacin y la comprensin de mltiples relaciones y dimensiones del hecho educativo. La finalidad de trabajar con estos ncleos es que los estudiantes comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y el contexto cultural, social y poltico, pero que al mismo tiempo puedan discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en ncleos asociados a las competencias esperadas. As, la formacin de los futuros docentes comienza en el segundo ciclo universitario con un espacio curricular denominado Educacin I en el cual se interroga acerca de cmo se configuraron los sistemas educativos modernos y qu incidencia tienen estos modos de configuracin en la prctica escolar cotidiana en la Argentina de hoy y en el conurbano
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bonaerense (contexto geogrfico directo de la Universidad). Para ello se recurre a las disciplinas tradicionales tales como poltica educativa, historia de la educacin, pedagoga, etc. Las teoras de la educacin se analizan en relacin con los procesos histrico-polticos en los que cobran significado diferentes conceptualizaciones. Las polticas a travs de los mltiples atravesamientos que configuran las instituciones sociales y las leyes como lugar en el que se plasman proyectos y/o se legitiman situaciones sociales. Otro buen ejemplo es la Universidad ARCIS de Chile. La misma tiene una concepcin transdisciplinar de la enseanza como planteamiento fundamentador de su propuesta pedaggica. En el programa formativo de Pedagoga General Bsica, este planteamiento se concreta en la organizacin curricular a travs de un taller central en el que convergen un conjunto de saberes. A partir del quinto semestre este taller se bifurca en un haz de didcticas especficas. As, el primer taller, el Taller del Yo, trabaja en torno a la identidad de los estudiantes, el segundo, el Taller de la Observacin, se refiere a la distincin entre mirar y ver; el tercero, Taller de las Preguntas, se centra en los diferentes modos y significado del preguntar; por ltimo, el cuarto, Taller de las Estrategias, trabaja en torno a la intervencin. En la Universidad Humboldt, por otro lado, se cre un nuevo concepto multiperspectivo de didctica, de tal forma que los conceptos tradicionales de las didcticas segn las asignaturas (por ejemplo Matemtica o Lengua) se reintegraron para desarrollar desde la prctica compleja, acercamientos hacia las diferentes asignaturas. No se ensea desde una didctica preestablecida, sino que se desarrollan o fortalecen los conocimientos con los estudiantes en el proceso de las preguntas y se aprende lo multifactico de la realidad social. Un resumen de los aportes de esta visin transdisciplinar de la formacin docente nos la ofrecen los resultados de la investigacin que llev a cabo la Universidad Nacional del General Sarmiento entre los aos 2001 y 2004 para profundizar en la comprensin de lo que implica un trabajo multidisciplinar. Entre los resultados encontrados se destaca que esta propuesta requiere de una construccin que se optimiza a lo largo del tiempo y que necesita del trabajo cooperativo de equipos de docentes que acuerden con dicha propuesta. Requiere
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adems, de una estructura institucional y curricular abierta y, consecuentemente, del debilitamiento de los lmites entre disciplinas. Este ltimo punto pone en evidencia que las dificultades de la constitucin de la interdisciplina tienen obviamente una dimensin poltica (es decir relacionada con cuestiones de poder), en la medida en que aquella perturba y cuestiona la hegemona vigente de determinada disciplina. Esta propuesta genera en los alumnos una valoracin de los aspectos pedaggico didcticos, generalmente poco apreciados por estudiantes de las carreras docentes, que expresan alta satisfaccin sobre el conocimiento disciplinar. Otro aspecto que se resalta es que el trabajo multidisciplinar resulta enriquecedor para los docentes que participan de la experiencia. El intercambio entre las disciplinas y su modificacin y adaptacin a las necesidades de la formacin docente para una prctica compleja constituyen un producto que supera la agregacin de saberes. Los resultados de la investigacin alientan a pensar de que las propuestas multidisciplinares en la enseanza podran contribuir al desarrollo de lneas en la formacin docente que superen el modelo vigente en la mayora de las instituciones formadoras. En ese sentido, la interdisciplinariedad se vinculara y expresara como una reformulacin superadora del modo de acceder al conocimiento de la prctica docente. 3.5. Combinacin de una formacin generalista con la especializada
Es preferible formar docentes generalistas con una fuerte formacin de base y capaces de adaptarse a diferentes alumnos y situaciones, o docentes especializados, centrados y expertos en algunas materias, grados educativos o tipos de alumnos? Este binomio generalidad/ especialidad ha sido objeto de un amplio debate desde la dcada de los setenta en la configuracin de los planes de estudio de formacin de maestros y sigue siendo un debate inconcluso en la actualidad.15
Romero, S. (1998). Formacin inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los ltimos 25 aos. En Rodrguez Marcos, A., Sanz, E. y Sotomayor, M.V. (coords.), La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea.
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Efectivamente, el estudio de las reformas aprobadas en estos aos en la formacin de maestros en distintos pases no aporta ideas concluyentes en este tema. As, las soluciones tomadas en cada pas han sido diversas. Aunque la mayora de los pases han optado por una formacin poco especializada, otros han apostado por la formacin de docentes muy especializados y expertos en temas concretos, estableciendo varias titulaciones de maestro cada una de ellas con un perfil diferente. El caso ms llamativo es el de Espaa que ha regulado siete especializaciones de magisterio, cada una con un plan de estudios y una titulacin de salida distinta: Educacin Infantil, Educacin primaria, Educacin Especial, Audicin y Lengua, Educacin Fsica, Msica y Lengua Extranjera. A pesar de la diversidad en sus planteamientos y los contextos diferentes en los que surgen, el debate formacin generalista versus formacin especializada ha sido una cuestin constantemente abordada en los modelos analizados. En este caso, parece haber una respuesta comn en todos ellos: la necesidad de combinar la formacin generalista con la especializada. Un planteamiento claro al respecto lo tiene la propuesta pedaggica de formacin de profesores de la Universidad del General Sarmiento de Argentina. All se apuesta por un sistema unificado de docentes, pero combinado con una adecuada diversificacin. De esta manera, ms que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formacin docente para responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formacin docente como un sistema. La estructura de los planes de estudios de la Universidad Autnoma de Madrid como reflejo de las directrices generales, se basa en la formacin de un maestro generalista que se suma a la idea de un maestro especialista. Ello se concreta tambin en la amplia oferta de asignaturas optativas y de libre eleccin para que el futuro docente pueda establecer su propio perfil profesional especfico. En peso eso supone que puede elegir el 18% de los crditos entre una oferta de casi 50 asignaturas optativas y una innumerable cantidad de actividades de oferta especfica, adems de una enorme y variada
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cantidad de actividades educativas y culturales, dado que puede matricularse en cualquier curso de cualquiera de los estudios que ofrece la universidad. Tambin la carrera de Pedagoga Bsica en Talagante de la Universidad ARCIS, donde la mayora de sus estudiantes procede de la misma localidad, opt por ofrecer una formacin generalista con la idea que tras su egreso los alumnos podrn que acceder a una especializacin. En la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, por ltimo, en 1978 se cre el Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, que reemplaz el nivel de experto, y cuyo plan de estudios comprende una formacin bsica centrada en las Ciencias de la Educacin (Psicologa, Antropologa y Sociologa), y una formacin profesional especfica soportada en seminarios y talleres de investigacin (estimulacin temprana, literatura infantil y educacin artstica), y un rea instrumental que se retoma del programa de formacin de expertos. 3.6. La universidad como una organizacin de aprendizaje
Desde que Peter Senge populariz el concepto de aprendizaje organizativo y organizaciones que aprenden en el mundo empresarial en 1990, 16 este planteamiento ha saltado rpidamente a las organizaciones educativas encontrando en ellas un excelente campo de desarrollo. De esta forma, en pocos aos se ha convertido en una de las ms ambiciosas ideas para que avance la mejora de la escuela, hablndose, desde entonces de centros docentes como organizaciones de aprendizaje. De una forma sencilla, podemos decir que el aprendizaje organizativo es el proceso de construccin social por el cual una organizacin (un centro docente) aprende; es decir, obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores. De esta forma, se aumentan las capacidades profesionales de los miembros, se fomentan nuevos mtodos de trabajo y saberes especficos, y crecen las expectativas de supervivencia y desarrollo de la organizacin.
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Senge, P. et. al. (2000). Schools that learn. London. Nicholas Breasley.
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Este planteamiento, aunque tmidamente, tambin est calando en los centros de formacin de docentes, y se presenta con un interesante y prometedor marco de trabajo y cambio. As, ntimamente ligado a este planteamiento estn, entre otros, las ideas de trabajo en equipo, existencia de metas consensuadas y compartidas, implicacin por la mejora, todas ellas caractersticas que comparten los modelos institucionales analizados. Dos universidades de las estudiadas expresan abiertamente su acuerdo con esos planteamientos y explicitan la necesidad de convertirse en una organizacin de aprendizaje. Se trata, por una parte de la Universidad Profesional STOAS, de Holanda, y la Universidad Humboldt de Alemania. La Universidad Profesional STOAS est inmersa desde 1999 en un ambicioso proceso de modernizacin y profesionalizacin. Entre los principios rectores de ese proceso de encuentra la necesidad de convertirse en una organizacin de aprendizaje. Igualmente, la Universidad Humboldt, en lnea con los planteamientos aportados por la Conferencia de los Ministros de Educacin de los Estados Federales de Alemania, relaciona la formacin basada en competencias antes comentadas con la necesidad de convertirse en una organizacin de aprendizaje, as la escuela se transforma de un instituto de adiestramiento a una escuela que aprende. 3.7. Ofertas abiertas basadas en la utilizacin de las tecnologas de la informacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn abriendo nuevas posibilidades para acercar la formacin a los estudiantes y as ajustarse a sus obligaciones y disponibilidad horaria. De esta forma, la organizacin de las enseanzas puede hacerse ms flexible y adaptable a los estudiantes. Este enfoque es especialmente til para ofrecer una formacin a trabajadores y, dentro del mbito de formacin de docentes, para la formacin superior de maestros en servicio. Siguiendo estos planteamientos, dos de los modelos analizados organizan sus enseanzas a travs de una formacin semi-presencial
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como mejor forma de ajustarse a la escasez de tiempo de estudiantes que trabajan. Este es el caso del Proyecto Veredas - Formacin Superior de Profesores impulsado por la Secretara de Estado de Minas Gerais dentro del Programa Anchieta de Cooperacin Interuniversitaria (PACI). Dicho programa se orienta a una formacin inicial en servicio, habilitando en nivel superior a los profesores para el ejercicio de los primeros aos de Educacin Fundamental. Mediante un sistema de formacin a distancia con algunos momentos de formacin presencial intensiva ha sido posible la formacin de 14.024 docentes en 19 instituciones de enseanza superior (las llamadas Agencias Formadoras) de Minas Gerais. La otra interesante experiencia es el programa de Pedagoga General Bsica impartido por la Universidad ARCIS en su sede de Talagante. En este caso, muchos de sus alumnos son trabajadores por lo que ofrece una formacin semi presencial con un fuerte apoyo en las tecnologas de informacin y comunicacin. De una forma mucho ms discreta, y con otro planteamiento, la Universidad Autnoma de Madrid est indagando estas posibilidades mediante la creacin de un centro de e-learning en su Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin que comienza a ofertar cursos optativos que se pueden desarrollar on-line. En cualquier caso, como se ha visto, ninguna de las propuestas opta por una formacin a distancia completa. En todos ellos se observa necesario un tiempo de asistencia a las aulas y de interaccin con compaeros y docentes. La idea, por tanto, es flexibilizar su organizacin para adaptarse a las necesidades de los estudiantes mediante la utilizacin de recursos con una gran potencialidad an por descubrir.
4.
IDEAS CONCLUYENTES
A lo largo de estas pginas se ha presentado un anlisis de las caractersticas y aportes de siete modelos de formacin docente de
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Amrica Latina y Europa seleccionadas por ser ambiciosas y reconocidas propuestas que combinan su carcter innovador y su eficacia en la consecucin de una mejor formacin de docentes. Con ello se ha buscado aportar algunas ideas validadas en la prctica que puedan contribuir a la generacin de un debate que lleve a la mejora de la calidad del sistema de formacin de docentes. Un debate que ayude a romper ese ms de lo mismo en formacin docente al que parecemos eternamente encadenados. En estas pginas finales elaboradas a modo de conclusin presentamos, en primer trmino, algunas percepciones generales extradas del anlisis. A continuacin un resumen de las caractersticas comunes encontradas en los siete modelos innovadores que podran servir como insumos para la reflexin por parte de docentes. Para finalizar se ofrecen algunas sugerencias alumbradas a la luz de este estudio para la formulacin de polticas sobre formacin docente. 4.1. El cambio es posible
La primera idea concluyente de este estudio, la primera temporalmente y tambin en importancia, es que es posible mejorar, es factible hacer las cosas de manera cuantitativa y cualitativamente diferente y mejor, independientemente del punto de partida y del contexto concreto. De la anterior reflexin se deriva una segunda idea: una condicin necesaria para lograr una mejor formacin docente es que todos quienes tienen responsabilidad en el desarrollo profesional de los maestros y profesores (formadores, administradores, polticos, tomadores de decisiones, incluso los futuros docentes) estn imbuidos de ese optimismo; que tengan la certeza de que los cambios son posibles, que hay opciones ciertas para generar propuestas transformadoras y exitosas, y que mejorando la formacin de los docentes se est contribuyendo de una forma decisiva a la mejora de la calidad y la equidad del sistema educativo en su conjunto. Una tercera percepcin general es que se requiere una cultura innovadora que concrete el optimismo en propuestas de transformacin factibles y exitosas. En todos los modelos analizados,
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el centro de formacin docente en su conjunto se esfuerza duro por mejorar, trabaja en equipo, se arriesga, planifica y busca alternativas, se compromete con el proceso y los resultados, conforma, en definitiva una comunidad innovadora. Con ello, es capaz de transformar ese optimismo en objetivos alcanzables, realiza una planificacin realista para conseguirlos, implementa las propuestas, revisa constantemente y se adapta a las nuevas situaciones y a las demandas de los estudiantes, del entorno, del sistema educativo y de los mismos docentes. Adems de esas caractersticas, las propuestas exitosas comparten una serie de planteamientos generales como son los siguientes: Estn contextualizadas en la realidad de un centro de formacin docente concreto, su historia y su entorno. Como se ha repetido hasta la saciedad, experiencias externas pueden tener una gran utilidad en la generacin de las propias propuestas, pero slo elementos catalizadores, como fuentes de informacin para el debate interno. Cualquier replicacin acrtica estar abocada al fracaso. Son lideradas por la comunidad educativa del centro de formacin docente. Aunque la iniciativa o las ideas pueden haber partido del exterior, para que la propuesta llegue a convertirse en exitosa ha de ser asumida por sus actores, bsicamente por sus docentes. Cierto es que la formacin de docentes ha de adaptarse a las necesidades del sistema educativo y a las demandas de las reformas educativas, sin embargo si stas no involucran activamente a los formadores de formadores, difcilmente no pasarn de ser cambios superficiales. Han de tener el sustento de un marco terico acerca de la visin del docente, la escuela, la educacin y la sociedad que se aspira tener; que oriente a una serie de estrategias combinadas entre s. Adaptan las estructuras organizativas del centro para ajustarse a las nuevas demandas pedaggicas.
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Algunos elementos para la reflexin: El anlisis comparado de los siete modelos estudiados ha identificado una serie de elementos que configuran los aportes novedosos de los mismos y que parecen constituirse en sus contribuciones ms relevantes. Estos aportes pueden erigirse en insumos para la reflexin y el debate que han de anteceder la configuracin de un proceso de transformacin de formacin docente. As, se destaca: Avanzar hacia un enfoque de formacin basada en competencias ms que en conocimientos, desde la perspectiva terica expuesta en pginas anteriores. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes y profesores, buscando un acercamiento ms comprensivo de construccin colectiva y formando a profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones. Plantear una nueva conceptualizacin de las prcticas y reforzar su papel dentro del currculo, mediante el planteamiento de una nueva relacin dialctica entre la teora y la prctica, que supere su tradicional rol de subordinacin. Todo ello a travs un incremento de su peso, inicindose desde el primer momento y desarrollndose a lo largo de todo el proceso formativo, y proponiendo una oferta de prcticas variadas y de calidad. Fomentar la investigacin en la formacin inicial de docentes como una manera de reorientar la reflexin y la mejora de la docencia. Para ello se sugiere fortalecer y ampliar la investigacin de calidad realizada desde los centros de formacin docente, introducir la investigacin en el currculo y utilizar la investigacin como estrategia didctica para fomentar la reflexin de los futuros docentes. Superar la separacin en disciplinas mediante un enfoque transdisciplinar en el que profesores de diferentes especialidades trabajen conjuntamente en torno a proyectos de trabajo multidisciplinares.
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Combinar una formacin generalista de base, con una especializacin final. Convertir los centros de formacin docente en organizaciones que aprenden, que impulsan procesos de construccin social para obtener y utilizar nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores, aumentando las capacidades profesionales de sus miembros, fomentando nuevos mtodos de trabajo y saberes especficos, e incrementando las expectativas de supervivencia y desarrollo de la organizacin. Aprovechar las potencialidades de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para flexibilizar la oferta de tal forma que sea adaptada a las necesidades de los estudiantes.
Resulta curioso comprobar que muchos de estos aportes, sin estar alejados de los debates establecidos sobre la formacin de maestros,17 no suponen una respuesta a los mismos, sino que se adentran por otros rumbos, buscando rutas inexploradas hasta el momento. De ah que podamos afirmar que posiblemente el futuro de la formacin de docentes no est definido por la agenda actual de nuestras preocupaciones, sino por rumbos alternativos, por aportar nuevas respuestas y plantear diferentes retos. 4.2. Reflexiones a modo de recomendaciones
Este estudio, recordemos, fue concebido con la finalidad ltima de aportar algunos insumos que sirvan de base para las reformas a la formacin inicial que estn emprendiendo los pases de Amrica Latina. Porque, a pesar del protagonismo que obligatoriamente han de asumir los propios centros de formacin docente en su mejora, es necesaria la existencia de un marco normativo, de unas condiciones de recursos e, incluso, de una cultura de apoyo para que esto se produzca. Es, por tanto, necesario concluir este captulo ofreciendo unas reflexiones a modo de recomendaciones dirigidas a los principales responsables en
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Pogr, P. (2004). Op. cit.
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el diseo de las reformas educativas: los administradores y los que tomen decisiones en poltica. Vamos con ellas: 4.2.1. Favorecer la autonoma de los centros de formacin docente Sin restar importancia al papel fundamental que tienen las administraciones educativas en establecer pautas que garanticen que todos y cada uno de los alumnos y alumnas reciban una educacin de calidad con equidad, la clave en la mejora de la calidad de la formacin de los futuros docentes la tienen los propios centros de formacin docente. Las experiencias analizadas muestran que el xito de las mismas recae, en gran medida, en haber diseado una propuesta adaptada a su contexto, bien fundamentada tericamente y que defiende la formacin de maestros y profesores reflexivos capaces de adaptarse a situaciones cambiantes. Ello implica tener un cierto nivel de autonoma curricular, organizativa, de gestin de personal y econmica. Si y slo s los centros de formacin docente tienen las competencias que les hagan ser responsables de su propio camino, slo ah podrn realmente implicarse en una formacin de calidad que genere profesionales de calidad. 4.2.2. Apoyar a los centros de formacin de docentes No cabe duda de que los propios centros de formacin docentes son los primeros responsables de la formacin que ofrecen y de la calidad de los futuros docentes que preparan. Sin embargo, para que puedan rendir al mximo, es necesario que cuenten con un fuerte apoyo por parte de las administraciones en una amplia variedad de aspectos. As, es necesario que tanto el centro como todo el personal que all desempeen sus funciones, cuenten con las condiciones materiales, econmicas, de espacio y de tiempo que les permita no slo realizar una docencia de calidad, sino tambin investigar, planificar y disear estrategias de mejora, apoyar las prcticas de los estudiantes, etc. Tambin es de vital importancia que la administracin confe en los centros de formacin de docentes. Los mximos expertos en formacin docente son los profesionales que se dedican a ello, son
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ellos quienes pueden aportar las ideas ms interesantes y constructivas. Estimular su participacin, valorar sus aportes y apoyar su desarrollo son estrategias fundamentales para la mejora de la formacin docente y, con ello, del sistema educativo en su conjunto. 4.2.3. Favorecer la adopcin de nuevos enfoques para la formacin docente Las experiencias analizadas han sido capaces de ofrecer una formacin ms adecuada y de mayor calidad rompiendo con los modelos tradicionales y apostando por nuevos caminos alternativos. Las administraciones deben impulsar la adopcin de estrategias de cambio que contribuyan a mejorar la formacin de docentes. Ese impulso pasa por reconocer el esfuerzo realizado, ofrecer apoyo tcnico tanto en materiales como en asesores, atender las solicitudes de los centros en procesos de cambio, flexibilizar las limitaciones curriculares y organizativas de los centros. 4.2.4. Fomentar la creacin de redes de centros de formacin docente tanto en el mbito nacional como internacional La mejor estrategia para la difusin de las propuestas de cambio exitosas es favorecer el contacto entre centros de formacin docente tanto del mismo entorno como entre centros localizados en pases diferentes. Resulta fundamental promover el intercambio de informacin y el impulso de trabajo cooperativo entre formadores de diferentes centros. De esta forma se extiende la idea de que el cambio es posible, se fomenta la cultura innovadora entre los centros y se posibilita la planificacin de modelos de innovacin propios. No cabe duda de que el docente es el factor de calidad ms importante del sistema educativo, no siendo posible una buena enseanza con un mal profesor. De esta forma, inevitablemente, si queremos mejorar el sistema educativo, es imprescindible apoyar a los docentes para que ellos mejoren su labor. Y el primer apoyo consiste en darles una formacin inicial de calidad que les provea de recursos y fomente en ellos actitudes adecuadas para el trabajo que desempean. Volviendo al inicio de este captulo, no basta que los docentes sepan la materia y cmo ensearla, ahora requieren un conjunto de
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competencias que conformen algo tan complejo como es ser un buen docente. Las experiencias analizadas nos muestran que es posible hacer mejor las cosas y nos aportan algunas ideas para elevar el nivel de los sistemas de formacin inicial de docentes. Ahora slo falta que todos los implicados se pongan manos a la obra.
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La experiencia de formacin docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento ARGENTINA
Un modelo multidisciplinar en la formacin de profesores
Paula Pogr Alicia Merodo
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Paula Pogr, argentina, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin. Investigadora -docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Directora General del PROYART (Proyecto de Articulacin entre la Universidad, Institutos Superiores de Formacin Docente y Escuelas Medias para el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes). Responsable del Nodo Sur de la Red L@titud (Iniciativa para la Comprensin y el Desarrollo en Amrica Latina). Alicia Merodo , argentina, Licenciada en Ciencias de la Educacin. Es profesora de la Universidad Nacional de General Sarmiento e investigadora en temas de formacin docente del Centro de Investigaciones en Educacin de la Universidad Catlica Argentina. Miembro del Nodo Sur de la Red L@titud.
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1. 1.1.
LA FORMACIN DE DOCENTES EN ARGENTINA Visin General
En Argentina se pueden diferenciar, en trminos generales, tres tipos de docentes: los profesores de nivel inicial y primario, denominados maestros, los profesores de nivel secundario y los profesionales con o sin ttulo docente, que realizan tareas de docencia, fundamentalmente en los niveles superior universitario y no universitario y en menor medida en la educacin media (a partir de la Ley Federal de Educacin en Argentina este nivel est conformado por el tercer ciclo de la Educacin General Bsica, EGB 3 y el Polimodal). La formacin docente para los diferentes niveles que componen la estructura del sistema educativo se imparte en el nivel superior no universitario (SNU) y universitario. El nivel superior no universitario concentra la mayor parte de la oferta de establecimientos (1.194 entre pblicos y privados1) y los profesores titulados que se desempean en los cuatro niveles de enseanza (inicial, EGB, polimodal y superior no universitaria) son, en su inmensa mayora, egresados de ese nivel. Segn datos del ao 94,2 slo el 2,5% de los docentes del nivel inicial, el 1,3% de los maestros primarios, el 6% de los profesores de media y el 7,4% de los del nivel superior no universitario tenan ttulos docentes de nivel universitario. En la formacin de maestros para el nivel inicial y primario la concentracin de la oferta en el SNU se acenta. Las universidades otorgan ttulo de profesor, habilitante para el desempeo en los niveles medio y/o medio y superior; aunque, como se ver ms adelante, a partir de la dcada de los 90 creci la oferta de formacin docente en las universidades, an para los de niveles inicial y primaria, por lo que es probable que los porcentajes citados de la titulacin de profesores en ejercicio hayan sufrido modificaciones.
1 Relevamiento Anual (2000). Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Ministerio de Educacin Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Argentina. 2 Segn los datos del Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994. Red Federal de Informacin Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Los datos del Censo 2004 an no han sido procesados.
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1.2.
Caractersticas histricas de la formacin de docentes
Indagar en la historia de la formacin de docentes tiene como propsito comprender la conformacin de las caractersticas y los problemas actuales. Para ello se intentar reconstruir la historia a partir de dar cuenta de las polticas, las tendencias, los debates, las tradiciones, los conflictos que fueron conformando un complejo sistema de formacin. Si bien no se har una reconstruccin histrica en profundidad de la formacin docente, se realizar un recorrido por los sucesos y las polticas que han determinado la constitucin especfica de los sistemas de formacin de docentes para los niveles inicial, primario y medio. 1.2.1. La formacin de docentes para el nivel primario En Argentina, al igual que en la mayora de los pases de Amrica Latina, el Estado ha ocupado un lugar central en la conformacin de la sociedad civil, y la educacin se constituy en la herramienta fundamental del proceso de consolidacin del mismo. Como parte del proyecto poltico de consolidacin del Estado Nacional, la expansin de la educacin elemental y la formacin de personal especializado para atender la instruccin pblica se constituyen en una prioridad. Para dar respuesta a la necesidad de formar personal especializado que atendiera las demandas de una enseanza primaria en expansin, se crea, en el ao 1870, la primera Escuela Normal de Paran, con el mandato fundacional de formar docentes. Con la rpida expansin de las Escuelas Normales hacia todas las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol central en la formacin de maestros. De este modo, la docencia se constituye histricamente como profesin de Estado. Las Escuelas Normales se diseminaron rpidamente por todo el territorio del pas siendo las responsables de formar una legin de maestros revestidos de una misin civilizadora de lucha contra la ignorancia. Desde entonces se asoci al magisterio con la misin especfica del maestro de culturizar a la poblacin, transmitir valores, normas y principios que debera tener el ciudadano ideal.3 Al mismo
3 Tedesco, J. C. (1986). Educacin y Sociedad Argentina (1880-1945). Buenos Aires, Argentina. Ediciones Solar.
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tiempo, la creacin de estas instituciones contribuy al proceso de institucionalizacin de la formacin de docentes. En ellas, se privilegi el hacer cotidiano sobre la necesidad de que el maestro supiera ensear, considerando a la vocacin como una cualidad natural.4 Esto produjo una impronta en el devenir de la profesionalizacin docente, acercando su tarea a la de un oficio aprendido. La organizacin institucional de la Escuela Normal inclua dos departamentos: el del Curso Normal, para los Estudios de magisterio, y una Escuela de Aplicacin, destinada a servir de modelo a los estudiantes y para que practiquen los sistemas y mtodos pedaggicos. La formacin del magisterio se organiz en un Curso Elemental5 de tres aos de duracin, posterior a la aprobacin de la escolaridad primaria.6 El estudio de la conformacin socio-cultural de la docencia en sus orgenes7 muestra el carcter marcadamente moralizador e instrumental bsico de esta formacin. Los nicos requisitos de ingreso para la Escuela Normal eran haber aprobado la escuela primaria, presentar un certificado de buena moral y la aptitud fsica certificada por un examen mdico.8 Los primeros docentes fueron en su mayora mujeres, quienes, recin incluidas al campo profesional, se ajustaron a las demandas del Estado. A diferencia de otros pases la profesin naci prcticamente femenina. De este modo, la docencia se perfil como una salida laboral digna, socialmente apropiada para jvenes mujeres de clase media, quienes traan a la profesin sus valores y el bagaje cultural de sus familias. El Estado como empleador siempre ofreci salarios bajos, a cambio los primeros maestros normales gozaban de cierto prestigio social, ya que posean un saber que no posea el grueso de la poblacin considerada inculta.9
4 Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina. 5 Diker, G. y Terigi, F. (1994). Panormica de la Formacin Docente en Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin. Organizacin de los Estados Americanos (OEA). 6 Davini, M.C. (1998). El currculum de formacin del magisterio. Planes de estudio y programas de enseanza. Editorial Mio y Dvila. 7 Puede consultarse al respecto la investigacin de Alliaud, A. (1993). Sobre los orgenes del magisterio argentino y el estudio de Feldfeber, M. (1991). Acerca de los planes de estudio de la formacin en el perodo 1870-1930. 8 Diker, G. y Terigi F. (1994) Op. Cit. 9 Alliaud, A. (1992). Los maestros y su historia. Apuntes para la reflexin. Revista Argentina de Educacin, N 18.
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Si bien durante un largo perodo las Escuelas Normales fueron prcticamente las nicas instituciones formadoras de docentes, paulatinamente los estados provinciales crearon Institutos de Profesorado en las capitales de cada provincia. Estas instituciones presentaban una estructura institucional y planes de estudio similares a los de las Escuelas Normales. La formacin de maestras se mantiene en el nivel medio hasta el ao 1969 en que pasa al sistema de educacin terciaria no universitaria, proceso que describiremos brevemente a continuacin. Este proceso de terciarizacin de los estudios de magisterio impuls que, al mismo tiempo y de manera incipiente, a partir de mediados de la dcada de los 80 y durante los 90 algunas universidades crearan carreras de formacin de docentes para el nivel primario e inicial. 1.2.2. La formacin de docentes para el nivel inicial La formacin de docentes para el nivel inicial se inicia tempranamente con la creacin del Departamento Infantil perteneciente a la Escuela Normal de Paran. De este modo, ya en 1886 comienzan a formarse profesoras para este nivel. El requisito para acceder a estos cursos era poseer el ttulo de Maestra Normal. Esta exigencia generara una dependencia de la formacin para el nivel inicial, tanto institucional como curricular, de la formacin para el nivel primario. La creacin del profesorado Sara Eccleston en la ciudad de Buenos Aires, a fines del siglo XIX, constituye una excepcin ya que inaugura una institucin especfica para la formacin de maestros para el nivel inicial. El nivel inicial tuvo una importante expansin, reflejada en la sancin de la Ley Simini de Educacin Preescolar del ao 1946, representando un destacado aporte legal a la educacin inicial. Se acenta en ella la concepcin pedaggica del nivel y la necesidad de su universalizacin.10 A lo largo de la historia de la formacin inicial de docentes, principalmente a partir de la dcada de los 60, como parte del proceso de expansin nacional del nivel, se expanden las carreras de formacin de docentes de inicial, en el marco de instituciones ya existentes y dedicadas a formar docentes para el nivel primario -las Escuelas Normales Nacionales- y los Institutos Provinciales de Formacin Docente.
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Legislacin posterior: Ley N 5650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria.
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1.2.3. La formacin de docentes para el nivel medio La formacin de docentes de nivel medio se conform por circuitos diferentes a los otros niveles. Hasta la creacin de las Escuelas Normales, el nivel medio del sistema estaba constituido nicamente por los Colegios Nacionales, preparatorios de las lites para el ingreso a la universidad. Los profesores de los colegios no tenan una formacin pedaggica especfica, sino que provenan en su totalidad de las universidades.11 De este modo, desde los orgenes del nivel, los docentes de las escuelas medias fueron graduados universitarios, especialmente mdicos y abogados. Eran reconocidos intelectuales, polticos o escritores de la poca, con profundos conocimientos de su disciplina. No se titularon hasta 1904, ponderndose el capital de la experiencia sobre el reconocimiento del ttulo. Estos intelectuales eran vistos como profesores naturales de los Colegios Nacionales,12 creados para la formacin de dirigentes. El profesor del Colegio Nacional -ms que por su definicin profesional docente- lo era por su pertenencia social al mismo estrato del cual venan los alumnos del Colegio Nacional y para el cual se los formaba.13 Desde fines del siglo XIX, el Estado comienza a preocuparse por la formacin de profesores. Adems de la formacin que brindan las universidades, la formacin de profesores para el nivel secundario se concret a travs de diferentes propuestas formativas: los cursos anexos a las Escuelas Normales, el Seminario Pedaggico y los Institutos de Profesorado. Por su parte, la paulatina expansin del nivel medio demanda mayor cantidad de profesores formados para asumir las tareas de enseanza y requiere de disear nuevas estrategias para su formacin. En respuesta a ello, las universidades
Ver Diker y Terigi (1997). Op. cit. Pg. 47 y Pinkasz, D. (1992) Los orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos. En: Braslavky, C. y Birgin, A. (comp.) (1992). Formacin de profesores. Impacto pasado y presente. Buenos Aires. FLACSO / CIID. Mio y Dvila. Pgina 65. 12 Pinkasz, D. (1992). Op. cit. 13 Ver Pogr, P. y colaboradores (2003). Documento Situacin de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Uruguay y Chile. OREALC-UNESCO/PROEDUCA-GTZ. www.unesco.cl/esp/atematicaformdesarrdocente/ ntrabajo/1.act
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comienzan a asumir la tarea especfica de formar profesores de nivel medio. 14 A diferencia de las Escuelas Normales para el nivel primario, la formacin de profesores para el nivel medio no cuenta con una institucin que monopolice su formacin. A pesar de ello, en relacin con el currculum, se podra afirmar que la formacin de docentes para el nivel medio parece haber resuelto con mayor grado de consenso que en los otros niveles sus alternativas curriculares, realizando una opcin generalizada por la especializacin en las disciplinas con un escaso peso en la formacin pedaggica.15 En sntesis, si bien la formacin de profesores de nivel medio se llev a cabo a travs de propuestas heterogneas y complejas, realizadas por parte de institutos terciarios as como por las universidades, situacin que se mantiene hasta la actualidad, las universidades han tenido un papel histrico en la oferta de formacin de docentes de nivel medio. Las ms tradicionales han tenido, desde hace casi un siglo, carreras de formacin de profesores de media, a las que se les suman nuevas ofertas hechas desde las universidades de reciente creacin. En efecto, de las 36 universidades nacionales (pblicas) existentes en Argentina, 28 incluyen profesorados en su oferta acadmica.16 1.2.4. El pasaje de la formacin docente al nivel terciario El pasaje al nivel superior -terciario- de la formacin de maestros para la escolaridad bsica y el nivel inicial con el fin de profesionalizar sus estudios fue, sin duda, un momento de particular importancia.
En este contexto, se crean Profesorados de Enseanza secundaria Normal y Especial en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Plata (1902) y en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1907) (Pinkasz, 1992). 15 Ver Diker, G. Y Terigi, F. (1997): La formacin de docentes y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paidos. 16 Segn el informe Pogr, P. (coord.) (2003): Situacin de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Uruguay y Chile, las universidades que hoy tienen carreras de formacin docente para este nivel son Buenos Aires, Centro, Catamarca, Crdoba, Cuyo, Formosa, Patagonia San Juan Bosco, La Plata, La Rioja, Lomas de Zamora, Lujn, Mar del Plata, Misiones, Ro Cuarto, Rosario, Salta, San Luis, Santiago del Estero, Tucumn, Comahue, Litoral, Nordeste, Sur, La Pampa, Gral. Sarmiento, San Juan, Patagonia Austral, Tres de Febrero. Actualmente hay 38 universidades nacionales ya que en el ao 2003 se han creado la de Chilecito y la del Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, ambas con carreras de formacin docente por lo que de 38 son 31 las que las tienen.
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En el ao 1969 se terciariza por decreto presidencial- la formacin de maestros de inicial y primaria. La nueva carrera magisterial abarcara dos aos y medio de formacin y tendra como requerimiento de ingreso poseer certificado de aprobacin del nivel medio.17 La ubicacin de los estudios de magisterio dentro del nivel de enseanza superior coloc a las Escuelas Normales frente a nuevas competencias, con otros profesorados y con la universidad. En este sentido, la posicin relativa de las Escuelas Normales en el nivel superior de enseanza, ms que fortalecerlas, las fragiliz. Puesto que, el nivel terciario se implant yuxtapuesto a sus formas clsicas de organizacin, conviviendo con los otros niveles escolares18 de la institucin y dependiendo administrativa y burocrticamente del nivel medio. Este cambio se produjo en un contexto en el que dominaba la tendencia tecnicista en el mbito educativo. En funcin de este modelo se introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar separando los planificadores, los evaluadores, los supervisores y los docentes -que eran concebidos como tcnicos-, quienes bajaban a la prctica, de manera simplificada, el currculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medicin de rendimientos.19 No obstante, la tendencia tecnicista dominante en el discurso pedaggico de esos aos no elimin a los discursos anteriores sino que se amalgam a la tradicin moralizadora del normalismo y con la tradicin academicista que se fundamenta en el supuesto que es suficiente el manejo de los contenidos disciplinares para ser un buen docente, prescindiendo de su articulacin con los contenidos pedaggico didcticos. Progresivamente se fueron incorporando diversas instituciones superiores a la oferta de formacin docente: Escuelas Normales, institutos nacionales de profesorado, institutos provinciales, instituciones superiores de formacin tcnica y universidades. Todas ellas podan ser tanto oficiales como privadas, ya que las privadas tambin estn habilitadas para otorgar ttulos docentes.
17 Diker, G. y Terigi, F. (1997) Op. Cit. Con el pasaje de la formacin de maestros al nivel terciario deja de ser requisito para ingresar a la formacin para desempaarse en el nivel pre-escolar el ttulo de maestro solicitndose certificado de nivel medio. 18 Davini, M.C. (1998). Op.Cit. Pg. 61. 19 Davini, M.C. (1991). Modelos tericos sobre la formacin de docentes en el contexto latinoamericano. En Revista Argentina de Educacin, N 15.
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1.3.
El proceso de transformacin de la formacin docente
Durante la dcada de los ochenta, con el retorno de la democracia, la nacin y algunas jurisdicciones iniciaron procesos de transformacin curricular de los planes de estudio para la formacin de docentes, fundamentalmente, para el nivel primario.20 Durante este perodo, un rasgo caracterstico de los procesos iniciados fue la inclusin, en instancias participativas de definicin, a profesores y docentes en la elaboracin de los lineamientos curriculares. Estas iniciativas, si bien puntuales, generaron antecedentes, experiencia y conocimiento acumulado en la definicin de nuevos proyectos curriculares y comenzaron a instalar la necesidad de cambio. Por su parte, en la dcada de los noventa, las reformas en la formacin de docentes y profesores se han convertido en un aspecto infaltable en las polticas generales de reforma de la educacin en diversos sistemas educativos nacionales. En la mayora de estas reformas el objetivo que se persigue es el mejoramiento de la calidad educativa.21 Estos cambios suponen, entre otras cosas, la aprobacin de nueva legislacin que gobierna la formacin del profesorado, la creacin de nuevas instituciones y modelos de certificacin o habilitacin para la funcin docente, y el establecimiento de departamentos de investigacin y de competencias organizativas que se pueden utilizar para definir la enseanza.22 A comienzos del ao 199223 la estructura del subsistema de formacin docente en Argentina presentaba un panorama diverso, puesto que distintos tipos de instituciones24 formaban maestros y profesores. No slo coexistan instituciones de diverso nivel, jurisdiccin nacional, provincial, municipal- y dependencia -pblico y privadosino tambin se presentaba la peculiaridad de que las Escuelas
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Desde el mbito nacional se disearon en la dcada de los ochenta el MEB (Magisterio de Enseanza bsica) y en la dcada de los 90 el PTFD (Programa de transformacin de la formacin docente). Adems las provincias de Ro Negro, Santa Fe y Entre Ros con la vuelta a la democracia comenzaron procesos de transformacin curricular e institucional de la formacin docente. 21 Ver Diker, G. y Terigi, F. (1997). Op cit. 22 Popkewitz, T. (comp.) (1994). Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Crtica comparada de las reformas contemporneas de la formacin del profesorado. Barcelona, Espaa. Pomares-Corredor. 23 Al iniciarse el proceso de transferencia ver punto 1.3.1. 24 Escuelas Normales Superiores (ENS), Institutos Nacionales de Enseanza superior (INES), Escuelas Nacionales Superiores de Comercio (ENSC), Colegios Nacionales Superiores (CNS).
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Normales Superiores y los Institutos Nacionales de Educacin superior ofrecan carreras tcnicas, y los Colegios Nacionales Superiores y las Escuelas Nacionales Superiores de Comercio ofrecan carreras docentes. Estos cruces mostraban la complejidad del subsistema y su baja especializacin institucional.25 Por su parte, el aparato normativo presentaba caractersticas complejas y heterogneas, diferentes normativas reglamentaban el funcionamiento de las diversas instituciones de formacin docente. De acuerdo al censo de 1994, el 74% de los institutos formaban docentes para la enseanza primaria y pre primaria y slo el 26% restante lo haca para la educacin secundaria. Segn el mismo censo, el total de institutos terciarios con carreras docentes de todos los niveles ascenda a 1.122, el 36% de stos eran privados. Los rasgos que asuma el subsistema de formacin docente, a principios de la dcada de los 90, eran similares a los que caracterizaban la oferta de educacin superior no universitaria: baja especializacin funcional, diversificacin y diferenciacin curricular e institucional, yuxtaposicin de ofertas de carrera, expansin cuantitativa escasamente planeada, dispersin normativa, heterogeneidad institucional, entre otras. 1.3.1. Nuevo marco regulatorio: leyes y acuerdos El nuevo marco regulatorio definido entre los aos 1992 y 1995 a partir de la sancin de las siguientes leyes: Ley de Transferencia (1992), Ley Federal de Educacin (1993) y Ley de Educacin superior (1995) y acuerdos federales elaborados en el marco del Consejo Federal de Educacin, constituyeron un nuevo marco discursivo y regulatorio a partir del cual se disearon estrategias, programas y proyectos para la transformacin de la formacin docente. Por medio de la Ley de Transferencia (1992) los servicios educativos que pertenecan a la jurisdiccin nacional fueron transferidos a las jurisdicciones provinciales pasando a depender, administrativa, poltica y financieramente, de ellas. De este modo, los Institutos
25
Terigi, F. (1991). La creacin de las carreras terciarias no docentes en los institutos de formacin docente dependientes de la DIFOCARD (ex. DIENES). Trabajo monogrfico. Buenos Aires. FLACSO.
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Nacionales de Educacin superior (INES) y las Escuelas Normales Superiores (ENS) pasan a depender de la jurisdiccin de pertenencia. Los sistemas educativos provinciales debieron disear dispositivos y estructuras en sus organigramas para hacerse cargo del conjunto de instituciones transferidas. Por su parte, la Ley Federal de Educacin (1993) destina dos artculos a la formacin docente. La ubica en el nivel superior no universitario conformando un subsistema en el que se articula horizontal y verticalmente con la universidad. Define a la formacin docente como continua, distinguiendo instancias de formacin inicial y permanente. La Ley de Educacin superior (1995) establece regulaciones para el conjunto de la educacin superior, incluyendo instituciones universitarias y no universitarias. El Art. 18 de la ley establece que la formacin de docentes para los distintos niveles de la enseanza no universitaria, debe realizarse en instituciones de formacin docente reconocidas, que integren la Red Federal de Formacin Docente Continua, o en universidades que ofrezcan carreras con esa finalidad. Por su parte, el Art. 23 establece que los planes de estudio de las instituciones de formacin docente de carcter no universitario, cuyos ttulos habiliten para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema, sern establecidos respetando los contenidos bsicos comunes para la formacin docente. Se establece a su vez, que los planes de estudio debern tener validez nacional para su aprobacin. Otro aspecto importante es que la ley prev acordar la adopcin de criterios para la evaluacin de las instituciones de educacin superior no universitaria (Art. 25). El Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE) y el Ministerio de Educacin Nacional organizaron una normativa general y especfica respecto de la formacin docente, formalizada en documentos denominados acuerdos . El objetivo de esta normativa fue el de garantizar la puesta en marcha y avanzar en el desarrollo de nuevos procedimientos diseados para la reorganizacin institucional, la transformacin curricular, el sistema nacional de acreditacin de instituciones y la validez nacional de estudios y ttulos docentes.26
26
La Resolucin N 26/93 del CFCyE establece los mecanismos para acordar los aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Superior y establece la metodologa para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin.
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Fue necesario elaborar propuestas de reordenamiento de la oferta de formacin docente en cada provincia a partir de las potencialidades de cada Instituto de Formacin Docente (IFD) y los requerimientos de formacin y de capacitacin de cada jurisdiccin.27 1.3.2. Cambios curriculares: los CBC de la formacin docente y los diseos curriculares A nivel curricular se elaboran, en el mbito nacional, los Contenidos Bsicos Comunes para la Formacin Docente28, organizados en tres campos: formacin general (comn y obligatorio a todos los estudios de formacin docente inicial), formacin especializada (para niveles y regmenes especiales), y formacin de orientacin (comprende la formacin y/ profundizacin centrada en ciclos, reas y/ disciplinas curriculares y sus posibles combinaciones). Estos campos y los porcentajes que en la formacin deben dedicarse a cada campo forman parte de los criterios de acreditacin para las carreras de formacin docente (FD). Si bien los contenidos bsicos comunes prescriben contenidos para cada campo, es tarea de los diseos curriculares establecer la secuencia, organizacin y articulacin de contenidos. Las definiciones relativas a los diseos curriculares corresponden al mbito de cada jurisdiccin. 1.3.3. La formacin docente continua: la RFFDC y la reorganizacin institucional Si bien la capacitacin est incorporada en la carrera y el trabajo de los docentes argentinos desde su origen,29 es recin en las ltimas dos dcadas que se ha generalizado la nocin de formacin docente continua o permanente. Anteriormente las instituciones dedicadas a la formacin inicial o de grado y a la capacitacin estaban diferenciadas. A partir de la definicin de la formacin docente como continua se pretende articular estas dos instancias.
27 Roggi, L. (1998). La formacin docente en Argentina. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Sobre la formacin y capacitacin docente. Ao X, N 28 Buenos Aires, Argentina. 28 Ministerio de Cultura y Educacin (1998). Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Materiales de trabajo para la Organizacin Acadmico-Institucional de las Instituciones de Formacin Docente Continua N 6. Proceso de construccin curricular. Chapadmalal. 29 Birgin, A. (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires, Argentina. Troquel.
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El documento Alternativas para la Formacin, el Perfeccionamiento y la Capacitacin Docente (Documento Serie A N 3) del Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE) constituye la base normativa para la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (RFFDC). En este documento se caracteriza a la FD como continua y se mencionan las distintas instancias: a) formacin de grado; b) perfeccionamiento docente en actividad; c) capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; d) capacitacin pedaggica de graduados no docentes. De esta manera, se integran conceptualmente las distintas etapas de la formacin docente y se promovi su articulacin institucional.30 Dentro de este marco, la capacitacin es contemplada como la forma de reconversin de todo el personal docente en actividad (directores, supervisores y docentes) para afrontar las exigencias pedaggicas y laborales derivadas de la nueva estructura del sistema educativo (A-3). Por su parte, los lineamientos para la organizacin y puesta en funcionamiento de este sistema se definieron en el documento para la concertacin Red Federal de Formacin Docente Continua. Este documento establece que la red estara conformada por cabeceras provinciales -una por cada provincia y la ciudad de Buenos Aires- y una cabecera nacional, con sede en el Ministerio de Cultura y Educacin. La RFFDC representa una poltica hacia la capacitacin docente que se propone instalar una estructura institucional de capacitacin de alcance nacional y establecer criterios de calidad de dicha oferta. En el marco de esta poltica se destinaron recursos y se definieron estrategias para jerarquizar el lugar de la capacitacin de los docentes en el sistema educativo. 1.3.4. La reorganizacin institucional: las tres funciones de los IFD Los institutos superiores no universitarios histricamente se dedicaron a la formacin de grado o inicial. Los nuevos lineamientos proponen una reorganizacin acadmica e institucional, para ello se le adjudican tres funciones: formacin de grado, capacitacin/extensin, e
30 Serra, J. C. (2001). La poltica de capacitacin docente en la Argentina. La Red Federal de Formacin Docente Continua (1994-1999). Unidad de Investigaciones Educativas. Ministerio de Educacin.
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investigacin. Estas nuevas funciones implicaron no solo una reorganizacin acadmica y organizativa de los IFD, sino que impuso la necesidad de formar perfiles capaces de gestionar y liderarlas. Donde ms dificultades se detectaron fue en el departamento de investigacin, porque la investigacin en Argentina histricamente ha sido atributo de las universidades y no del sistema no universitario. Los IFD contaban con escasos perfiles formados para asumir tareas de investigacin. 1.3.5. Polticas de evaluacin y monitoreo de la formacin inicial: la acreditacin de las instituciones formadoras de docentes Las polticas de evaluacin dirigidas a las instituciones de formacin docente sean estas universitarias o del SNU se centraron bsicamente en el dispositivo de acreditacin. Los institutos de formacin docente no universitarios para poder ser acreditados en la RFFDC -segn los criterios establecidos en los Documentos A-9 y A-1131- tienen como requisito la presentacin de un Proyecto Educativo Institucional en el que conste los avances de la transformacin curricular conforme a los acuerdos mencionados ms arriba y a los Contenidos Bsicos Comunes. El propsito de la acreditacin se centraba en comenzar a instalar parmetros de calidad en instituciones que histricamente no haban sido sometidas a controles en relacin a la calidad de su oferta educativa. Para ello se pona especial atencin en cuestiones relativas a: la calidad y factibilidad del Proyecto Educativo Institucional; la titulacin de nivel superior, universitario y no universitario del personal directivo y docente de cada establecimiento; produccin cientfica, acadmica, pedaggica y didctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos; cantidad, caractersticas y resultados de las actividades de capacitacin docente en servicio, organizadas por cada establecimiento; evolucin histrica de la matrcula y de los ndices de retencin y de graduacin de cada establecimiento; caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida.
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Pre requisito fundamental. Previamente a la puesta en marcha del proceso de acreditacin de instituciones en la RFFDC, las autoridades provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires disearn sus planes de desarrollo. Periodicidad de la acreditacin. Las acreditaciones de las instituciones no universitarias de formacin docente en la RFFDC sern, en todos los casos, por un perodo limitado. Cumplidos dicho perodo, las acreditaciones debern ser renovadas.
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La acreditacin constituy un proceso con etapas y reorientaciones a las instituciones para el cumplimiento de las mismas. Una vez que el instituto de formacin docente cuenta con la acreditacin como institucin superior debe proceder a la aprobacin de las carreras para obtener la validez nacional a los ttulos y estudios docentes.32 Las universidades que crearon carreras de formacin docente, posteriores a los Acuerdos Federales, debieron cumplimentar idnticos requisitos en cuanto a la acreditacin de las carreras para que stas pudiesen otorgar ttulos con validez nacional. Si bien la normativa establece que todas las carreras existentes deben adecuarse a estos criterios para ser acreditadas, en el caso de las universidades nacionales ms tradicionales este proceso se ha ido dando con dispar ritmo y consistencia con la norma. 1.3.6. Para concluir Se puede concluir que los esfuerzos de transformacin de la formacin docente en Argentina se centraron en: definir a la formacin docente como continua; conformar la Red Federal de Formacin Docente Continua; instalar a la formacin docente de manera definitiva en el nivel superior no universitario y universitario; establecer criterios de organizacin curricular e institucional de la formacin docente para acompaar las instancias de la formacin docente continua; e instalar criterios y dispositivos para evaluar la calidad de la formacin que se imparte. Al mismo tiempo, la normativa producida entre los aos 1993 y 200133 demuestra los intentos por ordenar el sub-sistema, al tiempo de respetar el carcter federal del sistema educativo. Sin embargo, estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicacin por caractersticas propias de la tradicin poltico-educativa de cada jurisdiccin y por dificultades surgidas del proceso de implementacin, tales como: a) Los sistemas educativos provinciales
32 El Decreto N 1276/96 del PEN establece el rgimen a travs del cual el MCyE otorgar validez nacional a los ttulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD realicen los trmites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02. 33 Ver Anexo 1: Normativa (disponible en el CD Rom).
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no pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos adelante; b) el propio Ministerio Nacional -debido a los cambios de gestin- puso nfasis dispar para continuar el proceso iniciado. En este proceso de transformacin de la formacin docente surgen una serie de tensiones entre la orientacin del nuevo perfil docente y las tradiciones histricas que dieron origen al magisterio. Se requiere sin duda el desarrollo de un equilibrio entre regulacin y autonoma del mbito institucional. Es importante aclarar que los Acuerdos Federales para la Formacin Docente son de aplicacin para todas las instituciones formadoras, incluidas las carreras de formacin docente en las universidades, lo cul en este caso, las coloca en tensin con la tradicin de autonoma acadmica de las universidades, muchas de las cuales siguen, de diversas maneras, resistiendo estas regulaciones. Formar docentes autnomos, creativos, crticos y comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un significativo margen de autonoma en la determinacin de su propia organizacin, en un escenario heterogneo, tanto institucional como curricular.34 A pesar de los cambios operados en los 90 la heterogeneidad contina siendo el rasgo predominante del sub-sistema. Ms all del intento de organizacin, coexiste un complejo entramado institucional en el que forman docentes para todos los niveles, desde inicial a media, institutos terciarios no universitarios y universidades tanto pblicas como privadas.
2.
LA EXPERIENCIA DE FORMACIN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO35 Historia de la institucin y estructura acadmica
2.1.
La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) se fund en 1994, iniciando sus actividades acadmicas en 1995. El momento
34
Brovelli, M. (1998). Los lineamientos Curriculares Provinciales para la Formacin Docente y su relacin con los Diseos Curriculares Institucionales. Ponencia para el Seminario Cooperativo para la Transformacin de la Formacin Docente. Tercera Reunin. Chapadmalal. 35 La Universidad Nacional de General Sarmiento est ubicada en el Noroeste del llamado segundo cordn del Conurbano Bonaerense, en la Provincia de Buenos Aires. A 40 Km. de la Ciudad de Buenos Aires. Los partidos en los que estn emplazadas sus instalaciones, San Miguel y Malvinas Argentinas, as como los de su zona de influencia, Moreno y Jos C. Paz, tienen los ndices ms alarmantes de vulnerabilidad social y educativa.
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de creacin de la universidad coincide con un perodo de expansin, diversificacin y diferenciacin de la oferta acadmica e institucional de los estudios de educacin superior en la Argentina. Al mismo tiempo, los aos noventa significaron para las universidades argentinas un cambio en la relacin entre Universidad y Estado. En este sentido, el Estado a travs de organismos y proyectos impulsados desde el Ministerio de Educacin instala mecanismos de otorgamiento diferencial de subsidios e incentivos, en el marco de un mayor control a las instituciones universitarias. La UNGS adopt una estructura acadmica conformada por institutos, centros y unidades de apoyo que le permitieran responder simultneamente a las necesidades concretas que hoy plantean el desarrollo industrial, la problemtica urbana y la formacin de capacidades bsicas. En este sentido, la universidad desde sus orgenes mostr un fuerte compromiso de articulacin con las necesidades especficas del contexto en el que est inserta. Esta articulacin se manifiesta en aspectos relativos a la especificidad de su organizacin acadmica y a las lneas de poltica de investigacin y formacin diseadas. Los institutos constituyen el mbito acadmico por excelencia de la organizacin universitaria. Como tales integran la investigacin, la formacin y los servicios a la sociedad. Son interdisciplinarios y constituyen las unidades de gestin acadmica de la organizacin universitaria y definen polticamente la estructura de conduccin de la universidad. Cuenta con cuatro institutos: Instituto del Conurbano; Instituto de Ciencias; Instituto del Desarrollo Humano; Instituto de Industria. 36 Los centros son unidades de vinculacin con la comunidad y promueven el desarrollo de las relaciones de la universidad con la sociedad: el Centro de Servicios y el Centro Cultural, en el que funcionan el Centro de las Artes y el Imaginario Museo Interactivo de Ciencias, Tecnologa y Sociedad. Estas unidades cumplen roles diferenciados pero concurrentes y estn relacionadas entre s por modos de cooperacin y coordinacin acadmica, administrativa e informtica.
36
Ver Estatuto General. Universidad Nacional de General Sarmiento en www.ungs.edu.ar
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Las Unidades de Apoyo a la Gestin Acadmica realizan tareas complementarias de servicios y de acompaamiento tcnico indispensables para el funcionamiento de la universidad. Ellas son la Unidad de Biblioteca y Documentacin y la Unidad de Bienestar Universitario. Uno de los principios fundamentales de la UNGS es la vinculacin entre la formacin de profesionales, la investigacin relevante, el servicio a la comunidad y la bsqueda de alternativas de desarrollo integral, particularmente para la zona de referencia inmediata y la Regin Metropolitana de Buenos Aires. Ello la lleva a impulsar carreras y actividades de investigacin que son indispensables para sustentar una docencia actualizada y empricamente informada as como para prestar servicios a la sociedad y a los gobiernos. De este modo, la UNGS presenta rasgos peculiares en cuanto a su estructura organizacional, institucional y curricular, dentro del conjunto de universidades e instituciones de educacin superior no universitarias, creadas en la dcada de los noventa. 2.2. Oferta acadmica
En la UNGS, la oferta acadmica est organizada en los ciclos de pregrado, grado, posgrado y las actividades de formacin continua. La formacin de grado, que incluye el pregrado, es modular, con la participacin de ms de un instituto y se realiza en dos ciclos, el Primer y Segundo Ciclo Universitario. La formacin de posgrado incluye cursos de actualizacin, carreras de especializacin, maestras y doctorados. La universidad se propone, entre sus objetivos fundamentales, atender a los cambios econmicos, sociales, polticos y culturales de la sociedad, particularmente en aquellas reas no cubiertas por el sistema de ofertas existente. Se parte del supuesto de que estos objetivos slo se podrn lograr a travs de una profunda reforma pedaggica y carreras no tradicionales que, en algunos casos, se dictan por primera vez en el pas.37
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Ver Anexo 2: El Diseo Curricular de la UNGS
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Conforme a esos propsitos la organizacin acadmica del pre-grado y grado es modular, para ello los estudiantes recorren los siguientes mdulos: Curso de Aprestamiento Universitario (CAU), el mismo busca que los aspirantes mejoren sus competencias lingsticas y cognitivas y desarrollen disposiciones bsicas necesarias para asegurar su buen desempeo en los estudios universitarios. Primer Ciclo Universitario (PCU), dura 2 aos y medio, otorga un Diploma de Estudios Generales en alguna de las menciones segn haya sido su eleccin de trayectoria y constituye el Primer Ciclo obligatorio para las carreras que ofrece la universidad. Depende, acadmicamente, del Instituto de Ciencias. A travs de sus asignaturas proporciona una slida formacin en ciencias bsicas, enfatizando lo referente a los temas ligados a los cambios sociales contemporneos y los vinculados con la actualizacin de las disciplinas. Se propone dar una formacin general en cinco menciones: Ciencias Exactas, Ciencias Humanas, Ciencias Sociales, Administracin y Tecnologa Industrial. Cada mencin tiene dos ejes troncales. Ejemplo: Ciencias Humanas (Filosofa e Historia), Ciencias Sociales (Sociologa y Economa), Ciencias Exactas (Matemtica y Fsica), etc. Con este diploma los estudiantes tienen opcin de elegir entre varias alternativas en el Segundo Ciclo Universitario (SCU), ingresando a diferentes Institutos (del Conurbano, del Desarrollo Humano o de la Industria) para cursar alguna de las nueve licenciaturas 38, dos ingenieras39 o los cinco profesorados: Matemtica, Historia, Filosofa, Fsica y Economa. Estos ltimos son consistentes con las disciplinas que integran los troncos fundamentales de las menciones de Ciencias Exactas (Fsica y Matemtica), Sociales (Sociologa y Economa) y Humanas (Filosofa e Historia) que son ofrecidos en el marco del Instituto del Desarrollo Humano (IDH). El sistema de ciclos posibilita que, una vez aprobado el Primer Ciclo Universitario en una mencin determinada, se pueda acceder a diferentes ofertas de formacin en el Segundo Ciclo. Un estudiante
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Las licenciaturas que actualmente se cursan en la UNGS son: en Educacin, en Comunicacin, en Estudios Polticos (dependientes del Instituto del Desarrollo Humano (IDH)), en Ecologa Urbana, Administracin Pblica, Urbanismo, Poltica Social (del Instituto del Conurbano (ICO)), Economa Industrial, Economa Poltica (dependientes del Instituto de Industria (IdeI)). 39 Ingeniera Industrial. Ingeniera en Tecnologa de Manufactura (dependientes del IdeI).
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que haya obtenido el Diploma Universitario de Estudios Generales con mencin en Ciencias Sociales puede acceder, por ejemplo, al Segundo Ciclo de las Licenciaturas en Economa Industrial, en Poltica Social, en Administracin Pblica, en Comunicacin, al Profesorado Universitario en Economa, etc. Otra ventaja de este sistema es que los graduados de las carreras antes mencionadas pueden cursar el Segundo Ciclo de otra carrera sin tener que volver a comenzar sus estudios desde el inicio.40 2.3. El perfil de los docentes
La actividad universitaria en la UNGS es concebida como la convergencia organizada de la investigacin, la docencia y la accin con la comunidad. La investigacin y la docencia involucran a la totalidad de la universidad, aunque su realizacin puede estar a cargo de las distintas unidades que la integran. Los investigadores-docentes realizan sus tareas de investigacin en uno de los institutos, con disponibilidad plena para las tareas de formacin en cualquiera de los institutos. La obligacin contractual de los docentes investigadores de realizar tareas relativas a docencia, investigacin y relaciones con la comunidad, si bien ha sido un rasgo que ha caracterizado a la docencia universitaria en Argentina, producto de los procesos de masificacin de los estudios universitarios, en la actualidad se ha convertido en el atributo de unos pocos. El empeo y la decisin poltica de la UNGS de revertir esta situacin, a nivel institucional, probablemente incida en la calidad de la formacin que ofrece. El personal de investigacin y docencia de la universidad se compone de investigadores-docentes de carrera acadmica, de investigadores docentes contratados o por convenio, de profesores extraordinarios y de investigadores docentes auxiliares. El investigador docente de carrera acadmica presenta dos categoras: profesor y asistente. A ambas categoras se accede por concurso. Tambin existe la figura de investigador docente, en ambas categoras, por contrato y por convenio y existe adems la figura de Mdulo de Atencin de Formacin (MAF), modalidad de vinculacin laboral que se
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Para mayor informacin sobre las carreras y otros datos de la UNGS ver www.ungs.edu.ar.
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utiliza en los casos de materias con aumento de matrcula que genera la necesidad de abrir nuevas comisiones para la docencia. Cuando el investigador docente concursa o es contratado se especifica la categora y dedicacin, (presencia y pertenencia) que lo vincula a la institucin, que puede ser semi exclusiva (25 horas semanales) o exclusiva (40 horas semanales). Los investigadores docentes junto con las tareas de investigacin, docencia, servicio a la comunidad, gestin interna y gobierno de la universidad, realizan tareas de tutoras a alumnos con la idea de fortalecer su autonoma en el desarrollo del proceso de formacin y evitar la desercin o el desnimo frente a las exigencias de la vida universitaria. Consiste en la atencin individual y/o grupal de los estudiantes, en forma peridica y sistemtica, con el objetivo de favorecer la mejor trayectoria acadmica en el mbito de su eleccin, a partir de la implementacin de estrategias de orientacin y seguimiento. 2.4. Alumnado
En la UNGS, la casi totalidad (99.4%) de los estudiantes reside en la Provincia de Buenos Aires y la inmensa mayora en los lugares ms cercanos al emplazamiento de esta universidad. Tomando el estudio realizado por Gentile y Merlinsky41 podemos sealar que la mayor parte de los alumnos proviene de hogares de bajo nivel socioeconmico. Se puede llegar a esta conclusin mediante varios indicadores, entre ellos el nivel de estudios alcanzado por sus padres. Existe una significativa mayora de alumnos trabajadores si se toma en cuenta el total de los econmicamente activos (ya sea que estn ocupados o temporalmente desocupados), en esta categora se incluye el 85.5% del total de los ingresantes al PCU en el 2003. Una alta proporcin de estos estudiantes (el 38.9%) se desempea como principal sostn econmico en su hogar. Un dato adicional que resulta significativo es que los alumnos de la UNGS, en un alto porcentaje, se insertan tardamente en la
41 Cfr. Gentile, M.F. y Merlinsky, M.G. (2003). Perfil de los ingresantes al Primer Ciclo Universitario (PCU). Cohorte 2003. Secretara Acadmica de la UNGS.
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universidad, debindose este fenmeno, en su mayora, a la interrupcin de su trayectoria educativa. Las caractersticas del alumnado de la UNGS -tanto por su posicin social, la insercin laboral, como por el capital cultural y educativo con que cuentan al ingresar a la universidad- se constituye en un tema de trabajo para las autoridades poltico acadmicas y los docentes investigadores. 2.5. Rasgos peculiares de la UNGS
Desde sus orgenes la UNGS se propuso articular el proyecto poltico institucional a las necesidades especficas de la comunidad en la que est inserta, produciendo conocimiento en articulacin con esas demandas y necesidades y formando perfiles que puedan articularse con el medio una vez graduados. Como parte de este propsito poltico acadmico se crearon carreras singulares que respondieran o se articularan con dichas necesidades. De este modo las carreras de la UNGS prevn recorridos formativos diferentes a los de las carreras de tipo tradicional que ofrecen la mayora de las universidades, tanto las tradicionales como las de reciente creacin. En concordancia con la propuesta curricular se pens una estructura organizativa que acompae este proceso. De all la figura de los institutos como instancias institucionales que articulan la docencia, la investigacin y el nexo con la comunidad. Se organizan a partir de problemas, apartndose de una lgica organizativa academicista, ms ligada a la produccin de conocimiento en campos disciplinares con tradiciones largamente acuadas. En realidad, la estructura curricular y organizativa de la UNGS intenta dar cuenta del abordaje de objetos donde convergen los focos de los diferentes marcos disciplinares. La pertenencia institucional de los docentes bajo la figura de docente-investigador con condiciones materiales y simblicas que posibilitan tal ejercicio, es coherente con los propsitos polticoinstitucionales de la UNGS. Al mismo tiempo, la universidad promueve la excelencia y cualificacin del personal. De este modo, se ocupa de ofrecer una formacin de calidad para una poblacin estudiantil cultural, social, educativa, econmicamente desfavorecida.
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La oferta de carreras no tradicionales y de organizacin modular, la presencia de un nmero importante de docentes investigadores con dedicacin exclusiva, el apoyo tutorial de los profesores a los alumnos, las becas de ayuda econmica; la creacin de una oferta de posgrado, son todos aspectos peculiares que quienes pensaron el proyecto poltico acadmico de la UNGS han logrado articular y sostener a lo largo de su corta historia. 2.6. Infraestructura
Otra de las peculiaridades de la UNGS es haber decidido invertir en los primeros 10 aos de su existencia una importante parte de su presupuesto a la compra del terreno y la construccin de un campus universitario en la que la vida universitaria pudiese tener lugar y construir su identidad. Actualmente en el campus se dictan todas las clases de la universidad as como tienen espacio, en los diferentes institutos, los investigadores docentes para desarrollar todas sus actividades. Biblioteca, talleres y laboratorios tambin residen en el campus. Habiendo comenzado, como otras universidades del conurbano bonaerense, en espacios alquilados u obtenidos por comodato, la universidad fue construyendo el campus en el que hoy funciona. El edificio de la calle Roca (ubicado en un espacio cntrico en el distrito de San Miguel), en que funcionaron varios de sus institutos y el rectorado, y en que se dictaron clases hasta el ao 2000, est hoy destinado exclusivamente al centro cultural, que alberga al Centro de las Artes y al Museo Interactivo. All se realizan una multiplicidad de talleres, y posee espacios destinados a teatro, centro de exposiciones, conferencias y muestras abiertas a la comunidad.
3.
ANLISIS DEL MODELO DE FORMACIN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO: LA MULTIDISCIPLINARIEDAD COMO CRITERIO CURRICULAR
La universidad forma profesores para el Tercer Ciclo de la Educacin Bsica y el nivel Polimodal. La UNGS cre sus profesorados en el ao 1998. En el ao 2000 concluy un proceso de revisin curricular de toda la universidad que involucr tambin a las carreras de profesorado. A partir de este proceso se define y comienza a implementarse una
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propuesta de currculum multidisciplinar que, sin apartarse de los requerimientos nacionales para la formacin docente de la dcada de los noventa, se constituye en una experiencia original en el pas. El primer diseo curricular de profesorados de la UNGS el desarrollado entre su creacin en el 98 y la reforma- tom como base los de otras universidades; se agregaron las materias pedaggicas a la formacin disciplinar especfica, a modo de currculum de coleccin, como un conjunto de saberes desarticulados y yuxtapuestos hacia el final de la carrera. Esta desarticulacin era doble: las materias pedaggicas no estaban articuladas entre s, ni con el campo disciplinar especfico en el que se iba a desempear el futuro profesor. Los profesorados de la UNGS requeran de una propuesta que recuperara el carcter innovador del diseo modular de la universidad (CAU -PCU- SCU). Ms all de respetar los acuerdos nacionales para los diseos curriculares de la formacin docente, tomar mecnicamente los diseos que se derivan de ellos hubiese sido contradictorio con el carcter fundacional de la universidad. La UNGS se propone partir de problemas, investigarlos, desarrollar lneas de formacin contextualizadas y generar condiciones de posibilidad para su resolucin.42 3.1. Fundamentacin de la propuesta
El proyecto de formacin de profesores de la UNGS requera que se elabore una propuesta diferente de formacin recuperando el carcter innovador de la propuesta del PCU, capitalizando y potenciando las competencias que este ciclo contribuye a construir en los alumnos en las diferentes menciones. Justamente el rasgo distintivo de las menciones es no estar ajustadas a improntas estrictamente disciplinares, aunque cada mencin cuenta con ejes troncales para su desarrollo. En este sentido, la identidad formativa de las menciones, una vez concluido el PCU, va ms all de una identidad disciplinar y tiende al abordaje de objetos de conocimientos y problemas, desde varias perspectivas.
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Ver documento: Propuesta para la Reforma Curricular de los Profesorados de la UNGS. UNGS, 1999.
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Tal como ya hemos representado, el marco de referencia a partir del cual se piensa la formacin de profesores en Argentina se circunscribe, fundamentalmente, a dos tradiciones: la de los Institutos Superiores de Formacin Docente y la de las universidades. En el caso de las propuestas de formacin docente de las universidades, se reducen a agregar a la formacin de grado para la obtencin de las licenciaturas, unas cuantas materias pedaggicas y las prcticas con las cuales los licenciados o futuros licenciados pueden agregar a su titulacin acadmica la de profesor y con ello asegurar una salida laboral. La de los Institutos Superiores de Formacin Docente si bien tienen una impronta ms pedaggica ya que quienes deciden cursarlos lo hacen desde el inicio sabiendo que sern profesores, no escapa a estar fuertemente sesgada por la lgica disciplinar academicista. Estas propuestas de formacin desconocen las particularidades de los desafos con que se enfrentarn los nuevos docentes. Para ello, es necesario un sistema unificado, pero diversificado, de formacin docente. O sea que, ms que uniformar u optar entre disyuntivas, es preciso diversificar la formacin docente -oferentes, modalidades, contenidos, pedagogas, tecnologas- para responder a los perfiles y posibilidades de cada contexto, buscando al mismo tiempo la unidad y coherencia de la formacin docente como un sistema.43 Puesto que, ningn programa de formacin docente puede ser entendido en relacin a una sola tradicin formativa, lo que le da entidad particular a cada propuesta, es el nfasis y el sentido otorgado a diferentes aspectos en su estructuracin. Por otra parte, formar profesores desde la universidad significa incidir en la calidad de los sistemas educativos y los procesos de democratizacin de los mismos. Entendiendo por democratizacin no slo el acceso, sino la permanencia de la poblacin escolar en un sistema que garantice la adquisicin de competencias y niveles de desempeo adecuados a las nuevas demandas sociales. En este contexto, adquiere importancia sustantiva para la Universidad Nacional de General Sarmiento, poner en marcha propuestas que
43 Torres, R. M. (1999). Nuevo rol docente. Qu modelo de formacin para qu modelo educativo. Quito, Ecuador. Mimeo.
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tengan como objetivo central implementar proyectos que aseguren la adquisicin de conocimientos socialmente significativos. De este modo, como parte del propsito de la universidad de incidir en los procesos de transformacin social, la formacin de profesores para la Educacin General Bsica (3er Ciclo de la E.G.B) y para el nivel polimodal constituye un campo de particular relevancia por la significacin que revisten en la socializacin temprana y en la adolescencia, los contenidos de conocimiento, sus formas de transmisin y de apropiacin, as como las relaciones sociales educativas (institucionales y ulicas) implicadas en los procesos de enseanza y de aprendizaje.44 Por esta razn, se trata de formar profesores con conocimientos slidos y actualizados, con capacidad para llevar a cabo propuestas curriculares y metodolgicas pertinentes y para implementar alternativas innovadoras de enseanza en las reas disciplinares de su dominio. En este sentido, se hace necesario que desarrollen competencias adecuadas para ensear a aprender, de modo tal que sus alumnos puedan adquirir no slo el saber y el saber hacer correspondientes sino, en particular, los modos y procesos variados de apropiacin del conocimiento. Se requiere, adems, que los docentes posean las disposiciones y aptitudes necesarias para integrarse a equipos de trabajo intra e interdisciplinarios, tanto para el diseo como para la ejecucin de actividades inherentes a su quehacer profesional. La introduccin de propuestas de articulacin multidisciplinares constituyen un elemento de ruptura en la tradicin curricular de la formacin de profesores para el nivel medio, que supone cambios no slo en las prescripciones sino tambin, y quizs principalmente, en la cultura de las instituciones formadoras. Actualmente la UNGS cuenta con los profesorados de matemtica, fsica, economa, historia y filosofa (ver Anexo 3: Mallas Curriculares de los Profesorados, disponible en CD Rom adjunto). Los profesorados no estn ligados a licenciaturas en el mismo campo, o sea no existe continuacin en licenciaturas afines a las disciplinas.45
45
Nos referimos a que no se ofrece, por ejemplo, la licenciatura en historia, filosofa o matemtica. Los egresados de los profesorados, por ser profesorados universitarios, de desearlo, estn habilitados para continuar estudios de posgrado (especializacin/maestra o doctorado) 44 Extrado de la Propuesta de los Profesorados para Matemtica, Fsica, Economa, Historia y Filosofa. UNGS. 2000.
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3.2.
Los profesorados en la UNGS
3.2.1. Estructura curricular46 Los espacios curriculares comunes a los distintos profesorados y que adems los estudiantes cursan conjuntamente, estn organizados en ncleos de problematizacin. Estos ncleos articulan los espacios curriculares denominados Educacin I; Educacin II y Educacin III con las residencias y con la formacin disciplinar especfica adquirida tanto en el PCU como en el SCU. Los ncleos de problematizacin son instancias especficas para la articulacin y la comprensin de mltiples relaciones y dimensiones del hecho educativo. Los contenidos bsicos de las disciplinas que tradicionalmente son llamadas de fundamentos de la educacin se incorporan multidisciplinariamente.
SCU Sexto semestre Sptimo semestre Educacin I (6 hs.) Educacin II (6 hs.) Educacin III (8/10 hs.) Trabajo final integrador Residencia I (8hs.) Residencia II (8hs.) Espacio disciplinar especfico (8hs.)* Espacio disciplinar especfico (8hs.)* Espacio disciplinar especfico (8hs.)*
Octavo semestre
*Cada profesorado podr decidir cmo distribuir de la mejor manera esta carga horaria. Fuente: Malla base propuesta para la distribucin de espacios curriculares.
A modo de ejemplos describiremos algunas de las preguntas que orientan el trabajo en cada una de las educaciones y en las residencias. Es importante destacar que todas ellas no se agotan en cada uno de esos espacios sino que son retomadas y complejizadas a lo largo de toda la formacin. En Educacin I se intenta abrir el debate acerca de la educacin y la enseanza. Cmo se configuraron los sistemas educativos modernos y qu incidencia tienen estos modos de configuracin en la prctica escolar
46
Ver Anexo 3: Mallas Curriculares de los Diferentes Profesorados.
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cotidiana en la actualidad en nuestro pas y en el conurbano bonaerense. Est claro que, para contestar estos interrogantes, es necesario articular contenidos que tradicionalmente se desarrollaban en asignaturas tales como Poltica Educativa, Historia de la Educacin, Pedagoga, etc. Las teoras de la educacin se analizan en relacin con los procesos histrico polticos en los que cobran significado diferentes conceptualizaciones. Las polticas a travs de los mltiples atravesamientos que configuran a las instituciones sociales y las leyes como lugar en el que se plasman proyectos y/o se legitiman situaciones sociales. La Residencia I toma, articulando lo trabajado en Educacin I acerca del sistema y la organizacin escolar, la entrada a la cuestin de dnde y en qu condiciones se produce este proceso. Tendiendo un puente entre las categoras tericas y las conceptualizaciones construidas en Educacin I y las particularidades que emergen de la entrada, residencia en escuelas especficas. Se analiza la institucin escuela: su organizacin, dinmica de funcionamiento, atravesamientos, etc. Educacin II y Residencia II abordan la problemtica del conocimiento al conocimiento enseado, en el contexto de las instituciones educativas. La Didctica General, la Psicologa del Adolescente y del Aprendizaje y las Didcticas especficas se articulan tanto en el espacio de Educacin II como en el de la Residencia II, en las que sin perder la mirada institucional, el foco est puesto en la dimensin enseante de la prctica docente. Se ponen en juego en el contexto especfico del trabajo con pberes y adolescentes la relacin con los campos de conocimiento disciplinar especficos involucrados en cada profesorado. Para esto es necesario trabajar con elementos de epistemologa y los contenidos especficos de fsica, ciencias sociales, matemtica, etc., como marco a la didctica especfica, que debe articular conceptualizaciones de la didctica general con las particularidades de la construccin de los objetos de conocimiento en cuestin.
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La Residencia II aporta especficamente la oportunidad de los primeros desempeos de enseanza. Se pone nfasis no slo en los modos de ensear y aprender de cada disciplina, sino tambin incluye los modos propios de comunicacin en el rea y el anlisis y produccin de materiales de apoyo para el aprendizaje. Se trabaja sobre producciones de los alumnos de diferentes aos, observaciones de clase, etc. Se analizan los contenidos escolares: seleccin, secuenciacin, competencias implicadas, diferentes modos de evaluacin. Los futuros docentes realizan la experiencia de dar clase a un grupo de alumnos de tercer ciclo y/o polimodal en la zona de influencia de la universidad hacindose cargo del proceso integral de planificacin, puesta en prctica y evaluacin. En Educacin III los estudiantes de los profesorados tienen la oportunidad de desarrollar una investigacin de la prctica docente. Esta propuesta se encuadra dentro del campo de la investigacineducativa. 47 El propsito no es formar investigadores sino que transiten por el proceso de investigar desde el rol de docentes de Historia, Filosofa, Matemtica, Economa y Fsica. Se integran las mltiples perspectivas del trabajo del docente, ya sea como miembros de una institucin, insertos en un sistema y en una sociedad, formando parte de equipos de trabajo y al mismo tiempo asumiendo la responsabilidad de un espacio de enseanza. Educacin III propone un acercamiento a la investigacin educativa, tratando de identificar sus contribuciones a la prctica docente, comprender su lgica de produccin, analizar sus aportes a la formacin de un profesor capaz de interrogarse e interrogar a las producciones de los otros. Se inicia a los estudiantes en el conocimiento y la utilizacin de algunas herramientas bsicas de la investigacin que les permitan ser usuarios crticos de trabajos de investigacin, buenos lectores de su prctica educativa y elaborar proyectos de indagacin sistemtica sobre la realidad escolar y las prcticas docentes participando de un proceso de investigacin.
47 Nos referimos al concepto de investigacin educativa como investigacin en y para la educacin tal como lo definen Carr W. y Kemmis S. (1998) en Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Espaa. Martinez Roca.
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3.2.2. Criterios para el desarrollo curricular Las experiencias de aprendizaje deben propender a la construccin de competencias. stas se construyen integrando, en una relacin dialctica, conceptos, vivencias y reflexiones. Por esto, al igual que en cualquier otro nivel de enseanza, particularmente teniendo en cuenta que se trata de la formacin de docentes, se debe generar un modelo de ensear y aprender dnde las formas de ensear y aprender toman tanta importancia como los contenidos que se ensean. En sntesis, las formas pasan a ser contenido. En este sentido, la idea de articular los contenidos de las disciplinas de fundamento pedaggico en ncleos de problematizacin adhiere a las corrientes que proponen la formacin profesional docente desde una perspectiva que, sin desconocer los aportes disciplinares de la Didctica, la Psicologa del Aprendizaje, la Sociologa de la Educacin, etc., los articula en relacin con problemticas que permitan al futuro docente ponerse en situacin y buscar estos aportes en funcin de la resolucin e intervencin en situaciones especficas.48 Una de las premisas ha sido que siempre que sea posible los contenidos tendrn referencia en las prcticas -reales o simuladasy/o en las experiencias de los alumnos. Ms all de esto, todos los contenidos deben pasar por momentos de sistematizacin y abstraccin para que los futuros profesores puedan construir un cuerpo organizado de conocimientos sobre la realidad educativa. Se propone que los ncleos problemticos, integrados con el trabajo que se realiza en las residencias, sean el eje articulador de la formacin docente. Qu quiere decir esto? Que los saberes pedaggicos se integren en ncleos asociados a las competencias esperadas para los futuros profesores y desde all se definen los contenidos a trabajar, en equipos docentes interdisciplinarios que se hacen cargo del diseo e implementacin de cada espacio curricular. Cabe destacar que tanto en los espacios de Educacin I, Educacin II y Educacin III como en los de residencia I y II, los futuros
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Namo de Mello, G. (1998). Documento Etapa Acceso. Brasilia, Brasil.
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docentes tienen un corpus de bibliografa obligatoria y otro de lecturas sugeridas. Esto significa que el espacio curricular de las residencias no es concebido como espacio de aplicacin de contenidos tericos vistos en Educacin I y Educacin II, ni que el hecho de trabajar por nudos de problematizacin implique una postura practicista frente a la formacin docente. Del mismo modo, en Educacin III se desarrolla una investigacin de la prctica incorporndose lecturas, entregas parciales y los futuros docentes reciben orientaciones metodolgicas especficas y bibliografa acorde a las necesidades del trabajo planteado. 3.2.3. Algunas caractersticas del diseo curricular Reconocimiento de problemas Este diseo parte del reconocimiento de problemas cuya comprensin es necesaria para abordar los contenidos y no viceversa. De este modo estos contenidos se transforman en medios para la comprensin y construccin de significados relacionando los temas pedaggicos con el desarrollo de los contenidos de las disciplinas especficas, su didctica y la posibilidad de convertir a los futuros docentes en sujetos activos en la actividad educativa. Las categoras tericas que aportan las diferentes disciplinas estn al servicio de los problemas, a la manera de caja de herramientas y no viceversa. Tratamiento contextualizado de los contenidos Asocindolos a la experiencia escolar de los futuros profesores para la revisin de las matrices de aprendizaje construidas. (Aprendizaje (PCU), Residencia I, Educacin III). Identificando las problemticas propias del conocimiento de cada disciplina y los problemas derivados de su transposicin didctica. (Filosofa de las Ciencias/ Epistemologa en el PCU, Educacin II, Residencia II, Trabajo Final).
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Identificando los problemas como situados en una escuela, municipio, situacin social particular, etc. (Aprendizaje I, Educacin I, Residencia I). Estableciendo las relaciones con las prcticas polticas (Residencia I, Residencia II, Educacin I, materias del PCU); con los problemas conexos ms amplios que los de las prcticas educativas especficas como los de la salud, ambientales, laborales, etc. (Educacin I, materias del PCU por ejemplo en el Taller Interdisciplinario, Educacin III etc.); las cuestiones relativas a la carrera docente y sus implicancias laborales, profesionales, etc. (Educacin I y III).
Sistematizacin de los contenidos Para que los contenidos aprendidos no se vuelvan prisioneros de la experiencia inmediata es necesario presentarlos de modo organizado. Esta sistematizacin tiene por objeto encontrar los ejes que permitan que la propuesta no sea una simple yuxtaposicin de contenidos. Los alumnos podrn, de este modo, identificar los contenidos de una determinada rea de conocimiento y conocer las formas propias de acceder a los mismos y comprender la importancia de los conocimientos psicolgicos, sociolgicos, histricos, didcticos, etc. para su trabajo como profesores. Explicitacin del enfoque de trabajo Para generar situaciones de aprendizaje significativo, es importante la explicitacin y fundamentacin del abordaje de ncleos problemticos multidisciplinarios, contextualizacin-sistematizacin por las que se ha optado. 3.3. La multidisciplinariedad como criterio curricular para la formacin de profesores
Las caractersticas que presenta la propuesta del profesorado en la UNGS se relaciona con la manera en cmo se respondi a tres cuestiones fundamentales:
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Qu debe aprender quin va a ensear? Cmo articulamos desde la enseanza la relacin entre teora y prctica? Qu tipo de diseo es consistente con el modelo de Universidad de la UNGS, expresado en su estatuto?
En este sentido, la propuesta general del nuevo plan, para los cinco profesorados de la universidad, residi en organizar la formacin profesional docente en ncleos de problematizacin. Trabajar por ncleos de problematizacin tiene por finalidad que los estudiantes comprendan las relaciones entre lo que pasa en el aula, la escuela y el contexto cultural, social y poltico y, simultneamente, puedan discriminar estos escenarios en su accionar cotidiano en ncleos asociados a las competencias esperadas. 3.3.1. Concepcin de prctica docente La propuesta del profesorado, al mismo tiempo, parte de concebir a la prctica docente como una prctica social compleja y multidimensionada, que implica la toma de decisiones, planificadas y no planificadas, con un margen de indeterminacin y zonas de incertidumbre. En este sentido, se entiende por prctica docente el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales. Trabajo que involucra una compleja red de actividades y relaciones que incluyen lo social, lo institucional y el proceso que se lleva a cabo en el contexto del aula. Pero la prctica es tambin la realidad educativa en todas sus dimensiones. Por lo tanto, la reflexin y el anlisis crtico de esta prctica profesional permitirn revisar las decisiones que los docentes toman en su trabajo y el impacto social de las mismas. La intencin es pensar el desempeo del docente no slo en el aula, sino en la escuela y en el contexto. De este modo, las caractersticas propias de la UNGS, el conocimiento producido en torno al campo de la formacin docente en Argentina y en otros pases, las trayectorias formativas de quines pensaron y
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articularon el proyecto del profesorado, la concepcin en torno a la relacin teora prctica, entre otras, coadyuvaron a favor de formalizar una propuesta de currculo de tipo integrado, con espacios de trabajo interdisciplinario y dnde la multidisciplina se constituya en un criterio de definicin curricular. 3.3.2. Opcin epistemolgica La propuesta curricular cuenta con instancias de trabajo interdisciplinario que favorecen un abordaje multidisciplinario, en tanto se promueve la delimitacin de problemas que rebasan las fronteras alcanzadas histricamente por las disciplinas particulares. Estos intercambios, a propsito de los problemas definidos, son locales y situacionales, es decir, comprometen a las disciplinas respecto de sus interpretaciones sobre cuestiones delimitadas, pero no ponen en juego a la totalidad de su sistema terico y experimental. Al mismo tiempo, se produce un intercambio que modifica y enriquece a cada una de ellas, en la medida en que las coordinaciones recprocas obligan no slo a conocer los enfoques adoptados por las otras, sino a revisar las hiptesis propias sobre los problemas. Cada disciplina debe admitir los cambios de su enfoque derivados de la novedad de los enfoques de las otras disciplinas y de la originalidad de las demandas. Por otra parte, los intercambios no pueden producirse en la cabeza de un solo docente-investigador, se exige la formacin de un equipo de trabajo, lo que constituye una de las notas relevantes de la interdisciplinariedad. En este sentido, los equipos deben planificar y sostener una continuidad en sus intercambios; deben presentar una clara disponibilidad para el dilogo; adoptando una actitud de reconocimiento a los desafos propuestos en el equipo. De la misma forma, los intercambios presuponen la diversidad de las disciplinas y debe posibilitar una integracin sobre temas particulares, sin eliminar la identidad y autonoma de cada una de ellas. Los lmites entre las disciplinas se desdibujan, dando lugar a la integracin, la cooperacin y el aporte mutuo entre las disciplinas.
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3.3.3. Condiciones para el trabajo multidisciplinar49 El trabajo desde una perspectiva multidisciplinar necesita de condiciones materiales y simblicas que hagan posible la tarea. Por un lado, integrar un equipo multidisciplinar para realizar tareas de docencia e investigacin requiere llegar a acuerdos compartidos que permitan dar coherencia a los espacios y a sus contenidos. As como poder abandonar puntos de vista personales en pos de acuerdos grupales, para ello se necesitan mrgenes de flexibilidad y dominio conceptual de las disciplinas. Para el trabajo multidisciplinar se necesitan garantizar ciertos aspectos organizacionales e institucionales para su realizacin. Desde el punto de vista organizacional, se requiere de tiempos dedicados a dar clase y tiempo de reunin y planificacin colectiva fuera de clase. O sea, un trabajo en equipo continuado para planificacin, organizacin y reflexin posterior. La articulacin necesaria para llevar adelante un espacio multidisciplinar, no es solo conceptual sino tambin del diseo de un dispositivo para el trabajo en clase. Tambin son necesarias condiciones institucionales que garanticen la concrecin y continuidad del proyecto. Se destacan las siguientes condiciones: la organizacin institucional y acadmica de la UNGS en institutos, la organizacin flexible de las asignaciones de docencia, la pertenencia de profesores con dedicaciones exclusivas o semi exclusivas, una cultura y proyecto institucional que valore el intercambio entre disciplinas, la insercin de los docentes investigadores a lneas o reas de investigacin y no a ctedras. Por otra parte, el trabajo multidisciplinar requiere de una estructura institucional y curricular abierta. Las caractersticas que asume el trabajo docente multidisciplinar y colectivo, promueve la complementariedad y centra la energa en el dispositivo multidisciplinar y no en desempeos individuales.
Estas condiciones han sido identificadas en el trabajo de investigacin desarrollado en el marco del IDH La multidisciplina; una propuesta integradora para la formacin de docentes dirigido por Paula Pogr y Graciela Krichesky, llevado a cabo entre los aos 2001 y 2004.
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3.4.
Dos claves para dinamizar y sostener la propuesta formativa: la investigacin y la articulacin de la universidad con los niveles para los que forma
El proyecto de profesorados incluye, como parte de su propuesta poltica, la produccin de conocimiento acerca de la formacin docente y de la realidad educativa y una fuerte articulacin, a partir de diversos programas con el sistema y los niveles educativos para los que forma. En este apartado mencionaremos algunas de estas iniciativas. 3.4.1. Las investigaciones Para continuar generando conocimiento acerca de la formacin docente, se inici un proceso investigativo que permitiese comprender las potencialidades del presente proyecto de formacin de docentes y evaluar si efectivamente este diseo es superador de las alternativas existentes. Entre los aos 2001 y 2004 se desarroll la investigacin La multidisciplina, una propuesta integradora para la formacin de profesores. El proyecto de investigacin se propuso estudiar el impacto del diseo y desarrollo curricular multidisciplinar para la formacin de profesores. La investigacin focaliz la mirada en el proceso de desarrollo de la materia Educacin II, por ser paradigmtica en esta propuesta. En este espacio se integran al equipo de trabajo matemticos, fsicos, historiadores y filsofos especialistas en las respectivas didcticas especiales, una especialista en psicologa y una en didctica general que opera como coordinadora del espacio. Las hiptesis tentativas con las que se inici la investigacin fueron las siguientes: La complejidad de la tarea de ensear requiere de formas innovadoras de integrar el conocimiento organizado como contenido curricular en la formacin docente. Existen aportes concretos que la didctica general, las didcticas especiales y la psicologa del adolescente pueden realizar para su mutuo enriquecimiento.
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El trabajo multidisciplinar implica la posibilidad de deconstruccin y reconstruccin de la formacin recibida por los docentes a cargo del espacio curricular. El modelo de multidisciplinas integradas para la formacin docente es superador respecto del modelo de trabajo por asignaturas desagregadas. Un modelo de este tipo requiere de ciertas condiciones acadmicas y organizacionales para que sea viable.
La investigacin permiti profundizar la comprensin de lo que implica un trabajo multidisciplinar. Por sus caractersticas y las tradiciones y representaciones en torno a la formacin docente requiere de una construccin que se optimiza a lo largo del tiempo y que necesita del trabajo cooperativo de equipos de docentes que acuerden con esta propuesta. Como se dijo anteriormente, requiere de una estructura institucional y curricular abierta y, consecuentemente, del debilitamiento de los lmites entre disciplinas. Este ltimo punto pone en evidencia que las dificultades de la constitucin de la interdisciplina tienen obviamente una dimensin poltica (es decir relacionada con cuestiones de poder), en la medida en que aqulla perturba y cuestiona la hegemona vigente de determinada disciplina. Esta propuesta genera en los alumnos una valoracin de los aspectos pedaggico didcticos, generalmente poco valorados por estudiantes de profesorados universitarios, que expresan, alta valoracin del conocimiento disciplinar. Otro aspecto que se resalta es que el trabajo multidisciplinar resulta enriquecedor para los docentes que participan de la experiencia. El intercambio entre las disciplinas y cmo los saberes disciplinares se modifican y acomodan a las necesidades de la formacin docente para una prctica compleja, constituyen un producto que supera la agregacin de saberes. Los resultados de la investigacin alientan a pensar que las propuestas multidisciplinares en la enseanza podran contribuir al desarrollo de lneas en la formacin docente que superen el modelo vigente en la mayora de las instituciones que forman docentes. En
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ese sentido, la interdisciplinariedad se vinculara y expresara como una reformulacin superadora del modo de acceder al conocimiento de la prctica docente. Otra de las investigaciones actualmente en curso es Es posible una educacin sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad en la educacin escolar de adolescentes y jvenes. 50 Se propone documentar los modos particulares en que se manifiesta la llamada crisis de la autoridad docente en la educacin escolar de adolescentes y jvenes y sistematizar y analizar la perspectiva de los alumnos y profesores de 3er Ciclo EGB y Polimodal del conurbano bonaerense, acerca del problema del ejercicio de la autoridad docentealumno. El conocimiento que se espera producir es sin dudas un insumo fundamental para formadores y futuros docentes. 3.4.2. La articulacin con el sistema En relacin con los modos de articulacin con el sistema educativo en general y los niveles de educacin para los que se forman docentes en particular, adems del contacto cotidiano que tanto el trabajo en las residencias como los procesos investigativos generan, el IDH viene desarrollando desde agosto del 2002 un proyecto de articulacin entre la Universidad, los Institutos Superiores de Formacin Docente y las Escuelas Medias para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes (PROYART). 51 Si bien el proyecto Trabajo Conjunto UNGS - ISFD - Escuelas Medias para el Mejoramiento de los Logros en los Aprendizajes surgi por iniciativa de la Universidad Nacional de General Sarmiento, desde su inicio fue concebido como una experiencia indita de articulacin del trabajo de diferentes instituciones (universidad, Institutos Superiores de Formacin Docente y escuelas medias), con el objetivo prioritario de mejorar la calidad de los aprendizajes de adolescentes y jvenes en las reas de Lengua y Matemtica.
50
Es posible una educacin sin autoridad? Una mirada sobre el problema de la autoridad en la educacin escolar de adolescentes y jvenes. Directora: Gabriela Diker. Unidad Acadmica: Instituto del Desarrollo Humano. Fecha de inicio marzo 2004. 51 Ver mas informacin acerca del PROYART en www.proyart.ungs.edu.ar
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En este sentido, el desafo es no slo intervenir en el proceso de aprendizaje de los jvenes sino generar una alianza entre instituciones que tradicionalmente se vinculan muy poco, estableciendo un modelo de trabajo que articule los esfuerzos y los saberes en pos de dar mayores posibilidades a los jvenes de aprender significativamente, adems de fortalecer sus posibilidades de acceso al mundo del trabajo y de la Educacin superior. Las metas del proyecto son: Mejorar la calidad de los aprendizajes y el rendimiento en lengua y matemtica de adolescentes y jvenes en escuelas medias del rea de influencia de la universidad. Favorecer la retencin en la educacin media. Favorecer las posibilidades de acceso de los jvenes a la educacin superior y al mundo del trabajo. Producir materiales didcticos para el trabajo de temas centrales en matemtica y lengua. Favorecer el desarrollo de prcticas pedaggicas innovadoras tanto en la educacin de jvenes como en la formacin docente. Fortalecer la articulacin del sistema educativo local. El proyecto, que habiendo comenzado en el ao 2002, centr inicialmente el trabajo en las aulas se propuso para la etapa 2004-2005 un cambio en la estrategia de intervencin que tom como unidad de trabajo ya no el aula sino la escuela como institucin con el propsito de crear condiciones que coadyuven a la sustentabilidad de las innovaciones curriculares y pedaggicas promovidas. Por ello los esfuerzos estn centrados hoy en: Contribuir a la construccin de condiciones institucionales para prcticas innovadoras que doten de nuevos sentidos a la enseanza y al aprendizaje escolar.
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Contribuir al trabajo articulado dentro de las escuelas en pos de la equidad en el acceso al conocimiento. Crear una red interinstitucional donde las escuelas se constituyan en nodos generando asociaciones permanentes con otras organizaciones de la comunidad. Avanzar en la construccin de estrategias que permitan la sustentabilidad del proyecto an despus de finalizado el perodo de intervencin directa de la universidad y los ISFD. Fortalecer al sistema educativo local creando nuevos dispositivos de trabajo conjunto en los que se incluyan las escuelas, los ISFD, la universidad y representantes del sistema educativo local y provincial y organizaciones de la comunidad. Producir conocimiento acerca de las estrategias que resulten efectivas para favorecer la equidad en el acceso al conocimiento de jvenes provenientes de medios socioeconmicos desfavorecidos. Comunicar, de diferentes maneras y a diferentes audiencias no slo los avances en las acciones sino tambin las lecciones aprendidas. Valoracin del proyecto
3.5.
A lo largo del presente documento se han valorado aspectos de la propuesta multidisciplinar para la formacin de profesores. Muchas de estas valoraciones han sido fundamentadas tomando los aportes de la investigacin desarrollada en el marco de la propia universidad. Los aspectos curriculares as como su organizacin institucional constituyen una alternativa con respecto a la formacin de docentes y profesores, tanto con respecto a otras universidades como a los institutos superiores no universitarios de formacin docente. La propuesta presentada ha intentado superar algunas de las tensiones actuales en la formacin docente.
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Tomando como referencia las que se identificaban en Amrica Latina en el campo de la formacin docente, en el estudio Situacin de la formacin docente inicial y en servicio en Argentina, Chile y Uruguay desarrollado en el ao 2003,52 podemos sealar cmo esta propuesta ha tratado de resolver varias de las tensiones all expuestas. 3.5.1. Tensiones identificadas con relacin a los sistemas formadores Autonoma vs regulacin del sistema En el caso de la propuesta de la UNGS, se ha encontrado un punto de equilibrio entre la autonoma acadmica de las universidades y el cumplimiento de la normativa nacional establecida en los Acuerdos Federales para la Formacin Docente. De este modo, sus planes han sido aprobados y sus ttulos tienen validez nacional, al tiempo que su propuesta formativa es original y consistente con las polticas y la lgica curricular de la institucin. Criterio acadmico vs. atencin a las necesidades y demandas del sistema educativo El tipo de vinculacin permanente que tiene la UNGS con el resto del sistema educativo y la poltica de sostener estos lazos, ayudan de alguna manera a que estas lgicas no sean incompatibles. Como hemos sealado, la investigacin que se desarrolla y los programas especficos de articulacin se constituyen en elementos que realimentan la propuesta formativa. Es importante sealar que mantener vigente esta tensin es fundamental para seguir enriqueciendo la propuesta ya que, si se considera resuelta, se corre el riesgo de consolidar una propuesta que quede cristalizada en alguno de los polos de la tensin. Calidad vs. equidad en el acceso a la formacin Acerca de esta preocupacin el presente informe da cuenta de ello. La universidad ha generado, no slo para sus profesorados sino para el
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Pogr, P. y colaboradores (2003). Op. Cit.
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conjunto de su propuesta formativa estrategias (el CAU, las tutoras, el sistema de becas, etc.) que intentan que los nuevos estudiantes sean una ocupacin y no slo motivo de preocupacin o desconcierto. Relacin entre instituciones formadoras y participacin en los procesos de transformacin de los sistemas Tal vez el momento de creacin de la UNGS y el modo en que se ha vinculado con el conjunto de la sociedad hacen que esta participacin sea ms frtil que el de otras instituciones universitarias de la regin. Haber generado proyectos en los que se trabaja en conjunto con los Institutos Superiores de Formacin Docente no universitarios de la zona de influencia contribuye a que, la tradicional desconfianza entre instituciones no universitarias y universitarias, haya dado paso a vnculos de respeto mutuo y colaboracin por lo que la Universidad se ha convertido en un interlocutor fiable para el sistema educativo provincial. Adems, el tipo de trabajo que se realiza tanto desde las residencias como desde el PROYART, en los que la presencia de la universidad es cotidiana en las escuelas, permite un fructfero intercambio con directivos y profesores. Uno de los mayores logros del PROYART ha sido que los estudiantes de las escuelas medias y sus profesores han modificado la percepcin que tienen acerca de las posibilidades de aprendizaje de los jvenes lo que consecuentemente ha ampliado sus expectativas de continuar estudios superiores ya sea en la propia universidad o en otras instituciones. De todas maneras, el contexto de la educacin en la provincia de Buenos Aires es sumamente complejo y estos vnculos y las redes establecidas deben ser fortalecidas con el accionar cotidiano e institucionalizarse ms all de programas especficos. Con relacin a las propuestas formativas en el mismo trabajo se identifican: La tensin en la relacin entre teora y prctica El modo en que este diseo ha intentado resolver esta tensin es uno de los ejes de la propuesta formativa.
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Relacin entre contenidos pedaggicos y disciplinares especficos Este es uno de los aspectos sobre los que desarrollaremos los retos que enfrenta esta propuesta. Cantidad de contenidos / forma de organizar los contenidos En el informe mencionado se seala que Tanto lo expuesto en el apartado que hace referencia a la relacin entre contenidos pedaggicos y contenidos disciplinares especficos como el tema de la cantidad y organizacin de los mismos, nos lleva a proponer que ms que un tema de cantidad o tipo de organizacin, el debate debera centrarse en qu tipo de articulacin de estos contenidos es la que permite formar docentes capaces de enfrentar los desafos de la prctica y cmo esta articulacin tiene que ser parte del proceso formativo y no simplemente un mandato para el estudiante-futuro docente.53 Como hemos presentado al describir la propuesta, la bsqueda de modos alternativos para realizar esta articulacin ha sido uno de los mayores desafos que se ha propuesto el diseo. Ms all de haber explicitado los modos en que la propuesta ha intentado resolver, aunque no anular las tensiones sealadas, sin duda una propuesta como la presentada, tambin, se encuentra sometida a una serie de tensiones, retos y desafos que se derivan del propio modelo escogido y otros desde la situacin general de la formacin docente en el pas. 3.5.2. Retos derivados del propio modelo Cmo mantener la calidad de la propuesta multidisciplinar y al mismo tiempo enfrentar la creciente masividad del alumnado. Como hemos sealado el sostenimiento de una propuesta multidisciplinar requiere de la conformacin de equipos. En este caso adems de convocar a los acadmicos es necesario que quienes se
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Situacin de la Formacin Docente Inicial y en Servicio en Argentina, Chile y Uruguay. UNESCO-PROEDUCA/GTZ, Octubre de 2003. Pg. 135.
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incorporen realicen un proceso de culturalizacin en este tipo de trabajo. Es decir, no alcanza con convocar, por ejemplo, a un especialista en la didctica de la historia, este especialista requiere de un tiempo de trabajo para que su especialidad dialogue con la de los otros y se integre al trabajo multidisciplinar. Por lo tanto, se requiere de tiempos de formacin conjunta, adems de los tiempos sealados de planificacin y dictado colaborativo de los espacios curriculares. Con el aumento creciente de matrcula el desarrollo de los procesos de capacitacin interna se presentan hoy como un desafo ya que sin dudas el modelo de yuxtaposicin de saberes es ms conocido y seguro y es difcil no caer en l. Cmo profundizar la articulacin entre la formacin pedaggica y la orientada Es otro de los retos del modelo hoy. En los primeros aos de su implementacin se ha dedicado una gran cantidad de tiempo, investigacin, reflexin y esfuerzo a articular las educaciones y las residencias intentando que a partir de ellas los estudiantes conecten los conocimientos recibidos en la formacin orientada. En esta etapa del proceso, si bien an queda camino por recorrer en esta articulacin, el desafo es avanzar en modos ms profundos de integrar la formacin pedaggica con la orientada a las disciplinas particulares. Cmo mantener una propuesta multidisciplinar sin depreciar las especificidades disciplinares. Esta es otra de las preguntas que se formulan quienes participan del proyecto. Uno de los ejes de este debate abierto intenta responder la interrogante acerca qu de esas especificidades es fundamental sostener para ofrecer una propuesta formativa slida. Por otra parte es importante sealar que es necesario realizar estudios sistemticos que permitan conocer dnde y cmo se desempean los graduados de la UNGS para evaluar esta propuesta formativa ms all de las valoraciones de sus actores directos.
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3.5.3. Retos derivados del la situacin de la formacin docente en el pas Dado el carcter poco articulado y el modo en que se ha estructurado la oferta de formacin docente en la Argentina una de las preocupaciones es cmo articular la oferta formativa con las posibilidades reales de opciones laborales de los egresados. La oferta formativa de profesores en la UNGS surgi a partir de la lectura de las necesidades del sistema educativo de la regin de influencia de la universidad. De hecho, en su propuesta fundacional, no estaba prevista la idea de formar docentes y es por esto que la creacin de las carreras de profesorados es posterior a la creacin de la universidad. Uno de los retos es cmo leer el sistema de necesidades para repensar la oferta formativa adecuadamente y no generar en los estudiantes una falsa ilusin de una carrera profesional que no puedan desarrollar por falta de puestos de trabajo. Este no es, an, el caso de los profesores de educacin media en el pas pero si lo ha sido el de los profesores de enseanza primaria e inicial que, en muchos casos, culminan sus estudios sin ninguna expectativa de obtener un cargo y as desempearse en aquello para lo que se han formado, ya que la incorporacin al sistema educativo es mucho ms lenta que las tasas de egreso de las instituciones formadoras. En muchos casos vemos que las instituciones siguen formando en carreras que no necesariamente podrn ser ejercidas, con el consecuente efecto para quienes las han cursado, porque se genera la necesidad de perpetuar la fuente de trabajo de los docentes formadores y/o se han cristalizado las estructuras de poder y burocrticas en las instituciones formadoras (este es un rasgo caracterstico de la educacin superior en su conjunto no slo de las instituciones de formacin docente). Confiamos en que, la estructura acadmica y organizacional de la UNGS as como sus principios fundadores nos permitan no repetir estos modelos.
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ANEXO 1 SNTESIS DE LA NORMATIVA VIGENTE. FUENTE MINISTERIO DE EDUCACIN CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN
Normativa Tema Resumen de Contenido Observaciones
Establece los mecanismos para acordar los a s p e c t o s prioritarios para la aplicacin de la Ley Superior
Establece en el Anexo I : La metodologa para acordar aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin. Especifica por qu es necesario realizar estos acuerdos, quines los van a realizar, cmo o llevarn a cabo y sobre qu aspectos se va a trabajar: estructura del Sistema Educativo (Art. 66, Inc. a) y b); transformacin curricular (Art. 66, Inc. a) y b) y Art. 53 y 56); capacitacin y formacin docente (dem inc. d); obligatoriedad (dem Inc c); gratuidad y asistencialidad; equivalencias de ttulos y estudios (dem Inc. e). En el proceso de elaboracin de acuerdos se prev Antecedentes: la elaboracin de cinco documentos, se Ley Federal de organizarn en series y establece los temas educacin. que se trabajaran en cada serie. Serie 0. Metodologa de Trabajo. Serie A. Documentos de Trabajo. Serie B. Documentos para la Consulta. Serie C. Consideraciones referidas a la consulta previa a los Acuerdos Transitorios del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Serie D. Acuerdos de Mediano Plazo del Consejo Federal de Cultura y Educacin sobre aspectos prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educacin.
Resolucin N 26/93 del CFCyE
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Tema
Resumen de Contenido Aprob el Documento ALTERNATIVAS PARA LA FORMACION, EL PERFECCIONAMIENTO Y LA CAPACITACION DOCENTE, Serie A-3 Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo. Su objetivo debe ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes. Establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean incorporarse a la docencia). Enuncia: - La organizacin de la formacin de grado en tres reas: formacin general pedaggica; formacin especializada; y formacin orientada. - El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin docente continua. - Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las instituciones que forman docentes, en el marco de los acuerdos que el Consejo Federal de Cultura y Educacin. - Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua y cmo se conformar.
Observaciones
Finalidad y funciones de la Formacin D o c e n t e Continua. Caracteriza la FD y la capacitacin.
Crdoba, aprueba el Documento con excepcin de los puntos IV y V.3, manteniendo su posicin con respecto a la estructura del sistema. El resto de las provincias lo aprobaron en su totalidad.
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Normativa
Tema
Resumen de Contenido Aprob el Documento Serie A n 9 RED FEDERAL DE FORMACION DOCENTE CONTINUA. Que forma parte del Anexo I Establece el marco organizador para la conformacin del subsistema; las funciones de las cabeceras provinciales; los criterios generales de calidad y de organizacin acadmica e institucional que deberan cumplimentar las nuevas instituciones formadoras; los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las instituciones ante la red; la elaboracin por parte de las cabeceras provinciales de un registro con las instituciones que deseen incorporarse a la red; la creacin de una comisin ad-hoc en la cabecera nacional de la Red Federal de FDC que asesorara a la cabecera nacional sobre la validez de los ttulos. Establece las caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Abarcarn 3 campos: a) formacin general; b) formacin especializada c) formacin de orientacin. Los CBC debern ajustarse de acuerdo a los perfiles especficos para los docentes de los distintos niveles. Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su diseo curricular, adecundolos a los CBC de la formacin docente de grado acordados en el CFCyE.
Observaciones
Resolucin N 36/94 del CFCyE, junio 1994
Organizacin y funciones de la Red Federal de Formacin D o c e n t e Continua. Definicin de los campos de FD Caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado. Establece los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de las instituciones ante la red.
Antecedentes:Ley Federal de Educacin (Art.18 -53g5 6 c - 6 6 e ) Resolucin 32/ 93 del CFCyE El punto que se refiere a la creacin de la comisin ad-hoc es reemplazado por el punto III de la resolucin 83/98
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Tema
Resumen de Contenido Aprob el Documento Serie A- n 11 BASES PARA LA ORGANIZACION DE LA FORMACION DOCENTE Establece las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente. Aborda la caracterizacin de las instituciones segn los niveles y ciclos para los que forman, los tipos de instituciones (ISFD; Colegios Universitarios; Institutos universitarios; Universidades) y la organizacin curricular de la formacin docente. Enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios de la organizacin curricular institucional correspondiente. La FD comprende tres campos de contenidos: Formacin general pedaggica; Formacin especializada y Formacin Orientada. Diferencia los criterios de organizacin correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel inicial y del 1 y 2 ciclo de la EGB y del 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal. Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes para el 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal y especifica aspectos para la acreditacin de dichas instituciones. Establece que debern cumplimentarse los criterios para la acreditacin de establecimientos de FD enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5) con los criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal establecidos en este documento. Establece la extensin de 1800 hs. Reloj de actividad acadmica para las carreras de formacin docente para la educacin inicial y para el primero y segundo ciclo de la EGB y de 2800 hs para EGB 3 y la educacin polimodal. Especfica criterios de la organizacin curricular y la distribucin de las horas reloj para cada campo (general, especializada y orientada)
Observaciones
Criterios para la reorganizacin del sistema de Formacin D o c e n te. Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacin curricular. Criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal.
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Antecedentes:Art. 53 y 66 incisos d) y e) de la Ley Federal de Educacin N 24.195 - Art. 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22 y 24 de la Ley de Educacin superior N 24.521 Resoluciones N 32/ 93 y 36/94.
Normativa
Tema
Resumen de Contenido Aprob el Documento Serie A-14 Transformacin Gradual y Progresiva de la Formacin Docente Continua. Especifica y caracteriza las funciones de los IFDC: formacin docente inicial; capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. Caracteriza los perfiles de IFDC en relacin a las funciones que desarrollan: a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. b) Instituciones que asumen las tres funciones. Enuncia que la propuesta organizacin curricular institucional deber garantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los criterios establecidos en la Res. 36/94, documento A-9 y caracteriza los campos de contenidos de la FD: a) formacin general pedaggica; b) formacin especializada; y c) formacin orientada. Precisa y caracteriza los tipos de carreras y ttulos (ttulos docentes; certificaciones; y post-ttulos Docentes) que otorgarn las instituciones en relacin a los 3 campos de la FD. Plantea los objetivos del sistema de acreditacin de la instituciones no universitarias y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (prerrequisitos, punto de partida, perodo de la acreditacin, presentacin de proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho proyecto). Establece los criterios y parmetros comunes (Anexo I) que se tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las instituciones. De esta forma se garantizar la pertinencia y la calidad de la FDC. Los parmetros sern aplicados hasta el ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la 1 acreditacin de IFDC. Las provincias debern informar al MCyE: el listado de los IFD habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento.
Observaciones
Establece las funciones y perfiles de los IFD. Criterios de organizacin curricular. Caractersticas de los tipos de carreras y ttulos. Establece la metodologa, los parmetros y criterios para la acreditacin de IFD. Funciones del MCyE y las autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa.
Antecedentes:Documentos A-3; A-9 y A-11 - Art. 53 de la Ley Federal (MCyE otorga la validez del ttulo nacional) Resoluciones que incorporan y modifican ttulos docentes enunciados en el punto 2.3:94-99 CFCyE95-99 CFCyE104-99 CFCyE106-99 CFCyE107-99 CFCyE.
Resolucin N 63/97 del CFCyE, octubre 1997
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OREALC/UNESCO
Normativa
Resolucin N 78-98 CFCyE
Tema
Resumen de Contenido
Observaciones
Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la definicin de la profesin Responsabilidad d o c e n t e c o m o p r o f e s i n r e g u l a d a s o c i a l d e l por el Estado y la nmina de ttulos P r o f e s i o n a l correspondiente para su ejercicio respetando Docente. la Resolucin 63/97 del Consejo Federal de Cultura y Educacin, conforme lo establecido en el Art. 43 de la Ley 24521.
Antecedentes:Art. 43 de la Ley 2 4 5 2 1 . Resolucin 63/ 97
Principios y criterios generales para la transformacin de la educacin de jvenes y adultos. Requisitos para desempearse como profesor.
Enuncia en el Anexo I una serie de principios, criterios y recomendaciones integrantes del Acuerdo Marco de la Educacin de Jvenes y Adultos, con el fin de impulsar la transformacin de este rgimen educativo, garantizado en el artculo 30 de la Ley Federal de Educacin n 24.195 Especifica que para desempearse en el Antecedentes: rgimen de educacin de jvenes y adultos, Ley Federal de los docentes debern haber obtenido el ttulo Educacin N 24.195. que corresponde para el nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacin docente especializada para la educacin de jvenes y adultos. Se realizarn ofertas de capacitacin para los docentes en ejercicio y se acordar en su momento el tipo de ofertas de formacin docente y los contenidos bsicos comunes o los contenidos mnimos correspondientes. Ratifica la vigencia de la Resolucin N 36/94 que aprob el Documento A 9 y agrega Artculos que acuerdan criterios bsicos de orientacin para el sistema nacional de capacitacin docente. Establece criterios en relacin a: las funciones de la cabecera nacional y las cabeceras Antecedentes: provinciales; a lo acuerdos que se realicen en Resolucin N 36/94. forma conjunta y dentro del marco de lo que se consense en el Consejo Federal de Cultura y Educacin; la creacin de un registro final con acciones de capacitacin de la RFFDC que cada ao ser elaborado sobre la base del Plan Anual de Capacitacin Provincial.
Criterios bsicos de orientacin para el Sistema Nacional de capacitacin docente
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ANEXO N 2 EL DISEO CURRICULAR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GENERAL SARMIENTO

Curso de Aprestamiento Universitario (CAU)
Primer Ciclo Universitario (PCU) Diploma Universitario de Estudios Generales con Mencin en:
Ciencias Exactas Ciencias Sociales Ciencias Humanas Tecnologa Industrial Administracin
CE
CS
CH
TI
Segundo Ciclo Universitario (SCU) Profesorado Profesorado Profesorado Profesorado Profesorado Universitario Universitario Universitario Universitario Universitario en en en en en Matemtica* Fsica Economa Historia Filosofa CE CE CS CH CH CS/CH CS/CH CE A/CS TI/CS/CE CS A/CS CS CS/CH TI/CE TI/CE
Licenciatura en Educacin Licenciatura en Comunicacin Licenciatura en Ecologa Urbana Licenciatura en Administracin Pblica (con orientacin al gobierno local) Licenciatura en Urbanismo Licenciatura en Poltica Social Licenciatura en Economa Industrial Licenciatura en Economa Poltica Licenciatura en Estudios Polticos Ingeniera Industrial Ingeniera en Tecnologa de Manufactura
* Se puede ingresar tambin con el Diploma General en Tecnologa Industrial Fuente http://www.ungs.edu.ar
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OREALC/UNESCO
ANEXO N 3 MALLAS CURRICULARES DE LOS PROFESORADOS

PROFESORADO DE ECONOMA Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales con Mencin en Ciencias Sociales
Cod. Materia 1401 1500 0601 00105 01000 0501 0401 00716 5826 0502 0402 06100 5827 0503 0403 01300 Asignaturas Problemas Socioeconmicos Contemporneos I Taller de Lectoescritura Filosofa I Elementos de Matemtica I Taller de Utilitarios Sociologa I Economa I Historia Siglo XX Ingls I Sociologa II Economa II Metodologa de la Investigacin Social Ingls II Sociologa III Economa III Laboratorio Intermenciones Hs.Sem. PRIMER SEMESTRE 4 2 4 8 2 SEGUNDO SEMESTRE 6 6 6 3 TERCER SEMESTRE 6 6 6 3 CUARTO SEMESTRE 6 6 4 102 102 68 0502 0402 00716 1500 01000 1401 1 materia del 2 semestre 1 materia del 3 semestre Ad hoc 0503 0403 06100 0502 0402 - 06100 102 102 102 51 0501 00716 0401 00105 00105 5826 102 102 102 51 1401 - 1500 1401 - 1500 1401 - 1500 1500 68 34 68 136 34 Hs.Total Correlativas
Optativa I* 0504 0404 1203 TOTAL HORAS Optativa I

*
4/6/8 Sociologa IV Economa IV Laboratorio Especfico en Ciencias Sociales 6 6 4
68/102/136 QUINTO SEMESTRE 102 102 68 1700/1734
Cod. Materia 09512
Asignaturas Aprendizaje
Carga Horaria 4hs
Correlatividades Primer Semestre
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad
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Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Economa

Cod. Materia 09506 5825 00902 Asignaturas Educacin I Filosofa de la Ciencia Introduccin al Conoc. Geogrfico y Geografa Arg. Educacin II para el Profesorado en Economa Residencia I* Fundamentos de Administracin Fundamentos de Teora Poltica Educacin III Residencia II para el Profesorado en Economa Historia Econmica y Social Argentina 1930-2000 Introduccin al Conocimiento Antropolgico Taller: Lectura y Discusin de Textos Hs. Sem. Hs. Total SEXTO SEMESTRE 6 4 4 102 68 68 Primer Ciclo Primer Ciclo Primer Ciclo Correlativas
SPTIMO SEMESTRE 09508 03503 00805 00806 6 8 4 4 OCTAVO SEMESTRE 09504 03508 8 8 136 136 09508 03503 09508 03503 5825 00902 - 00805 Primer Ciclo Primer Ciclo Primer Ciclo 102 136 68 68 09506 09506 Primer Ciclo Primer Ciclo
00720 09701 07520 TOTAL HORAS

*
6 4 4
102 68 68 1122
Las Residencias tienen una carga de trabajo en las escuelas que no esta contemplada.
PROFESORADOS DE FSICA Y MATEMTICA Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales con Mencin en Ciencias Exactas
Cod. Materia 00101 1500 1401 01000 00102 0301 00200 5826 Asignaturas Matemtica I Taller de Lectoescritura Problemas Socioeconmicos Contemporneos I Taller de Utilitarios Matemtica II Qumica I Fsica General Ingls I Hs. Sem. Total Hs. PRIMER SEMESTRE 8 2 4 2 SEGUNDO SEMESTRE 8 8 4 3 136 136 68 51 00101 - 1500 00101 - 1500 00101 - 1500 1500 136 34 68 34 Correlativas
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OREALC/UNESCO
Cod. Materia 0103 0302 02300 5827 01300
Asignaturas Matemtica III Qumica II Mecnica Clsica Ingls II Laboratorio Intermenciones
Hs. Sem. Total Hs. TERCER SEMESTRE 6 8 8 3 CUARTO SEMESTRE 4 68 102 136 136 51
Correlativas 00102 0301 00200 00102 5826 1500 01000 1401 1 materia del 2 semestre 1 materia del 3er semestre 02300 - 0103 Ad hoc Ad hoc
00205
Electricidad y Magnetismo Optativa I* Optativa II
6 4/6 6
102 68/102 102
QUINTO SEMESTRE 01205 Laboratorio Integrador en Ciencias Exactas Optativa III Optativa IV Optativa V Optativa VI TOTAL HORAS 4 6 6 6/4 4 68 102 102 102/68 68 1802/1870 0103 00205 - 0302 Ad hoc Ad hoc Ad hoc Ad hoc
Materias Optativas para el Profesorado Universitario en Fsica

Optativa Cod. Materia I II III IV V VI 1100 09512 0900 00104 02702 02703 Asignatura Informtica Aprendizaje Biologa Matemtica IV ptica Termodinmica Carga Horaria Correlatividades 6hs. 4hs. 6hs. 6hs. 4hs. 4hs. 01000 Taller de Utilitarios 00102 -Matemtica II Primer Semestre 0302 - Qumica II 0103 - Matemtica III 00102 - Matemtica II 02300 Mecnica Clsica 00102 - Matemtica II 02300 - Mecnica Clsica
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la Universidad
Materias optativas para el Profesorado Universitario en Matemtica

Optativa Cod. Materia I II III IV V 09512 00107 1100 0900 00104 Asignatura Aprendizaje Probabilidad y Estadstica Informtica Biologa Matemtica IV Carga Horaria Correlatividades 4hs. 6hs. 6hs. 6hs. 6hs. Primer Semestre 0103 - Matemtica III 01000 - Taller de Utilitarios 00102 - Matemtica II 030 - Qumica II 0103 - Matemtica III
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Diploma Universitario de Estudios Generales con Mencin en Tecnologa Industrial

Cod. Materia 00101 1500 1401 01000 2600 00102 0301 00200 5826 0103 00201 0302 5827 Asignaturas Matemtica I Taller de Lectoescritura Problemas Socioeconmicos Contemporneos I Taller de Utilitarios Sistemas de Representacin Matemtica II Qumica I Fsica General Ingls I Matemtica III Fsica I Qumica II Ingls II Optativa I* 00205 Electricidad y Magnetismo Optativa II 01300 Laboratorio Intermenciones Hs. Sem. 8 2 4 2 6 8 8 4 3 TERCER SEMESTRE 6 8 8 3 CUARTO SEMESTRE 4/6 6 4/6 4 68/102 102 68/102 68 Ad hoc 00201 0103 Ad hoc 1500; 01000; 1401 1 materia del 2 semestre 1 materia del 3er semestre 0103 Ad hoc 00201 00102 Ad hoc 2600 00205 - 02700 102 136 136 51 00102 00200 - 00102 0301 5826 SEGUNDO SEMESTRE 136 136 68 51 00101 - 1500 00101 - 1500 00101 - 1500 1500 Hs. Total 136 34 68 34 102 Correlativas
PRIMER SEMESTRE
QUINTO SEMESTRE 00104 02700 Matemtica IV Optativa III Termodinmica Tcnica** Optativa IV 01206 TOTAL HORAS
* **
6 6 6 4/6
102 102 84 68/102 30 1904/1938
Laboratorio Integrador en Tecnologa Industrial
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad. Se cursa durante 14 semanas. Al finalizar se inicia el Laboratorio Integrador.
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OREALC/UNESCO
Materias optativas para el Profesorado Universitario en Fsica

Optativa Cod. Materia Asignatura I II III IV 09512 0900 02702 02500 Aprendizaje Biologa ptica Esttica y Resistencia de Materiales Carga horaria Correlativas 4hs. 6hs. 4hs. 6hs. Primer Semestre 0302 - Qumica II 00102 - Matemtica II 00201 - Fsica I 00101 - Matemtica I 00200 - Fsica General
Materias optativas para el Profesorado Universitario en Matemtica

Optativa Cod. Materia Asignatura I II III IV 09512 00107 2400 1100 Aprendizaje Probabilidad y Estadstica Mecnica de los Fluidos Informtica Carga horaria Correlativas 4hs. 6hs 6hs. 6hs. Primer Semestre 0103 - Matemtica III 0103 - Matemtica III 00201 - Fsica I 01000 - Taller de Utilitarios 00102 - Matemtica II
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Fsica

Cod. Materia 09506 00206 Asignaturas Educacin I Fsica Avanzada I Educacin II para el Profesorado en Fsica Residencia I* Fsica Avanzada II Educacin III Residencia II para el Profesorado en Fsica Filosofa de la Ciencia Temas Actuales de la Fsica Hs. Sem. 6 8 Hs. Total 102 136 Correlativas Primer Ciclo Primer Ciclo
SEXTO SEMESTRE
SPTIMO SEMESTRE 09507 03505 00207 09504 03510 5825 4200 TOTAL HORAS 6 8 10 8 8 4 8 102 136 170 136 136 68 136 1020 09506 09506 00206 09507 03505 09507 03505 00206 - 00207 Primer Ciclo 00206 - 00207
OCTAVO SEMESTRE
* Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en esta presentacin.
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Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Matemtica.

Cod. Materia 09506 5830 Asignaturas Educacin I lgebra Educacin II para el Profesorado en Matemtica Residencia I Anlisis Educacin III Residencia II para el Profesorado en Matemtica
*
Hs. Sem. 6 8
Hs. Total 102 136
Correlativas Primer Ciclo Primer Ciclo
SEXTO SEMESTRE
SEPTIMO SEMESTRE 09505 03504 00109 09504 03509 6 8 8 8 8 102 136 136 136 136 09506 09506 Primer Ciclo 09505 03504 Educacin II - Residencia I ms dos materias entre las siguientes: Anlisis lgebra Geometra Filosofa de la Ciencia. Primer Ciclo Primer Ciclo
OCTAVO SEMESTRE
5825 3300 TOTAL HORAS
Filosofa de la Ciencia Geometra
4 8
68 136 1088
* Las Residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en esta presentacin.
PROFESORADOS DE FILOSOFA E HISTORIA Primer Ciclo Universitario. Diploma Universitario de Estudios Generales con Mencin en Humanas
Cod. Materia Asignaturas Problemas Socioeconmicos Contemporneos I Taller de Lectoescritura Filosofa I Historia Antigua y Altomedieval 01000 1900 00713 00711 5826 Taller de Utilitarios Lgica Historia Bajomedieval y Moderna Historia Argentina I Ingls I Hs. Sem. Total Hs. Correlativas
PRIMER SEMESTRE 1401 1500 0601 00710 4 2 4 6 2 4 6 6 3 68 34 68 102 34 68 102 102 51 1500 0601 1500 00710 1500 1500
SEGUNDO SEMESTRE
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OREALC/UNESCO
Cod. Materia 00714 00606 00600 5827 00712
Asignaturas Historia Contempornea Metafsica Filosofa Poltica Ingls II Historia Argentina II Optativa I*
Hs. Sem. 6 8 4 3 6 4/6 4
Total Hs. 102 136 68 51 102 102 68
Correlativas 1500 - 1401 0601 - 1500 0601 - 1500 5826 00711 Ad hoc 1500 01000 1401 1 materia del 2 semestre 1 materia del 3er semestre 0601 00606
TERCER SEMESTRE
CUARTO SEMESTRE
01300
Laboratorio Intermenciones Problemas Filosficos Contemporneos Historia Latinoamericana Filosofa de la Ciencia Antropologa tica
2900
136
QUINTO SEMESTRE 00715 5825 1900 00605 TOTAL HORAS 8 4 6 6 136 68 102 102 1802 1500 - 1401 1900 - 00606 1500 0601 00606
Materia optativa para ambos profesorados

Optativa I
*
Cod. Materia 09512
Asignaturas Aprendizaje
Carga Horaria 4hs.
Correlatividades Primer Semestre
Las optativas se seleccionan entre asignaturas ofrecidas por la universidad.
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Filosofa

Cod. Materia 09506 3700 00607 Asignaturas Educacin I Antropologa Filosfica Filosofa del Derecho y Derecho Constitucional Educacin II para el Profesorado en Filosofa Residencia I Gnoseologa Esttica Hs. Sem. SEXTO SEMESTRE 6 4 4 SPTIMO SEMESTRE 09509 03501 00608 00609 6 8 4 4 102 136 68 68 09506 09506 Primer Ciclo Primer Ciclo 102 68 68 Primer Ciclo Primer Ciclo Primer Ciclo Hs. Total Correlativas
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Cod. Materia 09504 03506
Asignaturas Educacin III Residencia II
Hs. Sem. 8
Hs. Total 136
Correlativas 09509 03501 Educacin II Residencia I Filosofa del Derecho y Derecho Constitucional ms dos materias entre las tres siguientes: Antropologa Filosfica - Gnoseologa Esttica Primer Ciclo Primer Ciclo
OCTAVO SEMESTRE
Profesorado en Filosofa
136
00610 00611 TOTAL HORAS
Seminario sobre Filsofos Contemporneos Optativa: Filosofa Especial / Filosofa de la Historia
4 4
68 68 1020
Segundo Ciclo Universitario. Profesorado Universitario en Historia

Cod. Materia 09506 00902 4800 Asignaturas Educacin I Introduccin al Conoc. Geogrfico y Geografa Arg. Historia del Pensamiento Latinoamericano y Arg. Educacin II para el Profesorado en Historia 03502 00718 00405 09504 03507 00719 00717 TOTAL HORAS Residencia I Teora e Historia de la Historiografa Fundamentos de Economa Educacin III Residencia II* para el Profesorado en Historia Seminario de Investigacin en Historia Problemas de Historia Argentina Contempornea 4 68 1020 Primer Ciclo 6 8 4 4 8 8 4 OCTAVO SEMESTRE 136 136 68 09510 - 03502 09510 - 03502 - 00902 00718 - 4800 Primer Ciclo 102 136 68 68 09506 09506 Primer Ciclo Primer Ciclo Hs. Sem. SEXTO SEMESTRE 6 4 4 SPTIMO SEMESTRE 09510 102 68 68 Primer Ciclo Primer Ciclo Primer Ciclo Hs. Total Correlativas
* Las residencias tienen una carga horaria de trabajo en las escuelas que no est contemplada en la estructura que se presenta. Fuente http://www.ungs.edu.ar
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OREALC/UNESCO
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La formacin de profesores en Minas Gerais BRASIL
Cambios institucionales de formacin docente en curso
Carlos Roberto Jamil Cury
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OREALC/UNESCO
Carlos Roberto Jamil Cury, profesor de la Pontifcia Universidad Catlica de Minas Gerais, profesor emrito de la Universidad Federal de Minas Gerais, jubilado en el ao 2000. Es Doctor en Educacin y tiene como lneas de investigacin la Educacin como Derecho, y Derecho y Educacin en el Contexto de las Polticas Pblicas. Fue miembro del Consejo Nacional de Educacin y presidente del CAPES. Es profesor hace 40 aos. Tiene libros publicados, as como tambin, artculos en revistas acadmicas especializadas.
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1. 1.1.
CONTEXTOS DE LOS MODELOS La formacin docente en Brasil: las 5 posibilidades
Actualmente, en Brasil la formacin institucional de docentes se realiza de diversas formas. La primera y la ms antigua es la del Curso Normalista a Nivel Medio. Esta modalidad capacita a docentes para que trabajen en establecimientos de educacin parvularia y en los cuatro primeros aos escolares y su formato an est vigente. Desde 1996, con las nuevas Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDBEN), la Ley N 9.394/96 cre el Curso Normalista Superior con los mismos objetivos del curso normalista medio, pero con una formacin superior. Este curso, segunda posibilidad de formacin, es del mbito de los Institutos Superiores de Educacin (ISE). A partir de la dcada de los 80, muchas universidades pasaron a ofrecer, dentro de las carreras de Pedagoga , una modalidad que capacita a sus titulados para dictar clases en la educacin parvularia y en los cuatro primeros aos de enseanza. Es la tercera posibilidad. Para los aos subsiguientes a los cuatro primeros, se exige el requisito de Licenciatura con Formacin Pedaggica para hacer clases en la Educacin General Bsica y media para las asignaturas especficas, tales como Idiomas y Literatura, Matemtica, Geografa, Historia, Fsica, Qumica, Artes, Filosofa, Sociologa y Biologa, entre otras. Es la cuarta posibilidad. Tambin existe, en casos especiales, la posibilidad de una formacin pedaggica para licenciados que deseen dedicarse a la educacin escolar y en cuyos mbitos de actuacin no existan profesores con formacin pedaggica para dictar clases en la Educacin General Bsica y media.1 Es una posibilidad que debe estimarse como excepcional. Sin embargo, esta presentacin sumaria y descriptiva debe considerarse desde un modo amplio y contextual. En los ltimos aos, el modelo de formacin docente en Brasil ha sufrido modificaciones significativas.
1 Por ejemplo, en una regin distante, donde no haya un profesor licenciado en matemticas, un ingeniero puede trabajar como docente siempre que cumpla ciertas exigencias de formacin pedaggica. Pero esto debe considerarse una excepcin.
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OREALC/UNESCO
Las asociaciones cientficas y los establecimientos universitarios con el aumento del nmero de profesores con diplomas de doctorado o de maestras cuentan con avanzadas investigaciones (nacionales e internacionales) en este tema, que cuestionan el status quo de la formacin existente y proponen alternativas. La circulacin internacional, propiciada por el sistema nacional de posgrado, por la rapidez de los nuevos medios de comunicacin y de informacin, por la participacin en congresos y eventos, ha sido un factor determinante para el planteamiento de nuevos puntos de vista. Igualmente, el ordenamiento jurdico ha sufrido modificaciones a partir de la Constitucin Federal de 1988 y de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDBEN) que han formalizado una serie de cambios legales, entre ellos, la mayor autonoma otorgada a los establecimientos en su definicin curricular. Cabe considerar tambin la hermenutica de las leyes por parte del Consejo Nacional de Educacin (CNE), fundado por la ley 9.131/95. Adems, la prctica ha revelado experiencias y proyectos realizados por los organismos de educacin superior, especialmente, en las universidades pblicas. Para comprender este proceso, es necesario conocer un poco ms de Brasil, su organizacin poltico administrativa y aspectos contextuales significativos. Dichos aspectos, en este caso denominados preliminares, deben servir de referencia para el esquema de contextualizacin. 1.2. La formacin docente en Brasil: supuestos y contexto
El primer supuesto es la situacin socioeconmica de Brasil: considerar al pas como susceptible de superar, por medio de polticas sociales de redistribucin y de reconocimiento, sus desigualdades sociales, discriminaciones tnicas y disparidades regionales. Confirmar la relacin entre el contexto socioeconmico y la educacin es no abstenerse de un realismo indispensable para una poltica educacional independentista. En este sentido, no es novedad que la educacin escolar no ha sido prioridad de gobiernos nacionales y regionales durante siglos y que tampoco se han eliminado las consecuencias de dicha situacin. Se sabe cun perversa es para el desarrollo social la alta concentracin de los ingresos en segmentos privilegiados. El impacto de esa situacin en los segmentos populares y en el cuerpo docente es altamente negativo e interfiere en el acceso, en la permanencia y en la calidad de la educacin ofrecida.
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El segundo supuesto por analizar es el concepto de Educacin General Bsica. Se trata de un concepto avanzado, mediante el cual la visin respecto de la educacin recibe una nueva significacin y estructura. La Constitucin Federal de 1988, cuyo avance en materias de derechos es inequvoco, y la LDBEN han asumido este concepto. El Art. 21 de la LDBEN lo define como un nivel de la educacin nacional con tres etapas sucesivas: la educacin parvularia, la enseanza bsica y la enseanza media. La educacin parvularia 2, primera etapa de la Educacin General Bsica, se subdivide en sala cuna (de cero a tres aos) y preescolar (de cuatro a cinco o de cuatro a seis aos). La enseanza bsica, atribucin de los Municipios y de los Estados, es gratuita en escuelas pblicas, obligatoria para todos (en el rango de siete a catorce aos), y puede ser iniciada a los seis aos.3 La enseanza media, etapa de conclusin de la Educacin General Bsica y de competencia de los Estados, es gratuita en los establecimientos estatales y va desde los quince hasta los diecisiete aos, siendo progresivamente obligatoria. Segn el Plan Nacional de Educacin, en 2011, la enseanza media deber universalizarse y ser obligatoria para el rango de edades entre quince a diecisiete aos. La Educacin General Bsica es un derecho del ciudadano y un deber del Estado, pero la obligatoriedad ineludible del Estado, de la familia y del individuo ciudadano es inherente; sin embargo, con relacin a la enseanza bsica es un derecho pblico subjetivo.4 La LDBEN, en su Art. 22, establece los fines de la Educacin General Bsica: La Educacin General Bsica tiene como finalidad desarrollar
2 La educacin parvularia es de responsabilidad ejecutiva de los Municipios que, en esa funcin, deben ser apoyados tcnica y financieramente por los Estados y por la Unin. 3 Tal posibilidad depende de la autonoma de los Estados y de los Municipios. Sin embargo, actualmente, el Plan Nacional de Educacin (PNE), Ley N 10.172/01, prev el inicio de la enseanza bsica a los seis aos a medida en que se haya universalizado su cumplimiento en el rango de edades entre 7 y 14 aos. La actual gestin del Ministerio de Educacin hace esfuerzos en el sentido de anticipar dicho cumplimiento y de apoyar a Estados y Municipios que toman la decisin de ampliar el inicio de la enseanza bsica a los 6 aos. Es el caso del Estado de Minas Gerais. 4 El financiamiento de la educacin en Brasil est estipulado en la Constitucin. La Unin debe asignar un 18% a la educacin, tomndose como referencia el conjunto de sus impuestos. Los Estados, Municipios y el Distrito Federal deben asignar, como mnimo, un 25% de sus impuestos. Sin embargo, la enseanza bsica posee una sub vinculacin especfica y propia que involucra a todos los entes federativos por medio del Fondo de Valoracin del Magisterio y de Desarrollo de la Enseanza bsica (FUNDEF).
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al educando, asegurarle la formacin comn indispensable para el ejercicio de la ciudadana y suministrarle los medios para progresar en el trabajo y en sus estudios posteriores. Dicho concepto, original y amplio, en nuestra legislacin educacional es fruto de ardua lucha y de un esfuerzo histrico por parte de educadores.5 Su intencionalidad mayor se expresa en el Art. 205 de la Constitucin Federal: La educacin, derecho de todos y deber del Estado y de la familia, ser promovida e incentivada con la colaboracin de la sociedad, con el objeto de lograr el pleno desarrollo de la persona, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana y su calificacin para el trabajo. La formacin docente est directamente relacionada a esas etapas. En la educacin parvularia y en los primeros cuatro aos de enseanza bsica estn capacitados para ejercer el magisterio quienes estudiaron el Curso Normalista Medio o el Curso Normalista Superior, o cursaron facultades de Pedagoga que dicten explcitamente esta carrera. Pero, en los cuatro ltimos aos de la enseanza bsica y en los aos de enseanza media slo pueden ejercer el magisterio los licenciados con formacin pedaggica o, excepcionalmente, quienes recibieron formacin pedaggica. Un tercer supuesto surge, entonces, del resorte irreemplazable que pone en marcha este derecho a una Educacin General Bsica: la accin responsable del Estado y sus correspondientes obligaciones. Como la educacin escolar es un servicio eminentemente pblico de ciudadana, la Constitucin la reconoce como el primero de los derechos sociales y como un deber del Estado, en su Artculo 6.: Son derechos sociales la educacin, la salud, el trabajo, la vivienda, la entretencin, la seguridad, la previsin social, la proteccin a la maternidad y a la infancia, la ayuda a los desamparados, segn esta Constitucin.
5 Desde 1932, a partir del famoso Manifiesto de los Pioneros de la Educacin Nueva, los educadores se empean tanto en la ampliacin de la enseanza obligatoria como en la formacin superior de los docentes.
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Un organismo privado autorizado por el Estado para ofrecer este servicio podr realizar este servicio de naturaleza pblica con relacin a la educacin escolar (finalidad), aunque sea una persona jurdica de derecho privado (medio). Un cuarto supuesto se refiere al carcter federativo del Estado nacional brasileo. Brasil, Estado Democrtico de Derecho, es un pas federativo.6 Y un pas federativo implica el compartimiento del poder y la autonoma relativa de las circunscripciones federadas en sus reas de competencias especficas. Otra caracterstica de una organizacin federativa es la no centralizacin del poder en un nico locus, o sea: cierto grado de unidad que convive con la particin relativa de poderes sin impedir la diversidad. Y, segn la modalidad federativa adoptada por la CF/88, con 27 Estados y ms de 5.500 Municipios, la realizacin del sistema federativo debe(ra) darse mediante un rgimen de colaboracin recproca estipulado constitucionalmente. Sin dicho rgimen de cooperacin recproca que incluya la reparticin de impuestos, difcilmente Brasil podr encontrar los caminos para superar los problemas que lo afligen. Y sin la comprensin del federalismo, difcilmente se podrn entender los modelos institucionales de formacin docente. Brasil es, pues, una Repblica Federativa formada por la Unin indisoluble de los Estados, los Municipios y el Distrito Federal, todos entes federativos y autnomos en sus reas de competencias. Para trabajar con este modelo federado y cooperativo, la Constitucin compuso un ordenamiento jurdico complejo en el cual coexisten las finalidades generales y comunes con competencias especficas de cada ente federativo, competencias competidoras entre s, con la eventual posibilidad de delegacin de competencias. A stas, se asocian tambin las competencias comunes a todos los entes federativos.7
6 Aunque el rgimen federativo pueda darse de varios modos, en Sudamrica, Argentina con sus provincias y Venezuela con sus Estados acompaan a Brasil en esta forma de divisin poltico administrativa. 7 Ello posibilita tanto la existencia de una red pblica de educacin superior en los Estados, como un margen de flexibilidad para stos y sus instituciones, incluso en planes de carrera, cargos y sueldos de los docentes, siempre que se cumplan las normas generales nacionales.
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Se observa entonces que, en vez de un sistema jerrquico/dualista, comnmente centralizado, la Constitucin Federal estableci un sistema de reparto de competencias y atribuciones legales entre los integrantes del sistema federativo, dentro de claros lmites, que reconoce la dignidad y la autonoma propias de stos como poderes pblicos y la necesidad de la cooperacin recproca y entendimiento mutuo entre los entes federativos. En el caso de la educacin escolar, la Constitucin no opt por crear un sistema nacional de educacin o un sistema nico. La eleccin fue la de una pluralidad de sistemas de educacin (Art. 211), cuya articulacin mutua exige una ingeniera asociativa por medio de finalidades generales y respeto por las competencias. Tenemos cuatro sistemas de educacin: el federal, los estatales, los municipales y el distrital.8 Las leyes nacionales con sus normas y directrices generales deben ser acatadas por todos los sistemas. La situacin educativa del pas, en contraste con los beneficios que la educacin fomenta y en contradiccin con los valores reafirmados por una legislacin progresista, se revela excluyente. 1.3. Algunos datos estadsticos: panorama del campo de la formacin
Brasil cuenta con 1.859 organismos de educacin superior. 207 son pblicos (83 federales, 65 estatales y 59 municipales) y 1.652 son privados. Los organismos de educacin superior contaban con 254.153 docentes, de los cuales 54.487 han hecho doctorados, 89.288 han cursado maestras y 110.378 alguna especialidad. Los organismos pblicos contaban con 35.030 docentes con doctorado, 24.229 docentes con maestras y 29.536 con alguna especialidad. Los organismos federales de educacin superior presentaban 20.477 docentes con doctorado, 14.079 docentes con maestras y 7.807 con posgrado lato sensu (especialidad). La educacin parvularia, orientada hacia un universo de 22 millones de nios de cero y seis aos, acoge actualmente, en las salas cuna
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El sistema distrital se refiere al Distrito Federal en cuyo territorio se sita Brasilia, la capital federal.
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primer segmento destinado a nios de cero a tres aos-, slo a 1.236.814 nios. La red privada recibe a 469.229 nios. A su vez, el nivel preescolar segundo segmento de la educacin parvularia-, destinado a nios de 4 a 6 aos, abarca a 5.160.787 alumnos, de los cuales 1.371.679 estn en la red privada. En esta etapa educacional trabajan 345.341 docentes. De stos, 230.238 poseen el curso de formacin denominado enseanza normalista media y 97.895 poseen educacin superior. Es decir, de los docentes en ejercicio, 17.208 de ellos no poseen el mnimo legal exigido para dicha etapa, o sea, el curso normalista medio. La enseanza bsica, gratuita derecho pblico subjetivo rodeada de programas de asistencia tcnica, financiera y didctica, incluida la merienda escolar, apoyada por mecanismos jurdicos vinculantes de proteccin al derecho, est destinada a todos los ciudadanos brasileos y es obligatoria entre los siete y catorce aos. Atiende a 34.719.506 alumnos; 31.445.336 de stos a travs de las redes pblicas de los sistemas de educacin. Si en el conjunto de los ocho aos obligatorios asiste a la escuela ms del 97% de la poblacin de ese rango de edades, o sea, casi el 20% de la poblacin brasilea, lo que hace efectivo el principio de acceso, la trayectoria escolar de los alumnos revela un grave dficit en materia de permanencia y calidad. El nmero de matrculas durante el primer ao de enseanza bsica es cerca de 5.600.000 y no alcanza a 2.900.000 en el octavo ao. Por otro lado, las evaluaciones de desempeo escolar sealan que muchos alumnos leen mal y escriben con errores y con mucha dificultad. Los docentes que trabajan en el conjunto de la educacin obligatoria llegan a la cifra de 1.603.851. De stos, 811.112 ejercen la docencia en los primeros cuatro aos de la enseanza bsica. 503.664 docentes poseen educacin normalista media y 293.083 han cursado la educacin superior. Por consiguiente, para cumplir lo mnimo legal, 14.365 docentes an carecen de la formacin normalista media. Los cuatro aos finales del segundo segmento de esa etapa cuentan con 823.485 docentes. 635.110 docentes poseen educacin superior y 188.738 tienen enseanza media. Estos ltimos, obligatoriamente, debern cursar la educacin superior.
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La enseanza media, segn el concepto de etapa de conclusin de la educacin bsica, orientada a jvenes de 15 a 17 aos, absorbe, en sus tres aos de duracin, 9.132.698 matrculas, con ms de la mitad en rgimen vespertino y con personas de ms de 17 aos. Sin embargo, el nmero de egresados es cerca de 2.000.000. Trabajan, en dicha etapa de la educacin. 488.378 docentes de los cuales 440.405 poseen educacin superior. Si tomamos como referencia la exigencia de formacin superior para los prximos seis aos, como consta en las metas del Plan Nacional de Educacin: 2001-2011, llegamos a una cifra de ms de 800.000 docentes que an deben cursar la educacin superior. Y el sueldo promedio de los profesores de la educacin parvularia es de cerca de R$ 430 (alrededor de US$ 160), los de 1 a 4 ao cerca de R$ 470 (US$ 175). El docente de 5 a 8 ao gana un monto cercano a R$ 605 (US$ 225) y el de enseanza media R$ 700 (US$ 260). Estamos frente a un desafo que instaura un proceso cuya puesta en prctica ampla la democracia y educa para la ciudadana, rejuvenece a la sociedad e irriga la economa, en el cual radica el desafo de la formacin de profesionales calificados, familias con mejores ingresos y una gestin ms racional de los recursos. 1.4. La formacin docente: una historia compleja
En 1827, Brasil-Imperio conoci su primera ley general de educacin con el objeto de hacer cumplir el mandato constitucional de la gratuidad de la educacin primaria (primeras letras) para los considerados ciudadanos. Ella implicaba la formacin de docentes como una incumbencia de los poderes generales. Sin embargo, la formacin de docentes para la educacin primaria pas a ser realizada por las Provincias como consecuencia del Acto Adicional de 1834. Desde entonces, en virtud de la descentralizacin promovida por dicho Acto, la formacin de docentes que trabajaran en la educacin primaria se daba en el mbito de las escuelas normalistas bajo la responsabilidad de las Provincias, las cuales retenan los impuestos menores. Despus de la proclamacin de la Repblica, en 1889, cada unidad federada (Estados) pudo crear establecimientos orientados
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hacia la formacin docente: las Escuelas Normalistas Estatales Republicanas. 9 La educacin superior sigui siendo una responsabilidad de la Unin. En los aos 30, a pesar de los elocuentes discursos respecto del rol de la Unin en apoyo a la educacin primaria, no se realiz nada concreto. El curso normalista medio destinado al trabajo docente en la educacin primaria de cuatro aos, competencia de los Estados, permaneci como tal con la Ley Orgnica de Enseanza Normalista de 1946, con la LDBEN de la Ley 4.024/61, con la Ley N 5.692/71 y con la actual Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional y respectivas normalizaciones. La autonoma de los Estados en este tema permita una relativa variacin formativa en materia curricular, de modo tal que los respectivos ttulos estatales no posean validez nacional. El Decreto N 1958/31 del Ministerio de Educacin y Salud Pblica establece el Estatuto de las Universidades Brasileas. Paralelamente a las facultades de Derecho, Ingeniera y Medicina, exista la posibilidad de que una de ellas fuera reemplazada por una Facultad de Letras, Ciencias y Educacin con los objetivos especficos de ampliar la cultura en el dominio de las ciencias puras, promover y facilitar la prctica de investigaciones originales, desarrollar y especializar conocimientos necesarios para el ejercicio del magisterio. Dicha facultad tendra tres departamentos: el de Educacin, el de Ciencias (comprendiendo ste las carreras de Matemtica, Fsica, Qumica y Ciencias Naturales) y el de Letras (con las carreras de Letras, Filosofa, Historia y Geografa y Lenguas Vivas). Estas carreras daran la aprobacin para que sus titulados pudieran ensear las asignaturas de su especialidad en las escuelas de educacin secundaria. En 1937, el gobierno Vargas funda la Universidad de Brasil. En ella existira una Facultad Nacional de Educacin cuyo curso preparara a trabajadores intelectuales con vistas a la realizacin de
9 La primera Escuela Normalista data de 1835 en la ciudad de Niteri, entonces capital de la Provincia de Rio de Janeiro.
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investigaciones y a la preparacin de postulantes al magisterio de la educacin secundaria y normalista. stos deberan hacer un curso de didctica de un ao que cursado por licenciados, despus de 3 aos de Letras y Ciencias, les otorgara el ttulo de Licenciado con Formacin Pedaggica. Es el comienzo del denominado esquema 3+1. La carrera de Pedagoga, con una duracin determinada y con un currculo mnimo, tendra una base comn nacional con una formacin posterior diferenciada para el llamado tcnico o especialista (supervisor, coordinador, inspector, administrador, entre otros). Se mantiene, de este modo, la doble red de formacin docente. Para la educacin primaria: la Escuela Normalista (secundaria) estatal, ya sea en la red pblica como en la privada. Para la (entonces llamada) educacin secundaria se exige una profesionalizacin a nivel superior en cursos de Licenciatura con Formacin Pedaggica. Estos ltimos se basan en el clsico esquema denominado 3+1 (tres ms uno), o sea, 3 aos de formacin profesional especfica en reas de conocimiento (licenciatura), ms un ao de formacin pedaggica (Licenciatura con Formacin Pedaggica). El titulado egresaba con dos ttulos (Licenciado y Licenciado con Formacin Pedaggica). Pero solamente con el ttulo de licenciado con formacin pedaggica este profesional podra exigir su presencia en las redes de educacin secundaria. La formacin de pedagogos y licenciados con formacin pedaggica debera integrar, en el proceso educativo, la dimensin integral del futuro alumno, los conocimientos de la materia y los mtodos adecuados. La Reforma de la Educacin superior de 1968, mediante la Ley N 5.540/68, haca posible la divisin de las facultades de Filosofa, Ciencias y Letras y la creacin de una unidad dedicada a la formacin de profesores, ya sea para la (entonces denominada) educacin secundaria (Licenciatura con Formacin Pedaggica), o para profesores de los Cursos Normalistas Estatales, o para especialistas en educacin. Esa unidad es la Facultad de Educacin en la cual podra existir la carrera de Pedagoga.
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La carrera de Pedagoga, fundamentada en la idea de polivalencia, consistira en una parte comn, bsica para todo y cualquier profesional del rea, y otra parte diversificada en funcin de menciones especficas por trabajar. Dicha ley defini a los especialistas que trabajaran en los sistemas de enseanza en las funciones de administracin, inspeccin, supervisin, orientacin y planificacin. Al pedagogo se le exigira la experiencia de magisterio. La Facultad de Educacin, de este modo, no se limitara slo a la carrera de Pedagoga, sino que abarcara las Licenciaturas con Formacin Pedaggica. Y un pedagogo podra ser profesor de educacin primaria si comprobara, en su carrera, la existencia de una capacitacin curricular adecuada con una complementacin metodolgica y la correspondiente prctica de la enseanza. En el caso de las Escuelas Normalistas Estatales, la promulgacin de la Ley 5.692/71, al hacer compulsoria la profesionalizacin de la entonces enseanza de 2 grado, las elev al nivel de otros cursos de profesionalizacin. Ello influy en la no adecuacin de su currculo. Dicha inadecuacin debe entenderse como una incapacidad de discernir, en el contexto de entonces, el nuevo perfil del alumno que golpeaba a las puertas de la enseanza (ahora) general bsica con 8 aos obligatorios: nios y adolescentes provenientes de segmentos populares urbanos. Las carreras de Pedagoga, especialmente en establecimientos independientes, en su propuesta de aprendizaje no diferan mucho de tal esquema. Los ltimos aos 70 y la dcada de los 80 se depararon con muchas discusiones en encuentros y congresos respecto del dualismo existente entre el docente y el especialista, entre la concepcin y la ejecucin, entre la teora y la prctica y entre la doble red de formacin de docentes. Se multiplicaron las investigaciones, aparecieron publicaciones y al mismo tiempo complejos desafos requeran investidas conceptuales para clasificar nuevos fenmenos y nuevas prcticas. La dcada de los 80 ampli el acceso a la educacin de la entonces educacin de primer grado, ahora extendida a 8 aos obligatorios. Incluso se crearon los Centros de Formacin y Perfeccionamiento del Magisterio (CEFAM) de nivel medio, que nacen como respuesta a
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las crticas efectuadas a los cursos de capacitacin para el magisterio mediante la vigencia de la Ley N 5.692/71 y a la disminucin de la matrcula en dichos cursos. El MEC apoyara tcnica, pedaggica y financieramente a los Estados que desearan fortalecer cualitativamente estos cursos. Tambin se crea, fuera de los mbitos estatales, un Comit Pro Formacin del Educador, que ms tarde vendra a ser la Asociacin Nacional para la Formacin de Profesionales de la Educacin (ANFOPE), en 1990. La dcada de los 90 trae nuevas realidades como la presencia de Brasil en la Conferencia de Jomtien, la focalizacin de polticas para la educacin bsica, la bsqueda para hacer de la escuela un foco de liderazgo y, en cierto sentido, un volverse hacia la escuela responsabilizndola de muchos de sus fracasos y xitos. Las tesis pragmticas del neoliberalismo forzaban el retroceso del Estado en acciones sociales y en la garanta de derechos. Tales movimientos amparan variadas tendencias en vista de la transformacin de los cursos de Licenciatura con Formacin Pedaggica y, en el caso de la carrera de Pedagoga, sta se hace objeto de debates acalorados. Por un lado, el requerimiento de un curso que debera contener la Licenciatura con Formacin Pedaggica de los aos iniciales y de la educacin parvularia. Por otro, la exigencia de un pedagogo como poseedor de conocimientos, mtodos y tcnicas de las Ciencias de la Educacin. Y es del movimiento de docentes identificados con la formacin de profesores que (re)nace la expresin base comn nacional10 para la formacin de todo y cualquier profesional de la educacin escolar. En l se busca articular, mediante experiencias innovadoras, el compromiso democrtico con la competencia profesional y una slida formacin terico prctica. De este modo, muchos organismos de educacin superior, sobre todo universidades pblicas, han redefinido su malla curricular exigiendo un curso obligatorio para los aos iniciales de la enseanza, sin el cual los alumnos no podran cursar otros.
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Esta base comn nacional ha sido interpretada en el Consejo Nacional de Educacin como la traduccin de las Directrices Curriculares Nacionales para los diferentes niveles y respectivas etapas y modalidades de la educacin. No confundir las Directrices (que son por ley y obligatorias) con los Parmetros Curriculares (que son propuestas de los gobiernos para el enriquecimiento de los currculos).
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La existencia de la Universidad Pblica no debe ocultar el hecho de que el predominio del proceso formativo de las Licenciaturas con Formacin Pedaggica e incluso de las carreras de pedagoga se da en el mbito de la educacin privada, en organismos independientes y en cursos vespertinos. El conjunto de las carreras de Pedagoga, segn los datos del Censo de Educacin superior 2003 del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Ansio Teixeira (INEP), era el tercero ms grande en nmero de matrculas: 373.945 estudiantes (9,6% del total de matriculados en la educacin superior) con 65.475 egresados por ao (12,4% del total de egresados). Las Licenciaturas con Formacin Pedaggica tenan 748.471 matrculas (19,5%) con 114.392 egresados (21,7%).11 De acuerdo con el censo, tenamos 3.887.771 matriculados y 528.102 egresados en las Licenciaturas con Formacin Pedaggica. Se comprueba que el desafo es muy grande. 1.5. La formacin docente y la educacin nacional: educacin parvularia y primeros aos de enseanza bsica
La formacin de docentes para trabajar en escuelas de Educacin General Bsica es una funcin del Estado, es un tema de polticas sociales de los gobiernos dado el carcter de servicio pblico de la enseanza en la educacin escolar. La legislacin la presenta como una materia constitucional y se le exige un estndar de calidad y la valoracin de los profesionales de la educacin, en conformidad con el Art. 206 y legislacin conexa. De este modo, dicha articulacin entre la importancia de la educacin escolar, una enseanza de calidad y la calificacin de los profesionales pasa a ser objeto de una prctica cuyo xito depende, entre otros factores, de una buena formacin inicial y continua de los educadores. Junto con la formacin inicial y continua no se puede dejar de considerar la forma de insercin en la carrera por cuanto, al sector pblico, slo se accede por medio de concursos pblicos que
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Se consideraron los siguientes cursos: Letras, Educacin Fsica, Ciencias Biolgicas, Matemtica, Historia, Geografa, Ciencias, Qumica, Ciencias Sociales, Fsica, Filosofa, Artes, Bellas Artes, Msica y Estudios Sociales.
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llevan en cuenta los ttulos y exmenes. Tambin hay que considerar que la legislacin estipula que la actuacin profesional debe ser objeto de una evaluacin de desempeo y que los Proyectos Pedaggicos de los establecimientos estn en la esfera de la autonoma de stos. La preparacin de docentes que trabajen en la enseanza bsica form parte de las expectativas de los gobiernos en Brasil desde el Imperio. Esto no quiere decir que dichas expectativas representaran las prioridades de los gobiernos o que fueran puestas en prctica. La Ley N 9.394/96 de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (LDBEN) design el Ttulo VI a los Profesionales de la Educacin y all constan disposiciones para la valoracin de tales profesionales. Dice el Art. 61: La formacin de profesionales de la educacin, de modo de cumplir los objetivos de los diferentes niveles y modalidades de enseanza y las caractersticas de cada fase del desarrollo del educando, tendr como fundamentos: La asociacin entre teoras y prcticas, incluso mediante la capacitacin en el trabajo. El aprovechamiento de la formacin y experiencias anteriores en organismos de educacin y otras actividades.
El Artculo 62, al admitir la educacin normalista media como formacin mnima, provoc una intensa polmica en los medios educacionales ya que el artculo 87, en sus Disposiciones Transitorias, establece en su Prrafo 4: Antes del trmino de la Dcada de la Educacin solamente se admitirn profesores con una formacin de nivel superior o formados mediante la capacitacin en el trabajo. Adems de la mala redaccin que deja bajo una conjuncin disyuntiva (o) un nivel (superior) frente a una modalidad de formacin (capacitacin en el trabajo), es necesario considerar la distincin
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caracterstica de la cultura jurdica por la cual el Artculo 62 forma parte del cuerpo permanente, mientras que el Artculo 87 hace parte de las Disposiciones Transitorias. stas poseen una vigencia limitada en el tiempo y, en el plazo determinado, se extinguen. Consecuentemente, la Ley N 10.172 de 9/12/2001 Plan Nacional de Educacin12- en el captulo referente a la formacin de profesores y valoracin del magisterio, establece, entre otras, metas que tienen que ver con la formacin de docentes. Entre ellas, se mantiene la posibilidad de la educacin normalista media, del aumento progresivo de los profesores con nivel superior para la educacin parvularia y cuatro primero aos. De este modo, antes del 2011, el 70% de los docentes que trabajan en los sistemas estatales y municipales debern acreditar formacin superior. Algunos puntos deben ser aclarados: La situacin de la formacin del conjunto de docentes ya debera haber sido diagnosticada por los sistemas de educacin, a fin de iniciar polticas planeadas para su calificacin superior. Las directrices de la carrera docente imponen un incentivo que debe asignarse a los docentes que estn dispuestos a su calificacin superior y la exigencia del ofrecimiento de dicha calificacin por parte de los sistemas de educacin. Los sistemas deben involucrar a los organismos formadores en estas metas y en esta voluntad poltica. El curso de formacin de profesores de nivel medio segn la modalidad normalista es legal, legtimo y derecho adquirido de los individuos que optaron por el mismo.
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De acuerdo con la LDB, el PNE debe estar en sintona con la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos (Prrafo 1 del Art. 87).
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1.6.
La formacin docente, la educacin nacional y las Licenciaturas con Formacin Pedaggica
La LDB aprobada en 1996 establece una interpretacin que apunta hacia la incapacidad, y no solamente a la insuficiencia del esquema 3+1, en el sentido de aprender a ser profesor hoy. El Consejo Nacional de Educacin13 redact un informe sobre la formacin de profesores de nivel medio segn la modalidad normalista (Informe CNE/CEB 01/99). Elabor tambin dos informes sobre las Licenciaturas con Formacin Pedaggica (Informe CNE/CP 09/01 e Informe CNE/CP 28/01): el primero sobre las directrices nacionales curriculares de la formacin docente a nivel superior y el segundo sobre la duracin de esos cursos y respectivas cargas horarias. De ello resultaron tres resoluciones (Resolucin CNE/CEB 02/99, Resolucin CNE/CP 01/02 y Resolucin CNE/CP 02/02) que pasaron a normalizar, con fuerza de ley, respectivamente el curso normalista medio y las Licenciaturas con Formacin Pedaggica. Mediante estos informes y resoluciones, se extingue el esquema 3+1, se respetan los derechos adquiridos y las resoluciones pasan a ser obligatorias para todo el conjunto de educacin superior en Brasil ya que forman parte de las normas generales. El nuevo modelo de formacin, en implantacin, tiene por objeto formar al docente de las redes escolares de los sistemas de educacin. Se pretende que ste vaya aprendiendo a ser profesor y adquiera, desde su formacin inicial, dicha identidad. Pero no hay una frmula nacional cerrada. Lo que existe son directrices nacionales.14 Antes, el (extinto) Consejo Federal de Educacin (CFE), por ley, impona a todo el territorio nacional una malla curricular mnima, con ramos obligatorios y su duracin. Actualmente, ya no hay un currculo
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El Consejo Nacional de Educacin (CNE), creado por ley, tiene como objeto final la normalizacin e interpretacin de la legislacin educacional. Posee dos cmaras: la de Educacin General Bsica (CEB) y la de Educacin superior (CES). Cuando se renen, conforman el Consejo Pleno (CP). 14 Existen Directrices Curriculares Nacionales tanto para la Educacin General Bsica como para la Educacin superior. Y en el caso de la Educacin Bsica, hay directrices para los profesionales que trabajan en los sistemas tanto para las etapas (parvularia, bsica y media) como para las modalidades (Educacin Especial, Educacin de Jvenes y Adultos, Educacin Indgena, Educacin Campesina y Educacin Profesional). Para ms informaciones: www.mec.gov.br/cne
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mnimo definido para los organismos de formacin. Brasil es un pas federativo y muy diferenciado en su vasto territorio. Las directrices no son camisas de fuerza, son pautas generales que, obligatoriamente, deben llevarse en cuenta en la malla curricular de los organismos pblicos o privados, ya que su ttulo posee validez nacional. Debe respetarse la autonoma de los Estados, quienes, a su vez, tambin poseen Constituciones Estatales, leyes educacionales, planes plurianuales y Consejos Estatales de Educacin. Le corresponde a estos ltimos adaptar las normas y directrices generales nacionales a las especificidades de los Estados. Los organismos de educacin media y de educacin superior gozan de mayor o menor autonoma, pero son autnomos para (re)elaborar las directrices nacionales y estatales. Y, una vez mantenido el principio de la igualdad de las directrices, los organismos guardan sus diferencias. Las igualdades y diferencias darn origen al Proyecto Pedaggico de cada organismo y a su propuesta curricular. El Proyecto Pedaggico, espacio de autonoma de los organismos, es la instancia de una planificacin conjunta de los profesores. Por ser profesionales calificados, 15 comprometidos y concientes, los docentes, por ley, son responsables de realizar la articulacin entre las directrices nacionales curriculares, el conocimiento y los establecimientos institucionales diferenciados. Se trata tanto de asumir las directrices, la tradicin de sus reas, los avances cientficos, como de su articulacin con el contexto. Y la exigencia del trabajo colectivo corresponde a un mundo que ha terminado con la compartimentalizacin de reas, exigindole a los profesores y a los estudiantes la capacidad de abrirse hacia la pluralidad y al dilogo interdisciplinario o transdisciplinario. La propuesta curricular que obligatoriamente debe presentarse a los estudiantes al comienzo del ao escolar es el resultado de dicha
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La inversin que Brasil ha realizado y sigue haciendo en posgrados es de las ms grandes. Son 2.999 cursos: 1.829 de Maestras, 135 de Maestra Profesional y 1.035 de Doctorados. Estos cursos forman a 20.000 diplomados con maestra/ao y a 8.000 doctores/ao. Brasil cuenta con 1.859 organismos de educacin superior, 207 pblicos (83 federales; 65 estatales y 59 municipales) y 1.652 privados. Los organismos federales de educacin superior tienen 20.477 doctores, 14.079 diplomados con maestras, 4.842 con posgrado lato sensu y 2.965 con estudios superiores.
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sistemtica. Hay una inversin en cuanto a la cultura del currculo mnimo. ste, segn la antigua ley, era el primer determinante del proceso. Ahora no slo es el ltimo eslabn de una cadena sino que depende bastante de un esfuerzo conjunto y contextual de los docentes. La creacin de una nueva cultura implica una radical o parcial desconstruccin de la anterior, lo que no es fcil. Se observa que en la situacin concreta de los organismos formadores, Brasil vive un momento de transicin entre una cultura ya instalada hace mucho tiempo, inadecuada para los nuevos tiempos, y la difcil construccin de una nueva cultura ms apropiada al avance del conocimiento. La situacin de la carrera de Pedagoga, hasta hoy, sigue siendo objeto de interpretaciones diversas e intensas polmicas. Se espera, para este ao, una definicin por parte del Consejo Nacional de Educacin a travs de sus Directrices Nacionales Curriculares.
2.
MODELOS DE FORMACIN EN 4 ORGANISMOS
En funcin de esta complejidad federativa, diversidad institucional, flexibilidad curricular y de la situacin de transicin, se opt por tomar como foco el Estado de Minas Gerais, y los cuatro modelos institucionales de formacin docente. Dos se refieren al Curso Normalista, uno de nivel medio y otro de nivel superior. Ambos pertenecen a la Red Pblica Estatal de Minas Gerais. El de nivel superior cuenta con la peculiaridad de ser semi presencial y de formacin en el trabajo. Los otros dos, relativos a la carrera de Pedagoga, pertenecen a universidades. Una es pblica y federal, y la otra es una universidad privada, religiosa y sin fines de lucro. En virtud de las limitantes de pginas y de tiempo, no se abordarn en este estudio las Licenciaturas con Formacin Pedaggica ni los cursos de formacin pedaggica. Por otro lado, habra sido una buena propuesta el anlisis de organismos privados que ofrezcan el curso normalista medio y de organismos privados superiores no universitarios que ofrezcan tanto el curso normalista superior como la carrera de Pedagoga.
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2.1.
Un Curso Normalista Medio
Para visualizar este modelo, se ha tomado como referencia la formacin de profesores en el Instituto de Educacin de Minas Gerais en Belo Horizonte. 2.1.1. Un poco de historia El Instituto de Educacin de Minas Gerais est ubicado en la regin central de la capital Belo Horizonte. El IEMG fue fundado en 1906, con el nombre de Escuela Normalista del Estado. Despus de varias reformas y adaptada a la Ley Orgnica de Educacin Normalista, se transform finalmente en Instituto de Educacin de Minas Gerais en 1946, pasando a dictar los siguientes cursos: a) b) c) Curso Bsico 4 aos Curso de Formacin de Profesoras Primarias 3 aos Curso de Administracin Escolar 2 aos (acreditacin para directoras primarias, orientadoras educacionales, supervisoras y auxiliares tcnicas en medidas escolares) Curso de Especializacin Curso Primario y Jardn Infantil
d) e)
Mediante la entonces Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, Ley 4.024/61, el Instituto de Educacin de Minas Gerais se transforma en Establecimiento Oficial de Educacin Media, afiliado al Sistema Estatal de Educacin. En 1963 se fund la Escuela Normalista Nocturna, con una duracin de cuatro aos, posteriormente reducidos a tres. Finalmente en 1969 se cre el Curso de Pedagoga, que reemplaz al Curso de Administracin. A partir de entonces el Instituto de Educacin de Minas Gerais pasa a impartir educacin preescolar, 1, 2 y 3er grados, equivalentes hoy a la educacin parvularia, enseanza general bsica, enseanza media y superior. El IEMG tiene importancia y responsabilidad social como
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organismo de referencia en la formacin de docentes y como organismo pblico, en sus 98 aos de funcionamiento. Actualmente, hay aproximadamente 6.100 alumnos, 230 profesores y 180 empleados. 2.1.2. La propuesta pedaggica del curso El Instituto de Educacin de Minas Gerais, con su lema Educarse para Educar, se hace presente con su propuesta pedaggica del Curso Normalista a nivel medio en la formacin de docentes de la educacin parvularia. La preocupacin en la elaboracin de dicha propuesta se traduce en el compromiso en preparar profesores, satisfaciendo las diversidades educativas emergentes para el ejercicio profesional, respetando los valores polticos, ticos y estticos predicados en las Directrices Curriculares Nacionales de la Educacin Parvularia. La exigencia del cumplimiento de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional N 9.394/96 y de la Resolucin CEE/MG n 440, de 19.01.2001, que reglamenta el Curso Normalista a nivel medio para Minas Gerais, constituye una pauta segura para la implantacin de una propuesta curricular para la formacin de profesores que trabajen en la educacin parvularia. El ofrecimiento del Curso de Educacin Parvularia se justifica por el hecho de satisfacer las necesidades del mercado laboral que exige profesionales habilitados y competentes es esta rea. Las transformaciones sociales y econmicas han impulsado un aumento significativo de salas cuna, guarderas y jardines infantiles, y los profesionales habilitados son escasos, abrindose un espacio para monitores, muchas veces limitados por su condicin social y por el mnimo acceso a oportunidades de educacin. El IEMG tiene como objetivos: Enfrentar las transformaciones sociales que provocarn cambios en el mundo laboral. Reconocer que la formacin de profesores forma parte de este escenario de transformaciones que implica exigir siempre un
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mayor desarrollo de competencias cognitivas en el trabajo profesional. Reconocer la importancia de los principios estticos, polticos y ticos establecidos por la LDBEN para la gestin de la vida profesional. Desarrollar acciones concretas de investigacin, estudio y discusin como meta continua de acceso al conocimiento. Desarrollar situaciones de aprendizaje que faciliten el reconocimiento y el respeto por la diversidad. Vivenciar una nueva forma de adquirir conocimientos, con una visin dialctica, terica y prctica en el transcurrir del curso. Reflexionar sobre el rol del educador en interaccin con el nio, que es de gran importancia en el proceso de construccin del conocimiento y tambin en el desarrollo del juicio moral y en el fortalecimiento de la autoestima. Utilizar metodologa, recursos y procedimientos adecuados para la construccin y reorganizacin de los conocimientos. Implementar los contenidos curriculares con proyectos que aseguren el dominio de los conocimientos bsicos necesarios para el ejercicio competente del magisterio. Preparar a los alumnos para que acten en la sociedad en que viven, usando el lenguaje y su calidad de ciudadano con competencia y tica. Facilitar el desarrollo de la capacidad de adquirir conocimientos para observar y explorar el ambiente, desde el planteamiento de un agente transformador, respetando la diversidad y desarrollando actividades de ayuda y colaboracin.
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2.1.3. La organizacin curricular El Curso Normalista a nivel medio tiene una estructura de cuatro aos con una carga horaria mnima de 3.200 horas. La organizacin curricular es dinmica y posibilita la interaccin entre las reas del conocimiento, a travs de la integracin de las asignaturas de la enseanza media y las de carcter pedaggico, relacionando la cultura, la investigacin cientfica, el conocimiento tecnolgico y la realidad social del educando. El currculo est constituido por los contenidos de la Base Nacional Comn y de la Formacin Pedaggica, que se trabajarn desde una perspectiva interdisciplinaria y contextualizada y que situarn al alumno como sujeto productor del trabajo, capacitndolo para ejercer su formacin profesional y su ciudadana. El rea de Lenguaje, Cdigos y sus Tcnicas abarcar: Idioma Portugus como lengua materna, generadora de significados e integradora de la organizacin del mundo y de su propia identidad para conocer y usar idioma(s) extranjero(s) para tener acceso a otras culturas y grupos sociales. En esta rea se trabajarn otros lenguajes como el Arte, la Educacin Fsica y la Informtica, que buscarn su correspondencia en las diferentes formas de expresin en el rea de las Ciencias de la Naturaleza, sus interacciones y despliegues como formas indispensables para satisfacer el significado del mundo organizado y racional. Igualmente, el rea de Ciencias Humanas y sus campos de conocimiento promovern la comprensin del significado de la identidad, de la sociedad y de la cultura, necesarios para el ejercicio de la ciudadana. Los aspectos antropolgicos, filosficos e histricos se abordarn de forma contextualizada para una mejor comprensin del hombre y su insercin personal y social en el mundo contemporneo. La Psicologa, la Biologa y la Sociologa se encuentran asociadas, de modo que se comprendan los aspectos del desarrollo humano en las reas bio-psico-sociales.
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La didctica se asocia a las metodologas de manera de apuntar hacia un trabajo integrador. Las metodologas tambin surgen con una nueva interfaz de accin-reflexin-accin en la construccin del saber hacer. El rea de Gestin Escolar aborda aspectos del sistema de educacin, organizacin y funcionamiento asignando prioridades al organismo y a la sala de clases. La Introduccin a la Investigacin Escolar est inserta en la Propuesta Curricular, plasmando lo terico y lo prctico, analizando y buscando soluciones al quehacer escolar. La Prctica Pedaggica de la formacin ocurrir simultneamente con clases tericas y actividades en la escuela objeto de estudio. Al comienzo, se realizar la observacin, la investigacin, la participacin y la iniciacin profesional, culminando con el ejercicio de la docencia compartida bajo la supervisin de la escuela de formacin (IEMG) y de la escuela objeto de estudio (ver tabla curricular anexa). 2.1.4. Formas de aprovechamiento de estudios Considerando su funcionamiento en el IEMG, el Curso Normalista a nivel medio, estructurado en 4 (cuatro) aos lectivos, propone el aprovechamiento de estudios a estudiantes que hayan terminado la enseanza media comn. En este caso, para la integracin de la carga horaria del Curso Normalista, dichos alumnos debern tener un aprovechamiento de estudios segn lo que estipula el Artculo 12 de la Resolucin CEE/MG N 440/2000 y la normativa complementaria, despus del anlisis de sus currculos. 2.1.5. Organizacin administrativa y personal docente El Instituto de Educacin de Minas Gerais posee: 01 directora general 06 subdirectores 11 especialistas (orientadores y supervisores) 20 profesores
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El trabajo de los docentes del IEMG presenta dos modalidades: permanentes: solamente el director posee dedicacin exclusiva de 40 horas/semana, mientras que los profesores, aquellos que slo poseen 1 cargo, tienen una dedicacin de 18 horas/a por semana, ms 6 horas de mdulos/preparacin de clases; contratados: los profesores se dedican solamente a las asignaturas para las cuales fueron contratados.
Situacin Permanentes - en ejercicio en el IEMG Situacin extraordinaria Con licencia Designacin Total general En el 1er semestre En el 3er semestre Formacin Graduadas Pedagoga Especialidad Maestra en Educacin Al servicio de la SEE/MG Direccin general del IEMG Nmero 6 7 1 2 1 1 1 1 20 Profesores
2.1.6. Alumnado
Alumnos matriculados Curso Normalista Regular (4 aos) - 2005 Rgimen Ao 1er ao Diurno 2 ao 3er ao 4 ao Total N de alumnos 61 69 34 73 237
Alumnos matriculados Curso Aprovechamiento de Estudios (2 aos) - 2005 Vespertino Total 1er ao 2 ao 200 220 420
2.1.7. Requisitos de acceso al curso Segn el nmero de vacantes, el alumno de la escuela interesada en el curso tendr su matrcula garantizada, siempre que haya finalizado su educacin bsica. Despus de ofrecer las vacantes a los alumnos de la enseanza bsica del instituto, si an hubiere cupos, se abrirn
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las inscripciones a los interesados, quienes debern ser sometidos a un sorteo para la garanta de su matrcula. 2.2. El modelo del Curso Normalista Superior
Para este modelo, sobre la base del art. 63 de la LDB, se ha tomado como referencia el Proyecto Veredas - Formacin Superior de Profesores.16 2.2.1. Presentacin El Proyecto Veredas est inserto dentro del Programa Anchieta de Cooperacin Interuniversitaria (PACI) y surgi de la propuesta de un grupo de universidades, en el mbito de la Red Unitwin/UNESCO de Universidades en Islas Atlnticas de Lengua y Cultura Luso-espaola (Red ISA), con la finalidad de promover la comprensin y la conciencia intercultural de los pueblos iberoamericanos y de fomentar la mejora de la calidad de la educacin, mediante acciones en el campo de la formacin de profesores y del desarrollo sostenible, incluido el turismo. Su marco de referencia se encuentra en los documentos: (a) Declaracin Mundial sobre la Educacin superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, y (b) Marco referencial de accin prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educacin superior, realizada por UNESCO en Pars, en 1998. La propuesta del PACI de formacin de profesores a nivel superior tiene como objetivos la formacin y la calificacin del profesorado de los primeros aos de la enseanza bsica, y puede ser desarrollada en diferentes estados o pases mediante tecnologas adecuadas a cada contexto, dndose un especial nfasis a la educacin a distancia. 2.2.2. Veredas: un nombre significativo El Proyecto Veredas de la Secretara Estatal de Minas Gerais hace honor a su nombre. Vereda es un sustantivo que proviene etimolgicamente del celta voredos y que tom la forma de veredas en latn. Voredus/veredas era el caballo que serva a los mensajeros para llevar los mensajes, las nuevas, las noticias. Lentamente, los
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www.veredas.mg.gov.br/
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trminos camino, ruta, senda asumieron el nombre del caballo que los recorra junto con su caballero. Este es el origen del trmino vereador, 17 que originalmente significaba aquel que se preocupa de la conservacin y mejora de los caminos. 2.2.3. La organizacin del proyecto El Proyecto Veredas: Formacin Superior de Profesores, est organizado bajo la forma de un curso superior de pregrado. Se define como de formacin inicial en el trabajo y acredita como de nivel superior a los profesores para el ejercicio del magisterio en los primeros aos de enseanza bsica, de acuerdo con los actuales requisitos para los profesionales del rea de educacin y las disposiciones legales vigentes en Brasil. Desarrollado en asociacin con Universidades y otros Institutos de Educacin superior de Minas Gerais (IES), incentiva una estrecha colaboracin entre las redes de enseanza bsica del Estado y los IES y les permite a los profesores la convivencia en un ambiente universitario. El curso hace uso de la tecnologa de la informacin y se dicta segn la modalidad semi presencial. De este modo, adems de las actividades de auto aprendizaje, tambin se realizan encuentros, talleres, debates y actividades culturales que propician el desarrollo de competencias necesarias para el trabajo colectivo y la ampliacin de los horizontes personales y profesionales de los profesores participantes. 2.2.4. Objetivos del proyecto Habilitacin de los profesores de las Redes Pblicas de Educacin de Minas Gerais en cursos de pregrado, de acuerdo con la normativa vigente. Elevar el nivel de competencia profesional de los docentes en ejercicio.
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Nota de la traductora: concejal
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Contribuir a la mejora del desempeo escolar de los alumnos de las redes pblicas de Minas Gerais, en los primeros aos de la enseanza bsica; Valorar la profesionalizacin docente.
2.2.5. Poblacin objetivo La poblacin objetivo del Proyecto Veredas: Formacin Superior de Profesores, est constituida por 14.700 docentes de las redes estatales y municipales de Minas Gerais, que se encuentran en ejercicio en los primeros aos de la enseanza bsica, sin, no obstante, estar habilitados a nivel superior. En ese sentido, dicha formacin se da en el trabajo, incluso mediante los recursos de educacin a distancia y sistemas de tutora. 2.2.6. La propuesta pedaggica La propuesta pedaggica de Veredas: Formacin Superior de Profesores, tiene como referencia bsica las caractersticas del educador preparado para trabajar en los primeros aos de la enseanza bsica, el anlisis de la naturaleza del quehacer docente y los supuestos pedaggicos de la formacin inicial en el trabajo. Incluye tambin las directrices curriculares nacionales de dicho referencial y su logro en una propuesta de currculo para formacin inicial en el trabajo, mediante la educacin a distancia. Las caractersticas del profesional que trabaje en los primeros aos de la enseanza bsica se fundamentan en las consideraciones precedentes sobre las funciones sociales de la educacin parvularia en el mundo contemporneo, en las tres dimensiones de la prctica pedaggica y en las disposiciones de la Constitucin Federal, de la LDB, y de las directrices curriculares de la educacin parvularia y de los aos iniciales de la enseanza bsica. Un profesor preparado para trabajar en los primeros cursos de la enseanza bsica se caracteriza como un profesional que busca los instrumentos necesarios para el desempeo competente de sus funciones y con capacidad de cuestionar su propia prctica, reflexionando crticamente respecto de la misma. Debe conocer
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ampliamente los contenidos curriculares, saber planificar y desarrollar situaciones de educacin y aprendizaje, estimular las interacciones sociales de sus alumnos y administrar con tranquilidad las situaciones de sala de clases. Debe conocer, aceptar y valorar las formas de aprender e interactuar de sus alumnos respetando sus diversidades culturales y saber cmo manejarlas. El xito de los estudiantes y el funcionamiento eficiente y democrtico de la escuela donde trabaja es uno de sus compromisos. Valorando el saber que produce en su trabajo cotidiano, debe esforzarse en su propio perfeccionamiento y tener conciencia de su dignidad como persona y como profesional. As, ser un profesional capaz de seguir aprendiendo y un ciudadano responsable, participativo y crtico. El conjunto de competencias que caracteriza al profesor como profesional, como pensador y como ciudadano constituye la prctica docente, que se despliega en actividades en la sala de clases, en la escuela y en la comunidad. Las diversas fuentes de los saberes docentes y pedaggicos muestran que el bagaje de conocimientos del profesor se construye a partir del encuentro de diferentes tipos de saber, abarcando conceptos y principios pedaggicos y cientficos, percepciones estticas, juicios ticos, interacciones sociales, vivencias culturales y polticas. La identidad profesional del profesor est vinculada a las representaciones sociales sobre l, a las ideas y creencias que la poblacin y los propios profesores tienen sobre el trabajo que realizan. Por otro lado, las polticas de formacin de profesores tienen supuestos que presentan implicaciones para cualquier programa o cursos en los cuales concreticen su actuacin. Dichos supuestos estn relacionados principalmente a las concepciones de educacin, aprendizaje, escuela, prctica pedaggica, conocimiento escolar, currculo, evaluacin, relacin teora-prctica e interdisciplinariedad. 2.2.7. Organizacin curricular La propuesta curricular del Curso de Formacin Superior de Profesores se presentar en tres secciones, que abordan, respectivamente, las actividades de educacin y aprendizaje, los componentes curriculares y la estructura de los siete mdulos en que se organiza el currculo.
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El Curso de Formacin Superior de Profesores tiene una duracin total de 3.200 horas y cumple con los requisitos legales relativos a la formacin de profesores para el magisterio, a nivel superior, en Brasil. Ser desarrollado en siete mdulos, con una duracin de 16 semanas cada uno, englobando un conjunto de actividades de educacin y aprendizaje planificadas en conformidad con las directrices curriculares para la formacin superior de profesores. 2.2.8. Estructura de las actividades formativas
Horas por mdulo Actividades Actividades de la Fase Presencial Intensiva Actividades Individuales a Distancia Prctica Pedaggica Guiada (incluida Prctica Curricular Supervisada) 3 veces por mdulo Actividades Colectivas Actividades de Evaluacin 8 56 24 168 durante 8 horas 1 vez al final de cada mdulo durante 8 horas Tesina 2:30 40 280 16 semanas por mdulo 16 semanas por Memoria 2 32 246 mdulo, ms 22 horas en el Mdulo 7 Total 24:30 454 3.200 454 x 7 = 3.178 3.178 + 22 = 3.200 10 150 1.050 15 semanas por mdulo Horas sin Total por registro mdulo 10 40 160 Horas totales Observaciones del curso 280 1,120 Una semana a comienzos del semestre 16 semanas por mdulo
2.2.9. Componentes curriculares A partir de las directrices curriculares para la formacin superior de profesores, se organiz el currculo en tres grandes bloques, que comprenden: (a) Ncleo de Contenidos de la Enseanza bsica; (b) Ncleo de Contenidos Pedaggicos y (c) Ncleo de Integracin.
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El Ncleo de Contenidos de la Enseanza bsica (a) abarca tres reas de conocimiento: Lenguajes y Cdigos Identidad Cultural y Sociedad Matemtica y Ciencias
El Ncleo de Conocimientos Pedaggicos (b) posee dos vertientes complementarias: Fundamentos de la Educacin Organizacin del Trabajo Pedaggico
El Ncleo de Integracin (c) incluye temas que integran los siguientes conocimientos: Educacin, Familia y Sociedad Escuela, Sociedad y Ciudadana Escuela: Campo de la Prctica Pedaggica Dimensin Institucional y Proyecto Poltico Pedaggico de la Escuela Organizacin del Trabajo Escolar Dinmica Psicosocial de la Clase Especificidad del Trabajo Docente (ver matriz curricular en Anexo)
2.2.10. Las agencias formadoras Las Agencias de Formacin (AFOR) son los organismos de educacin superior incumbidos de implementar, en determinada regin de Minas Gerais, el Curso Normalista Superior destinado a la formacin en el trabajo de los profesores de los primeros aos de la enseanza bsica, en asociacin con la Secretara de Estado de Educacin de Minas Gerais (SEE-MG).
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Las AFOR fueron seleccionadas en virtud de una licitacin pblica, en la cual pudieron participar todas las universidades, centros universitarios y establecimientos independientes de educacin superior que comprobaran su experiencia en educacin, investigacin y extensin en el rea de formacin de profesores, pblicos o privados. Para realizar el Curso Normalista Superior a Distancia y llegar a todas las regiones, el Estado de Minas Gerais se dividi en 29 zonas (sitio web www.veredas.mg.gov.br/sub-plos de las AFOR). La Secretara de Estado de Educacin est trabajando en asociacin con 18 organismos de educacin superior, las Agencias Formadoras (AFOR). Le corresponde a cada AFOR organizar la infraestructura, emitir certificados de conclusin de curso, distribuir las guas de estudio y materiales necesarios para las reuniones de tutora y planificar las actividades presenciales, seleccionar a los tutores y promover su capacitacin, adems de otras atribuciones. La lista de las AFOR y el nmero de estudiantes sigue a continuacin:
Agencias Formadoras AFOR Fundao Mineira de Educao e Cultura (FUMEC) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Fundao Educacional de Machado (FEM) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Carangola (FAFILE) Fundao de Ensino Superior de Passos (FAFIPA) Universidade Vale do Rio Verde de Trs Coraes (UNINCOR) Universidade Federal de Viosa (UFV) Faculdade do Noroeste de Minas (FINOM) Fundao Educacional Nordeste Mineiro (FENORD) Centro Universitrio de Patos de Minas (UNIPAM) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina (FAFIDIA) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade de Uberaba (UNIUBE) Fundao Educacional de Divinpolis (FUNEDI) Centro Universitrio do Sul de Minas (UNIS) Total General Alumnado 502 615 1.807 296 428 406 1.475 991 491 550 481 1.296 618 564 840 613 568 1.483 14.024
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2.2.11. Sistema de Tutora El Sistema de Tutora establece el apoyo pedaggico a las actividades de todos los participantes del Curso de Formacin Superior de Profesores y su continua capacitacin, que incluye: Planificacin del esquema de tutora Seguimiento de las actividades individuales a distancia y de la prctica pedaggica guiada Planificacin de actividades para recuperacin del aprendizaje Elaboracin de los materiales de apoyo para la actuacin de los participantes del proyecto Planificacin de la capacitacin de los tutores
A los 851 tutores de las 18 AFOR les corresponde un importante rol en el curso en el desempeo de diferentes tipos de acciones: Acciones de carcter ms general , que implican tareas de orientacin, colaborar en situaciones de dificultad, guiar los estudios, explicar metodologas, etc.; tareas de carcter acadmico: orientar y programar estudios, guiar memorias y bibliografas, dirigir actividades colectivas; tareas de carcter personal: guiar, animar, motivar, ayudar. Acciones Especficas: acompaar a un grupo de 15 profesores participantes del curso, guiando sus lecturas, ayudndolos en sus dudas y en la ejecucin de las actividades pedaggicas con sus propios alumnos; reunirse con estos profesores una vez al mes; visitar las escuelas de cada Profesor Cursista para monitorear las actividades pedaggicas; completar fichas e informes de seguimiento, monitoreo y de evaluacin de desempeo de este profesor.
El tutor deber ser un profesional de la educacin (pedagogo o licenciado con formacin pedaggica en asignaturas de la enseanza
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bsica) que tenga experiencia en la educacin superior y haya ejercido la jefatura de cursos de la enseanza bsica, especialmente en sus primeros aos. Deber tener disponibilidad de tiempo para dedicarse al curso por lo menos 40 (cuarenta) horas por mes. 2.2.12. Organizacin administrativa El equipo administrativo del Proyecto Veredas est compuesto por una coordinadora general, una consultora del rea Pedaggica, tres consultoras tcnico pedaggicas, un consultor del rea Administrativo Financiera y cuenta con un equipo de apoyo formado por siete personas. 2.3. Un modelo de formacin en la carrera de Pedagoga: la Pontificia Universidad Catlica de Minas Gerais
2.3.1. Un poco de historia La PUC de Minas Gerais es una de las universidades privadas sin fines de lucro y est situada en la regin oeste de Belo Horizonte, capital del Estado de Minas Gerais. La universidad fue fundada en 1940 por la entidad sostenedora Sociedad Minera de Cultura, y se define como una institucin catlica. El origen de la PUC Minas puede identificarse con la fundacin de las siguientes unidades: Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras, Escuela de Servicio Social y Escuela de Enfermera Hugo Werneck, implementada en 1945. La elevacin de la Universidad Catlica de Minas Gerais al status de Pontificia Universidad Catlica ocurri en 1984, por mandato del Vaticano. Con la vigencia de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional (Ley 4024/61) las antiguas carreras de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras se reestructuran, en conformidad con las nuevas normativas, y pasan a configurarse como carreras de Filosofa, Pedagoga, Letras, Historia y Geografa, con una duracin de 4 aos y con la prerrogativa de otorgar a sus egresados, los ttulos de licenciatura y Licenciatura con Formacin Pedaggica.
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A comienzos de los aos 80 se instaura en la institucin el Instituto de Ciencias Humanas, que pasa a ser el locus de la formacin de profesores, y se llevan a cabo entonces diversas reformas en el mbito de las Licenciaturas con Formacin Pedaggica y en la carrera de Pedagoga. La comunidad acadmica congrega a cerca de 45.852 estudiantes matriculados en 2005, 2.633 profesores y 1460 empleados, diseminados por los diversos campi. La universidad ofrece 47 carreras de pregrado, 13 programas de nivel de maestra y 03 de nivel de doctorado, entre los cuales se destaca el curso de Maestra en Educacin, adems de 83 cursos de posgrado latu sensu (especialidad), cursos de perfeccionamiento, extensin y secuenciales. Se ofrecen tambin 40 cursos de especializacin y perfeccionamiento en un sistema de educacin a distancia (PUC Minas Virtual), con cursos de especialidad y perfeccionamiento. La PUC Minas difunde el conocimiento producido y presta servicios complementarios a las polticas pblicas, mediante la creacin de mecanismos de prctica profesional con el objeto de beneficiar a los sectores ms pobres de la sociedad. En la trayectoria de la institucin se destaca el papel que ejerce hace dcadas en la Educacin superior el Programa Especial de Preparacin para la Educacin superior (PREPES) en el rea de posgrado Lato Sensu y en el campo especfico de la formacin de profesores. Dicho programa ha contribuido a la capacitacin de docentes, para el mencionado nivel, en Minas Gerais y en el pas como un todo. 2.3.2. La carrera de Pedagoga de la PUCMG Con la promulgacin de la Ley de la Reforma Universitaria (Ley 5.540/ 68), la carrera de Pedagoga pas a preparar especialistas en educacin. De este modo, esta carrera es responsable de la formacin de profesores para el magisterio de los Cursos Normalistas y de las actividades de Orientacin, Administracin, Supervisin con el ttulo nico de Licenciado con Formacin Pedaggica, lo que evoca la funcin del pedagogo que, en principio, siempre debe ser profesor.
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La dcada de los 80 dej en evidencia la necesidad de una redefinicin en las polticas de formacin de los profesionales de la educacin, reduciendo el nfasis hasta entonces asignado a la formacin del especialista, para formar un profesional ms generalista cuya formacin pedaggica le permitiera ser un administrador, integrando aspectos tcnicos, humanos y polticos. En dicha dcada se funda el Instituto de Ciencias Humanas de la PUC Minas, que se incorpora a las discusiones y reformulaciones de las carreras de Licenciatura con Formacin Pedaggica y Pedagoga. En 2005 la carrera de Pedagoga cuenta con un nmero de 446 alumnos matriculados. Y en su ltima Prueba de Seleccin Universitaria para el ingreso en el ao 2005 la carrera cont con 171 postulantes inscritos para un total de 60 vacantes. 2.3.3. Organizacin acadmica y propuesta curricular del ao 200118 Con la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional N 9394/ 96 se rearticularon diversos contenidos curriculares vigentes hasta entonces. Se pas a privilegiar la praxis social y productiva como punto de partida para la seleccin y organizacin de los contenidos mediatizados por la transposicin didctica, a partir del anlisis de los procesos sociales que tienen lugar en el mundo laboral. En la bsqueda de la superacin de la fragmentacin curricular del formalismo conceptual, se ha procurado otorgarle a la prctica pedaggica enfoques interdisciplinarios, transdisciplinarios, articuladores e integradores del pensar y del quehacer. En el currculo citado, las menciones ofrecidas por la PUC en la carrera de Pedagoga son: Pedagoga en Enseanza Media y Supervisin Escolar en Enseanza Bsica y Media. Y a pesar de que este profesional no tiene el derecho mediante una ley especfica de trabajar en los
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El objetivo de describir esta propuesta, hoy ya sin vigencia, es el de ofrecer una comparacin con la actual propuesta en vigor.
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primeros aos de la enseanza bsica, al trmino de la carrera posee una formacin adecuada para hacer clases en el nivel de educacin mencionado precedentemente. La duracin de la carrera es de siete, ocho y nueve semestres, segn la demanda de los alumnos para cursar la mencin de Pedagoga en Enseanza Media (7 semestre), o la mencin Supervisin Escolar en Enseanza bsica y Media (8 perodo), o tambin las menciones Administracin Escolar de Enseanza Media y/u Orientacin Educacional (9 semestre). Las dos primeras son concomitantes, concluidas en el 7 y 8 semestres de la carrera respectivamente. Las otras dos se dictan en el 9 semestre segn la modalidad de complementacin de estudios, dependiendo de la demanda y de los criterios establecidos por la universidad. 2.3.4. La estructura de los planes de estudio El esquema del presente currculo de la carrera de Pedagoga de la PUC Minas, aprobada por la Resolucin de Rectora N 23/96, abarca dos partes intrnsecamente relacionadas los contenidos bsicos y la parte diversificada o de profundizacin con sus correspondienes ejes curriculares/disciplinarios: a) construccin, reconstruccin y sistematizacin del conocimiento; b) gestin escolar y de otros organismos educacionales; c) el quehacer cotidiano de las prcticas pedaggicas en la escuela y otros organismos: contenido, mtodo y evaluacin. El primer eje constituye la base del conjunto de las diferentes reas, y se propone para la construccin del conocimiento frente a los avances epistemolgicos modernos de los diversos campos de la ciencia. Facilita el desarrollo de la percepcin sobre cmo las fuerzas externas a la escuela y otras instancias educacionales determinan las condiciones objetivas, reales, segn las cuales funcionan estos organismos. El segundo eje considera las nuevas exigencias y bases cientfico tecnolgicas sintonizadas con el momento marcado por la reestrucutracin productiva y por el proceso de globalizacin que presenta sus despliegues en el rea educativa.
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Tambin permite que el alumno perciba la organizacin y el funcionamiento de la escuela y de otros organismos, no como natural, racional, sino como la expresin de la propia racionalidad capitalista. Indica tambin la necesidad de una lectura de las polticas educativas traducidas en la normativa de la educacin y planes educacionales como expresin de tendencias filosfico-polticas. Los ejes curriculares 1 y 2 corresponden a los contenidos bsicos de la primera parte del esquema curricular de la carrera de Pedagoga. El tercer eje tiene como objetivo construir/definir categoras explicativas de la realidad de lo cotidiano de la sala de clases y de otros espacios educativos buscando establecer la sntesis de dichas realidades. El eje curricular 3 corresponde a los contenidos bsicos, en la medida en que considera el contexto del ejercicio profesional en mbitos escolares y no escolares, articulando el saber acadmico, la investigacin y la prctica educativa; y, por otro lado, la diversificada, de la organizacin de la estructura curricular, ya que se refiere al estudio, profundizacin y diversificacin de la formacin del pedagogo. Los tres ejes curriculares, organizadores y articuladores de la estructura de la carrera de Pedagoga, se interrelacionan por lneas de investigacin, mdulos de prcticas y pasantas en las diversas reas de actuacin del pedagogo: Educacin General Bsica, empresas, asociaciones culturales y comunitarias, organismos de los sistemas educacionales, y tienen por objetivo guiar la educacin de pregrado. Al mismo tiempo, facilitan el puente entre el pregrado y el posgrado (ver matriz curricular en anexo). 2.3.5. Propuesta curricular de 2004 Las continuas discusiones y polmicas respecto de la carrera de pregrado en Pedagoga hicieron que la PUCMG nuevamente buscara otro modelo institucional como espacio de formacin de profesionales de la educacin para trabajar en el educacin parvularia, en los primeros aos de la enseanza bsica y en la enseanza media, que tuvieran como base la docencia.
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El concepto de profesional de la educacin es fundamental para la comprensin contextualizada de dicho espacio formativo del pedagogo en la carrera de Pedagoga. Dicho concepto de docencia implica: Una slida formacin terica e interdisciplinaria sobre el fenmeno educativo y sus fundamentos histricos, polticos y sociales, as como el dominio de los contenidos por ensear en la escuela (Matemtica, Ciencias, Historia, Geografa, etc.) que permita asumir el proceso del trabajo pedaggico, con condiciones de ejercer un anlisis crtico de la sociedad brasilea y de la realidad educacional. Unidad entre la teora y la prctica. Capacitacin para una gestin democrtica como instrumento de lucha por la calidad del proyecto educativo. Compromiso social del profesional de la educacin. Trabajo colectivo e interdisciplinario.
2.3.6. Objetivos de la formacin del pedagogo Producir conocimiento respecto del fenmeno educacional en la multiplicidad de sus prcticas educativas, buscando en las diversas reas del conocimiento las herramientas necesarias para construir categoras de anlisis que le permitan aprender y comprender las diferentes concepciones y prcticas pedaggicas stricto y lato sensu, que se desarrollan en las relaciones sociales y productivas en cada poca. Transformar el conocimiento social e histricamente producido en saber escolar, seleccionando y organizando contenidos por trabajar a travs de formas metodolgicas adecuadas. Construir formas de organizacin y gestin de los sistemas de educacin en los diferentes niveles de modalidades.
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Guiar el proceso de educacin-aprendizaje en lo que se refiere a las exigencias del quehacer escolar, de educacin y las de otros organismos, participando como uno de los actores de la organizacin de proyectos educativos, escolares, que expresen el deseo y la necesidad colectiva de la sociedad. Comprender la historia de los procesos pedaggicos y la organizacin de sus prcticas usando para ello los aportes toricos de las diversas ciencias. Para el logro de tales objetivos se proponen dos ejes de formacin: a) Educacin y Sociedad y b) Prcticas Pedaggicas en el Quehacer Escolar y no Escolar.
Ambos constituyen la base del conjunto de las diferentes reas y se proponen para la construccin del conocimiento frente a los avances epistemolgicos modernos de los diversos campos de la ciencia. Al mismo tiempo, ambos pretenden expresarse mediante una metodologa interdisciplinaria que implica la complejidad del objeto pedaggico. De este modo, se requiere la concurrencia de campos diversos del conocimiento para su elucidacin. Este enfoque multidisciplinario debe avanzar hacia una relacin recproca entre los diversos componentes curriculares la interdisciplinaridad a fin de asegurar la conexin de los contenidos estudiados as como su constante actualizacin. Dimensiones del currculo: Contenidos curriculares de naturaleza cientfico cultural 2.110 horas/a Prctica de Enseanza 430 horas/a Pasanta Curricular Supervisada 500 (120 horas/a en la PUC y 380 en terreno de la pasanta) Actividades acadmico-cientfico complementarias 200 horas Total: 3.240 horas
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Los dos currculos en anexo estn vigentes en la PUC Minas. En virtud de los derechos de los alumnos que empezaron la carrera segn el formato del currculo anterior (N 23/96), la carrera de Pedagoga de la PUC Minas sigue ofrecindolo hasta que dichos alumnos lo concluyan. Al analizarlos, podemos observar que el currculo 23/96, a pesar de capacitar al alumno para ejercer la Pedagoga en Enseanza Media, Supervisin, Orientacin y Administracin Escolar, ofrece la formacin para trabajar en los primeros cursos de la enseanza bsica (hoy regida por la Resolucin N 1, de 1 de febrero de 2005. sta establece normas para la recomendacin, en certificados de la carrera de pregrado de Pedagoga, del derecho al ejercicio del magisterio en los cuatro primeros aos de la enseanza bsica). Sin embargo, al analizar el nuevo esquema curricular que entr en vigencia el 2 semestre de 2004, se constata que ste tiene como base la docencia, y se ofrecen a los futuros docentes menciones como Educacin Parvularia, Pedagoga en Enseanza Bsica (primeros aos) y en Enseanza Media y Supervisin Escolar de Enseanza Bsica y Media. Se les ofrece a los estudiantes una malla curricular ms amplia en el mbito de la docencia. Los contenidos/ramos estn diversificados y abordan temas actuales, lo que favorece la formacin de profesionales para trabajar en una sociedad en constante transformacin. El currculo referido ya no ofrece las menciones de Orientacin y Administracin Escolar, lo que refuerza el carcter docente del nuevo esquema curricular vigente. La carrera de Pedagoga cuenta con un total de 30 profesores, con diferentes niveles de formacin:
Especialidad ( latu sensu) Maestras Doctorados Total 08 15 07 30
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La dedicacin de los docentes de la PUC Minas, en materia contractual, se define como: a) profesor de Educacin General Bsica con 20, 30 o 40 horas, que son aquellos que forman parte del cuerpo docente de la Institucin; b) profesor de asignatura, son aquellos contratados para ensear determinada asignatura. 2.4. Otro modelo de formacin en la carrera de Pedagoga: la Universidad Federal de Minas Gerais - UFMG
2.4.1. Un poco de historia La Universidad Federal de Minas Gerais es uno de los organismos de Educacin superior pblico federal del Estado.19 El Campus Pampulha est situado en la regin norte de la capital Belo Horizonte. La UFMG es una institucin cuyo origen data del ao 1927, con la fundacin de la Universidad de Minas Gerais (UMG), institucin privada, subsidiada por el Estado, que surgi a partir de la fusin de las cuatro escuelas de nivel superior existentes entonces en Belo Horizonte. La UMG permaneci en el mbito estatal hasta 1949, poca en que fue federalizada. El actual nombre -Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG)- slo fue adoptado en 1965. En 1968, la Reforma Universitaria impuso una profunda modificacin a la estructura orgnica de la UFMG. Dicha reforma origin el desmembramiento de la antigua Facultad de Filosofa en varias facultades e institutos. Surgieron, de este modo, la actual Facultad de Filosofa y Ciencias Humanas, el Instituto de Ciencias Biolgicas, el Instituto de Ciencias Exactas y sus respectivos ciclos bsicos, el Instituto de Geociencias y las Facultades de Letras. Naci tambin la Facultad de Educacin. Hoy, firmemente establecida como organismo de referencia para el resto del pas, la UFMG sigue en clara expansin. En una superficie total de 8.794.767 m2 en sus 3 campi, posee 592.053 m2 de rea construida y 19 unidades acadmicas. Actualmente, el pregrado de la UFMG dicta 56 cursos de todas las reas del conocimiento. 15 Licenciaturas con Formacin Pedaggica y 30 licenciaturas coexisten
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www.ufmg.br/
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con 58 programas de maestra y 46 de doctorado. Se ofrecen tambin 92 especialidades en diversas reas. La UFMG, en el perodo 2004/05, presenta una poblacin de 22.516 alumnos matriculados en las carreras de pregrado, 5.193 en especialidades, 3.255 en maestras, 1.894 en doctorados, 3.369 en educacin tcnica y 1.277 en Educacin General Bsica, sumando un total de 37.504 alumnos. En su ltima Prueba de Seleccin Universitaria, la UFMG cont con un total de 73.730 postulantes inscritos para un nmero de 4.674 vacantes. La oferta de carreras est centrada en Belo Horizonte, en 19 unidades acadmicas, de las cuales 11 tienen sede en el Campus Pampulha. Existen seis unidades en otras sedes: Medicina, Enfermera, Nutricin y Fonoaudiologa, las que componen componen, junto con el Hospital de Clnicas, el Campus de Salud. Solamente la carrera de Agronoma funciona fuera de la capital, en el Ncleo de Ciencias Agrarias en Montes Claros, regin norte de Minas Gerais. 2.4.2. La Facultad de Educacin de la UFMG La Facultad de Educacin de la UFMG (FAE-UFMG) fue fundada por el Decreto con Fuerza de Ley N 62317, del 28 de febrero de 1968, que reestructur la Universidad Federal de Minas Gerais, como resultado de la escisin del Departamento de Pedagoga de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras. De acuerdo con la estructura de la UFMG, la FAE es responsable de la carrera de Pedagoga y de la formacin pedaggica de las carreras de Licenciatura con Formacin Pedaggica. Tambin mantiene el Curso de Posgrado en Educacin, en sus modalidades de maestra y doctorado, as como el Curso de Especialidad en la Enseanza de Ciencias. La Facultad de Educacin est compuesta por: tres departamentos, Departamento de Administracin Escolar (DAE), Departamento de Ciencias Aplicadas a la Educacin (DECAE) y el Departamento de Mtodos y Tcnicas de Enseanza (DMTE); dos organismos
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complementarios: el Centro de Alfabetizacin, Lectura y Escritura (CEALE) y el Centro de Enseanza de Ciencias y Matemtica (CECIMIG); y tambin se le vincula el Centro Pedaggico, conformado por la Escuela bsica y el Colegio Tcnico. La coordinacin didctica de las carreras de la FAE la realiza el Comit de Pedagoga, Comit Especial de Ramos Pedaggicos de las carreras de Licenciatura con Formacin Pedaggica, Comit de Posgrado en Educacin y Comit de Especialidad en Enseanza de Ciencias, integrados por representantes de los departamentos y de los alumnos. La Facultad de Educacin tiene por finalidad ser cada vez ms una unidad de referencia -un polo de produccin e irradiacin de nuevos enfoques tericos del campo educacional- para el Estado de Minas Gerais y para el pas. Las actividades acadmicas desarrolladas por el Programa de Posgrado (maestra y doctorado), las actividades del CEALE y CECIMIG y el Centro de Extensin y Apoyo a la Investigacin son de reconocida relevancia social para la formacin de investigadores y profesionales de la educacin. Las informaciones aqu presentados reflejan la expansin de sus actividades de educacin, investigacin y extensin, que resultan de la intensificacin de las demandas sociales y de la redefinicin y ampliacin de concepciones de educacin y del proceso de educacin y de aprendizaje. 2.4.3. Organizacin acadmica y administrativa La carrera de Pedagoga, originalmente, form especialistas en el campo de las Ciencias de la Educacin, orientada particularmente hacia temas relativos al currculo, a la planificacin y al tema escolar, formando al administrador escolar, al supervisor pedaggico, al inspector escolar y al orientador educacional. En los ltimos 15 aos, la comunidad acadmica ha mantenido innumerables discusiones respecto de la necesidad de la formacin calificada de los profesores de los primeros aos de la enseanza bsica y de formacin de profesionales para trabajar en diferentes mbitos educativos. Hoy la carrera de Pedagoga de la Facultad de Educacin de la UFMG ha asumido una doble funcin: la formacin de profesores para los primeros aos de la enseanza bsica, con profundizacin en la
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educacin parvularia; alfabetizacin de jvenes y adultos; y la formacin del Pedagogo, desde una perspectiva generalista para la gestin y coordinacin pedaggica em amplios espacios educativos. La carrera de Pedagoga ofrece 66 vacantes en el rgimen diurno y 66 en el vespertino, y, actualmente, cuenta con 658 alumnos matriculados en sus dos horarios. En su ltima Prueba de Seleccin Universitaria para ingreso en el 1 y 2 semestres de 2005 la carrera tuvo un total de 1.635 postulantes. 2.4.4. Estructura de los planes de estudio La propuesta curricular de la carrera de Pedagoga de la Facultad de Educacin de la UFMG considera dos premisas bsicas: La carrera de Pedagoga ha sido el locus de formacin de profesores de la educacin bsica (primeros aos) desde 1986. La estructura curricular propuesta en esa poca planteaba la docencia como la base comn para la formacin del pedagogo. La idea central era la de que el especialista debera tener conocimiento y experiencia en el campo de la educacin para actuar en la gestin y coordinacin pedaggicas de la escuela. El mercado laboral se ha diversificado y las actuales exigencias en relacin con la carrera de Pedagoga exceden la posibilidad de considerarla como un curso orientado, exclusivamente, a la competencia profesional en el mbito escolar. La presencia del pedagogo en contextos profesionales variados es cada vez mayor.
Objetivos generales de la carrera: Formar profesionales de la educacin, capaces de entender y contribuir, efectivamente, a la mejora de las condiciones en que se desarrolla la educacin en la realidad brasilea, comprometidos con un proyecto de transformacin social. Propiciar una formacin terica y prctica que favorezca una reflexin de contexto respecto de los principales problemas
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del sistema de educacin e indique posibilidades para la actuacin de los profesionales de la educacin en su campo laboral. La carrera otorga a sus egresados una doble mencin: PedagogoLicenciado con Formacin Pedaggica para la docencia en los primeros aos de enseanza bsica, complementada con una de las cuatro reas que a continuacin se sealan: Las cuatro reas de formacin complementaria que la carrera ofrece son: a) Gestin Educativa y Coordinacin Pedaggica (antigua formacin pedaggica): para los diferentes campos de actuacin del pedagogo, tales como: coordinacin pedaggica en escuelas, gestin de escuelas y de sistemas educacionales, proyectos socioeducativos y culturales, y prcticas pedaggicas desarrolladas por entidades de los movimientos sociales, entre otros. Educacin de Jvenes y Adultos: Formacin para la docencia y coordinacin de proyectos educativos en Educacin de Jvenes y Adultos. El profesional de la EJA est capacitado para actuar en dos campos de accin: 1) el de educacin de jvenes y adultos (desde la alfabetizacin hasta la enseanza media), 2) el de espacios educativos fuera de la escuela, conocidos como educacin informal (ONGs, asociaciones comunitarias, proyectos de educacin popular, proyectos de educacin profesional, etc.). Educacin Parvularia: Formacin para la docencia y coordinacin de proyectos educativos en Educacin Parvularia. El profesional de la educacin parvularia est capacitado para actuar en salas cuna, hospitales, guarderas de empresas, ONGs y en actividades relacionadas con el cuidado de nios pequeos. Alfabetizacin, lectura y escritura: Formacin para la docencia y coordinacin de proyectos educativos en alfabetizacin, lectura y escritura.
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b)
c)
d)
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2.4.5. Estructura curricular La estructura curricular est compuesta por la formacin especfica en Educacin, que tiene por objeto favorecer la reflexin contextualizada de los temas educativos y abrir una gama de posibilidades para la actuacin profesional, y de las Formaciones Complementarias con diferentes reas de profundizacin de estudios. Se agrega, tambin, la posibilidad de la Formacin Complementaria Abierta, con reas especficas propuestas por los alumnos con el seguimiento de un profesor o de un grupo de profesores. En el sexto semestre diurno y en el sptimo vespertino, el alumno debe elegir una de las formaciones complementarias ofrecidas por la carrera. El currculo estndar puede completarse en cuatro aos para el rgimen diurno y en cuatro aos y medio para el vespertino. La estructura curricular de la carrera de Pedagoga, versin 2000/ 2002, se compone de tres ncleos de formacin, articulados entre s: Ncleo de Formacin Especfica, compuesto por actividades acadmicas curriculares obligatorias y optativas. Consiste en la esencia de los conocimientos que sern adquiridos por el pedagogo/licenciado con formacin pedaggica. Ncleo de Formacin Complementaria, compuesto por ramos que propician la adecuacin del ncleo de formacin especfica a otro campo del saber que lo complemente. Ncleo de Formacin Libre, compuesto por ramos que no forman parte del currculo pleno de la carrera de origen y que el alumno podr elegir/optar para cursar libremente, segn su rea escogida y la carga horaria exigida para completar su malla curricular. Dichos ramos estn clasificados en el currculo como Ramos Electivos (EL)
De este modo, el esquema de la malla curricular de la carrera de Pedagoga es el siguiente: Ncleo de Formacin Especfica para la Formacin Docente de los Primeros Aos de Enseanza Bsica: 1.740 horas en actividades
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obligatorias repartidas en seis semestres, como se observa a continuacin: 1.380 horas en actividades obligatorias clasificadas como Ramos Obligatorios (OB). 120 horas en actividades optativas clasificadas como Optativas Dirigidas (OD). 180 horas en actividades prcticas denominadas de Prctica Educativa I, II y III clasificadas como Ramos Obligatorios (OB). 60 horas de actividad prctica denominada Prctica Educativa IV: Pasanta Curricular Supervisada en los Primeros Aos de la Enseanza bsica, clasificada como Prctica Curricular (EC).
Ncleo de Formacin Complementaria subdividido en: Formacin Complementaria Preestablecida con cuatro reas dirigidas: a) b) c) d) Gestin Educacional y Coordinacin Pedaggica Alfabetizacin, Lectura y Escritura Educacin de Jvenes y Adultos Educacin Parvularia
En cualquiera de las reas que el alumno escoja, ste estar obligado a cumplir 840 horas en actividades obligatorias para completar su malla curricular, repartidas a partir del sexto semestre. Formacin Complementaria Abierta. Esta formacin complementaria se construir a partir de la propuesta del alumno y deber presentar una conexin conceptual con la lnea bsica de actuacin de la carrera de Pedagoga. La Formacin Complementaria Abierta se activar con la aprobacin del comit, y los alumnos que opten por ella debern ser guiados
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por un profesor/orientador o por una comisin que sea responsable de la realizacin de la misma, segn variadas posibilidades de reas, mencionadas a continuacin, a travs de 240 horas de ramos electivos: a) b) c) d) Gestin Educacional y Coordinacin Pedaggica (abierta) Alfabetizacin, Lectura y Escritura (abierta) Educacin de Jvenes y Adultos (abierta) Educacin Parvularia (abierta)
La Formacin Complementaria Abierta presenta una carga horaria de 960 horas en actividades obligatorias para completar su malla curricular, repartidas a partir del sexto semestre. Ncleo de Formacin Libre constituido por ramos electivos (EL) que el alumno escoge para completar su carga horaria, segn el rea seleccionada. Estos ramos pueden ser cursados en la Facultad de Educacin o en otra facultad o instituto de la UFMG, o incluso, en casos excepcionales, en otra institucin. (Ver malla curricular en anexo disponible en el CD Rom) 2.4.6. Alumnado Alumnos matriculados en la carrera de Pedagoga UFMG - 2005
Menciones opcin que realiza el alumno a partir del 6 o 7 semestre Diurno Vespertino 295 363 Gestin Educacional y Gestin Educacional y 39 29 Coordinacin Pedaggica Coordinacin Pedaggica Alfabetizacin, Lectura y Escritura 23 Alfabetizacin, Lectura y Escritura 17 Educacin de Jvenes y Adultos Educacin Parvularia 05 No hubo demanda Educacin de Jvenes y Adultos Educacin Parvularia 09 17
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2.4.7. Perfil del cuerpo docente de la Facultad de Educacin de la UFMG

Niveles de formacin y nmero de profesores de la Fac. de Educ./UFMG Pregrado 01 Especialidad 01 Maestra 16 Doctorado 70 Total 88
Los profesores de la UFMG tienen un rgimen laboral de 20 y 40 horas/semana, mientras que aquellos con dedicacin exclusiva tienen un rgimen de 40 horas, obligatoriedad de hacer investigacin y prohibicin de mantener otro contrato laboral.
3.
MODELOS INSTITUCIONALES: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS
La descripcin de los modelos institucionales de formacin docente de los organismos seleccionados20 ha revelado que, en sus carreras, no hay un currculo mnimo definido nacionalmente. Estos organismos poseen autonoma y flexibilidad para sus propuestas curriculares. Ello confirma la dimensin federativa del pas tambin en lo que se refiere a los sistemas de educacin. Esto permite una gran flexibilidad a los organismos en materia de organizacin curricular, ya sea en cuanto a nombres o a contenidos. Por otro lado, es innegable que las Directrices Curriculares Nacionales que emanarn del Consejo Nacional de Educacin debern respetar la autonoma de los Estados y de los Municipios, permitiendo que los establecimientos de educacin usufructen de la autonoma que la ley les garantiza, en cuanto a definir las grandes lneas o ejes que estos organismos obligatoriamente debern respetar. Es evidente que la tradicin de este sector, asociada a una formacin de docentes de educacin superior a niveles de maestra o de doctorado, ya sea en el pas, o en el exterior, facilita la circulacin
20
El curso normalista medio del Instituto de Educacin de Minas Gerais, por ser el nico presentado, no ser objeto de dicho anlisis.
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de bibliografas al mismo tiempo comunes y diferenciadas. Con ello, las propuestas curriculares se acercan a ejes tradicionales del sector, como la de fundamentos de la educacin y la de metodologas. Dichos ejes, ciertamente, habrn de constar en las Directrices Curriculares Nacionales de la carrera de Pedagoga que emitir el Consejo Nacional de Educacin. Las mallas curriculares de las carreras de la PUC Minas y de la UFMG contienen muchos elementos homogneos en lo relativo al nmero de semestres, ya que ambos exigen, en sus propuestas pedaggicas, 08 semestres para el trmino de la carrera. Tal homogeneidad se expresa tambin en lo que se refiere a los ramos de formacin general, usualmente denominados fundamentos. Al observar las menciones que las carreras ofrecen, se percibe tambin cierta similitud en la nomenclatura de los ramos de ambas universidades. La carga horaria de las dos universidades supera las 2.800 horas exigidas nacionalmente. Ambas presentan un nmero de horas bastante cercano. La PUCMG, en su actual currculo, tiene una carga horaria de 3.240 horas, y la UFMG 3.540 horas. Por otro lado, la malla curricular de la UFMG es ms amplia y ms flexible, por cuanto ofrece ms oportunidades y alternativas de opciones que la de la PUCMG. Con relacin al nmero de crditos (cada crdito se convierte en 15 horas), la malla de la PUC Minas posee 216, mientras que la UFMG posee 236 crditos. De todos modos, lo que se pudo constatar por los testimonios de los dirigentes y profesores entrevistados es una situacin de expectativa en relacin con las Directrices Curriculares Nacionales de las carreras de Pedagoga. Tal definicin podr provocar ciertas modificaciones en las mallas existentes actualmente. El gran problema de las carreras de Pedagoga es su definicin estructuradora: es una carrera de Ciencias de la Educacin?; es una carrera de formacin de gestores o es de formacin para el ejercicio del magisterio en la educacin parvularia y en los cuatro primeros aos de escolaridad?, O es un hbrido de todo ello?
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Estas definiciones implican preguntas clave: si fuera una carrera de Ciencias de la Educacin, cul es el espacio de insercin profesional de ese titulado?, cules son sus campos de actuacin profesional?; si fuera una carrera de formacin de gestores la ley exige la docencia como condicin previa y, entonces, cmo no ofrecer (como se ha hecho tradicionalmente) una formacin docente?. Sin embargo, si hay un campo de gestin comn en todo Brasil y en los ms diversos sistemas federativos de educacin en el pas, ste es el de director(a) de establecimiento educacional. Las dems formas de gestin (coordinador, inspector, supervisor, orientador, planificador) dependen de la existencia de dicho cargo en los planes de carrera de los sistemas de educacin de los estados federativos. Por otro lado, una formacin hbrida, con una carga horaria aproximada de 3.200 horas-reloj puede ser considerada responsable en cuanto a formacin profesional? Ya hubo propuestas en Brasil en el sentido de atribuirle a la formacin de gestores, garantizada una formacin docente (para cualquiera de las etapas de la Educacin General Bsica) como asegura la ley, un nivel ms alto: el de posgrado. Estos son desafos enormes y que estn bajo la jurisdiccin de la aplicacin de una ley cuya responsabilidad le corresponde al Consejo Nacional de Educacin. Ciertamente, dependiendo del contenido del informe y de la resolucin, el impacto sobre las carreras y sobre la formacin en general ser significativo. En la medida en que las carreras de Pedagoga puedan seguir ofreciendo la formacin para la educacin parvularia y para los cuatro primeros aos de escolaridad, 21 el papel de los Cursos Normalistas Superiores estar en suspenso. Dichos cursos se consideraron en la LDB justamente para contraponerse a la carrera de Pedagoga. Aquellos, slo ofrecen formacin para el magisterio; esta carrera forma gestores. Por un lado, la ambigedad de la LDB
21
El proyecto de Ley de Reforma Universitaria del actual gobierno, que ser enviado al Congreso Nacional en julio de 2005, defiende que tal formacin no estar ausente de las carreras de Pedagoga. Cabe recordar que una ley se sobrepone a una resolucin del consejo.
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respecto de la carrera de Pedagoga al tomarse el conjunto de la ley asociada a la demora en definir las directrices de dicha carrera, han determinado una intensa polmica interpretativa con el gobierno anterior y, por ello, las autorizaciones de funcionamiento de cursos siguieron aprobando la existencia de cursos habilitadores para la docencia. Esto ha determinado una especie de diminutio capitis de los Cursos Normalistas Superiores, considerados como una suerte de carrera de Pedagoga disfrazada y menoscabada. Cabe agregar que estos Cursos Normalistas, a nivel superior, no poseen una tradicin en nuestro pas y no han logrado imponerse en virtud de la resistencia de varios sectores universitarios para aceptar a los Institutos Superiores de Educacin, donde deberan estar insertos los Cursos Normalistas Superiores. La principal razn alegada es el distanciamiento del conjunto universitario y, consecuentemente, de la investigacin cientfica. Tal alejamiento podra provocar, en dichos cursos, un mayor nfasis en aspectos tcnico metodolgicos que en dimensiones contextuales y tericas. Ese es el motivo por el cual el actual proyecto de Ley de Reforma Universitaria (en discusin) prcticamente extingue los Institutos Superiores de Educacin, vindose afectada entonces la propia existencia de los Cursos Normalistas Superiores. Ello no significa que determinados Cursos Normalistas Superiores ya existentes y autorizados no contengan propuestas innovadoras. Uno de ellos es el Proyecto Veredas. El currculo de Veredas difiere un poco de los dems, por ser un curso que asocia momentos presenciales a la educacin a distancia, en la medida en que su pblico objetivo est constituido por profesionales que ya estn en ejercicio y que no tienen formacin superior, como lo incentiva la LDB y el Plan Nacional de Educacin. De este modo, los ramos de su malla curricular buscan equilibrar los de formacin general como las concepciones de educacin y sus fundamentos con el real nfasis que se le asigna a los ramos relativos al aprendizaje, a la prctica pedaggica, al conocimiento escolar, al currculo, a la evaluacin. En todos ellos se observa el empeo en privilegiar la relacin teora/prctica y la bsqueda de la interdisciplinaridad sin ignorar el contexto ms amplio y el propiciado por los docentes que estn en ejercicio en las salas de clase. El
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proyecto cumple con los requisitos legales con relacin a la formacin de profesores para el magisterio a nivel superior, en Brasil. Posee una duracin total de 3.200 horas, desarrollado en siete mdulos con una duracin de siete semanas cada uno, que incluye diversas actividades planificadas de acuerdo con las directrices curriculares para la formacin superior de profesores. Simultneamente, este ltimo presenta caractersticas que se asemejan a las carreras de Pedagoga de las universidades en lo que se refiere a la docencia en los primeros aos de escolaridad. Sus tres grandes bloques: Ncleo de Contenidos de Enseanza bsica; Ncleo de Contenidos Pedaggicos y Ncleo de Integracin, son muy similares, a los de las universidades. El momento actual con relacin a los modelos institucionales de formacin docente es de transicin, de una larga y cansadora transicin para las carreras de Pedagoga y de difcil asimilacin para las de Licenciatura con Formacin Pedaggica. De las primeras, este estudio ya ha sealado su duplicidad formativa, la existencia de un carcter hbrido y la expectativa de las directrices. Si esto provoca expectativa e incluso angustia en estas carreras, su cercana con los Cursos Normalistas Superiores e incluso con los Cursos Normalistas Medios produce, igualmente, un sentimiento de incomodidad. En cuanto a las Licenciaturas con Formacin Pedaggica, el problema est en salir del esquema 3+1 y encaminarse hacia una consciente y plena formacin docente que marque la identidad del profesor de contenidos. La nueva Licenciatura con Formacin Pedaggica, a diferencia de la otra, otorga solamente un ttulo: el de docente. Sin embargo, la valoracin del magisterio est lejos de ser una realidad en nuestro pas. Los niveles promedios de sueldos no atraen al conjunto de estudiantes de educacin superior y la clase docente de la Educacin General Bsica revela, en todas las encuestas realizadas, un proceso de desnimo (burn out) con relacin al futuro y con relacin al ambiente escolar (violencia, por ejemplo).
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De este modo, las carreras de pedagoga, los cursos normalistas y las Licenciaturas con Formacin Pedaggica dependen, para una identidad ms amplia de modo de responder a los desafos del mundo contemporneo, de una slida formacin inicial, de una formacin continua asegurada, de la valoracin salarial de la profesin y de una evaluacin de desempeo que subsane los problemas existentes, premie el mrito y pueda presentarse como una digna funcin de Estado. Ello significa que sin una fuerte presencia del Estado en materia de valoracin del docente, en materia de oferta de carreras de Licenciatura con Formacin Pedaggica en la red pblica, en materia de formacin continua, incluso son los recursos de la educacin a distancia, difcilmente se podr vislumbrar un horizonte promisorio, a pesar de que la legislacin y la normalizacin ofrecen dimensiones abiertas, exigentes y democrticas. La perspectiva de una escuela democrtica, competente, contempornea y crtica no ser una realidad sin la merecida valoracin del magisterio, de la cual la formacin inicial y la media son caras de una misma moneda. Sin embargo, dicha perspectiva slo se consolidar el da en que Brasil deje de ser un pas rico con una infinidad de pobres y la distribucin de los ingresos se lleve a cabo segn estndares compatibles con la dignidad de la persona humana.
182
REFERENCIAS Aleves, N. (org.) (1996). Formacin de profesores: pensar y hacer. So Paulo. Cortez. Barbieri, I. (1973). La Educacin en el gobierno Vargas, 1930 1945. Doctorado en Educacin. Facultad Municipal de Ciencias Econmicas y Administrativas. Brezezinski, I. (1987) La formacin del profesor para el comienzo de la educacin escolar. Goinia. UCG. Brezezinski, I. (1996). Pedagoga, Pedagogos y Formacin de Profesores. Campinas. Papirus. Brezezinski, I. (1992). Trayectoria del movimiento para las reformulaciones de las carreras de formacin de profesionales de la educacin. Abierto, 54:(12) Brasilia: INEP. CURY, C. R. J. (s/a). Estado y Educacin en la revisin constitucional de 1926. Educacin y Sociedad (1996). N 55 / Agosto 1996. Campinas. CEDES. Educacin y Sociedad (1999). Nmero especial: Formacin de profesionales de la Educacin, polticas y tendencias. N 68 / 1999. Campinas. CEDES. Educacin y Sociedad (2004). Globalizacin y Educacin: la precarizacin del trabajo docente. N 87 / Vol. 25, Mayo/Agosto 2004, Campinas. CEDES. Formacin del Educador (1987). La bsqueda de la identidad de la carrera de Pedagoga. Brasilia. INEP. Gatti, B. (1997). Formacin de Profesores y Carrera. Campinas. Autores Asociados. Goergen, P. y Saviani, D. (1998). Formacin de profesores: la experiencia internacional desde la visin brasilea. Campinas. Autores Asociados.
183
OREALC/UNESCO
Kulesza, W. A. (1998) La institucionalizacin de la Escuela Normalista en Brasil (1870 1910). Revista Brasilea de Estudios Pedaggicos, Vol. 79, N 193, Septiembre/Diciembre 98. Brasilia. INEP. Kullock, M. (1999). Formacin del profesor: desde el nivel medio al nivel superior. Macei. Catavento. Libaneo, J. C. (1998). Pedagoga y Pedagogos, para qu? So Paulo. Cortez. Marshall, T. H. (1967) Ciudadana, clase social y status. Rio de Janeiro. Zahar. Menezes, L. C. (org.) (1996). Profesores: formacin y profesin. So Paulo. NUPES. Campinas. Autores Asociados. Nagle, J. (1974). Educacin y Sociedad en la Primera Repblica. So Paulo. EPU/EDUSP. Pimenta, S., Lima, M. (2004). Prctica y Docencia. So Paulo. Cortez. Silva, C. (1999). La carrera de Pedagoga en Brasil: historia e identidad. Campinas. Autores Asociados. Tanuri, L. M. (1979). La educacin normalista en el Estado de So Paulo (1890 -1930). So Paulo: Facultad de Educacin, USP. Tanuri, L. M. (2000). Historia de la formacin de profesores. En: Revista Brasilea de Educacin, N 14. Anped/Autores Asociados. Villela, H. de O. S. (2000). El Maestro-Escuela y la profesora. En: Teixeira Lopes, E. M., Faria Filho, L., Veiga, C. 500 aos de educacin en Brasil. Belo Horizonte: Autntica. Weber, S. (2000). Cmo y dnde formar profesores: espacios en confrontacin. En: Educacin y Sociedad, N 70. Abril/2000. Campinas. CEDES.
184
Consejo Nacional de Educacin (2001). Informe CNE/CP 009/2001. Directrices Curriculares Nacionales para la formacin de profesores de Educacin General Bsica, a nivel superior, carrera de Licenciatura con Formacin Pedaggica, de pregrado. Consejo Nacional de Educacin (2002). Resolucin CNE/CP 01/2002. Diario Oficial de la Unin. Brasilia, 9 de Abril de 2002. Consejo Nacional de Educacin (2001). Informe CNE/CP 028/2001. Establece la duracin y la carga horaria de las carreras de formacin de profesores de la Educacin General Bsica, a nivel superior, carrera de Licenciatura con Formacin Pedaggica, de pregrado. Consejo Nacional de Educacin (2002). Resolucin CNE/CP 02/2002. Instituye la duracin y la carga horaria de las carreras de formacin de profesores de la Educacin General Bsica, a nivel superior. Diario Oficial de la Unin, Brasilia, 4 de marzo de 2002. Consejo Nacional de Educacin (2004). Informe CNE/CEB 01/99 . Directrices Curriculares Nacionales para la Formacin de Profesores segn la modalidad normalista a nivel medio: En: Ministerio de Educacin de Brasil. Diretrices Curriculares Nacionales: Educacin General Bsica. Brasilia. CNE. Consejo Nacional de Educacin (2004). Resolucin CNE/CEB 02/99. Instituye Directrices Curriculares Nacionales para la formacin de docentes de la educacin parvularia y de los primeros aos de la enseanza bsica, a nivel medio, modalidad normalista. En: Ministerio de Educacin de Brasil. Directrices Curriculares Nacionales: Educacin General Bsica. Brasilia. CNE.
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ANEXO I MALLA CURRICULAR IEMG - RGIMEN DIURNO

reas de Conocimiento BASE Ramos Idioma Portugus Artes: Dibujo, Pintura, Artes Visuales y Msica Educacin Fsica: Ludicidad y
NACIONAL COMN
2004 1er Ao AS MA CHA
2005 2 Ao AS MA CHA
2006 3er Ao AS MA CHA AS
2007 4 Ao MA CHA
Carga Horaria Total
3 120 100:00 3 120 100:00 2 80 66:40 3
120 100:00 366:40
Lenguajes, Cdigos y sus Tecnologas
80
66:40
66:40
80
66:40
80
66:40
2 80 66:40 2
80
66:40
266:40
Corporalidad Matemtica, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y sus Tecnologas Qumica Ciencias Humanas Geografa 2 2 2 80 80 80 66:40 66:40 66:40 2 2 80 80 66:40 66:40 2 80 66:40 200:00 133:20 133:20 Ciencias Biologa Fsica 2 2 2 80 80 80 66:40 66:40 66:40 2 2 2 80 80 80 66:40 66:40 66:40 2 80 66:40 3 2 80 66:40 2 80 66:40 120 100:00 300:00 200:00 200:00
y sus Historia Tecnologas Subtotal Lenguajes Cdigos y sus Tecnologas

PARTE DIVERSIFICADA
17 680 566:40 17 680 566:40 12 480 400:00 10 400 333:20 1866:40
Idioma Extranjero Moderno: Ingls/ Espaol Fundamentos Antropolgicos, 2 80 66:40 2 80 66:40 133:20
FORMACIN PEDAGGICA
Filosficos, Histricos y Formacin Sociolgicos de Personal la Educacin y Social Fundamentos Bio-PsicoSociales de la Educacin
3 120 100:00 2
80
66:40
166:40
3 120 100:00 4
160 133:20 233:20
186
reas de BASE Conocimiento Ramos Fundamentos de la Educacin Especial Formacin Conocimientos Personal y Social de la Comunicacin, de la Cultura y de la LingsticaLetras
2004 1er Ao AS MA CHA
2005 2 Ao AS MA CHA
2006 3er Ao AS MA CHA AS
2007 4 Ao MA CHA
Carga Horaria Total
80
66:40
66:40
2 80 66:40 2
80
66:40
133:20
Fundamentos de Didctica Metodologas del

FORMACION PEDAGOGICA PARTE DIVERSIFICADA
80
66:40
2 80 66:40
133:20
Conocimiento
Aprendizaje: Idioma
3 120 100:00 4
160 133:20 233:20
de los Portugus/ procesos de Geografa/ educacin/ Historia aprendizaje Metodologas da Aprendizaje: Matemtica/ Ciencias investigacin Introduccin 3 120 100:00 a la educacional Organizacin Gestin Escolar y Funcionamiento del Sistema Escolar Prctica de Educacin Guiada Subtotal Prctica Pedaggica de Formacin 2 80 66:40 66:40 100:00 3 120 100:00 3 120 100:00 200:00
100:00
200:00
200:00 -
300:00 800:00
8 320 366:40 8 320 466:40 13 520 633:20 15 600 800:00 2266:40 25 1000 933:20 25 1000 1033:20 25 1000 1033:20 25 1000 1133:20 4133:20
Total General
187
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Currculo del Curso Normalista: Educacin Parvularia y primeros aos de la Enseanza bsica Aprovechamientos de Estudios Rgimen nocturno
reas de Conocimiento 1er ao AS Fundamentos Antropolgicos, Filosficos e Histricos de la Educacin Fundamentos Bio-Psico-Sociales de la Educacin Formacin Social y Personal Fundamentos de la Educacin Especial Fundamentos de la Educacin Parvularia Conocimientos de los Procesos de Educacin Aprendizaje Investigacin Fundamentos de Didctica Metodologas del Aprendizaje: Idioma Portugus/Historia/Geografa Metodologas del Aprendizaje: Matemtica/Ciencias Introduccin a la Investigacin Educacional Artes: Dibujo, Pintura, Artes Visuales y Msica Educacin Fsica: Ludicidad y Corporalidad Organizacin y Funcionamiento del Sistema Escolar Prctica Pedaggica de Formacin MA CHA AS 03 02 02 04 04 02 01 02 20 2 ao MA CHA Carga horaria total 100:00 200:00 66:40 133:20 100:00 233:20 233:20 66:40 66:40 66:40 66:40 800:00
Ramos
03 120 100:00 03 120 100:00 02 80 66:40
120 100:00 80 80 66:40 66:40 -
03 120 100:00 03 120 100:00 03 120 100:00 02 01 80 40 66:40 33:20 300:00
160 133:20 160 133:20 80 40 80 66:40 33:20 66:40 500:00
Lenguajes, Cdigos y sus Tecnologas
Gestin Escolar Prctica de Educacin Guiada Total General
20 800 966:40
800 1166:40 2133:20
Indicadores fijos: Duracin: 3.200 horas 1 Mdulo clases: 50 minutos N de semanas lectivas 40 Das Lectivos: 200
Cdigo: AS = clases semanales MA = mdulos anuales CHA = carga horaria anual
1 La duracin es de 3.200 horas reloj. Dentro de ese valor, que es un derecho del alumno, la institucin estableci que las clases tendrn una duracin de 50 minutos. O sea: la duracin del curso es igual a 192.000 minutos con 3.840 clases de 50 minutos.
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ANEXO II MALLA CURRICULAR PROYECTO VEREDAS

MDULOS NCLEO DE CONOCIMIENTOS DE ENSEANZA BSICA IDENTIDAD LENGUAJES CULTURAL MATEMTICA Y Y Y CDIGOS SOCIEDAD CIENCIAS NCLEO DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS ORGANIZ. DEL TRABAJO PEDAGGICO NCLEO DE INTEGRACIN SEMINAEJE TEMAS INTEGR: RIOS DE DE IDENT. EDUCACIN E CULTURA DEL PROFES. INVESTIGA- CONTEMP. CIN DA El campo Educacin de la Informtica Familia y Educacin I Sociedad y de la Pedagoga Ciencia Realidad Escuela Fuentes Sociedad de Literatura y Invest. Ciudadana en Educacin Escuela: Definicin de un Campo Probl. Informtica de la II de Prctica Pedaggica Invest. Pedaggica Dimensin MetodoInstitucio- loga de la Investiga- Teatro y nal y cin: Cine PPP de Enfoque la escuela Cualitativo Metodologa de la OrganizaArtes cin del Investigacin: Plsticas Trabajo Enfoque Escolar Cuantitativo
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN
Lenguaje
Sistema Matem- Antropolo- Sociologa Educacioga y de la tica I nal en Educacin Educacin Brasil
Idioma Portugus I
Poltica Matem- Economa Poltica Educacioy y tica II nal en Educacin Educacin Brasil
Idioma Historia Matemy Portugus Geografa tica III II I
Historia de la Educacin
Currculo
Historia Ciencias Arte y de la Educacin Geografa Naturaleza II I
Psicologa Social
Gestin Democrtica de la Escuela
Alfabeti- Historia Ciencias zacin y y de la Primeras Geografa Naturaleza Letras III II
Psicologa de la Educacin I
Bases pedag. del trabajo escolar
Historia Ciencias Educacin y de la Corporal Geografa Naturaleza IV III
Psicologa de la Educacin II
Proyectos Interdisciplinarios I, II y III
Filosofa de la Educacin
Planificacin y Evalua- Dinmica Talleres Msica y cin de la psicosocial de Educacin Memorias Danza de la y I clase Aprendizaje Accin Especifi- Talleres Radio y cidad Docente de Televidel y Sala de Memoria sin Trabajo Clases II Docente
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ANEXO III MALLA CURRICULAR PUC

Currculo antiguo de la carrera de Pedagoga
SEMESTRE RAMOS Formacin Histrica del Mundo Contemporneo Metodologa del Trabajo 1er Cientfico Portugus I: Lectura y Produccin del Conocimiento Estadstica Aplicada a la Educacin Filosofa I Filosofa II Organizacin del Espacio Mundial Sociologa General Investigacin y Prctica Pedaggica I Portugus II La Produccin del Texto Escrito Prctica de Educacin/Prctica Supervisada I Cultura Religiosa I Filosofa de la Educacin I Sociologa de la Educacin I 3er Psicologa da Educacin I Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Bsica Temas Especiales en Educacin I Investigacin y Prctica Pedaggica II Prctica de Educacin/Prctica Supervisada II Sociologa de la Educacin II Historia de la Educacin Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Media 4 Psicologa de la Educacin II Didctica I Cultura Religiosa II Metodologa de la Enseanza Bsica: Idioma Portugus I Prctica de Educacin/Prctica Supervisada III Psicologa de la Educacin III Didctica II Metodologa de la Enseanza Bsica: Idioma Portugus II 5 Metodologa de la Enseanza Bsica: Matemtica II Prctica de educacin en la Escuela bsica Informtica Aplicada a la Educacin Prctica de Educacin/Prctica Supervisada IV Gestin Escolar Metodologa de la Enseanza Bsica: Matemtica II 6 Currculo y Programas Metodologa de la Enseanza Bsica: Ciencias Didctica III Metodologa de la Enseanza Bsica: Estudios Sociales Temas Especiales en Educacin II CARGA HORARIA 60 30 60 60 60 60 60 60 60 60 15 60 60 60 60 60 30 30 30 60 60 30 60 60 30 60 30 60 60 60 60 60 60 75 60 60 60 30 60 30 60 CR 04 02 04 04 04 04 04 04 04 04 01 04 04 04 04 04 02 02 02 04 04 02 04 04 02 04 02 04 04 04 04 04 04 05 04 04 04 02 04 02 04
190
SEMESTRE
RAMOS Principios y Mtodos de Supervisin Escolar I Nuevas Tecnologas en Educacin Investigacin y Prctica Pedaggica III Prctica de Educacin/Didctica (Prctica Supervisada) Prctica de Educacin/Metodologas de la Enseanza Bsica. (Prctica Supervisada) Prctica Educacin/Psicologa Educacin (Prctica Supervisada) Principios y Mtodos Supervisin Escolar II Prctica Supervisada de Supervisin Escolar en Enseanza Bsica y Media TOTAL ORIENTACIN EDUCACIONAL Principios y Mtodos de Orientacin Educacional Medidas Educacionales Prctica Supervisada Orientacin Educacional de la Enseanza Bsica y Media Orientacin Vocacional ADMINISTRACION ESCOLAR DE ENSEANZA GENERAL BSICA Y MEDIA Principios Mtodos de Administracin Escolar I Principios Mtodos de Administracin Escolar II Prctica Supervisada de Administracin Escolar en Enseanza General Bsica y Media
CARGA HORARIA 60 60 60 30 30 30 30 135 2.595
CR 04 04 04 02 02 02 02 03 167
60 30 135 30 60 30 135
04 02 03 02 04 02 03
191
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ANEXO IV MALLA CURRICULAR PUC 2004

Currculo de la carrera de Pedagoga / 2004
Semestre Componentes Curriculares Historia y Cultura Contemporneas Organizacin del Espacio Geogrfico 1 Filosofa I Lectura y Produccin de Texto Pedagoga: Identidad, teora y prcticas Prctica de Educacin: Mtodos y Tcnicas de Produccin Cientfica y Prctica Pedaggica I Filosofa II Historia de la Educacin Psicologa de la Educacin I 2 Sociologa de la Educacin I Fundamentos de la Educacin Inclusiva Prctica de Educacin: Laboratorio de Investigacin y Prctica Pedaggica II Cultura Religiosa I Filosofa de la Educacin 3 Psicologa de la Educacin II Sociologa de la Educacin II Polticas Pblicas de la Educacin General Bsica Prcticas de Educacin: Laboratorio de Investigacin y Prctica Pedaggica III Psicologa de la Educacin III Educacin y Antropologa Social 4 Fundamentos de la Educacin Parvularia y Primeros Aos de la Enseanza bsica Metodologa de la Alfabetizacin y Primeras Letras I Metodologa y Contenidos Bsicos de Ciencias Naturales Didctica I Prctica de Educacin: Laboratorio de Investigacin y Prctica Pedaggica IV Didctica II Cultura Religiosa II 5 Arte y Educacin Metodologa de la Alfabetizacin y Primeras Letras II Metodologa y Contenidos Bsicos de Matemtica I Metodologa y Contenidos Bsicos de Geografa e Historia Prctica Curricular Supervisada de Educacin Parvularia Carga Horaria 60 60 60 60 30 80 60 60 60 60 60 80 60 60 60 60 60 80 60 60 60 60 30 60 30 60 30 60 60 60 60 100 390 (30 horas en la PUC + 70 horas en terreno sin costos financieros) 360 380 (20 horas sin costos financieros) 380 (20 horas sin costos financieros) 350 (20 horas sin costos financieros) Carga Horaria del Semestre
192
Semestre Didctica III
Componentes Curriculares
Carga Horaria 60 60 80 60 130 60 60 60 60 120 60 60 150 80
Carga Horaria del Semestre 390 (20 horas en la PUC sin costos financieros) (30 horas en la PUC + 100 horas en terreno sin costos financieros) 360 (30 horas en la PUC + 90 horas en terreno sin costos financieros)
Metodologa y Contenidos Bsicos de Matemtica II Prcticas Educativas en la Educacin Parvularia y 6 en los Primeros Aos de Enseanza bsica Educacin e Innovaciones Tecnolgicas Prctica Curricular Supervisada en Primeros Aos de la Enseanza bsica Currculo y Escuela Fundamentos de la Supervisin Escolar Gestin de Organismos Escolares y no Escolares Informtica y Educacin Prctica Curricular Supervisada de Didctica, Psicologa de la Educacin y Metodologas Fundamentos de la Prctica Pedaggica de Supervisin Escolar en la Enseanza bsica Educacin de Jvenes y Adultos 8 Prctica Curricular Supervisada de Supervisin Escolar en la Enseanza bsica Prctica de Educacin: Laboratorio de Investigacin y Prctica Pedaggica V Actividad acadmico cientfico culturales complementarias de pregrado 200 horas.
350 (30 horas en la PUC + 120 horas en terreno sin costos financieros)
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ANEXO V MALLA CURRICULAR UFMG

Carrera de Pedagoga diurna / 2002 Curso: 2.800 horas. Antecedentes Generales: - Reconocimiento Ley: 23324 con fecha 14/07/1947 - Nmero de Menciones Permitidas Simultneamente: 02 - Perodo de Opcin para Mencin y/o nfasis: 05 Estructuracin de la carrera por modalidad/mencin/nfasis Cdigos
EF CR CH OB EL OP OC OD GR EC nfasis Crditos Carga Horaria Ramo Obligatorio Ramo Electivo Ramo Optativo Optativo Complementario Optativo Dirigido Grupos de Optativos Prctica Curricular
Conjunto de ramos
SEMESTRE DENOMINACIN Poltica Educacional I Prctica Educacional I Metodologa de investigacin Sociologa de la Educacin I Historia de la Educacin I Filosofa de la Educacin I Carga Horaria Total OB Poltica Educacional II Prctica Educativa II Sociologa de la Educacin II Historia de la Educacin II Filosofa de la Educacin II Psicologa de la Educacin I Carga Horaria Total OB CR 04 04 04 04 04 04 CH 60 60 60 60 60 60 360 60 60 60 60 60 60 360
04 04 04 04 04 04
194
SEMESTRE
DENOMINACIN Currculo: Teora y Prctica Antropologa y Educacin Psicologa de la Educacin II Fundamentos Metodol. Enseanza Matemtica I Carga Optativa Dirigida Carga Optativa Dirigida Carga horaria total OB Carga horaria total OD Psicologa de la Educacin III Fundamentos Metodol. Educacin Matemtica II Didctica Prctica Educativa III Fundam. Metodol. Ens. del Idioma Portugus Carga Optativa Carga horaria total OB Carga horaria total OP Procesos Educativos en las Acciones Colectivas Gestin de la Escuela y Coord. Pedaggica I Fundamentos y Metodol. Ens. Ciencias Naturales Fundam. de la interp. Esp-temp. de la realidad social Alfabetizacin y Primeras Letras Carga horaria total OB Procesos Educat. en las Acciones Colectivas II Temas Fundamentales Ciencias de la Educacin Fund. de la Educ. Especial y Educacin Inclusiva Dificultades en la Enseanza-Aprendizaje de la Lectura y de la Escritura Teoras en Pedagoga Metodologa de la Enseanza de Ciencias Biolgicas Metodologa de la Enseanza de Ciencias Fsicas Metodologa de la Enseanza de Historia Metodologa de la Enseanza de Geografa Pract. Educativa IV: Prctica Curricular Superv. Carga horaria total OB Carga horaria total EC
CR 04 04 04 04 04 04
CH 60 60 60 60 60 60 240 120 60 60 60 60 60 60 300 60 60 60 60 60 60 300 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 240 60
04 04 04 04 04 04
04 04 04 04 04
04 04 04 04 04 04 04 04 04 04
195
OREALC/UNESCO
SEMESTRE
DENOMINACIN Gestin Escolar y Coord. Pedaggica II Gestin Econmica de la Educacin Organizacin de la Educacin Parvularia Organizacin de la Educ. de Jvenes y Adultos Fundam. Psicolgicos de la Educacin Parvularia Comunicacin Educativa Prct. Discurs. Gneros y Tipos de Texto Produc. Textos Escritos: Teora y Prctica Educacin Matemtica de Jvenes y Adultos Didctica: Alternativas de la Educ. Parvularia Didctica: Alternativas Educ. Jvenes y Adultos Carga Optativa Complementaria Carga Electiva Carga horaria total OB Carga horaria total OC Carga horaria total EL Prct. Educativa V: Prctica Curricular Superv. en Gestin Educacional y Coord. Pedaggica I Prct. Educativa VI: Prctica Curricular Superv. en Gestin Educacional y Coord. Pedaggica II Prct. Educativa V: Prctica Curricular Superv. en Educacin de Jvenes y Adultos I Prct. Educativa VI: Prctica Curricular Superv. en Ed. de Jvenes y Adultos II Prct. Educativa V: Prctica Curricular Superv. en Alfab., Lectura y Escritura I Prct. Educativa VI: Prctica Curricular Superv. en Alfab., Lectura y Escritura II Prct. Educativa V: Prctica Curricular Superv. en Educacin Parvularia I Prct. Educativa VI: Prctica Curricular Superv. en Educacin Parvularia II CARGA OPTATIVA CARGA ELECTIVA Carga horaria total EC Carga horaria total OP Carga horaria total EL
CR 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04
CH 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 180 60 60
04 04 04 04 04 04 04 04 04 04
60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 120 60 60
Se observa que hay ramos optativos. stos fueron creados con el objeto de complementar, profundizar o actualizar conocimientos dictados en la carrera, incluidos en la malla curricular, mediante un
196
variado conjunto de asignaturas para eleccin del alumnado. Los ramos se ofrecen segn la demanda presentada por el Comit de carrera y la anuencia de los departamentos y se han clasificado considerando las caractersticas de flexibilizacin de acuerdo con las exigencias del sistema acadmico como a continuacin se seala: OP OC OD GR - optativo (libres) optativo complementario optativo dirigido grupo de optativos
CR CH EF Procesos Educativos Acciones Colectivas II Gestin Escolar y Coord. Pedaggica II Gestin Econmica de la Educacin Temas de Gestin de la Educacin Memoria en Educacin de Jvenes y Adultos Temas de Educacin de Jvenes y Adultos Organizacin de la Educacin Parvularia Memoria en Educacin Parvularia Temas de Educacin Parvularia Organizacin Educacin de Jvenes y Adultos Fundamentos de la Educacin Especial y Educ. Inclusiva Temas Fundamentales Ciencias de la Educacin Memoria e Investigacin I Memoria e Investigacin II Temas de Ciencias de la Educacin Fundamentos Psicolgicos de la Educacin Parvularia Historia de la Infancia y de la Educacin Parvularia 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 60 OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OC 01 02 OP OP OP OP 03 OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP 04 OP OP OP OP
DENOMINACIN
OP OP OP
OP OP OP
OP
OP
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DENOMINACIN Comunicacin y Movimientos Sociales Introduccin a la Teora Democrtica Estado Moderno y Capitalismo Temas de Economa Ritmo y Movimiento Introduccin Recreacin Estudios sobre Entretencin Estadstica Aplicada a la Educacin Introduccin a la Filosofa: tica Introduccin a la Filosofa de la Ciencia y Epistemologa Movimiento y Desarrollo Humano Introduccin a la Historia de la Cultura Dificultades Enseanza-Aprendiz. de la Lectura y de la Escritura Teoras de Pedagoga Metodologa Enseanza Ciencias Biolgicas Metodologa Enseanza Ciencias Fsicas Metodologa Enseanza Historia Metodologa Enseanza Geografa Comunicacin Educativa Temas de Educacin y Lenguaje Temas de Enseanza de Ciencias Temas de Procesos de Enseanza Las Interfaces de la EnseanzaAprendizaje del Idioma Escrito La Lectura: Teora y Prctica Produccin de Textos Escritos: Teora y Prctica Arte y Movimiento en la Educacin Parvularia Didctica: Alternativas de la Educacin Parvularia Didctica: Alternativas de la Educacin de Jvenes y Adultos
CR
CH EF 01 OD OD OD OD OP OP OD OD OD OP OD OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OC OP OP OP OP OC OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OP OD OD OD OP OP OD OD OD OP OD OD OD OD OP OP OD OD OD OP OD OP OP OD OD OD OP OP OD OD OD OP OD OP OP 02 03 04
04 04 04 04 04 04 04 04 04 05 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04 04
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DENOMINACIN Enfoques Temticos en Sociologa Enfoques Temticos en Antropologa Fundamentos Anlisis Sociolgico
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CH EF 01 OD OD OD 02 OD OD OD 03 OD OD OD 04 OD OD OD
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El caso del programa de formacin docente de la Universidad ARCIS en Talagante CHILE
Arte, humanidades y ethos universitario en la formacin de profesores de enseanza bsica
Emilio Gautier Cruz
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Emilio Gautier Cruz , chileno, Universidad ARCIS, Director de Educacin a Distancia y de la carrera de Pedagoga Bsica, sede Talagante.
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INTRODUCCIN El objetivo del presente informe es describir el proyecto de formacin de profesores de Enseanza General Bsica1 que la Universidad de Arte y Ciencias Sociales-ARCIS de Chile ofrece en la localidad de Talagante distante a cincuenta kilmetros de la ciudad de Santiago. Esta localidad es de carcter semi rural y no posee infraestructura universitaria, por lo que el programa se desarrolla en un colegio construido en el marco de la actual Reforma Educacional. El inters de este programa radica en la convergencia y articulacin de manera innovadora de dos ricas tradiciones universitarias a propsito de la formacin de profesores de enseanza bsica, las tradiciones formativas en el arte y las humanidades. La riqueza acadmica de esta convergencia se expresa en el currculo, sin embargo, donde adquiere su mayor visibilidad y elocuencia es en los productos que resultan de los ejercicios acadmicos, donde destaca, de entrada, la produccin de un libro por cada estudiante durante su primer ao de estudios. El texto se inicia con una narracin de la historia de la formacin de profesores en Chile, tanto a nivel de Escuelas Normales como universitarias. Se ha considerado de inters este captulo para mostrar algunas caractersticas del ethos de los educadores en Chile, toda vez que una de las estrategias del programa de Talagante es precisamente romper con ese ethos e instalar uno distinto, de carcter ms universitario, en un contexto donde la propia universidad ve debilitadas sus tradiciones y pierde su densidad cultural ante el embate de su mercantilizacin. Le sigue un captulo referido a la configuracin del escenario actual de la formacin de profesores. ste se centra en la arquitectura de este escenario a partir de la legislacin de 1980 y las orientaciones que enmarcan la formacin de profesores. Posteriormente pasamos a describir las principales caractersticas de la Universidad ARCIS, para ulteriormente, referirnos al proyecto de formacin de profesores bsicos propiamente tal.
Profesores para los niveles primero al octavo ao de enseanza bsica.
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1.
MARCO HISTRICO DE LA FORMACIN DE MAESTROS EN CHILE
Concordando con importantes historiadores,2 Ivn Nez afirma: La constitucin de la profesin docente est estrechamente asociada al llamado Estado Docente, es decir, a la notable y persistente intervencin del Estado nacional en la organizacin y desarrollo del sistema educacional chileno desde la independencia en adelante.3 En efecto, desde los inicios de la repblica es posible reconocer dicho esfuerzo estatal por configurar las bases legales, econmicas, culturales y polticas de lo que en adelante ser la Repblica de Chile. Este esfuerzo ser de tal naturaleza que se ha llegado a afirmar que en el caso de Chile es el Estado quin form a la Nacin.4 Es en este contexto y con la creacin de la primera Escuela Normal en el ao 1842 se inicia la formacin de profesores en Chile.5 Tras un breve perodo de dependencia de la Universidad de Chile tambin creada en 1842 con funciones de superintendencia de educacin. Desde 1860 la formacin de profesores primarios (1 a 6 grado), depender directamente del Ministerio de Instruccin Pblica. Por su parte, la Universidad de Chile impartir las carreras pedaggicas para enseanza secundaria a partir de 1889, cuando crea el Instituto Pedaggico. De este modo, desde el siglo XIX se configur un sistema paralelo de formacin de profesores; los primarios formados en las Escuelas Normales y los secundarios en las universidades. Esto dio origen a diferencias importantes entre ambos grupos de maestros en cuanto a modelo formativo y a la muy importante constitucin de ethos culturales tambin diferentes. Si a lo anterior se suma el hecho de que hasta los aos cincuenta del siglo XX los programas de estudios de todas las universidades del pas, a la sazn cuatro, deban regirse
2 Nos referimos por ejemplo a Serrano, S. (1994). Universidad y Nacin: Chile en el siglo XIX. Ed. Universitaria, Santiago de Chile; Gngora, M. (1986). Ensayo Histrico Sobre la Nocin de Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria 3 Nez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la cultura docente. En: Cox, C. (2003). Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. Pg. 455 4 Gngora, M. (1986). Op. Cit. 5 No es abundante en Chile la literatura sobre formacin de profesores desde una perspectiva histrica, no obstante un texto de consulta obligada es Cox, C. y Gysling, J. (1990). La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987. Santiago de Chile, Chile. CIDE. A este texto le debemos parte importante de la informacin que nos permiti armar este captulo.
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por los de la Universidad de Chile, estamos frente a un sistema de formacin a la vez de separado por niveles, altamente homogneo al interior de cada uno de ellos. Estas caractersticas empezarn a modificarse desde mediado de los aos cincuenta del pasado siglo al iniciarse un perodo de rpidos cambios, entre los cuales se destacan el inicio de la formacin de profesores bsicos por parte de las universidades, el cierre definitivo de las Escuelas Normales en 1974, la nueva legislacin de educacin superior de 1980 que abre paso a la diversificacin del sistema, y los actuales esfuerzos en el marco de la reforma educacional por mejorar la calidad de la formacin de profesores, tanto bsicos como secundarios. A continuacin revisaremos esta evolucin en cuatro mbitos institucionales; las Escuelas Normales, la Universidad de Chile, la Universidad Catlica de Chile y la Universidad de Concepcin. 1.1. La formacin de profesores en las Escuelas Normales
Como se ha sealado, las Escuelas Normales tienen una larga historia. En ella es posible identificar diversos perodos. Uno primero que va desde la creacin hasta los aos ochenta del siglo XIX, momento en que se instala la pedagoga alemana de Herbart. Es un perodo propiamente fundacional. Sus estudios eran equivalentes a los de enseanza secundaria, con rgimen de internado y con un sistema de becas completas. Este modelo no es ajeno al diseo general del sistema educacional: uno elitista universitario, y el normalista orientado a formar los educadores del pueblo, entendida la funcin educadora como eminentemente moral. De all la necesidad de formar a estos maestros en un sistema integral que garantice la formacin del carcter como condicin de su rol social. Esto tendr efectos en los criterios de seleccin y en el currculum. Ingresarn a estas Escuelas Normales lo mejor de las capas mediasbajas, constituyndose en una lite popular, con estabilidad laboral y gran autoridad cultural en un contexto de mnima escolaridad. En cuanto al currculum, ste ser generalista, orientado a la obtencin de una cultura general, con fuerte nfasis en el disciplinamiento, en particular de la lengua. Esto se explica porque es, precisamente, el disciplinamiento de toda lengua dialectal el cemento de la integracin
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cultural y la constitucin hegemnica de los grupos dirigentes.6 Durante este perodo, bien entrado el siglo veinte, ensear a leer y a escribir ser la tarea principalsima de los profesores normalistas. Vale consignar por lo que aportar al ethos normalista que en las currculas tendr cabida un importante rea artstica, en particular el canto. En el contexto sealado -con fuerte nfasis en el disciplinamiento social- se ha postulado que la funcin de esta rea formativa es el disciplinamiento de las emociones.7 No obstante esta interpretacin, que enfatiza la produccin de un cierto orden por sobre una dimensin expresiva y/o reflexiva del arte, las Escuelas Normales fueron centros productores de una incesante actividad artstica. Hasta finales del siglo veinte importantes artistas populares se haban formado en sus aulas. La dcada de los ochenta del siglo XIX se produce un giro en la formacin de maestros. Se crea el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile (1889) y a partir de all se irradia la influencia de la pedagoga alemana de Herbart. Las Escuelas Normales sern afectadas por estas nuevas orientaciones y ello se reflejar en sus currculos.8 Con esto se abre un ciclo de influencia alemana por ms de treinta y cinco aos. La Reforma Alemana comienza con la aprobacin, en 1883, de una nueva legislacin para la enseanza primaria y normal, en esta ley se disponen recursos econmicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal extranjero para la educacin nacional. Adems se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento.9 De acuerdo a J.F. Herbart el fin de la educacin era la formacin del carcter, proceso posible, segn l, porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vaco, que adquiere imgenes y representaciones a travs del aprendizaje en el tiempo.10 Por su
6 Sobre este tema ver Ramos, J. (1989) Desencuentros de la Modernidad en Amrica Latina: Literatura y Poltica en el SXIX. Mxico. F.C.E. 7 Cox. C y Gesling, J. (1990). Op. Cit. 8 Ver Labarca, A. (1939). Historia de la Enseanza en Chile. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. 9 Cox, C. y Gysling, J. (1990). Op. Cit. Pgs. 49 y 50 10 Ibd. Pg. 50
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parte, el carcter era entendido como un tipo de moral y de disciplina intelectual, que puesto en el contexto de la formacin de profesores implicaba el fomento del orden, la puntualidad y la obediencia. Asimismo, haba un nfasis en los mtodos de instruccin ms que en los contenidos. En efecto, se pretenda una didctica altamente metdica, basada en la Sicologa Cientfica, y con una modalidad especfica de organizar el tratamiento de los contenidos llamado concntrico, en donde ao tras ao se abordaban las mismas materias, pero con creciente profundidad y complejidad. Esta reforma se propona, adems, una valoracin distinta del quehacer educativo con un compromiso profesional de los maestros. Esta transformacin en la preparacin de maestros ha sido sealada como la primera profesionalizacin.11 Otro antecedente para explicar la configuracin del sistema normalista en Chile es que en la dcada de los ochenta del siglo XIX la Iglesia Catlica pierde la tuicin sobre la educacin normal femenina, dndose paso a un sistema eminentemente laico, salvo rarsimas excepciones durante el siglo veinte. La Reforma Alemana se eclipsar en los aos veinte, no obstante dejar su impronta en la cultura docente en Chile tanto de los profesores primarios como de los secundarios. Los aos veinte vern surgir los primeros movimientos gremiales de profesores, principalmente normalistas, que promovern el acceso universal a la educacin pblica, el reconocimiento de la enseanza normal como enseanza secundaria y desde un punto propiamente educativo, sern partidarios de la pedagoga activa de J. Dewey y de la Escuela Nueva en general. Esta influencia coincide con una fuerte crtica al carcter excesivamente intelectualista del modelo alemn y un giro hacia una educacin para la produccin.12 El conjunto de transformaciones sealadas permiten afirmar que se est en presencia de una redefinicin del campo educacional13 en
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Nez, I. (1982). Desarrollo de la Educacin Chilena hasta 1973. Santiago de Chile, Chile. Documento PIIE. Un autor influyente en la promocin de estas ideas en Chile es Encina, F. A. (1913). Nuestra Inferioridad Econmica, Santiago de Chile, Chile. 13 Cox. C. y Gysling, J. (1990). Op. Cit. Pg. 53
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donde la mayor concrecin ser la Ley de Enseanza primaria Obligatoria (hasta cuarto ao de enseanza primaria) promulgada el ao 1920. La dcada de los treinta se inicia con la distincin entre Escuelas Normales urbanas y rurales cuestin que condujo a una especializacin que se reflej en los currculos. A la poca haban en Chile seis Escuelas Normales de las cuales cuatro quedaron como urbanas y dos rurales, una de hombres y otra de mujeres. Esta diferenciacin urbano-rural se mantuvo hasta la disolucin del sistema normal en el ao 1974, no obstante que las diferencias se fueron minimizando con el tiempo.14 Otra modificacin importante de la poca fue la creacin de la Escuela Normal Superior Jos Abelardo Nez que implic abrirse a la investigacin en el nivel y as aumentar el status del profesorado. En esta escuela se formarn los futuros profesores de las Escuelas Normales y con ello se iniciar un proceso de diferenciacin al interior de los profesores normalistas. Junto a lo anterior se produce una reestructuracin en los estudios al interior de las Escuelas Normales. Se estableci un primer ciclo de dos aos de formacin general al que le segua uno de formacin profesional. A este segundo ciclo se poda ingresar directamente con los estudios secundarios completos. En la historia del normalismo es posible reconocer un nuevo perodo que va desde 1940 a 1963 aproximadamente. Se caracteriza por el contexto industrialista que promueve el desarrollo de la ciencia, por ende, la funcin de la educacin primaria era difundir junto a la lecto-escritura aquellos principios econmicos y cientficos que viabilizaban dicho modelo de desarrollo. De este modo son retomadas aquellas ideas que desde comienzos de siglo venan postulando una perspectiva menos intelectual y ms prctica. El propio Presidente Pedro Aguirre Cerda en su segundo mensaje a la nacin afirm En las ciudades reemplazaremos las salas de clase donde se oye slo la voz del maestro, por los talleres donde se oiga el ruido del trabajo y donde los nios ejerciten sus capacidades creadoras.15
Ibid. Pg. 70 Aguirre Cerda, P. (1940). Segundo Mensaje de Pedro Aguirre Cerda. En: Formacin del Profesor Primario. Imprenta R. Quevedo, Santiago de Chile, Chile.
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Si bien en el contexto de este nuevo clima cultural no se operaron importantes cambios institucionales (se mantuvo la separacin urbanorural, masculino-femenina, normales superiores y comunes) hubo s cambios a nivel de la arquitectura de los estudios. Las Escuelas Normales se hicieron equivalentes a la enseanza secundaria, por tanto pasaron a componerse de seis grados de los cuales los cuatro primeros eran de formacin general en tanto que los dos restantes eran profesionales. Desde el punto de vista de los contenidos del currculo lo ms importante fue la crtica a la pedagoga activa por considerar que valoraba excesivamente el proceso de enseanza sin poner atencin en los contenidos de la enseanza, es decir, en los conocimientos que deban aprender los nios y nias. De este modo se busca una nueva sntesis entre la formacin general y los saberes cientficos. Con el ascenso a la Presidencia de la Repblica de Eduardo Frei Montalva (1964-1970) se inaugura en Chile el llamado perodo de las transformaciones globales. 16 En ese contexto la educacin fue considerada un eje de tales transformaciones. La educacin normal no estuvo ajena a esos cambios y experiment transformaciones tanto institucionales como curriculares. Desde un punto de vista institucional la enseanza normal se transforma en enseanza postsecundaria, con el afn de otorgar a sta un carcter ms profesional. Adicionalmente, la formacin comenz a ser especializada en una disciplina. Este ascenso en la estructura educacional implic a su vez la disminucin de los estudios de seis a tres aos, habida cuenta que ya no eran necesarios los aos de formacin general, con lo cual la formacin comenz a ser eminentemente profesional. Con la introduccin de la especializacin, los ttulos comienzan a ser otorgados con mencin. La especialidad comienza a ser cursada a partir del segundo semestre. Adems se eliminan las diferencias de gnero en las Escuelas Normales junto con poner fin al rgimen de internado. Este proceso de transformacin de la enseanza normal finaliza en el ao 1974 cuando, tras el golpe de Estado del ao 1973, las nuevas autoridades deciden cerrar definitivamente las Escuelas Normales, aduciendo su creciente desvalorizacin y politizacin.
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Ver Gngora, M. (1986). Op. Cit.
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Esta historia conform una subcultura17 que nace con la connotacin de ser popular a pesar de que en contextos de baja escolaridad el maestro normalista gozara de autoridad moral y cultural. Empero, con el paso del tiempo y el paulatino aumento de la escolaridad general de la poblacin, este factor diferenciador positivo se ir perdiendo, quedando slo su estatus popular y misionero en una sociedad cada vez ms motivada por trayectorias de ascenso social individual. En ese contexto sern los propios normalistas los que impulsaran su transformacin. Por tanto, la decisin de su cierre, ms all del gesto autoritario que contena, hizo sentido con una situacin de decaimiento ostensible. 1.2. La formacin de profesores de enseanza bsica en las universidades
Desde la dcada de los aos veinte hubo experiencias de patrocinio de Escuelas Normales por parte de universidades. Esto no signific, salvo matices, el desarrollo de un modelo formativo distinto al experimentado por el resto de las Escuelas Normales, toda vez que stas eran reglamentadas desde el Ministerio de Educacin. La diferenciacin ocurrir slo cuando las universidades inauguren la formacin de profesores de enseanza bsica en la dcada de los sesenta del siglo veinte. Hasta los aos ochenta del siglo veinte el sistema universitario estuvo compuesto por un ncleo estable de ocho instituciones creadas lentamente desde el ao 1843 en que se cre la Universidad de Chile y el ao 1956 en que se estableci la Universidad del Norte. Este ncleo estable tuvo un conjunto de caractersticas, entre las que cabe destacar: a) baja diferenciacin interinstitucional, b) alta diferenciacin intrainstitucional, c) orientacin netamente profesional d) coordinacin provista por las jerarquas institucionales y el mercado de demandas estudiantiles, e) expansin lenta y modernizacin generada endgenamente, y f) los motores del cambio y la innovacin producidos internamente.18 Slo en los aos sesenta y en el contexto
Nez, I. (1982). Op. Cit. Brunner, J.J. (1992). La Educacin Superior en Chile: 1960-1990. Evolucin y Polticas. En: Estado, Mercado y Conocimiento. Santiago de Chile, Chile. FLACSO Chile.
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de la Reforma Universitaria se modificarn algunos de los rasgos antes sealados. La Reforma Universitaria hace parte de uno de los perodos ms candentes de la historia de Chile, por ello se ha elaborado en torno a ella un conjunto de mitologas en las ms diversas direcciones. Sin embargo, para una comprensin de las caractersticas con que nacieron las carreras de Pedagoga Bsica Universitarias es necesario identificar con mayor precisin, algunos de los cambios que involucr. Al respecto, Brunner19 ha descrito seis caractersticas que definen la Reforma Universitaria: Carcter endgeno: se refiere a que si bien la reforma se produjo en un contexto general de cambios, sus orientaciones fundamentales son generadas por las dinmicas y agentes internos. De este modo, la reforma no emana de una poltica pblica, no obstante que los gobiernos de la poca las apoyaron ideolgica y materialmente con un importante aumento de recursos. Esto explicar tambin las diferencias entre una institucin y otra, en el marco de una autonoma establecida por ley. Expansin de la matrcula: una de las lecturas de la democratizacin de la universidad era precisamente la apertura a nuevos contingentes estudiantiles en el marco de un aumento importante del gasto pblico en educacin superior. Entre los aos 1965 y 1973 la matrcula total en las universidades aument de 41.801 estudiantes a 145.663. Independiente de este crecimiento el rea de educacin mantuvo un porcentaje importante de la matrcula de alrededor de un 25%. Profesionalizacin acadmica: la universidad pre-reforma no estaba constituida por un cuerpo acadmico profesional sino por profesionales que ejercan su profesin y que paralelamente hacan clases en las universidades. Pues bien, la reforma universitaria constituy la profesin acadmica y, por ende,
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Brunner, J.J. (1992). Op. Cit.
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transform la fisonoma ntima de estas instituciones al proveerlas de un nuevo actor hasta esa fecha inexistente. Creacin de una base profesional para la investigacin: la Reforma Universitaria institucionaliz definitivamente la investigacin cientfica y tecnolgica, no obstante que esto ocurri con importantes diferencias entre disciplinas como entre instituciones. Mayor complejidad de la organizacin y del gobierno acadmico: dado el origen de la reforma como un movimiento de rebelda frente a una universidad paternalista-tradicional implic cambios institucionales. De ellos los ms importantes fueron el gobierno triestamental (acadmicos, estudiantes y funcionarios) y la creacin de nuevas instituciones como los departamentos (unidades acadmicas organizadas en torno a una disciplina o un rea del conocimiento) y los institutos (unidades acadmicas formadas por varios departamentos y referidas exclusivamente a la investigacin y la formacin en postgrado). Politizacin universitaria: la politizacin universitaria ha sido la base de los distintos mitos sobre la reforma y hace parte de un clima de la poca. Sin embargo, hay que destacar que esto no implic un aumento de la influencia del poder central en las universidades sino, por el contrario, fueron estas instituciones las que influyeron en la produccin de la sensibilidad de la poca.
La Reforma Universitaria, generada en forma endgena, es simultnea con la Reforma Educacional impulsada por el gobierno de Eduardo Frei Montalva (1964-1970). Ambos procesos actuarn sinrgicamente sobre las facultades de educacin motivando la creacin de la carrera de Pedagoga Bsica. La Reforma se propuso ampliar la cobertura de la educacin, la antigua educacin primaria se ampli de seis aos a ocho cambiando su nombre de primaria a bsica, al mismo tiempo que adquiere un carcter obligatorio, entre otras medidas. Inicialmente las carreras de Pedagoga Bsica se crean de manera paralela a las normales, satisfaciendo una vieja aspiracin del
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magisterio en cuanto a modificar el estatus de los docentes de educacin primaria, pero asestando un duro golpe a la posicin de la educacin normal en el sistema educacional chileno. De hecho, este es el comienzo del fin del sistema normal. Empero, la transformacin ms radical de la educacin superior en Chile ocurrir a partir del ao 1980 con la promulgacin de un conjunto de leyes referidas al mbito educativo. Este marco, si bien con el retorno a la democracia fue reformado, no alcanz la profundidad necesaria para hablar de un cambio de modelo sino ms bien de regularizacin del mismo. A continuacin revisaremos los procesos de creacin y desarrollo de la carrera de Pedagoga Bsica en las tres universidades ms importantes de pas; la Universidad de Chile, la Universidad Catlica de Chile y la Universidad de Concepcin. Con posterioridad retomaremos las transformaciones acontecidas en los aos ochenta. 1.2.1. La carrera de Pedagoga Bsica en la Universidad de Chile La Universidad de Chile crea a comienzos de los aos sesenta, en el marco de su expansin regional, los llamados Colegios Universitarios Regionales, los que inician sus actividades con carreras cortas entre ellas las de Pedagoga. Aqu el estatus de esta carrera no es todava propiamente universitario y el ttulo que otorga es de profesor primario, es decir equivalente al de profesor normalista. Era una carrera de dos aos con una primera etapa de formacin general y una segunda profesional, a la usanza normalista. En el contexto de la Reforma Universitaria, antes descrita, los Colegios Universitarios se transforman en sedes universitarias modificndose el estatus de las carreras que ofrecan. Paralelamente se haba aprobado la creacin del Programa de Formacin en Enseanza bsica en la Facultad de Filosofa y Educacin de Santiago, como una carrera ms dentro de la estructura universitaria.20 El plan de estudios finalmente se aprob en 1969, con este plan se formaron las primeras promociones de profesores bsicos en la Universidad de Chile, los
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cuales se preparaban en tanto en algunas de las sedes provinciales, como en el Instituto Pedaggico de Santiago creado en 1888, y que formaba profesores de enseanza secundaria- que era el que entregaba los lineamientos para el resto del pas.21 El plan de estudios posea las siguientes caractersticas: Tenan una duracin de tres aos, luego de los cuales se obtena un ttulo con mencin, es decir especializados en una disciplina. La disciplina de especializacin se cursaba en forma paralela a los estudios profesionales.22 No se incluan asignaturas de formacin general, stas se distribuan entre las de disciplina y las de formacin profesional. La formacin terica fundamental era la Sicologa. Contemplaba, adems, una prctica profesional de un ao tras el egreso, adems de un seminario de ttulo, tambin de un ao.
De este modo nos enfrentamos a un plan de estudios eminentemente tcnico y disciplinario, en el entendido que la formacin general ya estaba adquirida en la enseanza secundaria. El golpe de Estado de 1973 trastoc el proceso de transformaciones en que estaba embarcado el sistema universitario en Chile. Las universidades fueron intervenidas y se impuso una poltica de limpieza ideolgica. Por tanto hubo un primer momento eminentemente negativo, hasta el ao 1980 cuando se promulgan una nueva legislacin que cambiar las bases de la educacin superior, con lo que se inicia un nuevo perodo en la formacin de docentes en Chile. La Universidad de Chile ser la ms afectada de todas, se le privar de seguir impartiendo carreras de Educacin, para lo cual se cre la Academia Superior de Ciencias de la Educacin sin rango universitario. Con el retorno a la democracia sta academia se transformar en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, pero hasta ahora no ha sido reincorporada a su cuna: la Universidad de Chile.
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Ibid. Ibid.
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1.2.2. La formacin de profesores de educacin bsica en la Universidad Catlica de Chile La Universidad Catlica inici la formacin de profesores secundarios el ao 1942 cuando se cre la Escuela de Pedagoga en la Facultad de Filosofa y Educacin. Sin embargo, la carrera de Pedagoga Bsica se inaugur slo a finales de la dcada de los sesenta en el contexto de la Reforma Universitaria de esa poca.23 Todo esto en el contexto de una escuela nica de educacin y en un clima de experimentacin, clima que se modific abruptamente a partir de septiembre de 1973. Las antecedentes de la creacin de la Escuela de Pedagoga Bsica se encuentran en el patrocinio que esta universidad comenz a dar a diversas Escuelas Normales con orientacin religiosa desde el ao 1950. Sin embargo, desde el ao 1967, en el marco de la Reforma Universitaria, se experimenta una reestructuracin profunda de los estudios. La creacin de la carrera de Pedagoga Bsica hace parte de esta reestructuracin y por tanto, su enfoque y currcula, si bien contienen una visin especfica de la carrera, se articula con una visin ms general de la formacin universitaria. Las ideas centrales de la Reforma Universitaria en la Universidad Catlica pueden resumirse en la valoracin de los principios de compromiso social, investigacin cientfica, participacin y pluralismo.24 Para cumplir con esta idea general se modific la estructura acadmica de la universidad crendose departamentos por reas del conocimiento y as vincular la investigacin con la docencia, en tanto que las escuelas agrupaban a departamentos. Por otra parte, un departamento poda servir a distintas carreras. La otra gran reforma fue la flexibilizacin curricular. Se caracterizaba porque los estudiantes podan autodirigir su formacin dentro de ciertas normas generales. Se definieron tres tipos de materias; las obligatorias, las optativas (dentro del rea de estudios principal) y las facultativas que deban cursarse fuera de la especialidad. Junto a lo anterior se incorpora el concepto de crdito y de movilidad entre carreras al interior de la universidad.
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Sobre la Reforma Universitaria en Chile ver Garretn, M.A. y Martinez, J. (Ed.) (1985) Biblioteca del movimiento estudiantil. Santiago de Chile, Chile. Ediciones Sur. Cox, C. y Gisling, J. (1990) Op. Cit. Pg. 170
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La formacin de la carrera de Pedagoga Bsica se realiz a partir de la incorporacin a la universidad de las Escuelas Normales antes patrocinadas por ella. stas se integraron a un sistema nico de formacin de las distintas pedagogas. Los componentes centrales del currculum se organizaron en torno a mbitos, que consistan en asignaturas integradas en torno a principios activos, mtodo cientfico, relacin teora-prctica, integracin del saber, uso de tecnologa y proceso de codificacin y decodificacin de la informacin. Como se seal, la formacin de las distintas pedagogas era unificada, las diferencias se establecan en las metodologas por niveles y en el espacio dedicado a la especialidad, que tambin deban adquirir los profesores de enseanza bsica. Por ltimo, las disciplinas base de la formacin era un conjunto bastante equilibrado de Filosofa, Sicologa y Sociologa. La prctica, por su parte, duraba un ao. Al igual que en el resto de las universidades, el ao 1973 marca un quiebre en el desarrollo acadmico. Se eliminaron los mbitos, se rigidizaron las currculas, se terminaron las especializaciones en las pedagoga bsica y se opt por una formacin generalista. Esto cambia definitivamente el ao 1983 en que la Universidad Catlica redefine una estructura acadmica general en torno a los Ciclos Bsicos. Los Ciclos Bsicos son etapas formativas iniciales comunes a varias carreras que pretendan otorgar una formacin fundamental en un campo del saber, entindase por este las Ciencias Biolgicas, Matemticas y Fsica, Humanidades, Ciencias Sociales, etc. Esto supuso que los profesores de enseanza media primero cursaban la especialidad y despus las asignaturas propias de la pedagoga. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la formacin en enseanza bsica toda vez que se promueve para ellos una formacin generalista, separando definitivamente la formacin entre ambos tipos de docentes. Junto a lo anterior se extiende la carrera de tres a cuatro aos, en un esfuerzo por mejorar el estatus de los profesores de enseanza bsica en el concierto de la formacin universitaria.
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1.2.3. La formacin de profesores de enseanza bsica en la Universidad de Concepcin La Universidad de Concepcin es la institucin con ms larga trayectoria en la formacin de profesores despus del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. En efecto, esta actividad se inicia el ao 1919 junto con su creacin. Adems, es esta institucin la primera en formar profesores de enseanza bsica a partir de 1940 y a travs de un Curso Normal dirigido por ella. En tanto institucin particular tuvo la tutela de la Universidad de Chile hasta los aos cincuenta, momento en que dicho monopolio qued disuelto. Es slo a partir de esa fecha que se inicia un proceso de diferenciacin en el sistema de estudios y en los currculos, el cual culmina en los aos sesenta. El primer currculo normal propio de la Universidad de Concepcin data del ao 1953. De l se destacan las siguientes caractersticas: Una duracin de dos aos, conducentes a la obtencin del ttulo de Profesor Normalista sin mencin. La preparacin de los profesores estaba integrada por una formacin general en materias pertenecientes exclusivamente al rea tcnicoartstica25 en un tercio de la currcula. Dentro de la formacin profesional el tiempo se distribua de un modo relativamente equivalente entre la formacin en teoras de la transmisin y tcnicas de la transmisin.26 En cuanto a la formacin terica, estaba compuesta por cuatro disciplinas: Filosofa, Sicologa, Sociologa y Biologa27 de stas la que tena ms asignacin horaria era Sicologa. Por ltimo, las prcticas duraban dos aos y acompaaban toda la formacin.
25 26 27
Cox, C. Gisling, J. (1990). Op. Cit. Pg. 222 Ibid. Ibid.
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Es en el contexto de la Reforma Universitaria en el ao 1967 que la Escuela de Educacin redefine su estructura y currculum. Se aplica un sistema unificado de formacin entre distintos tipos de profesores y nuevas orientaciones curriculares que ponen de relieve la relacin entre el pedaggico y su contexto social. La Reforma Universitaria en la Universidad de Concepcin, no obstante sus particularidades, hace parte del proceso ms general de modernizacin universitaria, en donde lo fundamental era la profesionalizacin de la vida universitaria, desarrollando la investigacin. En este caso apareca fuertemente connotada con un vnculo con las necesidades del pas interpretadas a la luz de las teoras sociales de la poca. As se crean nuevas estructuras acadmicas como los institutos orientados exclusivamente a la investigacin y un curso bsico o propedutico para todos los estudiantes que ingresaran a la universidad. Este curso pretenda dar una formacin bsica de un ao de duracin en un rea del conocimiento, como despus ser el Ciclo Bsico de la Universidad Catlica de Santiago. Esto significaba que los alumnos postergaban su decisin de elegir una carrera hasta un ao despus de haber ingresado a la universidad. Al trmino de los estudios propeduticos el estudiante poda elegir entre una opcin ms profesionalizante u otra ms acadmica. En este esquema la Escuela de Educacin era una excepcin, toda vez que sta no reciba sus estudiantes directamente del propedutico sino que estos tenan que estudiar previamente en un rea de especialidad. Slo despus de este trnsito realizaban sus estudios en educacin. Adicionalmente se crea la Escuela nica de Educacin pero con planes diferenciados para los niveles parvulario, bsica y media. Con estos planes del ao 1968 se termina con la formacin de profesores normalistas y se pasa a otorgar el ttulo de profesor de enseanza bsica. La carrera de Pedagoga Bsica tena una duracin de tres aos y otorgaba una especialidad. A excepcin de esta diferencia, que restaba algunos cursos a la formacin general, se mantuvo el tipo de currcula normalista con fuerte nfasis en la formacin tcnico-artstica. Empero, es necesario destacar que los fundamentos tericos se reducen a la Sicologa y tambin se reduce la prctica a una terminal
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de un semestre. Si bien estas caractersticas se mantienen en la universidad hasta 1973, en los ltimos dos aos aument el nfasis socio-poltico producto del clima de la poca. De igual modo, en el perodo inmediatamente anterior a septiembre de 1973, los estudiantes haban dejado de ingresar por el sistema propedutico de formacin general. Dado que el ao 1973 marca un quiebre, como se mencion antes, en el cual un primer efecto fue limpiar las universidades de profesores y asignaturas no profesionales entendindose por ello todo lo social, la Universidad de Concepcin, como el resto de las instituciones educacionales del pas, entr en un proceso de experimentacin de distintas currculas. El primero es del ao 1977 definido como de tecnologa educacional. Se entendi por esto definir con claridad el producto, es decir, el tipo de estudiante a formar. Este producto consista en un profesional capacitado para programar aprendizajes de variados contenidos de cualquier persona, en cualquier circunstancia, medirlos y optimizarlos.28 Esto se traduca en cuatro aspectos, a saber: la metodologa de investigacin; los contenidos (manejarlos), el cliente (alumno) y, la circunstancia (contexto de aprendizaje). Se trata con esto de saber administrar el conjunto de recursos que den un rendimiento determinado. Se trata de una visin eminentemente econmica de la educacin. Con esto se rompe el tradicional ethos de los educadores instalndolos en una ptica de la eficacia cuantitativa. La educacin de hacer tcnica. Adicionalmente, se elimina la especializacin y se extiende la carrera a cuatro aos, en un arreglo indito entre formacin generalista con una visin tecnolgica y centrada en los contenidos y sin el ethos cultural ni artstico de la formacin normalista. A comienzo de la dcada de los ochenta la orientacin tecnolgica es dejada atrs en el marco de un conjunto de cambios polticos que experimenta la universidad. Se reformulan las carreras de Pedagoga
28
Universidad de Concepcin. rea de Educacin. Cuenta Anual, 20 de Mayo de 1977.
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Media y se cierran las carreras de Pedagoga Bsica en la sede central. En el resto de las sedes se enfatizan las tcnicas de transmisin, que ocupan la mitad de la currcula.
2.
LA LEGISLACIN DE 1980, SUS EFECTOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES Y SUS POSTERIORES MODIFICACIONES
El golpe de Estado de septiembre de 1973 implic la intervencin militar de la totalidad de las universidades del pas. Durante un perodo inicial las nuevas autoridades se preocuparon de desmovilizar y desmontar la dinmica reformista. Sin embargo, no ser sino hasta 1980 cuando se redefinen las bases mismas de la educacin superior en Chile en el marco de la nueva Constitucin y un proyecto de modernizaciones sectoriales. Esta modernizacin es la transformacin ms radical del sistema de educacin superior en toda la historia del pas, pues cambia las bases mismas de su configuracin y es el marco inexcusable para entender la actual situacin de la formacin de profesores en Chile. El diagnstico que estaba en la base de la modernizacin se fundamentaba en dos rdenes de consideraciones diversas: por un lado, el rechazo a la Reforma Universitaria de 1967-1973, bajo el supuesto que la politizacin de la universidad constitua una amenaza para la seguridad interior del Estado; por otro lado, el rechazo al carcter monoplico de una Educacin superior organizada en torno a ocho universidades con financiamiento estatal asegurado, que impeda la conformacin de un mercado privado y competitivo en el sector. Adems, el diagnstico oficial apuntaba a un supuesto crecimiento desproporcionado de ciertas universidades, que habran alcanzado niveles de gigantismo que impeda su buen gobierno.29 Sobre esta base el rgimen militar impulsar una radical transformacin que se expresa en una legislacin promulgada entre fines de 1980 y fines de 1981.
29
Brunner, J.J. (1992) Op. Cit. Pgs. 51 y 52
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Las nuevas orientaciones se pueden resumir en los siguientes trminos: Apertura de la educacin superior sobre la base de una concepcin de la libertad de enseanza entendida como libertad para crear y mantener establecimientos educacionales.30 Diversificacin inducida de la educacin superior, mediante la consagracin de tres niveles institucionales diferenciados segn una jerarqua de los certificados educacionales expedidos. 31 Esta diferenciacin se refiere a las universidades, los institutos profesionales que otorgaban ttulos profesionales no universitarios y centros de formacin tcnica. Fomento para la creacin de nuevas instituciones privadas de Educacin superior mediante un sistema de fcil acceso al mercado institucional.32 Competencia como condicin para aumentar la calidad.33 Un nuevo sistema de financiamiento que promova dinmicas competitivas y de captacin de recursos en el mercado. La educacin pasaba a ser toda ella pagada, inclusive la estatal, a pesar que mantiene aporte fiscal directo el que ir disminuyendo hasta estabilizarse en un tercio en promedio. Por ltimo las dos grandes universidades estatales la Universidad de Chile y la Universidad Tcnica del Estado, son reestructuradas profundamente restndole todas sus sedes de provincia las que se transforman en universidades regionales e inclusive cambindole nombre a la Universidad Tcnica del Estado por el de Universidad de Santiago. Adicionalmente, la Universidad de Chile pierde todas sus carreras de Educacin dando origen a una nueva institucin estrictamente pedaggica, la Academia Superior de Ciencias Pedaggicas, la que despus de sucesivas crisis, se transform en Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
30 31 32 33
Ibd. Ibd. Ibd. Ibd.
Pg. Pg. Pg. Pg.
52 53 53 54
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En el marco de estas transformaciones se procedi a establecer un conjunto de diez carreras exclusivamente universitarias dentro de las que no estaban las de educacin. De este modo, la formacin de profesores poda realizarla cualquier institucin de educacin superior que otorgase ttulos profesionales sin obligacin de grados acadmicos, que eran de exclusividad de las universidades. A esto se suma el hecho de que se crearon al amparo de la nueva legislacin un gran nmero de instituciones (ms de 150, de las cuales a lo menos sesenta eran universidades) en muchas de las cuales comenzaron a impartirse carreras de pedagoga, sin una institucin que regulara dicha expansin. Slo a partir de la reconquista de la democracia el ao 1990, las carreras de pedagoga recuperaran su carcter universitario, junto a lo cual se han realizado intentos de ejercer una regulacin sobre el sistema. No obstante, una caracterstica fundamental de la situacin chilena es la diversidad de programas de formacin de profesores, con desigual calidad, con diferentes enfoques en donde difcilmente se puede hacer una caracterizacin general de los mismos, al punto de que se ha llegado a hablar de carencia de un sistema de educacin superior propiamente tal. En efecto, a partir del escenario antes descrito, hay en los gobiernos democrticos un importante esfuerzo de mejoramiento de la calidad de los docentes y de su formacin a partir de dos orientaciones convergentes. La primera proviene de una poltica tendiente a regular la educacin superior en su conjunto, de la cual las carreras de pedagoga forman parte. Y el otro, del hecho de que uno de los cuatro componentes de la Reforma Educacional en Chile es el fortalecimiento de la profesin docente. La actual poltica hacia la educacin superior se inscribe en el modelo de acreditacin. Para esto se han creado los organismos estatales pertinentes (Comisin Nacional de Acreditacin de Programas de Pregrado-CONAPP) ste ha establecido un conjunto de criterios a partir de un trabajo conjunto con especialistas y el Colegio de Profesores. Es sobre la base de estos criterios que la CONAPP acredita a las carreras. Como an la ley no ha sido promulgada este proceso es voluntario, sin embargo, poco a poco se van incorporando a l las distintas
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instituciones. Por su parte, en el contexto de la Reforma Educacional se ha elaborado el documento Marco para la Buena Enseanza , referente de lo que se entiende como una buena educacin y, por ende, orientacin fundamental para la formacin de profesores. Este documento sirve adems de base a las polticas de evaluacin docente que el Ministerio de Educacin se propone implementar. La publicacin de estos documentos es muy reciente, por tanto, todava no se aprecian sus efectos en la reformulacin de las currculas de las carreras de Pedagoga Bsica, salvo en aquellas que han participado en proyectos especficos orientados a su mejoramiento. Es en este contexto en el que nace el proyecto que a continuacin describimos. En un momento de transicin entre el fin de un ethos tradicional constituido a partir de las Escuelas Normales sin que haya sido sustituido por uno propiamente universitario. Participan en este trnsito distintas visiones de lo que es un buen profesor, desde una visin misionera, pasando por la universitaria y llegndose hoy a plantear una ms perfiladamente profesional, definida a partir de un conjunto de competencias orientadas a desempeos especficos. El proyecto de Talagante de la Universidad ARCIS propone un tipo de arreglo especfico. Es este arreglo el que aparece innovador en la actual coyuntura.
3.
LA UNIVERSIDAD DE ARTE Y CIENCIAS SOCIALES-ARCIS DE CHILE
ARCIS nace en 1982 como un Instituto de Estudios Superiores en el campo de las Comunicaciones, el Arte y las Ciencias Sociales. Su origen remite al deseo y la voluntad de un grupo de importantes intelectuales y artistas de construir un espacio capaz de mantener vivos los valores que dieron origen a los procesos de Reforma Universitaria de los aos sesenta. Muchos de ellos haban sido marginados de las universidades tradicionales por razones ideolgicas, en tanto que otros, estando en ellas, no encontraban all el espacio necesario para la libre realizacin de sus quehaceres. A stos se fueron agregando paulatinamente otros acadmicos que
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volvan del exilio. En su conjunto, estos acadmicos, intelectuales y artistas constituyen un patrimonio cultural de pblico reconocimiento en Chile. En este sentido, ARCIS acoge buena parte del legado cultural e intelectual progresista de las universidades chilenas. La idea de Arte y Ciencias Sociales se explica por razones no slo histricas: eran las ms afectadas por el autoritarismo, tambin porque se pensaba y se piensa, que en la fragua de estas tradiciones y experiencias, hay un potencial humanizador, crtico y reflexivo vital para enfrentar la contemporaneidad. La situacin jurdica inicial fue a-legal hasta su transformacin en universidad en 1990. Esto significaba que sus ttulos y grados no tenan validez legal, pero poda seguir existiendo, en atencin a la legislacin mercantilizadora que se impuso desde comienzos de los aos ochenta. Es necesario destacar que a pesar de esta condicin, el Instituto ARCIS goz de la preferencia de una importante cantidad de estudiantes, particularmente algunas carreras como Sociologa. Esto se deba al prestigio de sus acadmicos, as como tambin a los valores que defenda en el contexto poltico del rgimen militar. Estos valores y orientaciones dicen relacin con el pensamiento crtico, un sentido social de su quehacer, la tolerancia, un mirar el mundo desde una condicin de latinoamericanos, la participacin, el rechazo a todo tipo de tutelas, sean stas religiosas o partidistas, la experimentalidad y una preocupacin permanente por la contemporaneidad. En este sentido es posible afirmar que esta novel institucin logr en brevsimo plazo constituir un ethos, que la caracteriza hasta hoy. Es importante destacar que a pesar del contexto poltico de sus orgenes se alej desde sus inicios de un modelo de universidad militante. Esta es una de sus ms interesantes rarezas; una institucin depositaria de las tradiciones crticas, pero capaz de promover la crtica en su propia tradicin. El ltimo da de rgimen -militar en la tarde-, por un decreto, es autorizada la legalizacin de ARCIS como universidad. La transformacin de ARCIS en universidad no fue slo un cambio de nombre. Implic la profundizacin y ampliacin de sus campos de accin y la incorporacin de nuevos acadmicos. El ms relevante
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por el lugar que va a ocupar en la universidad es Fernando Castillo Velasco. Arquitecto de profesin, encarna los valores que inspiran a ARCIS, haba sido ungido Rector de la Universidad Catlica por el movimiento estudiantil de la reforma (1967), adems de alcalde de la comuna de La Reina y activo defensor de los Derechos Humanos. El rgimen legal de la universidad es una corporacin privada sin fines de lucro. Cultiva exclusivamente tres reas del conocimiento: el Arte, las Ciencias Sociales y la Educacin, esta ltima de reciente formacin. En el Arte cuenta con Bellas Artes, Cine, Arquitectura, Danza, Diseo, Teatro; en Ciencias Sociales y Humanidades con Sociologa, Filosofa, Ciencias Polticas, Sicologa, Trabajo Social, Historia, Periodismo y Comunicacin Social, Derecho; y en Educacin con Educacin Parvularia, Pedagoga en Ingls y Educacin General Bsica. Se destaca tambin por sus programas de postgrado en las reas antes descritas y una importante poltica editorial para los parmetros chilenos. Por ltimo ARCIS tiene su sede central en Santiago, pero adems cuenta con sedes en siete ciudades del pas en las que se imparten indistintamente estas disciplinas y carreras. Tanto las carreras como los diplomados y postgrados estn fundados en concepciones interdisciplinarias y transdisciplinarias. Piensan el estudiante como sujeto de su propia formacin, de all los permanentes esfuerzos por conjugar los mtodos ms tradicionales de enseanza universitaria con otros de carcter experimental. En este sentido ha sido fundamental el modelo formativo del arte aplicado al resto de las disciplinas, bajo la forma de talleres tutoriales en los que la biografa del estudiante juega un papel decisivo en su proceso formativo.
4.
EL PROYECTO DE PEDAGOGA GENERAL BSICA DE LA UNIVERSIDAD ARCIS EN TALAGANTE Origen
4.1.
El proyecto Talagante es resultado de la convergencia entre dos procesos, uno externo y otro interno a la universidad. Por una parte un aumento de la demanda por formar profesores en una localidad intermedia entre grandes ciudades, y por otra, la maduracin de
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ciertas ideas pedaggicas al interior de la universidad. En efecto, uno de los componentes de la Reforma Educacional es la creacin de la jornada escolar completa. Si a esto agregamos un ostensible mejoramiento de las condiciones econmicas y laborales de los profesores en los ltimos aos, tenemos como resultado un incremento de la demanda por dicha formacin. Esto se hizo sentir con particular fuerza en localidades desamparadas de oferta formativa de nivel superior como es el caso de Talagante y sus alrededores, lo que llev a iniciar este programa en el ao 1999. En relacin a la maduracin de ciertas ideas pedaggicas es necesario sealar que la Universidad ARCIS no ofreca la carrera de Pedagoga Bsica, como tampoco haba una Facultad de Educacin. S tena un largo trabajo reflexivo y experimental en la formacin universitaria en el campo del Arte, las Ciencias Sociales y las Humanidades. Es desde all donde se nutre el programa de Pedagoga Bsica de Talagante. 4.2. El ethos universitario
Una de las razones por las que la universidad no haba decidido ingresar al mundo de las pedagogas era por la compleja y dbil vinculacin de stas con las tradiciones universitarias, en particular de las pedagogas de Enseanza bsica, en una poca en que la universidad se propona precisamente recuperar dichas tradiciones afectadas, en un primer momento, por la intervencin militar y en un segundo por su creciente mercantilizacin. En otras palabras lo que se le imputaba a la educacin era no ser una tradicin acadmicamente densa equivalente a la Historia, la Filosofa, la Sociologa, las Bellas Artes, inclusive el Cine, de tan reciente aparicin. Las Escuelas de Educacin, en lo que tenan de educacin, se mostraban pobres y poco aportadoras a la constitucin de un ethos universitario, por tanto eran vistas como vulgarizadoras de otros saberes. Esta discusin marc el inicio del proyecto. Se le exigi de parte de la universidad situarse dentro de un escenario universitario y, por tanto, alejarse de toda tentacin escolarizante. Se agrega a esta exigencia la experiencia formativa de la propia universidad, fuertemente influenciada por la formacin de artistas.
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Con estos antecedentes el proyecto parte estableciendo un conjunto de criterios orientados a la produccin de un ethos universitario para el programa (de carcter intelectual, esteticista, reflexivo, crtico y contemporneo tal cual son los propsitos acadmicos de la Universidad ARCIS) antes de establecer un listado de competencias terminales que deban acreditar los egresados. Este es el punto de partida clave, toda vez que establece el horizonte acadmico desde el cual deba formularse el programa. La pregunta inicial fue entonces por las estrategias acadmicas para satisfacer esta demanda. Son stas -y sus resultados- las que ms destacan en la formacin de profesores en Talagante, otorgndole a ella una identidad. Es a partir de esta condicin de tradicin universitaria crtica que, en un segundo momento, se establecieron los perfiles de egreso y la operacionalizacin de los resultados esperados. A continuacin presentamos las ms importantes de estas estrategias: Los estudiantes como autores : Un punto de partida es el reconocimiento de la autora como valor. Este criterio proviene de la enseanza del arte en donde sin obra no hay aprendizaje. Si bien sta ser una impronta que cruza el conjunto del currculum, tiene momentos de mayor concrecin. En este sentido el primer ao est marcado por una de las experiencias ms significativas del programa. Se trata de que cada uno de ellos escriba un libro. En efecto, los estudiantes escriben, disean, diagraman, producen y editan un libro. Hasta el momento se han publicado ms de cuatrocientos. Es una actividad en la que estn todos involucrados en distintas funciones. Anualmente hay un perodo de presentacin en el marco de otras actividades del programa. Adicionalmente se alimenta este proceso con la visita de poetas que van a comentar su obras con los estudiantes. No obstante ser esta actividad de una gran intensidad y de gran visibilidad, la gran mayora de los estudiantes termina escribiendo su texto satisfactoriamente. Esto los deja preparados para que en adelante la produccin no les sea ajena. As sern exigidos en otros momentos durante sus estudios.
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Los acadmicos: son activos participantes en los campos en los que trabajan, poseen un discurso propio que se traduce en obra. Si bien esta exigencia no aparece establecida en ningn reglamento, hace parte de la cultura acadmica del programa. De este modo los estudiantes reconocen en ellos una autora como fundamento de su autoridad. Tienen tres proveniencias principales; los profesores artistas, los profesores intelectuales humanistas y los educadores propiamente tales. Es poltica del programa mantener esta triple fuente en el entendido que arrastran consigo tradiciones, experiencias y prcticas especficas. Lo importante es su vigencia, el hecho que cultiven el saber que ensean y se expongan junto con sus estudiantes. Estas caractersticas del cuerpo docente se constituyen, de suyo, en un gesto universitario ajeno a la tendencia escolarizadora de muchas Escuelas Pedaggicas. Esta condicin de los profesores permite hacerla exigible a los estudiantes, ellos tambin deben ser autores. Concepcin no representacional del saber: una de las crticas a la formacin tradicional de las Escuelas de Pedagoga es su apego a una lectura representacional del conocimiento y por tanto el otorgamiento de valor de verdad a la realidad, en particular a la realidad escolar. Si a esto se agrega que la realidad es invocada permanentemente como fundamento de autoridad, se debilita el ejercicio reflexivo y crtico. Por esta razn el programa enfatiza transversalmente una epistemologa no representacional y, por ende, potencia el ejercicio interpretativo, enfatizando que la propia experiencia es interpretacin. La traduccin de este criterio en la formacin es la prevalescencia de una prctica acadmica sospechosa de los juicios de realidad, de ir a la realidad, para sustituirla por las prcticas de lectura y de produccin de discurso. Se trata de generar una distancia frente al objeto estudiado, base de la condicin reflexiva. Este criterio acadmico-epistemolgico converge con una lectura de ciertas transformaciones culturales que experimentan los jvenes: La cultura posracional. sta se refiere al desuso del discurso sometido a las reglas argumentativas propias de la cultura letrada y su reemplazo por uno ms expresivo, menos estructurado, cuyo eptome
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es el videoclip. Se trata, en este sentido, de reconocer la naturaleza discursiva de estas expresiones y trabajar con ellas con una mirada crtica. Todo esto se ver reflejado metodolgicamente en los trabajos de profesores y estudiantes. La expresin curricular ms ntida se puede reconocer en los tres primeros talleres: el Taller de la Expresin del Yo, el Taller de la Observacin y el Taller de las Preguntas y en el trabajo en torno a la interpretacin de la contemporaneidad que realiza en las asignaturas Modernidad y Educacin, Transformaciones Contemporneas y Educacin, Antropologa Cultural y Cultura y Sociedad. En el primer taller, los estudiantes producen un discurso audiovisual autobiogrfico a travs de un estudio sistemtico de los signos, el gesto (choque, presin, etc.) y la distribucin (densidad, direccin), que termina con una obra individual y defendida pblicamente. sta se realiza con los mnimos requerimientos tcnicos y se proyecta en distintos contextos. A travs del manejo del material autobiogrfico recopilado, se reconoce toda biografa como narracin, pero adems incursionan en una experiencia creativa de arte contemporneo, enfrentada a la disolucin de los gneros y a un manejo conceptual de la misma. Los siguientes talleres son el Taller de la Observacin y el Taller de las Preguntas. La distincin bsica es que mirar no es ver y lo que se ve no es ms que una lectura. Por tanto, si el objeto es la educacin, no se trata de -lisa y llanamente- observar clases o instituciones escolares, e inclusive la comunidad escolar sino de aventurar un ejercicio interpretativo. El canon bibliogrfico de estos talleres y asignaturas est referido a autores que representen tradiciones de lecturas, por ejemplo Heidegger. Respetar la morfologa de una formacin: se refiere a hacerse cargo de la naturaleza de los procesos formativos universitarios y del hecho de que toda formacin, en este nivel, es el trnsito de una lengua escolarizada a una universitaria. Esto se vivencia como etapas: La Etapa de la Locuacidad Inicial, la Etapa de la Mudez Ante el Abismo, la Etapa del Hablar Ventrlocuo y, por ltimo, la Etapa de la Apropiacin y Naturalizacin de la Segunda Lengua Universitaria. Esto se respeta y se enfatiza en cada una de las etapas formativas.
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El canon y el trabajo con fuentes: el programa parte de la base que el saber se ordena a partir de tradiciones intelectuales. Un estudiante universitario formado es aquel que junto con desarrollar ciertas competencias debe reconocer y reconocerse en ciertas referencias estructurantes de un campo del saber o de un cruce de stos. Estos corpus (en movimiento, en disolucin y reconstitucin permanente, claro est) son objeto de discernimiento permanente y su explicitacin hace parte de un ejercicio universitario. Cada asignatura debe reconocerlo. El canon no son exclusivamente libros, son textos en un sentido amplio. Pero la exigencia es que se reconocen en tanto fuente y por ello no son sustituibles por operaciones de escolarizacin. Anualmente se revisa el canon y se programa el trabajo en torno a l. Lo importante, en este caso, es el trabajo con fuentes. El trabajo en torno al sndrome de Frankenstein: Este punto est referido al uso de la metfora de Frankenstein para cuestionar un currculo excesivamente dirigista. Este monstruo, creado por Mary Shelley, es una extraordinaria metfora de los diseadores de currculum universitario. Se trata de hacer profesionales a la medida de la imaginacin, y generalmente proyectando aquello que los diseadores de currculo quisieron para s. Lo maravilloso de la obra de Shelley es que muestra los efectos de esta moderna tentacin. El monstruo le hace la peticin ms impensada por el doctor: le pide una mujer. Le solicita satisfacer la emocin que lo transformara en humano; tambin aspira a la subjetividad humana. Ante la negacin, cae sobre el doctor la ms terrible amenaza, que se cumple la noche misma que preceda a la consumacin de su amor. Con los estudiantes pasara algo parecido: los currculos son el proyecto del monstruo que, sin embargo, termina rebelndose contra toda premonicin curricular, bajo la forma de desear, buscar y realizar un itinerario intelectual muchas veces insospechado por los diseadores de currculos. Por ello el programa ha adoptado una poltica en torno a mnimos exigibles y mximos elegibles traduciendo al campo educativo uno de los planteamientos ticos de Adela Cortina.34 De este modo hay un reconocimiento al espacio de autoconstruccin de los propios estudiantes en un currculo, que por sus condiciones de contexto no ofrece oportunidad de asignaturas electivas.
34
Cortina, A. (2001). tica Mnima. Madrid. Ed. Tecnos
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El arte como experiencia formativa permanente: El programa trabaja con una idea contempornea de arte, que ha dejado atrs el ejercicio puramente mimtico y representacional. El arte as entendido ofrece no slo posibilidades expresivas sino tambin crticas y reflexivas. As entonces el programa postula que en un ejercicio de produccin de arte de estas caractersticas se radican importantes potencialidades formativas. A lo dicho se agrega el valor metodolgico del arte en tanto proceso de produccin y como metodologa de la enseanza propiamente tal. En tanto produccin porque se reconoce un ejercicio productivo completo, desde la idea inicial hasta la facturacin, en tanto metodologa de la enseanza porque sta se estructura en torno al taller. En este sentido se reconoce la influencia de la metodologa proyectual de la Bauhaus, escuela que sistematiz el ejercicio artstico y proyectual. En esta orientacin se inscriben no slo asignaturas vinculadas al mundo del arte, sino que ejerce una influencia transversal en el currculo. Del mismo modo las asignaturas propiamente artsticas no buscan slo el desarrollo de expresividad o de ofrecer una formacin cultural en un sentido lato, sino de instalar un modo de hacer, un modo de produccin que articula expresin, reflexin y crtica. Como se ver, en el currculo son variadas las asignaturas de esta rea: Apreciacin Artstica, Teatro I y Teatro II, las asignaturas de lenguaje en las que los estudiantes producen un libro, los ya mencionados talleres en los que trabajan con producciones plsticas o audiovisuales, las asignaturas de didctica del arte y de la educacin fsica en la que producen esquemas rtmicomotrices, etc. Reiteramos que no se trata de un trabajo en torno a una esttica tradicional descriptiva, sino a una suerte de operacin discursiva reflexiva y crtica. Hay en ella sensibilidad, oficio, disciplina. El programa opta por la trada plstica, literatura y teatro, en el entendido de que el arte contemporneo opera con la disolucin de los gneros y logra conectar con la sensibilidad de una poca difcil de capturar por medio de la razn. Hasta aqu los criterios generales referidos a la produccin de un ethos. ste es presentado como la filosofa del programa, crear las
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condiciones de produccin de un espacio que rompe con el ethos tradicional de los maestros de educacin bsica latamente descrito en pginas anteriores y con una azarosa insercin de stos en el mundo universitario. 4.3. Ficha tcnica
Nombre de la Carrera / Programa: Grado al que conduce: Ttulo al que conduce: Menciones: Salidas intermedias: Jornada:
Pedagoga General Bsica Licenciado en Educacin Profesor de Educacin General Bsica Sin menciones Sin salidas intermedias Vespertina (2 a 3 das a la semana, de 19 hrs. a 22 hrs.) y sbado de 8.30 hrs. a 18:30 hrs. Vacantes: 100 vacantes Duracin de la carrera: 8 semestres, ms tesis y prctica terminal Localizacin: Talagante, Regin Metropolitana Nmero total de estudiantes actualmente: 350
4.4.
Descripcin y objetivos generales del programa
La carrera de Pedagoga Bsica, bajo la modalidad PTD (Programa Temporal Descentralizado) es una modalidad de un programa que se desarrolla al interior de una localidad, en una escuela municipal. De este modo se logra un espacio privilegiado para la experimentacin, la investigacin y una formacin de docentes ligada al contexto escolar, pero en donde el desafo es que no se mimetice con dicho contexto, renunciando o perdiendo su condicin universitaria. Se privilegia un acuerdo con la Municipalidad de Talagante con el objetivo de que la instalacin de este programa tenga un efecto ampliado en la comunidad. As, el programa forma profesores al interior de una comunidad educativa especfica y a la vez se transforma en factor de desarrollo comunitario y de apoyo al trabajo de organismos educativos, culturales y sociales de la comunidad. Este ltimo aspecto no satisfactoriamente logrado. Los aranceles de estos programas corresponden aproximadamente a la mitad de cualquier arancel universitario. Si a esto se suman los ahorros en traslado, alimentacin y eventuales alojamientos, este
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programa es una real oportunidad de estudios a nivel superior, para sectores sociales medios y medio bajos, en el contexto particular chileno. Los alumnos que ingresan al programa son, en su mayora, jvenes que al egresar de la enseanza media se incorporan rpidamente al mundo laboral en forma precaria, puesto que contribuyen a la supervivencia econmica de su grupo familiar cuando no son padresmadres precoces. Esta condicin de fragilidad social los motiva, al cabo de algunos aos, a buscar alternativas para ingresar a la educacin superior, no obstante, con el paso del tiempo se ha constatado el incremento del ingreso del joven adolescente recin egresado de la enseanza media. El propsito del programa se formula en trminos de formar profesores de Educacin General Bsica que posean un acercamiento comprensivo y reflexivo a la experiencia educativa sobre la base de una interpretacin actualizada y problematizada de la sociedad contempornea. Esto implica instalar a la educacin en una escena propiamente universitaria que la aleje de una perspectiva puramente tcnica o procedimental. De este modo, el egresado debe poseer convicciones razonadas de su quehacer educativo y una actitud abierta a la revisin de las mismas. As mismo, el programa se plantea formar profesores de Educacin General Bsica que manejen satisfactoriamente el qu y el cmo ensear como tambin posean las competencias de gestin escolar para resolver adecuadamente los desafos de la organizacin escolar en sus distintos niveles. Para el logro de estos objetivos establece unas estrategias que se fundan en los acumulados de la universidad y sus acadmicos que combinan, interdisciplinariamente el Arte, las Ciencias Sociales y las Humanidades. Se trata no slo de incorporar los saberes disciplinares sino de algunas de las principales prcticas propias del cultivo de estas disciplinas.
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4.5.
Plan de estudios
Visto longitudinalmente, el currculo se estructura a partir del modelo formativo de las disciplinas proyectivas o proyectuales (arquitectura y diseo principalmente)35 que se caracterizan por un taller central ya, parcialmente, descrito. A l convergen un conjunto de saberes hasta el quinto semestre, despus del cual se bifurca en un haz de didcticas especficas dado el carcter no especializado del currculum. El primer taller trabaja en torno a la identidad de los estudiantes, el Taller del Yo; el segundo est referido a la distincin entre mirar y ver, Taller de la Observacin; el tercero se preocupa de los diferentes modos y significado del preguntar, Taller de las Preguntas; el cuarto atiende el tema de las estrategias, Taller de las Estrategias y, por ltimo el quinto trabaja en torno a la intervencin. Estos talleres por definicin son interdisciplinarios y los trabajos que resultan de ellos se exhiben pblicamente. Desde un punto de vista vertical o de las etapas formativas, hay tres ciclos: uno primero Ciclo del Asombro (ao y medio), un segundo Ciclo de la Lengua Educativa (dos aos y medio) y un tercero, que es el Ciclo de las Certificaciones. El primer ciclo llamado Del Asombro trabaja tres mbitos, el primero en torno al taller central ya descrito, un segundo al trabajo en torno a la lengua en donde los estudiantes producen un libro, y el tercero referido al desarrollo de las capacidades interpretativas con el objeto de desarrollar no slo habilidades intelectuales sino tambin de que los estudiantes elaboren, documentadamente, una lectura de la relacin educacin-sociedad. Este ltimo mbito se trabaja en un doble movimiento que va desde la modernidad, sus lmites y su crtica, y su compleja realizacin en Amrica Latina y el lugar de la educacin como medio de realizacin de tal proyecto. Y, en un segundo movimiento, desde una lectura ms antropolgica, de cultura local y su relacin con los problemas y desafos de la educacin.
35
Sobre el tema ver Schn, D. (1992). La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Madrid, Espaa. Paidos, Temas de Educacin.
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A estos cursos se suman dos de carcter ms instrumental de Matemticas y expresin oral. Con ello se busca que los alumnos se armen de un conjunto de criterios y desarrollen habilidades en un claro nfasis universitario y no escolarizado. El segundo ciclo De la Lengua Educativa se estructura a partir de tres paquetes curriculares: uno, primero, consistente en tres cursos de Sicologa a partir de un estudio de las escuelas de pensamiento y no slo un acercamiento instrumental a la disciplina; un segundo consistente en el abordaje de los grandes temas de la educacin desde un punto de vista del ejercicio profesional, gestin educacional, currculum, evaluacin y metodologa. En tanto que el tercer paquete est constituido por el conjunto de las didcticas especficas de acuerdo al currculum de la enseanza bsica en Chile. El tratamiento de las didcticas se realiza con un enfoque que pone de relieve el contenido y la naturaleza del saber que se desea ensear, para despus abordar el problema de la transposicin didctica. Se enfatiza que los estudiantes deben manejar los contenidos y estos son estudiados tal como se procede en el saber sabio, de acuerdo a la expresin de Chevalar. Para ello se cuenta con acadmicos investigadores en sus respectivas disciplinas y no slo con enseantes. Se puede observar que la formacin en el arte contina ms all del primer ciclo a travs de cursos de Apreciacin Artstica y de Teatro. Es necesario sealar que los enfoques de estos cursos corresponden a los propios de esas disciplinas y no a una adecuacin de ellas con fines pedaggicos. De lo que se trata es de reconocer en la formacin artstica contempornea un valor no slo esttico, sino adems disciplinante, crtico, reflexivo y cognitivo. En Teatro no slo hay ejercicios, sino una apropiacin de la tradicin y un acercamiento a los clsicos. Por ltimo, cabe destacar en esta descripcin la estructura de tres perodos acadmicos al ao y no dos como es tradicional en Chile. Con esto se propone dar continuidad a los procesos formativos y usar los meses de verano para efectos de una rica experiencia cultural con visitas a museos, teatro, realizacin de encuentros de poesa, etc.
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El tercer ciclo corresponde al proceso de titulacin consistente en la elaboracin de una tesis y una prctica culminatoria. Para la elaboracin de la tesis, los estudiantes son preparados al interior de las asignaturas toda vez que realizan pequeas investigaciones y en un curso especfico de investigacin educacional ubicado en el ltimo semestre. La mencin a la prctica merece una atencin especfica. Una orientacin importante en los actuales modelos formativos es una mayor cercana con las prcticas promovindose stas desde los inicios de la formacin.36 El caso del programa que presentamos ha sido motivo de ardua discusin. En primer lugar, porque los estudiantes, en su mayora, trabajan en unidades educativas y los que no lo hacen rpidamente se incorporan a ellas. En segundo lugar, porque todos los estudiantes tienen el conocimiento del mundo escolar de a lo menos doce aos. Luego, lo que se busca con la prctica no es un conocimiento de la realidad sino en primer lugar una desnaturalizacin de la misma, en condiciones donde la cultura docente escolar opera, permanentemente, procesos de naturalizacin. De este modo, el programa opt por tres tipos de prcticas diferenciadas. El primer tipo corresponde a las realizadas en el marco de los talleres, en donde el mundo escolar es un objeto de estudio. El segundo tipo son las prcticas realizadas al interior de las didcticas, en donde el foco es el trabajo en aula, pero de manera muy especificada. Por ltimo son las prcticas de la etapa culminatoria del tercer ciclo, que consiste en una insercin plena en un centro educativo. En esta ltima se trabaja en torno a tres dimensiones, la primera referida a la planificacin del trabajo escolar, la segunda a la gestin escolar o educativa y la tercera al trabajo de aula propiamente tal.
36 Ver UNESCO (2002). Formacin Docente: un Aporte a la Discusin. La experiencia de Algunos Pases. Santiago de Chile, Chile. UNESCO/OREALC
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MALLA CURRICULAR CARRERA DE PEDAGOGA BSICA PTD TALAGANTE COHORTE 2004/1

I CICLO II CICLO III CICLO TITULACIN
I SEMESTRE TALLER I De evolucin personal II SEMESTRE MDULO VERANO TALLER III De las preguntas III SEMESTRE IV SEMESTRE MDULO VERANO METODOLOGA DE LA ENSEANZA V SEMESTRE DIDCTICA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN DIDCTICA DE LA EDUCACIN MATEMTICA I VI SEMESTRE MDULO VERANO VII SEMESTRE DIDCTICA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN III DIDCTICA DE LA EDUCACIN MATEMTICA III DIDCTICA DE LA EDUCACIN FSICA II DIDCTICA DE LA EDUCACIN PARA EL MEDIO AMBIENTE NATURAL I VIII SEMESTRE
TALLER II De la observacin
TALLER IV De las estrategias
TALLER V De la Intervencin
DIDCTICA DEL LENGUAJE EDUCACIN Y LA TECNOLGICA COMUNICACIN II DIDCTICA DE LA EDUCACIN MATEMTICA II
INVESTIGACIN EDUCACIONAL
TRABAJO DE TITULACIN
LENGUAJE
LENGUAJE II
LENGUAJE III
CURRCULO I
CURRCULO II TEORAS DEL APRENDIZAJE
LGICA MATEMTICA
TEORIAS PSICOLGICAS I TRANSFORMACIONES CONTEMPORNEAS Y EDUCACIN
TEORAS PSICOLGICAS II
DIDCTICA DE LA DIDCTICA DE LA DIDCTICA DE EDUCACIN PARA EDUCACIN PARA LA EL MEDIO SOCIAL EL MEDIO SOCIAL EDUCACIN Y CULTURAL I Y CULTURAL II FSICA I DIDCTICA DE LA EDUCACIN PARA EL MEDIO AMBIENTE NATURAL I
EXPRESIN ORAL VERBAL
MODERNIDAD Y EDUCACIN
BIOLOGA HUMANA
GESTIN EDUCACIONAL I
GESTIN EDUCACIONAL II
PRCTICA PROFESIONAL
ANTROPOLOGA CULTURAL
CULTURA Y SOCIEDAD
EVALUACIN EDUCACIONAL I
EVALUACIN EDUCACIONAL II
TEATRO I
TEATRO II
APRECIACIN ARTISTCA
DIDCTICA DEL ARTE
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5.
CONSIDERACIONES FINALES
Qu se puede decir de una experiencia inconclusa, una experiencia que est en camino? El ao 2004 egresaron los primeros estudiantes. Las evaluaciones realizadas por tanto estn referidas al logro de propsitos especficos y slo a la primera cohorte. Claramente este programa logra constituir un espacio universitario con un ethos crtico y reflexivo y con estudiantes inmersos en una dinmica productiva en donde aparecen sincrticamente el arte y las humanidades. Los primeros egresados manifiestan esta marca, as lo reconocen la totalidad de los informes elaborados por los directores de centros educacionales en los que han realizado sus prcticas finales. Este modelo formativo, sin embargo, es resultado de una historia muy particular, el de la comunidad acadmica de la Universidad ARCIS de Chile, por ende ms que responder a un modelo es resultado de una experiencia que recin comienza a sistematizarse. No obstante lo precario que es aventurar resultados, como se ha dicho antes, caben sin embargo algunas consideraciones sobre los que aparecen ms visibles, como asimismo sobre sus carencias y debilidades. El ethos histrico de los profesores de enseanza bsica los ha caracterizado ms bien como misioneros que como profesionales universitarios. El programa de Talagante, sin desconocer la responsabilidad social de los educadores, los ha pensado como creadores e intelectuales. Inclusive distancindose de un enfoque puramente profesional. Esto ha creado una atmsfera muy estimulante sobre la cual hay una permanente atencin de su cuerpo acadmico. Es esta atmsfera, cuyos efectos en la autoestima y en los rendimientos acadmicos son fcilmente observables, este es su primer logro. Es un factor que potencia la autonoma de los estudiantes y la configuracin de trayectorias profesionales que no ven en la obtencin de un ttulo o grado su nica meta. A pesar de que los estudiantes que ingresan al programa no corresponden al grupo de egresados en enseanza media con altos puntajes en las pruebas de admisin al sistema universitario tradicional, el programa les aporta un fondo formativo. Una base
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que resulta del trabajo con las humanidades y el arte reconocible en sus referencias, en las claves de entrada a los distintos problemas y en el tipo de lectura de su propia experiencia. En este sentido el programa muestra un segundo logro al crear las condiciones de despegue, fundamental a la hora de su insercin posterior en un proceso de formacin continua. Un tercer acierto es la lectura que el programa hace de las humanidades, ciencias sociales y el arte no slo como saberes sino como prcticas, y por tanto la formacin en dichos campos supone la insercin y apropiacin de las mismas. De este modo la vieja pregunta por la integracin entre teora y prctica queda subsumida en este enfoque. El trabajo de las didcticas desde los saberes es una opcin que a la luz de la historia de la formacin de maestros no es nueva. Es un modelo que hasta hoy prevalece en la formacin de profesores secundarios. En el caso que presentamos este enfoque aparece debilitado por la diversidad de saberes a los que se enfrentan los profesores de enseanza bsica. A pesar de ello el programa opt por dicho enfoque en el entendido que tras el egreso los estudiantes tendrn que acceder a una especializacin. Lo importante aqu ha sido dejar instalada una perspectiva, en el entendido que los saberes no son slo contenidos sino tambin procedimientos y actitudes. Esto se ha evaluado positivamente toda vez que se orienta en la misma direccin que promueve la actual reforma educacional en Chile. Como se ha dicho, una de las singularidades del programa es el grupo de profesores que logra convocar. En efecto, el currculum se ve permanentemente tensionado por el enfoque general del programa: los profesores deben ensear lo que saben hacer. De este modo los programas de estudio van resultando de una negociacin entre los objetivos del currculum y la actividad productiva en la que estn embarcados los profesores. Aqu hay un permanente riesgo de prdida de coherencia especfica que se compensa con una clara ganancia en cuanto a actualidad y vitalidad de la docencia. Una interrogante es, en qu medida un programa de estas caractersticas se inscribe en las tendencias de la nueva pedagoga,
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ms all de los difusos contornos de esta formulacin. Si a lo menos podemos referirnos a ella como la superacin del paradigma clsico racionalista, frontal, o como quiera llamrselo, este programa no hace de esta formulacin una ideologa; la ideologa de la nueva pedagoga. Esto se explica, probablemente, por el hecho de que un importante porcentaje de sus profesores posee el oficio propio del cultivo de sus quehaceres y no son tericos de la educacin. Tienen una reflexin sobre la educacin, pero a partir de su oficio, por ejemplo el de escritor o de bilogo. Entonces lo que se observa es una instalacin de hecho en un ejercicio formativo ajeno a la pedagoga puramente racionalista o frontal. Aqu entonces surge la pregunta por el valor de una estrategia menos discursiva y ms experiencial de la innovacin pedaggica, a condicin de que dicha experiencia logre visos de autenticidad, en el sentido de no ser slo simulacros escolarizados de oficios cultivados al interior de distintos campos del saber. En estos pocos aos de existencia este programa ha tenido que enfrentar diversos tipos de problemas, algunos de los cuales no estn superados en tanto que otros son objeto de permanente revisin en el entendido que son propios de su naturaleza. El primero de ellos tiene que ver con su legitimidad. En efecto, la precariedad inicial y su asociacin con programas de dudosa reputacin acadmica que se ofrecan en lugares apartados de los centros universitarios ha sido el principal obstculo. Si bien esta percepcin ha cambiado el desafo principal es someterse voluntariamente a un proceso de acreditacin. Ese es el desafo estratgico principal para los prximos dos aos y exige de un proceso de formalizacin y de afianzamiento en el que ahora se trabaja. El problema curricular ms importante que el programa ha debido enfrentar es dar coherencia y ensamblar la formacin humanista y artstica correspondiente al primer ciclo, en particular, con el rea propiamente pedaggica. Los estudiantes reconocen un quiebre no bien resuelto. A la solucin de este hiato fue dedicado un intenso trabajo en los ltimos meses del ao recin pasado, sus resultados slo podrn apreciarse en las evaluaciones del curso 2004.
240
El programa adolece de un riguroso sistema de seguimiento y evaluacin. Ante la incapacidad del propio programa de realizarlo, principalmente por falta de competencias profesionales al respecto, se opt, en acuerdo con las autoridades de la universidad por externalizar esta actividad. En efecto, a partir del segundo semestre del ao 2004, se contratarn consultores externos que realicen esta labor. Con ello se pretende, adems, agregar una mirada crtica, que pueda visualizar las insuficiencias que el propio equipo acadmico no logra ver. Finalmente, es necesario referirse al tema tecnolgico, en particular el uso de TICs, ausente en esta presentacin. A este respecto el programa adopt una estrategia: no hacer de las TICs un tema propio de una asignatura o un rea especfica sino incorporarlas transversalmente y naturalmente al currculum. Para ello, y ante la carencia de computadores de parte de los estudiantes y del programa mismo, se dise un proyecto. Este consiste en realizar un convenio con cyber cafs cercanos a los lugares donde viven los estudiantes. Cada estudiante propone el cyber donde desea trabajar y el programa cancela las horas de uso a travs de un sistema de prepago. De este modo la inmensa mayora de los estudiantes tienen acceso a la red en o cerca de sus domicilios. El resto corresponde al trabajo que se realiza al interior de cada asignatura. La alfabetizacin se produce de hecho con las visitas a los cyber ya que su uso es libre y no exclusivamente con objeto de trabajos acadmicos. En este tema el programa se ha puesto una meta para finales del ao 2005; la digitalizacin de a lo menos el 50% del programa, no con el objetivo de transformarlo en un programa a distancia, sino de proveer a los estudiantes de un material de apoyo del que hoy carecen.
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REFERENCIAS Aguirre Cerda, P. (1940) Segundo Mensaje a la Nacin. Citado en Formacin del Profesor Primario. Santiago de Chile, Chile. Imprenta R. Quevedo. Cortina, A. (2001). tica Mnima. Madrid. Ed. Tecnos. Cox, C. y Gysling, J. (1990) La Formacin del Profesorado en Chile 1842-1987. Santiago de Chile, Chile. CIDE. Brunner, J. J. (1992). La Educacin Superior en Chile: 1960-1990. Evolucin y Polticas. En: Estado, Mercado y Conocimiento. Santiago de Chile, Chile. FLACSO Chile. Encina, F. A. (1913). Nuestra Inferioridad Econmica. Santiago de Chile, Chile. Garretn, M. A y Martinez, J. (ed.) (1986). Biblioteca del Movimiento Estudiantil. Santiago de Chile, Chile. Ediciones Sur. Gngora, M. (1986). Ensayo Histrico Sobre la Nocin de Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. Labarca, Amanda (1939). Historia de la Enseanza en Chile. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. Nez, I. (1982). Desarrollo de la Educacin Chilena hasta 1973. Santiago de Chile, Chile. Documento PIIE. Nez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los noventa: presiones de cambio y evolucin de la cultura docente. En: Cox, C. (ed.) Polticas Educacionales en el Cambio de Siglo. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. Schn, D. (1992). La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Madrid, Espaa. Paids, Temas de Educacin.
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Serrano, S. (1994). Universidad y Nacin: Chile en el siglo XIX. Santiago de Chile, Chile. Ed. Universitaria. Ramos, J. (1989). Desencuentros de la Modernidad en Amrica Latina: Literatura y Poltica en el SXIX. Mxico. F.C.E. UNESCO/ORELAC (2002). Formacin Docente: Un Aporte a la Discusin. La Experiencia de Algunos Pases. Santiago de Chile, Chile. UNESCO/ OREALC.
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La Licenciatura en Educacin para la Infancia de la Universidad Pedaggica Nacional COLOMBIA
Un aporte a la prctica de formacin de los maestros en Colombia
Mara del Pilar Unda Bernal
Colaboradores Elizabeth Len Chves Luis Ignacio Rojas Garca
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Mara del Pilar Unda Bernal, profesora e investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia. Psicloga, con maestra en Investigacin Educativa y Anlisis Curricular, actualmente adelanta el doctorado sobre Cultura y Educacin en Amrica Latina, en la Universidad ARCIS de Chile. Profesora del Programa de Maestra en Educacin y del Programa de Formacin Preescolar en la Universidad Pedaggica, desde donde ha coordinado la Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio (RED-CEE) y ha participado en el trabajo de Redes Pedaggicas en Colombia y en la propuesta de Red Iberoamericana de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Innovacin e Investigacin desde la Escuela. Ha coordinado y actualmente hace parte del equipo de coordinacin de la Expedicin Pedaggica que se adelanta actualmente en Colombia. Tiene numerosas publicaciones en educacin y pedagoga. Elizabeth Len Chaves, es licenciada en Psicologa y Pedagoga y especialista en Desarrollo Humano con nfasis en procesos afectivos y creatividad, Coordinadora de la red de instituciones formadoras de formadores de la Universidad Pedaggica Nacional. Durante su desempeo profesional ha dedicado especial inters al acompaamiento de procesos de formacin e investigacin relacionados con el desarrollo personal de los estudiantes, sistema educativo y constitucin de redes para la formacin permanente de maestros. Desde hace tres aos investiga sobre la formacin inicial docente y su articulacin o continuidad con la educacin universitaria. Luis Ignacio Rojas Garca, es especialista en Comunicacin y Educacin, es docente de historia de la Pedagoga en la Universidad Pedaggica Nacional, ha desarrollado investigaciones sobre formacin de docentes, hace parte del equipo coordinador de la Red Kipus- Colombia, es consultor de la IESALC-UNESCO apoyando investigaciones en el mbito educativo, tambin apoya diagnsticos en formacin docente para La Asociacin de Universidades de Colombia ASCUN, ha escrito varios artculos para revistas especialistas en educacin y tiene publicadas sus investigaciones en la Universidad Pedaggica Nacional, IESALC-UNESCO y ASCUN.
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1. 1.1.
EL MAESTRO Y SU FORMACIN EN COLOMBIA Aproximacin histrica
Dos siglos atrs, durante la poca de la Colonia, se empieza a consolidar la vida social de las urbes, y en ese marco se dibuja la presencia del maestro en Colombia, la cual, de acuerdo con el estudio realizado por Martnez, Castro y Noguera, 1 an conserva en la actualidad rasgos intactos como la distribucin esquemtica del tiempo (horario); la delimitacin precisa del espacio escolar (el patio, el saln de clase); la vigilancia, el disciplinamiento de los cuerpos y la autoridad como imagen suprema. Un conjunto de sucesos marcan su trajinar por la historia, durante este periodo: Su voz se empieza a escuchar pero, paradjicamente, no para alegar un saber, sino para suplicar un reconocimiento econmico que alivie sus urgencias. En el presente, las luchas por el reconocimiento laboral siguen siendo persistentes, produciendo en algunos casos recompensas, pero en otras, fuertes sentimientos de desesperanza. Su posicin frente a otros intelectuales estuvo sometida. Los planes de escuela no fueron escritos por ningn maestro, estaban dirigidos y sustentados por el cura del pueblo o por el funcionario del cabildo local. Quiere decir que, desde su aparicin, queda puesta en escena la dependencia del maestro. El ejercicio del magisterio se ve limitado en la expresin de su saber. Estos sujetos, que se campean enseando a leer, escribir y contar, son vigilados y controlados por las autoridades virreinales mediante el establecimiento del examen para otorgar ttulos, o para nombrar en propiedad la vacante de una escuela. Se evidencian los primeros intentos exitosos de control de la prctica de maestro, que se mantiene hasta nuestros das.
1 Martnez, A., Noguera, C., Castro, J. (1999). Escuela y vida cotidiana en la Santa Fe Colonial. Ed. Magisterio. 1999.
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Es importante reconocer la decisin que ha tenido el maestro durante todo este tiempo por aumentar su acervo intelectual; an en medio de grandes dificultades, tiene fuerza y nimo para escribir y publicar 2 (1999:11-14). Hoy en da esta circunstancia se mantiene, pero se han ganado importantes espacios para asumirse como portadores y productores de un saber que le es propio.
As, la historia de los maestros en Colombia, es la historia de su paulatino reconocimiento como sujetos sociales. Lejos de ser una historia exclusiva de personajes e instituciones clebres, es la historia de un conjunto de sujetos que se definen para fortalecerse como colectivo, buscando reafirmar su saber en relacin con la funcin social de sus prcticas, que resulta imprescindible para la constitucin de la Nacin. 1.2. Instituciones formadoras de maestros
La aparicin de Escuelas Normales, Facultades de Educacin y Universidades Pedaggicas constituye un paso importante en la formacin de los maestros y, a lo largo de los aos, ha marcado su impronta en las generaciones de maestros colombianos, con lo cual se configuran los rasgos generales del panorama actual. Veamos algo de esta historia. En 1844 se institucionalizan las Escuelas Normales, dedicadas exclusivamente a la formacin de maestros. La reforma instruccionista de 18703 trae consigo la Primera Misin Pedaggica Alemana compuesta por extranjeros que organizan ms de veinte Escuelas Normales en el pas, unas para mujeres y otras dedicadas para varones. En esos momentos, la preparacin de los formadores combina la pedagoga pestalozziana, con principios de pedagoga tradicional y catlica.4 Desafortunadamente, el surgimiento de las Escuelas Normales coincidi con el deterioro de las condiciones sociopolticas del pas y las guerras
Ibd. Pgs. 11 y 14 Conocida como Reforma Radical de 1870, tuvo entre muchas de sus realizaciones, la declaracin de la escuela como obligatoria y gratuita 4 Herrera, M.C. (2000). Historia de la Formacin de profesores en Colombia: una bsqueda de identidad profesional. En: Cuadernos Serie Latinoamericana de Educacin. Ao II, N 2. Julio de 2000.
3 2
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bipartidistas coadyuvaron al resquebrajamiento del sistema educativo. Durante la poca de la Regeneracin (1886-1899) se afianzan las relaciones Iglesia Catlica-Estado. La situacin de las Escuelas Normales resulta deplorable debido a los trastornos polticos del momento. En varios casos sus actividades se suspenden y sus locales se convierten en cuarteles; cuando los ejrcitos las abandonaban, la ruina y la destruccin son casi completas.5 A pesar de ello, durante la mayor parte del siglo XIX, el maestro es identificado como pieza importante en la construccin de la nacionalidad y del orden social. Durante este periodo, el plan de estudios de las Escuelas Normales se divide en dos partes: el plan escolstico y el plan profesional.6 La Enseanza Normalista es consagrada como enseanza de segundo grado, dado que se instala en la escuela secundaria.7 A finales del siglo XIX se produce la adopcin de escuelas anexas como campo de verificacin de los conocimientos en las Escuelas Normales. La Ley 89 del ao 1892 define el plan de estudios y el Decreto 429 del ao 1893 determina, entre otras cosas, cinco aos de estudios, posteriores a la primaria, como requisito para obtener el ttulo de maestro.8 El referente jurdico ms duradero durante la primera mitad del siglo XX lo constituye el establecimiento del Sistema de Educacin Nacional que determina la primaria, diferencia la secundaria y reglamenta la educacin superior. 9 A lo largo de sus gestiones en pro de la instruccin pblica, una preocupacin constante del presidente del momento, es la contratacin de profesores extranjeros para la enseanza de las Escuelas Normales y su direccin, y sobre todo, para la aplicacin de mtodos modernos de enseanza.10
Batalla, I. (s/a). Escuelas Normales y formacin del magisterio durante la regeneracin. En: Revista Educacin y Pedagoga. Medelln. Universidad de Antioquia. 6 El plan escolstico incluye los conocimientos que los profesores deben ensear; y el plan profesional, incluye la ciencia de la cultura humana y la adaptacin de los contenidos de la enseanza, adems de conocimientos sobre direccin escolar. 7 Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formacin Docente en Colombia. IESALCUNESCO. www.iesalc.unesco.org.ve. 8 Herrera, M.C., Low, C. (1990). Historia de las Escuelas Normales en Colombia. En: Revista Educacin y Cultura. N 20. Bogot. Enero de 1990. 9 Ley 39 de 1903, reglamentada por el decreto 491 de 1904. 10 Muller de Ceballos, I. (s/a). La Lucha por la Cultura. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional.
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Los primeros 30 aos del siglo XX estn marcados por el dominio poltico del Partido Conservador y la retirada de los liberales del poder. En el plano educativo, se da continuidad a las polticas educativas del siglo anterior, y se dispone la creacin de Escuelas Normales para ambos sexos, con sus respectivas escuelas anexas. El Decreto 441 de 1904 dispone que los docentes acrediten un diploma de profesor para ejercer su prctica11. Sin embargo, ante la urgencia de expandir el servicio educativo, se presentan permanentes excepciones a esta norma, confiriendo permisos especiales para ejercer el rol del maestro, acompaada por el otorgamiento del titulo de profesor por otras instituciones distintas de las normales, situacin no exenta de clientelismo poltico.12 Si bien el panorama de la formacin de maestros presenta adelantos en pro de su institucionalizacin y reconocimiento social, se detectan vacos. El Primer Congreso Pedaggico (1917), 13 reconoce la necesidad de elevar la calidad de la formacin de los docentes y es punto de partida para la creacin del Instituto Pedaggico Nacional, IPN14, que abre sus puertas en 1927 bajo la tutela de Francisca Radke. Tambin se modifican los requisitos de ingreso a los programas de formacin: se comienza a exigir la primaria completa a los candidatos, y slo se otorga el ttulo de maestro de acuerdo con los resultados del seguimiento de aspectos como la organizacin en el aula, la transmisin de los conocimientos y la apreciacin sobre cualidades morales, idoneidad y capacidad del aspirante.15 En los aos posteriores los esfuerzos educativos se concentran en la modificacin de la instruccin pblica y la modificacin de los planes de estudio. Ms tarde, se crean otras Escuelas Normales en distintos lugares del pas, objeto de cierres intermitentes debido a carencias presupuestales y a las guerras de fines del siglo XIX.16
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit. Herrera, M.C., Low, C. (1990). Op.Cit. Pgs. 104 ss. 13 Ley 62 de 1916 y el Decreto 1039 de 1917. 14 Hoy anexo a la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia 15 Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Estado Actual de la Formacin Docente en Colombia. IESALCUNESCO. Op. Cit. 16 Quijano Samper, M., Sanchez Moncada, M. (s/a) La escolarizacin de nios y jvenes en Bogot. En: Historia de la Educacin en Bogot.
12 11
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Al iniciar la dcada de 1920 las Escuelas Normales eran 28 y contaban con 1.228 estudiantes, de los cuales 61% eran mujeres y el nmero anual de egresados era de alrededor de cien diplomados. En general, los alumnos ingresan motivados no tanto por una vocacin docente cuanto por la posibilidad de recibir educacin gratuita.17 La preocupacin por mejorar la formacin de los maestros y por acercarla al nivel universitario, da como resultado la creacin de facultades de educacin en 1934, ligada a los cambios ideolgicos que conlleva el ascenso de los gobiernos liberales y que tiene como correlato la continuacin de los procesos modernizadores y las crecientes expectativas en la prestacin de servicios pblicos, adems de la inicial aparicin de nuevos movimientos sociales. Desde 1935, poco tiempo despus, se comienza a postular la necesidad de crear una sola facultad de educacin, en donde se concentraran los estudiantes de todas las facultades existentes. Esta facultad se fusiona con la de la Universidad Nacional, creada unos aos antes, toma el nombre de Escuela Normal Superior18 y pasa a depender del gobierno nacional. Hay que tener en cuenta, que todo este proceso no est exento de pugnas y malentendidos por parte de los dos partidos polticos del momento, uno de ellos surgido con ocasin del debate sobre la coexistencia de hombres y mujeres dentro de las mismas aulas, medida que no tarda en ser calificada como impa, por parte de los sectores conservadores. La Escuela Normal Superior, es un hito en la formacin de docentes en Colombia debido a que concentra en una sola institucin un proyecto formativo de corte liberal y modernizante y, sobre todo, porque propicia el desarrollo de muchas disciplinas sociales como la Antropologa, la Sociologa y la Filologa, entre otras. Herrera y Low,19 en su estudio, sintetizan los importantes aportes de la Escuela Normal, entre los cuales se destacan: la calificacin de la docencia al concebirla como un estudio serio con requisitos de alto nivel y profesionalizacin del magisterio, la formacin de ncleos de intelectuales que fortalecen el desarrollo
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Herrera, M.C., Low, C. (1990). Op.Cit. p.104 La existencia de una sola Facultad de Educacin se dispuso por medio del Decreto 1917 de 1935. Herrera, M.C., Low, C. (1990). Los intelectuales y el despertar cultural del siglo: El caso de la Escuela Normal Superior, una experiencia reciente y olvidada. En: Revista Educacin y Cultura N 20, Bogot. Enero de 1990.
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de departamentos y facultades de distintas disciplinas y una nueva mirada sobre la nacionalidad y sobre la ciencia. Paralelamente, las Escuelas Normales empiezan a consolidarse y en la dcada de los cuarenta, se comienza a evidenciar la profesionalizacin de la funcin docente mediante el establecimiento de grados y ttulos de acuerdo con la preparacin. De esta manera, la enseanza normalista gana autonoma administrativa. La iniciacin en la metodologa y en las prcticas pedaggicas marca la diferencia con el bachillerato clsico.20 Despus de 1940, con el rpido crecimiento urbano y el despegue de la industria como posibilidad de progreso econmico nacional, se inicia la concentracin de importantes cantidades de habitantes en regiones urbanas e industriales con una buena participacin en los procesos productivos y un valor agregado industrial alto y aparecen otras ciudades intermedias que abren un mercado interno. En 1958, se hace palpable la presin de la creciente urbanizacin industrial sobre la oferta educativa, pues el nmero de normalistas resulta a todas luces insuficiente para la cobertura de las necesidades educativas.21 Se toman, entonces, medidas como la convocatoria para cursos de maestros a bachilleres y personas con formacin general que estuvieran dispuestas a obtener en un ao ttulos como el de instructor. Pero, a pesar de un aumento considerable del nmero de Escuelas Normales particulares, el Ministerio de Educacin Nacional no dej la enseanza normalista totalmente en manos del sector privado: administraba por lo menos una Escuela Normal nacional para hombres y otra para mujeres en cada departamento.22 Los aos cincuenta conoceran el cierre de la Escuela Normal Superior, disuelta para dar paso a las dos nicas Universidades Pedaggicas del pas.23 Su clausura en 1951, estuvo antecedida por el retorno de
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Decreto 1487 de 1932 Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos . Bogot. Plaza y Jans. 22 Helg, A. (s/a). La educacin en Colombia, 1946-195. En: Nueva Historia de Colombia. Vol IV. 23 Actualmente slo queda la Universidad Pedaggica Nacional como universidad dedicada exclusivamente a la formacin de maestros, la investigacin y la proyeccin social en el campo de la educacin y la pedagoga. La Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, con sede en Tunja, contina ofreciendo programas de Licenciatura, pero ha abierto programas para otras profesiones.
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los conservadores al poder en 1946 y los sucesos del 9 de abril de 1948, que marcan el inicio de una violencia generalizada en Colombia, de la cual se acus a estudiantes de la Universidad Nacional y de la Normal Superior. En sus ltimos aos disminuy el presupuesto y el nmero de estudiantes de la Normal.24 1.3. Marco normativo actual de la educacin en Colombia
La Constitucin Nacional, que rige la vida del pas desde 1991, sienta las bases para la promulgacin de la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), que regula el servicio pblico de la educacin. Se destacan entre sus principales aportes: el establecimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como herramienta de orientacin, planeacin y ejecucin participativa de la actividad escolar; lo cual entraa el otorgamiento de un importante grado de autonoma a las instituciones educativas; y, en relacin con ello, la facultad para integrar los rganos colegiados de gobierno escolar, como el Consejo Directivo y el Consejo Acadmico, y mecanismos de participacin de la comunidad como el personero estudiantil, el consejo de padres y el consejo de alumnos. Adicionalmente, se plantea la obligacin para el Ministerio de Educacin de elaborar un Plan Decenal de Desarrollo Educativo y la creacin de mecanismos de participacin de la sociedad civil en la formulacin de polticas educativas, como las juntas y foros educativos, que deberan hacerse cada ao en los niveles de lo nacional, departamental, distrital y departamental. Desafortunadamente, esta normatividad ha sido afectada por discontinuidades y virajes abruptos en lo que ya ha sido denominado como contrarreforma, un tema ampliamente tratado por Abel Rodrguez en su estudio,25 la cual afecta a la escuela, al maestro y a su formacin y les restan fuerza para generar los cambios educativos que el pas necesita.
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit. Rodriguez, A. (2002) La educacin despus de la Constitucin del 91: de la reforma a la contrarreforma. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio - Corporacin Tercer Milenio.
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1.4.
Estatuto de profesionalizacin docente
Con esta serie de cambios en los procesos de formacin, no se hizo esperar el nuevo Estatuto de Profesionalizacin Docente que, desde 1992, regulara las relaciones del Estado con los educadores a su servicio garantizando que la docencia sea ejercida por educadores idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias.26 El nuevo estatuto reorganiza el escalafn profesional. Se pasa de 14 grados que se obtenan consecutivamente por el reconociendo de la formacin profesional y la experiencia a 3 grandes grados. Cada uno de ellos compuesto por 4 niveles salariales en los que se puede avanzar no slo por el cumplimiento de los anteriores requisitos, sino cuando existe demanda de profesionales en un determinado nivel y, adems, se supera la evaluacin de competencias correspondiente. De esta manera, se define la carrera docente, y la asignacin de los grados puede ser alcanzada a lo largo de la vida laboral, con base en la idoneidad profesional demostrada, a partir de lo cual se hace la asignacin de un determinado salario. Este escalafn aplica para los maestros que ejercen la docencia en los niveles de preescolar, bsica primaria (comprende de grado 1 a grado 5), bsica secundaria (comprende de grado 6 a 9) niveles que son servicio obligatorio de educacin estatal y la medio vocacional (grado 10 y 11). Permanecer en el escalafn depende de los resultados del docente en las evaluaciones de desempeo y de competencias, pues si stos resultan deficientes durante dos aos consecutivos, se procede al retiro del servicio docente estatal. Son requisitos para la inscripcin y el ascenso en el escalafn docente en cada uno de los grados: Grado uno Ser Normalista Superior, haber sido nombrado mediante concurso y superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba. Ser Licenciado en Educacin o profesional con ttulo diferente ms programa de Pedagoga o un ttulo de
Grado dos
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Decreto 1278 del 19 de junio de 2002, Artculo 1.
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especializacin en educacin; haber sido nombrado mediante concurso; superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba, o la evaluacin de competencias en caso de que est inscrito en el grado uno. Grado tres Ser Licenciado en Educacin o profesional, poseer ttulo de maestra o doctorado en un rea afn a la de su especialidad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes, haber sido nombrado mediante concurso, superar satisfactoriamente la evaluacin del perodo de prueba; o la evaluacin de competencias en caso de que est inscrito en el grado uno o dos.
As, el Decreto 1.278 abre la brecha para que puedan ejercer la docencia no slo los normalistas superiores y quienes posean ttulo profesional de licenciado en educacin expedido por una institucin de educacin superior, sino adems profesionales con ttulo diferente, legalmente habilitados para ejercer la funcin docente de acuerdo con lo dispuesto en este decreto,27 esto habilita a profesionales de otras reas que complementen su formacin con un ttulo en Pedagoga o una especializacin en educacin, con lo que se pone en riesgo la formacin docente, y ha generado fuertes criticas por parte del sindicato de maestros y de otras organizaciones acadmicas. Aun cuando uno de los vacos de la Ley General de Educacin es dejar por fuera la educacin superior, sienta las bases para la acreditacin de las facultades de educacin y para la reestructuracin de las Escuelas Normales, al establecer el ciclo complementario en las Escuelas Normales Superiores, con el propsito de ampliar y mejorar la formacin de maestros. Los decretos reglamentarios de la ley,28 se convierten en referentes de primer orden para las propuestas de formacin, tanto en las
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Ibd. El Decreto 272 de febrero de 1998 y el Decreto 3012 de 1997. El primero es derogado y luego retomado al reconocer la equivocacin de colocar en un mismo nivel todos los programas de formacin profesional por parte del Ministerio de Educacin Nacional. Estos errores jurdicos generan discontinuidades en la aplicacin y el impacto de las definiciones, trayendo como consecuencia confusiones y disgustos en la comunidad acadmica.
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facultades de educacin como en las Escuelas Normales, que son hoy las unidades encargadas de la formacin inicial de docentes, junto con la Universidad Pedaggica Nacional. Todas ellas entran en un proceso de acreditacin previa, que les permite ser certificadas o no para el ofrecimiento de sus programas de formacin. La promulgacin de estos decretos tuvo como antecedente importante, el trabajo de una Comisin de la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo29 que estudi el caso de la formacin docente e identific, entre sus problemas, la proliferacin de currculos y ttulos para un mismo nivel de enseanza; la reproduccin de instituciones de formacin de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y la ausencia de una concepcin autnticamente profesional e intelectual de la educacin.30 Para que las Escuelas Normales puedan ofrecer sus programas de formacin de maestros, se les exigi el establecimiento de un ciclo complementario, con una duracin de dos aos. Adicionalmente, el decreto 3.012 defini los nfasis curriculares que deberan adoptar, en el entendido de que tendran continuidad en los programas de licenciatura de las facultades de educacin. Se esperaba que cada una de las Escuelas Normales obtuviera el apoyo de una institucin de educacin superior como una garanta para su calidad. Sin embargo, lo que ocurre, de acuerdo con el trabajo realizado por Gloria Calvo,31 es que un bajo porcentaje de egresados del ciclo complementario ingresa y culmina, efectivamente los estudios de la Escuela Normal en una Facultad de Educacin, desde que 124 Escuelas Normales han sido reestructuradas y acreditadas en el pas, como Escuelas Normales Superiores. Las facultades de educacin, por su parte, forman licenciados en Educacin. Estos programas tienen una duracin de diez (10)
29 Amaya de Ochoa, G. (1995). La escuela, el maestro y su formacin. En: Coleccin de documentos de la Misin Ciencia Educacin y Desarrollo. Tomo 5. 30 Ibd. Pg. 16 ss. 31 Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op. Cit.
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semestres y de once (11) para los programas nocturnos. La vinculacin de los profesores a las Facultades de Educacin de las universidades pblicas, reglamentada por el Decreto 1.279, exige formacin mnima de maestra y publicaciones especializadas, preferentemente en revistas.32
2. 2.1.
LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Recorrido histrico
En 1951, la presidencia conservadora divide la Escuela Normal Superior en dos instituciones, masculina y femenina, con sedes en Tunja y Bogot, respectivamente.33 La Escuela Normal Universitaria de Tunja se transform ms tarde en Universidad Pedaggica de Colombia34 y el Instituto Pedaggico Nacional, elevado a la categora de Instituto Pedaggico Nacional Superior, da lugar a la Universidad Pedaggica Nacional Femenina, UPNF a partir del primero de febrero de 1955,35 heredando entonces de la Normal Superior sus programas, sus profesores, y su tradicin humanista. Francisca Radke, su primera rectora, busca retomar los caminos de la pedagoga activa orientada a la experiencia y a la observacin crtica, pero se enfrenta a los logros conseguidos durante los gobiernos liberales, que por diversas razones permanecan arraigados a la cotidianidad estudiantil. Estas circunstancias, unidas a las presiones que el movimiento estudiantil ejerce sobre el gobierno nacional y sobre la rectora, provocaran su salida en 1957. En 1962 la Universidad Pedaggica Nacional conoce uno de sus cambios ms significativos: su conversin a institucin mixta. Esta medida, y las tomadas durante esos aos en contra de la tradicin conservadora y vertical, marcan el derrotero de lo que ser la universidad Pedaggica Nacional hasta nuestros das, una institucin mixta y plural.
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Ibd. Decreto 1955 de 1951. Por medio del Decreto 2655 de octubre 10 de 1953. 35 Decretos 192 del 30 de enero, y 1215 del 31 de mayo de 1955.
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Posteriormente, la universidad conocera los efectos derivados de iniciativas de carcter internacional, como la Alianza para el Progreso y el Plan Atcon. Se da a la universidad el carcter de establecimiento pblico, descentralizado, autnomo y apoltico. Se crea el Instituto de Investigaciones Pedaggicas, que ms tarde, reestructurado, comparte con el ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagoga), la ejecucin de trabajos de investigacin en educacin (ausente durante muchos aos) y la distribucin del presupuesto36, un antecedente importante del actual Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional (CIUP). Durante las dcadas del sesenta y el setenta, el nmero de maestros vinculados al sector estatal aumenta. Decrece el nmero de Escuelas Normales y de sus egresados, pero hay un aumento considerable de la matrcula en educacin secundaria y en las Universidades Pedaggicas. 37 De acuerdo con Restrepo,38 durante estos aos se generan tres modelos curriculares: dos que, con diferente intensidad, se dedican a formar docentes para diferentes disciplinas, de suerte que los programas de licenciatura comprenden dos o ms reas de especializacin y las llamadas licenciaturas puras , dedicadas al dominio y manejo de una rama del saber. Su presencia ayud al debate acerca de la conveniencia de la formacin de docentes para educacin media en varias reas del conocimiento. A partir de 1973, la capacidad de matrcula de la universidades pblicas se ve desbordada por la de la universidades privadas, aunque ello no implica, necesariamente, aumento de calidad ni de cobertura. Poco a poco, las facultades de educacin asumen la formacin para el nivel medio y las Escuelas Normales, la formacin para la escuela primaria. Para esos mismos aos comienza a circular una tendencia en educacin conocida como tecnologa educativa, la cual vincula calidad
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Ibd. Pg. 22 Al respecto Parra Sandoval, en la obra citada, anota: el incremento de la Educacin en Universidades Pedaggicas tuvo una fuerza tal, que hacia 1975 solamente era superado en nmero de egresados por administracin y economa. Ver Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos. Bogot. Plaza y Jans. 38 Restrepo, B. (1983). Las facultades de Educacin: evolucin, situacin actual y tendencias hacia el futuro. En: Revista Estudios Educativos N 18, I semestre de 1983. Pgs. 26 - 28.
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de la educacin a la oportunidad de acceder a una plaza de trabajo,39 una tendencia que tambin atraviesa a la Universidad Pedaggica. Pero el aspecto ms problemtico es la manera cmo se piensa al maestro, reducindolo a un simple operario o instrumento de planes y currculos, en los cuales se establece qu ensear, cmo hacerlo, a travs de qu materiales y en qu tiempos. Este enfoque constituy en uno de los principales detonantes del Movimiento Pedaggico en Colombia. Ms adelante, entre 1979 y 1984, Augusto Franco, quien fue rector de la universidad, impuls la reforma conocida como Decreto 080 de 1980, con el objeto de controlar y organizar un Sistema de Educacin superior que ante el pas tena la imagen de desorganizado y disperso, ocasionado por el crecimiento desmesurado de las instituciones de carcter privado. Este decreto instaur los tres fundamentos de la universidad actual: docencia, investigacin y extensin. Hoy da la Universidad Pedaggica Nacional ha sido consagrada como institucin rectora y lder en la formacin de maestros en Colombia, y como asesora del Ministerio de Educacin en esta materia. La Ley 30 de 1992 otorga a las universidades del Estado el carcter de ente universitario autnomo, lo cual les permite elaborar sus propias directivas y reglamentos con autonoma, aun cuando funcionen fundamentalmente por las asignaciones presupuestales del Estado. Al decir de Abel Rodrguez el concepto de autonoma universitaria implica la consagracin de una regla general que consiste en la libertad de accin en los centros educativos superiores, de tal modo que las restricciones son excepcionales y deben estar previstas en la ley.40
Calvo G., Rojas, L.I., Rendon, D.B. (2004). Op.Cit., Pg. 26 Rodriguez, A. (2002). La educacin despus de la Constitucin del 91: de la reforma a la contrarreforma. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio - Corporacin Tercer Milenio. Pg. 64.
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Programas de Licenciatura (pre grado) FACULTAD LICENCIATURA Biologa Fsica Qumica Matemticas Electrnica Diseo Tecnolgico Educacin Infantil Educacin con nfasis en Educacin Especial Psicologa y Pedagoga Msica Artes Escnicas Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol y Lenguas Extranjeras Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol Ingls Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Ciencias Sociales Programas de Especializacin * FACULTAD Ciencia y Tecnologa Educacin Humanidades ESPECIALIZACION Docencia de las Ciencias para el nivel bsico Educacin Matemtica Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin Educacin Especial con nfasis en Comunicacin Aumentativa y Alternativa Gerencia Social de la Educacin Pedagoga Docencia del Espaol como lengua propia Teoras, tcnicas y mtodos de investigacin social Programas de Maestra** FACULTAD Ciencia y Tecnologa MAESTRA Docencia de la Qumica Docencia de las Matemticas Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin Maestra en Educacin, con 5 lneas de investigacin: Docencia Universitaria; Historia de la Educacin y la Pedagoga; Educacin Comunitaria; Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional; Desarrollo Educativo y Social. Sociologa de la Educacin
Ciencia y Tecnologa
Educacin Bellas Artes Humanidades
Educacin Humanidades
Las especializaciones en Enseanza de Lenguas Extranjeras para la Educacin Bsica (Humanidades), y las de Pedagoga del Entrenamiento Deportivo, Administracn de la Educacin Fsica, Recreacin y Deporte; y Pedagoga y Didctica de la Educacin Fsica no se ofrecen actualmente debido a que se encuentran en proceso de acreditacin. ** Actualmente se encuentra en proceso de acreditacin la maestra Docencia de la Fsica (Facultad de Ciencia y Tecnologa)
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2.2.
Programas de formacin de maestros de la UPN
A continuacin se presentan los aspectos ms especficos de la Universidad Pedaggica Nacional, nica universidad del pas, dedicada exclusivamente a la formacin de maestros, a la investigacin y al pensamiento sobre la educacin y la pedagoga. La universidad ofrece en la actualidad programas acadmicos de licenciatura en pregrado en modalidad presencial, especializaciones y maestras, algunas en modalidad semi-presencial, que se presentan en las siguientes tablas: Actualmente se ha reestructurado el Doctorado en Educacin que la universidad adelantaba con otras tres universidades del pas y ya se encuentra en proceso de acreditacin la nueva propuesta en convenio con otras dos universidades: la Universidad Distrital (Bogot) y la Universidad del Valle (Cali). Luego de la reconfiguracin de que fueron objeto los programas que ofrece la universidad, con ocasin del Decreto 272 de 1998, se han estructurado de acuerdo con los campos de formacin disciplinar, cientfica, pedaggica y deontolgico y de acuerdo con los ncleos del saber pedaggico. Siguiendo las orientaciones de esa y otras disposiciones, los planes de estudio se han estructurado en dos ciclos que se complementan mutuamente: el ciclo de fundamentacin y el ciclo de profundizacin. Segn el programa pueden durar el primero, entre cinco y seis semestres y el segundo, entre tres y cuatro. Las propuestas curriculares recogen los llamados ejes curriculares, que se entienden como temas-problema que se desprenden de los desarrollos cientficos, culturales y tecnolgicos. En buena parte de los proyectos curriculares la prctica pedaggica deja de ser una fase terminal del proceso formativo y se ubican a lo largo de los semestres del programa, buscando adems, que sta gire en torno a la construccin de proyectos pedaggicos.
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2.3.
El papel de las prcticas pedaggicas en los programas de licenciatura de la UPN41
En la Universidad Pedaggica Nacional, el concepto de prctica educativa est estrechamente relacionado con el desarrollo de proyectos pedaggicos, en la medida que a travs de ellos los futuros docentes pondrn en marcha los conocimientos construidos en su proceso de formacin. Los proyectos se conciben como una propuesta de carcter investigativo, ya sea de corte conceptual y/o experimental, en la que participa de manera activa el estudiante, con el propsito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases terico-prcticas que sustentan su quehacer como profesional de la educacin. La prctica pedaggica es el espacio donde el proyecto pedaggico se consolida y se desarrolla. Existen diferentes formas de realizar la prctica pedaggica como parte de la formacin de maestros, segn su temporalidad -distribucin o ubicacin de momentos en el proceso de formacin-, dedicacin o cantidad de horas asignadas a cada momento y duracin o nmero de momentos a lo largo del plan de estudios. Se entiende la prctica como un lugar de reflexin y anlisis sobre los discursos y hechos que ocurren en el cotidiano educativo, como tambin, de reflexin terica que se confronta con la realidad. Se considera como un proceso vivencial a travs del cual se adquiere experiencia, se experimentan nuevas metodologas y se vive el ejercicio de la docencia en las instituciones educativas; como un espacio de interaccin con el contexto que se proyecta a las comunidades y finalmente, como un espacio de investigacin educativa. As mismo, dentro de los procesos de prctica, es necesario fortalecer una actitud investigativa desde estudiantes, docentes, actores locales,
Este apartado retoma partes de los documentos: Caracterizacin de la prctica pedaggica en los programas acadmicos de pre grado vigentes en la UPN. Documentos Pedaggicos N 7 y Lineamientos tericos de la prctica educativa para los proyectos curriculares de la Universidad Pedaggica Nacional . Documentos Pedaggicos N 9. Bogot. Universidad Pedaggica Nacional, Vicerrectora Acadmica, 2001.
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en la que se pretende construir nuevas propuestas educativas, que permitan asumir el educar, como un proceso que involucra a todos los que participan en el contexto donde se desarrolla la prctica. De esta manera, se entiende que la investigacin convierte a la prctica en un proceso muy enriquecedor para la formacin de maestros y de la funcin social que le compete, pues a un maestro, en su calidad de investigador, le corresponde internarse en la dinmica de prcticas sociales concretas, para vivirlas, entenderlas y comprenderlas. Desde la investigacin en su prctica, los maestros en formacin se ven abocados a analizar los procesos histricos del conocimiento, asumen una actitud crtica frente a l, identifican los supuestos conceptuales y en consecuencia, construyen conocimiento pedaggico. 2.4. Los procesos de acreditacin en la universidad
Las polticas de apertura que prevalecieron en Colombia hacia finales de la dcada de los 80, dej a criterio de las leyes del mercado y de la competencia garantizar el logro y mantenimiento de la calidad de la educacin superior. Dado que estas expectativas no se cumplieron y, a cambio de ello, se present en el pas una alarmante proliferacin de programas e instituciones que no garantizaban las condiciones necesarias para este nivel de formacin, se decide constituir el Sistema Nacional de Acreditacin , 42 como un medio para constatar el cumplimiento de las diversas exigencias que implica el desarrollo de las funciones bsicas de la educacin superior: docencia, investigacin y proyeccin social. La Universidad Pedaggica Nacional, en su propsito de contribuir a este fin, define unos Lineamientos para la acreditacin previa,43 a cargo de la Vicerrectora Acadmica, para lo cual se retoman los criterios de calidad establecidos por el Sistema Nacional de
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En cumplimiento de la Ley 30, en 1992 se constituye el Sistema Nacional de Acreditacin Vicerrectora Acadmica. Lineamientos para la Acreditacin Universidad Pedaggica Nacional. Seminario Institucional de Profesores, julio 21 - 24 de 1998, Pg. 19. All se seala que un programa acadmico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, en la medida que se aproxime al ideal que le corresponde tanto en relacin con sus aspectos universales como en lo que toca a los que corresponden al tipo de institucin a que pertenece y al proyecto especfico en que se enmarca y del cual constituye una realizacin
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Acreditacin, los cuales se constituyen en referentes para la reestructuracin de todos los programas de formacin inicial. Por el inters que puedan revestir, para efectos de este estudio, en el cual participan distintos pases, stos se presentan a continuacin. Universalidad, entendida como abordaje de variedad de saberes y enfoques. Integridad o respeto por los valores y referentes universales que configuran el ethos acadmico y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior. 44 Equidad , como no discriminacin, reconocimiento y respeto a las diferencias, la comprensin de las diferentes culturas y sus respectivas manifestaciones. Idoneidad, evidente en el cumplimiento de lo propuesto en la visin y misin del programa y congruencia con el proyecto educativo de la universidad. Responsabilidad , como capacidad del programa para afrontar las consecuencias de su implementacin en todos los aspectos. Coherencia , o correspondencia entre los objetivos del programa en sus funciones bsicas, docencia, investigacin y extensin con las polticas de la universidad y del pas en general, en el campo educativo. Transparencia , o capacidad del programa para explicitar sus condiciones internas de operacin y los resultados que de all se deriven. Pertinencia, o forma como el proyecto curricular responde a las necesidades de formacin de docentes para el trabajo con la infancia. Eficacia, como congruencia entre los propsitos planteados y los logros obtenidos. Eficiencia , entendida como la forma de utilizar los recursos del programa, de manera tal que contribuyan a los propsitos del mismo. A partir de lo anterior, el Consejo Acadmico expide el documento Lineamientos, Criterios y Mecanismos para los procesos de Renovacin e Innovacin Curricular: Adecuacin de Programas y Reglamentacin Acadmica, en donde se plantean una serie de criterios pedaggicos a tenerse en cuenta, tomando como base las nuevas tendencias y caractersticas del conocimiento y el papel que tienen los sujetos individuales y sociales en la construccin de los saberes,
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Ibd.
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relacionados con las diferentes disciplinas. Estos criterios parten del reconocimiento e involucramiento en la cotidianidad de la naturaleza activa de los sujetos, de la importancia de las elaboraciones intersubjetivas, del desarrollo de nuevas competencias cognoscitivas y del establecimiento de relaciones intra, inter y transdisciplinares. Ms adelante, la universidad define en su Estatuto Acadmico45 los ambientes de formacin en torno a los cuales se organizan las actividades acadmicas de sus proyectos curriculares de pregrado:46 a) Pedaggico y didctico. Comprende la organizacin de espacios acadmicos para la discusin y reflexin de los distintos problemas de la pedagoga y la didctica en torno a ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico, que permitan un anlisis histrico, epistemolgico y social de la educacin y el estudio en relacin con la organizacin, la problemtica y desarrollo de la educacin colombiana. Disciplinar especfico. Comprende el conjunto de temas problemas alrededor de los ncleos propios de una disciplina especfica o de los saberes interdisciplinarios y afines que cada proyecto curricular delimite, con miras a posibilitar una permanente construccin conceptual, metodolgica y actitudinal. Cientfico e investigativo. Proporciona los fundamentos y las prcticas para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo pedaggico y didctico. Comunicativo. Desarrollan habilidades y competencias en el manejo de las lenguas y de las nuevas tecnologas de informacin y de la comunicacin aplicadas a la educacin. Deontolgico y en valores. Buscan la construccin de una conciencia integral sobre los procesos educativos, la vida
b)
c)
d)
e)
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Por medio del Acuerdo 019 de 1999 se establece el Estatuto Acadmico de la Universidad Pedaggica Nacional. De all en adelante los programas de formacin se denominan proyectos curriculares .
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universitaria y el desarrollo profesional en la perspectiva de construir una filosofa de la educacin, caracterstica de la Universidad Pedaggica Nacional.
3.
LICENCIATURA EN EDUCACIN PARA LA INFANCIA: UN APORTE A LA PRCTICA DE LA FORMACIN DE MAESTROS EN COLOMBIA
Sin lugar a dudas, el recorrido histrico de la formacin de maestros en Colombia y en la UPN, nutre el actual Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Infantil.47 Pero a la vez, este programa hace importantes contribuciones, producto, fundamentalmente, de la capacidad y dedicacin de los equipos de maestras y maestros que lo han constituido en sus distintos momentos. En este apartado se presentan aquellos aspectos considerados centrales del documento del equipo de maestros de la Licenciatura,48 en un intento de sntesis que trata de realizar una aproximacin casi textual en cada uno de los planteamientos. En el seguimiento a la historia de la formacin de maestros para la infancia, se destacan los siguientes aspectos.49 Uno de los primeros antecedentes lo constituye el Instituto Pedaggico Nacional (IPN), al cual se le haba anexado el Kinder Garden creado y dirigido por Franscisca Radke, cuyo enfoque se orienta por la Pedagoga Activa de Montessori y Decroly. En su propsito de formar profesoras, el instituto inicia, en 1935, los cursos para seoritas que se especializan en Kinder Garden. Posteriormente, el Instituto de Educacin Preescolar, anexo a la Universidad Pedaggica Nacional Femenina de Bogot, da inicio, en
Proyecto curricular es la denominacin que se les ha dado a los programas de licenciatura en la universidad, a partir de los procesos de acreditacin. 48 Grupo de Maestros del Proyecto Curricular, coordinado por Rosa Agudelo, Licenciatura en Educacin Infantil, Documento para la Verificacin de Condiciones Iniciales. Referentes del Programa. Universidad Pedaggica Nacional, febrero de 2002 presentado a efectos de acreditacin. 49 El texto de esta resea histrica es tomado del Documento para la Verificacin de Condiciones Iniciales, que lo extrae de: Elementos para iniciar la reconstruccin del Proyecto acadmico del programa de Educacin Preescolar, elaborado por las profesoras Rosa Agudelo, Rebeca Bernal, Consuelo Lpez y Rosa Mercedes Reyes. Programa de Preescolar, Departamento de Psicopedagoga, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, agosto de 1996.
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1955, al Programa de Maestras de Educacin Preescolar, con cursos que duran inicialmente un ao y que exigen como requisitos de admisin el ttulo de normalista o institutora, y poseer aptitudes especiales para el manejo de los nios. En 1957 empieza una mayor exigencia para el ingreso -aprobacin del cuarto ao de estudios secundarios- y se ampla la formacin a 2 aos. El Instituto de Educacin Preescolar deja de existir en 1964 y, tanto sus estudiantes como sus maestras, se integran al Instituto Pedaggico Nacional. El Programa de Formacin de Maestras en Educacin Preescolar se modifica en 1967 y exige como requisito de ingreso acreditar ttulo de normalista o de bachiller; dos aos ms tarde, se adscribe a la facultad de educacin, como una carrera de nivel intermedio, con una duracin de dos aos, en el que se exige para el ingreso el ttulo de estudios secundarios y se expide el ttulo de experto. 3.1. El programa de Licenciatura en Educacin Preescolar
En 1978 se crea el Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, que reemplaza el nivel de experto, y cuyo plan de estudios comprende una formacin bsica centrada en las Ciencias de la Educacin (Psicologa, Antropologa y Sociologa), y una formacin profesional especfica soportada en seminarios y talleres de investigacin (Estimulacin Temprana, Literatura Infantil y Educacin Artstica), y un rea instrumental que se retoma del programa de formacin de expertos. Ya en 1984, como parte de un movimiento de innovacin en la universidad, en el cual participa este programa, 50 se conforman equipos de maestros que se organizan para trabajar semestralmente, desde distintas disciplinas y perspectivas, unos campos temticos definidos y entendidos como objetos de problematizacin: la infancia, aprendizaje social y conceptual, recursos de expresin, relaciones pedagoga-sociedad, la investigacin educativa, el maestro de preescolar: su papel en el sistema educativo y en los ambientes preescolares, la innovacin pedaggica y didctica en los ambientes
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Tambin se destacaron los programas de Biologa y de Educacin Especial.
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preescolares. El nuevo plan de estudios se propone formar un educador capaz de conocer, comprender y transformar la realidad educativa de la infancia colombiana. Por diferentes razones, que ameritan un estudio detenido, el equipo que inicia este proceso de innovacin es retirado de la universidad. Ms adelante, en 1987, se configura una propuesta pedaggica de formacin de maestros que en buena parte orienta el actual Proyecto de Educacin para la Infancia. El Programa de Preescolar contempla 5 ejes temticos: (1) Educacin y Sociedad; (2) Constitucin de Sujeto; (3) Pedagoga y Didctica; (4) Idioma Extranjero; (5) Talleres, Prctica y Proyecto Pedaggico. En los 4 semestres iniciales se trabajan todos los ejes, y a partir del quinto semestre, se enfatizan: Pedagoga y Didctica, Talleres de Expresin Artstica y, Prctica Pedaggica. Durante este semestre las estudiantes concretan y formulan un proyecto pedaggico que se convierte en la columna vertebral de su trabajo en las instituciones educativas en las que desarrollan sus prcticas, el cual culmina en el ltimo semestre con la sistematizacin de la experiencia, documento que constituye el trabajo de grado La propuesta pedaggica se caracteriza por aspectos como: nfasis en una formacin investigativa. Aproximacin a la infancia, contextualizando al nio colombiano dentro de una cultura e historia propia. Organizacin curricular por temticas problema: la forma de entender el conocimiento en esta propuesta, exige una diferenciacin con respecto a la formacin por asignaturas, puesto que no se trata de transmisin, de presentar conocimientos como verdad, ni como resultado. El plan de estudios por temticas problema, abre la posibilidad de abordar el conocimiento como proceso. El seminario, como espacio de formacin, con el cual se pretende que el estudiante asuma su propia formacin y su capacidad
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de pensar por s mismo, de argumentar y de sustentar sus propias ideas, con autonoma. Ello implica: Conocer variedad de teoras, incluso aquellas que se oponen entre s. Analizar, descomponer y hacer sntesis, como actividad crtica. Apropiarse de este conocimiento, lo que significa hacer una eleccin entre las distintas teoras y establecer un criterio propio, tanto en la vida como la actividad acadmica.
nfasis en la prctica, entendida en su relacin -que algunos llaman dialctica- con la teora, y orientada a la bsqueda de alternativas en torno al trabajo con la infancia. Para ello, se trabajan las prcticas en tres contextos diferentes: comunitario, asistencial y escolar. El equipo interdisciplinario de maestros, que reflexiona sobre la vida del programa, como currculo integrado, tanto en su articulacin y continuidad a lo largo de los diferentes semestres (nivel diacrnico), como en la articulacin entre los diferentes espacios de un mismo semestre (nivel sincrnico). Evaluacin por procesos, desde una perspectiva de investigacin, que permite sistematizar la experiencia y que incluye la evaluacin de los maestros, as como el trabajo con los nios y su entorno. Esta evaluacin no se separa sino que se construye en lo cotidiano, para, a partir de ella, adecuar las acciones pedaggicas y plantear alternativas a los problemas que presenta la realidad. Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Infantil
3.2.
La trayectoria del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, los nuevos conocimientos sobre las necesidades de la educacin de la infancia en el pas y los estudios sobre pedagoga infantil, sirvieron de base para su reestructuracin acadmica, fundamento de cambios en el objeto y estructura general, en el componente pedaggico y
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didctico, y en la estructura misma de la prctica, con lo cual se dio lugar al Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Infantil que se adelanta actualmente. En el documento Verificacin de Condiciones Iniciales para la Acreditacin del Programa, el equipo menciona, como antecedentes importantes de la reestructuracin del Programa de Licenciatura en Educacin Preescolar, los niveles de repitencia y desercin que se presentan en el primer grado de primaria51 y los resultados de las evaluaciones hechas por el Ministerio de Educacin Nacional en las reas de Lenguaje y Matemticas, a partir de las cuales se reconoce hoy la pertinencia de propuestas de trabajo que apunten a integrar el preescolar y la primaria.52 Es importante anotar que, oficialmente, el nivel de educacin preescolar comprende solamente las edades de cero a seis aos: El nivel preescolar comprende, como mnimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos.53 Pero es necesario reconocer que el mismo proceso de acreditacin, as como las elaboraciones de la universidad en torno a este asunto, establece pautas importantes que contribuyen a la definicin del proyecto curricular. Retomando los lineamientos generales para la acreditacin en la universidad, el proyecto precisa las siguientes orientaciones: Anlisis crtico de las concepciones epistemolgicas e histricas de la Pedagoga y la validacin de teoras y modelos pedaggicos en diferentes dominios del conocimiento, lo mismo que el estudio de la historia de la educacin y de la pedagoga en Colombia. Se explcita en el ambiente de formacin pedaggica y didctica que se aborda en el ciclo de fundamentacin, como puede verse claramente en la estructura curricular.
51
Las tasas de repitencia y desercin alcanzan el 25% en primero (25,5%), de acuerdo con la informacin contenida en el Plan Decenal de Educacin 52 Castro, M. de, Rincn, G., Bustamante, G. (1993). La enseanza de la lengua escrita y de la lectura, desde preescolar hasta tercer grado de educacin bsica primaria. (s/l). MEN, Serie Pedagoga y Currculo 6. 53 Ley General de Educacin, 1993. El Artculo 17 determina este rango de edad para el ejercicio de la educacin preescolar.
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Contextualizacin permanente del sentido y de la funcin del profesional de la educacin, en su dimensin tica, poltica y de gestin, fundamentando igualmente el ambiente de formacin pedaggica y didctica, en el proceso de polticas, legislacin y gestin de la educacin en Colombia, y particularmente, lo relacionado con la atencin a la infancia.
Por su parte, el proceso de autoevaluacin que, de acuerdo con las polticas establecidas para el efecto, compromete a todo el equipo de maestros y consulta tambin a estudiantes, egresados, e instituciones de prctica. Permite identificar aspectos problmaticos como los siguientes: repeticin de contenidos, falta de continuidad e intensidad en algunos de ellos, ausencia de determinadas temticas (problemas de aprendizaje, desarrollo y comportamiento, primeros auxilios, salud escolar), espacios acadmicos que requieren ser abordados de manera obligatoria y no como seminarios electivos (didcticas especficas para el preescolar: Matemticas, Lectura y Escritura, Ciencias), posibilidad de elegir el Ingls como lengua extranjera (antes se trabajaba nicamente el Francs), el hecho de que los talleres de expresin artstica estn demasiado centrados en el desarrollo de la expresin artstica de las estudiantes, pero no se llega a un planteamiento didctico para el trabajo con los nios. Sobre el asunto de la prctica y el proyecto pedaggico, centrales en esta propuesta de formacin, se estableci que un solo sitio de prctica durante toda la carrera no posibilita una experiencia variada en cuanto a tipo de instituciones, contextos y edades o niveles escolares. Tambin se vio que la mayora de instituciones de prctica eran instituciones oficiales con precarias condiciones, lo cual a la vez que se convierte en una oportunidad de aportar a quienes ms lo necesitan, puede limitar aspectos importantes de la formacin. Con base en todo ello, el Proyecto Curricular Licenciatura en Educacin Infantil, obtiene su acreditacin previa, mediante Resolucin N 501 del Ministerio de Educacin Nacional, en marzo de 2000.
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3.2.1. Propsitos del proyecto El propsito general del proyecto consiste en formar maestros para la educacin inicial de nios menores de 8 aos, maestros con sentido reflexivo y crtico sobre su quehacer docente en general y los procesos pedaggicos en particular, constructores permanentes de propuestas pedaggicas, polticas, sociales y culturales en favor de la infancia y con un compromiso social que los identifica como agentes transformadores de la realidad educativa del pas.54 Para obtener el ttulo de Licenciado en Educacin Infantil , el estudiante desarrolla sus estudios acadmicos y las propuestas de investigacin con nios que se encuentran entre las edades de cero a ocho aos; esto, en trminos de educacin formal, equivale aproximadamente a los grados de preescolar y primeros tres aos de la bsica primaria. Al incluir el trabajo pedaggico con el rango de edad de nios menores hasta los ocho aos, se pretende contribuir a tender un puente entre el preescolar y la escuela primaria, esperando flexibilizar los primeros grados de la educacin bsica, y as conformar un primer ciclo de formacin educativa, lo que indudablemente constituye una de las prioridades de trabajo que se requiere adelantar para garantizar en Colombia el derecho a la educacin. El proyecto parte de entender al nio como sujeto que participa en la produccin de saberes, como ser particular que decide y adopta sus propias posiciones. Por ello, el programa se propone formar un maestro que pueda comprender al nio de manera integral, en sus primeras etapas de desarrollo que, de acuerdo con los estudios realizados por el equipo, corresponde a una etapa pre disciplinar que lo prepara para abordar, desde el cuarto ao de la bsica primaria, las dinmicas disciplinares. Esto quiere decir que, al formar maestros para la infancia, se est asumiendo no slo la responsabilidad del nivel preescolar, sino de los primeros grados de la bsica primaria.
54
Grupo de Maestros del Proyecto Curricular, coordinado por Rosa Agudelo. Pg. 10
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3.2.2. Estructura acadmica Las actividades acadmicas del proyecto se desarrollan durante 10 semestres equivalentes a 5 aos, en horario diurno, en modalidad presencial. Son sus propsitos generales: Desarrollar en los estudiantes una actitud crtica que les permita asumir su formacin como sujetos que construyen ellos mismos, en interaccin con los dems, su conocimiento, sus posibilidades expresivas y comunicativas y su autonoma. Formar docentes capaces de proponer y poner en marcha prcticas innovadoras de atencin a la infancia. Participar junto con instancias nacionales e internacionales, en el debate de las polticas de atencin y educacin de la infancia.
Y sus objetivos especficos: Fortalecer las prcticas pedaggicas, como espacios generadores de propuestas alternativas para la atencin y educacin de la infancia. Incidir en los diferentes agentes educativos que trabajan en la atencin y educacin de la infancia en los espacios donde se realizan las prcticas pedaggicas. Favorecer la generacin y cultivo del hbito de la sistematizacin permanente de la experiencia y de la prctica pedaggica. Cultivar permanentemente una rigurosa relacin con el texto escrito en sus dos formas bsicas, como acercamiento lector y como produccin.
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El proyecto, de acuerdo con lo expuesto en el documento, se piensa como currculo integrado entendido como la necesidad de una organizacin educativa abierta, con procesos flexibles, con una estructura horizontal y participativa y a travs del cual se posibilita un trabajo interdisciplinario. Se considera importante tener en cuenta tanto la seleccin, organizacin y legitimacin de los contenidos culturales involucrados en el mismo, como la relacin del estudiante con stos, fruto de un amplio debate entre los miembros de la comunidad educativa. Siguiendo las polticas establecidas en el Estatuto Acadmico de la universidad, el proyecto curricular se estructura en trminos de: ciclos (fundamentacin y profundizacin y nfasis); y ambientes de formacin. A continuacin se presenta cada uno de stos en forma detallada. Ciclo de Formacin de Fundamentacin Este ciclo contempla los seis primeros semestres de formacin y est concebido como un ciclo de trnsito entre la formacin previa de los estudiantes y su vinculacin a los procesos acadmicos ms especficos del proyecto as como a las dems actividades dispuestas por la universidad. En consonancia con el Estatuto Acadmico de la universidad, este ciclo se define como: El conjunto de actividades acadmicas, orientadas a proporcionar los fundamentos conceptuales, metodolgicos y contextuales necesarios para el desempeo como profesional de la educacin. En este ciclo se reconoce la formacin previa de los estudiantes, su vinculacin a los procesos acadmicos propuestos por cada proyecto curricular. Este ciclo se encuentra integrado por el ambiente de formacin pedaggica y didctica, el ambiente de formacin lingstica con sus componentes: comprensin y produccin de textos, idioma extranjero e innovaciones tecnolgicas y el ambiente de formacin disciplinar e investigativa. En el ambiente disciplinar o de formacin especfica y de formacin cientfica se ubican los espacios enriquecidos y la prctica pedaggica.
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Los estudiantes se vinculan a los proyectos de los profesores y ponen en ejecucin ejercicios prcticos, en sus respectivos sitios de prctica. La prctica pedaggica, en el Proyecto de Educacin Infantil, se inicia desde el primer semestre del primer ao de formacin. El estudiante selecciona por dos semestres consecutivos, niveles de prctica de 03, 3-6, 6-8. Al terminar este ciclo, debe haber completado prcticas en los tres niveles de edad planteados. Por su parte el ambiente de formacin comunicativa requiere un desarrollo secuencial a travs de los seis semestres. Ciclo de Formacin de Profundizacin y nfasis A partir del sptimo semestre y hasta el dcimo se desarrolla el ciclo de profundizacin y nfasis. De acuerdo con el Estatuto Acadmico de la universidad, se entiende por este ciclo: El conjunto de actividades acadmicas desarrolladas en torno a un nfasis particular de las ciencias, las tecnologas o las artes. Se adelanta principalmente el estudio de producciones de frontera, la reflexin alrededor de su enseanza y aprendizaje, el anlisis sobre el papel de tales conocimientos en relacin con las diversas culturas y el estudio de sus posibilidades y alcances en trminos de la solucin de problemas que resultan de prioritaria consideracin para la sociedad colombiana.55 Se ofrecen seis nfasis: a) Comunicacin y Lenguaje; b) Pensamiento Lgico Matemtico; c) Alternativas Educativas para los Primeros Grados de Educacin Bsica, esto es, competencias fsicas, cognitivas, sociales y culturales del nio en los conceptos bsicos de las diferentes disciplinas que se abordan en los primeros aos de la educacin; d) Alternativas de Educacin No Formal: dirigido a disear y probar alternativas para trabajar en forma adecuada con poblaciones desfavorecidas. Temas como la violencia, el abandono, el maltrato sern trabajados con profundidad en este nfasis; e) Innovaciones Tecnolgicas y f) Segunda Lengua. Hay un seminario de investigacin que apoya los diferentes nfasis. Cada estudiante puede elegir dos nfasis, su trabajo de grado, lo har sobre uno de los dos nfasis elegidos. La prctica pedaggica en este ciclo est relacionada con el nfasis.
55
Ibid.
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Ambientes de Formacin En este aspecto, el proyecto se orienta por los ambientes establecidos en el Reglamento Acadmico de la universidad, pero haciendo los ajustes pertinentes. Se establecen cuatro ambientes de formacin pedaggica y didctica, de formacin lingstica, de formacin disciplinar y de formacin cientfica e investigativa, que se definen de la siguiente manera: Ambiente de Formacin Pedaggica y Didctica: proporciona oportunidades para desarrollar competencias cognitivas, investigativas y comunicativas, que permiten que el estudiante se identifique como profesional de la educacin y para comprender e intervenir en la institucin y en el aula (preescolar y dos primeros aos de educacin bsica), en la comunidad y en las polticas educativas, ya sea en el nivel de lo local, lo regional o lo nacional, articulando historia y corrientes de pensamiento pedaggico con los desarrollos de la psicologa cognitiva y socio-afectiva del nio, enmarcado en los contextos institucionales, culturales y sociales. Este ambiente se estructura en torno a tres aspectos: a) Historia y Epistemologa de la Pedagoga, pues se considera a la Pedagoga como el saber fundante en la formacin de maestros, entendida como la accin intencional que ejercen las generaciones adultas sobre las nuevas, para que entren a formar parte de la sociedad: desde la Pedagoga, se interroga a otras disciplinas como la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa u otras, para fundamentar y orientar la funcin del maestro en la escuela y en la sociedad; b) Desarrollo Humano: contempla la dimensin biolgica y neurolgica del ser humano, as como las dimensiones socioafectiva, cognitiva, lgica y comunicativa; tambin incluye seminarios de formacin especfica en desarrollo moral, desarrollo del lenguaje, y niveles de profundizacin en desarrollo socioafectivo y sociocognitivo, problemas atpicos en el aula regular y salud escolar;56 c) Educacin y Sociedad: busca que
56
Varios autores. El componente pedaggico en los Programas de Pregrado, Postgrado y Educacin Abierta y Permanente de la Universidad Pedaggica Nacional. UPN, Facultad de Educacin, p.22.
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los maestros en formacin estn en capacidad de construir alternativas, tanto en el plano de lo individual como de lo social, para asumir la complejidad de la poca y los dilemas que la caracterizan, en los contextos de pas y de mundo. Ambiente de Formacin Lingstica y Comunicativa: se propone desarrollar las competencias comunicativas de los futuros licenciados, no slo el lenguaje verbal, sino los lenguajes audiovisual y visual. Ambiente de Formacin Disciplinar. Ambiente de Formacin Cientfica e Investigativa. La integracin curricular permite que los estudiantes aborden desde sus primeros momentos de formacin la educacin en ciencia y tecnologa, a partir de la identificacin de problemas concretos de su entorno y la bsqueda de soluciones desde diferentes disciplinas. Este ambiente est conformado por los espacios enriquecidos, la prctica pedaggica y los seminarios de investigacin. Por el inters que revisten estos ltimos espacios de formacin, a continuacin se presenta una resea que contribuya a precisar en qu consiste cada uno de ellos.
Espacios Enriquecidos Han sido pensados como lugares de formacin que aunque incorporan elementos de las denominadas asignaturas y de los talleres no son ni lo uno ni lo otro. Como su nombre lo indica son lugares que ponen al grupo acadmico (profesores y estudiantes) en contacto directo con los objetos de la cultura que le competen directamente. Estos sirven de apoyo al trabajo terico-prctico del grupo y son sometidos a procesos de reelaboracin y produccin por parte de ste. Se espera que cada uno de ellos produzca materiales de diferente tipo que reflejen su dinmica de exploracin, investigacin y produccin. Se espera que estos espacios familiaricen con los problemas, mtodos, contenidos y productos culturales claves de los dominios del conocimiento que le conciernen a cada uno de ellos. En ellos se lleva a cabo, por una parte, un trabajo terico sobre los conceptos y problemas propios del dominio, y por otra, la realizacin
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de un trabajo prctico, que apoyado en el primero, genere proyectos de investigacin y de intervencin que, a su vez, fortalezcan las lneas de investigacin del proyecto . Ello supone el planteamiento y ejecucin de pequeos proyectos por parte de los estudiantes, sobre los tpicos que progresivamente se van abordando en cada espacio enriquecido. El programa comprende cinco Espacios Enriquecidos: a) Comunicacin y Lenguaje; b) Ldica y Psicomotricidad; c) Arte; d) Socializacin y e) Pensamiento Lgico Matemtico-Ciencia y Tecnologa. Cada grupo plantea, al menos, las siguientes cuestiones bsicas: Qu reas del conocimiento abarca?, Qu enfoques centrales se han desarrollado para estudiarlas?, Cul es la posicin del grupo frente a esos enfoques?, Cmo se ha acercado la pedagoga a stas?, Con qu desarrollos didcticos se cuenta? Prctica Se entiende como un espacio posibilitador de diferentes experiencias en distintos contextos, con nios y nias de diversas edades, a la cual se vinculan los/as estudiantes desde los primeros semestres de formacin, lo que les permite, guiados por sus maestros y a partir de los espacios enriquecidos, formularse preguntas sobre la realidad educativa para realizar pequeos proyectos de investigacin y/o de intervencin. Estos dos elementos constituyen una alternativa en la que confluyen la teora y la prctica, con el propsito que el estudiante genere propuestas pedaggicas para cualificar su prctica pedaggica y la de sus pares. La importancia de la prctica radica en la posibilidad de que los estudiantes logren integrar los componentes tericos y prcticos de su formacin, y dar respuesta a las problemticas que les presenta la realidad educativa con la que se enfrentar en los diferentes momentos de su proceso formativo. Desde esta perspectiva, la prctica pedaggica se entiende no slo como un espacio para confrontar teoras, sino como un espacio dialctico en el que se conjugan las diferentes dimensiones de la formacin docente. Se prepara a los estudiantes no slo para ensear
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sino para la accin reflexiva: se ayuda a que hagan conscientes sus interpretaciones, las contextualicen dentro de la realidad educativa y social en que estn inmersos, comprendan los fenmenos que en la prctica encuentran y propongan acciones y cambios que afecten substancialmente las culturas institucionales y las rutinas individuales. La estructura de la prctica en el Plan de Estudios del proyecto se encuentra estrechamente articulada a los espacios acadmicos, particularmente a los Espacios Enriquecidos, organizada en cinco niveles as: En el Ciclo de Fundamentacin: Exploracin un semestre y prctica con nios de 0-3 aos. Exploracin un semestre y prctica con nios de 3-6 aos. Exploracin un semestre y prctica con nios de 6-8 aos.
En el Ciclo de Profundizacin: Segn nfasis, dependiendo del proyecto de grado. Segn nfasis, dependiendo del proyecto de grado.
El estudiante escoge, dentro del Ciclo de Fundamentacin, cualquiera de los tres niveles de edades planteados, pero al terminar dicho ciclo, debe haber rotado por los tres niveles, es decir, ha realizado su prctica con nios de 0 a 3, de 3 a 6 y de 6 a 8 aos de edad. La realizacin de microproyectos constituye el eje central de la prctica, en ellos se definirn ncleos problematizadores, a partir de los cuales los estudiantes proponen estrategias didcticas y pedaggicas innovativas apoyados en las investigaciones que se estn adelantando en el correspondiente Espacio Enriquecido. Actualmente, las prcticas pedaggicas se desarrollan en instituciones pblicas como: Secretarias de Educacin, Instituto Colombiano de
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Bienestar Familiar, Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito, Jardines de la Polica Nacional, FUNDAC, la Anexa Normal Mara Montessori, el Instituto Pedaggico Nacional, y a algunos Jardines Infantiles estatales y privados. Investigacin El Proyecto Curricular cuenta con proyectos de investigacin, en diferentes niveles y estados. Se busca consolidar lneas de investigacin por parte de los maestros del proyecto y formar en investigacin a los estudiantes. Actualmente se realizan investigaciones sobre: educacin familiar, comunitaria y desarrollo infantil; interaccin social en el espacio educativo; juego, cultura y crecimiento; lectura de imgenes en movimiento y procesos de socializacin; el currculo de las artes plsticas en la educacin preescolar; concepciones de los maestros sobre el trabajo por proyectos en el grado de transicin. Seminarios electivos El proyecto ofrece cuatro seminarios electivos: a) Problemas Atpicos en el Aula Regular; b) Salud Escolar; c) Modelos Didcticos, y d) Administracin Educativa. Pero tambin, entre un conjunto de mltiples seminarios opcionales que ofrecen los distintos programas de la universidad, el estudiante puede seleccionar dos.
4. 4.1.
COMENTARIOS EN TONO DE PROPUESTAS - RETOS FUTUROS El lugar de la prctica y su relacin con la teora
Indudablemente, ste es uno de los principales aportes del programa en relacin con la pregunta por la formacin de maestros. A diferencia de los modelos de formacin basados en el supuesto de que es necesario agotar un perodo conceptual y terico, antes de pasar a la prctica, este programa pone a los estudiantes en contacto con la prctica desde el primer semestre, lo cual implica necesariamente desde el inicio posibilidades de interrogacin a la teora desde la prctica. Esto supone tambin una posicin epistemolgica que consiste en reconocer que no hay un lugar de verdad (y no lo es la teora), que el conocimiento es
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una bsqueda permanente, que no cesa. No slo requiere, sino que se espera que aporte a la prctica, a la vida. De otra parte, es claro que no se est formando para educar a una infancia en abstracto, homognea, sino a las distintas formas de la infancia en Colombia: queremos que sea un educador infantil, conocedor de la realidad del pas, absolutamente contextualizado con la problemtica de la infancia () que pueda generar igualmente alternativas que sean completamente adecuadas a las poblaciones con las cuales van a trabajar.57 Cabe destacar que, como se ha visto a lo largo de este trabajo, son precisamente razones de esta ndole las que llevan al equipo del programa a replantear su objeto y pasar de la formacin de maestros para preescolar a la formacin de maestros para la infancia. Pero esto a la vez se constituye en uno de los aspectos que mereceran una mayor profundizacin por parte del programa: Cmo estn interrogando las prcticas a la teora?, Qu propuestas surgen de esta conjugacin teora-prctica en relacin con pensar y hacer propuestas para la infancia? 4.2. Relacin pedagoga-disciplinas-prctica
Este es un asunto de especial inters. Es importante resaltar aqu el lugar de las disciplinas, no como punto de llegada, sino como herramientas para pensar y actuar sobre la educacin de la infancia: en educacin infantil no hay una disciplina como tal, porque no estamos hablando ni de Matemticas, ni de Sociales, ni de Lenguaje, sino que estamos hablando de todas esas cosas pero trabajando para formar educadores para un rango de edad especfico58 y en ese sentido todas las disciplinas hacen sus respectivos aportes, entonces consideramos que la formacin pedaggica es verdaderamente la disciplina fundante.59
57 58 59
Entrevistas, coordinadora del programa. Pg. 3. Ibd. Ibd.
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4.3.
La investigacin en la formacin
En los documentos se hace referencia a la importancia de la investigacin como parte de la formacin de maestros y se enuncian los proyectos que adelantan algunos docentes vinculados al programa. Sin duda, ste es un acierto. Pero no queda claro cmo juega la investigacin a lo largo del proceso formativo; para un estudiante de quinto semestre resulta preocupante que la investigacin se tiene como un seminario, pero ese seminario es muy terico, de pronto hay unos conceptos, pero no es el ejercicio de pensarse a s mismo como un ser que puede investigar y proponer en lo profesional.60 Y en voz de un egresado propondra un poco ms de nfasis en la investigacin.61 4.4. El maestro en formacin como sujeto
Uno de los asuntos vitales, desde nuestro punto de vista, para aportar a la formacin de maestros en nuestros pases, es la manera como se piensa al maestro, inclusive desde su formacin inicial. Esto es, si se lo sigue relegando a una condicin de operario o instrumentador de planes, programas o innovaciones educativas diseados sin su concurso, o si, por el contrario, es considerado como sujeto. A lo largo de las entrevistas realizadas en el marco de este estudio, ante la pregunta especfica sobre cmo el programa tiene en cuenta sus propias caractersticas y expectativas, tanto maestros como estudiantes y egresados, hacen referencia a aspectos como la posibilidad de optar entre diferentes espacios acadmicos en el ciclo complementario tenemos que escoger entre estas 4 opciones62 (se refiere a Matemticas, Lengua Escrita, Salud o Ciencia y Tecnologa); a partir de sptimo semestre, ellas pueden optar por trabajar ms con nios de los 0 a los 5 aos, entonces escogen el rea de inters o el rea de nfasis en educacin especial los estudiantes que as lo quieran y adems tengan la habilidad por el Ingls como segunda lengua tienen la posibilidad de hacer un eje complementario en segunda lengua al igual que los estudiantes que tienen una gran vocacin de trabajo social podran ampliar su formacin en trabajo con la comunidad, en espacios no convencionales, o sea en espacios que son
60 61 62
Entrevistas, estudiante quinto semestre. Pg. 23 Entrevistas, egresada. Pg.2 Entrevistas, Pg.2.
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por fuera del aula con nios desplazados, con nios maltratados, con nios vctimas de la violencia, con nios de la calle.63 Otro aspecto bien interesante es el que resalta una de las estudiantes de quinto semestre en su entrevista: se ha generado en m el reflexionar sobre lo cotidiano, sobre el nio, sobre cmo lo pienso y asumo; sobre los maestros, sobre las polticas educativas. Siento que eso s ha contribuido mucho en mi formacin, en cmo analizo y reflexiono.64 Ahora, si bien todos estos aspectos resultan importantes, se hace necesario profundizar ms en lo que se entiende como sujeto en este programa de formacin de maestros. 4.5. Un programa que se construye colectivamente, de manera articulada y no como sumatoria de espacios aislados
Esta manera de pensar la formacin de maestros, no como un agregado de materias, sino como espacios acadmicos que se conectan e interactan entre s, ha sido una caracterstica importante desde que el Programa se convirti en innovacin dentro de la UPN en 1984. Esto es, no se tratara de un currculo agregado sino que apuntara ms a la idea de un currculo integrado, de acuerdo con los trminos propuestos por B. Berstein:65 en lo que tiene que ver con lo disciplinar, lo que nosotros hicimos fue despus de grandes debates entre el grupo de maestros.66 Llama la atencin que una de las principales ventajas del programa es el equipo de profesores.67 Esto tambin se expresa en la comprensin del programa como inacabado es un proyecto que est siempre en permanente construccin68 y en las dinmicas de trabajo entre estudiantes, quienes manifiestan la importancia que tiene para ellos la construccin de equipo: aprende uno tambin a trabajar con los compaeros. 69
63 64
Entrevistas, coordinadora del programa. Pg. 7 Entrevistas, estudiante quinto semestre. Pg. 23 65 Berstein, B. (1993). Clases, cdigos y control: la estructura del discurso pedaggico. Madrid. Morata. 66 Entrevistas, coordinadora del programa. Pg. 6. 67 Entrevistas, profesora del programa. Pg. 17 68 Ibid. 69 Entrevistas, egresada. Pg. 2
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Ley General de Educacin Ley 62 de 1916 y el Decreto 1039 de 1917. Ley 39 de 1903, reglamentado por el decreto 491 de 1904. Ley 39 del 21 de febrero de 1936. Lucio, R., Serrano, M. (1992). La educacin superior, tendencias y polticas estatales, Ed. Universidad Nacional IEPRI. Parra Sandoval, R. (1986). Los maestros colombianos. Bogot. Plaza y Jans. Restrepo, B. (1983). Las facultades de Educacin: evolucin, situacin actual y tendencias hacia el futuro. En: Revista Estudios Educativos N 18, I semestre de 1983. Rodrguez, A. (2002) La educacin despus de la constitucin del 91: de la reforma a la contrarreforma . Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio - Corporacin Tercer Milenio. Universidad Pedaggica Nacional (2002). Grupo de Maestros del Proyecto Curricular: Licenciatura en Educacin Infantil, Documento para la Verificacin de Condiciones Iniciales. Referentes del Programa. Febrero de 2002. Universidad Pedaggica Nacional (2001). Prctica Pedaggica Innovacin y Cambio. Lineamientos y criterios del sistema de prctica educativa en la UPN. Vasco, C.E. (1990). Los Consensos sobre la enseanza de la Ciencias Naturales. En: Revista Educacin y Cultura No. 21. Diciembre de 1990. Bogot.
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El modelo de formacin de docentes inicial de la Universidad Humboldt de Berln ALEMANIA
Un nuevo concepto de didctica multidiciplinar para la diversidad y la interculturalidad
Ilse Schimpf-Herken
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Ilse Schimpf-Herken, sociloga, es consultora de proyectos en frica occidental, Ruanda, Chile y Amrica Central. Es docente de varias universidades y directora del Instituto Paulo Freire de la Acadmica Internacional de la Universidad Libre de Berln (Freie Universitt Berlin). Trabaja en temas como la Pedagoga de la Paz, Pedagoga Dialgica, Memoria Histrica y el desarrollo conceptual para colegios en zonas de conflictos. Desde 1997 ha organizado cursos en Berln sobre conflictos sociales con la participacin de docentes chilenos. A travs de una actitud de aprendizaje y enseanza mutua, fomenta el intercambio entre pedagogos de Chile y Alemania en el marco del proyecto Profesores sin Fronteras.
El valor de la escuela se basa en el valor del maestro. Por esto el aumento de la formacin docente es el primer paso de cada reforma escolar.*
Diesterweg, A. (1865). Rheinische Bltter fr Erziehung und Unterricht, volumen 15, Pg. 59, Frankfurt/ Main, citado en: Gnther, K.H., Hofmann, F., Hohendorf, G., Knig, H., Schuffenhauer, H. (comp.) (1987). Geschichte der Erziehung. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag. Berlin.
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REFLEXIN PRELIMINAR El docente en Alemania, como en la gran mayora de los pases, se ve enfrentado a un mundo cada vez ms acelerado, lo que trae consigo una necesidad de la docencia de estar abierta y preparada para enfrentar las exigencias sociales, econmicas y culturales de sus educandos y cuestionarse en sus quehaceres. Ya no basta reproducir los conocimientos, sino habra que crear entre todos un universo de aprendizaje para que los silenciados y excluidos tambin pudiesen participar en la creacin de discursos y realidades ms justas y para que la educacin tenga una visin de futuro sustentable. El concepto de educacin tradicional sin embargo est basado en otro paradigma: la educacin llamada humanista predominante tiene una fuerte orientacin eurocntrica, se basa en los valores clsicos de raz greco-romana y est condicionada por una mirada hacia atrs. Haba que aprender de los ancianos y reproducir sus modelos. La tarea del profesor en ese entonces no era otra cosa que adiestrar en lo clsico, en la literatura, la teologa, la medicina y las ciencias naturales. Falt por completo una mirada oblicua (Friedrich Nitzsche) para tomar distancia de su propio quehacer, se neg el carcter selectivo del sistema escolar y su repercusin en los silenciados o excluidos (Paulo Freire). Por su lado, la educacin escolar masificada que naci con el Estado Nacional Europeo tuvo otro objetivo. Era necesario para las nuevas elites tener al soldado obediente y adiestrado y al funcionario formado para la administracin. Se cre por esto el sistema de educacin bsica pblica que, sin grandes cambios, sigue persistiendo hasta hoy y que por el colonialismo fue diseminado en todo el mundo. El profesor en este sistema ya no es tanto el reproductor de valores y modelos, sino quien adiestra y prepara al alumnado para las necesidades de su respectivo desarrollo. Despus del rgimen nazi la educacin ya no es la misma, se perdi la confianza en la omnipotencia del raciocinio iluminado y est confrontada al cuestionamiento total de sus races. Desde entonces ya no debe haber ms una reflexin pedaggica que excluya a la tica, una visin crtica de la historia y la bsqueda de un futuro sin exclusin. El docente tiene una orientacin diferente, trabaja desde
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la persona, desde los Derechos Humanos, con una mirada hacia el futuro. No hay futuro sin memoria. Este legado crea las condiciones para cualquier reflexin pedaggica hoy en da. En un mundo globalizado ya no se necesita al profesor que lo sabe todo, porque sus conocimientos adquiridos durante su formacin ya no estn a la altura del desarrollo o de la ciencia en vigor. La discrepancia entre las realidades vividas por los alumnos en las sociedades de informacin y de conocimiento, dominadas por los nuevos medios de comunicacin, son cada vez ms grandes. El educador-educando en el tiempo de la internacionalizacin de la economa y de la tecnologa tiene que prepararse para desarrollar competencias de aprendizaje para confrontarse con estos cambios mundiales profundos. Ya no es el profesor el nico que debe estar abierto a las necesidades de su alumnado y a las de su entorno social y cultural, sino que debe tener, al mismo tiempo, competencias para buscar junto a los educandos respuestas relacionadas con un contexto escolar ms grande y, para entregar una orientacin de sustentabilidad, debe incluir tambin al prjimo lejano (Ernst Jouhy). La convivencia intercultural es el desafo ms grande de la educacin del siglo XXI. Por consiguiente, la formacin docente no puede ya basarse primordialmente, ni en la transferencia de conocimientos en forma etnocntrica, ni en el postulado cientfico solo, sino que tambin, debe apoyarse en la bsqueda y el fortalecimiento de la creatividad en cada alumno y alumna para investigar y encontrar soluciones a las preguntas pertinentes. Pero, cmo se pueden desarrollar estas competencias?, cmo se puede contribuir a una fundamentacin tica de la educacin que implica a la vez un autocuestionamiento del sistema hegemnico?, cmo se puede superar una orientacin autoritaria, consumista de la educacin?, y cmo se puede cambiar el paradigma instruccional de la educacin? Para todas estas preguntas no hay una sola respuesta, y ese es precisamente el gran desafo para el educador-educando; el de crear las condiciones, los espacios y tiempos para que se pueda dar una apertura de muchas vas que conduzcan a un gran camino y poder as, vislumbrar un futuro alternativo e incluyente.
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La presentacin de la formacin inicial docente en Alemania, y en Berln en especial, no puede ser por esto solamente descriptiva, sino implica una reflexin crtica a la vez y est basada en el dilogo entre la escuela y la universidad. La formacin docente se legitima en las realidades y necesidades que viven los profesores juntos a sus alumnos. Es por esto que hace falta la presentacin de estructuras y sus relaciones en el contexto social y una mirada oblicua2 hacia ellas.
1.
EL CONTEXTO DE LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ALEMANIA Historia y estructura
1.1.
La formacin inicial en Alemania est caracterizada por una estructura particular que no se ha dado en ninguna otra sociedad moderna. 1.1.1. El magisterio y el Estado La formacin docente inicial, con ms de 200 aos de trayectoria, a pesar de las tantas reformas ocurridas, nunca super el carcter de una profesin entendida como magisterio al servicio del Estado. Tampoco los movimientos pedaggicos de cuestionamiento social profundo, como la Pedagoga de la Reforma3 de los aos 20 del siglo pasado o las reformas de los aos 70, tuvieron como objetivo una profesionalizacin acadmica del magisterio. Sus reformas eran la expresin de insatisfacciones al sistema anterior y las alternativas se formularon segn los siguientes aspectos: las necesidades y exigencias de desarrollo de la sociedad, los procesos de institucionalizacin del sistema educativo, los debates pedaggicos y conceptos tericos en la ciencias de la educacin, y los criterios y exigencias del Estado, manifestados en los exmenes finales oficiales.
Por mirada oblicua se entiende el distanciamiento para poder mirar desde otro ngulo. En alemn, Reformpdagogik. La pedagoga de la reforma era fruto y parte de un movimiento social juvenil pos-1 ra Guerra Mundial. Sus ideales eran el pacifismo, el aprendizaje social, aprender en y desde la prctica. El aprendizaje esttico (percepcin), msica y el trabajo corporal eran partes integrantes de la Filosofa Metodolgica.
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Por consiguiente, en Alemania, hasta el momento en que se promulg la nueva Ley de Formacin Docente, el 5 de diciembre del 2004, a pesar de la existencia de tantas carreras de formacin docente diferentes, de la gran complejidad de los currculos y de la larga duracin de la carrera (entre 5 a 6 aos de estudios universitarios y 2 aos de preparacin en el campo prctico-pedaggico) no se cre un perfil acadmico propio de la profesin. A los profesores se les capacitaba como servidores del Estado4 y solamente se diferenciaba el nivel cientfico de su formacin. Los futuros profesores de educacin secundaria estudiaban sus asignaturas en la universidad, las cuales estaban todava muy influenciadas por los ideales Humboldtianos de la ciencia pura, en libertad y soledad.5 Hasta mediados del siglo XX, los profesores no reciban ninguna capacitacin en didctica. Tuvieron un estatus social alto comparado al estatus del juez. Sin embargo, el maestro de primaria no reciba una capacitacin profesional universitaria, sino simplemente la de un seminario para profesor generalista (Pdgogische Hochschule). Su estatus social era bajo y su salario tambin. Solamente despus de la II Guerra Mundial los profesores de educacin secundaria accedieron a los estudios universitarios y a una fase llamada Referendariat6 (no habiendo una traduccin exacta al espaol se mantendr el uso de la palabra en alemn), destinada a la preparacin del educando en la profesin basado en una formacin prctica especializada. Es una fase de dos aos en la cual se trabaja unas horas en el aula y otras horas siguiendo seminarios dictados por docentes del servicio estatal. Los maestros de educacin primaria empezaron a estudiar en Escuelas Pedaggicas Superiores y se podan especializar en una asignatura. Los futuros educadores de los jardines infantiles seguan con una capacitacin en escuelas secundarias con especializacin en Educacin de la Primera Infancia y esto sigue as hasta hoy en da.
4 Sobre la historia de la profesionalizacin del profesor vea el estudio muy interesante Blmeke, S. (2002). Universitt und Lehrerausbildung. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn. 5 Humboldt, W. von (1810). ber die innere und uere Organisation der hheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. S.n. En: Flitner, A. (comp.): Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre. Frankfurt/Berlin 1984, Ullstein Verlag, Pg. 82. 6 En alemn se conoce tambin como Vorbereitungsdienst.
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Recin en los aos 70 se reformaron fundamentalmente las carreras: el profesor de educacin secundaria tuvo tambin que estudiar Didctica y la carrera del maestro primario se transform en una carrera universitaria, 7 incluyendo una fase de dos aos de Referendariat. Se puede resumir que en todos estos aos no se pudo cambiar el carcter de la profesin que tena como de servicio al Estado. No se trata solamente de que el ttulo de la carrera sea requisito para el cargo de la enseanza (en alemn, Lehramt en que Amt es siempre un cargo en el servicio pblico), sino que el docente se converta en un futuro funcionario, tal cual sigue hasta hoy. Las pruebas externas estatales y el Referendariat marcan profundamente el perfil de la profesin. Ese tema ha sido siempre objeto de presin tanto del lado de los intereses de la autonoma de la universidad como de los intereses de los gobernantes, que se quieren asegurar una educacin general en funcin de su concepto de sociedad. En el momento en que se escribe este estudio estamos en una nueva fase de estas tensiones. Dado que, en diciembre del 2003, se promulg la nueva Ley de Formacin Docente Inicial, que le dio a la carrera el carcter de universitaria, sin exmenes externos estatales, es preciso reformar ahora la fase pos-universitaria. Mientras los universitarios quieren disminuir la duracin y cambiar la estructura del Referendariat, los ministros de los Estados federales, que pagan los salarios de los profesores quieren tener el control en ello, porque consideran que en esta formacin prctica profesionalizante es que se forman los docentes. Por este debate, adems de otros (por ejemplo, el tema del examen final universitario del Mster), el desarrollo curricular de la ltima fase est nuevamente en cuestin. Los estudiantes que se inscribieron en la carrera reformada todava no tienen claro su destino. 1.1.2. Federalismo La otra caracterstica importante de la formacin docente inicial en Alemania es su carcter federal, es decir, por la estructura poltica de la Repblica Alemana no existe un sistema educativo nico, centralizado.8
7 Con excepcin del Estado federal de Baden Wrtemberg en donde siguen formndose en la escuela superior de Pedagoga. 8 Alemania como nacin, recin se cre en la segunda parte del siglo XIX, antes era un conglomerado de pequeos reinos o condominios, cada uno con su autonoma en la poltica cultural y religiosa. La segunda razn para defender el federalismo en la poltica cultural-educativa de Alemania fue la experiencia del nazismo en la historia reciente, su abuso totalitario en todos los niveles.
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En la posguerra, esta fue una estrategia para reconstruir sistemas educativos pluralistas e impedir una poltica ideolgica desde el poder estatal.9 Durante 40 aos, este modelo pluralista federal no se aplic en la poltica educacional de la Repblica Democrtica de Alemania (RDA). En la RDA, se desarroll una poltica educativa de planificacin centralista, la cual en su implementacin fue descentralizada, ligada a las empresas y los modelos comunales de perfeccionamiento. Este sistema dej de existir con la unificacin en 1990.10 Sus estructuras polticas y administrativas fueron asimiladas por el sistema de la Repblica Federal de Alemania (RFA). La ex-RDA fue subdividida, en cinco Estados federales polticamente administrados en forma autnoma, e incorporados al territorio de la RFA. Desde entonces la poltica en el territorio de Alemania se efecta en 16 Estados federales y las polticas educativas de stos Estados federales de la RFA fueron impuestos en los nuevos Estados, por ejemplo el de Baja Sajonia fue impuesto en el Estado federal de Sajonia-Anhalt, el de Renania del Norte-Westfalia en Brandeburgo, etc. Como consecuencia, cuando se habla del sistema educativo alemn actual se hace referencia al modelo imperante y se silencia la historia del otro. En cada Estado federal se formula hoy una poltica autnoma, segn las relaciones polticas partidarias respectivas.11 Por ejemplo, el Ministro de Educacin de un Estado federal, tiene la autoridad para formular los planes mnimos, los implementa con su propio aparato administrativo y solamente coordina con el Ministerio de las Ciencias y la Investigacin los lineamientos generales jurdicos, la poltica de investigacin o el apoyo a ciertas polticas sociales transversales, como por ejemplo, la poltica educativa para la enseanza de la lengua alemana como segundo idioma para los migrantes, la poltica de profilaxia de droga, la poltica de equidad de gnero, etc.
9 A pesar de esta orientacin descentral, se asegura en la Constitucin Alemana (- 91b) la realizacin de proyectos comunes entre el Estado y los ministerios de los Estados federales, lo cual ha sido una estrategia exitosa tambin al crear proyectos pilotos entre varios Estados federales y hoy en da tambin internacionales, con la Comunidad Europea en especial. 10 De esta manera se borr una trayectoria de formacin docente inicial basada en la adquisicin de competencia, un modelo que se establece nuevamente en forma muy parecida. 11 El federalismo implica que la administracin y la supervisin del sistema educativo queda bajo la supervisin de cada Estado federal y su ministro de educacin respectivo. La jerarqua oficial ocurre del siguiente modo: director de la escuela, inspector de enseanza general quien en muchos Estados federales tiene ahora la tarea de asesor pedaggico (su tarea disciplinaria est entregada a otro servicio del ministerio), presidente del organismo administrativo regional y el Ministro de Educacin del respectivo Estado.
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Para asegurar un mnimo de estandarizacin en las polticas educativas de los diferentes Estados federales y la movilidad de sus personas, se cre la Conferencia de los Ministros de Educacin, la cual ha jugado un papel importante para orientar los debates de la poltica educativa en el pas. Aparte de organizar conferencias, realizar investigaciones comparativas, ser interlocutor entre los diferentes gremios de profesores, la Conferencia de los Ministros de Educacin publica cada ao un documento de referencia muy importante para el proceso de reforma de la formacin docente que se titula Reformas Estaduales en la Formacin Docente Inicial. Los criterios que se comparan en este documento son expresiones de la orientacin de la reforma. Estos son: La Ciencia/la Didctica de la ciencia especfica, Ciencia de la Educacin Currculum troncal Centros para la formacin docente Evaluacin del aprendizaje Exmenes estatales Estructura de los estudios Prcticas El Referendariat Fase introductoria a la profesin Estatus en la renovacin de la Ley de Educacin12
Actualmente la Conferencia de los Ministros de Educacin juega tambin un papel muy importante apoyando el proceso de la reforma de la formacin docente segn los Acuerdos de Bologna (1998).
12
Sekretariat der stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (2004). Reformas Estaduales en la Formacin Docente Inicial. Bonn, 8 de julio del 2004.
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Alemania se ha inscrito junto a 33 Estados europeos13 en este proceso y lo confirm en la conferencia de Berln del ao 2003. En el comunicado en la conferencia del 19 de septiembre del 2003, se afirma lo siguiente: los ministros reafirman la importancia de la dimensin social del proceso de Bologna. La necesidad de incrementar la competitividad, la cual debe ser balanceada con el objetivo de apoyar las caractersticas sociales del rea de educacin superior europea. Poniendo nfasis en el fortalecimiento de la cohesin social y reduciendo las desigualdades sociales y de gnero a nivel nacional y europeo. En ese contexto, los ministros reafirman su posicin de que la educacin superior es un bien y una responsabilidad pblica. Ellos enfatizan que el intercambio y la cooperacin acadmica internacional son valores que deben prevalecer.14 Segn los compromisos confirmados en Berln, la Conferencia de los Ministros de Educacin lidera la reforma de las instituciones acadmicas, para que todas las universidades en Alemania transformen sus estructuras de formacin docente en carreras universitarias consecutivas hasta el ao 2010. Todas las carreras sern estructuradas en mdulos, lo que facilitar el intercambio entre las facultades y el reconocimiento mutuo de los crditos, segn el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS). Las pruebas del Bachelor y Mster son pruebas universitarias y se discute la reduccin o la desaparicin del Referendariat. En este punto es preciso aclarar que el Bachelor y el Mster son niveles acadmicos de pregrado, a diferencia de otros pases en los cuales el Mster es un nivel de postgrado. En el presente documento los dos trminos se utilizarn en el mismo sentido que se emplea en Alemania.
13
En la Declaracin de Bologna se establecen seis objetivos bsicos: a) La adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma. b) La adopcin de un sistema basado en dos ciclos principales (grado y postgrado). c) El establecimiento de un sistema de crditos compatibles para propiciar la movilidad, segn el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos. d) La promocin de la cooperacin europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables. e) La promocin de una necesaria dimensin europea en la educacin superior con particular nfasis en el desarrollo curricular. f) La promocin de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de enseanza superior europea. 14 Traduccin de la autora.
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La Conferencia de los Ministros de Educacin est, en este momento, elaborando los criterios necesarios para el reconocimiento mutuo de las pruebas finales: el Bachelor y el Mster para que los estudiantes tengan la libertad de cambiarse de una universidad de un Estado a otra de otro Estado, sin inconvenientes. 1.2. La estructura de la formacin docente
La formacin docente en Alemania tradicionalmente estaba dividida en tres perodos: La fase universitaria consista en 4 aos de preparacin en la Ciencia de la Educacin/Didctica y en una asignatura para la educacin primaria (para la educacin secundaria, estudindose dos asignaturas, duraba 5 a 6 aos). La fase del Referendariat, duraba entre 18 a 24 meses, en la cual el futuro profesor hace sus prcticas en una escuela, acompaado por diferentes guas y tiene clases en un centro de estudios. El perfeccionamiento permanente. Esta fase de perfeccionamiento continuo no fue comnmente relacionada a la universidad, y solamente en los ltimos 15 aos se crearon los talleres de aprendizaje ah mismo. Los maestros de centros escolares podan acudir para aprender nuevas metodologas. Tambin existen convenios con centros escolares para ofrecer perfeccionamiento en temas especiales o prcticas para profesores que ya estn trabajando y que desean especializarse en otra asignatura o en un tema especfico (prevencin de droga, alemn como segundo idioma, etc.).
Sin embargo, el perfeccionamiento, por lo general, se realiza en centros extra-universitarios. Los LISUM estatales (Instituto de Perfeccionamiento de Profesores y Nuevos Medios) juegan actualmente un papel cada vez ms importante, pues coordinan e implementan el perfeccionamiento en los nuevos planes y programas y son centros de creacin de nuevas metodologas y materiales didcticos muy relacionados con los centros escolares.
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Muchas veces las primeras dos fases de la formacin docente inicial no eran bien entrelazadas y se caracterizaron por dos situaciones. Por un lado, la escasa retroalimentacin entre la teora y la praxis. Haba y hay poco intercambio entre la universidad y la escuela, y por consiguiente pocos conocimientos de la cotidianidad educativa escolar por parte de los catedrticos. Los dueos de sus ctedras tienen una exigencia grande de investigar y publicar, lo que les impide una relacin ms frecuente con el mundo escolar. Por otro lado, por las exigencias muy complejas de los estudios en diferentes facultades respecto a las asignaturas elegidas y los exmenes estatales extra universitarios, el estudiante de la formacin docente muy rara vez desarrolla un sentido de pertenencia con su asignatura y esto le impide desplegar su creatividad desde ella. Los estudiantes eran y son determinados ms por las exigencias ajenas que por su bsqueda de libertad y soledad. Debido a que, por lo general, no exista en las facultades de educacin un lugar de intercambio y de profesionalizacin, los estudiantes no fueron guiados/apoyados en sus aprendizajes. l mismo era quien tena que hacer el esfuerzo de moldear las piezas del mosaico en un perfil profesional consistente. Esto tena sus races nuevamente en la tradicin humboldtiana que se funda en el concepto de enseanza universitaria siguiente: El profesor aprende junto a sus alumnos en la libre expresin de sus discursos. Su relacin entre ellos debe ser marcada por la igualdad al servicio de la ciencia.15 Esta orientacin de la cultura universitaria tiene aspectos positivos, pues deja mucha libertad al estudiante para orientarse segn sus intereses, pero sobreexige a otros que pierden mucho tiempo en este proceso de auto organizacin. Otra falla en la estructura de la formacin inicial consisti en que los contenidos troncales seguan la lgica de la ciencia especfica de la ctedra, que no estaba enfocada en una cultura inclusiva y de aprendizaje social. De hecho, el estudiante de Pedagoga estaba obligado a integrarse en un gran nmero de temas especiales de su
15
Humboldt, W. von (1810). Op. cit.
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asignatura y el provecho de esto para su futuro trabajo no fue transparente. Por ejemplo, el futuro profesor de Educacin Bsica se perda en las clases de alemn antiguo del Siglo XII o se senta rechazado por los futuros Matemticos de la carrera. Con esta sensacin de ser estudiante de segunda clase muchos se vieron confrontados en su formacin inicial (en cuanto a las titulaciones y los planes de estudio ver al pi de pgina).16 1.3. Formacin docente frente al cambio social o la educacin en un mundo global
Mirando desde la perspectiva de las exigencias de los futuros profesores se reconoce claramente que la formacin docente hoy en da necesita una adecuacin. Educar no consiste tanto en la transferencia de conocimientos enciclopdicos, sino en capacitarse para poder responder a las necesidades de los alumnos y a la sociedad respectiva. Por consiguiente, el sistema educativo en su totalidad debiera transformarse en un lugar de vida, en un lugar pblico de reflexin y la escuela debiera ser una casa del aprendizaje con una expresin creativa y multicultural. Esta reformulacin de objetivos en la educacin es la consecuencia de cambios profundos en la sociedad alemana, por ejemplo: la brecha entre ricos y pobres, entre la poblacin alemana y migrante es cada vez ms grande; la sociedad de consumo destruye cada vez ms el sentido de lo pblico, de lo ciudadano, de lo no-material valrico. As mismo, la discriminacin de gnero y la invisibilizacin de las culturas minoritarias por parte de la cultura dominante generan implcitamente un rechazo a lo diferente, lo que es fomentado tambin por las instituciones y la ideologa predominante. El futuro docente tiene que responder a estas situaciones y contextos y aprovechar el carcter pblico-ciudadano de la escuela para transformarla en un lugar en defensa de los derechos humanos y de
16
A diferencia a lo que se dijo arriba en cuanto a la falta de un perfil especfico de la carrera y del currculum para futuros profesores, en el Estado federal de Berln las tres universidades acordaron en 1986 de crear el currculum de estudios integrados (integrierter Studiengang) para todos los futuros profesores, es decir en la fase universitaria de la formacin, las clases de la Ciencia de la Educacin/Didctica y de las Ciencias Psicolgicas y Sociales se dirigen a todos los futuros profesores, de educacin bsica y de educacin secundaria, de igual manera.
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un desarrollo sostenible. Estos son desafos que no se enseaban en los currculos tradicionales, que se basaban en una cultura de memorizar, pero que tampoco se pueden lograr solamente a travs de cambios en la estructura. Depende de las competencias y de la participacin de todos, de la creatividad de cada uno para transformar el conocimiento en competencias inclusivas, desde el aula hasta los seminarios acadmicos. Para este fin, es preciso reorientar todo el sistema educativo, no solamente la enseanza universitaria. Es necesario relacionar ms lo universitario con lo escolar y darle una dramaturgia17 diferente para que todos puedan incorporarse a la tarea propuesta.18 Esta nueva dramaturgia est centrada en el desarrollo de competencias y se manifiesta hoy en los nuevos planes y programas escolares y universitarios, los cuales, orientados por la Conferencia de los Ministros de Educacin, formulan las escenas a las cuales las contribuciones, de diversa ndole, pudiesen incorporarse: 1.4. Nuevos planes y programas para la escuela primaria, mediatcnica y secundaria
ntimamente relacionados con el proceso de Bologna est la Reforma Universitaria y la nueva Ley Escolar del Estado Federal de Berln. La formulacin de estndares y competencias, tal como son plasmadas en las recomendaciones de la Conferencia de los Ministros de Educacin y los planes y programas, acordados entre cuatro Estados federales,19 son un ejemplo de la sincrona entre los procesos de los diferentes niveles, el de la escuela y el de la universidad. Con todas las diferencias entre los Estados y la gran variedad de asignaturas y niveles educativos existentes, hay tres componentes comunes que
17
La didctica como dramaturgia de trabajo en el aula fue la obra magistral de Gottfried Hausmann en la cual defiende la necesidad de la creacin de escenas, de juegos estratgicos (Planspiele), de dramas pedaggicos para que los educandos tengan experiencias diversas y pudiesen en su momento fructfero incorporarse y entregar lo suyo. 18 Para entender mejor este empeo desde abajo, ver en el anexo 1, aclaraciones a la estructura del sistema escolar, en el Anexo 2, la traduccin de partes de la nueva ley escolar y en el anexo 3, los estndares de la formacin docente inicial de la Conferencia de los Ministros de Educacin. Es necesario revisarlos para entender el empeo de crear una poltica de estandarizacin orientada hacia el desarrollo de competencias. 19 Son dos Estados de la ex-RDA (Mecklenburgo-Pomerania Occidental y Brandeburgo) y dos Estados federales, que son ciudades a la vez (Berln y Bremen). Se presentaron los nuevos planes y programas durante la primera parte del 2005.
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se pueden registrar: los estndares de la educacin, el concepto de competencia y los contenidos troncales. Son conceptos interrelacionados y tienen su correspondencia en los objetivos de la formacin docente inicial, formulados en los Estndares de las Ciencias de la Educacin para la Formacin Docente Inicial (ver Anexo 3 disponible en el CD Rom). Los fundamentos para los nuevos planes y programas se definen de la siguiente forma: 1.4.1. El significado de estndar en la educacin escolar Los estndares describen los objetivos a alcanzar en la escuela. Por esto son en primer lugar instrumentos para aclarar objetivos.20 Presentan un desafo para las escuelas, para definir concretamente su perfil y objetivos comunes, y de esta manera contribuyen al desarrollo escolar. Los estndares se formulan sobre la base de asignaturas troncales, siempre en relacin con los objetivos de aprendizaje a largo plazo para fomentar la creacin de redes de aprendizaje. Definen las exigencias de ste aprendizaje y permiten, a partir de ellas, realizar una comparacin con otros. Lo que no constituye, a nuestro entender, y esto es muy claro, criterios para definir las normas que determinan las notas, ni para diagnosticar los procesos de aprendizaje del alumno. Para esto se necesita desarrollar otros esquemas. Con la definicin de estndares se apoya al desarrollo de la calidad, porque es un derecho de cada participante en el proceso de aprendizaje obtener lo que est estipulado en el estndar. Los estndares se orientan entonces a conseguir fines tales como: comparar los objetivos de aprendizaje, evaluar los rendimientos generales alcanzados, asegurar la calidad en las asignaturas troncales, alcanzar el desarrollo de competencias y los certificados, diplomas, etc.
20
Klieme, E. (2004). Pdagogische Beitrge, Rheinland Pfalz, Nr. 1. Pg. 8.
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Si los estndares son formulados a partir de las competencias a adquirir, el camino hacia ellos debe ser orientado por el desarrollo mismo de las competencias. Esto implica una nueva fundamentacin para el aprendizaje y para la educacin en general. 1.4.2. El concepto de competencias La Conferencia de los Ministros de Educacin de los Estados Federales, cuando define los estndares, tambin establece para la formacin docente inicial las competencias a adquirir por el alumno. Por esto, en los nuevos planes y programas no se habla ya solamente de conocimientos y contenidos, sino de cuatro competencias bsicas a adquirir: la competencia personal, la competencia social, la competencia metodolgica y la competencia de contenidos (de la asignatura). Tambin se habla de competencias transversales, las cuales se adquieren entrelazando las diferentes asignaturas y los proyectos escolares/extra-escolares, etc. Las competencias son siempre la expresin del actuar de una persona en su totalidad y se adquieren en un proceso continuo. Cada persona desarrolla sus propias estrategias, establece el tiempo que necesita. Es decir, su propio objetivo para lograr lo que tiene intencin de lograr. Las alumnas y los alumnos son competentes: Si logran desarrollar sus capacidades para manejar una situacin especfica. Si logran activar los conocimientos que tienen o aprovechar nuevas fuentes. Si entienden la lgica interna de un temario complejo. Si logran actuar utilizando capacidades adquiridas anteriormente. Si logran incorporar capacidades existentes.21
21 Karpen, K. (2004) Einfhrung in die Bildungsstandards in den Lndern im Schuljahr en Schulverwaltung, N 5, Mayo 2004. Pg. 165.
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Con este nuevo concepto del desarrollo de las competencias se intenciona un cambio en el paradigma del aprendizaje: ya no es el conocimiento en s o su cantidad lo que cuentan, sino cmo el educando logra resolver o manejar una situacin o un tema. Es el educando el centro de la preocupacin: su capacidad creativa para lograr los objetivos y ya no slo la informacin a memorizar para reproducir lo central en la nueva propuesta. De esta manera, la escuela pasa de ser un lugar de asimilacin de conocimientos a ser un espacio de encuentro entre educando/educador y educador/educando, de ser un lugar de pruebas permanentes y de control, a ser un lugar de elaboracin de las competencias como un proceso de motivacin y de cambio de toda la vida. La escuela pasa de ser un instituto de adiestramiento a ser una escuela que aprende (Peter Senge). 1.4.3. Los contenidos troncales Este nuevo concepto de competencia tiene su repercusin directa en la forma como se imparten los contenidos de las asignaturas y por lo que se entiende como contenido troncal. Los contenidos ya no se definen por la gran cantidad de informacin a ser transmitida o acumulada, sino por su sistematizacin para el proceso de aprendizaje ms amplio. Si los planes y programas anteriormente eran listados de temas a ensear, los contenidos troncales representan el nuevo concepto de enseanza/aprendizaje. De este modo se entienden como el fundamento para seguir aprendiendo/investigando, tienen una relacin directa con las experiencias cotidianas, apoyan a la resolucin de problemas e incentivan nuevas preguntas, apoyan al desarrollo de competencias en el nio y en el joven, tienen un significado social o cultural, y tienen una relevancia para el contenido de la asignatura. La Ley Escolar estipula que los planes y programas solamente deben consistir en un 60% de asignaturas troncales y los otros 40% de las horas de clase se pueden utilizar para los temas relacionados con el contexto de la escuela o su perfil especfico. Con estos llamados currculos escolares internos se puede conseguir una transparencia mayor entre los recursos existentes en el profesorado de un colegio y las asignaturas troncales, permitiendo una mejor relacin entre el currculo exigido en los planes y programas y el programa escolar
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especfico. Ayudan tambin, a establecer criterios para el diagnstico y el apoyo especial para alumnos necesitados. Paralelamente a este proceso de la reforma de las escuelas y sus planes y programas, se puede observar una tendencia en todos los Estados federales de reformar la formacin docente inicial. En acuerdo con el proceso de Bologna, la Conferencia de los Ministros de Educacin recomend, el 16 de diciembre del 2004, estndares para la formacin inicial bajo el ttulo de: Estndares para las Ciencias de la Educacin. Con esto se gener una nueva orientacin pedaggica para las reformas estructurales universitarias. Estas recomendaciones se discuten, en este momento, en los gremios universitarios y sern aceptados como documento de orientacin curricular para la reforma de las carreras universitarias de Bachelor y Mster.22 Los estndares para la formacin docente inicial de la Conferencia de los Ministros de Educacin son el producto de un largo proceso de debates a todos los niveles en todos los Estados federales y abrieron una nueva situacin en la cultura educativa del pas (ver en el anexo: Traduccin de los estndares de la Conferencia de los Ministros de Educacin). stos servirn como orientacin en la implementacin de la Reforma de la formacin inicial, en especial para los futuros Centros de Profesionalizacin/Orientacin acadmica del profesorado. A continuacin se describe la manera como se concreta la formacin docente inicial en el marco de la actual reforma de la Universidad Humboldt de Berln.
2.
LA FORMACIN DE PROFESORES EN LA UNIVERSIDAD HUMBOLDT DE BERLN
La Universidad Humboldt es una de las cuatro universidades de Berln, adems de sta funcionan: la Universidad Libre de Berln, la Universidad Tcnica de Berln y la Universidad de Bellas Artes.
22
Informacin dada por Peter Strutzberg, director de la Facultad de las Ciencias Profesionales de la Educacin de la Universidad Humboldt, entrevistado el 2 de mayo del 2005 por la autora.
304
Las cuatro universidades son estatales y tienen sistemas compatibles para otorgar puntos para crditos, por consiguiente los estudiantes pueden seguir clases en las cuatro universidades a la vez. En el contexto de la reforma educacional en Alemania, la Universidad de Humboldt de Berln tiene algunas caractersticas particulares. Por un lado, es una de las grandes universidades fundadas en el siglo XIX, fue creada por Wilhelm von Humboldt en 1810 y muchos de los acadmicos alemanes renombrados salieron de all. Por otro lado, su historia estrechamente vinculada a la historia alemana, le ubica como una institucin que durante el rgimen de los nazis particip en la quema de los libros y muchos de sus catedrticos fueron vctimas de la persecucin. Posteriormente, en la poca de la RDA, una parte de sus catedrticos, en ese tiempo, eran miembros del partido nico del Estado y varios de ellos colaboraron con la polica secreta (Stasi). En la actualidad despus de la reunificacin alemana vive un proceso de cambios. As, en estos momentos existe un esfuerzo importante por desarrollar un concepto integrado innovador de formacin docente inicial entre la universidad y la escuela, el cual ser descrito con ms detalle al final. 2.1. La universidad despus de la unificacin
Con el propsito de comparar diferentes modelos existentes de formacin docente inicial no es necesario mirar ms atrs de 1990,23 el ao de la unificacin de las dos Alemanias, porque en el Tratado
23
Es un dilema que las publicaciones de la formacin docente tengan una parcialidad con la mirada de Alemania Occidental. Los colegas de la RDA, responables de la Reforma de la Formacin Docente (que comienza en 1986 con la Conferencia de Erfurt), la cual fue una reforma con muchas innovaciones especialmente en cuanto a la retroalimentacin de teora y praxis, fueron borrados totalmente por la poltica de la unificacin, se callaron en el ambiente conquistador de la imposicin de los modelos occidentales en la ex-RDA. Como concepto central defendan que un futuro profesor competente se educa siendo un alumno competente (Peter Strutzberg entrevistado por la autora. Op.cit.). Por esto haba una gama muy grande de proyectos pilotos como el de incorporar el mundo de la escuela/del trabajo en los estudios cientficos. Especialmente en la Universidad Humboldt, siendo ella la universidad de ms inters de los medios a nivel internacional, la poltica de The West is the Best fue determinante para aniquilar las iniciativas que despus de la Conferencia der Erfurt de 1986 fueron lentamente introducidos. Ver: Strutzberg, P. (s/a y s/ l). The West ist the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Deutsche Gesellschaft fr Pdagogik, Sektion Lehrerbildung (s/a y s/l) Lehrerbildung in den neuen Bundeslndern, Nr. 5. Citado por Schramm, H. (1993) Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der bergangsphase zur BRD. En: Schramm, H. (ed.) (1993). Hochschule im Umbruch - Zwischenbilanz Ost Orientierungen und Expertenwissen zum Handeln. Berlin. Basis Druck Verlag. Pg. 311 sgts. Peter Strutzberg es el responsable del servicio de las prcticas de la formacin docente de la Universidad Humboldt.
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de Unificacin del 23 de septiembre de 1990 se recomend la creacin de un grupo de trabajo compuesto por miembros de diferentes consejos cientficos, de representantes de diferentes Estados federales y delegados de diferentes instituciones de enseanza para evaluar el estado en que se encontraban las universidades en la ex-RDA y preparar las bases para la reforma universitaria en ese territorio. Fueron tres propuestas de reforma las ms destacadas. La variante radical para incorporar la Universidad Humboldt a la Universidad Libre de Berln (la universidad fundada por el aliado norteamericano en el sector americano de Berln-Oeste), la variante de una reforma externa que se apoya en los modelos exitosos de algunas universidades de Estados federales de la RFA y adems, la variante interna para aprovechar de la riqueza del sistema anterior, por ejemplo la capa numricamente grande de profesores asistentes para el apoyo cientfico del alumnado, el gran compromiso de ellos en la poltica de la institucin, el entrelazamiento entre la teora y la praxis, etc. La opcin interna gan mayoritariamente, bajo el rector elegido, Heinrich Fink, pero fracas al poco tiempo por los cambios bruscos en el contexto jurdico, econmico y social en el que se dieron; por varias razones: el proceso de unificacin de entonces, la expulsin de una gran cantidad de profesores y catedrticos que fueron colaboradores de la polica secreta de la RDA, y tambin por la desconfianza en todo lo que era la institucionalidad de la RDA. Por todo lo anterior se ha vivido un proceso delicado que hasta hoy tiene sus secuelas. Este perodo de la unificacin fue un momento complejo que ha marcado profundamente el trabajo de la institucin.24 La reforma desde afuera tuvo consecuencias fuertes. Mientras el nmero de los estudiantes lentamente aument, la universidad perdi su personal acadmico entre diciembre de 1989 y fines de 1994 en
Ver Yamana, J. (2002) Abwicklung und Neuaufbau Pdagogik an der Humboldt Universitt zu Berlin nach der Wende 1989/90. En: Bruch, R. vom und Henning E. (ed.) (2002). Pdagogik unter den Linden. Von der Grndung der Berliner Universitt im Jahre 1810 bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Tomo 6. Wiesbaden. Franz Steiner Verlag. Pg. 295.
24
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ms de un 40%; como resultado de un tipo de evaluacin que se aplic analizando el rendimiento cientfico de ellos y su colaboracin con el sistema poltico de la RDA; algunos pocos se fueron por tener ya la edad de pensionistas. Paralelamente se instalaron en las ctedras, hasta el 6 de diciembre de 1993, 332 catedrticos nuevos, entre ellos una gran cantidad de colegas de la Alemania Occidental. En el sector de las Ciencias Sociales la representacin de colegas de la ex-RDA era mnima. Segn los datos de noviembre de 1993, la cuota de ellos en las Ciencias de la Educacin corresponda solamente a un 11,1%, en Sociologa a 15,4%, en Derecho a un 16,7%, en Ciencias de la Historia a un 20%, mientras la cuota era mucho mayor en las Ciencias Naturales, por ejemplo en las Matemticas (90,5%), en la Fsica (64,3 %) o en la Informtica (63,6%). Bajo estas cifras se ocultan realidades polticas, personales y profundos cambios en la estructura de la Facultad de Educacin. As, pueden citarse algunos: en la RDA la Ciencia de la Educacin se llamaba Ciencias Pedaggicas, ahora tiene el nombre de la RFA: Ciencias de la Educacin. En el personal ahora casi ya no existe una capa profesional intermedia (entre catedrticos y asistentes) de colaboradores asociados y asistentes para apoyar a los estudiantes en su desempeo a todos los niveles. Los catedrticos de la RDA, que todava seguan en sus puestos, en los primeros aos tenan que aceptar salarios ms bajos, equivalentes a los de asistentes, sus aos en el servicio no fueron reconocidos. Algunas ctedras y secciones con mucha trayectoria fueron eliminadas como: Asistencia Social Juvenil/Pedagoga de Hogares y Pedagoga de las Organizaciones Juveniles y de Nios. Fueron cerrados tanto el Departamento de la Didctica para la Docencia Universitaria como los Institutos de Estudios Tcnicos Elevados. 2.1.1. Estructura de las facultades y desarrollo Actualmente la Universidad Humboldt tiene 27 facultades: Derecho, Agronoma, Biologa, Qumica, Fsica, Geografa, Informtica, Matemticas, Psicologa, Filosofa. Historia, Antropologa Europea, Ciencias Bibliotecarias, Alemn, Lenguas Escandinavas, Lenguas Latinas, Lengua Inglesa, Lenguas Eslavas, Filologa Clsica, Ciencias Sociales, Arte, Estudios Asiticos, Estudios Africanos, Ciencias de la Educacin, Educacin Fsica, Rehabilitacin, Teologa y Economa.
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Se pueden seguir carreras de diferente ndole que terminan con certificados de diploma (licenciatura con nfasis en una disciplina) de magster (licenciatura con nfasis en dos o tres disciplinas), de bachelor, de mster y de doctorado. Los futuros profesores, los estudiantes de Derecho y los de Medicina, presentan sus exmenes finales frente a un gremio extra, universitario estatal. Cada facultad tiene una Oficina de Estudios que coordina y suministra la informacin respecto a los planes de estudio, tiene un Centro de Orientacin Profesional para relacionar ms los estudios universitarios con los posibles campos de trabajo (en forma de consejera individual, prcticas en las empresas, calificaciones extrauniversitarias, encuentros de informacin para temas/campos de trabajo, apoyo especial para la creacin de una empresa). Cada ao menos estudiantes de familias de bajos ingresos entran a la universidad, si en 1982 eran 23%, hoy son 13%. En el caso de estudiantes de la ex-RDA son solamente 9%. En Alemania, por lo general, el 23% de una generacin de alumnos estudia en la universidad, el porcentaje de los estudiantes de la Alemania Occidental que ingresa es de 36%. Se nota una fuerte seleccin social, a pesar de que no hay un gasto para la matrcula, ni para los cursos, solamente los libros y materiales didcticos se deben pagar.25 Hay poca ayuda financiera para que estudien madres y padres de hijos pequeos. Para estudiantes extranjeros hay una cuota fija para cada facultad. La universidad no ofrece becas, pero s un servicio de consejera especfico para las necesidades especiales. La matrcula del alumnado desde la unificacin ha aumentado constantemente, el nmero de estudiantes con pasaporte no-alemn tambin, mientras los estudiantes masculinos fueron bajando cada ao. Esto debido a que las carreras tcnicas no se estudian en la Universidad Humboldt, considerando que son las carreras con ms expansin en los aos despus de la unificacin.
25 Humboldt Universitt zu Berlin (2002). Zur Entwicklung der Lehre inden 90er Jahren. En: Lehre und Studium an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Band 2. Pg. 41. Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva
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Tabla N 1 EVOLUCIN DEL ALUMNADO26

Ao Acadmico 1992/1993 1993/1994 1994/1995 1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 Nmero de Alumnos 20.425 22.804 24.438 30.129 31.216 31.980 33.038 34.495 36.026 37.655 38.141 38.727 Estudiantes extranjeros % 1.690 2.003 2.445 2.909 3.087 3.235 3.346 3.744 4.083 4.497 4.843 5.082 8,3 8.8 9,6 9,7 9,9 10,1 10.1 10.9 11,3 11,9 12,7 13,3 Estudiantes masculinos % 9.211 10.257 11.494 13.562 13.905 14.034 14.379 14.729 15.189 17.720 15.788 15.990 45.1 45.0 45,2 45.0 44.0 43,9 43,5 42,7 42,2 41,7 41,4 41,8
2.2.
La formacin docente inicial en la Universidad Humboldt
Tomando en cuenta la historia de la profesin y su proceso difcil de profesionalizacin entre la cultura acadmica y los intereses del Estado se puede entender que no haya en la Universidad Humboldt (ni en las otras universidades alemanas) una facultad de educacin para la formacin de los futuros profesores. El perfil de la carrera de formacin docente inicial se define siempre por las asignaturas y los institutos de carreras pedaggicas, y estn al servicio de las facultades que dictan las diferentes asignaturas. El estudiante se matricula entonces en la asignatura elegida, por ejemplo de Alemn en la Facultad de Filosofa II y estudia all algunos de los cursos ofrecidos en la carrera de Germanstica, segn las exigencias del currculum para futuros docentes (ver Captulo 2.2.3 Planes y programas). All conocer no solamente el abanico de materias y la lgica de la asignatura, sino que tambin intercambiar con los estudiantes de diferentes perfiles de la profesin, por ejemplo con futuros lingistas, editores, publicistas, etc.27
26
Humboldt Universitt zu Berlin. Studierende Statistik Akademisches Jahr 2003/04. Pg. 7. Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva Esto le ofrece otras miradas. En la nueva carrera de Bachelor le puede servir para recuestionar su decisin para la profesin. El carcter polivalente del Bachelor le permite tomar una opcin diferente, sin perder crditos.
27
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Entonces la formacin docente inicial sigue siendo pensada desde la figura de un especialista en un ramo de una o dos asignaturas, formado dentro de la lgica de esta ciencia. Esto ha sido as en los planes y programas anteriores al 2004/2005 y sigue vigente en los nuevos planes de estudios consecutivos de Bachelor (BA) y Mster (MA). El estudiante ahora se matricula en una o dos de las asignaturas a las cuales se aade una ciencia que se llama Ciencias de la Profesionalizacin. Se matricula para 3 aos (6 semestres) en el estudio de Bachelor en dos asignaturas troncales, por ejemplo en la de Alemn y Matemticas o Biologa y Pedagoga de la Primera Infancia, se matricula tambin en los dos mdulos de los cursos de profesionalizacin, escribe su tesis y, si logra conseguir todos los puntajes de crditos exigidos, recibe el ttulo de Bachelor (BA). Es un ttulo nuevo en Alemania y todava no permite entrar en puestos de trabajo con cierta exigencia acadmica, por esto hay que seguir perfeccionndose en carreras tcnicas extra universitarias o hay que matricularse en el curso consecutivo de Mster, que a su vez ofrece un currculo para graduarse como profesional acadmico, y una de las posibles profesiones es la de profesor. Ya no tiene que presentarse frente a un gremio extra universitario estatal, puesto que el ttulo de Mster equivale al mismo, aunque est obligado a postular para la segunda fase de la formacin inicial, al Referendariat, donde recibir la formacin en el campo de la profesin, es decir, en la escuela y las instituciones que apoyan esta instancia (ver 2.2.3., La formacin docente inicial hasta el 2004/ 2005). A pesar de que la formacin docente inicial tradicional pas al nuevo sistema de fases consecutivas, los estudiantes que ingresaron bajo el sistema anterior tienen el derecho de terminar sus estudios bajo la norma anterior. Existen en este momento dos reglamentos paralelos, el antiguo que terminar con los ltimos egresados aproximadamente en el ao 2010 y el nuevo consecutivo de Bachelor y Mster. Era necesario hacer estas aclaraciones previas, porque se presenta ahora la Facultad de Filosofa IV (donde estn integradas las carreras de Educacin) organizada en dos niveles, difciles de entender:
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Uno de tres institutos con 13 departamentos con diferentes carreras educativas con titulaciones pedaggicas, no necesariamente de formacin docente inicial. Una figura imaginaria modular al servicio de la reflexin pedaggica-profesional y la retroalimentacin entre teora y praxis de las ms diversas asignaturas para las profesiones docentes.
2.2.1 Organizacin acadmica y administrativa La Facultad de Filosofa IV est dirigida por: un decano, un vicedecano, un decano para la Comisin de la Docencia y Programas y una encargada de la equidad de gnero. El decano es elegido por los miembros del Consejo de la Facultad para cuatro aos y puede ser reelegido. Todas las decisiones se toman en el Consejo de la Facultad que se encuentra una vez cada 4-6 semanas. En el Consejo de la Facultad estn representados algunos catedrticos, algunos de los colaboradores asociados y algunos estudiantes, la mayora la tienen los catedrticos. La facultad est organizada en tres Institutos: el Instituto de Ciencias de la Educacin, el Instituto de Ciencias de la Educacin Fsica y el Instituto de las Ciencias de Rehabilitacin. Cada instituto tiene sus propias autoridades, sus comisiones de: docencia y programas; y de exmenes y presupuesto. Es responsabilidad de los institutos coordinar y aprobar los programas de las diversas asignaturas de su competencia. Estos programas deben ajustarse a los planes y programas correspondientes y a los requisitos establecidos por la Comisin de Docencia y Programas y la Comisin de Exmenes de la Facultad. Las comisiones estn integradas en forma paritaria (igual nmero de catedrticos y estudiantes). La facultad tiene 13 departamentos los cuales estn estructurados segn secciones: Seccin de las Ciencias de la Educacin, Seccin de las Ciencias Sociales y Seccin de Estudios Complementarios. Cada seccin a su vez tiene su gremio y encuentros propios y colabora con los gremios de los institutos y de la facultad.
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Los departamentos son las estructuras esenciales de las facultades. Los catedrticos junto a sus titulares y colaboradores asociados crean la docencia y el carcter especfico de cada departamento. Deben cumplir: 8 horas de clases semanales de docencia, 6 horas de atencin a los estudiante y cumplir con su responsabilidad en los gremios, otros tiempos dedicados a la facultad corresponden a su compromiso personal. Tabla N 2 LOS DEPARTAMENTOS Y SUS SECCIONES
Seccin de las Ciencias de la Educacin - Ciencias de la Educacin General - Ciencias de la Historia de la Educacin - Ciencias de la Educacin Comparativa - Investigacin Emprica de la Educacin - Sociologa y Educacin - Filosofa y Educacin Seccin de las Ciencias Sociales: Pedagoga Escolar, Psicologa Pedaggica - Teora de la Escuela y Didctica - Pedagoga de la Escuela primaria - Psicologa Pedaggica y Trastornos en el Aprendizaje - Psicologa Pedaggica y Psicologa de la Salud Seccin de Estudios Complementarios: Pedagoga Empresarial y Pedagoga de Adultos - Pedagoga Empresarial - Pedagoga e Informtica - Educacin de Adultos/Perfeccionamiento No de ctedras 2 1 2 1 1 1*
2 2 1 1
1 1* 3
Nota: Segn el organigrama del semestre del 2005 los departamentos marcados con un *) ya no tienen catedrticos y/o fueron cerrados. Fuente: Datos tomados de Humboldt Universitt zu Berlin. Philosophische Fakultt IV, Institut fr Erziehungswissenschaften. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis, Sommersemester 2005, 11. April 16. Juli 2005. Pgs. 47-50
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Tabla N 3 NMERO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA FACULTAD

Categora de contrato Catedrticos Titular de los departamentos Asociado tiempo completo Asociado tiempo parcial Catedrtico honorario/visitante Doctorados asociados Cantidad de personas 16 48 21 22 3 2
Fuente: Datos tomados de Humboldt Universitt zu Berlin. Philosophische Fakultt IV, Institut fr Erziehungswissenschaften. Kommentiertes Vorlesungsverzeichnis, Sommersemester 2005, 11. April 16. Juli 2005. Pg. 47-50
En la lista del personal encargado de dictar clases no est incluido el personal responsable de orientar a los estudiantes en la estructuracin de su plan personal de estudio y apoyarles en la profesionalizacin. En un futuro cercano, las universidades de Berln, como muchas otras universidades con carreras consecutivas de Bachelor y Mster, tendrn un Centro de Coordinacin de la Carrera del Profesor, pero actualmente esta consultora se realiza segn la usanza de los diferentes departamentos. Existen a nivel central de la facultad: a) servicios de atencin para todos los programas de estudios, para carreras de la ciencias de la educacin, y para la formacin docente inicial, b) servicios de atencin a los estudiantes dirigidas por los estudiantes, c) los servicios de atencin general y el reconocimiento de los certificados, d) los servicios de atencin para las prcticas, para las carreras de las Ciencias de la Educacin, para la formacin docente inicial, y e) los servicios para organizar las prcticas.
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Tabla N 4 SERVICIOS DE ATENCIN PARA LAS CARRERAS DE PROFESOR

- Ciencia de la Educacin (P) (PBA) Educacin primaria (P) - Educacin primaria/Prctica (PBA) (P) Psicologa Pedaggica (P) Sociologa (P) Pedagoga Empresarial (P) - Escuelas Tcnicas (P) Educacin Fsica (P) - Pedagoga de la Rehabilitacin (P) Pedagoga Especial (P) Rehabilitacin/Prctica (PBA) (P)
Servicios de atencin para las carreras de profesor (P) y la Profesionalizacin (correspondiente a la nueva carrera consecutiva (PBA))
Nota: (P) = atencin para futuros profesores; PBA = atencin tambin para la prctica dentro de la asignatura troncal del BA.
La Universidad Humboldt, como muchas otras universidades en Alemania, sufre una fuerte reduccin en el financiamiento, y por esto no pueden contratar a nuevo personal para ocupar las ctedras. A pesar de un aumento constante de alumnos (ver la pgina siguiente) hay cada vez menos personal docente. La industria o proyectos de investigacin financiados desde afuera compensan de alguna manera el dficit, pero la presin en el cuerpo docente es cada vez ms grande. Tabla N 5 LA FACULTAD FILOSFICA IV: DESARROLLO DE LA MATRCULA
Ciencias de la Educacin (M)* Ciencias de la Educacin (S)* Educacin primaria Ciencias de la Economa Pedagoga Empresarial Economa Ciencias de la Educacin Fsica (Lic.) Educacin Fsica Rehabilitacin (Lic.) Educacin Especial 92/95 Xx Xx 203 30 Xx 142 Xx 570 208 433 94/95 435 89 547 111 39 157 65 528 265 954 98/99 288 73 529 112 44 158 239 608 287 1125 2001/02 promedio 334 304 98 75 617 469 126 103 47 45 178 166 319 176 670 613 271 271 1186 970
Nota: (M) = Mster (S) = Estudios suplementarios Fuente: Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de: Humboldt Universitt zu Berlin (2002). Lehre und Studium an der Humboldt Universitt zu Berlin, Volumen 2. Pg. 59. Ver www.hu-berlin.de/studium/lust/eva
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Se aprecia, por un lado, el aumento en el alumnado de las Ciencias de la Educacin (son carreras de orientacin pedaggica), y por el otro, el incremento en el alumnado de las asignaturas troncales de la carrera para el cargo de profesor. Las carreras de la Facultad de Filosofa IV llamadas de combinacin fueron modulares a partir del 2004/2005. De esta manera, estos mdulos pueden ser elegidos como complementarios por estudiantes de otras carreras. Las carreras existentes son las siguientes: Mster en Ciencias de la Educacin con 18 mdulos. Mster en Ciencias de la Educacin como segunda asignatura troncal con 21 mdulos. Bachelor en Ciencias de la Educacin con 15 mdulos y la tesis y el mster con 15 mdulos. Master en Ciencias de la Educacin como asignatura secundaria con 11 mdulos. Diploma (Licenciatura) en Pedagoga de Trabajo en Salud/ Enfermera. Diploma (Licenciatura) en Pedagoga Empresarial. Bachelor en Pedagoga Empresarial con 5 mdulos. Certificado de Estudios Suplementarios en Educacin de Adultos. Diploma (Licenciatura) en Educacin Fsica. Diploma (Licenciatura) en Ciencias de la Rehabilitacin. Bachelor en Interpretacin de Lenguaje Corporal.
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En ninguna de estas nuevas carreras existe todava un plan de estudio aprobado por los gremios universitarios. En la facultad se ofrecen cursos de post grado.28 Los nicos planes de estudios aprobados que existen hasta ahora son de las carreras de las asignaturas troncales donde se forman los futuros profesores. Las carreras modulares consecutivas de Bachelor y Mster aprobadas son: Biologa, Qumica, Fsica, Geografa, Informtica, Matemticas, Historia, Filosofa, Alemn, Ingls, Griego, Latn, Francs, Espaol y Ruso. Tabla N 6 ESTUDIANTES EN ASIGNATURAS TRONCALES DE LA FORMACIN DOCENTE INICIAL, AO ESCOLAR 2003/2004
Facultades / asignaturas Agricultura / Huertas Matemticas / Ciencias Naturales - Biologa - Qumica - Fsica Matemticas / Ciencias Naturales - Geografa - Informtica - Tcnica - Matemticas Filosofa I - Filosofa - Historia Filosofa II - Espaol - Ingls - Ruso - Griego - Latn Total 88 585 301 111 173 972 414 108 2 448 710 136 574 2236 913 248 16 177 587 P1 O 44 44 0 0 143 87 0 0 56 41 0 41 217 138 0 0 0 79 P2 0 85 30 15 40 139 40 18 1 80 42 0 42 177 73 27 0 0 48 P3 0 75 70 1 4 115 62 0 1 52 59 0 59 233 187 0 0 0 46 P4 86 346 147 81 118 525 216 71 0 238 556 131 425 1511 486 213 16 163 382 P5 0 29 8 12 9 31 4 16 0 11 3 0 3 43 16 5 0 2 20 S 2 6 6 2 2 19 5 3 0 11 9 5 4 55 13 3 0 12 12
(Contina en la pgina siguiente.)
28
Los estudiantes de doctorados estn habitualmente orientados por su supervisor de doctorado y participan en la fase preparatoria de la disputacin en un coloquio doctoral, el cual normalmente integra a todos los doctorantes de un catedrtico.
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Facultades / asignaturas Filosofa III - Bellas artes - Msica Filosfica IV - Educacin Bsica - Pedagoga Empresarial - Economa - Educacin Fsica - Educacin Especial Teologa
Total 14 8 6 2626 658 39 114 767 1048 113
P1 1 0 1 825 656 0 0 169 0 0
P2 7
P3 2
P4 4
P5 0
S 0
74 1000 0 0 0 0 0 0 74 62 0 938 34 0
421 0 0 0 421 0 94
206 0 39 114 36 17 0
100 2 0 0 5 93 5
Aclaraciones: P1 = Profesor con una asignatura; P2 = Profesor con dos asignaturas; P3 = Profesor de Educacin Especial; P4 = Profesor de Educacin secundaria; P5 = Profesor de Secundaria Tcnica; S= Estudios complementarios. Fuente: Estudiantes de las carreras docentes en: Humboldt-Universitt zu Berlin. StudierendeStatistik, Akademisches Jahr 2003/2004. Pg. 54
Por un lado es muy positivo el nmero creciente de estudiantes matriculados, porque es una seal de convocatoria de la universidad. Sin embargo, si se miran las cifras de estudiantes egresados y las cifras de la duracin de estudios, puede haber otras interpretaciones. Por ejemplo, en la evaluacin general de la Universidad Humboldt, realizada en el 2002, se puede ver una gran divergencia entre la relacin de nmero de docentes/estudiantes por docente planificada o prevista y lo que realmente ocurri. Algunos ejemplos: Tabla N 7 RELACIN ENTRE CUERPO DOCENTE/ESTUDIANTES
Asignatura Alemn Historia Ingls Matemticas Educacin Fsica Relacin planificada 59 53 81 50 63 Relacin efectiva 119 103 177 47 122 % divergencia 103 % 95 % 120 % - 5% 126%
Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de: Humboldt Universitt zu Berlin (2002). Lehre und Studium an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Volumen 2. Pg. 10. Ver www.huberlin.de/studium/lust/eva
Lo mismo se puede decir de la duracin de los estudios. Sin considerar a los estudiantes que fracasaron o no se presentan a los exmenes, se puede ver que la gran mayora de ellos estudian ms semestres
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que los obligatorios. Las razones pueden ser muy diversas. Por un lado hay estudiantes que alargan voluntariamente sus estudios porque les espera la cesanta en el mercado laboral, pueden tener provecho del seguro social de estudiante siendo todava matriculados y tienen ventajas sociales (por ejemplo en los medios de transporte pblico). Por otro lado, hay seminarios con malas condiciones por el exceso de alumnos, por la falta de atencin o gua cientfica, por la orientacin poco clara de los planes de estudio y por la necesidad de trabajar para ganarse los estudios y la poca ayuda para las familias jvenes, etc. Tabla N 8 RELACIN DE SEMESTRES A ESTUDIAR SEGN LOS PLANES Y LO REAL AL EGRESAR
Asignatura Educacin primaria Educacin Especial Ingls Alemn Matemticas Historia Geografa Semestres segn planes29 7 9 9 9 9 9 9 Semestres estudiados 13,9 16,6 15,5 15,4 14,8 15,3 15,5
Fuente: Esta tabla fue resumida. Los datos son tomados de Universidad Humboldt. Studierende Statistik. Akademisches Jahr 2003/2004. Pgs. 20-23
2.2.2. Titulacin Las titulaciones para el ejercicio como Profesores Primarios y Secundarios fueron otorgadas en Alemania, desde siempre, por el Estado y no por la universidad. Siempre hubo dos exmenes estatales para recibirse como profesor y entrar en la carrera de funcionario de Estado. El Primer Examen Estatal se otorgaba al final de la carrera universitaria, la cual tena una duracin entre 5 y 7 aos en promedio, la duracin ms larga en toda Europa (como se pudo constatar en el estudio comparativo PISA).
29
La cantidad de semestres de estudio se rige por los planes y programas fundamentados en la Ley del 5 de Octubre de 1995. Ver: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb3797.html
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El Segundo Ttulo Estatal se otorgaba despus de haber seguido durante dos aos una fase de Referendariat en una escuela, dictando clases a alumnos y siguiendo al mismo tiempo cursos de profesionalizacin de la asignatura troncal y de temas ms generales de las Ciencias de la Educacin. Las titulaciones ofrecidas para el cargo de profesor (despus del Primer Examen Estatal) anterior al nuevo sistema de carreras consecutivas de Bachelor y Mster ofrecidos por la Universidad Humboldt, fueron: Profesor para la Educacin primaria (con una asignatura). Profesor con dos de todas las asignaturas aceptadas. Profesor en Pedagoga de la Economa (educacin secundaria). Profesor con el Primer Examen Estatal en Educacin Fsica. Profesor con el Primer Examen Estatal en Educacin Especial.
A partir del 2004/2005 se crean dos carreras: El nivel de Bachelor (BA) como estudio polivalente tiene dos asignaturas troncales y la asignatura de la Profesionalizacin. Esta asignatura se plasma en dos mdulos: Fundamentos de la Educacin y Escuela y El Actuar Pedaggico y Campo de Aprendizaje en el cual est incluida una prctica en un centro escolar. Dentro del estudio polivalente del Bachelor se puede elegir como segunda asignatura troncal la educacin primaria. El mdulo se llama La Escuela primaria como Lugar de Aprendizaje. No existe todava un plan de estudio aprobado, pero la carrera est en curso ya desde el semestre del invierno 2004/2005. El ttulo de Bachelor es un ttulo universitario, pero no es suficiente para ejercer como profesor de primaria. Sin embargo, dos semestres ms de estudio permiten graduarse como profesor. Esto es nuevo a partir del sistema de carreras consecutivas.
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El estudio a nivel del Mster tiene dos semestres para el maestro de educacin bsica y cuatro semestres para el Profesor de educacin secundaria. Es modular como el Bachelor. En este momento la elaboracin de los mdulos est en proceso de revisin por el conflicto respecto a la definicin del carcter y la duracin de la fase del Referendariat. 2.2.3. Estructura de los planes y programas El inters del anlisis se focaliza en el modelo de la reforma actual que desde el semestre del 2004/200530 est en vigor en las cuatro universidades de Berln. Para entender mejor el cambio fundamental se presentar en forma breve tanto el modelo tradicional de la formacin docente inicial, as como el modelo posterior de Bachelor (BA) y Mster (M). La formacin docente inicial hasta el 2004/2005 La formacin docente tiene una larga trayectoria desde los aos 20 del siglo pasado y deja de existir en el semestre de invierno 2004/ 2005. Se bas en la Ley Universitaria de Berln del 5 de octubre de 1995 (GVBI. S.727) y el Reglamento para Carreras para el Cargo de Profesor de Educacin del 3 de febrero de 1999.31 Tena bsicamente dos fases: la Formacin Inicial Universitaria y el Referendariat. Se caracterizaba por ser objeto de tensin entre la autonoma de la cultura universitaria y los intereses del Estado. Luego hubo una fase de formacin permanente del profesor en servicio. Hoy se est proponindo que haya un perfeccionamiento obligatorio desde el mismo centro escolar y por los centros de perfeccionamiento estatal. Los ltimos tienen una importancia creciente.32
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El semestre de invierno empieza siempre en octubre de un ao y termina en febrero del ao siguiente. El semestre de verano empieza en abril y termina en julio del mismo ao. 31 www.hu-berlin.de/studium/amb/97)amb3797.html 32 Los ltimos tienen una importancia creciente. Los LISUM, los centros de perfeccionamiento estatales, cumplen este rol. Como son ellos tambin los coordinadores para la reformulacin de los planes y programas de los Ministerios de Educacin de los Estados federales, orientan el debate pedaggico local/regional y ofrecen perfeccionamiento al respecto. Existen perfeccionamientos pedaggicos impartidos por institutos privados y por el Sindicato de Profesores. Se crea una relacin fructfera entre estas ofertas diferentes.
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La formacin inicial universitaria Por tener el sistema de estudios integrados de Ciencias de la Educacin igual que otras Ciencias Sociales en las universidades de Berln, los estudiantes de todas las carreras de formacin inicial docente se inscriben en cada semestre por 20 horas: 12 horas corresponden a Ciencias de la Educacin y 8 horas a otras Ciencias Sociales (Filosofa, Ciencias Polticas, Psicologa, Sociologa). La cantidad de horas en cursos de Pedagoga y cursos de Ciencias Sociales son iguales para las carreras de educacin primaria y secundaria. En total, el profesor de educacin primaria tiene que seguir 120 horas de clases, las dems carreras exigen 160 horas. Cada estudiante tiene que seguir un curso de educacin intercultural de 2 horas por carrera. Estas horas no son incluidas en las 20 horas obligatorias. Tabla N 9 ESTRUCTURA DE LOS PLANES
Carrera Horas 56 horas 10 horas 34 horas 20 120 72 8 54 6 2 20 160 horas horas horas horas horas horas horas horas horas Determinacin Primera asignatura (troncal) Didctica de la asignatura Asignaturas pedaggicas de libre eleccin (incl. Educacin Intercultural) Ciencias de la Educacin Primera asignatura (troncal) Didctica de la asignatura Segunda asignatura Didctica de la asignatura Educacin Intercultural Ciencias de la Educacin
Profesor de Educacin primaria
Total
Profesor de Educacin secundaria
Total
Fuente: www.hu-berlin.de/studium/amb/97/amb04b97.html
Los contenidos de la carrera son estructurados en 5 secciones temticas, las cuales son: el Actuar Pedaggico, Teora de la Educacin, Metodologa Cientfica, la Escuela como Institucin Social, Socializacin y Educacin, Currculum y Trabajo en el Aula, Diagnstico, Evaluacin y Apoyos Pedaggicos Especiales.
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Los contenidos de la didctica de la Asignatura son: Historia de la Asignatura, la Asignatura en el Contexto General del Currculum, Relacin con la Ciencia de la Asignatura, Relacin con la Ciencia de la Educacin, Condiciones Previas Escolares y Extra Escolares para el Trabajo en el Aula, Concepcin Curricular, Planificacin de la Clase y Modelos de Anlisis, Objetivos y Contenidos de la Clase, Mtodos y Medios, Diagnstico de Procesos de Enseanza, Aprendizaje y Evaluacin, Medios de Apoyo Especficos, el Trabajo en el Aula como Campo de Experiencia y de Actuar Pedaggico. Las prcticas de orientacin profesional Hay tres prcticas, una de orientacin despus del primer o segundo semestre y dos prcticas en el aula, segn la asignatura elegida durante el transcurso de los estudios. Las prcticas se regulan a travs de la Oficina de las Prcticas y se realizan en centros escolares cuya relacin con la universidad haya sido establecida para asegurar un buen acompaamiento del proceso. El grupo que realizar la prctica no debe constituirse por ms de 12 estudiantes.33 En las prcticas se ofrecen oportunidades para adquirir competencias en el anlisis, en la planificacin y en la evaluacin del trabajo en el aula. Sirve para desarrollar capacidades didcticas, corregir el desarrollo de la teora y el actuar prctico en el aula. La prctica ofrece tambin la oportunidad para el cuestionamiento personal del perfil de la profesin y representa el punto de partida para la identificacin propia con la profesin. La segunda fase de la formacin inicial, el Referendariat El Referendariat ofrece al profesor en preparacin un aprendizaje desde el aula para reflexionar e incorporar los conocimientos adquiridos en la universidad en el contexto escolar. Dura dos aos, el profesor en preparacin est asignado a una escuela en donde observa las clases y dicta 12 horas de clase por semana (si es escuela primaria) o 10 horas (si es escuela secundaria). Est apoyado por un profesor de planta, con quien coordina sus actividades.
33
Para obtener el certificado para la prctica hay que comprobar haber participado en un curso preparatorio, hay que tener una certificacin del director o del establecimiento y entregar un informe de la prctica.
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Al mismo tiempo siguen los cursos: En un seminario general. El profesor en preparacin tiene 3 horas de clases por semana (en total 180 horas) sobre temas variados, relacionados con la realidad escolar. Los contenidos son: Teora de la Educacin, Psicologa, Sociologa, Pedagoga de los medios modernos, Metodologa de Trabajo en el Aula, Teora de la Escuela, Derecho Escolar, Introduccin a la Pedagoga Poltica, Pedagoga de Proyectos de la Transversalidad, Escuelas Alternativas y Experimentacin Pedaggica. En una escuela de estudios relacionada al tema de la asignatura. En la escuela de estudios el profesor en preparacin sigue 180 horas (para la escuela primaria) y 240 horas (para la escuela secundaria) de clases relacionadas al trabajo en el aula y a su vez relacionadas a las asignaturas. Los contenidos son: Introduccin al Trabajo en el Aula (Planificacin y Experimentacin de Unidades Pedaggicas, Observacin de Aula y Anlisis); Anlisis de Estructuras Didcticas de la Asignatura, Metodologas Especficas de la Asignatura; Evaluacin de Rendimiento; Coordinacin con otras Asignaturas Planificacin para la Interdisciplinariedad; Incorporacin de Diferentes Medios; Trabajo en Forma Diferencial, Apoyo a Nios con Necesidades Especiales. En tres cursos especializados en la profilaxis de las drogas, en el tema de la pedagoga para nios con necesidades especiales y en la temtica del alemn como segundo idioma. Para los profesores en preparacin de la asignatura de Religin se aade la asignatura tica Humanista, impartida por la Asociacin Humanista de Berln.
La fase del Referendariat ha sido vista por muchos profesores como socializacin para la adaptacin o la sumisin al currculo oculto. Esta fase se ve confrontada no solamente con la jerarqua institucional, sino tambin con el control del profesor jefe y las exigencias del seminario general y del seminario de estudios. Se ve presionado de cumplir con tantas exigencias que su socializacin
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como pedagogo no se puede dar en forma libre y plena. Por consiguiente, la reformulacin de las carreras consecutivas tomaba en cuenta esta situacin. Optaba por reconocer una parte de las prcticas escolares dentro del currculum del Mster. La propuesta era que los 24 meses del Referendariat pudiesen reducirse a 12 meses, revalidando las prcticas de los estudios del Mster. Con esto los Ministros de Educacin no estaban de acuerdo y la Conferencia de los Ministros de Educacin no logra resolver el conflicto entre los universitarios y los ministros.34 En este ambiente de tensiones es difcil de encaminar la reforma necesaria del Referendariat. Por esto sigue vigente el modelo anterior, presentado aqu. El cual tiene dos modelos de la formacin docente inicial. La formacin docente inicial consecutiva El 16 de enero del 2004 los vice presidentes de las cuatro Universidades de Berln se pusieron de acuerdo para transformar la formacin docente inicial, aceptando el cambio de la Ley de Formacin Docente del 13 de febrero de 1985, introduciendo el Artculo 9, presentado al Parlamento Federal de Berln el 5 de diciembre del 2003. A partir del semestre del invierno del 2004/2005, los estudiantes pueden matricularse solamente en las nuevas carreras consecutivas de Bachelor y de Mster. El ttulo de Mster ser reconocido como el Primer Examen Estatal. Estas nuevas carreras pasan por un perodo de prueba de ocho aos en todo Berln. Se har una evaluacin despus del primer turno, es decir despus de tres aos, terminado el primer curso de Bachelor. Desde entonces es pre requisito para ser reconocido como profesor en preparacin haber terminado el estudio de Bachelor de seis semestres con 180 puntos de crdito (PC) y despus segn la carrera docente deseada, la carrera de dos semestres de Mster con 60 PC (educacin primaria) o una carrera de Mster de
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Los ministros-gobernadores de los Estados federales (Ministerprsidenten der Lnder) transformaron el tema de la educacin en el tema principal para la ruptura de la reforma nacional del federalismo en el mes de marzo del 2005. Fracasaron las negociaciones nacionales, porque los gobernadores exigan tener la soberana en todas las cuestiones educativas.
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4 semestres con 120 PC (educacin secundaria). Los puntos de crditos equivalen siempre a 30 horas de trabajo segn el Sistema Europeo de Transferencia de Crditos (ECTS). La estructura de la carrera es organizada en mdulos y se entiende como un proceso coherente de aprendizaje. Un mdulo se define por sus objetivos de aprendizaje los cuales se pretenden lograr a travs de diferentes medios: una serie de charlas, dos o ms seminarios, el tiempo para preparar o evaluar el proceso, realizar una prctica y escribir un ensayo. En los puntos de crditos estn incluidas las horas de estudio necesarias para cumplir con los objetivos del mdulo, es decir se contabilizan tambin las horas para escribir los ensayos, las investigaciones, las excursiones, las prcticas, la preparacin de la tesis final, etc. Es una novedad en el sistema alemn que no se cuenten solamente las horas de presencia en las clases. Los puntos, segn el ECTS, representan un lugar de partida de un sistema evaluativo en el proceso mismo, pues permiten comprobar, si el estudiante, en las horas previstas, logra desarrollar las tareas. Por cada mdulo se cuentan normalmente 60 puntos de crdito al ao, lo que significa 1.500 a 1.800 horas (45 semanas a 40 horas), un punto en el ECTS equivale a 30 horas. Las notas se establecen segn la escala de notas alemanas de 1 a 5. A esta nota se aade la nota ECTS, la cual es necesaria en el caso de cambio de universidad. Tambin se recomienda establecer una notificacin (segn las notas) para la comparacin con otras universidades. En la carrera del Bachelor se combinan dos asignaturas y se adquieren conocimientos en el campo del trabajo a travs de la profesionalizacin. El carcter de la carrera es polivalente, lo que significa que prepara al/la estudiante para entender los fundamentos y la lgica de la asignatura y manejar los criterios cientficos de stas. Por un lado, permite, despus de tres aos, terminar una carrera y laborar en diferentes campos administrativos o afines a ella, y por otro lado, ofrece un abanico de miradas a travs de dos asignaturas
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y diferentes campos de trabajo para desarrollar las competencias necesarias y profundizar los criterios metodolgicos y de contenido. En base a estas competencias adquiridas se elige la nueva carrera de Mster y al concluirla se estima que se han obtenido las competencias necesarias para orientar su aprendizaje individual.
Primera asignatura (por ejemplo Alemn) 90 PC
Segunda asignatura (por ejemplo Biologa) 60 PC
Profesionalizacin 30 PC
Fuente: Elaboracin propia de la autora.
La Profesionalizacin es integrada por tres componentes, dos siguen la lgica de la asignatura; la tercera, la Ciencia de la Educacin, establece el lazo con la realidad profesional. En la prctica el estudiante se confronta no solamente como observador pasivo, sino que experimenta como un observador participativo, como parte de un conjunto de relaciones sociales en las cuales tiene que actuar como pedagogo. De igual forma, desarrolla las competencias de observar y actuar, reflexionar acerca del actuar de otros y de su propio actuar y adquiere experiencia en diferentes roles, tanto como estudiante-observador como tambin como practicante responsable de orientar al grupo. Estas experiencias le guiarn despus en su formulacin de intereses y juicios, ya que no se concibe como estudiante pasivo, sino como competente y crtico.
Ciencias de la Educacin, incluyendo la prctica 14 PC Didctica de la asignatura troncal 8 PC
Didctica de la segunda asignatura 8 PC
Fuente: Elaboracin propia de la autora.
La carrera del Bachelor es modular, el estudiante tiene que optar para asignaturas de combinacin previamente indicadas, que le permitan cumplir tambin con diferentes exigencias posteriores. Una de las posibles opciones es el Mster en la formacin docente inicial.
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Las combinaciones son reglamentadas segn los diferentes niveles de escolarizacin. Por ejemplo: Para el profesor de educacin primaria (grados 1-10) se ofrece como asignatura troncal: Biologa, Alemn, Ingls, Geografa, Historia, Matemticas y Educacin Fsica.
Para el profesor de educacin bsica-tcnica (grados 1-10) se ofrecen dos asignaturas, la asignatura troncal se debe combinar con una segunda, por ejemplo: Biologa (troncal) con Qumica y Fsica. Qumica (troncal) con Biologa, Geografa, Informtica, Matemticas, y Fsica. Alemn (troncal) con Biologa, Qumica, Ingls, Geografa, Francs, Historia, Informtica, Latn, Matemticas, Ciencias de la Fsica, Religin, Ruso, Educacin fsica, etc.
Se pueden elegir entre 14 asignaturas troncales las posibles combinaciones. Para el profesor de educacin especial 35 se ofrecen siempre dos asignaturas: Orientacin para Rehabilitacin. Pedagoga para Portadores de Necesidades Especiales Auditivas, Visuales, Motoras, etc.
Para profesores de educacin secundaria entre el grado 7 y 13 se pueden combinar 15 asignaturas troncales con una segunda asignatura. Para profesores de la educacin secundaria tcnica se pueden combinar todas las 15 asignaturas troncales, y tambin las de Agricultura/Huertas y de Economa con todas las dems asignaturas.
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La educacin especial se imparte en Berln mayormente en los Centros Escolares de Integracin.
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Segn el carcter polivalente del Bachelor, las asignaturas se ensean en la lgica de sus ciencias respectivas. Tambin los cursos de didctica corresponden a esta sistemtica inmanente. Esto significa que los estudiantes durante la carrera del Bachelor estn guiados en el mundo acadmico de las asignaturas y conocen el mundo profesional de ellas en lo extra escolar. Recin en el Mster tienen espacios de retroalimentacin pedaggica entre teora y prctica en la escuela. Las dos prcticas se realizan cada vez en el aula y son guiadas por el concepto didctico de la asignatura. Casi no quedan espacios de experimentacin abierta. Tabla N 10 ESTRUCTURA ESQUEMTICA DE LAS NUEVAS CARRERAS CONSECUTIVAS DE PROFESOR
Carrera de Educacin Primaria Bachelor y Mster (8 semestres) Asign.2 Ciencias Profesionalizacin 10 PC 50 PC Carrera de Mster (2 semestres - Educ. Primaria) Asig. troncal 1 Asig. 2 Ciencia Prof. 90 PC 60 PC 30 PC Carrera de Bachelor (6 semestres) Carrera de Educacin Secundaria Bachelor y Mster (10 semestres) Asign.1 Asign.2 Ciencia Prof. 15 PC 35 PC 70 PC Carrera de Mster (4 semestres - Educ. Secundaria) Asig.troncal Asig.2 Ciencia Prof. 90 PCA 60 PC 30 PC Carrera de Bachelor (6 semestres)
Fuente: Kurzinformation zum Stand der Lehrerbildung in Berlin (Zentralstelle fr Lehrerbildung,ZfL) 02/2004 (Informationsblatt fr Studenten), lehrerbildung@TU-Berlin.de)
A pesar del carcter acadmico descrito de las carreras consecutivas, se ofrecen dentro de las estructuras innovaciones pedaggicas que muestran la fuerza creativa que nace en el intercambio del mundo acadmico con la sociedad civil o con la escuela, respectivamente. Sobre dos de estas experiencias modelo se informa en el ltimo captulo y se refiere a dos aspectos: el primero, el aprendizaje y enseanza/aprendizaje en la observacin participativa sistemtica de los estudiantes en los mdulos 1 y 3 de la educacin primaria. El segundo a los Amigos Crticos de la Escuela como modelo para la investigacin-accin de los estudiantes; se realiza en la prctica de la Profesionalizacin.
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2.2.4. La enseanza Calendario acadmico El perodo de docencia se extiende desde mediados de abril hasta mediados de julio (semestre de verano) y mediados de septiembre hasta mediados de febrero (semestre de invierno). El perodo de exmenes se extiende a partir de las ltimas dos semanas de los semestres de 2 a 3 semanas en el tiempo libre de clases. Durante ese tiempo tambin se realizan las prcticas y varias de las actividades de perfeccionamiento del personal docente en la didctica de la enseanza. Horarios y tipos de cursos Las clases se desarrollan normalmente con duracin total de dos horas, son de 90 minutos de docencia y 30 minutos para cambiar de sala o descansar. Hay clases desde las 8 de la maana hasta las 22 horas en la noche. Hay clases que no se dictan en 2 horas por semana, sino que tambin se realizan durante los fines de semana o en das enteros, los llamados seminarios en bloque. Tipos de clases/conferencias/prcticas Las conferencias son clases que se dictan normalmente una vez en la semana durante todo el semestre para presentar una secuencia de temas o la fundamentacin para un ramo. Los seminarios integran grupos de estudiantes, no ms de 30, para trabajar con metodologa cientfica en temas especficos. Los seminarios de proyectos se organizan para desarrollar o evaluar proyectos, tienen normalmente, un componente prctico. Las prcticas de orientacin se preparan por un semestre, desarrollando en trabajos de grupo los objetivos de la investigacin de cada participante, despus de realizar la prctica durante un mes y posteriormente se escribe el informe y durante un semestre los participantes evalan el aprendizaje.
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Las prcticas didcticas dentro de las asignaturas tambin se preparan y se evalan como en las prcticas de orientacin. Los talleres de experimentacin didctica se realizan en el Taller de Educacin primaria, que es el centro de innovacin pedaggica de la facultad. Los seminarios en bloque permiten trabajar en forma de taller o son de elaboracin de proyectos. Tienen como concepto pedaggico el aprendizaje social o procesual.
Servicios de atencin al alumnado. Existen tres sistemas paralelos: Los catedrticos o los colaboradores asociados orientan y apoyan a los estudiantes en consejera individual (relacionado con las dudas en cuanto a los seminarios, los trabajos por escrito y supervisin de la elaboracin de las tesis). Hay servicios de atencin para orientar a los estudiantes sobre el estudio de la asignatura, para aclarar estrategias para el trabajo cientfico y metodolgico y para apoyar a aprendizajes grupales. Hay atenciones organizadas por los mismos estudiantes para crear dilogos sobre la participacin en los diferentes gremios, sobre los temas a fortalecer y sobre falencias/abusos cometidos por los docentes.
2.2.5. Evaluacin La evaluacin es un medio efectivo para asegurar y mejorar la calidad en el desarrollo de los planes y programas y para desarrollar criterios para las medidas de la reforma. A partir de 1997 la Universidad Humboldt tiene una Oficina de Coordinacin de la Evaluacin de la Docencia, la cual orienta las evaluaciones de las carreras/asignaturas, y las evaluaciones de las clases/seminarios.
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Las evaluaciones se realizan a partir de 1999 en forma constante y se pretende haber evaluado todas las carreras en el 2005. La evaluacin tiene tres niveles: La evaluacin interna se documenta en un informe producido por el departamento, el estatus/realidad de la carrera. Esta evaluacin hace una mirada crtica a todos los quehaceres de dicho departamento, especialmente en la docencia. Se evalan en forma cuantitativa la cantidad de estudiantes, de los egresados, los presupuestos, el personal, los financiamientos de afuera, etc. Se evalan tambin informaciones cualitativas como objetivos de los planes y programas, la calidad de los servicios de orientacin al estudiante, la organizacin de los exmenes, etc. Para diferenciar ms los datos estructurales se realiz una encuesta por escrito. La evaluacin de estos datos se plasm en un informe el cual fue debatido en los diferentes gremios e institutos y aprobado por los Consejos de los Institutos y de la Facultad. La evaluacin externa se documenta en el informe preparado por la comisin de los evaluadores. Fue realizada entre el 2001/2002 por comisiones interdisciplinarias, representando el mundo acadmico y la sociedad civil, eran constituidas de 5 a 6 personas (2 catedrticos, 1 titular asociado, un estudiante, 1 persona de la sociedad civil) instaurados por el vicerrector de la Universidad Humboldt. Sus evaluaciones, a su vez, fueron discutidas en los diferentes gremios, lo cual llev a la formulacin de medidas para mejorar la calidad de stas. La evaluacin de la docencia pertenece ya a la nueva cultura universitaria. Se evalan diferentes aspectos: el provecho de la clase de acuerdo a sus objetivos, la actualidad y la interdisciplinariedad de los contenidos, la estructura en que est presentado el contenido y la competencia del docente al momento de presentar dichos contenidos y la metodologa que utiliza. La responsabilidad para concebir, realizar y valorizar las evaluaciones pertene a los docentes y al alumnado. Normalmente se realizan las evaluaciones al final del semestre. Los resultados se publican en boletines o por internet y sirven para mejorar las clases y sirven a los gremios para estar mejor documentados en el mejoramiento de la docencia. Es habitual que se informe a cada docente del resultado de la evaluacin y se discute con l/ella al respecto.
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3.
LA FORMACIN DOCENTE INICIAL ENTRE TEORA Y PRCTICA
Esta es una reforma en tiempos difciles, de cortes presupuestarios y despus de largos aos de adaptacin a las secuelas de la unificacin, al mismo tiempo es una oportunidad para realizar cambios profundos que no fueron posibles durante los sistemas anteriores. En los captulos anteriores se describi la formacin docente inicial en Alemania como una carrera al servicio del Estado y con un perfil poco crtico e independiente. La nueva carrera de Bachelor con su carcter polivalente se presenta al servicio de las lgicas de las asignaturas, apartadas del cuestionamiento crtico desde el contexto social y como un modelo muy estructurado con poca libertad de desarrollar propios caminos de experimentacin. Los acuerdos del Proceso de Bologna obligaron a los departamentos y a las ctedras a trabajar en mdulos y de esta manera crear ms transparencia: en sus estndares (la orientacin de los objetivos a lograr); en las competencias (sociales, metodolgicas y de contenidos) a partir de las cuales se pueden transformar y crear nuevas perspectivas; y definir a partir de esto los criterios para los/las asignaturas/contenidos troncales. Despus de un semestre en este nuevo proceso de carreras consecutivas se puede observar que todava no existen planes y programas aprobados por muchos institutos, pero el deseo de participacin de los involucrados llev a la creacin de modelos didcticos innovadores. Los catedrticos y estudiantes lograron transformar las estructuras nuevas en funcin de un desarrollo de las competencias y el desarrollo de estndares. A pesar de que el nuevo modelo reformado tampoco dispone de una carrera de formacin docente inicial especfica como carrera, el nuevo modelo permite impulsar una reforma pedaggica integral desde adentro, lo cual en el sistema anterior no se poda dar. Se aclara en este modelo, el nuevo concepto de la educacin primaria como segunda asignatura.
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3.1.
La educacin primaria como segunda asignatura - estudio de Bachelor
Como se aclar antes, en la carrera de Bachelor polivalente no hay una carrera para profesor, se puede solamente optar por estudiar una asignatura, por ejemplo Alemn y como segunda asignatura Educacin Fsica, Ingls o la asignatura de Educacin Primaria (solamente con la opcin de la formacin docente inicial). La caracterstica de esta segunda asignatura no puede ser segn el perfil del futuro profesor, sino que tiene que tener tambin un carcter polivalente. La polivalencia del estudio de Bachelor se caracteriza por tener una orientacin muy amplia que se fundamenta en la reflexin del actuar y reflexionar del profesional. Por ejemplo en los planes y programas se describen los campos de trabajo para el egresado del Bachelor en Educacin Primaria de la siguiente manera: Instituciones que trabajan con la primera infancia. Administracin u orientacin pedaggica de centros escolares de educacin bsica. Investigacin en los temas de desarrollo social, de la transversalidad, de las Ciencias Sociales. Consultora en la administracin de instituciones de Pedagoga de la Primera Infancia, desarrollo curricular, perfeccionamiento de profesores, desarrollo y evaluacin de unidades pedaggicas, etc.36
Despus de seis semestres del estudio de Bachelor polivalente el estudiante puede recin ahora matricularse para la carrera de Profesor de Educacin Primaria. El estudio de Mster de formacin docente para la escuela primaria dura dos semestres solamente, es el llamado Pequeo Mster. En estos dos semestres realiza dos prcticas, una relacionada a la asignatura troncal y la otra a la asignatura de educacin primaria, posteriormente escribe la tesis. Analizando la estructura de la formacin docente inicial para la educacin primaria
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Studienordnung fr das Zweitfach Grundschulpdagogik im Bachelor-Kombinationsstudiengang mit Lehramtsoption (2005). Documento no publicado.
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se puede tener la impresin de que es muy desequilibrada, puesto que consiste en tres aos de estudios polivalentes y solamente de un ao de preparacin para la profesin como tal.37 Si se lo analiza sin embargo, desde los planes y programas se descubre otra visin. Tabla N 11 MDULO I: EDUCACIN PRIMARIA COMO SEGUNDA ASIGNATURA, CARRERA: BACHELOR CON LA OPCIN DE LA FORMACIN DOCENTE (DOS SEMESTRES)
Mdulo Educacin Primaria Espacio: Alemn General Espacio: Matemticas Espacio: Ciencias Sociales Espacio:* Esttica /Arte Conferencia
Conferencia: Teora del Desarrollo y del Aprendizaje (2PC)
1 semestre 1 semestre 1 semestre Introduccin 1semestre Desarrollo La Escuela Comunicacin Descubrir a la Oral: Hablar, en las primaria Percepcin Socializacin como Lugar Escuchar, Matemticas Contextos y el Arte y Escribir, de Vida y de /Msica Leer Aprendizaje Aprendizaje Socializacin y Educacin en la Primera Seminario Seminario Seminario Seminario 1 Seminario Infancia 2 PC 2 PC 2 PC 2 PC + Conferencia: Proyecto Integral: Aprender. Seminario, Introduccin Introduccin Prctica, Proyecto a la a la Educacin Pedagoga Teora y Praxis del Trabajar en Forma de Proyecto de la primaria Escuela primaria 1 semestre, 5 PC de cada espacio (2 PC) Taller de Escritura Seminario Escuela Prueba integral para todo el mdulo primaria por escrito, 4 PC de cada espacio como lugar de aprendizaje (2 PC) 8 de 8 PC 5 de 20 PC 5 de 20 PC 5 de 20 PC
* Los cursos de Educacin de la Esttica/Arte se ensean en la Universidad de las Artes. Fuente: Amtliches Mitteilungsblatt der Humboldt Universitt, N 35/2004
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Todava hay que considerar la segunda fase de la formacin inicial que consiste en el Referendariat de 12 18 meses.
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2 SEMESTRE
1ER SEMESTRE
En el primer mdulo, es decir en el primer y segundo semestre de la carrera, se ofrece a los estudiantes, adems de una Introduccin a la Teora Social y de la Educacin de la Educacin Primaria, una propuesta de seminario integrado entre los tres espacios de aprendizaje de Alemn, Matemticas y Ciencias Sociales. Participan aproximadamente entre 60 y 70 estudiantes por grupo. A partir de una Introduccin a la Teora del Desarrollo y del Aprendizaje, los estudiantes realizan una prctica comn, en las cuales ellos tienen el papel de observadores participantes. Se subdividen en grupos de prctica de 15 personas cada uno y eligen el lugar en donde quieren hacer sus observaciones.38 Cada estudiante formula un tema de observacin especfico, lo observa, lo documenta y lo comparte con el grupo. Si es posible relaciona su prctica con los tres espacios de observacin, es decir analiza lo observado desde la mirada del lenguaje, de las matemticas y de lo social. Despus de la observacin que dura no ms de una semana, los estudiantes se presentan mutuamente sus resultados, un estudiante por sesin y se retroalimentan con sus propias observaciones, intercambiando con el otro ideas para la diferenciacin en los tres espacios. Esto es una revisin entre pares (peer review), lo que les permite desarrollar las competencias de actuar y reflexionar en forma cientfica en los campos educativos. La prueba al final del Mdulo I es individual, pero incorpora los tres espacios de aprendizaje. Estn preparados en forma grupal y a partir del aprendizaje en la praxis.39 Despus que en el quinto y sexto semestre, los estudiantes ya han estudiado en el tercer y cuarto semestre el contenido troncal: Aprendizajes en el Contexto Institucional y la Alfabetizacin, Matemticas y Niez, Educacin Sexual y otros temas, los estudiantes de nuevo se organizan en grupos para realizar una segunda experiencia participativa, esta vez ejecutando el Proyecto Ensear.
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Actualmente estn haciendo las observaciones con los grupos de sensibilizacin acerca del abuso sexual que dirige la polica, en los grupos juveniles de un albergue juvenil, en un proyecto de teatro juvenil, en un jardn infantil bilinge y en una escuela primaria bilinge. 39 Este modelo del aprendizaje integral ya fue practicado en la RDA y no es ninguna casualidad que vuelva a aparecer despus de haber sido aniquilada por las polticas de la unificacin.
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Ellos ahora son los orientadores, las personas responsables de organizar procesos pedaggicos y analizarlos despus. Adems, realizan el proyecto en el grupo, otra vez, cada uno con su tarea especfica, siempre reflexionado la realidad desde las diferentes miradas de los espacios curriculares, y as adquiere las competencias de lo que significa ensear. En el primer ao, los observadores participantes solamente aprendieron desde las apreciaciones personales y grupales. En esta fase ltima, ya tienen los criterios para actuar conscientemente en los procesos pedaggicos, estructurarlos y realizar una interpretacin profunda. En resumen el sistema modular, con el carcter polivalente de la carrera del Bachelor ha ofrecido a los involucrados la posibilidad de crear espacios integrados, interdisciplinarios, concebir conceptos de acercamiento a la realidad desde diferentes ngulos (lenguaje, matemticas, sociales), adquirir competencias en la observacin, en el anlisis de la observacin y de contextualizarla y, al final, actuar con criterios cientficos. Se logr establecer relaciones de estudio/trabajo una vez por cada ao en el Mdulo I y en el Mdulo III, lo que permiti desarrollar una reflexin profunda, aprovechando los procesos de aprendizaje largos desde la prctica. Por regla, los seminarios en Alemania terminan despus de 3 meses (duracin de clases en el semestre) y los grupos de estudiantes se constituyen cada vez ms en forma diferente. Para el aprendizaje pedaggico hace falta el tiempo, crear los espacios diversos y la confianza para poder profundizar. 3.2. Los estudios prcticos en el contexto de la profesionalizacin en el estudio del Bachelor y el concepto de los Amigos Crticos
La creacin de la carrera de Bachelor con su componente de Profesionalizacin significa un cambio estructural, pero no asegura por s solo, un mejor entrelazamiento entre la teora y la praxis. Para superar esta falencia se crearon componentes de prcticas y de cursos de didctica durante el curso del Bachelor y de mayor magnitud en la carrera de Mster. En la nueva carrera consecutiva, al igual que en
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la anterior, el estudiante tiene que realizar una Prctica de Orientacin de un mes, llamada tambin Prctica para Acercarse al Campo de Trabajo, aunque sta, en realidad, tiene otro carcter. Los cambios, en relacin al sistema anterior consisten en la obligacin de realizar la prctica despus del primer semestre, en la exigencia de que se le modularice, es decir habra que visibilizar las diferentes fases, que consisten en la fase preparatoria, la prctica y la fase posterior. Consiste tambin en la reconceptualizacin del componente Profesionalizacin. Mientras dos partes siguen como didctica de la asignatura dentro de la lgica de ellas, la prctica para acercarse al campo de trabajo ofrece una modalidad diferente que permite una orientacin de aprendizaje nueva desde la escuela. Las ideas fundamentales del nuevo concepto nacieron ya hace 10 aos en los encuentros de dilogo e intercambio entre las diferentes culturas escolares y universitarias entre el este y el oeste y se retroalimentaron desde la praxis de la reforma de la formacin docente inicial de los aos 80 de la RDA. De all sali el modelo para la prctica de la formacin inicial docente llamado Los Amigos Crticos de la Escuela, el cual ofrece nuevas miradas oblicuas (Friedrich Nitzsche) hacia la propia profesin. La idea principal de nuestro experimento se basaba en incorporar todas las actividades prcticas: ms temprano (tantas veces y lo ms antes posible); en forma compleja (integrando todo el actuar del pedagogo); en forma entrelazada (las diferentes asignaturas o ramos de ellas) y, en forma autodeterminada (desde la planificacin, la realizacin y la evaluacin de los resultados). Significaba tambin que estbamos convencidos de que el futuro profesor podra ser competente solamente si pudo tener la experiencia durante sus estudios de ser un educando competente. La reflexividad como objetivo estaba relacionada con el contenido del actuar pedaggico en su esencia y lo veamos como un problema prctico. Estbamos convencidos que ciertas caractersticas de la calidad en los estudios modernos se podan adquirir solamente de esta manera.
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Esto implicaba: Orientacin en los objetivos (relacionados con objetivos autodeterminados, que se constituyen en la voluntad y el conocimiento propios en relacin al perfil del actuar relevante). Orientacin individual (basada en el juicio propio de tener los criterios para tomar la decisin a partir de una reduccin de la complejidad, lo que es una condicin previa para la incorporacin de conceptos tericos en el actuar). Orientacin innovadora (las condiciones para el aprendizaje prctico, el aprender investigando, el aprendizaje innovador) se da solamente si las necesidades reales para el cambio en el actuar se viven y se experimentan como parte positiva del actuar en los mecanismos reguladores de la realidad. Segn estas ideas claves se organiz un prctica integrando la Psicologa, la Pedagoga y la Didctica.40
Estas experiencias de la RDA se perdieron con la unificacin, pero fueron de alguna manera recuperadas en los encuentros y el intercambio entre los colegas de las dos partes de Berln. Escuchndose uno al otro se dieron cuenta de la riqueza grande del aprendizaje desde el otro, se reconoca la empata como hilo conductor de la adquisicin de conocimientos. Lo que aprendieron tambin en los encuentros fue la gran importancia que tiene lo otro para aclarar lo propio. Una condicin previa para el perfil del profesor abierto hacia la comunidad escolar. Fueron estos dos aprendizajes principales los que llevaron a la creacin del modelo de los Amigos Crticos. Se transform la prctica en una instancia de evaluacin externa de la escuela que apoyaba a los dilogos dentro de los establecimientos. Transformaba al
Peter Strutzberg, The West is the best oder Reformen wieder mal von oben. En: Lehrerbildung in den neuen Bundeslndern, citado por: Hilde Schramm, Dokumente zur Studienreform aus der Endphase der DDR und der bergangphase zur BRD. En: Schramm, H. (1993). Hochschule im Umbruch Zwischenbilanz Ost Orientierungen und Expertenwissen zum Handeln. Berlin. Basis Verlag. Pg. 312.
40
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estudiante universitario en un actor competente, interesado y con un compromiso con la comunidad escolar. Para prepararle para esta tarea tenan que trabajar ciertos temas con anticipacin ya en el Mdulo I, como los siguientes: El campo de trabajo de la escuela y su contexto social. Conocer la estructura del sistema escolar actual. El actuar pedaggico escolar, incluyendo tambin influencias extra escolares. La concepcin de las reformas iniciadas o planeadas. La situacin especfica de la escuela. El contexto socio-cultural del grupo curso. La preparacin didctica de una clase desde el punto de vista de los contenidos, medios, mtodos, reconociendo problemas en el aprendizaje, adaptando el concepto a la situacin concreta. Confrontarse y diagnosticar la heterogeneidad de un grupo curso. Relacionarse con alumnos migrantes y con alumnos con necesidades especiales. Manejar el alemn como segundo idioma. Tener competencias en impartir clases de educacin sexual.41
A partir de esta preparacin previa, el estudiante formulaba, en acuerdo con el profesor gua de la escuela, un tema a investigar. Para desarrollar el tema se aprovechaba de las experiencias biogrficas del estudiante y sus motivaciones propias. Por ejemplo
41
Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport (2004). Anforderungen an Strukturen, Inhalte und Organisation der schulpraktischen Studien im Rahmen der Berufswissenschaften der lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengnge. Documento de discusin. Berlin. Pg. 3
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una alumna que pas su ao social en Israel, realiz su prctica en el Liceo Judo de Berln, o una estudiante migrante rusa opt por incorporarse a una escuela bilinge ruso-Alemana, etc. Desde el principio fueron 16 centros escolares de Berln que se juntaron para recibir a Amigos Crticos. Los colegas, conjuntamente con los estudiantes en prctica formularon los temas a investigar, crearon muchas veces en sus establecimientos grupos para la evaluacin externa y por consiguiente luego tambin de evaluacin interna. Fueron los debates iniciados desde afuera los que ayudaron a abrir espacios de dilogo y de cambio dentro de los mismos centros escolares. Actualmente estos crculos de evaluacin son parte de la cultura escolar. Tabla N 12 CIENCIAS DE LA EDUCACIN (Componente de las Ciencias de la Profesionalizacin)
Mdulo 1: Fundamentos de la educacin y de la escuela Objetivos del aprendizaje y de la calificacin: Impartir los fundamentos del pensar y actuar pedaggico. Impartir teoras educativas, sus contextos histricos y sus trasfondos en relacin con hechos empricos. Analizar situaciones pedaggicas, conceptos educacionales/habilidades y entender las formas de institucionalizacin del actuar pedaggico. Pre-requisitos para participar en el mdulo: ninguno Horas de clases Descripcin del trabajo Tipo de clases Temas por semestre realizado Conferencias Seminario 2 2 pc/preparacin anterior y posterior 2 pc/elaborar tareas Fundamentos de la educacin y la escuela
Fundamentos de la educacin y la escuela (profundizacin ejemplar) Tipos de prueba Una prueba de dos horas por escrito, un ensayo por escrito de 10-15 duracin, PC pginas o la elaboracin de un portafolio PC del mdulo En total Duracin del mdulo Frecuencia y cantidad de trabajo 4 PC 1 semestre (se recomienda realizarlo durante el primer semestre)
Se ofrece el curso siempre en el semestre de invierno con 120 horas
Fuente: Amtliches Mitteilungsblatt der Humboldt-Universitt, N 35/2004, Pg. 16
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Al terminar el Mdulo I los estudiantes realizan la prctica de un mes segn su tema elegido y al final, cada uno escribe un informe para el archivo, discute sus aprendizajes en el seminario de Evaluacin a la Prctica, junto al grupo y a los invitados del centro escolar. Para dar una idea de temas pertinentes, elegidos por los estudiantes Amigos Crticos se citan algunos: Integracin, caminos a la autodeterminacin Conflictos y tareas para la casa Qu hay despus de egresar de la escuela? Aprendizajes autodeterminados en la praxis escolar Situaciones de aprendizaje Relaciones sociales entre alumnos con necesidades especiales con los dems Comunicacin no verbal entre alumnos y profesores Nacionalsocialismo, Imperialismo, Militarismo Los programas de resolucin de conflictos en la Escuela de Lina Morgenstern, etc.42
Estos informes apoyan sustancialmente a la cultura escolar. Para sistematizar las evaluaciones de la experiencia escolar micro en un contexto ms amplio se desarrollaron guas de anlisis que apoyan al/la estudiante a entender su actuar como proceso institucionalizado con una repercusin amplia, como por ejemplo: 1) analizan la interaccin directa entre el profesor y el alumno; 2) analizan el actuar de grupos sociales dentro de la escuela (equipos de profesores, grupos curso, las secretarias, etc); 3) analizan a la escuela como entidad; 4) analizan las escuelas como parte del sistema educativo, y, 5) analizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad.43
42
Lista de temas entregada por la vice directora/jefa tcnica de la Escuela Lina Morgenstern, Sra. Mira Lammers. 43 Meyer, H. (1996) Schulpdagogik, Volumen. I. Berln. Cornelsen Verlag. Pg. 248
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Cada semana un estudiante presenta un nuevo tema. La retroalimentacin en el grupo contribuye a un enriquecimiento de los temas y tiene su repercusin a nivel escolar y en los seminarios universitarios, porque se aprende de la praxis misma y la teora se cuestiona desde ese ngulo. Escuchando el anlisis del otro estudiante se identifica, reconoce la experiencia en parte como propia tambin, lo ve desde otro ngulo, de otra manera, etc. En sntesis, entre todos se produce la complejidad de la realidad pedaggica, se adquiere la competencia de escuchar, de respetar la diferencia y se descubre que la creatividad nace solamente en plural. (Peter Strutzberg). Tabla N 13 EL ACTUAR PEDAGGICO Y LUGARES DE APRENDIZAJE
Objetivo del aprendizaje y calificacin: orientar el futuro actuar en diferentes campos de trabajo, especialmente en la escuela. Pre-requisito para participar en el mdulo: haber terminado el mdulo I con xito, con las asignaturas relevantes para la profesin de profesor, si no hay cupo suficiente decide el ranking de la nota. Clase: Variante A Conferencias Horas de clase PC/descripcin del trabajo Temas por semestre realizado 2 2 PC/preparacin anterior Educacin institucionalizada - una mirada general. y posterior 3 PC/preparacin anterior Conceptos de reformas y posterior, presentacin escolares, innovaciones de oral, ensayo profundizado planes y programas, estrategias del actuar pedaggico, introduccin al trabajo cientfico. 3 PC/observacin en el aula, participacin en reuniones de la escuela, experiencias en impartir clases Conocer y analizar campos de aprendizaje (en la escuela o en centros de perfeccionamiento o centros de capacitacin).
Seminario
Prctica
Actividades posteriores a la prctica
3 PC/preparacin anterior Actividades posteriores a y posterior, presentacin la prctica, reflexin de la oral, ensayo profundizado experiencia de la praxis, de reformas escolares, de innovaciones de planes y programas, estrategias del actuar pedaggico.
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Curso: Variante B Seminario
Horas de clase PC/descripcin del trabajo Temas por semestre 2 3 P C / a c t i v i d a d e s Educacin institucionalizada preparatorias anteriores y e instruccin, el actuar posteriores pedaggico, introduccin en el trabajo cientfico 3 PC/observacin en el aula, participaciones en reuniones de la escuela, experiencias en impartir clases 2 Conocer y analizar campos de aprendizajes (en la escuela o en centros de perfeccionamiento o centros de capacitacin
Prctica
Seminario
Actividades posteriores a 3 PC/preparacin anterior la prctica, reflexin de la y posterior, presentacin experiencia de la praxis, de oral, ensayo profundizado reformas escolares, de innovaciones de planes y programas, estrategias del actuar pedaggico
Tipos de prueba, duracin, PC
Informe de la prctica de 25 a 30 pginas estructurado en tres partes: a) Fundamento terico y objetivo relacionado al tema: el actuar pedaggico y campos de aprendizaje (relacionado a las conferencias y seminarios). b) Elaboracin de un tema prctico (en relacin con la prctica). c) Relacin entre teora y praxis 1 PC.
PC del mdulo tot. 10 PC Duracin total Cantidad Trabajo 2 semestres (recomendado en 2/3 er semestre) Semestre de invierno y verano, 300 horas
Fuente: Amtliches Mitteilungsblatt Studienordnung fr den Bachelorkombinationsstudiengang Deutsch, N 35. (2004). Pg. 20
Los dos modelos presentados son ejemplos para mostrar que la reforma con sus planes y programas modulares por un lado, estructuran los procesos de aprendizaje y limitan a veces el libre crecimiento de la persona, por otro lado ofrecen nuevas formas de cooperacin y trabajo en procesos ms largos y ms dialcticos entre la teora y la praxis. El proceso an est en marcha, recin acab el primer semestre en las nuevas carreras consecutivas, no existen todava planes y
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programas de muchas asignaturas, ni para el segundo, ni para el tercer ao de estudio del Bachelor, tampoco existen planes aprobados para el Mster. A pesar de esto los catedrticos, colaboradores asociados y estudiantes estn dando y recibiendo clases, aprovechando para contribuir en una reflexin sobre el perfil de qu educacin necesitamos para el siglo XXI?
4.
RETOS FUTUROS
En la reflexin preliminar se formularon algunas preguntas y dije que no hay solamente una respuesta. Hay que crear los espacios apropiados para las respuestas diariamente. Las reformas deben por esto ser abiertas y ser escuchadas para que las universidades no sigan en su auto referencialidad, hay que ser creativos para abrir nuevos caminos de intercambio y de dilogo entre los catedrticos y sus estudiantes, entre los catedrticos y los profesores de escuela y sus alumnos, entre los alumnos y sus pares y no dejar de lado los grandes temas del mundo globalizado, entre los pases ricos y pobres, entre la economa global y la economa local. Los jvenes acadmicos cesantes no se sienten solamente superfluos en Alemania, las nuevas libertades del mercado libre global no les ofrece la experiencia de libertades individuales. Para qu mundo, para qu futuro estamos preparando al alumnado? La universidad ha sido desde siempre un espacio de libre docencia, de libre palabra, pero libertad no puede haber, si no se respeta tambin a quienes se excluyeron o a quienes se callaron. La universidad tiene que ocuparse no solamente de la cultura de la docencia, sino tambin de la cultura del silencio (Paulo Freire). Cmo se puede preparar mejor al estudiante para las exigencias de un mundo de prestaciones de servicio, un mundo en el cual ya no habr un trabajo fijo para la mayora? El ser humano no es solamente una cuenta bancaria para acumular conocimientos, sino que su aprendizaje est siempre relacionado con la biografa de la persona, la flexibilizacin del trabajo destruye los desarrollos biogrficos, los fundamentos de orientacin ticas. Cmo la enseanza universitaria puede tomar en cuenta estos cambios?
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Se observ en el anlisis de la formacin docente inicial en Alemania: Que hay poca retroalimentacin entre la docencia universitaria y la praxis escolar. Que sigue vigente la delimitacin en la libertad de la docencia acadmica por la exigencias de la carrera al servicio del Estado (ver los exmenes extrauniversitarios y el Referendariat). Que existe una falta de integracin real de temas sociales en el currculum, como son los temas de la discriminacin de gnero, de los alumnos migrantes y la visin de la profilaxia, por ejemplo del abuso sexual, del consumo de drogas, etc. (Se trabajan como temas aadidos y no como aprendizajes transversales).
Sin embargo, se pueden constatar los desarrollos significativos siguientes: A partir de la incorporacin de los sistemas escolares de la ex-RDA se percibi la cultura acadmica en las dos Alemanias como altamente etnocntrica lo que caus una reflexin crtica al respecto, (por ejemplo comparando los diferentes modelos de formacin docente inicial, los diferentes conceptos de aprendizaje, etc.).
Estos aprendizajes llevaron a la formulacin de nuevos retos que se plasmaron en las reformas siguientes: En la Universidad Humboldt se practica el modelo de los Amigos Crticos en la formacin inicial como parte de la profesionalizacin docente. Este modelo permite un aprendizaje mutuo, es decir la universidad aprende desde la escuela y viceversa. Desde el inters del estudiante y desde la necesidad de la escuela se formulan temas de investigacin participante los cuales ofrecen nuevas perspectivas y debates en que ambos aprenden.
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El estudio de Bachelor en la formacin inicial para la carrera de Educacin primaria cre un nuevo concepto de didctica multidisciplinar, es decir los conceptos tradicionales de las didcticas segn las asignaturas (por ejemplo de Matemticas o de Lenguaje) se integraron para desarrollar desde la prctica (o desde el proyecto) acercamientos hacia las diferentes asignaturas. No se ensea desde una didctica pre-establecida, sino que se desarrollan con los estudiantes en el proceso las preguntas y se aprende lo multifactico de la realidad social, es de all que se formulan unidades didcticas desde las Matemticas, el Lenguaje, el Arte o las Ciencias Sociales. Como consecuencia de la multidisciplinariedad y del carcter polivalente del estudio del Bachelor, por un lado, se profundiza la relacin entre teora y praxis, por el otro, los estudiantes desarrollan una competencia de criticidad y juicio propio desde el comienzo, siempre en la medida que la presin del currculum sobrecargado les permita cierta libertad de profundizar y elegir. Desde sus vivencias interculturales aprenden que las lgicas de las asignaturas son una sola versin de la realidad y que existen otras paralelas, en lo institucional, en lo intercultural y/o en lo biogrfico. Por esto, el desafo ms grande de las universidades de Berln es crear espacios libres para el aprendizaje. Como se estipul en la nueva Ley Escolar de Berln que habla de que habr solamente un 60% de planes y programas fijos y un 40% de programas de libre eleccin, en cambio, la universidad debera abrirse hacia el mundo. No hay que aceptar que el alumnado bajo el nuevo rgimen del Bachelor tenga calculadas hasta las horas de lectura o de preparacin de prcticas para incluirlos en el sistema de puntaje de crditos. Formalizando hasta el ltimo contenido del currculum, el Proceso de Bologna se transforma en un modelo uniforme, poco adaptado a la diversidad. En vez de adaptarlo desde la normalizacin y los estndares habra que descubrir sus verdaderos retos en la defensa de la tica, de la equidad y de la diversidad porque ah estn los retos futuros.
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REFERENCIAS Blmeke, S. (2002). Universitt und Lehrerausbildung. Bad Heilbrunn. Verlag Julius Klinkhardt. Flitner, A. (ed.) (1992). Wilhelm von Humboldt. Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre. Frankfurt/Berlin. Ullstein Verlag. Sekretariat der stndigen Konferenz der Kultusminister der Lnder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) (Julio 2002). Reform der Lehrerbildung. Bonn. Bruch, R. vom und Henning E. (ed.) (2002). Pdagogik unter den Linden Von der Grndung der Berliner Universitt im Jahre 1810 bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Wiesbaden. Franz Steiner Verlag. Humboldt Universitt Lehre und Studium an der Humboldt-Universitt zu Berlin, Volumen 2, ao academico 2003/2004 (2004). Berlin. www.hu-berlin.de/studium/amb/97)amb3797.html Freire, P. (1994). Pdagogik der Unterdrckten. Hamburg. rororo Verlag. Freire, P. (1998). Pedagoga de la autonoma. Mxico. Siglo XXI. Senatsverwaltung fr Bildung, Jugend und Sport (2004) Anforderungen an Strukturen, Inhalte und Organisation der schulpraktischen Studien im Rahmen der Berufswissenschaften der lehramtsbezogenen Bachelor- und Masterstudiengnge. Berlin. Meyer, H. (1996) Schulpdagogik, Vol. I. Berlin. Cornelsen Verlag. Merkens, H. (ed.) (2003). Lehrerbildung in der Diskussion. Opladen. Schimpf-Herken, I. y Jung, I. (ed.) (2003). Descubrindonos en el otro. Santiago de Chile 2003. Editorial LOM. Terhart, E. (1992). Lehrerausbildung. Unangenehme Wahrheiten. En: Pdagogik (Weinheim) 44. Tenhorth, H.-E. (2002). Lehrerbildung in konsekutiven Studiengngen das kooperative Modell in Berlin (manuscrito). Berlin.
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ANEXO 1 ESTRUCTURA ESCOLAR El sistema educativo alemn existe en su forma actual desde hace unos setenta aos. El siglo XIX leg un sinfn de los ms variados tipos de escuelas, que se caracterizaban por su estructura en comn de cuatro niveles: Las Escuelas de Educacin primaria (Volksschule o Grundschule); Las Escuelas de Educacin Media-Tcnica (Realschule); Las Escuelas de Educacin secundaria (Liceum o Gymnasium), y Las universidades y una gran variedad de tipos de Escuelas Superiores Tcnicas cuyo currculum tiene ms una orientacin de implementacin de conocimientos artsticos, administrativos, econmicos o tcnicos (Fachhochschulen, Kunsthochschulen, etc.).
En la Repblica de Weimar, el gobierno antes del Nacionalsocialismo, se decret por primera vez una enseanza bsica comn de cuatro aos como parte del perodo escolar de ocho aos en la escuela primaria, an existente. A continuacin, despus de cuatro aos, el alumno poda pasar a una escuela primaria por otros cuatro aos o cambiarse a una escuela media-tcnica por seis aos o bien a un centro de enseanza secundaria por otros nueve aos. Este sistema se ha prolongado hasta hoy, solamente se diferencia en los aos de la primera fase de la primaria que aument en algunos estados a seis aos, y en que la educacin general bsica tiene hoy una duracin de entre 9 a 10 aos (segn el Estado federal). El bachillerato normalmente se hace despus de 13 aos escolares, pero hay algunos estados donde se lo consigue ya despus de 12 aos. A travs de convenios de los gobiernos estaduales para la enseanza escolar, firmados principalmente en los aos 1954 y 1964 fueron unificadas las estructuras fundamentales de los sistemas educativos, tales como la duracin de la enseanza, comienzo y fin del ao escolar, duracin de las vacaciones, y sus formas de organizacin, elementos esenciales del programa de enseanza, por ejemplo clasificacin de los idiomas as como la valoracin de las calificaciones escolares. Mediante esos convenios complementarios de la Conferencia de los Ministros de Educacin, se acord el reconocimiento recproco de
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exmenes y certificados as como de un sinfn de otros elementos que contribuyen a armonizar los sistemas educativos. Estructura bsica del sistema de educacin en la Repblica Federal de Alemania*
Presentacin esquematizada. En algunos Lnder existen divergencias. Si se cumplen determinados requisitos, existen en principio el libre paso de un tipo de escuela a otro. Enseanza obligatoria de tiempo entero, 9 aos, (en Berln y en Renania del Norte Westfalia 10 aos), y de tiempo parcial 3 aos. 1) Escuelas especiales con distintas ramas, segn los tipos de impedimentos en el sector de las escuelas de enseanza general y de formacin profesional. 2) Los adultos pueden adquirir estos certificados posteriormente en escuelas generales nocturnas y en escuelas medias nocturnas. 3) El certificado de aptitud para cursar estudios en una escuela superior especializada puede adquirirse tambin p.ej. en escuelas profesionales especiales y en escuelas tcnicas. 4) Duracin de 1 a 3 aos; inclusive en escuelas del mbito sanitario que transmiten una formacin profesional bsica para profesiones del servicio sanitario y asistencial. 5) Inclusive centros de enseanza superior con algunas carreras universitarias (p. ej. Teologa, Filosofa, Medicina, Administracin, Deporte).
Fuente: El sistema escolar de la Repblica Federal de Alemania, Ed. Inter Naciones e.V., Bonn 1991.
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ANEXO 2 NUEVA LEY ESCOLAR DEL ESTADO FEDERAL DE BERLN DEL 2004 La lgica interna de la formacin docente inicial por su estructuracin en dos fases (cientfica/curricular y prctica/profesionalizacin) consiste en su interrelacin con el sistema escolar y su orientacin en los planes y programas mnimos. Por esto se considera necesario presentar algunos hitos del debate pedaggico que fueron llevados antes de promulgar la nueva ley en el 2003. La Ley Escolar de Berln (Berliner Schulgesetz) se discuti desde los aos 90, porque la unificacin tuvo una fuerte repercusin en la rutina de la ciudad, dividida por 40 aos en dos sistemas polticos y actualmente unificado bajo el orden de uno. Se aceler la discusin con el choque de los resultados de la investigacin comparativa PISA (Programme for International Student Asessment), en el cual el sistema educativo de Alemania qued evaluado como un pas con un sistema educativo socialmente selectivo y poco abierto hacia la diferenciacin en el aula. Tambin el reconocimiento de la migracin internacional y su repercusin en la escuela, (en ciertos sectores de alta vulnerabilidad el alumnado es de un 80% a un 90% de nios de lengua no alemana). Algunas medidas tomadas para dar respuesta a esta situacin sern citados: 1) El sistema escolar sigue siendo dividido en tres niveles (bsica, media, secundaria). (- 17) La escuela es responsable de que los educandos pudiesen cumplir con las exigencias de los planes y programas del establecimiento. (- 4) La escuela bsica en su segunda fase y la escuela media se integran ms, para que los alumnos tengan mayores posibilidades u opciones de elegir. (- 56) Hay que dar notas a partir del 5 grado escolar. (- 58)
2)
3)
4)
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5)
Se aumentan las actividades y el financiamiento para establecer una mejor integracin entre la educacin en el aula y las actividades extra escolares. La inclusin es la poltica generalizada en todos los niveles educativos. (- 19)
6)
Los cambios para la educacin bsica fueron las siguientes: 7) Los nios tienen derecho a matricularse en la escuela que deseen, si el perfil de la escuela les agrada. (- 55,3) Antes de entrar a la escuela los nios tienen que pasar por una prueba de idioma. Si no la pasan, se les ofrece un curso de idioma medio ao antes de ingresar a la escuela. (- 55,2) A partir del 2004/2005 los nios entran a la escuela a la edad de 5 aos, esto es medio ao ms temprano en comparacin al sistema anterior. (- 42) Ya no hay cursos pre escolares. (- 20, 1) El primer y el segundo grado se integran en la fase escolar inicial. (- 20, 2+3) La escuela se responsabiliza por los alumnos durante 6 horas en la maana. (- 20,6) Se introduce una primera lengua extranjera a partir del 3er grado. (- 20,4) El papel del director se fortalece. (- 69,1) El poder de la conferencia escolar a nivel escolar aumenta. (Consiste en 4 profesores, 4 padres de familia, 4 alumnos, el director y una persona de la sociedad civil.) (- 76, - 79) La conferencia de los colegas de un establecimiento escolar elige al director. (- 72,4)
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8)
9)
10) 11)
12)
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14) 15)
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17)
Cada escuela desarrolla un programa pedaggico especfico, el perfil de la escuela, para su escuela. (- 8,1) La conferencia escolar decide el programa de evaluacin. El director tiene que presentar uno acerca del supervisor/ asesor pedaggico. La calidad se evala en todos los niveles y en forma regular. (- 8, 5)44
18)
19)
El marco general de la nueva Ley Escolar de Berln, promulgado en enero del 2004 se concretiza y se actualiza en los planes y programas mnimos (Rahmenplne) formulados en comn entre los cuatro Estados Federales de Mecklenburgo-Pomerania Occidental, Brandeburgo, Bremen y Berln. Con estos nuevos planes se puede contextualizar lo que sern las exigencias para el perfil del futuro profesor y por consiguiente establecer algunos fundamentos para la formacin inicial de los profesores de Berln y los otros tres estados.
44
Nueva Ley Escolar de Berln (das neue Berliner Schulgesetz), recopilado por Sabine Dbbers, Referat Bildungspolitik. En: Berliner Lehrerzeitung Mz/April 2004. Gewerkschaft fr Erziehung und Wissenschaften, Pgs. 17-23.
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ANEXO 3 ESTNDARES PARA LA FORMACIN DOCENTE INICIAL DE LA CONFERENCIA DE LOS MINISTROS DE EDUCACIN DEL 2005 La primera parte de las recomendaciones se traduce como muestra de la conceptualizacin de lo que se postul en los planes y programas mnimos en lo siguiente: Acuerdo: La Conferencia de los Ministros de Educacin considera que es tarea principal la de asegurar la calidad de la educacin escolar. Un elemento para garantizar y seguir desarrollando la educacin escolar es la introduccin de estndares y la forma como evaluarlos. Con los estndares se logra fijar con ms claridad los puntos y fundamentos para una evaluacin de los objetivos a alcanzar. Los estndares formulados para la formacin docente inicial se articulan en competencias que tienen un significado especial para las ciencias de la educacin en relacin a la capacitacin profesional y a las exigencias del trabajo y sirven como orientacin para el perfeccionamiento. Las Ciencias de la Educacin incorporan las disciplinas cientficas que hacen reflexionar acerca de los procesos educativos y del desarrollo de habilidades, los sistemas educativos en s y los contextos. Los estndares para la formacin docente sern adoptados por los estados federales al principio del ao 2005/2006 en todas las carreras universitarias de formacin docente, incluyendo las partes prcticas de la formacin y el Referendariat, la segunda fase para ser reconocido como profesor. Los estados federales estn de acuerdo en implementar los estndares para la formacin docente y aplicarlos. Esto corresponde a todos los planes de estudio de futuros profesores, el Referendariat y los centros de perfeccionamiento para profesoras y profesores. Los estados acuerdan evaluar regularmente la formacin docente en base a los estndares acordados.
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Los estndares y su cumplimiento se evalan y se desarrollan progresivamente tomando en consideracin los avances en las ciencias de la educacin/habilidades y en las polticas escolares de los estados federales. El significado de estndares para la formacin docente inicial Con los estndares para la formacin docente la Conferencia de los Ministros de Ecuacin define las exigencias, que cada profesora y cada profesor debe cumplir. La Conferencia de los Ministros de Educacin se basa en los objetivos de la educacin y del desarrollo de las habilidades formuladas en las leyes escolares de cada Estado federal. Los objetivos all descritos de la escuela corresponden al concepto de la profesin que se haba acordado (en octubre del 2000) entre la Conferencia de los Ministros de Educacin y la Conferencia de Rectores de las Universidades (Hochsulrektorenkonferenz). Dice as: a) Las profesoras y los profesores son especialistas en la enseanza y en el aprendizaje. Su tarea principal es la planificacin, organizacin y reflexin de los procesos de enseanza y aprendizaje sobre una base cientfica y orientada hacia una evaluacin individual y sistmica. La calidad profesional del educando se basa en la calidad de su trabajo en el aula. Las profesoras y los profesores son conscientes de su tarea de educandos en la escuela y que esa tarea est ntimamente relacionada con el trabajo en el aula y la convivencia escolar. Esto se cumple mejor en la medida que est muy relacionado con las madres y los padres de los alumnos. Las dos partes deben estar comunicadas y estar de acuerdo para buscar soluciones constructivas en comn, cuando surgen problemas en la educacin o los procesos de aprendizaje fracasan. Las profesoras y los profesores ejercen la tarea de diagnosticar y aconsejar en forma competente, justa y consciente en el aula y para orientar a las personas para elegir sus caminos hacia una capacitacin o una profesin. Esto exige al docente una alta competencia pedaggica, psicolgica y diagnstica.
b)
c)
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d)
Las profesoras y los profesores perfeccionan sus competencias en forma permanente como es habitual en otras profesiones y aprovechan ofertas de seguimiento o perfeccionamiento para incorporar innovaciones y conocimientos nuevos en sus quehaceres profesionales. Adems de esto las profesoras y los profesores deben tomar contacto con instituciones extra escolares y con el mundo del trabajo. Las profesoras y los profesores participan en el desarrollo escolar, en crear una cultura escolar y un clima de aprendizaje propicio para el aprendizaje. Esto incluye tambin la disposicin para participar en la evaluacin interna y externa.
e)
En lo que sigue se presentan los estndares para la formacin docente inicial relacionados a las Ciencias de la Educacin.45 reas de competencias Los Estndares en la Formacin Docente Inicial establecen exigencias al profesor. Son capacidades, habilidades y predisposiciones del profesor para ejercer su profesin y cumplir con las exigencias en todos los sentidos. A partir de las competencias se formulan exigencias para toda la formacin y el ejercicio de la profesin. Los fundamentos para los contenidos de los estndares de las Ciencias de la Educacin La formacin docente est estructurada en dos fases: la formacin universitaria y el Referendariat, y se efecta bajo la responsabilidad estatal. Las dos fases incluyen partes tericas y partes prcticas cada vez en una relacin distinta. En la primera fase se comienza con la teora y se acerca la prctica pedaggica desde all, mientras en la segunda fase se reflexiona la praxis desde un fundamento terico. Hay que coordinar la relacin entre la formacin universitaria y la capacitacin prctica, orientada al trabajo escolar, de tal manera que se logre alcanzar un desarrollo de las competencias y experiencias
45
Las reflexiones cientficas y los conceptos metodolgicos estn juntados en un material del Consejo de los Ministros de Educacin que se puede conocer en: www.kmk.org/Lehrerbildung-Bericht
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en forma sistemtica y acumulativa. Habra que aadir que los seguimientos y el perfeccionamiento como tercera fase de la formacin inicial tienen que concordar con el resto. No estn mencionados en forma especial en lo siguiente, pero las competencias mencionadas incluyen tambin los objetivos del aprendizaje continuo de la profesin docente. Un fundamento esencial para la adquisicin de las competencias para la profesin docente son las Ciencias de la Educacin; que incorporan las disciplinas cientficas, que reflexionan los procesos de enseanza y aprendizaje, los sistemas educativos y los contextos sociales. La formulacin de competencias y estndares para las Ciencias de la Educacin se realizan siempre en el contexto educativo o en relacin al trabajo en el aula. Temas centrales para la formacin inicial Los temas centrales de los currculos de las Ciencias de la Educacin en la formacin docente inicial de profesoras y profesores son: Desarrollo de habilidades y educacin. Fundamentacin y reflexin de las habilidades y la educacin en procesos institucionales. Profesin y rol del profesor. La profesionalizacin; el perfil profesional como tarea de aprenizaje; manejo y resolucin de conflictos en el contexto profesional. Didctica y metodologa. Creacin y estructuracin del trabajo en el aula y el contexto de aprendizaje. Aprendizaje, desarrollo y socializacin. Procesos de aprendizaje de nios y jvenes adentro y afuera de la escuela. Motivacin para el rendimiento y el aprendizaje. Fundamentos para la motivacin para el desarrollo de las competencias y el rendimiento.
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Diferenciacin, integracin y fomento. Heterogeneidad y diferencia como condicin previa para la educacin escolar y el trabajo en el aula. Diagnstico, certificacin y consejera. Diagnosis y el fomento de procesos de aprendizajes individuales; medicin de rendimiento y certificacin de los rendimientos. Comunicacin. Comunicacin, interaccin y manejo de conflictos como elementos fundamentales de la actividad orientadora/educadora. Educacin en los medios. Trabajar con los medios bajo aspectos conceptuales, didcticos y prcticos. Desarrollo escolar. Estructura e historia del sistema educativo; estructura y desarrollo del sistema educativo y desarrollo de la escuela especfica. Investigacin en educacin. Objetivos y mtodos de la investigacin en educacin; interpretacin y aplicacin de los resultados.
Conceptos didcticos-metodolgicos en las Ciencias de la Educacin en la formacin docente inicial. Para transmitir contenidos cientficos de la educacin se consideran adecuados los conceptos siguientes: Acercamiento situacional46 Orientacin en el trabajo de casos Estrategias de resolucin de conflictos Aprendizaje a partir de proyectos
46
Comentario de la autora: es un acercamiento a partir de la situacin concreta que vive el educando. Es parecido al concepto pedaggico de Paulo Freire.
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Conceptos reflexivo-biogrficos Orientacin en el anlisis del contexto Orientacin en el anlisis de fenmenos
El desarrollo de las competencias se puede fomentar a travs de: Concretizar conceptos tericos en la descripcin de ejemplos. Demostrar los conceptos con ejemplos literarios o pelculas, tambin pueden ser juegos de roles y simulaciones en el aula. Analizar situaciones de aprendizaje en la escuela o en el aula que fueron simulados o presentacin de una pelcula para llevar y acompaar el proceso de interpretacin. Incorporar los anlisis de videos. Aplicar personalmente un concepto terico y reflexionarlo en forma escrita, en juegos de roles, en un simulacro de la clase, tambin puede ser una situacin real de trabajo en el aula o en lugares extra escolares. Anlisis y reflexin de la experiencia biogrfica, apoyado en conceptos tericos. Poner en prctica y aplicar diferentes mtodos de trabajo y de aprendizaje y medios en la universidad, en el Referendariat y en la escuela. Colaborar en la investigacin escolar o del aula. Cooperar en la planificacin y reflexin en comn. Fomentar la cooperacin y coordinacin de las docentes y los alumnos en las dos fases de la formacin inicial.
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Las 11 competencias47 son las siguientes: 1) La profesora y el profesor planifican la clase en forma adecuada en cuanto a la asignatura o al contenido y la imparten. La profesora y el profesor apoyan con su orientacin pedaggica la situacin de aprendizaje y con esto apoyan el aprendizaje en la alumna o el alumno. Motivan a la alumna o al alumno y los capacitan para que sean capaces de aprovechar el contexto y utilizar lo aprendido. La profesora y el profesor fomentan las capacidades de las alumnas y los alumnos para que aprendan y trabajen en forma autnoma. La profesora y el profesor conocen las condiciones sociales y culturales de vida de sus alumnas y alumnos e influyen dentro del contexto escolar en su desarrollo individual. La profesora y el profesor transmiten valores y normas y apoyan al alumno en su capacidad de juzgar y actuar independientemente. La profesora y el profesor encuentran soluciones para problemas y dificultades en la escuela o en el aula. La profesora y el profesor ejercen su tarea de diagnosticar/ juzgar los procesos de aprendizaje en forma justa y con responsabilidad. La profesora y el profesor reconocen el rendimiento de la alumna y del alumno a partir de estndares valorativos transparentes. La profesora y el profesor desarrollan sus competencias en forma continua.
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
47
Sigue en el documento un listado de las competencias necesarias para ejercer la profesin del profesor. Se retoman solamente los ttulos para mostrar la orientacin en las habilidades deseadas del profesor.
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10)
La profesora y el profesor conciben su profesin como una tarea de aprendizaje permanente. La profesora y el profesor participan en la planificacin y la realizacin de proyectos escolares.48
11)
48 Secretaria de la CME de Alemania, conferencia de 16.12.2004. En: Zeitschrift fr Pdagogik Cuaderno 4 Marzo/Abril 2005. P. 281-291.
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El modelo de formacin de maestros de educacin primaria de la Universidad Autnoma de Madrid ESPAA
Un modelo de equilibrado de formacin de maestros
Alejandra Navarro Sada F. Javier Murillo Torrecilla
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Alejandra Navarro Sada, es Doctora en Psicologa, Profesora del Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Formacin dfe Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Ha sido Vicedecana de Ordenacin Acadmica, as como de Investigacin y Nuevas Titulaciones de dicha Facultad entre 2000 y 2004. Investiga en el mbito del desarrollo social (nociones socio-econmicas, relaciones intergrupales, prejuicio, exclusin social, discriminacin) y en la actualidad forma parte activa de la Red de la Unin Europea dentro del programa Scrates Childrens Identity and Citizenship in Europe.: F. Javier Murillo , es Profesor de la Universidad Autnoma de Madrid. Es especialista en Mtodos de Investigacin y Evaluacin en Educacin, con especial dedicacin en tema relacionados con Calidad, Equidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Coordina la Red Iberoamericana de Investigacin sobre Cambio y Eficacia en Educacin (RINACE). Trabaja habitualmente como consultor internacional tanto para diferentes organismos internacionales (UNESCO, OCDE, Convenio Andrs Bello), como para distintos pases (Mxico, Per, Brasil, Panam, Bolivia, etc. Tiene un centenar de publicaciones sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educacin. Ms informacin en: www.uam.es/javier.murillo
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1. 1.1.
LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA Visin general
En trminos generales, es posible distinguir cuatro tipos de docentes en Espaa: el profesorado de educacin infantil y primaria, el profesorado de educacin secundaria, el profesorado tcnico de formacin profesional y el profesorado universitario. Cada uno de ellos tiene una formacin inicial y unos requisitos de acceso a la funcin docente diferenciados. En este texto nos centraremos en el profesorado de educacin primaria (CINE1 Nivel 1: 6-12 aos) y en el de educacin secundaria (CINE Niveles 2, 3 y 4). Para desempear labores docentes en educacin infantil y educacin primaria, la normativa2 exige que se tenga el ttulo de maestro con la especialidad correspondiente. Este ttulo se obtiene tras cursar los estudios universitarios de primer ciclo (diplomatura, de tres aos de duracin). Los maestros que imparten educacin primaria han de tener competencia docente en todas las reas de conocimiento de este nivel educativo y en las tutoras de los alumnos. No obstante, las enseanzas de Msica, de la Educacin Fsica y de los idiomas extranjeros son impartidas por maestros con las especialidades correspondientes. Para impartir docencia en cualquiera de las etapas de la educacin secundaria se requiere estar en posesin del ttulo de licenciado, ingeniero, arquitecto o equivalente a efectos de docencia. Estos ttulos se obtienen tras cursar estudios universitarios de segundo ciclo (de cuatro a seis aos de duracin, dependiendo de la titulacin). No obstante, para determinadas reas o materias se considera equivalente a efectos de docencia el ttulo de diplomado, ingeniero tcnico o Arquitecto Tcnico (tres aos de formacin universitaria). Adems, es necesario poseer el Ttulo de Especializacin Didctica (TED)3 que se consigue tras la realizacin de un curso de calificacin pedaggica.
1 CINE, Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin, formulada por UNESCO y utilizada para nominar a los diferentes ciclos y niveles de la enseanza. 2 Tanto la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, como la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002. 3 Establecido por la LOCE en 2002 y regulado en el Real Decreto 118/2004.
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Estn exentos de la realizacin de dicho curso los que poseen el ttulo de maestro o el ttulo de Licenciado en Pedagoga, as como los profesores de las especialidades de Psicologa y Pedagoga. La formacin inicial del profesorado de educacin primaria y de educacin secundaria corresponde a la universidad. La autonoma de las universidades en materia docente y formativa hace que sean ellas mismas las encargadas de organizar y establecer sus ofertas de enseanzas, as como de elaborar y proponer los planes de estudios conducentes a la obtencin de los diferentes ttulos universitarios que deseen impartir, a partir del momento en que sean aprobados por el Consejo de Coordinacin Universitaria del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC). Ahora bien, para asegurar una educacin en igualdad de condiciones para todos los alumnos y posibilitar la homologacin de ttulos, los planes de estudios estn sujetos a unas directrices generales comunes que establecen las comunidades autnomas, y son aprobados por el Consejo de Coordinacin Universitaria, e incluyen aspectos relativos a organizacin, materias y carga lectiva. Las enseanzas universitarias se organizan en ciclos con objetivos formativos especficos y valor acadmico autnomo. De esta forma, existen cuatro tipos de enseanzas: a) slo de primer ciclo, b) de dos ciclos, con o sin titulacin intermedia, c) de segundo ciclo, y d) de tercer ciclo. Como se ha sealado, la formacin de docentes de educacin infantil y primaria se organiza como enseanzas de primer ciclo. Dichos estudios tienen una clara orientacin profesional, sin continuidad con un segundo ciclo. La superacin de estas enseanzas supone la obtencin del ttulo de diplomado. En algunos casos, los titulados en estas carreras podrn continuar sus estudios en titulaciones de segundo ciclo afines, directamente o mediante la realizacin de complementos de formacin. Los docentes de secundaria, por su parte, han tenido que finalizar estudios de segundo ciclo, obteniendo la titulacin de licenciado. El Gobierno del Estado, a propuesta del Consejo de Coordinacin Universitaria, establece los ttulos con carcter oficial y validez en todo el territorio nacional, as como las directrices generales de los planes de estudios que han de cursarse para su obtencin. A partir
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de estas normas comunes, las universidades desarrollan sus propios planes, decidiendo sobre el carcter rgido o flexible del mismo y sobre sus caractersticas y contenidos: duracin de las enseanzas, carga lectiva, asignaturas obligatorias, oferta de materias optativas, posibilidad de equivalencias, incompatibilidades acadmicas, etc. En cuanto a la carga lectiva de cada titulacin, sta se ha establecido en un mnimo de 60 y un mximo de 90 crditos por ao acadmico. Semanalmente, se sita entre 20 y 30 horas, incluidas las enseanzas prcticas. En cualquier caso, no se pueden impartir ms de 15 horas semanales de enseanza terica. Respetando estos mnimos, las directrices propias de cada ttulo determinan, por ciclos, el nmero mnimo y mximo de crditos necesarios para realizar dichas enseanzas 1.2. Historia de la formacin de docentes en Espaa
Desde el siglo XVIII se viene regulando la formacin de los maestros en Espaa, sin embargo es en 1839 cuando se crea la primera Escuela Normal de Maestros. Esta institucin conoci una fuerte expansin y consolidacin durante todo el siglo XIX y constituy el modelo formativo del profesorado espaol prcticamente hasta llegar a 1970, fecha en que la Ley General de Educacin (LGE) 4 incorpor la formacin del profesorado de educacin primaria a la universidad. La LGE cre las escuelas universitarias de formacin del profesorado de Educacin General Bsica (EGB) en sustitucin de las antiguas Escuelas Normales, como centros universitarios destinados a elevar el nivel de formacin inicial de los profesores de pre-primaria y EGB.5 En esta ley se estableca que para ejercer la docencia en los citados niveles del sistema educativo era necesario estar, al menos, en posesin del ttulo de Diplomado, Ingeniero Tcnico o Arquitecto Tcnico, que se obtiene tras tres aos de estudios universitarios. De este modo, aun cuando se permita el ejercicio profesional de la docencia a personas con titulaciones diversas, lo ms comn era que
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. Las enseanzas de la extinta Educacin General Bsica comprendan la formacin de los 6 a los 14 aos de edad, es decir los niveles CINE 1 y CINE 2.
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los profesores de estos niveles se hubieran formado en las mencionadas escuelas universitarias. En consonancia con los planteamientos vigentes en la dcada de los 70, la especializacin del profesorado prevista en la LGE comprenda las siguientes reas: Preescolar, Ciencias, Ciencias Humanas, Filologa y Educacin Especial. Se trataba, por tanto, de una especializacin centrada fundamentalmente en las reas curriculares. Con la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990, nuevamente fue reformulada la formacin inicial del profesorado. Dicha formacin se mantiene en el mismo nivel acadmico que en la situacin anterior, es decir, estudios universitarios de primer ciclo o diplomado, denominndose ahora de maestro. No obstante, el sistema de formacin inicial se renov en cuanto a organizacin y contenidos, intentando adaptar la preparacin de los profesores a las demandas del sistema educativo actual. A diferencia de lo establecido para los profesores de enseanza primaria, la formacin del profesorado de enseanza secundaria se ha impartido tradicionalmente en las universidades. En lneas generales, los docentes de este nivel cursaban estudios universitarios superiores en diferentes facultades o escuelas, especializndose en una o varias reas de conocimiento, sin recibir una preparacin pedaggica especfica para la prctica docente. Esta situacin fue modificada por la Ley General de Educacin (LGE), de 1970, en la que se introdujo la obligatoriedad de cursar una preparacin pedaggica adicional a los estudios universitarios como requisito para ejercer la docencia. Con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, se establece en este nivel educativo dos grupos de docentes segn la formacin inicial. Por una parte, los que estn en posesin del ttulo de licenciado, Ingeniero o Arquitecto que pueden impartir docencia tanto en la educacin secundaria obligatoria como en el Bachillerato y la formacin profesional especfica. Por otra parte, los que poseen la titulacin de diplomado, Ingeniero Tcnico o Arquitecto Tcnico que imparten docencia en la formacin profesional especfica
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y, en determinados casos, en algunas materias de la Educacin secundaria Obligatoria y del Bachillerato. Adems, en ambos casos se establece la exigencia de un ttulo profesional de especializacin didctica que se obtiene tras realizar un curso de calificacin pedaggica. La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), de 2002, establece que el Ttulo de Especializacin Didctica (TED) sustituir al ttulo profesional de especializacin didctica de la LOGSE. Las enseanzas conducentes a dicho ttulo estarn implantadas con carcter general antes del 1 de septiembre de 2004, prorrogndose las enseanzas conducentes a la obtencin del CAP hasta el curso 2003/04. As mismo, est previsto que a partir del 1 septiembre de 2005, se exija el TED para impartir las enseanzas correspondientes a las especialidades de Tecnologa y de Psicologa y Pedagoga. La acreditacin de una experiencia docente previa durante dos cursos escolares completos, en centros pblicos o privados autorizados en el mismo nivel en el que desean ingresar, adquirida con anterioridad a septiembre de 2005, ser reconocida como equivalente al TED o a la calificacin pedaggica. 1.3. La formacin de los maestros de educacin infantil y primaria
La formacin del profesorado de educacin infantil y primaria se adquiere en las Escuelas Universitarias de Profesorado, en las Facultades de Educacin y en los Centros de Formacin del Profesorado adscritos a estas facultades. Las condiciones de admisin para el acceso a estos centros son las mismas que las de los restantes estudios universitarios de primer ciclo. En ellas, si las plazas no estn limitadas, puede matricularse todo aquel que lo solicite, siempre que tenga aprobado el segundo curso del Bachillerato o determinadas especialidades de la formacin profesional especfica de grado superior o equivalente. En caso de existir lmite de plazas, se tienen en cuenta las puntuaciones obtenidas en las pruebas de acceso a la universidad. Los aspirantes con el ttulo de Tcnico Especialista o de Tcnico Superior en especialidades afines a los estudios de Maestro tienen acceso directo a las escuelas universitarias, donde se les reserva, al menos, el 30% de las plazas disponibles.
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Las enseanzas que conducen al ttulo de Maestro tienen una duracin de tres aos y tiene siete especialidades distintas: Educacin Infantil Educacin primaria Lengua Extranjera (Ingls y Francs) Educacin Fsica Educacin Musical Educacin Especial Audicin y Lenguaje
De esta forma, la formacin inicial de los maestros prepara, bien para la docencia en la educacin infantil o en la educacin primaria, bien para la atencin de un determinado colectivo de alumnos (educacin especial o audicin y lenguaje), bien en determinadas reas en las que se considera relevante la especializacin (lengua extranjera, educacin fsica o ,sica). Las directrices generales de los planes de estudio de magisterio, como del resto de las enseanzas universitarias, las establece el Gobierno del Estado a travs del Consejo de Coordinacin Universitaria y son comunes a todas las universidades. 6 Dichos estudios no pueden tener una carga lectiva global inferior a 180 crditos7 y, como hemos sealado, el tiempo de enseanza puede oscilar entre 20 y 30 horas semanales, incluidas las prcticas; y en ningn caso la carga lectiva de la enseanza terica puede superar las 15 horas semanales.
6 Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin (BOE 11 de octubre de 1991). 7 Un crdito se define como la unidad de valoracin del rendimiento de los alumnos, correspondiendo cada uno a diez horas de enseanza.
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Las materias comunes 8 que constituyen el ncleo bsico de los programas de estudio, sin perjuicio de la autonoma de las universidades, son: Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial Didctica General Organizacin del Centro Escolar Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en Edad Escolar Sociologa de la Educacin Teoras e Instituciones Contemporneas de Educacin Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin Practicum o conjunto de prcticas de iniciacin docente, cuya duracin mnima es de 320 horas.
Adems de estas materias troncales comunes, existen materias de obligada inclusin en funcin de cada una de las especialidades, tambin comunes para todo el territorio nacional. Para el maestro de educacin primaria son las siguientes:
8 Los contenidos que recoge cada plan de estudios se agrupan en materias o asignaturas, a las que se asignan un determinado nmero de crditos de formacin. Las materias se clasifican en: - Materias troncales, que constituyen los contenidos homogneos mnimos de los planes de estudios conducentes a la misma titulacin. Las mismas deben ocupar entre el 30% y el 45% del total de la carga lectiva en el primer ciclo, y del 25% al 40% en el segundo ciclo. - Materias definidas por cada universidad al aprobar sus planes de estudios. De ellas, una parte tendr carcter obligatorio para los alumnos y otras sern optativas, pudiendo elegir el alumno entre las diferentes asignaturas del correspondiente plan de estudios que ofrezca la universidad. En el primer ciclo de las enseanzas de primer y segundo ciclo, al menos un 15% del nmero de crditos de las materias obligatorias u optativas deben reservarse para materias de carcter complementario o instrumental no especficas de la titulacin de que se trate. - Materias de libre eleccin por el estudiante de entre las ofrecidas por la universidad para cualquier titulacin, o incluso de entre las ofrecidas por otras universidades, si existe el correspondiente convenio al respecto. Con ello se posibilita al alumno configurar de forma flexible su currculo. Debern representar, al menos, el 10% de la carga lectiva total.
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Ciencias de la Naturaleza y su Didctica Ciencias Sociales y su Didctica Educacin Artstica y su Didctica Educacin Fsica y su Didctica Idioma extranjero y su Didctica Lengua y Literatura y su Didctica Matemticas y su Didctica
En el Anexo 1 se incluye las materias troncales de cada especialidad. Adicionalmente a estas materias, denominadas troncales comunes y troncales de especialidad, cada universidad, en el ejercicio de su autonoma, establece materias obligatorias para los alumnos, as como materias de carcter optativo. 1.4. La formacin de los profesores de educacin secundaria
Como se ha sealado anteriormente, para ser profesor de enseanza secundaria se requiere, en primer lugar, ser licenciado, ingeniero, arquitecto o equivalente. Por tanto, las instituciones donde reciben su formacin inicial son las facultades o las Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas Politcnicas Superiores de las universidades. Ello significa que en Espaa no hay carreras universitarias especficas para la docencia en secundaria. Los docentes de este nivel simplemente han de haber cursado estudios universitarios de segundo ciclo, es indiferente la carrera o especialidad. Para ejercer docencia en centros pblicos, es necesario aprobar una oposicin con un temario especfico para cada especialidad, pero a ellas pueden concurrir licenciados (arquitectos o ingenieros) de cualquier carrera. Ello implica que no hay una formacin especfica para los docentes de secundaria a lo largo de sus estudios universitarios.
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Sin embargo, s es necesario poseer el TED que se obtiene tras la realizacin de un curso de cualificacin pedaggica, en el que los futuros profesores se preparan en los aspectos didcticos de la docencia en la educacin secundaria. Segn la normativa, las Comunidades Autnomas pueden establecer los correspondientes convenios con las universidades para la realizacin del mencionado curso. Este curso se organiza en 16 especialidades, las correspondientes a las distintas reas que se imparten en educacin secundaria. Los planes de estudio fijan la carga lectiva total del curso, que no puede ser inferior a 60 crditos ni superior a 75, impartindose como mnimo en un curso acadmico. Los planes de estudios conducentes a la obtencin del TED se desarrollan en dos periodos: el periodo acadmico y el de prcticas docentes. El plan de estudios del periodo acadmico est formado por materias comunes a todas las especialidades, por materias especficas de cada especialidad y por materias complementarias u optativas. Las materias comunes estn dirigidas a adquirir los conocimientos adecuados en las materias de Ciencias de la Educacin y tendrn un mnimo de 25,5 crditos. Por su parte, las materias especficas tienen como objetivo la adquisicin de los conocimientos adecuados en las reas de conocimiento de las didcticas especficas correspondientes con las reas de especializacin didctica establecidas. Tienen una duracin mnima de 12 crditos. Las materias complementarias u optativas, por ltimo, se refieren a la formacin en los contenidos cientficos y tcnicos de las diferentes especialidades y constan de un mnimo de 11 crditos. La carga lectiva de estas materias complementarias u optativas no puede superar el 30 por ciento de la suma de los crditos de las enseanzas comunes y especficas. El periodo de prcticas docentes se cursa una vez superado la fase acadmica. Se lleva a cabo en los centros docentes que correspondan
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a las enseanzas de que se trate, siendo el estudiante tutelado por una comisin calificadora nombrada al efecto por las administraciones educativas y tendr una duracin mnima de tres meses. Este periodo incluye un curso de formacin de 12 crditos, como mnimo, y, en su caso, la realizacin de un proyecto didctico. La normativa seala que las universidades podrn organizar las enseanzas de este ttulo mediante convenios con la Administracin Educativa. As mismo, podrn incorporar a los planes de estudio de sus titulaciones oficiales las materias incluidas en el perodo acadmico de dicha titulacin. Sin embargo, dado lo reciente de la ley, las universidades no lo han hecho an, excepto, como veremos ms adelante, la Universidad Autnoma de Madrid en la que se imparte con carcter experimental. Finalizados los estudios universitarios, los titulados podrn matricularse en el perodo acadmico del TED, pudiendo solicitar la convalidacin de aquellos crditos cursados con anterioridad. Las universidades acreditarn la superacin de dicho perodo acadmico. La aprobacin del perodo acadmico habilitar a los titulados universitarios para poder realizar los ejercicios de acceso a la funcin pblica docente y para poder ejercer como profesor en prcticas en centros privados.
2.
LA FORMACIN DE MAESTROS EN LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID
En este segundo apartado se hace una descripcin de la formacin de docentes que se lleva a cabo en la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Se recogen cuatro elementos, en primer lugar se presenta una breve historia de la Universidad y de la Facultad que ayude a comprender la situacin actual. A continuacin se presenta una descripcin de la organizacin acadmica y administrativa de la facultad para finalizar con una exposicin de las caractersticas del profesorado del centro.
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2.1.
Un poco de historia
2.1.1. La Universidad Autnoma de Madrid La UAM es una de las seis universidades pblicas en la comunidad de Madrid. Est localizada en el Campus de Cantoblanco,9 situado a 15 kilmetros al norte de la capital (con una superficie de 2.252.000 m, de los cuales 296.665 m son reas construidas y 120.000 m corresponden a espacios verdes). Fue fundada en el ao 1968 estructurada en cinco facultades: Ciencias, Ciencias Polticas, Econmicas y Comerciales (seccin Econmica), Derecho, Filosofa y Letras, y Medicina, que inicialmente se localizaron en diferentes zonas de Madrid, al carecer de campus propio. El 25 de Octubre de 1971, con la inauguracin del Campus de Cantoblanco, la UAM inicia una etapa de expansin y consolidacin: aumenta la oferta docente, crendose, adems, la Facultad de Psicologa, y tambin el nmero de proyectos de investigacin y los servicios de apoyo para ambas actividades. En la actualidad tiene ocho facultades y Escuelas Tcnicas Superiores: Filosofa y Letras, Econmicas, Ciencias, Derecho, Psicologa, Medicina, Formacin de Profesorado y Educacin, y Escuela de Ingeniera, siete Escuelas Universitarias adscritas, 54 departamentos universitarios, 6 hospitales adscritos y 8 institutos universitarios. Entre las titulaciones ofertadas se encuentran 14 diplomaturas, 8 titulaciones de segundo ciclo,10 26 licenciaturas, 90 Programas de Doctorado y 75 ttulos propios de postgrado o especializacin. La UAM cuenta con aproximadamente 34.000 estudiantes, 2.300 profesores y 900 personas en el rea de administracin y servicios. La UAM sobresale, frente a otras universidades, por su trayectoria en investigacin.11 Existen, por ejemplo, varios institutos de investigacin
9 Se expande tambin fuera de Cantoblanco: Facultad de Medicina, situada junto a la Ciudad Sanitaria La Paz, y siete Escuelas Universitarias, (cinco de enfermera, una de Fisioterapia y una de Magisterio), y dos centros mixtos, adems de una red de hospitales adscritos. 10 Como se seala en el primer apartado, constituyen periodos formativos de dos aos de duracin y se obtiene el ttulo de Licenciado o Ingeniero. Para acceder a este tipo de estudios (que carecen del primer ciclo), es condicin haber cursado determinadas Diplomaturas o el primer ciclo de ciertas Licenciaturas. 11 Segn el estudio que elabora anualmente la Universidad Jiao Tong de Shangai, a travs del Instituto de Educacin superior, la UAM es la nica universidad espaola que se encuentra entre las 200 mejores del mundo (http://ed.sjtu.edu.cn/ranking.htm). La UAM tambin destaca por ser la primera universidad espaola con ms profesorado funcionario evaluado positivamente en su actividad investigadora, segn un informe publicado recientemente por el Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa (MEC, 2004).
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y se encuentra en desarrollo, junto con otras universidades madrileas, el Parque Cientfico de Madrid. El ao pasado se concedieron 156 proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos, se firmaron 793 contratos y/o convenios y se presentaron 424 tesis doctorales. Se puede decir que la UAM ha destacado, desde su inicio, por su sello personal de universidad joven y moderna, en donde de un modo simultneo, conviven diversidad y calidad docente con excelencia investigadora, sin descuidar la proyeccin internacional, potenciada mediante numerosos programas de intercambio y formacin con universidades de todo el mundo, en los que participan alumnos, profesores y personal no docente. 2.1.2. La Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin La historia de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin se puede dividir en cinco fases.12 Primera fase (1961-1971). El 19 agosto de 1961 se funda la Escuela del Magisterio Femenino de Madrid N 2 que, meses ms tarde, pasa a llamarse Escuela del Magisterio Femenino Santa Mara. Ocupa un local cedido por el MEC situado en el centro de la ciudad de Madrid. Entre los aos 19611967 se imparte una nica titulacin de maestro dirigida a alumnado con Bachillerato elemental. A partir de 1967 (Plan de 1967) se empieza a exigir el bachillerato superior por lo que se hace necesario modificar el Plan de Estudios inicial (Plan de 7 de julio de 1950). Segunda fase (1971-1986). La Ley General de Educacin de 1970 incorpora las Escuelas Normales a la estructura universitaria. Por tanto, la Escuela de Magisterio Santa Mara se adscribe a la UAM13 adoptando un nuevo nombre acorde con la normativa vigente: Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de Educacin General Bsica14 Santa Mara. Por otra parte, la LGE extiende la enseanza bsica hasta los 14 aos por lo que la oferta de estudios en las Escuelas
12
Ver Wherle, A. (1986). Escuela Santa Mara 1961-1986. Madrid. E.U. Santa Mara (UAM). UAM (1998). Autoinforme de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado Santa Mara. I Plan Nacional de la Evaluacin de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. UAM. Documento indito. 13 La implicacin de las Universidades en la Formacin de Profesorado fue prcticamente nula. Como seala Mora (1998), las Escuelas Normales, tras aos alejadas de la vida universitaria, se dieron literalmente de bruces con la universidad (p. 129). 14 La Educacin General Bsica era el nivel educativo establecido en la LGE de 1970 y comprenda la educacin primaria y la educacin secundaria de primer grado. Con la LOGSE de 1990 desapareci.
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Universitarias se ampla (Plan de Estudios de 197015). En el caso de la Escuela Santa Mara se ofrecan tres especialidades: Ciencias Humanas, Ciencia y Filologa. La ubicacin de la nueva Escuela Universitaria sigue estando en los mismos locales de la ciudad de Madrid. Tercera fase (1985-1994). La Ley de Reforma Universitaria16 (LRU) de 1985 establece cambios sustanciales en la autonoma, organizacin y funcionamiento de las universidades. Entre estos cambios se encuentra la nueva estructura departamental de la universidad que implica la incorporacin del profesorado en distintos departamentos, lo que supone una mayor presencia de los departamentos en cuestiones relacionadas con la organizacin acadmica y la contratacin del nuevo profesorado, al que se empieza a seleccionar teniendo en cuenta como elemento necesario su actividad investigadora.17 Se ponen en marcha las Comisiones de Titulacin encargadas de elaborar los Planes de Estudio de las Titulaciones de Maestro en la UAM.18 Cuarta fase (1994-2001). Esta etapa se caracteriza principalmente por cuatro hechos: a) la puesta en marcha, durante el curso 1994, de cinco de las siete titulaciones de maestro:19 educacin primaria, educacin infantil, lengua extranjera, educacin musical y educacin fsica; b) el traslado de la sede de la E.U. al Campus de Cantoblanco, hecho que permiti la paulatina integracin de la escuela en los diversos mbitos participativos de la UAM, c) la puesta en marcha en el ao 2000 de los planes adaptados de las titulaciones antes sealadas20, y d) el inicio, durante el curso acadmico 2000/01, del proceso de transformacin de Escuela Universitaria en Facultad. Quinta fase (2001 a la fecha). El principal hito de esta etapa es la aprobacin en el mes de agosto de 2001, por parte de la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de Madrid, de la transformacin de E.U. Santa Mara en la Facultad de Formacin de
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Se equipar a las Normales con las Escuelas Tcnicas que ofrecan carreras cortas o diplomaturas de tres aos. Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. 17 A pesar de que para participar en los concursos pblicos de profesorado para Titular de Escuela Universitaria no se estipula como requisito ser doctor. 18 De acuerdo con las directrices generales sealadas en el Real Decreto 1440/91 de 30 de agosto. 19 Resolucin de 10 de diciembre de 1992. 20 Resolucin de 6 de junio de 2000.
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Profesorado y Educacin. Ser Facultad supuso y ha supuesto a lo largo de estos aos- una serie de cambios sustanciales tanto en la organizacin estructural y acadmica del centro, as como en su participacin tanto a nivel institucional como social. Entre los cambios ms importantes destacan: la implantacin, durante el curso 2001/ 02 de las titulaciones de Maestro en Educacin Especial y Audicin y Lenguaje21); la puesta en marcha de dos nuevas titulaciones de segundo ciclo (Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte y Psicopedagoga), de cuatro programas de doctorado y del proyecto experimental del Ttulo de Especializacin Didctica22 y la creacin y reestructuracin en torno a las didcticas de departamentos universitarios. 2.2. Organizacin acadmica y administrativa
2.2.1. Titulaciones de la facultad Como se ha sealado en la primera parte, con la promulgacin de la LOGSE en 1990, se establece una nueva ordenacin del sistema educativo. Por tanto, fue necesario que cada universidad elaborara, a partir de las directrices generales para todo el Estado, sus propios planes de estudio del Ttulo Oficial de Maestro. En el mes de diciembre de 1992, 23 el consejo de universidades homologa los planes de estudios de la UAM en cinco especialidades: Primaria, Infantil, Educacin Fsica, Educacin Musical y Lengua Extranjera. Durante el ao 1998, en la extinta E.U. de Formacin de Profesorado Santa Mara, se inician los trabajos de las comisiones de titulacin24 encargadas de realizar un anlisis de los planes de estudio de 1992 y proponer las reformas oportunas derivadas tanto de una nuevas directrices generales de los planes de estudio universitarios25 como
Resolucin de 14 de junio de 2001. Real Decreto 118/2004 de 23 de enero. 23 Resolucin de 10 de diciembre de 1992. 24 Dichas comisiones fueron paritarias profesores/estudiantes. Cada Departamento estuvo representado por un profesor y los estudiantes fueron elegidos por los propios estudiantes de la especialidad. 25 Real decreto 779/1998, de 30 de abril, donde entre otras cuestiones se establecen: a) el crdito como unidad de valoracin de las enseanzas, b) la especificacin de los crditos asignados a las enseanzas tericas y prcticas y c) que la suma de materias troncales o de las asignaturas en que se hubieran desdoblado y las determinadas por la Universidad (obligatorias) no puede superar la suma de seis asignaturas de imparticin simultnea.
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de una evaluacin externa de la E.U. Santa Mara26 (MEC, 1999). As, los planes adaptados de las titulaciones de maestro en las especialidades de Primaria, Infantil, Educacin Fsica, Educacin Musical y Lengua Extranjera, se homologan en el ao 2000.27 Ese mismo ao terminan su trabajo las personas que integran las comisiones encargadas de elaborar los nuevos planes de estudio para las titulaciones de Educacin Especial y Audicin y Lenguaje, aprobndose en el ao 2001.28 Por tanto, en este momento son siete las especialidades de la titulacin de maestro que se ofertan. Pero, como comentbamos anteriormente, la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin tambin cuenta con otros estudios: dos carreras de segundo ciclo, un Ttulo de Especializacin Didctica en Secundaria y seis programas de doctorado (algunos de ellos interdepartamentales e interuniversitarios) como se refleja en la Tabla N 1. Tabla N 1 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. OFERTA DE TITULACIONES. CURSO 2004/05
Tipo de Estudios Titulacin Maestro Audicin y Lenguaje Maestro Educacin Especial Primer Ciclo o Diplomaturas Maestro Educacin Fsica Maestro Educacin Musical Maestro Lengua Extranjera Maestro Educacin primaria Maestro Educacin Infantil Ciencias de la Actividad Fsica Segundo Ciclo y del Deporte Psicopedagoga Normativa29 Resolucin de 14 de junio de 2001 (BOE de 18 de julio de 2001) Resolucin de 6 de junio de 2000 (BOE de 26 de junio de 2000) Resolucin de 11 de julio de 2001 (BOE de 9 de octubre de 2001) Resolucin de 21 de diciembre de 2002, (BOE de 24 de diciembre de 2002)
Dicha evaluacin tuvo lugar en el ao 1998 en la que se llev a cabo el auto informe de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado Santa Mara (UAM, 1998), realizado dentro del Primer Plan Nacional de la Evaluacin de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia. Para ver los resultados MEC (2000). 27 Resolucin de 6 de junio de 2000. 28 Resolucin de 14 de junio de 2001. 29 La normativa vigente sobre homologacin de planes de estudios y ttulos de carcter oficial se encuentra en Real Decreto 49/2004 de 19 de enero.
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Tipo de Estudios Titulacin Normativa Ttulo de Especializacin Ttulo Profesional de Especializacin Real Decreto 118/2004 de 23 Oficial para el ejercicio Didctica (TED) de enero de 2004 (BOE de 4 de la docencia en Ed. (RD 1692/1995 de 20 de octubre) de febrero de 2004)30 secundaria Normativa de Titulaciones Diploma de Formacin Superior en Propias de la UAM (Consejo Ttulo Propio de la UAM Profesorado de Ed. Secundaria31 de Gobierno de la UAM de 28 de marzo 2003) Innovacin y Formacin del Profesorado (interdepartamental) Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte Desarrollo Psicolgico, Aprendizaje Real Decreto 778/1998 del Doctorado y Educacin: Perspectivas 30 de abril (BOE 1 de mayo contemporneas (interuniversitario) de 1998) Aplicaciones del Arte en la Integracin Social (interuniversitario) Creatividad Aplicada (interuniversitario)
El nmero de estudiantes32 matriculados en la facultad en el curso 2004/05 es de 2.909, de los cuales 2.370 pertenecen a las titulaciones de maestro, 289 a Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte, 197 a Psicopedagoga, 86 al Ttulo de Especializacin Didctica y 80 estn realizando el doctorado.
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A pesar de que actualmente se encuentra en vigor el Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, la UAM, en virtud de un convenio con el MEC desde el 1 de septiembre de 2003, aplica de forma experimental el programa enmarcado en el Real Decreto 118/2004 de 23 de enero. 31 Para cursar el ttulo propio es requisito haber cursado el ttulo oficial. Dicho ttulo permite a los estudiantes recibir una amplia formacin especfica en la disciplina didctica o profesional de educacin secundaria relacionada con su especialidad. 32 Los estudiantes de la UAM participan en todos los rganos de decisin de forma paritaria en los diversos rganos de gobierno universitarios (juntas de centro, comisiones, etc.). En la facultad existe la figura del delegado del decano para asuntos de los estudiantes, cuya principal funcin es ejercer de puente comunicador entre el colectivo de estudiantes y los distintos rganos de gobierno.
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Tabla N 2 NMERO DE ESTUDIANTES EN LAS TITULACIONES DE MAESTRO. FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. CURSO 2004/05
Titulacin Maestro Maestro Maestro Maestro Maestro Maestro Maestro Total Audicin y Lenguaje Educacin Especial Educacin Fsica Educacin Musical Lengua Extranjera Educacin Infantil* Educacin Primaria* 1 103 89 142 112 106 219 223 N estudiantes 2 3 76 57 76 76 100 60 80 62 91 30 178 171 183 136 Total 236 241 302 254 227 568 542 2.370
(*) Hay dos turnos: maana y tarde
2.2.2. Perfil formativo de las titulaciones de maestro La estructura de los planes de estudios, como reflejo de las directrices generales, se basa en la formacin de un maestro generalista que se suma a la idea de un maestro especialista. El binomio generalidad/ especialidad ha sido objeto de un amplio debate desde la dcada de los setenta en la configuracin de los planes de estudio de maestro. En efecto, la discusin sobre la presencia de asignaturas especficas, pedaggicas, psicolgicas, el papel de la formacin terico-prctica o la importancia de la formacin investigadora, ha sido una constante en las diversas modificaciones de los planes de estudio.33 A partir de la publicacin en el ao 1991 de las directrices generales de los ttulos oficiales acorde con la LOGSE, este debate se acentu motivado tambin por otra serie de circunstancias. Como ya mencionamos, con la promulgacin de la LRU, los profesores de las Escuelas Universitarias se incorporaron, adscribindose a un rea de conocimiento, a los distintos departamentos de las facultades.34
Romero, S. (1998). Formacin inicial a nivel de instituciones y planes de los maestros en los ltimos 25 aos. En: A. Rodrguez Marcos, E. Sanz y M.V. Sotomayor (Coords.). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea (Pags. 121-141). Madrid. Narcea. 34 O, en su caso, creando nuevos departamentos por lo general con una estructura compleja debido a la diversidad de reas de conocimiento. Es el caso del departamento de msica, plstica y expresin c=orporal de la UAM que se cre en su momento.
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En el caso de la extinta EU Santa Mara (al igual que en la mayora de EU y/o facultades de ciencias de la educacin espaolas), la elaboracin de los nuevos planes de estudio fue objeto de muchos problemas y divisiones en el seno de las comisiones de titulacin. Dado que en ellas participaron representantes de todas las reas de conocimiento (entre 25-30) y el nmero de crditos del plan de estudios determinado por la universidad era aproximadamente de 70,35 se gener una pugna entre las reas de conocimiento para situarse lo mejor posible. Esto dio lugar a unos planes de estudio en los que subyace un modelo academicista o tcnico (que algunos suelen llamar culturalista). Es decir, un modelo de formacin de profesores centrado en asignaturas de contenido (el qu) ms que en asignaturas relacionadas con las didcticas especficas (el cmo del proceso de enseanza y aprendizaje). Al publicarse las directrices generales en el ao 1991, ya se prev que una vez que las universidades homologuen sus titulaciones de maestros, stas se implanten, en cierta medida, de forma experimental durante cuatro/cinco aos con el fin de evaluar su modelo y proponer las modificaciones oportunas. La evaluacin de las cinco titulaciones que en ese momento se impartan en la UAM se llev a cabo, como ya comentamos, dentro del Primer Plan Nacional de la Evaluacin de la Calidad de las Universidades. Entre las principales propuestas de mejora sealadas en el Informe Final de Evaluacin de la E.U. de Formacin de Profesorado Santa Mara36 destacan, para nuestros objetivos, dos: a) la modificacin del plan de estudios de todas las especialidades, fusionando materias de contenidos semejantes, enfocndolas desde el punto de vista de la profesionalizacin de la actividad docente y concediendo un papel relevante a las didcticas de las materias de cada uno de los bloques de contenidos establecidos por el currculo vigente y b) revisin del contenido de los programas de las asignaturas cuya denominacin incluye la expresin y su didctica , en el sentido de asegurar el tratamiento de los contenidos
Asignaturas obligatorias, optativas y de libre configuracin. MEC (1999). Informe Final de Evaluacin de la E.U. de Formacin de Profesorado Santa Mara. Documento indito. Madrid Ministerio de Educacin y Ciencia.
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didcticos propios de las disciplinas de que se trate en cada caso.37 Es decir, el informe claramente apuntaba a la necesidad de cambiar el modelo de formacin basado en el qu por uno centrado en el cmo. Estos resultados, junto con la aparicin de la regulacin que seala que la organizacin acadmica de las asignaturas troncales y obligatorias de los planes de estudio no puede ser superior a seis asignaturas de forma simultnea 38 , motivaron la inminente adaptacin de las cinco titulaciones existentes. Cabe sealar que en el seno de las comisiones no estuvieron ausentes los problemas ya sealados relativos con la defensa de contenidos especficos o la pertenencia exclusiva de las asignaturas a determinadas reas de conocimiento. El papel que jugaron los estudiantes en estas comisiones paritarias fue, en muchos de los casos, esencial para la elaboracin de planes de estudio ms comprensivos y ajustados a las necesidades de formacin de los futuros maestros. 2.2.3. Estructura de los planes de estudio de maestro Los planes de estudio de las siete titulaciones de maestro de la UAM constan de 207 crditos a superar en el transcurso de tres aos. Las directrices generales sealan que las asignaturas que deben cursar los futuros maestros son, como en todas las carreras universitarias, de distinta ndole: troncales, obligatorias, optativas y de libre configuracin. Las asignaturas en las diversas titulaciones se estructuran, en trminos generales, como se muestra en la tabla N 3.
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MEC (1999). Op Cit. Haba especialidades en las que la carga de asignaturas para los alumnos rondaba en torno a las 8/9 asignaturas por semestre.
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Tabla N 3 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. ESTRUCTURACIN ACADMICA DE LOS TTULOS DE MAESTRO
Asignaturas Determinacin Crditos Troncales comunes a 40 crditos todas las especialidades (20%) (determinadas BOE) Troncales de especialidad 60-65 crditos (determinadas BOE) (29%-31%) Practicum (determinado BOE) (determinadas por la universidad) 32 crditos (15%) 30-35 crditos (15%-17%) Temporalidad Primero y segundo curso y primer semestre del tercer curso Segundo semestre del tercer curso primero y segundo curso y primer semestre del tercer curso Primer semestre del tercer curso A lo largo de los tres cursos
Troncales
Obligatorias
Total troncales y obligatorias 80%-85% (determinadas por la Optativas 9 crditos(5%) universidad) (determinadas por Libre Configuracin 21 crditos(10%) la universidad)
Como ya se ha sealado en la primera parte, las asignaturas troncales son las que determina el plan de estudios oficial. Por su parte, las asignaturas obligatorias, de naturaleza similar a las troncales, las determinan las propias universidades. En cuanto a las asignaturas optativas, stas tambin son determinadas, acordes con el plan de estudios, por la universidad. Los planes de la UAM estipulan, en su secuenciacin y organizacin de los contenidos, que los estudiantes cursen las dos asignaturas optativas que les corresponden durante el tercer curso (primer semestre) de su formacin. Adems, los planes de estudio contemplan optativas tanto de carcter general (para todas las especialidades) como especfico (dirigidas a una o varias titulaciones) con la intencin de que los estudiantes organicen sus estudios de una forma ms acorde con su especializacin. Por su parte, las asignaturas de libre configuracin son asignaturas, cursos, seminarios, u otras actividades acadmicas que el estudiante puede elegir libremente entre las ofertadas por la universidad. Puede
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tratarse de actividades curriculares, entre las que se incluyen las materias incluidas en los planes de estudio (distintas a las de la titulacin que se realiza), as como de asignaturas de oferta especfica propuestas por las distintas facultades de la universidad. Tambin puede tratarse de actividades extracurriculares, tales como cursos y seminarios, actividades deportivas, actividades artsticas e idiomas, que cumplan con la normativa de la UAM. Atencin especial merecen las actividades prcticas. Estas suponen, aproximadamente un 45% del total de los crditos formativos en las diversas titulaciones de maestro de la UAM. Entre esas actividades prcticas destacan los crditos prcticos de las diversas asignaturas y el practicum. Los crditos prcticos. Entre las actividades que se desarrollan como parte de los crditos prcticos de los distintos tipos de asignatura destacan principalmente dos. Por una parte, la realizacin de discusiones y trabajos en grupos cooperativos dentro del aula. Estas actividades, reguladas en los programas de la asignatura (a todos los efectos) constituyen actividades imprescindibles para los futuros maestros ya que les permiten la adquisicin de capacidades (anlisis, resolucin de problemas, aprendizaje autnomo) para el desempeo docente. Por otra parte, el desarrollo de actividades especficas que se llevan a cabo en aulas o espacios especiales: laboratorios, aulas de msica, movimiento y expresin artstica, polideportivo, etc. El practicum. El objetivo fundamental del practicum es la integracin de la teora y la prctica docente. Es decir, se pretende, entre otras cosas, enriquecer la formacin bsica complementando los aprendizajes acadmicos (terico/prcticos) con la experiencia en centros educativos. Dicha experiencia les dar la oportunidad, a su vez, de reflexionar sobre los elementos tericos previamente adquiridos.
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Se puede decir que el practicum tiene cinco funciones bsicas: a) aproxima a escenarios profesionales reales, b) genera en los estudiantes marcos de referencia o esquemas cognitivos para que los aspectos tericos cobren sentido a travs de la prctica profesional, c) permite desarrollar nuevas experiencias formativas (adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades), d) ofrece la oportunidad de tomar conciencia de la propia preparacin, de los puntos fuertes y dbiles, de las lagunas formativas y, e) da la posibilidad de vivir el escenario profesional: su dinmica, la naturaleza del proceso educativo general, del sentido profesional.39 De acuerdo con los planes de estudio de la UAM, los 32 crditos de carcter troncal correspondientes al practicum se realizan en el segundo semestre del tercer curso, es decir, el ltimo semestre de la diplomatura. A los estudiantes de la UAM40 se les asigna un colegio pblico al que asisten, cumpliendo con la jornada lectiva, durante los meses de marzo a junio. Las prcticas docentes las llevan a cabo en su especialidad con un maestro-tutor responsable de su orientacin y formacin en el centro y un profesor-tutor de la facultad tambin responsable de su orientacin y seguimiento.41 Durante el periodo prcticas, el profesor-tutor de la universidad realiza al menos tres visitas al centro escolar con el fin de coordinar con los maestrostutores las distintas actividades que realizarn los estudiantes y observarlos in situ. Para valorar el practicum, adems de la evaluacin continua, el Profesor-Tutor de la universidad recibe una evaluacin (con un formato estndar elaborado por el vicedecanato de prcticas) por parte del Maestro-Tutor, as como una memoria de prcticas realizada por el estudiante acorde con una gua indicativa de los contenidos bsicos que debe contener el informe final.42 La Tabla 4 recoge datos relativos al curso acadmico 2003/04.
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Zabalza, M.A. (1998). El practicum en la formacin de los maestros. En: Rodrguez-Marcos, A., Sanz, E., Sotomayor, M.V. (coords.). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea. 40 En la UAM existe un plan especfico de prcticas coordinado por el vicedecanato de Prcticas y Formacin Continua. Dicho vicedecanato organiza seminarios de formacin para los maestros-tutores tanto al inicio como al final del periodo de prcticas. 41 El profesor-tutor de la facultad suele pertenecer a un rea de conocimiento afn a la especialidad. 42 UAM (2004). Memoria de Prcticas Docentes, Curso 2003/04. Madrid: Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. UAM. Disponible en http://www.uam.es/centros/stamaria/practicas.html
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Tabla N 4 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. NMERO DE CENTROS, ESTUDIANTES O TUTORES IMPLICADOS EN EL PRACTICUM DE LAS TITULACIONES MAESTRO. CURSO 2003/04
Tipo de Centro - Colegios pblicos de educacin infantil y primaria - Escuelas infantiles - Centros de educacin de adultos Total Estudiantes - Educacin infantil - Educacin primaria - Educacin musical - Educacin fsica - Lengua extranjera - Educacin especial - Audicin y lenguaje Total Tutores - Maestros-tutores - Profesores-tutores facultad Total
81 6 3 90 154 142 52 65 35 65 52 565 505 130 635
Merece la pena mencionar la experiencia que durante los ltimos aos han realizado un grupo de profesores de la facultad. Formando un equipo de carcter interdisciplinario, se implicaron en un proyecto colectivo (profesores tutores de universidad, profesores tutores de centro y estudiantes) con objetivos comunes y con materiales de trabajo y evaluacin a modo de portafolio. Es importante sealar que dicho trabajo ha tenido una repercusin muy positiva y est sirviendo como modelo tanto para la propia facultad como para otros centros de formacin de profesorado.43 Adems del practicum en centros de enseanza oficiales espaoles, los alumnos de las titulaciones de maestro pueden realizar sus prcticas
Ver Rodrguez Marcos, A., Alda, E., Aranda, R., Carenas, B., De la Herrn, A., Domnguez, C., Gonzlez, P., Gutirrez, I., Hernndez, J.L., Mampaso, A., Navarro, A., Olmos, J.A. y Sanz, E. (1998). El aprendizaje de la enseanza reflexiva en el contexto del practicum de magisterio. Enseanza: Anuario Interuniversitario de Didctica, 16 . Rodrguez Marcos, A. (dir.) (2002). Cmo innovar en el prcticum de magisterio: Aplicacin del portafolio a la enseanza universitaria . Madrid. Septem Ediciones.
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en el extranjero. A travs del vicedecanato de relaciones internacionales, la facultad tiene acuerdos para que los alumnos de tercer curso puedan realizar sus prcticas en centros pblicos de pases de la Unin Europea y Latinoamrica. As por ejemplo, existe un Programa Hispano-Britnico (en convenio con el MEC), para realizar un periodo de prcticas en el Reino Unido. As mismo, a travs del programa del centro de Estudios de Amrica Latina, se pueden realizar prcticas en colegios de titularidad espaola en pases como Brasil.44 2.2.4. El acceso a las titulaciones de maestro Aunque en la legislacin especfica45 se seala que para el acceso a las diplomaturas puede matricularse el que lo solicite siempre y cuando no exista lmite de plazas, en la prctica no es as ya que para acceder, en este caso a las titulaciones de maestro, es necesario realizar las pruebas de acceso.46 As por ejemplo, como observamos en la tabla 5, la UAM ofrece un nmero limitado de plazas y su demanda supera a la oferta por lo que la obtencin de una plaza en las titulaciones de maestro est determinada por la nota de acceso o nota de corte.47 Tabla N 5 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM DATOS OFERTA/DEMANDA CURSO 2004/05
Titulacin Maestro Audicin y Lenguaje Maestro Educacin Especial Maestro Educacin Fsica Maestro Educacin Musical Maestro Lengua Extranjera Maestro Educacin Infantil Maestro Educacin primaria Plazas ofertadas 80 80 80 80 80 164 164 Matrcula 93 86 95 87 85 178 161 Nota de acceso 5,18 5,67 5,87 5,36 5,91 5,96 5,44
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Adems de estas posibilidades, los estudiantes tambin pueden obtener becas dentro del programa Erasmus con universidades como Leeds, Oxford Brookes, Central Lancashire, Sussex, Studi di Torino, Perugia, Nova Lisboa. As mismo, pueden solicitar ayudas para realizar estancias en universidades de Estados Unidos, Canad y Latinoamrica. 45 El Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, regula la prueba de acceso a los estudios universitarios. El mismo es modificado y completado por los reales decretos 990/2000, de 2 de junio y 1025/2002, de 4 de octubre. 46 Dicha normativa supuestamente exime de la prueba de acceso ya que se estipula que un 25% de las plazas estn reservadas para estudiantes procedentes de formacin profesional. 47 Denominada as por que es la ltima nota en la que se hace el corte al cubrirse las plazas.
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Como se puede apreciar en la Tabla 5, en la mayora de las titulaciones de maestro, la demanda de estudiantes que durante el presente curso acadmico elige como primera opcin la UAM supera ampliamente la oferta de plazas quedando stas cubiertas en su totalidad en la convocatoria del mes de junio. Cabe destacar el notable incremento en los ltimos aos de la demanda de matrcula, con un incremento paralelo de la nota de acceso y del nmero de estudiantes admitidos en primera opcin.48 Adems, las titulaciones de maestro en el seno de la UAM se encuentran entre los estudios ms demandados. 2.2.5. Organizacin de las enseanzas Es responsabilidad de los departamentos49 coordinar y aprobar los programas de las diversas asignaturas de su competencia. Dichos programas deben ajustarse a los descriptores previstos en el plan de estudios correspondiente, y a los requisitos establecidos por la Comisin de Estudios e Innovacin Docente de la Facultad. Calendario acadmico: periodo de docencia y evaluacin El periodo de docencia suele extenderse desde finales del mes de septiembre hasta la primera semana del mes de junio distribuido en dos semestres. La evaluacin de los aprendizajes se realiza durante tres semanas en los meses de enero y febrero para las asignaturas del primer semestre, y durante tres semanas en el mes de junio para las asignaturas del segundo semestre. Durante las dos primeras semanas de septiembre es el periodo de exmenes extraordinarios para aquellos alumnos que no hayan superado asignaturas del primer y segundo semestre.50 Horarios En la facultad de Formacin de Profesorado y Educacin existen dos turnos horarios: maana y tarde. La Tabla 6 resume las franjas horarias, las especialidades y el tipo de asignaturas que se imparten.
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Vase por ejemplo MEC (2004). Se constituyen por reas de conocimiento cientfico, tcnico o artstico y agrupan a los docentes e investigadores cuyas especialidades se correspondan con tales reas. El nmero mnimo de profesores permanentes necesario para la creacin de un departamento es de 12. 50 Vase http://www.uam.es/estudios/calendario/default.html
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Tabla N 6 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. HORARIOS DE LAS TITULACIONES DE MAESTRO
Asignaturas Turno de maana: 8.30-13.30 (1 h./clase) Troncales* Obligatorias* Educacin infantil Educacin primaria Educacin fsica Educacin musical Lengua extranjera Optativas (slo 3er. curso)**libre configuracin** oferta especfica** Troncales* Obligatorias* Educacin infantil Educacin primaria Educacin especial Audicin y lenguaje
Especialidades
Turno de maana y Tarde: 1.30-15.30 (2 h./clase)
Asignaturas
Asignaturas Turno de tarde: 15.30-20-30 (1 h./clase)
Especialidades
* Relacin crditos/horas semanales (4,5 cr. = 3 hs/semana; 8 cr. = 5 hs/semana) ** Relacin crditos/horas semanales (4,5 cr. = 2 hs/semana)
Las clases se llevan a cabo de lunes a viernes. Sin embargo, dependiendo de la carga de crditos por semestre en cada cursoespecialidad, se intenta que los estudiantes queden exentos de asistir a clase durante un da a la semana con el fin de que tengan la posibilidad de realizar otro tipo de actividades acadmicas como reuniones de equipo para la elaboracin de trabajos grupales, tutoras con profesores, bsquedas bibliogrficas, etc. Tutoras: atencin al alumnado La normativa sobre las tutoras a los estudiantes se rige por lo acordado en la Junta de Facultad en el marco de lo establecido en cuestiones relacionadas con profesorado. Dicha normativa contempla el cumplimiento de cuatro horas semanales de tutora en horario fijo para el profesorado con dedicacin a tiempo completo, y dos
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horas para la dedicacin a tiempo parcial. Es importante sealar que, si es imprescindible, se puede ampliar a seis y cuatro horas, respectivamente, siempre y cuando exista acuerdo entre el profesorado y los estudiantes. En la mayora de los casos las tutoras son de carcter individual. Entre sus objetivos fundamentales se encuentran los siguientes: a) orientacin sobre el estudio de la asignatura, b) aclaracin de dudas de contenidos, aspectos metodolgicos, evaluacin, etc., c) supervisin de trabajos, d) orientacin bibliogrfica, y e) revisin de exmenes. 2.2.6. Organizacin administrativa El Equipo de Gobierno de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin est formado por el decano y seis vicedecanos. El decano representa la primera autoridad y es el mximo representante. Es decir, dirige y coordina todas las funciones y actividades que se desarrollan en la facultad. Es elegido como decano por la Junta de Centro51 de entre los profesores doctores adscritos al centro y su mandato tiene una duracin de 4 aos, pudiendo ser reelegido consecutivamente slo una vez. Los vicedecanos, as como el secretario acadmico del centro y los delegados del decano (para funciones especficas), son designados por el decano. El nombramiento oficial de todos ellos, corresponde al rector de la universidad.52 La estructura del equipo, as como sus principales funciones, se presentan en la Tabla 7.
51
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La Junta de Centro es el rgano colegiado representativo y de gobierno ordinario de las diversas facultades y/o escuelas de la universidad. Vase Estatutos de la UAM (UAM, 2003).
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Tabla N 7 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM EQUIPO DE GOBIERNO. PERIODO 2004-2008
Decano Vicedecanos/as 53 Estudios e innovacin docente Profesorado Relaciones internacionales Cultura y estudiantes
Investigacin y desarrollo institucional Practicum y formacin continua Secretario acadmico Delegados del decano Formacin y calidad docente
Organizacin acadmica de todas las titulaciones de la facultad (planes de estudio, horarios, convalidaciones). Asuntos relacionados profesorado (provisin de plazas, contratacin, concursos). Programas internacionales (movilidad de profesorado y estudiantes, prcticas en el extranjero). Asuntos de estudiantes (acceso, intermediacin con asociaciones de estudiantes, con delegado del decano), as como organizacin de actividades cientfico-culturales. Investigacin e infraestructura para la investigacin (proyectos de investigacin, becas, biblioteca). Espacio Europeo de educacin superior. Organizacin del Practicum de las diversas titulaciones y cursos de formacin continua para el profesorado.
Informacin en la red Relaciones con los estudiantes
Coordinacin de actuaciones relacionadas con la mejora de la calidad docente y con el Espacio Europeo de educacin superior. Coordinacin pgina web facultad. Relaciones decanato-estudiantes.
2.3.
Personal docente e investigador
2.3.1. Acceso del profesorado La Ley Orgnica de Universidades (LOCE54) establece las normas reguladoras para el Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades pblicas en todo el Estado Espaol. Estipula, por
53
Cada uno de los vicedecanatos tiene su respectiva comisin. Dichas comisiones estn integradas por el Vicedecano/a, un representante de cada departamento de la facultad y estudiantes. En ellas se toman acuerdos que posteriormente deben ser tratados y/o aprobados en los rganos de gobierno colegiados bien de la facultad o de la universidad. 54 La LOU (para rgimen de profesorado vase del artculo 33 al 48) contempla como competencia de las Comunidades Autnomas la regulacin del rgimen jurdico y retributivo del profesorado contratado. En el caso de la Comunidad Autnoma de Madrid vase Decreto 153/2002 de 12 de septiembre.
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ejemplo, las condiciones de acceso del PDI contratado y PDI funcionario. De esta forma, se conviene que la contratacin de los primeros (ayudantes doctores, colaboradores, contratados doctores,55 ayudantes, asociados y visitantes) debe hacerse mediante concurso pblico de mritos. Por su parte, el personal de los cuerpos docentes universitarios (personal universitario funcionario: catedrticos de universidad, titulares de universidad, catedrticos de escuela universitaria, titulares de escuela universitaria) deber presentarse a una prueba de Habilitacin Nacional definida por la categora del cuerpo y el rea de conocimiento. El PDI adscrito a la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin, segn categora profesional, se refleja en la siguiente tabla. Es importante sealar que, tanto el personal docente e investigador funcionario, como los profesores asociados a tiempo completo56, obtuvieron su plaza o contrato acorde con la LRU. El resto del personal docente tiene contrato estipulado conforme a la Ley Orgnica de Universidades (LOU). Tabla N 8 NMERO DE DOCENTES E INVESTIGADORES EN LA FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. CURSO ACADMICO 2004/05
Funcionario Catedrtico de Escuela Universitaria (CEU) Titular de Universidad (TU) Titular de Escuela Universitaria (TEU) Titular de Universidad Interino (TU-I) Colaborador Doctor (CD) Colaborador (COL) Ayudante (AY) Asociado Tiempo Completo (ATC) Asociado Tiempo Parcial (ATP) Honorario (H) Emrito (EM) Total 12 4 54 1 7 18 1 11 75 3 1 187
Contratado
Otros
55
Para acceder a dichas figuras es necesario haber sido evaluado positivamente por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Real Decreto 1052/2002 de 11 de octubre. 56 Quienes tienen hasta el curso 2006/07 para transformar, acorde con la normativa vigente, su contrato a los regulados en la LOU.
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2.3.2. Organizacin departamental Los departamentos son estructuras esenciales de las Facultades y Centros de las universidades pblicas espaolas. Como ya sealamos anteriormente, entre sus principales funciones est la de coordinar y organizar los estudios competencia de sus reas de conocimiento. La estructura departamental de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin es, en cierto modo, peculiar: cuenta con tres departamentos propios, dos interfacultativos y 14 departamentos invitados.57 Como ya sealamos anteriormente, cuando las Escuelas de Magisterio se incorporan al sistema universitario, todos los profesores deban adscribirse en departamentos universitarios. En ese momento, en la extinta Escuela Universitaria, slo se crearon dos departamentos propios (Didctica y Teora de la Educacin y Msica, Plstica y Expresin Corporal). A raz de las recomendaciones del Informe de Evaluacin (1999), as como del proceso de transformacin de Escuela en Facultad, se ha ido creando una estructura departamental fundamental para la solidez institucional. La Tabla N 9 refleja la situacin vigente. Es importante sealar que en la actualidad se encuentra en proceso la creacin y transformacin de departamentos propios (por ejemplo, Didctica de la Lengua).
57 Los propios son los que tienen su sede en la facultad, los interuniversitarios comparten su adscripcin en dos facultades y los invitados son departamentos que tienen sede en otras facultades pero que participan en la docencia de los diversos Ttulos ofertados por la facultad.
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Tabla N 9 FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM. PROFESORADO: DEPARTAMENTOS, UBICACIN Y REAS DE CONOCIMIENTO. CURSO ACADMICO 2004/05
Departamentos Departamentos propios Ubicacin del reas de N de Departamento conocimiento profesores T e Historia de la Educacin, Facultad de Formacin Didctica General, Mtodos de 39 de Profesorado y Investigacin y Diagnstico en Educacin Educacin Educacin Fsica y Deportiva, Facultad de Formacin Didctica de la Expresin 45 de Profesorado y Corporal, Didctica de la Educacin Expresin Plstica, Dibujo Didctica de las Ciencias Sociales, Didctica de las Ciencias Experimentales, Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Facultad de Formacin Lengua y la Literatura (ingls), 54 de Profesorado y Literatura Espaola, Lengua Educacin Espaola, Filologa Inglesa, Filologa Francesa, Matemtica Aplicada, Qumica Analtica, Biologa Animal, Historia Contempornea, Geologa, Anlisis Geogrfico Regional Departamentos Interfacultativos 58 Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Didctica y Teora de la Educacin
Educacin Fsica y Artstica
Didcticas Especficas
Interfacultativo Facultad de Formacin de de Psicologa Profesorado y Educacin y Evolutiva y de la Facultad de Psicologa Educacin Facultad de Formacin de Interfacultativo Profesorado y Educacin de Msica y Facultad de F y Letras Total de profesores adscritos a la facultad
31
Didctica de la Expresin Musical, Msica
18 187
58
El nmero de profesores son los adscritos a la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin.
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Departamentos
Otros departamentos que participan en la docencia Ubicacin del reas de Departamento conocimiento
N de profesores
Antropologa Social y Pensamiento Filosfico Espaol Filologa Espaola Historia del Arte Historia Contempornea Geografa
Facultad de F y Letras
Filosofa
Facultad de F y Letras Facultad de F y Letras Facultad de F y Letras Facultad de F y Letras Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Facultad de Ciencias
Lengua Espaola, Literatura Espaola Historia del Arte Historia Contempornea Geografa Fsica, Anlisis Geogrfico Regional Sociologa Fsica de los Materiales, Fsica Terica Matemtica Aplicada
7 1 1 2
Sociologa Fsica Aplicada
3 1 3
Matemticas Facultad de Ciencias Qumica Analtica Qumica Orgnica, Qumica y Anlisis Facultad de Ciencias Inorgnica, Qumica Fsica Instrumental Qumica Agrcola, Geologa, Cristalografa y Geologa y Facultad de Ciencias Mineraloga Geoqumica Psicologa Bsica Psicologa Bsica Facultad de Psicologa Psicologa Personalidad, Evaluacin y Biolgica y de la Facultad de Psicologa Tratamiento Psicolgico Salud Metodologa, Psicologa Psicologa Social Facultad de Psicologa Social y Metodolgica Total de profesores de otras facultades que imparten docencia
2 6 5
4 40
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2.3.3. Rgimen de dedicacin del profesorado Segn la normativa vigente, 59 las universidades deben fijar, de acuerdo con la normativa sealada en dichos Reales Decretos, las obligaciones del profesorado segn su rgimen de dedicacin, asumiendo que la jornada laboral es la que se estipula para los funcionarios de la administracin pblica del Estado: 37,5 horas semanales distribuidas en actividades docentes, investigadoras y de gestin. De acuerdo con dichos Reales Decretos, el rgimen de dedicacin docente de un profesor a tiempo completo es de ocho horas semanales de docencia y seis de atencin a los alumnos y el de un profesor a tiempo parcial es de un mximo de seis horas y un mnimo de tres de docencia y de tres horas de atencin a los alumnos. A partir de ese marco general, la UAM ha elaborado una normativa propia sobre la dedicacin de los diferentes cuerpos docentes en donde se estipula que la dedicacin docente anual del profesorado a tiempo completo debe ser de 24 crditos de los cuales al menos 18 corresponden a actividades docentes regulares y de ellos 12 en primer o segundo ciclos. Por su parte, la dedicacin del profesorado a tiempo parcial de seis horas se valora en 18 crditos de los cuales al menos 15 corresponden a actividades docentes regulares y de ellos nueve en primer o segundo ciclos. Para los tiempos parciales de menos de seis horas semanales la dedicacin docente anual es la proporcionalmente correspondiente. 2.3.4. Evaluacin de la actividad docente e investigadora Evaluacin docente. La evaluacin de la actividad docente tiene dos vertientes. Por una parte, los estatutos de la UAM60 estipulan que la garanta de la calidad docente e investigadora es uno de los principales objetivos de la poltica de la universidad. Dichos objetivos se consiguen a travs de la evaluacin, certificacin y acreditacin de: a) las enseanzas conducentes a la obtencin de ttulos de carcter oficial y de validez en todo el Estado, b) las enseanzas conducentes a la
59
Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, modificado parcialmente por los Reales Decretos 1200/1986, de 13 de junio, 554/1991, de 12 de abril, y 70/2000, de 21 de enero. 60 Concretamente en su Ttulo Quinto (UAM, 2003).
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obtencin de diplomas y ttulos propios de la UAM, c) las actividades del personal docente e investigador, d) las actividades del personal de administracin y servicios y d) otras actividades y programas que puedan realizarse como consecuencia del fomento de la calidad de la investigacin y de la docencia por parte de la UAM. En el caso especfico de la evaluacin de la actividad docente, por mandato del Consejo de Gobierno, el Gabinete de Estudios y Evaluacin Institucional realiza peridicamente encuestas que recogen la opinin de los estudiantes acerca de la calidad de la enseanza recibida.61 Los resultados de dicha evaluacin se entregan de forma individual a todo el profesorado y siempre son de carcter pblico. Adems de la evaluacin por parte de los estudiantes, el profesorado que lo desee, tiene tambin la oportunidad de llevar a cabo un autoinforme de su actividad docente facilitado tambin por el Gabinete de Estudios y Evaluacin Institucional.62 Por otra parte, los profesores universitarios pueden someter a evaluacin su actividad docente cada cinco aos.63 Las universidades tienen autonoma para regular el procedimiento de evaluacin de su personal docente. En el caso de la UAM, es el vicerrectorado de profesorado es el encargado de arbitrar los procedimientos (que generalmente se apoyan en las encuestas de los estudiantes antes mencionadas) y de llevar a cabo la evaluacin. Evaluacin de la investigacin. Es competencia de la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) del MEC. Anualmente, el profesorado funcionario doctor que cumpla los requisitos puede presentarse a la convocatoria de sexenios de investigacin. 64 Como su nombre indica, se evala, la actividad investigadora realizada durante seis aos. 65 En caso de que la evaluacin sea positiva, existe un complemento retributivo adicional por cada tramo de investigacin concedido.
61 62
Vase modelo en http://www.uam.es/calidad/gabinete/areapoyo/Encuestaestudiantes.pdf Vase modelo en http://www.uam.es/calidad/gabinete/areapoyo/Autoinforme%20de%20docencia.Profesores.pdf De acuerdo con el Real Decreto 1086/1989 de 28 de agosto. 64 Para ltima convocatoria vase Resolucin de 30 de noviembre de 2004. 65 De acuerdo a unos criterios regulados en la Resolucin de 6 de noviembre de 1996. El mximo de sexenios que se pueden obtener en toda la carrera docente e investigadora es de seis.
63
396
3.
UN MODELO ESPECFICO: LA FORMACIN INICIAL DE MAESTROS DE PRIMARIA
Las pautas generales establecidas por el MEC para todo el Estado concretados mediante los planteamientos y las caractersticas propias de la UAM, se plasma en un modelo propio de formacin de maestros. Para analizar con ms detalle este modelo hemos optado por concretarlo en la formacin inicial de maestros de educacin primaria. Como ya se ha comentado, el Plan de Estudios de Maestro, especialidad educacin primaria vigente, fue aprobado en el ao 200066 a partir de una adaptacin del Plan del ao 1993. La decisin de adaptar el anterior plan de estudios obedeci, en parte, a los cambios que se produjeron en la legislacin autonmica ya sealada pero, primordialmente, a las recomendaciones derivadas de la evaluacin institucional del ao 1998 en la que se especificaba de forma explcita la necesidad de modificar el plan de estudios de todas las especialidades, fusionando materias de contenidos semejantes, enfocndolas desde el punto de vista de la profesionalizacin de la actividad docente y concediendo un papel relevante a las didcticas de las materias de cada uno de los bloques de contenidos establecidos por el currculo vigente en todas las especialidades, y sobre todo en educacin infantil y educacin primaria. 67 3.1. Fundamentos
Como se ha visto, la UAM realiza una oferta de siete especialidades de magisterio (educacin infantil, educacin primaria, educacin especial, educacin fsica, lengua extranjera, educacin especial y audicin y lenguaje) lo que ya supone una clara opcin por la profesionalizacin de los maestros a travs de su especializacin. Centrndonos ya en la formacin inicial de maestros de educacin primaria, el modelo de la de la UAM tiene como base tres elementos clave:
Resolucin de 6 de junio de 2000. UAM (1998). Auto-informe de la Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado Santa Mara. I Plan Nacional de la Evaluacin de la Calidad de las Universidades del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. UAM. Documento indito.
67 66
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Una proporcin equilibrada entre materias de carcter profesional (psicopedaggico), cientfico (materias especficas de educacin primaria) y aplicado (formacin didctica en tcnicas, metodologa, procedimientos y evaluacin de materias especficas). Un gran peso a las prcticas, concretadas tanto en los crditos prcticos de las asignaturas, como en el practicum, o prcticas docentes de los alumnos. En total el 45% de los crditos totales son de carcter prctico. Una metodologa docente muy centrada en el trabajo cooperativo de los alumnos, los ejercicios en el aula, en las exposiciones y en los trabajos exigidos.68 Una gran oferta de asignaturas optativas y de libre configuracin, para el que el alumno establezca su propio perfil profesional especfico.
En los apartados siguientes desarrollaremos estos elementos con ms detalle. 3.2. Plan de estudios
Los alumnos de magisterio en la especialidad de primaria han de cursar un total de 207 crditos a lo largo de los tres aos que duran sus estudios. Como se ha sealado, estos crditos se reparten entre asignaturas troncales/obligatorias (145), optativas (9), de libre configuracin (21) y practicum (32). Dada la organizacin semestral de las asignaturas, cada semestre los alumnos han de realizar una media de 31 crditos, a los que hay que aadir los 21 de libre configuracin que se pueden hacer en cualquier momento. Ello supone una dedicacin semanal de unas 21 horas lectivas. En la tabla 10 se ofrece las asignaturas que comprenden la titulacin, su duracin y su distribucin a lo largo de los tres cursos.
68 En el Informe Final de Evaluacin (MEC, 1999) destaca como punto fuerte del Programa de Formacin metodologa docente-, la alta presencia, en todas las especialidades, de actividades prcticas y de realizacin de trabajos colectivos con exposicin y debate en el grupo de clase- en un porcentaje muy importante de las asignaturas. Pg. 73
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Tabla N 10 PLAN DE ESTUDIOS DE LOS ESTUDIOS DE MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA. FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM
Curso Semestre Asignatura Crditos Psicologa de la educacin y del desarrollo I 4.5 Teora e instituciones contemporneas en educacin 4.5 Sociologa de la educacin 4.5 Lengua y literatura espaolas 6 Matemticas y su didctica I 6 Ciencias sociales I 6 Psicologa de la educacin y del desarrollo II 4.5 Didctica general I 4.5 Lengua extranjera y su didctica 4.5 Ciencias experimentales I 8 Educacin Fsica y su didctica 4.5 Didctica de la educacin artstica I 4.5 Didctica general II 4.5 Didctica de la lengua y la literatura 6 Ciencias experimentales II 6 Ciencias sociales II 6 Didctica de la educacin artstica II 4.5 Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin 4.5 Bases psicopedaggicas de la educacin especial 8 Literatura infantil 4.5 Didctica de las ciencias experimentales I 6 Didctica de las ciencias sociales I 4.5 Matemticas y su didctica II 4.5 Didctica de la educacin artstica III 4.5 Organizacin escolar 4.5 Didctica de las ciencias experimentales II 4.5 Didctica de las ciencias sociales II 6.0 Matemticas y su didctica III 4.5 Optativa 1 4.5 Optativa 2 4.5 Practicum
1er semestre (31,5 cr.) Primer curso (62 cr.) 2 semestre (30,5 cr.)
1er semestre (31,5 cr.) Segundo curso (63,5 cr.) 2 semestre (32 cr.)
Tercer curso (60,5 cr.)
1er semestre (28,5 cr.)
2 semestre (32 cr.)
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Como se puede observar en el anlisis de estas asignaturas, se ha buscado de forma deliberada la existencia de un equilibrio entre: Materias de carcter profesional, tales como Psicologa del Desarrollo, Didctica General u Organizacin del Centro Escolar. Materias de carcter cientfico, concretadas en diversas materias especficas de educacin primaria tales como Ciencias Sociales, Lengua y Literatura o Matemticas y su Didctica. Materias aplicadas, donde se enfatiza en la formacin didctica, en la metodologa, los procedimientos y la evaluacin de materias especficas. Entre ellas se encuentran la Didctica de las Ciencias Experimentales o la Didctica de la Lengua y la Literatura.
Este equilibrio se alcanz de una forma ms ntida en la adaptacin del plan de estudio que se realiz en el ao 2000. As, y tal como puede observarse en la tabla 11, muchas de las materias troncales de especialidad y obligatorias sufrieron importantes modificaciones para dar una mayor relevancia a las didcticas de cada uno de los contenidos. De esta forma, podemos observar cmo en el Plan 1993 abundan las asignaturas de contenidos especficos (Matemticas, Geografa, Geologa, Qumica, Fsica, Biologa), mientras que la adaptacin del Plan 2000 introduce el componente didctico tanto en las asignaturas troncales de especialidad como en las obligatorias.
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Tabla N 11 ADAPTACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS DEL TTULO DE MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA PLAN DE ESTUDIOS 1993 A PLAN DE ESTUDIOS 2000
Plan 2000 Lengua y literatura espaolas (*) Didctica de la lengua y la literatura (*) Matemticas y su didctica I (*) Matemticas y su didctica II (*) Ciencias sociales I (*) Idioma extranjero y su didctica (*) Educacin fsica y su didctica (*) Didctica de la educacin artstica I (*) Didctica de las ciencias sociales I (*) Didctica de las ciencias sociales II (**) Ciencias experimentales I (*) Ciencias experimentales II (**) Cr.. 6 6 6 4.5 6 4.5 4.5 4.5 4.5 6 8 6 Plan 1993 Lengua espaola y su didctica Literatura espaola y su didctica Matemticas I Matemticas II Geografa del medio natural y humano Idioma extranjero y su didctica Educacin fsica y su didctica Educacin artstica. Artes plsticas I Ciencias sociales y su didctica Los seres vivos y su entorno* Principios bsicos de geologa* Materia y cambio qumico* Biologa del cuerpo humano* Fsica bsica para profesores* Ciencias experimentales y su didctica Cr.. 8 4 8 4 4 4 5.5 5.5 8 4 4 5.5 4 4 8
Didctica de las ciencias experimentales I (*) Didctica de las ciencias experimentales II (**) Literatura infantil (**) Matemticas y su didctica III (**) Ciencias sociales II (**) Didctica de la educacin artstica III (**)
4.5 4 Literatura infantil 4.5 Matemticas III 6 Historia: conocimiento y comprensin de las sociedades humanas en el tiempo Conocimiento del entorno artstico 4.5 en primaria
4 4 4 4
Asignaturas troncales de especialidad (*). Asignaturas obligatorias (**). Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin, UAM
Otra destacada caracterstica del programa de estudios en la formacin de maestros de educacin primaria es que, a pesar de lo especfico de la titulacin, se ofrece una amplia optatividad. Concretamente, como se seal anteriormente, 9 crditos en materias optativas y 21 de libre configuracin (un 18% del total). La oferta de asignaturas optativas es muy amplia y abordan todo tipo de cuestiones, de tal forma que todos los alumnos puedan profundizar
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en los aspectos que mejor respondan a sus expectativas e intereses. En la tabla 12 se presenta la oferta de optativas y en la tabla 2 del anexo la oferta de asignaturas de oferta especfica de la Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin y de libre configuracin. Todos los cursos tienen una duracin de 4,5 crditos. Tabla N 12 ASIGNATURAS OPTATIVAS OFERTADAS EN EL LOS ESTUDIOS DE MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA. FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM
- Adquisicin del lenguaje - Bases para la interculturalidad: Espaa en Amrica - Ciudad y naturaleza - Creacin de tteres y marionetas - Creacin literaria - Danzas - Desarrollo del juego - Diseos curriculares de la ERE - Educacin ambiental - Educacin en valores - Educacin sexual - Educacin y desarrollo en diversidad - El espaol actual: uso y norma - El mensaje didctico de la obra artstica y de las exposiciones y museos - Estadstica descriptiva - Fenmenos y experimentos de electricidad y magnetismo - Filosofa para nios - Fsica cotidiana: fuerzas y movimiento - Funcionamiento y desarrollo del cuerpo humano - Geografa de Espaa - Geografa de la percepcin infantil - Hecho religioso. Hecho cristiano - Historia de la civilizacin espaola - Historia de la ed. en el mundo clsico: gimnasia, msica y gramtica - Historia de la vida cotidiana: infancia, familia y escuela - Historia del arte - Historia del pensamiento social - Interaccin en el aula - Investigacin educativa en la escuela - Juego, ritmo y movimiento - Juegos musicales - La educacin infantil y primaria en Europa - La historia de las matemticas y sus repercusiones didcticas - Lengua francesa II - Literatura comparada - Modos de aproximacin a la literatura - Pensamiento crtico y educacin - Poesa espaola contempornea - Productos y procesos contaminantes: Educacin ambiental - Recursos geolgicos y geologa ambiental - Resolucin de problemas y su didctica - Sociologa del gnero - Taller de ciencias - Taller de creacin de objetos ldicos - Taller de modelado y volumen - Taller de recursos plsticos - Taller de transformaciones qumicas. (Educacin para la salud y del consumidor) - Tcnicas de tutora
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3.3.
Aspectos didcticos
El principio de libertad de ctedra reconocido por la Constitucin Espaola otorga al docente la potestad para concretar los objetivos, contenidos, metodologa y sistema de evaluacin que determinan cada asignatura. Sin embargo, la coordinacin por parte de los departamentos y de la comisin de titulacin, as como el trabajo en equipo de los profesores que imparten la titulacin de maestro en educacin primaria en la UAM, generan la existencia de una serie de pautas de carcter general que se repiten a lo largo de las distintas materias y que conforman el modelo que estamos analizando. As, en los objetivos formulados para las diferentes asignaturas, y salvando las lgicas diferencias entre unas y otras, pueden encontrarse tanto objetivos de carcter conceptual, como actitudinal o procedimiental, en lnea con los objetivos docentes propios de la educacin primaria. As, por ejemplo, la asignatura Ciencias Experimentales I impartida en el primer curso pretende que al finalizar el curso los alumnos sean capaces de: Comprender las ideas bsicas de las ciencias experimentales para poderlas utilizar eficazmente en la explicacin de los procesos propios de la naturaleza y sus aplicaciones tecnolgicas. Lograr un nivel de integracin e interdisciplinaridad suficientes en el tratamiento de los procesos naturales como va ms eficaz en la enseanzaaprendizaje de las ciencias experimentales. Desarrollar la capacidad de investigacin y bsqueda de explicaciones a procesos cientficos comunes de la vida cotidiana. Planificar y realizar actividades cientficas elementales, inicindose en el correcto uso del material necesario.
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Valorar las consecuencias de la degradacin y contaminacin del ambiente, con el fin de adoptar iniciativas dirigidas a la conservacin del medio natural. Conocer y emplear un lenguaje cientfico preciso.
En lo que respecta a la metodologa docente empleada en la titulacin de educacin primaria tambin se reconoce una amplia diversidad de actividades, entre las que destacan las siguientes: Exposicin por parte del profesor de los contenidos, ayudado por medios audiovisuales. Debates sobre diferentes cuestiones planteadas por el docente. Trabajos cooperativos en pequeos grupos y exposicin al gran grupo. Trabajos individuales. Realizacin de lecturas recomendadas entre las que se encuentran el trabajo en equipos. En algunas materias, tambin se realiza trabajo en laboratorios y/o las prcticas de campo.
Como se ha sealado anteriormente, entre todas ellas se concede un especial nfasis en los trabajos cooperativos en pequeos grupos. La evaluacin, por ltimo, combina el seguimiento continuo de los estudiantes a lo largo del curso, con la existencia de una prueba de evaluacin final. De esta forma, una asignatura tipo tendra los siguientes componentes de evaluacin: Una prueba escrita sobre los diferentes temas trabajados en clase as como sobre las lecturas indicadas para valorar la adquisicin de los contendidos del curso.
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Al menos un trabajo en grupo. Por ejemplo elaboracin de una unidad didctica. Los trabajos individuales y en pequeos grupos que se realicen a lo largo del curso durante las sesiones presenciales. La participacin e iniciativa individual de los estudiantes en las clases.
A esta lista pueden aadirse una multitud de propuestas variadas que se proponen en algunas materias. Entre ellas podemos destacar: La elaboracin de trabajos, voluntarios o no, sobre las diferentes visitas realizadas a museos, exposiciones, centros docentes, etc., as como de las conferencias y cursos adicionales a las que el estudiante ha asistido a lo largo del curso relacionado con la asignatura. La realizacin de un portafolio o diario de clase donde el alumno vaya incorporando los distintos temas tratados, as como otros aprendizajes sobre esa materia.
El inters y los resultados de las prcticas realizadas en el laboratorio. 3.4. Prcticas
Como se ha mencionado, uno de los elementos caractersticos del modelo de formacin de maestros de primaria de la UAM es el importante peso dado a las prcticas. Durante el sexto y ltimo semestre de la carrera, los estudiantes deben realizar unas prcticas en un centro escolar, o practicum. Dichas prcticas tiene un peso de 32 crditos, lo que implica asistencia al centro en jornada completa durante tres meses. Los objetivos que se plantean con esas prcticas son: Adquirir un mejor conocimiento de la realidad educativa y de todos los elementos implicados en ella.
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Confrontar teora-prctica, aplicando los conocimientos adquiridos previamente a situaciones reales. Integrar esos conocimientos con vistas a elaborar y ensayar modelos profesionales propios. Desarrollar actitudes reflexivas, de observacin e indagacin ante el trabajo docente. Adquirir hbitos de perfeccionamiento continuo y valorar la necesidad de trabajo en equipo.
Las prcticas estn organizadas en tres fases. En primer lugar se desarrolla un periodo de observacin de 3 semanas. All los estudiantes deben centrarse en conocer el centro y su dinmica, los proyectos educativo y curricular, la programacin de aula, as como observar el desarrollo de las diferentes sesiones y su adecuacin a la programacin. Durante el segundo periodo se realiza una intervencin progresiva, en el cual el estudiante colabora activamente con el trabajo del maestro-tutor, interviene impartiendo algunos temas que le encargue el maestro-tutor y concreta la programacin didctica que impartir en el tercer periodo. El este tercer periodo, llamado de autonoma dirigida, el estudiante imparte una o varias unidades didcticas programadas previamente. Al finalizar, el estudiante debe entregar una memoria de prcticas en el que es necesario incluir un anlisis del proyecto educativo y curricular del centro, as como un proyecto personal. Esta memoria, junto con la evaluacin continua que realizan tanto el profesor-tutor de la universidad como el maestro-tutor del centro, constituye la base de la evaluacin.
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3.5.
Valoracin del modelo
La UAM, en general, y su modelo de formacin de maestros de primaria, en particular, es reconocida en el mundo acadmico por su calidad. As, por ejemplo, en un dossier anualmente actualizado de un conocido peridico espaol situaba la formacin de maestros de primaria de la UAM como una de los tres mejores de Espaa69. All se destacaba como elementos distintivos un elemento de proceso, su oferta de prcticas de calidad, y otro de impacto, la alta tasa de insercin laboral superior al 50%, al ao de graduarse, en trabajos directamente relacionados con los estudios. En la evaluacin efectuada en el ao 1998 y ampliamente citada en este documento, a pesar de ser ya antigua y haber cambiado muchos de los aspectos de la titulacin gracias a la misma, se sealan algunos puntos fuertes que se mantienen en la actualidad. Entre ellos se subraya algunos de los aspectos ya referidos: La existencia de una amplia oferta de materias optativas y de libre configuracin, con una amplia participacin de estudiantes de otras titulaciones de la UAM. La calidad de las prcticas, fundamentalmente por la supervisin de las mismas por maestros de la misma especialidad de los estudiantes y por profesores de la universidad de la misma especialidad, as como por su organizacin. La alta presencia de actividades prcticas y de realizacin de trabajos colectivos con exposicin y debate en el grupo de clase. La calidad en la elaboracin de los programas encontrados en la mayora de las asignaturas.
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Se trata de dossier elaborado por diario El Mundo y publicado originalmente el 19 de mayo del ao 2003, y actualizado anualmente. Para ver el dossier del curso 2004/05: http://aula.elmundo.es/aula/especiales/ 2004/50carreras/concertados.html
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La adecuacin general de los planteamientos metodolgicos de las asignaturas, as como el inters y preocupacin por parte del profesorado por la innovacin y la actualizacin didctica. La satisfaccin general de los alumnos con la formacin que reciben, con la actuacin docente del profesorado y con el ambiente del centro. Los resultados de la enseanza.
Pero tambin es destacado en el informe el fuerte espritu crtico observado entre docentes y la necesidad sentida de seguir avanzando y resolviendo los problemas cotidianos y los retos de fondo que tiene la formacin de docentes de Educacin primaria.
4.
RETOS FUTUROS
La formacin de los docentes se constituye como un factor de calidad del sistema educativo. De esta forma, los problemas y retos que tiene el propio sistema educativo en su conjunto tienen necesariamente repercusin y respuesta en la formacin inicial de los docentes de los diferentes niveles. Con ello, los retos de la formacin de docentes han de ser, inicialmente, los mismos que para el sistema educativo en su conjunto. Pero no queda ah, al estar inserto en un sistema de enseanza universitaria, tiene una serie de desafos que afrontar y en Espaa en estos momentos, la adaptacin de las enseanzas universitarias al espacio europeo de educacin superior se constituye como el mayor reto con que tiene que enfrentar la universidad en estos aos prximos. Este ltimo apartado lo dedicaremos a exponer, por una parte, los retos del sistema educativo relacionados con la formacin inicial del profesorado y, por otra, los relacionados con los derivados del proceso de armonizacin europea en materia de educacin universitaria.
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4.1.
Los retos del sistema educativo que afectan a la formacin de docentes
El principal desafo que afronta la educacin espaola en la actualidad consiste en mejorar los niveles de calidad, sin perder el grado de equidad ya alcanzado. De esta forma, el objetivo actual es el de conseguir una educacin de calidad para todos, que permita compensar las desigualdades individuales de partida y que ayude a los alumnos y a los centros ms desfavorecidos a aproximar sus resultados a los niveles ptimos que todos deben alcanzar, garantizando igualmente las mximas posibilidades a aquellos que pueden rendir ms. Junto a ello, el sistema educativo tiene que enfrentar los nuevos procesos sociales derivados de cambios importantes como la cada vez mayor composicin multitnica, la existencia de un mundo ms globalizado, o de la presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin que estn cambiando nuestra forma de ensear y aprender. La educacin debe contribuir, adems, a fortalecer la cohesin social, especialmente en las circunstancias actuales de globalizacin e integracin en instancias supranacionales, por un lado, y de desarrollo de la autonoma y de la Europa de las regiones, por otro. El papel de la formacin inicial de los maestros para enfrentar esos retos es clave ya que el cambio slo ser plausible si se cuenta con profesionales adecuadamente capacitados. Por ello, cuestiones tales como la atencin a la diversidad de todos los alumnos, la educacin intercultural, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la adquisicin de una segunda lengua, entre otras, estn hacindose presentes cada da con ms fuerza en el currculum de los futuros maestros. As, el Consejo Escolar del Estado, en su informe correspondiente al curso acadmico 2000/01 (CEE, 2002), afirma que existen algunas carencias en la formacin de docentes y recomienda que se incida en su formacin en aspectos tales como la actividad tutorial parte de la funcin docente-, la investigacin en el aula o la auto evaluacin de programas, profesores y centros educativos. Junto a ello, defiende
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que el profesorado debera lograr competencias especficas para atender a su alumnado en un contexto pluricultural, respetando su diversidad y favoreciendo los procesos de identidad y pertenencia. Por ltimo, el sistema educativo espaol se encuentra en pleno proceso de reflexin que desembocar, previsiblemente, en una nueva ley orgnica que incidir de forma directa o indirecta en la formacin de maestros. Este debate tiene como finalidad modificar la recin aprobada Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE). As, por ejemplo, esta Ley, actualmente paralizada en su implantacin, insisti que el ejercicio de la funcin docente debera nutrirse no slo de una formacin exhaustiva y especfica en las materias que han de ser enseadas, sino tambin de una apropiada formacin pedaggica y didctica que debe adquirirse tanto desde una perspectiva terica, como a travs de la prctica docente. Igualmente estableci que las administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, deben de promover una formacin de base para los profesores relativa a las necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad. 4.2. La adaptacin de las titulaciones de maestro al espacio europeo de educacin superior
Sin duda, el gran reto que tiene planteada la enseanza universitaria en Espaa a corto plazo es la integracin en el denominado espacio europeo de educacin superior. El comienzo del llamado Proceso de Bolonia se remonta al ao 1998 en el que los Ministros de Educacin de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido firmaron en la Sorbona una declaracin en la que proponan el desarrollo de un espacio europeo de educacin superior.70 En 1999, treinta estados europeos se adhieren a esta propuesta y suscriben la Declaracin de Bolonia 71 en la que establecen seis objetivos bsicos: a) la adopcin de un sistema fcilmente legible y comparable de titulaciones mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un suplemento al diploma, b) la adopcin de un
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http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_sorbona.pdf http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/EEES_2003/Declaracion_Bolonia.pdf
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sistema basado en dos ciclos principales (grado y postgrado),71 c) el establecimiento de un sistema de crditos compatibles para propiciar la movilidad, los crditos ECTS ( Sistema Europeo de Tranferencia de Crditos),72 d) la promocin de la cooperacin europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologas comparables, e) la promocin de una necesaria dimensin europea en la Educacin superior con particular nfasis en el desarrollo curricular y f) la promocin de la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de enseanza superior europeas. Es importante destacar que una de las principales dimensiones de esta nueva idea de la enseanza universitaria es la nueva concepcin en relacin a la organizacin de las enseanzas. Es decir, se produce un importante cambio en el paradigma enseanza/aprendizaje: se fortalece el aprendizaje desplazando los contenidos a los resultados. Este cambio de espritu se deja ver tanto en la incorporacin del crdito ECTS como unidad que valora el volumen global del trabajo (reconoce el trabajo real) realizado por los estudiantes, as como en el papel que adquieren las competencias tanto de tipo genrico (instrumentales como la capacidad de anlisis y sntesis, interpersonales como la capacidad para trabajar en equipo y sistmicas como el aprendizaje autnomo) como especfico (competencias disciplinares) en dicho proceso. De acuerdo con esto, los planes de estudio y de las programaciones docentes deben disearse tomando siempre como referencia el aprendizaje de los alumnos.73 En Espaa se han realizado hasta el momento diversas acciones entre las que se destacan las actuaciones por parte de las instancias gubernamentales en materia de educacin (MEC), en las que se han
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Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado y Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado. 72 El sistema de crditos ECTS surgi a raz de la demanda, por parte de los estudiantes, de procedimientos eficaces de reconocimiento de estudios cursados en diversos pases europeos a travs de los programas de movilidad de estudiante ERASMUS (1989-1994) y SCRATES/ERASMUS (1994-actualidad). 73 El Crdito Europeo es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del mismo, necesaria para la consecucin de los objetivos de un programa. Estos objetivos son los que deben especificarse en trminos de los resultados de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir (ANECA, 2003).
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ido definiendo parte de los objetivos (expedicin del suplemento europeo al ttulo, establecimiento del sistema de crditos y del sistema de calificaciones en las titulaciones oficiales) a travs de seminarios, reuniones, informes tcnicos, documentos marcos y reales, decretos, los trabajos realizados por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE); las ponencias, informes, experiencias pilotos, etc. llevadas a cabo por la mayor parte de las universidades espaolas; y el Programa de Convergencia Europea de la ANECA que, en colaboracin con la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas y el Ministerio de Educacin y Ciencia, apoya las actuaciones de las universidades. As por ejemplo, anuncia convocatorias pblicas con el objetivo de poner a disposicin de las universidades recursos financieros para llevar a cabo estudios y supuestos prcticos para el diseo de ttulos oficiales de grado adaptados al espacio europeo de educacin superior. Precisamente en el marco de las convocatorias de la ANECA se realiz un estudio titulado La Adecuacin de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de EESS que aporta interesantes ideas para el futuro.74 Entre ellas se destaca: La necesidad de un ttulo de grado con 240 crditos ECTS, lo que supondra la ampliacin de la duracin de los estudios de 3 a 4 aos. Un nico ttulo de grado de maestro en educacin primaria con cuatro itinerarios formativos a elegir por el estudiante: educacin fsica, educacin musical, lengua extranjera y necesidades educativas especiales. La mejora en la formacin de las distintas materias de educacin primaria (lengua, matemtica).
74 Ver Maldonado, A. (coord.) (2004). La Adecuacin de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educacin superior. Informe Final. Madrid. Agencia Nacional de la Evaluacin y la Calidad y Acreditacin. Disponible en: http://www.ub.es/ffpro/aneca_maestros.htm. Maldonado, A. (2005). Los Ttulos de Grado de Magisterio: El proceso de su diseo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 6(3). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp
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La ampliacin significativa del perodo de prcticas en centros educativos. El mantenimiento del nivel de formacin psicopedaggica que reciben los estudiantes en los planes de estudio vigentes.
La Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin de la UAM tiene un fuerte grado de implicacin en las actuaciones que se estn llevando a cabo en el seno de la universidad. As por ejemplo, durante el curso acadmico 2003/04 se puso en marcha una experiencia piloto con crditos ECTS en una asignatura troncal cuyos resultados han servido como ejemplo para la implantacin de experiencias piloto en otros centros de la UAM y para la elaboracin de un proyecto experimental ms amplio que se est llevando a cabo durante el curso 2004/05: la implantacin del crdito ECTS en todas las asignaturas de primer curso de las especialidades de educacin musical y lengua extranjera. De forma simultnea con esta experiencia se est realizando un proyecto de formacin docente cuyo objetivo principal es la realizacin de actividades formativas en torno al EEES dirigidas principalmente al profesorado implicado en dicha experiencia. Los retos empiezan a ser una realidad. Y la realidad ser justa al cumplirse la permanente reivindicacin del valor que se merecen los maestros espaoles: ser titulados de grado.
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REFERENCIAS ANECA (2005). Ttulo de Grado de Maestro: Libro Blanco. Madrid. Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. Disponible en: http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html Maldonado, A. (2005). Los Ttulos de Grado de Magisterio: El proceso de su diseo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, 6(3). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/ reifp/num_reifp.asp Maldonado, A. (coord.) (2004). La adecuacin de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educacin superior. Informe Final. Madrid. Agencia Nacional de la Evaluacin y la Calidad y Acreditacin. Disponible en: http://www.ub.es/ffpro/aneca_maestros.htm. MEC (1999). Informe Final de Evaluacin de la E.U. de Formacin de Profesorado Santa Mara. Documento indito. Madrid Ministerio de Educacin y Ciencia. MEC (2000). Informe Global (1996-2000) del Plan Nacional de Evaluacin de la Calidad de las Universidades. Madrid. Consejo de Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area= ccuniv&id=257 MEC (2004). Estudio sobre la oferta, demanda y matrcula de nuevo ingreso en las universidades pblicas para el curso 2003-2004. Madrid. Consejo de Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/jsp/ plantilla.jsp?area=ccuniv&id=251 MEC (2004). Informe del profesorado funcionario de las Universidades Pblicas Espaolas y la actividad investigadora. Madrid: Consejo de Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en: http://wwwn.mec.es/educa/ccuniv/html/ informes_y_estudios/documentos/Informe_profesorado.pdf
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Referencias legislativas Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa (BOE de 6 de agosto de 1970). Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educacin (LOCE) (BOE de 24 de diciembre de 2002). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE de 4 de octubre de 1990). Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen del profesorado universitario. (BOE de 19 de junio de 1985). Real Decreto 1200/1986, de 13 de junio de 13 de junio, por el que se modifica y completa el real decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen del profesorado universitario (BOE 26 de junio de 1986). Real Decreto 1086/1989 de 28 de agosto, sobre las retribuciones del profesorado universitario (BOE de 24 de octubre de 1989). Real Decreto 554/1991, de 12 de abril, por el que se modifica y completa el Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen del profesorado universitario, modificado y completado por el Real Decreto 1200/1986, de 13 de junio. (BOE de 10 de abril de 1991). Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo universitario oficial de maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtencin (BOE de 11 de octubre de 1991). Real Decreto 1692/1995 de 20 de octubre, por el que se regula el ttulo profesional de especializacin didctica (BOE de 9 de noviembre de 1995).
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Real Decreto 779/1998, de 30 de abril de 30 de abril, por el que se modifica parcialmente el Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen las directrices generales comunes de los planes de estudio de los ttulos universitarios de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional modificado parcialmente por los Reales Decretos 126 7/1994, de 10 de junio, 234 7/1996, de 8 de noviembre, y 614/1997, de 25 de abril (BOE de 1 de mayo de 1998). Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios. (BOE de 27 de octubre de1999). Real Decreto 70/2000, de 21 de enero, por el que se modifica parcialmente el Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre rgimen del profesorado universitario, modificado por los Reales Decretos 1200/1986, de 13 de junio, y 554/1991, de 12 de abril. (BOE de 22 de enero de 2000). Real Decreto 990/2000, de 2 de junio, por el que se modifica y completa el Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios (BOE de 3 de junio de 2000). Real Decreto 1025/2002, de 4 de octubre, por el que se modifica el Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, modificado y completado por el Real Decreto 990/2000, de 2 de junio, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios (BOE de 22 de octubre de 2002). Real Decreto 1052/2002 de 11 de octubre, por el que se regula el procedimiento para la obtencin de la evaluacin de la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, y de su certificacin, a los efectos de contratacin de personal docente e investigador universitario. (BOE de 12 de octubre de 2002). Real Decreto 49/2004 de 19 de enero, sobre homologacin de planes de estudios y ttulos de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. (BOE de 22 de enero de 2004).
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Real Decreto 118/2004, de 23 de enero, por el que se regula el ttulo de especializacin didctica (BOE de 4 de febrero de 2004). Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de postgrado (BOE de 25 de enero de 2005). Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado (BOE de 25 de enero de 2005). Decreto 214/2003, de 16 de octubre por el que se aprueban los estatutos de la Universidad Autnoma de Madrid (BOCM de 29 de octubre de 2003) Resolucin de 10 de diciembre de 1992, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios de la diplomatura Maestro-Lengua Extranjera (Centro Escuelas Universitarias Santa Mara de Madrid y Nuestra Seora Fuencisla de Segovia), (BOE de 4 de febrero de 1993). Resolucin de 10 de diciembre de 1992, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios de la diplomatura Maestro-Educacin Primaria (Centro Escuelas Universitarias Santa Mara de Madrid y Nuestra Seora Fuencisla de Segovia), (BOE de 4 de febrero de 1993). Resolucin de 10 de diciembre de 1992, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios de la diplomatura Maestro-Educacin Fsica (Centro Escuelas Universitarias Santa Mara de Madrid y Nuestra Seora Fuencisla de Segovia), (BOE de 4 de febrero de 1993). Resolucin de 10 de diciembre de 1992, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios de la diplomatura Maestro-Educacin Musical (Centro Escuelas Universitarias Santa Mara de Madrid y Nuestra Seora Fuencisla de Segovia), (BOE de 4 de febrero de 1993). Resolucin de 10 de diciembre de 1992, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se ordena la publicacin del plan de estudios
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de la diplomatura Maestro-Educacin Infantil (Centro Escuelas Universitarias Santa Mara de Madrid y Nuestra Seora Fuencisla de Segovia), (BOE de 4 de febrero de 1993). Resolucin de 6 de noviembre de 1996, de la Direccin General de Enseanza superior-Presidencia de la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora, por la que se establecen los criterios especficos en cada uno de los campos de evaluacin (BOE de 20 noviembre de 1996). Resolucin de 6 de junio de 2000, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se acuerda la publicacin de la adaptacin del plan de estudios de maestro, especialidad de educacin primaria, homologado por la Comisin Acadmica del Consejo de Universidades de fecha 21 de julio de 1992. (BOE de 26 de junio de 2000). Resolucin de 14 de junio de 2001, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se acuerda la publicacin del plan de estudios de maestro, especialidad audicin y lenguaje (BOE de 18 de julio de 2001). Resolucin de 14 de junio de 2001, de la Universidad Autnoma de Madrid, por la que se acuerda la publicacin del plan de estudios de maestro, especialidad educacin especial (BOE de 18 de julio de 2001). Resolucin de 30 de noviembre de 2004, de la Secretara de Estado de Universidades e Investigacin, por la que se fija el procedimiento y plazo de presentacin de solicitudes de evaluacin de la actividad investigadora a la Comisin Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (BOE de 4 de diciembre de 2004). Referencias adicionales Albuerne, F., Garca, G., Rodrguez, M. (1986). Las escuelas universitarias de magisterio: anlisis y alternativa . Oviedo. ICE Universidad de Oviedo.
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Anguita R. (1997). Algunas claves de la historia de la formacin del profesorado en Espaa para comprender el presente. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 30. Borrs J. M. (1988). La historia en la formacin del maestro: Reflexiones a partir de una experiencia docente. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 1. Cifuentes, M. A. (1997). Una reflexin sobre las prcticas. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 30. Comunidad de Madrid (2004). Gua de Estudios Superiores en Madrid. Titulaciones Universitarias: rea de Ciencias Sociales y Jurdicas 20042005. Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de Madrid. Disponible en: http://www.madrid.org/universidades/ universidades.htm?publicaciones.htm De Miguel Daz, M., Apodaca, P., Arias, J. M., Echeverra, M. J. y Garca, E. (2004). Evaluacin de la calidad de las titulaciones universitarias. Gua Metodolgica. Protocolo para la elaboracin del autoinforme y plan de mejora . Madrid: Consejo de Coordinacin Universitaria, Ministerio de Educacin y Ciencia. Disponible en: http://wwwn.mec.es/ educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=256. Gonzez, J. y Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao. Universidad de Deusto. Imbernn F. (1997). La realidad de la reforma: Instituciones y titulaciones de formacin del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 29. Monge, J. J. y Portillo, R. (coords.) (1997). La formacin del profesorado desde una perspectiva interdisciplinar: Retos ante el siglo XXI. Santander. Universidad de Cantabria. Mora, J. L. (1998). Maestros y Universidad: Veinticinco aos de historia. En: A. Rodrguez Marcos, E. Sanz y M. V. Sotomayor (coords.). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea.
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Moral Santaella, C. (2001). La investigacin terico/prctica: Estrategias de formacin inicial del profesor. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 4(2). Disponible en: http://www.aufop.org/publica/reifp/01v4n2.asp Moreno Mnguez, A. (2000). La formacin del maestro ante los retos de la sociedad postmoderna. Disponible en: http://www.aufop.org/ publica/reifp/00v3n1.asp Porln, R. (2001). La relacin teora-prctica en la formacin permanente del profesorado: Informe de una investigacin. Madrid. Editorial Dada. Rodrguez Marcos, A. (coord). (1995) Un enfoque interdisciplinar en la formacin de los maestros. Madrid. Narcea. Rodrguez Marcos, A., Sanz, E., Sotomayor, M. V. (coords.) (1998). La formacin de los maestros en los pases de la Unin Europea. Madrid. Narcea. Rodrguez, F. (1998). La formacin inicial de los maestros en la actualidad: Historia de una inconsecuencia. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1(1). Disponible en http://www.aufop.org/publica/reifp/00v3n1.asp VVAA (1997) Planes de estudio en la formacin de Maestros, Tendencias pedaggicas: Revista del departamento de didctica y teora de la educacin de la UAM, 3. Villanueva, M. (1999) Europa/Escuela: Formacin europea para maestros de escuela infantil y primaria. Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona. Zabalza, M. (1998). Los Planes de Estudio en la Universidad. Algunas reflexiones para el cambio. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin. Tema monogrfico: Nuevos planes de estudio en ciencias de la educacin, Sevilla: Universidad de Sevilla. Disponible en: http:/ /www.cica.es/aliens/revfuentes/num1/zabalza.htm
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ANEXO Tabla A1 MATERIAS TRONCALES DE CADA UNA DE LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO POR ESPECIALIDAD
Conocimiento del medio natural, social y cultural Desarrollo de la expresin musical y su didctica Desarrollo de la expresin plstica y su didctica Desarrollo de habilidades lingsticas y su didctica Desarrollo del pensamiento matemtico y su didctica Desarrollo psicomotor Literatura infantil Ciencias de la naturaleza y su didctica Ciencias sociales y su didctica Educacin artstica y su didctica Educacin fsica y su didctica Idioma extranjero y su didctica Lengua y literatura y su didctica Matemticas y su didctica Conocimiento del medio natural, social y cultural Educacin artstica y su didctica Educacin fsica y su didctica Matemticas y su didctica Lengua y literatura y su didctica Idioma extranjero y su didctica Fontica Lingstica Morfosintaxis Semntica (del idioma extranjero correspondiente) Conocimiento del medio natural, social y cultural Educacin fsica y su didctica Matemticas y su didctica Lengua y literatura y su didctica Idioma extranjero y su didctica Aprendizaje y desarrollo motor Bases biolgicas y fisiolgicas del movimiento Educacin fsica y su didctica Teora y prctica del acondicionamiento fsico
1. Educacin Infantil:
2. Educacin primaria:
3. Lengua Extranjera:
4. Educacin Fsica:
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5. Educacin Musical:
6. Educacin Especial:
7. Audicin y Lenguaje:
Conocimiento del medio natural, social y cultural Didctica de la expresin musical Educacin fsica y su didctica Matemticas y su didctica Lengua y literatura y su didctica Idioma extranjero y su didctica Agrupaciones musicales Formacin rtmica y danza Formacin vocal y auditiva Historia de la msica y del folklore Lenguaje musical Aspectos didcticos y organizativos de la educacin especial Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia auditiva Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia mental Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia motrica Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual Educacin fsica en alumnos con necesidades educativas especiales Expresin plstica y musical Trastornos de conducta y de personalidad Tratamientos educativos de los trastornos de la lengua escrita Anatoma, fisiologa y neurologa del lenguaje Aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje Desarrollo de habilidades lingsticas Lingstica Psicopatologa de la audicin y del lenguaje Sistemas alternativos de comunicacin Tratamiento educativo de los trastornos de la audicin y del lenguaje Tratamiento educativo de los trastornos de la lengua oral y escrita
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Tabla A2 ASIGNATURAS DE OFERTA ESPECFICA Y DE LIBRE CONFIGURACIN OFERTADAS EN LA FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN, UAM
Asignaturas de Oferta Especfica Asignaturas de Libre Configuracion
- Actividad fsica de mantenimiento - Actividades para el estudio del entorno natural de la Comunidad de Madrid - Bases para la interculturalidad: Espaa en Amrica - Creacin de tteres y marionetas - Didctica general - Diseos curriculares de la E.R.E. - Dramatizacin en la lengua inglesa - Educacin ambiental - Educacin en valores - Enseanza de la lengua inglesa en ed. Infantil - Fibras y tintes naturales - Fontica inglesa II - Geografa de la percepcin infantil - Hecho religioso. Hecho cristiano - Historia de la civilizacin espaola - Historia de la educacin en el mundo clsico: gimnasia, msica y gramtica - Historia de la vida cotidiana: infancia, familia, y escuela - Historia del pensamiento social - Introduccin a la Biblia. Cristologa - Investigacin educativa en la escuela - Juegos motores infantiles - Lengua francesa I - Lengua francesa II - Mtodos, diseos y tcnicas de investigacin psicolgica - Organizacin del centro escolar - Pedagoga y didctica de la E.R.E. - Personalidad y diferencias individuales - Procesos psicolgicos en al aprendizaje y en la enseanza
- Teora e instituciones contemporneas de educacin - Educacin escolar y calidad de vida de las personas con discapacidad - Algunas tareas clave en la prctica del profesor - Anlisis de situaciones didcticas - Animacin a la lectura - Anomalas infantiles debidas a la herencia - Anomalas infantiles debidas a la herencia - Bases biolgicas del conocimiento Clculo mental y su didctica - Complementos de matemticas - Desarrollo del bloque nmeros y operaciones dentro del currculo de ed. Primaria - Dibujo y tcnicas plsticas en ciencias medioambientales - Didctica aplicada a la estimulacin temprana de nios 0-6 con o sin n.e.e. - Didctica y mtodo aplicada a alumnos ciegos y a deficientes visuales - Educacin y democracia - El medio natural como recurso educativo: excursiones geogrficas y actividades deportivas - Fsica del universo - Fontica de la lengua francesa y sus distintas representaciones ortogrficas - Geografa del mundo: los paisajes naturales - Iniciacin a la qumica de los cosmticos - Introduccin al anlisis de datos en educacin
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Asignaturas de Oferta especfica - Psicologa de la educacin - Psicologa social - Seminario en gestin de actividades fsicas - Seminario sobre enseanza de la educacin fsica - Taller de ciencias - Taller de creacin de objetos ldicos - Taller de modelado y volumen - Taller de recursos plsticos - Taller de transformaciones qumicas -
Asignaturas de Libre Configuracion Introduccin al comentario de textos poticos Juegos matemticos en primaria La accin educativa en la educacin infantil y primaria. La luz: fenmenos y experiencias en ptica Lgica matemtica Los paisajes de las islas britnicas Metodologa para el aprendizaje de la lengua de signos Narrativa espaola actual Nutricin para educadores Orientacin e insercin laboral para docentes Origen y evolucin de la tierra Paisajes espaoles Principios terico-prcticos de la fonacin Procesos creativos en las artes visuales Psicoanlisis y educacin Psicologa de la primera infancia para mdicos Relatos filosficos y educacin para la paz Resolucin de problemas de Geometra elemental Sistemas de representacin de elementos arqueolgicos Sistemas y tcnicas de representacin en Geologa Sociologa de la juventud Taller de dramatizacin e imgenes onricas Taller de interpretacin de los paisajes de la C. de Madrid Taller de vdeo Tcnicas de pintura Textos dramticos contemporneos
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STOAS Universidad Profesional y la innovacin en la formacin inicial de docentes HOLANDA
Una propuesta flexible para el desarrollo de competencias en un contexto real
Sonia Mara Gmez Puente
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Sonia Mara Gmez Puente, espaola, especialista en innovacin en la Educacin superior, en capacitacin de docentes en el manejo de un currculum basado en competencias y en Formacin Vocacional. En la actualidad trabaja de forma independiente como asesora y capacitadora para varias organizaciones internacionales en Holanda.
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1.
LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES EN HOLANDA Y SU CONTEXTO NACIONAL Visin general
1.1.
Holanda se encuentra en la actualidad en una etapa de consolidacin en la adaptacin a las demandas de una sociedad del conocimiento (Knowledge Society), flexible, multicultural y caracterizada por el incremento de la diversidad. Las nuevas polticas educativas del ministerio reconocen que la sociedad del conocimiento requiere una educacin moderna. En el documento1 La educacin en su lugar: Poder y Creatividad para la Sociedad del Conocimiento (2000) se subraya la necesidad de adquirir un papel cada vez ms proactivo por parte del gobierno a la hora de fomentar iniciativas en esta direccin. La visin de la educacin aprender sin obstculos2 de cara al 20103 encabeza la atencin e incluye temas cruciales como la mejora de la calidad de la enseanza, la promocin de la igualdad de oportunidades e intentar hacer de la educacin un vehculo ms atractivo y que d respuestas a las demandas del futuro. Las reformas educativas en los ltimos diez aos reflejan el inicio de una transformacin de la educacin orientada a conseguir estos desafos. La educacin, de esta forma, se convierte en el resultado de la creacin de una sociedad cada vez ms inclusiva contribuyendo, en consecuencia, a fortalecer la sociedad del conocimiento.
Education in Place: Power and Creativity for the Knowledge Society (2000) Ministerio de Educacin (2001). Learning without Constraint. El desarrollo de alta calidad en la formacin y educacin profesional forma parte crucial de esta estrategia, con vigoroso acento en la inclusin social, la cohesin, la movilidad, el empleo, y la competitividad. El informe sobre Los objetivos concretos del futuro de la educacin y los sistemas de formacin endorsado en Estocolmo en el Consejo Europeo de marzo del 2001 identificaba nuevas reas para acciones conjuntas a nivel europeo con el fin de cumplir los objetivos acordados en el consejo Europeo de Lisboa. Estas reas estn basadas en tres objetivos estratgicos: a. mejora de la calidad y efectividad de la educacin y de los sistemas de formacin de la Unin Europea; b. facilitacin del acceso a la educacin y a los sistemas de formacin a todos; y c. la apertura de la educacin y a los sistemas de formacin a una dimensin mundial. En Barcelona, en marzo del 2002 el Consejo Europeo endorsaba el programa de trabajo y abogaba para que la educacin y formacin en Europa fuera la referencia mundial de calidad de cara al 2010. http:// www.europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf
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Para poner en marcha estos cambios la formacin inicial del profesorado se ha convertido en la pieza clave de este mecanismo impulsor de innovaciones. Un proceso que cuenta con criterios para garantizar una adecuada prctica de la educacin:4 calidad, flexibilidad, accesibilidad y efectividad. La formacin inicial de los docentes adquiere, por tanto, un carcter ms coherente con la realidad de los tiempos e intenta subsanar el vaco de diferencias entre las necesidades del mercado y las capacidades del profesorado. La flexibilidad se refleja en la necesidad de ofrecer caminos alternativos de formacin del profesorado que pasan de un sistema tradicional basado en cualificaciones a un sistema enfocado al desarrollo continuo de las competencias y de la renovacin constante de stas de forma sostenible. Existe adems, un mayor foco de atencin a la formacin en el (lugar de) trabajo (training-on-the-job) con un nfasis claro en la formacin dual y en el contexto real. El concepto de flexibilidad dentro del sistema de formacin del profesorado incluye no slo garantizar el acceso a todos aquellos que se inician de una u otra manera en la profesin, sino tambin adaptar el sistema de forma efectiva para dar respuesta a las demandas de la sociedad en constante transformacin.5 Dentro de este nuevo sistema, los centros de enseanza juegan un papel crucial a la hora de proveer formacin con calidad. A stos, se les considera activos co-formadores de nuevos profesores, en cooperacin con los centros mismos de formacin de profesores. Los centros de educacin toman las riendas de su destino a la hora de producir formas modernas de educacin. El lema la calidad para todos significa que las diferencias individuales deben tenerse presentes concediendo ms apoyo a las ocasiones de crear educacin a medida. Los centros educativos reciben mayores oportunidades para poder controlar su propio destino.6
Ministerio de Educacin (2001). Op. Cit. Documento presentado ante la OECD (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Holanda. Pg. 9 6 Ministerio de Educacin (2000). Education in Place.
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Pero cmo se traducen estos objetivos en programas tangibles de formacin inicial de docentes?, qu cambios y transformaciones se han dado en el currculum?, y lo ms importante, se presenta el modelo holands como un ejemplo vlido? A stos y otros aspectos trataremos de dar respuesta a lo largo de este documento de reflexin y por medio de una visin detallada de un anlisis de formacin inicial de profesores de educacin secundaria profesional (CINE 2). 1.2. El sistema de educacin en Holanda y el sistema de formacin inicial de docentes7
El sistema de educacin en Holanda se divide en educacin primaria (PO), educacin secundaria (VO); formacin profesional y educacin de adultos (BVE), y por ltimo, la educacin superior (HO). Este ltimo nivel se divide a su vez en educacin universitaria (HO) y educacin superior universitaria Profesional (HBO).8 La educacin bsica o primaria agrupa a los alumnos comprendidos entre los 4 y 12 aos, aunque la edad obligatoria de escolarizacin es a partir de los 5 aos.9 La educacin secundaria es obligatoria para estudiantes en edades comprendidas entre los 12 y 16 aos.10 La educacin secundaria se divide en formacin profesional, (VMBO); formacin general superior (HAVO); y preparacin para la educacin universitaria o cientfica (VWO). Preparacin profesional de grado medio (VMBO). Constituye el nivel ms inicial de la formacin profesional. El programa de estudios tiene una duracin de dos aos (onderbouw) y se trata
7 Informe presentado en el congreso de la OECD, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, enero, 2003. 8 Ver Anexo I, sistema de educacin holands. 9 Acto de educacin primaria (Wet op het Primair Onderwijs, agosto, 1998). 10 Dentro de la responsabilidad de los profesores y del centro educativo est el orientar tanto al alumno como a los padres sobre las posibilidades del siguiente paso al trmino de la educacin primaria e inicio en la educacin secundaria. Al final de la educacin primaria y tras los resultados de los exmenes y trayectoria de aprendizaje del alumno, los profesores informan a los padres y estudiante de las posibilidades que puede seguir tras la formacin bsica. Es en este momento cuando el estudiante tiene que determinar su itinerario. El sistema de educacin holands se caracteriza por su complejidad al igual que su grado de divisiones en niveles e itinerarios. La educacin secundaria est dividida en diferentes itinerarios. Los alumnos a los que se les aconseja seguir un determinado itinerario siempre pueden acceder a otros a travs de cursos puente.
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de un programa general. En los otros dos cursos posteriores (bovenbouw), los estudiantes eligen una especialidad. Formacin general superior (HAVO). Este nivel junto a los estudiantes de VWO siguen un programa general de formacin bsica de tres aos. Tras este perodo inicial, los estudiantes eligen el itinerario hacia HAVO con una duracin de dos aos. Este itinerario lleva directamente hacia el siguiente nivel de estudios terciario y profesional (HBO). Preparacin para la educacin universitaria o cientfica (VWO). Este itinerario es el ms alto de la educacin secundaria y tiene una duracin de tres aos. Tras estos tres primeros aos de formacin general cursados junto a los estudiantes de HAVO, se puede elegir entre el itinerario que conduce directamente a los estudios universitarios (HO) o hacia la educacin universitaria superior profesional (HBO). Una vez se ha elegido el itinerario VWO, esta ruta pre universitaria prepara al alumno durante otros tres aos.
La educacin profesional y de adultos (BVE) se estudia en centros de formacin regionales (ROC) y puede ser cursada una vez que se posee el ttulo de VMBO o se es mayor de 21 aos. Su duracin depende del nivel y rama de especializacin que se siga y tiene por tanto una duracin de entre uno y cuatro aos. La formacin inicial de docentes se lleva a cabo en universidades o bien universidades superiores profesionales (HBO). En la mayora de los casos, estos centros de formacin de docentes son departamentos que pertenecen a universidades u otras instituciones educativas superiores profesionales. La formacin de docentes en un centro de educacin universitaria superior profesional (HBO) est enfocado fundamentalmente a la prctica de la docencia. Bajo el criterio de accesibilidad y con el fin de responder a los diversos sectores y demandas del individuo los programas de formacin incluyen planes de estudio a tiempo completo y tiempo parcial al igual que cursos duales. Los ttulos y cualificaciones que se otorgan una vez finalizados estos estudios de formacin son:
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Profesor de educacin primaria (cualificados para ensear todas las asignaturas en los programas de la educacin bsica, en educacin especial, al igual que en educacin de adultos). Profesor de educacin secundaria de segundo grado (que ofrece la posibilidad de dar clases en los niveles iniciales de la educacin secundaria, (onderbouw), en todos los niveles de VMBO y del sector de formacin profesional y de educacin de adultos (BVE). El ttulo de profesor de educacin secundaria de primer grado se obtiene slo en universidades (HO) y ofrece la posibilidad de ser profesor en todos los niveles y sobre todo en los ms altos de la educacin secundaria (segunda fase, Tweede fase). Tabla N 1 PANORAMA DE TITULACIONES EN HOLANDA
Titulacin Profesor de educacin primaria Profesor de segundo grado Formacin cursada Educacin primaria Titulacin superior (HBO) de segundo grado Titulo universitario de primer grado Certificado para dar clase en: Centros de educacin primaria - Centros de VMBO - Los tres primeros aos de HAVO y VWO - BVE-sector - Centros de VMBO - Todos los niveles de HAVO y VWO - Todos los niveles de BVE-sector
Profesor de primer grado
Fuente: http://www.ivlos.uu.nl/onderwijs
Para poder ejercer como profesor en la educacin universitaria superior profesional (HBO) no existen prescripciones reguladas por el gobierno. Para poder ser contratado a nivel terciario tan slo existen requerimientos generales, como son la posesin de un diploma o ttulo de educacin universitaria superior y un certificado o prueba de una suficiente preparacin didctica. Este certificado se
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puede conseguir a travs del seguimiento de un/unos curso/s de formacin didctica que se ofrecen, normalmente, en centros de educacin superior o universidades. Quien determina si el candidato tiene las cualificaciones y preparacin didctica adecuada para poder dar clase o por el contrario se hace imprescindible que el futuro profesor en ese centro siga un curso de formacin didctica, es una cuestin que recae nicamente en el propio centro educativo o universidad. La formacin de profesores universitarios de primer grado est orientada hacia personas que siguen en la actualidad o ya han terminado sus estudios en la universidad en una materia determinada, ya sea dentro de la categora alfa, beta o gamma (por ejemplo Matemticas, Historia, etc).11 La titulacin de profesor de educacin secundaria de primer grado cualifica al candidato para ejercer como profesor en todos los niveles de la educacin secundaria, y sobre todo en los ltimos niveles de la educacin secundaria preuniversitaria y superior (segunda fase: HAVO y VWO). Estos estudios de formacin inicial duran aproximadamente un ao a tiempo completo. Durante este curso se presta mucha atencin a las competencias didcticas y a la prctica de la profesin. La visin de estos programas de formacin se basa fundamentalmente en la combinacin e integracin de la teora en la prctica. Existen variantes de acuerdo a las necesidades de cada estudiante y perfil profesional.12 Los objetivos de las variantes son poder desarrollar las siguientes capacidades en los futuros profesores de educacin secundaria de primer grado: a) capacidades de inicio: al final del programa de formacin el futuro profesor cuenta con las competencias de un profesor quien aparte de dar clase, tambin asiste tcnicamente a los alumnos, desarrolla y evala planes de estudio, y es capaz de llevar a cabo tareas en la organizacin del centro,
Se denomina comnmente programas de formacin alfa a aquellas asignaturas como Lenguas Modernas y Msica; asignaturas beta a las Ciencias Naturales, Qumicas, Matemticas, y Biologa; y asignaturas gamma a la Geografa, Economa, Historia, Filosofa, Religin, Arte y Ciencias Sociales. 12 La siguiente descripcin corresponde al programa de estudios del centro de formacin IVLOS, un instituto de formacin inicial de profesores adjunto a la Universidad de Utrecht. www.ivlos.uu.nl. La alusin a este centro sirve meramente para ilustrar mejor las opciones educativas en los itinerarios de formacin de docentes.
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b) realizar cambios innovadores de acuerdo a las demandas de la educacin; y c) es capaz de llevar a cabo investigaciones sobre temas relacionados con la educacin y consecuentemente integrar las conclusiones en el currculum y programas de estudio. La variante de formacin en prcticas o profesores en formacin (docenten-in-opleiding) dura un ao completo aunque el curso se lleva a cabo en dos fases. La primera fase, tras un breve perodo de introduccin en el centro donde se cursa el estudio de formacin, se realiza junto a otros colegas en un centro de educacin secundaria durante cuatro meses. El estudiante se inicia en la profesin a travs de observaciones y en seguida salta l mismo a la palestra para ejercer de profesor. Durante esta fase el estudiante acude a menudo a la universidad donde cursa su programa terico de formacin para intercambiar ideas, experiencias e impresiones. Durante estas sesiones de intercambio y reflexin se da atencin a la preparacin, a la implementacin y evaluacin de lecciones y se desarrollan competencias que ms tarde se ponen en prctica en el centro donde se realizan las prcticas. Adems, se organizan tambin jornadas sobre temas especficos como la reflexin sobre la experiencia, problemas en la prctica, etc. En el centro donde se ejecutan las prcticas, el estudiante y futuro profesor reciben apoyo tcnico de un profesor experto en docencia. La segunda fase consiste en llevar a cabo prcticas individuales en otro centro de educacin secundaria. Durante cinco meses el estudiante y futuro profesor da 10 clases por semana. Es en esta fase donde profesores de la universidad realizan el curso de formacin terica, ofrecen asistencia tcnica y tutoras, al mismo tiempo que el profesor experto en docencia asiste al estudiante en el centro donde se llevan a cabo las prcticas. La variante de trabajo real est enfocada a aquellos profesores que desean combinar la formacin de docente de educacin secundaria de primer grado con su trabajo como profesor en un centro de secundaria. stos pueden empezar a dar clase en los niveles ms altos de la segunda fase de secundaria (HAVO y VWO) alrededor de 6 a 12 horas. Esta variante slo es posible si el profesor no trabaja a tiempo completo. El curso de formacin se realiza, por tanto, a tiempo
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parcial y dura ms de un ao. El profesor en esta variante tambin cuenta con asistencia tcnica en el centro de educacin secundaria donde trabaja. 1.3. Requisitos de ingreso y el principio de accesibilidad para todos
La admisin a los cursos de formacin de profesores de educacin primaria o a la educacin secundaria de segundo grado requiere que el candidato posea un certificado de educacin secundaria superior pre universitaria o de educacin superior secundaria o del ms alto nivel de educacin de formacin profesional. Es decir, para poder acceder a estos estudios se requiere la posesin de un ttulo de HAVO, VWO o de MBO-4. Los estudios de formacin de profesores de Educacin primaria tienen una duracin de cuatro aos. Para aquellas personas mayores de 21 aos que no poseen las cualificaciones necesarias pueden acceder a los estudios de formacin de profesores a travs de un examen de entrada. Los candidatos que deseen acceder al ttulo de profesor de educacin secundaria de primer grado ya sea en los cursos de las universidades o centros de educacin universitarios profesionales superiores deben contar con un ttulo de segundo grado en una materia o asignatura concreta (por ejemplo Fsica, Ciencias o Geografa). Los cursos de formacin de profesores universitarios estn abiertos a todos aquellos que han obtenido un ttulo de primer grado, teniendo en cuenta que sus cursos de postgraduado incluyen dos meses de introduccin a la docencia y enseanza. Para poder acceder al programa de estudios de educacin especial se requiere obtener primero el ttulo de Profesor de Educacin primaria. Para poder ejercer como profesor de educacin especial en la educacin secundaria se debe poseer el ttulo de Profesor de Primer o Segundo Grado. Sin embargo, los centros donde se imparte educacin especial en general exigen, que adems de los ya mencionados ttulos se est en posesin de una formacin como profesor en educacin especial. Pero esta ltima determinacin queda en manos del centro educativo que es la entidad que determina si este ttulo es necesario o no.
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En cuanto a la acreditacin de personal docente extranjero, las normativas contemplan que se puede acceder a la formacin de profesores universitarios si el candidato presenta un diploma equivalente a los diplomas o requerimientos exigidos por el centro educativo y a su vez regulados por la legislacin. Adems, existe la posibilidad de que en base a la formacin anterior o experiencia profesional del candidato se puedan conceder ciertas exenciones o convalidaciones a apartados concretos del programa educativo. En la mayora de los casos, es el centro quien toma la responsabilidad de juzgar la convalidacin de materias durante una entrevista de admisin. 1.4. Los programas de innovacin en la formacin inicial de docentes
La visin estratgica de convertir a la Unin Europea en el espacio econmico y del conocimiento ms dinmico del mundo13 de cara al 2010 es la que decididamente est dando un impulso a la era de cambios en Holanda en la educacin. Para la formacin de docentes esta dimensin europea conlleva nuevos retos para el desarrollo de recursos humanos. Estos cambios no dejan de estar marcados por el paso de constantes procesos de reforma no tanto por la necesidad de adecuarse al marco europeo y al nuevo tipo de sociedad que de ella se dibuja, sino tambin, por la intencin de dar respuesta a problemas en el sector educativo14 que, sin duda alguna, afectan directamente a la formacin inicial de profesores. La formacin de docentes va en lnea con la elaboracin de la demanda como se describe en Itinerarios para el Maana.15
La Declaracin de Bologna en junio de 1999 marc un claro paso hacia la etapa de armonizacin de estudios y crditos en la educacin superior. El Consejo Europeo en marzo del 2000 ya dej patente con su Declaracin de Lisboa que la educacin juega un decisivo papel en el equilibrio entre las polticas econmicas y sociales como un instrumento de fortalecimiento europeo del poder mundial competitivo y como una garanta de cohesin de nuestras sociedades y el completo desarrollo de sus ciudadanos. 14 Durante la pasada dcada, el exceso de profesorado en la educacin primaria y secundaria ha sido reemplazado por un dficit en el nmero de profesores causado por: a. aumento del nmero de profesores jubilados; b. escaso nmero de personal cualificado; y, c. bajo nivel de retencin de los profesores en la profesin. Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD. 15 Maatwerk voor morgen, het perspectief van een open onderwijsarbeidsmarkt, Ministerio de Educacin, 1999.
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Las transformaciones en los planes de estudio y formacin inicial de profesores se contemplan en este documento donde las distintas formaciones de profesores estn enfocadas: a la creacin de itinerarios de formacin ms flexibles para poder dar respuesta a la diversidad de la demanda, y b. la dualizacin de la formacin para poder dar mayor estructura al aprendizaje dentro de la prctica, y de la prctica en s misma poderla mejorar. Adems de facilitar el acceso a la formacin para todos, resulta importante incluir las nuevas tecnologas (tecnologa, informacin y comunicacin, TIC) como factor esencial dentro de la innovacin. Los profesores en gran medida son formados en un programa que combina el aprendizaje con la prctica en el lugar de trabajo. Desde el ministerio de educacin se ve la formacin en el centro educativo como un desarrollo necesario e importante. Para el futuro profesor es esencial que en su formacin se encuentren el trabajo y el estudio como parte de una enseanza fructfera. Como ya queda descrito en Itinerarios del Maana el trayecto de entrada en el oficio de profesor toma un carcter ms estructural a partir del ao 2000. Con esta resolucin se pone cada vez ms nfasis en la preparacin del futuro docente dentro del entorno de la escuela. La experiencia que el centro educativo como organizacin o centro laboral realiza, puede influir, y de hecho influye, en la calidad de la colaboracin entre los centros de formacin de docentes y los centros de educacin donde se llevan a cabo las prcticas. El centro educativo puede desarrollarse as mismo como un socio perfecto en la formacin de docentes. La cooperacin entre centros de enseanza y otras organizaciones se dirige a la innovacin como un componente esencial de las actuales polticas educativas. Existen centros superiores de formacin de profesores que trabajan de forma intensiva junto a centros de educacin primaria tanto en el terreno del desarrollo de la formacin de programas como en la implementacin y ejecucin de stos en los centros. La educacin en este sentido est orientada a mejorar la prctica de las tareas del profesor en las aulas de cara al futuro. En este sentido se pretende hacer hincapi en la ejecucin de trayectos duales e incorporarlos a los estudios de formacin de profesores (opleiden in de school).
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Estos trayectos duales se basan en trabajar aprendiendo, y aprender practicando. En resumen, las polticas de personal se transforman en gran medida en polticas de formacin dentro de los centros. El centro educativo, por tanto, se convierte en una organizacin educativa (learning organization). El concepto de la formacin en el centro educativo toma prioridad absoluta en la formacin de docentes y ofrece a todas las partes involucradas nuevas oportunidades. La categora de aprendiz de profesor16 (leraar-in-opleiding) ha sido incorporada para facilitar la transicin del paso de ser estudiante a ser profesor. A estos aprendices de profesor se les contrata en su ltimo ao de estudios a tiempo parcial con determinados trminos de contrato de formacin/empleo por un perodo limitado que no excede el ao escolar. Este profesor trabaja ejerciendo el mismo tipo de funciones que un profesor con titulacin. Adems de sus funciones docentes habituales se incluye la asistencia a las reuniones de padres y discusiones sobre el progreso con los alumnos. El beneficio en este sentido es mutuo. Los centros de enseanza y los profesores que en l trabajan ven reducidos el nmero de tareas y horas ya que stas son asignadas a otros profesores, adems de introducir nuevos mtodos de enseanza que traen consigo los nuevos profesores o aprendices de profesor. Evaluaciones a este respecto muestran que a travs de este mtodo de empleo se reduce el fenmeno de shock de prcticas para los profesores que se inician en la profesin. Algunos centros de enseanza van ms all de las prcticas y conceden el permiso a docentes que todava no tienen el certificado para ejercer su profesin. Para aquellos todava estudiantes pero futuros profesores,17 existen posibilidades para ejercer la profesin sin estar titulado siempre y cuando el candidato, con titulacin universitaria o certificado de educacin superior, siga un curso hecho a medida
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Vossensteyn H. et al. (2001). Attractiveness, profile and occupational content of the teaching profesin. A contextual report on the position of teachers in lower secondary education in the Netherlands. Enschede. CHEPS. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003). Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers . Country Background Report for The Netherlands. OECD. 17 Acto interino de julio 2000.
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que lo conecte con las cualificaciones y competencias necesarias en el campo de la docencia en un perodo de dos aos. Este permiso o acuerdo se concede cuando el candidato combina sus tareas en el centro a la vez que sigue un determinado estudio de formacin. Estos estudios pueden cursarse tanto a tiempo completo como parcial. La variante de estudios a tiempo parcial resulta interesante si el futuro profesor a la vez que estudia tambin trabaja o desea trabajar. De esta manera, se intentan cumplir dos objetivos: por un lado se da prioridad a la accesibilidad; por otro, se transforma la actividad docente en un atractivo empleo, y se intenta paliar el dficit de profesorado.18 La colaboracin con los centros de enseanza se ha intensificado de manera que la educacin dual en la formacin inicial est enfocada a la enseanza a travs de la prctica. Por su parte, los asistentes de profesores pueden iniciar un programa de formacin de profesores dentro de la educacin profesional superior que en el futuro y tras la graduacin les certifica y cualifica para ejercer la profesin.19 Adems, el inters del ministerio de educacin por garantizar la accesibilidad igualitaria a todos los estratos de la sociedad se centra tambin en la preparacin de profesores que deseen volver a la profesin y por tanto, necesitan reforzar su formacin. Dentro de estos esfuerzos de accesibilidad se incluyen cursos especiales para aquellos que abandonaron la profesin hace tiempo (sobre todo mujeres) y necesitan incorporarse al mercado laboral a travs de la asistencia a un curso de formacin sino inicial, al menos de reinicio en la profesin y en contacto con las innovaciones didcticas y nuevas competencias.
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Se espera, que a travs de este reconocimiento estimulante que se desprende de la cultura del aprendizaje a travs de la prctica dentro del centro formador tenga un efecto positivo la adquisicin de nuevos profesores. Los centros de formacin toman por tanto una especial marca selecta de calidad. 19 La experiencia cuenta que, en general, y debido a las diferencias que hay entre los niveles de capacidades y conocimientos de los asistentes de profesores y los niveles de capacidades y conocimientos requeridos para acceder a los cursos de formacin inicial de profesores tan slo un nmero muy reducido de asistentes de profesor consiguen convertirse en profesores. Green Paper De school centraal, 2002, en Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
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En lo que al principio de inclusin se refiere, no existen determinados objetivos de inclusin de personal de diferente origen tnico dentro del personal docente, pero si es cierto que existen consideraciones para que se incluya personal extranjero y minoras tnicas en los centros de educacin que reflejen la diversidad de una comunidad multicultural como es la sociedad holandesa.20 La metodologa se centra en nuevos mtodos de aprendizaje y de aprender a aprender que impulsan el desarrollo auto personal y de uso de tcnicas meta-cognitivas. En la agenda del futuro, como queda formulada por los centros de formacin de profesores en la educacin superior profesional, la cooperacin ocupa un lugar central. Los centros de formacin se presentan como compaeros en educacin (partners in education) y colaboran con centros de educacin primaria en el rea de formacin de profesores que se inician en la profesin, a travs de los programas conjuntos de formacin en el lugar de trabajo (training-on-the-job) y desarrollo profesional a travs de cursos de formacin para aquellos que ya llevan trabajando un nmero de aos y necesitan o desean renovar sus competencias.21 Esta estrategia est en lnea con sirviendo a las necesidades de los centros de educacin como est recomendado por el consejo de educacin. Con respecto a las iniciativas de innovacin en los centros de Educacin secundaria existe un programa denominado Colaboracin Educativa (Educational Partnership, EPS). Este programa est orientado a la innovacin en los programas de formacin de profesores desde la perspectiva de las capacidades dentro de la primera y segunda fase de la educacin secundaria. El objetivo es la
20 En este sentido el SBO ha iniciado el proyecto A todo color en nombre del Ministerio de Educacin (Full color on behalf of the Ministry of Education). El objetivo principal es estimular a los centros de educacin a desarrollar gestiones de personal intercultural. Este proyecto utiliza una amplia gama de instrumentos para conseguir sus objetivos como por ejemplo seminarios, publicaciones, talleres, uso de nuevas tecnologas, proyectos piloto, etc., adems de contar con nuevos cursos especiales de tutoras para profesores de origen tnico. Otro de los proyectos del SBO es Eutonos dirigido a estimular la participacin de las minoras tnicas dentro de los grupos ejecutivos de las escuelas. En este sentido se ha desarrollado un programa especial para minoras con la ambicin de formar parte de la direccin en centros de educacin. SBO Studiecentrum voor Bedrijf en Overheid. www.sbo.nl 21 HBO-raad (2002). Partners in educatie. En: Informe presentado en el congreso de la OCDE (2003) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Country Background Report for The Netherlands. OECD.
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modernizacin de la formacin de profesores y la mejora de sus competencias. Las redes de contacto entre centros de formacin de profesores y otras organizaciones tambin se incluyen dentro de esta estrategia de renovacin. Tambin existe apoyo a la renovacin de las competencias a travs del uso de las nuevas tecnologas y para esto ya se ha creado una pgina digital22 que los interesados pueden visitar y participar. En esta ventana virtual se puede encontrar: Formacin orientada a la renovacin de las competencias Formacin dual y formacin de centros de educacin Desarrollo profesional (de los docentes) Desarrollo de polticas (de innovacin)
Esta red digital de contactos comunitarios se desarrolla dentro de una comunidad de prctica, enfocada a la innovacin de la formacin del profesorado a travs de la interaccin tambin virtual entre instituciones y centros de educacin. El objetivo es que la teora y la prctica se integren.23 1.5. El currculum y las responsabilidades del gobierno
A partir de ahora, los centros educativos no son slo lugares donde llevar a cabo las prcticas y donde se ofrecen consejos o seguimiento. Estos centros ofrecen y dan forma en gran medida al currculum y sirven como intermediarios dentro de la organizacin y ejecucin de tal currculum.24 El gobierno es responsable del sistema de formacin de docentes en su totalidad, la calidad de la formacin de docentes, las acreditaciones y el acceso a la formacin de stos. Los cursos de formacin de profesores son ofrecidos por centros de educacin de carcter superior dirigidos por una directiva y consejo ejecutivo o
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www.educatiefpartnerschap.nl Education Inspectorate, 2002, Professioneel onderwijspersoneel, opleiden met de school. A pesar de que el artculo 23 de la constitucin que fue introducido en 1927 garantiza la libertad de educacin que significa que existe libertad para abrir un centro de estudios basado en convicciones religiosas, principios o perspectivas y filosofas pedaggicas, este artculo tambin autoriza al gobierno a interferir a travs de regulaciones centrales. SLO, 1999. Pg. 12.
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asociacin para la educacin privada; y, por universidades que estn financiadas por el gobierno central. En este panorama de nuevas inquietudes los centros de educacin y sus profesores y directivos juegan un papel destacado a la hora de ayudar a cumplir estos objetivos. La tendencia de la poltica del gobierno en este sentido ha sido la de delegar responsabilidades desde el nivel de la administracin central al nivel de las organizaciones de educacin. De este modo son los centros docentes quienes contratan a profesores, autoridades locales y grupos directivos de los centros de educacin. La organizacin de los cursos de formacin de profesores est recogida en las regulaciones de examinacin y tutoras del propio centro. En este sentido no existen regulaciones estatutarias en relacin con el currculum. Tan slo los principios, la estructura y los procedimientos que prescribe la ley. A pesar del grado de autonoma de los centros educativos, existen un par de requerimientos que se necesitan cumplir, primero, la formacin a travs de las prcticas que es obligatoria como parte del proceso de formacin del docente; y segundo, que los cursos cumplan los criterios de competencias que se espera tengan a la hora de iniciar sus carreras profesionales.25 Los institutos o centros de educacin de profesores cuentan con una considerable autonoma a la hora de determinar sus polticas y desarrollo del currculum y programas de estudio. La gestin del centro educativo es responsable de las polticas de personal, incluyendo la seleccin y promocin del profesorado, del mismo modo que es tambin responsable de la supervisin de los estudiantes futuros profesores, recayendo su responsabilidad en la creacin de las condiciones apropiadas para el desarrollo profesional del personal docente.26
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(Ver anexo II: Esquema general de competencias). Esta redistribucin de responsabilidades es acorde con la emancipacin y profesionalizacin del sector y se encuentra contemplado en la proposicin de Ley de la Profesin de la Educacin (Decreto de la Profesin de la Educacin, 2001).
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2.
LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES DE EDUCACIN SECUNDARIA DE SEGUNDO GRADO EN STOAS, UNIVERSIDAD PROFESIONAL Historia del centro
2.1.
STOAS Universidad Profesional27 es un centro de formacin inicial de docentes. Como universidad28 es la nica Universidad Profesional Agraria en Holanda especializada en la formacin inicial de profesores de educacin secundaria de segundo grado, de formadores (trainers) y de especialistas extensionistas educados en la gestin del conocimiento. Esta universidad cuenta con dos ubicaciones distintas, una al norte del pas, en Dronten (provincia de Flevoland), y la otra en el centro, s-Hertogenbosch (provincia de Noord-Brabant). La ubicacin de estas dos universidades no ha sido elegida al azar. Tiene un trasfondo pedaggico en el aprendizaje de estos futuros docentes. Se basa en acercar lo ms posible la realidad del contexto laboral al estudio. De este modo, la facultad ubicada en Dronten se encuentra dentro de un parque temtico agrcola donde no slo otras escuelas agrarias estn localizadas sino adems empresas agrcolas, laboratorios de investigacin sobre cuestiones agrarias y de animales, etc. De esta manera los estudiantes se aprovechan de un centro pequeo diseado a su medida mientras disfrutan de las posibilidades de utilizar las instalaciones de un gran campus, al mismo tiempo que se fomenta el intercambio de informacin y de prctica, la creacin de una red de entidades especializadas en la materia, la posibilidad de atraer expertos como profesores invitados para poder acercar al estudiante a la realidad de la asignatura, etc. Adems, este centro posee instalaciones donde fcilmente se combinan la utilizacin de nuevas tecnologas y su aplicacin en la agricultura, adems de una escuela granja, establos, etc.
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www.stoashogeschool.nl Con los acuerdos surgidos de la Declaracin de Bologna, la Reforma Universitaria en Holanda y su estructuracin basada en el modelo anglosajn Bachelors-Masters (BA-MA), las escuelas superiores profesionales toman la categora de universidad profesional.
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La facultad localizada en s-Hertogenbosch comparte las instalaciones con la universidad profesional HAS especializada en agricultura y medio ambiente. De esta relacin se consigue que STOAS pueda utilizar y beneficiarse de los invernaderos, y los locales especializados para la prctica de asignaturas concretas. STOAS Universidad Profesional fue fundada en 1984. Sus orgenes se remontan al 16 de marzo de 1981 cuando, y bajo un concepto ms amplio, inicia sus andaduras como organizacin educativa, centro de investigaciones y consorcio consultor que lleva a cabo proyectos tanto para el sector privado como a nivel ministerial. Desde entonces y hasta el momento, STOAS Universidad Profesional ha atravesado distintas fases de desarrollo. En los diez primeros aos desde su fundacin (1981-1991), este centro ha pasado por la ampliacin tanto de sus actividades educativas como de asistencia tcnica (en materia de educacin) y de desarrollo de nuevas tecnologas para aplicaciones de educacin. En este perodo estas actividades se realizan de forma independiente pero paralela a las actividades educativas en las universidades de STOAS, s-Hertogenbosch y STOAS Dronten. Esta universidad cuenta adems con un departamento en la ciudad de Wagenigen donde se llevan a cabo fundamentalmente investigaciones sobre temas de metodologa de la educacin y su aplicacin en centros de educacin secundaria profesional (BMVO). Desde hace varios aos, STOAS Universidad Profesional se presenta como un centro29 dinmico y activo con ambiciones por mantener y mejorar la calidad de la enseanza. STOAS es una universidad totalmente regulada por el gobierno.
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Con esta definicin describe Drs. Madelon de Beus (directora de STOAS Universidad Profesional en sHertogenbosch) las caractersticas de esta universidad.
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Grfico N 1 ORGANIGRAMA DE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DE STOAS

STOAS Universidad Profesional
STOAS s-Hertogenbosch
STOAS Dronten
STOAS Wagenigen
- Enseanza - Seguimiento y apoyo en el lugar de prctica/trabajo
- Enseanza - Seguimiento y apoyo en el lugar de prctica/trabajo
- Investigaciones y anlisis en formacin profesional (BVE), secundaria (VMBO) y en nivel superior universitario profesional, (HBO)
Fuente: Reproduccin propia de la estructura organizativa de STOAS.
Desde 199930 STOAS Universidad profesional se encuentra en una fase de modernizacin y profesionalizacin en la que se estn sucediendo drsticas transformaciones en las estructuras del centro. Este nuevo impulso por responder a las demandas de la sociedad e introducir ciertos toques de modernidad en la educacin es lo que est sirviendo de motor de cambio a todos los niveles. A nivel superior o macro, la direccin del centro est adquiriendo una imagen proactiva que impregna el nuevo carcter gestor. En este proceso renovador es la ejecutiva del centro quien decide adoptar la forma de organizacin de aprendizaje 31 e introduce
STOAS Universidad Profesional es una de los centros educativos que desde 1999 recibe una subvencin del gobierno para iniciar proyectos y reformas innovadoras en materia de educacin. Tras cinco aos de intensos contactos y trabajo, el tren del cambio y la renovacin est preparado para partir. La fecha elegida es septiembre del 2005 cuando se impone el currculum enfocado al desarrollo de competencias y sus herramientas de trabajo como Filosofa Didctica. 31 El concepto de organizacin de aprendizaje o learning organization se utiliza hoy en da de forma habitual para envolver a todos los miembros de una organizacin, en este caso, el centro educativo, en un objetivo comn que incluye el trabajo en equipo y la resolucin de problemas como herramienta de aprendizaje creativo para poder responder de forma estratgica a los cambios, entre otros. (Faerman, 1996).
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componentes esenciales como herramientas de trabajo. As, un elemento bsico de esta actividad reformadora ha sido cambiar las formas de trabajo que a partir de ahora se caracterizan por la formacin de grupos de profesores motivados que llevan a cabo reformas. De esta manera se fomenta la colegialidad y el trabajo en grupo para mejorar la educacin y su organizacin, etc. Dentro de esta nueva poltica del centro, se dedica un tiempo estipulado a la semana para el uso de la comunicacin y reflexin como elemento catalizador y de interaccin entre grupos de trabajo. En definitiva, estos mtodos de la direccin del centro son los elementos de xito que han impulsado desde abajo, y apoyado por la organizacin, una serie de reformas claves. A nivel meso o medio, las transformaciones en este centro se llevan a cabo en el diseo curricular, el desarrollo de nuevos programas de estudios orientados a la adquisicin de competencias, del cambio de nfasis del aprendizaje basado slo en la teora a una orientacin e integracin de la prctica, la adaptacin y de la integracin de la metodologa de forma dinmica dentro de la teora para crear un ambiente de estudio y trabajo que fomente y estimule el aprendizaje. Esta reforma, a pesar de haber sido apoyada directamente desde arriba, est liderada y motivada por los de abajo (por los profesores) que son los encargados de la ardua tarea de modificar la estructura curricular.32 En lo que respecta a las implicaciones de estas innovaciones a nivel micro (es decir los cambios que ataen tanto a profesores como a alumnos, la metodologa utilizada para ensear a aprender, el currculum y el clima de aprendizaje que se intenta fomentar en las aulas), la estrategia de este centro de educacin u organizacin de aprendizaje ha sido la de estimular la poltica de que los autores de los cambios (profesores y los alumnos) sean dirigidos y realizados por los propios protagonistas en las clases. En este sentido, se ha intentado fomentar
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La gestin del proceso de aprendizaje (Leerprocesmanagement) es un objetivo principal de la poltica educativa de este centro. A travs de esta estrategia se cuida que la organizacin est en constante movimiento y que el proceso de aprendizaje sea dinmico. En esta estrategia se integran los objetivos dinmicos de la organizacin y departamentos junto al desarrollo de capacidades de los equipos de trabajo y de los individuos para gestionar al personal. Esta estrategia es parecida a Integral Performance Management (IPM) o Gestin del Comportamiento Integral, pero en este sentido se cuidan otros aspectos como son los que afectan al entorno donde opera la organizacin. IPM se ocupa de los elementos que guardan relacin con la gente y su entorno social y laboral y cmo influyen para poder aplicarlas a las organizaciones.
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la cultura del aprendizaje sobre la marcha (learning-by-doing) a travs de la formacin de un grupo de profesores entusiastas que han tomado la iniciativa en la elaboracin del nuevo currculum. Esto implica que los profesores han creado, diseado, y preparado un programa de estudios orientado a la prctica y al desarrollo de competencias, al igual que han introducido nuevas herramientas de trabajo (portafolio y PDP) para que los alumnos dirijan su trayectoria de aprendizaje. De esto hablaremos con mayor extensin en el siguiente apartado 3. Un modelo especfico. 2.2. Titulaciones y admisin de estudiantes
El ttulo que STOAS Universidad Profesional otorga es Certificado de Educacin superior Profesional en Formacin de Docentes de Segundo Grado: Educacin y Gestin del Conocimiento dentro del sector agrario. Este ttulo permite al recin licenciado poner delante de su nombre las siglas Ing. que corresponden a ingeniero, o Bc. que corresponden a Bachiller (Bachelor) en educacin. Este ttulo se consigue una vez que se hayan cursado todas las asignaturas del programa de estudio adems de haber realizado un proyecto donde quedan reflejados los conocimientos y competencias adquiridas. Con esta titulacin el estudiante, ya convertido en profesor puede dar clases en el sector de ciencias y agrario en los tres primeros aos del nivel bsico (onderbouw) de la educacin secundaria profesional (VMBO) a estudiantes comprendidos entre 12 y 15 aos. Dentro del itinerario de ciencias naturales de VMBO se puede dar clases en las asignaturas de Agricultura y Ciencias, y directamente en las materias de Biologa, Ciencias de la Naturaleza y Qumica. La asignatura de Biologa se puede ensear en todos los itinerarios de VMBO. Para poder ser admitido en el programa a tiempo parcial en cualquiera de las ramas y posibilidades de estudios de este centro, se debe contar como mnimo con un diploma de nivel: 448
HAVO/VWO MAO MBO o diploma similar al MBO nivel 4.
Los programas de estudios que ofrece STOAS Universidad Profesional a tiempo parcial estn diseados adems para aquellos que poseen: Un ttulo de HBO/WO en agricultura u otras materias y que sean ya profesores o quieran serlo en el futuro. Es posible despus de un ao poder conseguir la certificacin de pedagoga didctica y tras dos o tres aos se puede conseguir el ttulo de segundo grado. (Tambin ofrece este ttulo la posibilidad de dar clases a nivel de MBO y HBO ya que se posee una titulacin de formacin didctica y pedaggica). Docentes de primer grado, de segundo grado o de enseanza primaria que desean aumentar o compaginar sus conocimientos con una de las ramas de estudio ya mencionadas. Titulados de la propia STOAS Universidad Profesional que desean especializarse en una rama o nivel de estudio, como por ejemplo VMBO/MBO. Titulados en MAO/MBO activos en la educacin secundaria o formacin profesional. Estos titulados pueden seguir el programa a tiempo parcial hasta llegar a adquirir el ttulo de profesor de segundo grado o especializarse en el programa de formacin de instructores. Titulados de MAO/MBO que se encuentran activos dentro del campo agrario y que desean ampliar sus posibilidades de formacin.
Antes de matricularse el estudiante, se lleva a cabo una entrevista con un profesor donde se examinan los objetivos y caractersticas personales de cada caso, sus intereses y sus distintas inquietudes o preferencias con respecto a una rama u otra de especializacin. Tambin se tiene en cuenta la experiencia anterior y los estudios realizados hasta el momento. Si el candidato es mayor de 21 aos, puede tambin acceder a los distintos programas dependiendo de los estudios realizados anteriormente y/o de la experiencia de trabajo que tenga. El anlisis del perfil de este tipo de estudiante puede incluir adems convalidaciones.
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Tabla N 2 NMERO DE ESTUDIANTES TANTO NACIONALES COMO EXTRANJEROS (CURSO 2003-2004)

Estudiantes nacionales Estudiantes internacionales Estudiantes internacionales licenciados en el Programa de la Academia Europea de Diseo Floral (2004) Nmero de miembros y trabajadores en diferentes departamentos de la universidad Profesores 800 50 1000 170 (alrededor de) 60
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
2.3.
Programas de estudio: Composicin, dimensin y duracin
El programa de estudios que ofrece STOAS Universidad Profesional es diferente en los dos centros. En s-Hertogenbosch, el programa de estudios se define ms por su afinidad con la agricultura y la horticultura, mientras que en Dronten, el perfil del programa se caracteriza por la cra de animales, su cuidado y relacin con stos. Sin embargo, existe una rama de estudios comn: Pedagoga en Educacin Agraria. La inclusin de esta rama responde a la estrategia de esta universidad de formar a sus profesionales en la sociedad y economa del conocimiento. Esto implica que la prioridad que concede esta universidad de carcter agrario a la formacin inicial de docentes y a la introduccin en el nuevo concepto de aprendizaje y de aprender a aprender estn presentes de forma latente. Tabla N 3 PROGRAMA DE ESTUDIOS OFRECIDOS EN LAS FACULTADES DE S-HERTOGENBOSCH Y DRONTEN
s-Hertogenbosch Floricultura Jardinera y diseo paisajstico Agricultura Tecnologa de la alimentacin Pedagoga en la educacin agraria Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/default.htm Dronten Recreacin y animales de compaa Ganadera Cra de caballos Gestin y tcnica de la agricultura Pedagoga en la educacin agraria
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Tabla N 4 PANORAMA DE PLAN DE ESTUDIOS DE LAS MATERIAS OFRECIDAS A TIEMPO COMPLETO EN STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL.33
Materias Duracin Metodologa y Prcticas El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos. El curso se divide en prcticas en el lugar y contexto real (centro tecnolgico, empresas, centros de enseanza, etc.) en combinacin con el aprendizaje de lecciones, mtodos de solucin de problemas, casos.
Floricultura
10 semanas
Jardinera y Diseo Paisajstico
10 semanas
Agricultura
10 semanas
Tecnologa de la Alimentacin Recreacin y Animales de Compaia
10 semanas
10 semanas
Ganadera
10 semanas
Cra de caballos
10 semanas
Gestin y Tcnica de la Agricultura Pedagoga en la Educacin Agraria
10 semanas
10 semanas
Fuente http://www.stoashogeschool.nl/De_school/Feiten_cijfers.htm
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Todos los cursos incluidos en esta tabla se completan en cuatro aos a tiempo completo. Aquellos estudiantes que por su experiencia anterior y/o preparacin acadmica cuenten ya con los conocimientos y competencias estipulados, pueden hacerlo en tres aos.
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Tanto en la facultad de s-Hertogenbosch como en la de Dronten existen programas a tiempo completo, tiempo parcial o educacin dual. El programa de estudios a tiempo completo est diseado fundamentalmente para estudiantes que acaban de terminar la educacin secundaria y desean proseguir sus estudios universitarios de forma regular. Durante los cuatro aos de estudios a tiempo completo, la orientacin prctica laboral de estos programas responde a las demandas del mercado y a los perfiles profesionales que se requieren en los diferentes puestos de trabajo. As, las competencias que se desarrollan estn enfocadas a formar a los futuros: a) profesores en formacin e instruccin; b) formadores en formacin e instruccin en empresas y organizaciones; c) consultor y diseador artstico; gerente; d. especialista en desarrollo internacional y comercio; y, d) diseador de TIC y aplicacin de las nuevas tecnologas en la creacin de trayectos de aprendizaje. Un ao escolar de 42 semanas est formado por 4 5 perodos de alrededor de 9 semanas. Uno de estos perodos se dedica completamente a las prcticas cada ao. Adems, cada viernes de cada semana se enfocan las actividades a la prctica de situaciones en contexto real y se realizan directamente en los lugares de trabajo. El lugar de prcticas depende del enfoque que el estudiante desea dar a su formacin. Por tanto, estas actividades se realizan en las empresas o centros educativos. La teora y la prctica se combinan de tal manera que se complementan los conocimientos y materias que se explican en los centros con la puesta en marcha de actividades basadas en las funciones y competencias que el estudiante tendr que adquirir para conseguir su ttulo. Para poder adquirir un mayor grado de entendimiento de la estructura de estos cursos segn los itinerarios aconsejados (basados en la formacin anterior del alumno), veamos la tabla siguiente en donde se reflejan las materias del programa Tcnica y Gestin Agraria que incluyen dos grandes lneas de especializacin: Empresa y Negocios Relacionados con las Empresas; y, (Agro) Tcnica.
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Tabla N 5 PLAN DE ESTUDIOS DE LA RAMA DE TCNICA Y GESTIN AGRARIA DIVIDIDO EN MATERIAS POR AOS, POR ITINERARIO ADAPTADO (A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO) Y PANORAMA DE PRCTICAS DE ESTAS ASIGNATURAS
Tipo de nivel y programa Asignaturas - Crditos y Productos - Asesora - Empresa y Empresario - Tcnicas de Soldadura - Tcnica de Energa y Electricidad - Tcnica de Fuerzas de Atraccin - Seguimiento de la Carrera Profesional - Trabajo Comercial - Relacin Social - Comunicacin de Empresas - Gestin de Empresa - Las Cadenas y Redes Comerciales, Tcnicas - Tcnica de Cultivo y Maquinaria Agrcola - Tcnica de Mquinas y Sensores - Tcnica de Asesora y Presentacin - Seguimiento de la Carrera Profesional - Crditos y Productos - Trabajo Comercial - Derecho - Comunicacin de Empresas - Las Cadenas y Redes Comerciales, Tcnicas - Gestin de Empresa - Tcnica de Cultivo y Maquinaria Agrcola - Tcnica de Mquinas y Sensores - Tcnica de Asesora y Presentacin - Seguimiento de la Carrera Profesional - Gestin y Anlisis de Organizacin - Sistemas de Gestin de los Sistemas de Informacin y Calidad - Anlisis de Investigacin y Estudio - Tcnicas de Medidas y Preparacin - Tcnicas de Equipos de Empresa - Gestin de Proyectos de Conocimiento - Proyecto de Empresas Agrarias - Seguimiento de la Carrera Profesional Prcticas - Cada viernes hay prcticas en una empresa o bien en el espacio de empresa dentro del centro de educacin - Perodo de 4 semanas dentro de una empresa
Primer ao con preparacin anterior HAVO
Segundo ao con preparacin anterior HAVO
- Cada viernes hay prcticas en una empresa o bien en el espacio de empresa dentro del centro de educacin - Perodo de 8 semanas en una empresa de alta tecnologa agraria en el extranjero
Tercer ao con preparacin anterior MBO
- Cada viernes hay prcticas6 meses de prcticas en una empresa
Tercer ao independientemente
- Cada viernes hay prcticas - 6 meses de prcticas en una empresa
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Continuacin Tabla N 5
Tipo de nivel y programa Cuarto ao: acento en la rama de gestin del conocimiento de la preparacin anterior Cuarto ao: acento en la rama de gestin de la empresa
Asignaturas Metodologa de la Educacin Didctica de la Materia Seguimiento de la Carrera Profesional Realizacin de un Proyecto
Prcticas - Tres das por semana de prcticas en un centro de formacin profesional (VMBO o MBO), o en el departamento de formacin de una empresa - El proyecto se orienta al centro tcnico o empresa donde se realizan las prcticas
- Capacidad y Habilidades de Gestin - Materia de Seleccin Financiera, Comercial o de Calidad y Logstica - Realizacin de un Proyecto
Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Agrotechniek/inhoud_opleiding.htm
Para aquellos estudiantes que hayan seguido anteriormente el itinerario HAVO o el itinerario MBO, es aconsejable seguir rutas distintas relacionadas con los itinerarios de programas de estudio que han seguido previamente durante la educacin secundaria con el fin de conseguir mayor afinidad con su formacin acadmica anterior. El programa a tiempo parcial est pensado para aquellos que trabajan pero desean especializarse, al mismo tiempo que compaginan el aprendizaje en un centro de estudios con sus lugares de trabajo. Con este tipo de programas se establece una relacin tripartita de cooperacin y contenido entre STOAS Universidad Profesional, el estudiante/empleado y el centro de trabajo (ya sea centro de estudios o empresa). Este programa de formacin para profesores de segundo grado es un programa polifactico de estudios superiores para todos aquellos que deseen especializarse o ser activos en el terreno de la comunicacin y de la transferencia del conocimiento dentro del sector agrario. El programa de formacin a tiempo parcial est compuesto de 16 certificados de los cuales cinco se realizan a travs de prcticas. La extensin de la totalidad del programa depende de si el candidato ya ha seguido cursos anteriormente, cuenta con experiencia laboral y trabaja en la actualidad en un entorno donde pueda desarrollarse
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profesionalmente y poner en prctica sus conocimientos. Estas consideraciones se determinan durante la entrevista donde se describen tambin las horas de estudio y el orden de asignaturas y programas. El tiempo aproximado de tiempo de estudio es de 20 horas por semana. Esto significa, en general, que la teora se lleva a cabo en seis horas, mientras que al estudio personal e individualizado se dedican 14 horas. En total, cada certificado recibe un total de 420 horas de tiempo de estudio. Las seis horas dedicadas a la formacin terica, significan que el estudiante ha asistido a clase un da estipulado a la semana. En la mayora de los casos, la asistencia a clase se lleva a cabo bien por la tarde o por la noche. El da estipulado depende del tipo de titulacin que se curse y del centro. Tabla N 6 PROGRAMA DE ESTUDIOS A TIEMPO PARCIAL
Tipo de certificado Contenido Convalidacin - Estudios realizados en la misma rama (mnimo nivel 4). - Tres aos de experiencia laboral en MBO-nivel en la misma rama. - Mayor de 21 aos. - Estudios realizados en la misma rama. - Cinco aos de experiencia en MBO-nivel en la misma rama. - Estudios realizados en la misma rama (mnimo nivel 3). - Tres aos de experiencia laboral en MBO-nivel en la misma rama. - Estudios de HBO y mnimo un ao de experiencia laboral a nivel MBO.
Certificado 1.1. Formacin bsica
Este primer ciclo es una orientacin a la rama de estudios escogida donde se adquieren capacidades y conocimientos bsicos.
Certificado 1.2. Conocimiento en la materia y adquisicin de capacidades
Este certificado consta nicamente de prcticas (sin ninguna clase terica) que se llevan a cabo en una empresa/centro de educacin y relacionado con la rama de estudios escogida.
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Tipo de certificado
Certificado 2.1. Comunicacin y anlisis 1
Certificado 2.2. Comunicacin y anlisis 2
Certificado 3.1. Preparacin especialista en metodologa de la educacin 1
Contenido Comunicacin y anlisis son capacidades fundamentales tanto en el sector de la educacin como en la empresa. El curso consta de conocimiento, prctica y formacin activa en este tipo de capacidades. Asignaturas: - Dominio de la Lengua - Expresin - Estructura y Comunicacin - Economa de Empresa - Matemticas - Anlisis de Datos - Economa General - Investigacin - Planificacin de la Comunicacin - Solucin de Problemas - Matemticas - Costo y Precios Estos certificados preparan para la pedagoga y metodologa de la educacin para ser profesor en niveles MBO, VMBO o gestores del conocimiento en situaciones dentro de la empresa. Asignaturas: - Preparacin Situaciones de Aprendizaje - Experto en Aprendizaje Virtual - Competencias de Apoyo al Alumno - Didctica Activa - Pedagoga - Diseo Educativo e Instruccional - Nuevas Tecnologas - Anlisis de la Organizacin Escolar Conocimiento de ciencias naturales para la realizacin de actividades pertinentes y relacionadas con la orientacin escogida.
Convalidacin
- Estudios de HBO en el campo agrario, tcnico, econmico o de formacin de docentes en Biologa.
- Estudios de HBO en el campo agrario, tcnico, econmico o de formacin de docentes en Biologa.
- Posesin de certificado de educador (reconocido en Holanda) vlido para ensear en la educacin primaria o secundaria.
Certificado 3.2. Preparacin especialista en metodologa de la educacin 2 Certificado 4.1. Bases en plantas/ animales/sector tcnico
- Posesin de certificado de educador (reconocido en Holanda) vlido para ensear en la Educacin primaria o Secundaria. - Estudios realizados de HAO en la rama elegida dentro de STOAS Universidad Profesional. - Otros estudios de HBO o post MBO y relacionados con la orientacin o rama elegida.
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Tipo de certificado
Certificado 4.2. Competencias de gestin de empresa
Contenido Este certificado se centra en el anlisis de la gestin de una empresa y ejemplifica con situaciones reales y problemas para ser resueltos. Este certificado se realiza por medio de prcticas en una empresa/centro de educacin o dentro del lugar de trabajo del estudiante.
Convalidacin - Estudios realizados de HAO en la rama elegida dentro de STOAS Universidad Profesional. - Nivel MBO-3. - Tres aos de experiencia laboral en un puesto de gestin o direccin (ej. manager, o autnomo) dentro del sector o rama elegida. - Estudios realizados de HAO en la rama elegida dentro de STOAS Universidad Profesional. - Nivel MBO 4. - Diplomas reconocidos en la rama concreta. - Tres aos de experiencia laboral en la rama escogida a nivel HBO.
Certificado 5.1. Transferencia del conocimiento (en una rama especfica) nivel 2/3
Se centra en aprender las competencias necesarias para transferir el conocimiento/dar clase en una materia concreta en el nivel 3 de MAO.
Certificado 5.2. Gestin nivel 2/3 (Optativa- Si se viene de la rama de MAO nivel 4 en la secundaria se aconseja seguir este itinerario o certificado) Certificado 5.3. Introduccin a la orthopedagoga (optativa- Si se elige la transferencia del conocimiento en nivel VMBO se aconseja seguir este itinerario o certificado)
Este certificado est orientado a dar clase a nivel MAO. Especial nfasis en la adquisicin de competencias estratgicas y tcticas en situaciones de empresa. Asignaturas: - Problemas Financieros - Anlisis de Empresa Econmica y Asesora
- Estudios de HAO o HBO en la rama Tcnica/Economa. - MBO-4 nivel con un diploma de economa reconocido (PD, MBA).
- Estudios recientes en Metodologa de la Educacin nivel HBO enfocado a la educacin secundaria (los estudios no pueden ser anteriores a 3 aos). - Estudios recientes de HBO en desarrollo educativo (los estudios no pueden ser anteriores a 3 aos). - Certificado en Metodologa de la Educacin (reconocido en Holanda) para la enseanza en educacin secundaria o primaria).
Las prcticas se realizan en el Certificado 6.1. lugar de trabajo real (centro de Prctica en el centro educacin o empresa) bajo el de educacin 1 apoyo y gua de un mentor de STOAS Universidad Profesional.
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Contenido Las prcticas se realizan en el Certificado 6.2. lugar de trabajo real (centro de Prctica en el centro educacin o empresa) bajo el de educacin 2 apoyo y gua de un mentor de STOAS Universidad Profesional. Certificado 7.1. Transferencia del conocimiento (optativa) Certificado 7.2. Transferencia del conocimiento nivel 4 (optativa. Si se ha seguido anteriormente estudios de HAO, entonces se aconseja seguir certificado 7-1)
Tipo de certificado
Convalidacin - Certificado en Metodologa de la Educacin (reconocido en Holanda) para la enseanza en educacin secundaria o primaria).
- Actividades como docente en la mayora de las asignaturas del Ampliacin del programa agrario y sector agrario de VMBO (mnimo (no ms de tres aos) VMBO sector. tres aos). - Cualificaciones demostrables (tambin referencias de su empresa).
Adquisicin de conocimiento, competencias y didctica a nivel - No hay convalidacin. 4 con especial nfasis en la gestin empresarial.
Certificado 7.3. Visin y desarrollo de la educacin
- Estudios recientes de Metodologa de la Educacin (HBO) orientado El desarrollo de una visin sobre a la educacin secundaria (no renovacin y desarrollo ms de tres aos). educativo son elementos - Reciente estudios de post-HBO necesarios como docente. en Desarrollo de la Educacin (no ms de tres aos). Didctica sobre las competencias - Estudios de HBO en una rama del nuevo papel del docente. concreta. Prcticas en el lugar de trabajo.
Certificado 8.1. Profesionalidad en la educacin (optativa) Certificado 8.2. Profesionalidad en la gestin del conocimiento (optativa)
Adquisicin de nuevas tcnicas - Estudios de HBO en una rama como gestor del conocimiento concreta. (consultor, asesor, educador, etc.).
Fuente: Publicacin STOAS Hogeschool. De deeltijdopleiding tot instructeur of tweedegraads docent.
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La base pedaggica que los estudios toman en este centro es la integracin de la teora en la prctica. De estos 16 certificados, cinco de ellos se realizan por medio de prcticas como se indica en la tabla siguiente: Tabla N 7 RELACIN DE LAS PRCTICAS Y TEMAS
Tipo de certificado Certificado 1-2 Certificado 4-2 Certificado 6-1 Certificado 6-2 Certificado 8-1 (*) Certificado 8-2 (*) Tipo de prctica/tema Conocimiento de la materia y competencias Competencias en el manejo de las empresas Prctica 1 en el entorno de un centro de educacin Prctica 2 en el entorno de un centro de educacin Profesionalidad en la educacin (optativa) Profesionalidad en la gestin del conocimiento (optativa)
(*) El alumno escoge entre opcin 8-1 y 8-2 Fuente: Publicacin STOAS Hogeschool. De deeltijdopleiding tot instructeur of tweedegraads docent.
El programa de formacin dual tambin est orientado a aquellos empleados que desean adquirir o reforzar su conocimiento en una materia determinada. En este sentido el empleado es asistido por profesionales de STOAS Universidad Profesional en su lugar de trabajo mientras recibe sesiones de apoyo y asesora en el centro educativo. Este tipo de programa se hace a travs de un contrato especial entre STOAS Universidad Profesional y el estudiante, sin que exista necesariamente una relacin tripartita entre STOAS, el lugar de trabajo (ya sea centro de educacin o empresa) y el empleado/estudiante. STOAS ofrece dos programas de estudios de Bachillerato en ingls.34 El Programa Gestin de la Educacin y del Conocimiento tiene una duracin de un ao y consiste en un Programa en Ciencias de la Pedagoga y Didctica, y en reas Interrelacionadas.
Segn el nuevo diseo de programas de Bachillerato y Msters en ingls para estudiantes extranjeros. El programa de estudios Gestin y Diseo Floral incluye dos aos de estudios con especializacin en ciencias de pedagoga y didctica aplicadas a la gestin del diseo floral. El programa de estudios Gestin de la Educacin y del Conocimiento (Education and Knowledge Management).
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Tabla N 8 PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA GESTIN DE LA EDUCACIN Y DEL CONOCIMIENTO

Certificado Certificado 1 Introduccin al sistema agrario en Holanda Certificado 2 Educacin basada en el desarrollo de competencias Certificado 3 Desarrollo de capacidades empresariales Certificado 4 Diseo de materiales educativos y cursos de formacin Certificado 5 Demostracin de competencias Sistema Crditos (ECTS)* Total: 75 Duracin Metodologa Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el contexto, actividades individuales y en grupo, estudios de casos, etc. Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el contexto, actividades individuales y en grupo, estudios de casos, etc. Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el contexto, actividades individuales y en grupo, estudios de casos, etc. Combinacin de clases tericas, autoestudio, prcticas en el terreno y en el contexto, actividades individuales y en grupo, estudios de casos, etc.
15
10 semanas
15
10 semanas
15
10 semanas
15
10 semanas
15
10 semanas
Realizacin de competencias adquiridas durante el curso y aplicacin en un proyecto concreto
(*) ECTS - Sistema Europeo de Tranferencia de Crditos (European Credit Transfer System) es un instrumento europeo basado en crditos para poder armonizar los estudios en las distintas instituciones europeas de educacin superior. En Holanda, este sistema queda implantado completamente desde el ao 2003. Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
La particularidad de este curso se centra en la metodologa empleada basada en el desarrollo de competencias35 para formar a los futuros profesores, formadores o expertos en didctica y metodologa de la
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Se denomina competencias al conjunto del conocimiento, experiencias, capacidades y habilidades, y actitudes, que son demostradas por el individuo y que, por medio de observaciones, son constadas por otros. (Hall & Jones, 1976).
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educacin. Las competencias que se espera desarrollar con este programa es la capacitacin de la persona para implementar el aprendizaje innovador, mtodos y ambientes de aprendizaje en centros educativos. Tabla N 9 DESCRIPCIN DE LAS ASIGNATURAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS GESTIN DE LA EDUCACIN Y DEL CONOCIMIENTO
Programa Gestin de la Educacin y del Conocimiento Cursos Certificado 1: Introduccin al sistema agrario en Holanda Introduccin Seguimiento Personal Ingls Holands Presentaciones Tcnicas de Estudio y de Gestin TIC y las Nuevas Tecnologas Aplicadas Estilo Personal Prcticas en el Centro de Formacin Prctico Introduccin a los Mtodos Empresariales Certificado 2: Educacin Basada en el Desarrollo de Competencias Seguimiento Personal Conferencias Internacionales Metodologa de la Enseanza Aprendizaje Activo Habilidades de Presentacin Habilidades de Presentacin en Ingls Certificado 3: Desarrollo de Empresa Seguimiento Personal TIC y Aplicacin Nuevas Tecnologas Nivel de Ingls 2 Gestin Gestin Financiera Marketing Formacin Empresarial Prcticas en el Centro de Formacin Prctica Tema de Investigacin Divisin de crditos ECTS 75 15 1 1 2 1 1 2 2 2 2 1 51 2 1 3 5 2 2 Divisin crditos ECTS Total: 15 1 1 2 2 2 1 4 1 1 Observaciones (*)
Opcional
Observaciones
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Programa Gestin de la Educacin y del Conocimiento Certificado 4: Diseo de Materiales Educativos y Cursos de Formacin Seguimiento Personal Sistemas de Informacin y Conocimiento Agrcola Gestin de Compaas y Organizaciones Programas de Educacin y Formacin Ingls Nivel 3 Motivacin y Actitud Apropiada Gestin de Proyectos Estudio Personal y Auto-Dirigido Certificado 5: Demostracin de Competencias Adquiridas en Forma de Tesis o Proyecto Prctico
Divisin de crditos ECTS 15 1 1 1 5 1 1 3 2 15
Observaciones (*)
(*) Las asignaturas abajo enumeradas son obligatorias a no ser que se especifique lo contrario. Fuente: http://www.stoashogeschool.nl/Education_Knowledge_M/Certificates.htm
3.
UN MODELO ESPECFICO: EL CURRCULUM BASADO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS Fundamentacin terica
3.1.
El objetivo de STOAS es formar a los docentes para convertirles en expertos en la transferencia del conocimiento (transfer of knowledge) en materias agrarias y derivadas como la horticultura (diseo floral, jardinera, etc.), y tecnologa del alimento, cra animal, etc. Su enfoque est basado en el desarrollo de perfiles y competencias que estn ligados a profesiones agrarias y a las demandas del mercado y empresa. Un currculum basado en el desarrollo de competencias es fundamentalmente un enfoque de instruccin que sirve para adquirir capacidades especficas ligadas a un perfil profesional.36 Adems, este concepto amplio de desarrollo pretende conseguir los objetivos de aprendizaje marcados para mostrar un cambio en el comportamiento y desarrollo de competencias.
36 Hall, G.E. & Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process for the improvement of education. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
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Una visin rpida de las ventajas que ofrece un currculum centrado en el desarrollo de competencias comparado con un sistema de educacin tradicional es que mientras el contenido en el currculum tradicional es el punto central; donde la teora es la base para solucionar problemas; el aprendizaje es pasivo; el profesor se presenta como la fuente del conocimiento; donde el aprendizaje se realiza a nivel individual y donde el conocimiento se evala a travs de exmenes, en un currculum innovador el contenido est integrado en la prctica de la adquisicin de competencias; el aprendizaje es significativo ya que se basa en experimentar, reflexionar y sacar conclusiones; el aprendizaje est orientado a aplicar el conocimiento y a resolver problemas a travs de crear soluciones alternativas en grupo, y donde la valoracin de las capacidades se lleva a cabo por medio de la demostracin de competencias.37 3.2. Estructura curricular
El currculum de STOAS est diseado basado en la formacin de competencias y est ntimamente orientado a desarrollar los perfiles de las diferentes situaciones reales que los estudiantes van a desempear en los lugares de trabajo, es decir: a) profesor en centros de educacin secundaria de segundo grado en el nivel VMBO; b) profesor en centros de educacin secundaria de segundo grado en el nivel MBO, y c) manager/gestor del conocimiento en empresas y pequeos negocios, donde se realizan diferentes funciones como lder de proyectos, formador dentro de la empresa, etc. Esta estructura curricular se mantiene para todos los estudiantes en los tres tipos de programas de estudio, es decir, tiempo completo, tiempo parcial y educacin dual. Cada perfil queda descrito en un nmero de situaciones que han sido determinadas y perfectamente definidas a travs de un minucioso estudio llevado a cabo en alrededor de cien centros de enseanza secundaria profesional y donde numerosos profesores tomaron parte para ayudar a definir y analizar las distintas funciones del nuevo
37 Charleton, M. (1996). Self-directed Learning in Counsellor Training. Cassel Wellington House, London, UK. British Library.
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profesor de la era del conocimiento. De la misma forma se llev a cabo una investigacin con un nmero de empresas relacionadas con el sector agrario a fin de definir las capacidades del gestor del conocimiento en empresas. A raz de los resultados quedaron reflejadas y diseadas las 20 situaciones a las que los futuros profesores y los gestores del conocimiento se van a enfrentar. Como resultado del estudio sobre capacidades del profesor y gestor del conocimiento en las empresas y el anlisis descrito anteriormente, se han definido 20 situaciones que forman la parte clave del programa de formacin. Las otras 10 situaciones forman la parte optativa. Los estudiantes pueden elegir entre estas situaciones o profesiones a las que adems pueden dar su propia forma a travs de actividades o realizacin de prcticas y trabajos. Las tres situaciones son tomadas como unidades de base. Cada unidad de base es considerada como conocimiento previo necesario. De los 240 ECTS crditos que configuran el total de la dimensin del programa de estudios el estudiante cuenta con 16 ECTS crditos disponibles que se pueden conseguir con actividades libres. Un estudiante a tiempo completo tiene un promedio de un total de 4 ECTS crditos para actividades libres. Este espacio libre puede ser utilizado para supervisin de la carrera o desarrollo profesional, trabajo experimental o actividades similares. El estudiante de un programa dual tiene 2 ECTS crditos que puede utilizar como espacio libre. Los programas de estudios quedan configurados por dos partes: la teora que se encuadra dentro del programa de estudios y las prcticas a travs del aprendizaje en el lugar de trabajo. La intencin de esta estructura del programa es servir de apoyo al estudiante en la adquisicin de competencias en un contexto real. Para cada programa existe un nmero de temas y asignaturas obligatorias (troncales) relativas al perfil pertinente y que resultan necesarias para poder convertirse en profesor o gestor del conocimiento. El estudiante, en este sentido, debe conocer y dominar esta materia. El resto forma parte de elecciones personales u optativas segn la direccin o desarrollo personal que desea tomar el estudiante. El currculum de STOAS Universidad Profesional basado en el desarrollo de competencias se centra en el aprendizaje de un nmero
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determinado de materias bsicas para adquirir un conocimiento prctico. Esto representa un 40% del aprendizaje total, mientras que el 60% del resto del aprendizaje se realiza a travs de las prcticas. Cada situacin real cuenta con 14 ECTS crditos de los cuales, 8 se consiguen en el lugar de trabajo a travs de tareas no estructuradas o de actividades en las que se demuestra la aplicacin creativa de soluciones alternativas a problemas.38 Esta parte del programa se centra en la demostracin del buen o apropiado funcionamiento en situaciones reales. Los otros 6 ECTS crditos se consiguen de forma estructurada y se centran en la adquisicin de conocimientos y capacidades. Estos crditos se consiguen a travs de prcticas, estudios y tareas, trabajos en grupo, etc. Como queda resaltado anteriormente, el punto de partida es la descripcin de las tres profesiones/situaciones en el sector agrario, que son: profesor de VMBO, profesor de MBO y BVE, y gestor del conocimiento (dentro de una empresa). Cada tipo de profesin se describe dentro de un perfil de competencias que consiste en un nmero de situaciones que se desempean en el lugar de trabajo. Cada situacin profesional representa una coleccin de competencias. La relacin entre competencias y las situaciones profesionales se llevan a cabo en base a los siguientes argumentos y criterios: Esencial: sin esta competencia no se produce la situacin (por ejemplo: la creacin de la relacin de confianza con el estudiante en situaciones de supervisin del profesor). Especfica: competencias aplicadas a una situacin determinada (por ejemplo: la realizacin de un diseo de jardinera segn la demanda del cliente). Evaluable: se puede medir el comportamiento, producto o resultado. Esto se refiere a todas las competencias.
38
Probleemgestuurd onderwijs o problem-solving methods en ingls.
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3.3.
Metodologa
La metodologa utilizada en este centro educativo se basa en la prctica para adquirir competencias. La misin de STOAS Universidad Profesional es educar a los estudiantes para convertirse en profesionales y expertos en la transferencia del conocimiento capaces de adaptarse con xito a una gran variedad de tareas dentro del campo de la agricultura y el sector de ciencias naturales. Y del dicho al hecho Pero en este caso y tras cinco aos de elaboracin curricular, ha habido mucho trecho. Para llevar a cabo esta tarea, la visin del centro es educar: a) a travs de la facilitacin del proceso de aprendizaje, y b) a travs de la utilizacin de las competencias desarrolladas para crear y mantener una sociedad sostenible. Su enfoque se basa en prestar atencin a las caractersticas individuales del estudiante y a su estilo de aprendizaje, a sus necesidades para poder enfocar sus intereses en la misma direccin que las capacidades profesionales requeridas en el lugar de trabajo. La aproximacin y promocin del estudio individualizado del alumno por medio de hacer hincapi en el estilo de aprendizaje, el anlisis de su nivel inicial y el diseo de un itinerario que responda a sus inquietudes, son los elementos fundamentales de este tipo de educacin. Basndose en esto, los profesionales de este centro desarrollan el conocimiento, capacidades profesionales y actitudes sostenibles. Los criterios de este centro para formar a un profesor, formador o consultor del futuro se basan en la necesidad de: a) adquirir un buen conocimiento de desarrollos pedaggicos y didcticos; b) obtener capacidades para transferir el conocimiento; c) desarrollar capacidades profesionales en su rea de inters o tema de experiencia; y, d) constar de un conocimiento de primera mano sobre la prctica (internacional), y la gestin de pequeas y medianas empresas, y la informacin especfica para poder responder a la demanda de una gestin que se adapte al tipo de mercado en cada pas. Al mismo tiempo, el estudiante recibe apoyo a la hora de perfilar este desarrollo personal al igual que a la hora de ejecutarlo y deja constancia
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de ello en un documento o portafolio.39 A lo largo de esta trayectoria, el estudiante recibe desde el principio el apoyo de un mentor o facilitador en el proceso de aprendizaje. La utilizacin de un currculum basado en competencias y el uso de sus herramientas de evaluacin del progreso de aprendizaje (el portafolio y el plan de desarrollo personal/profesional (PDP), refleja una fundamentacin metodolgica que alterna y combina la orientacin generalista con la especialista. Por un lado, se intensifican los conocimientos y capacidades propias y requeridas en una profesin concreta con la base de generar especialistas en la materia; pero al mismo tiempo, y sobre todo desde el punto de vista del desarrollo de competencias, se hace hincapi en aquellas capacidades generales que son tambin vlidas y extensivas en otras profesiones, como son las capacidades sociales y comunicativas, la capacidad de organizacin y de dirigir grupos, la necesidad de aprender a reflexionar y la de autoevaluarse, etc. La educacin del futuro se basa en favorecer los mtodos de desarrollo de capacidades de estudio auto reguladas guiadas a su vez por un profesorado inspirador y motivador. En este sentido, este nuevo tipo de profesorado capaz de motivar al alumno forma parte de un profesional dinmico, centrado en la gestin y traspaso del conocimiento y altamente capacitado para fomentar las capacidades de auto gua, no slo para estimular el consumo del conocimiento sino tambin, y lo ms importante, el producirlo. Adems de las responsabilidades pertinentes a las labores de un docente, el nuevo papel del profesor pretende convertirse en el de un facilitador del desarrollo profesional del estudiante. En este sentido, sus nuevas competencias se inician con las entrevistas o sesiones de anlisis de estudiantes al principio de su trayectoria educativa dentro de STOAS Universidad Profesional, para determinar su itinerario en base a sus caractersticas e inquietudes personales y profesionales. Esto le permite iniciar y fomentar la comunicacin entre profesor y estudiante y desarrollar la labor de facilitador que continuar a lo
39 Gibbons, M. (2002) The Self-directed Learning Handbook: Challenging Adolescent Students to Exce. JosseBass. San Francisco, CA. A Wiley Imprint. A travs del sistema de portafolios el estudiante acumula las actividades y resultados por su parte. Es introducido en una estrategia de motivacin e independencia a la hora no slo de trazar su plan de desarrollo educativo (PDP) si no tambin en la planificacin de cules son los elementos necesarios para cumplir los objetivos marcados.
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largo del programa. Adems, este nuevo papel incluye tambin las funciones de apoyo y acompaamiento (advise and coaching) durante el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, la distribucin de horas de trabajo de un profesor,40 segn el nuevo perfil del docente, queda representada de forma general, por la divisin en las siguientes actividades (dependiendo del profesor y su contrato) como sigue: 40% docencia en la STOAS Universidad Profesional; 20% supervisin en el lugar de trabajo (en el centro de enseanza estipulado para las prcticas del alumno o empresa); 30% labores de coordinacin y preparacin de actividades, etc; 10% desarrollo curricular y contribucin al plan de estudios.41 El carcter de este nuevo tipo de estudiante que se forma con conceptos didcticos modernos busca e investiga por s mismo los temas de inters en los que desea profundizar. As mismo, es el propio alumno el que disea su plan de trabajo o PDP, la forma de evaluar su progreso y autoevaluar su propia trayectoria a travs de tcnicas meta cognitivas, esto se ve reflejado en su portafolio.42 A travs de esta prctica de educacin se inicia una relacin diferente tanto con el grupo de profesores como con el centro. El desarrollo y la evaluacin de competencias independientemente de una ruta o lugar de aprendizaje son puntos centrales para adquirir y aprender capacidades de larga duracin y sostenibles (lifelong learning). Con el currculum basado en el desarrollo de competencias la evaluacin de las capacidades de los estudiantes no tienen lugar slo en forma de exmenes. La adquisicin de competencias necesita ser observablemente comprobada y por tanto son examinadas a travs de la demostracin de competencias.43 Los estudiantes y sus habilidades se valoran por medio de sus capacidades demostrables en el lugar de trabajo (las prcticas), a travs de proyectos relacionados con la materia en cuestin y otras actividades que se
Este es el esquema de trabajo de la Dra. Hanneke de Laat, profesora de Metodologa de la Educacin en STOAS Universidad Profesional, quien trabaja a tiempo completo (cinco das a la semana). Sus actividades representan una distribucin de las distintas labores del nuevo papel del profesor. 41 Ver Anexo III. Responsabilidades, competencias y papeles otorgados al nuevo profesor de STOAS Universidad Profesional. 42 El portafolio forma parte de la estructura de cualificaciones del estudiante a travs del cual se valora, examina y ajusta el proceso de aprendizaje. (Gibbons, 2002). 43 Hall, G.E. & Jones, H.L. (1976). Competency-based education: a process for the improvement of education. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
40
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contrastan con la valoracin personal y el desarrollo del aprendizaje del alumno reflejado en su PDP. Esta herramienta sirve como registro del proceso de aprendizaje desde el principio hasta el momento de la evaluacin.44 Adems, a travs de la utilizacin de la tcnica de 360 grados se puede llegar a un nivel de refinamiento de la evaluacin del estudiante por medio del contraste de opiniones con otros docentes, colegas del grupo de trabajo y supervisor/es de donde el estudiante realiza las prcticas. 3.4. Sistema de evaluacin
La evaluacin no tiene lugar slo al final del proceso de aprendizaje, sino a travs del seguimiento personal que el profesor mantiene con el estudiante, donde se examinan los objetivos que ste ha fijado, la organizacin de las actividades que se van a realizar para llevar a cabo estos objetivos, los materiales, el tiempo, etc. Este seguimiento de valoraciones vara por estudiante y por ao. Si el estudiante cursa el primer ao de estudios, el grado de supervisin y atencin es ms constante para poder facilitarle el proceso de adecuacin al sistema del centro y al de estudios y tambin a la nueva metodologa. Este seguimiento y entrevistas de supervisin se realizan una vez cada dos semanas, aunque se pueden acordar ms si resultara necesario. Cuanto ms avanzado sea el curso, con menos intensidad se realizan estas entrevistas. Por ejemplo en el tercer curso se realizan cuatro entrevistas por ao a no ser que el estudiante solicite ms. Durante estos encuentros se valoran los posibles problemas, fallos o retrasos o los logros en el aprendizaje cognitivo, pero no en las competencias, que se deben demostrar. En este ltimo caso, se tienen en cuenta varias posibilidades de remedio como son: un perodo extra de prcticas u otro tipo de proyectos donde el estudiante debe realizar actividades prcticas. Lo importante en este tipo de valoraciones es guiar al estudiante para que l mismo sea consciente de cules son sus limitaciones pero tambin las posibilidades para poder llegar a cumplir los objetivos fijados, ayudarlo a conocerse as mismo, fomentarle las inquietudes e intereses de aprendizaje de
44 McAshan, H.H. (1979). Competency-based education and behaioral objectives. Englewood Cliffs, New Jersey. Educational Technology Plublications, Inc.
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cada uno y ante todo, potenciarle una actitud independiente a la hora de aprender, que sea sostenible y que lo prepare para trabajar en la sociedad y empresas del maana. Por supuesto, la manera de ejecutar los proyectos est sujeta a un criterio de efectividad. Las actividades que se realizan deben responder al principio de aprendizaje autntico, 45 dinmico en un contexto real y que represente los intereses del estudiante en relacin a su plan de desarrollo personal/profesional. La creacin y desarrollo de este tipo de actitudes y capacidades sostenibles se integran en el currculum a travs de nuevos y diferentes mtodos de auto direccin de aprendizaje interrelacionados como son los elementos de constructivismo social, principios de la educacin de adultos, enfoques dirigidos al estudiante como punto central del aprendizaje, tcnicas de aprender a aprender, mtodos de resolucin de problemas, componentes bsicos del diseo instruccional, teoras de la motivacin, aprender a travs del hacer (learning by doing), solucin de problemas a travs de la bsqueda de alternativas creativas, y el trabajo.46 Lo que se pretende es conseguir resultados que posibiliten mayor consistencia en la orientacin del programa de estudios con el perfil del trabajo a realizar; mayor grado de desarrollo de competencias bsicas, actitud activa, independiente y responsable a la hora de aprender, y contribucin a la hora de formar el perfil de trabajadores (internacionales) del maana. El PDP es una trayectoria de aprendizaje, de autoevaluacin y autorreflexin diseada por el propio (alumno) interesado, que incluye una definicin estructurada de los objetivos que el estudiante desea conseguir adems de los medios, materiales y tiempo que va a emplear en cumplir estos objetivos. Este mtodo est enfocado a mejorar la capacidad meta cognitiva del individuo para poder comprender cmo y
45 El aprendizaje autntico o authentic learning es una estrategia de instruccin basada en el aprendizaje efectivo creado a travs de la experiencia. La teora constructivista enfoca el aprendizaje en contextos autnticos donde la informacin o instruccin se oriente a la resolucin de problemas. Cada nueva experiencia a la que se expone al estudiante implica que ste va a modificar sus conocimientos actuales o va desarrollar nuevos en base a lo que aprende. http://chd.gse.gmu.edu/immersion/knowledgebase/strategies/ constructivism/authentic.htm 46 Gibbons, M. (2002). Op Cit.
470
qu es necesario aprender ms que el contenido de la asignatura en s, ya que infiere la utilizacin de tcnicas de autorreflexin, autoevaluacin, etc.47 Por tanto, aporta un mayor grado de comprensin de los distintos niveles y contextos favorables al aprendizaje. Bsicamente el PDP es un instrumento de ayuda que sirve para guiar y encuadrar al estudiante dentro del marco de actividades de un programa de estudios. La efectividad del PDP48 reside en: la integracin del aprendizaje y sus objetivos, y los resultados esperados del programa de estudios dentro de la orientacin acadmica al que est ligado; que se identifiquen los contextos y amplias oportunidades de aprendizaje; que est valorado, coordinado y realizado por los propios profesores del centro educativo, y apoyado y estimulado por la propia directiva del centro que participa como uno ms en este proceso de construccin curricular.
4.
VALORACIN GLOBAL Y RETOS PARA EL FUTURO
El ambicioso objetivo del gobierno de cumplir las expectativas europeas de convertirse en uno de los pases europeos con una competitiva economa del conocimiento para el ao 2010, pasa por poner innovacin, en la educacin en general y en la formacin de docentes en particular, a la cabeza de la agenda de prioridades en todas los centros de enseanza en Holanda. A lo largo de este documento de reflexin y anlisis se han destacado las labores de los programas de formacin de profesores en esta direccin. A travs de un ejemplo vlido, se han tratado de ilustrar las transformaciones y la flexibilidad de los centros de educacin por ofrecer posibilidades de estudio que garanticen la accesibilidad a una amplia variedad de pblico heterogneo. Esta accesibilidad incluye mtodos efectivos de aprendizaje como lo son las herramientas virtuales, el diseo de programas de estudio a medida, introduccin de aspectos de aprender a aprender, el currculum enfocado a la adquisicin de competencias en el contexto real, etc. De esta forma la capacidad de estos centros por procurar ofrecer calidad en la enseanza queda establecida.
47 48
Knowles, M. S. (1998). The Adult Learner. Houston, TX. Butterworth-Heinemann Publications. Fifth Edition. http://www.heacademy.ac.uk
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Sin embargo, todava queda un largo camino que recorrer en lo que a reforzar la estructura regional del conocimiento se refiere por parte de las universidades profesionales que imparten cursos de formacin de docentes. Adems se hace patente la necesidad de completar la ya iniciada labor de internacionalizacin de programas, de formacin de docentes y de la estructura Bachelors-Masters (Ba-Ma) para cumplir por completo las resoluciones del marco europeo para la educacin superior. 4.1. Intensificacin de la infraestructura del conocimiento
La estructura del conocimiento que hasta el momento ha predominado haca referencia a un tipo de economa y sociedad industrial. Sin embargo, las nuevas directrices de esta intensificacin de la economa pretende transformar esta sociedad en una sociedad del conocimiento donde la participacin mxima de las partes implicadas, al igual que de la circulacin del conocimiento se presentan como temas claves an por acometer. Por tanto resulta esencial que la formacin de profesores dentro de estos centros de enseanza se mejore por medio de: Mayor e intensiva participacin en las redes de cooperacin entre centros superiores de educacin (y con mayor nfasis entre centros superiores de formacin de docentes), en el sector pblico y en aquellas empresas especializadas en un determinado sector. De esta forma se garantiza no slo el traspaso de conocimiento, sino que tambin se desarrolla y se alerta sobre lo que es vlido o no en la profesin. Este tipo de acciones contribuyen de forma indirecta al desarrollo de una regin en concreto donde tanto centros de educacin superiores como empresas se convierten en compaeros del debate del conocimiento.49 En este debate regional, por tanto, es imprescindible que se intensifique la relacin entre estudiantes, como portadores del conocimiento; los centros de educacin donde se generan nuevas
Innovatieagenda hogescholen:Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004.
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tcnicas de consumo y produccin del conocimiento, y el sector privado y pblico donde se pone en funcionamiento esta nueva forma de conocimiento informal. Son entonces las prcticas en el lugar de trabajo, el intercambio de personal docente en otros centros, los lectores o profesores/empresarios y trabajadores visitantes, el acercamiento de las situaciones reales y la introduccin de la tecnologa en la educacin; elementos latentes de una circulacin flexible y dinmica del conocimiento y desarrollo de competencias. 4.2. Europa y la internacionalizacin de la educacin
Ya ha quedado patente a lo largo de este documento que la internacionalizacin de la educacin de cara a formar parte de una dimensin europea es fundamental. La necesidad de adecuar la educacin superior al marco dibujado por la Declaracin de Bologna es una tarea ya iniciada en el ao 2000 por un gran nmero de centros de enseanza superior. Sin embargo, todava existen reas a las que prestar atencin, en especial: Configuracin y diseo de los programas de estudio y cursos de Masters en las universidades profesionales (hasta el momento se ha hecho mayor hincapi en el desarrollo del programa de Bachelors en estos centros profesionales). Estmulo de la cooperacin europea entre centros de educacin superior y superior profesional a travs de relaciones de consorcio. En este sentido se hace necesario desarrollar programas de educacin comunes que reconozcan diplomas conjuntos o joint degrees.50
50 El reconocimiento de programas de educacin o formacin comn y los diplomas conjuntos o joint degrees nace de la Declaracin de Berln, donde se hace hincapi en los programas de diplomas conjuntos para aquellos estudiantes que sigan estudios Bachelor-Master en otras universidades Europeas. En este sentido, resulta necesario no slo trabajar en direccin a crear mayor cooperacin entre centros de educacin sino tambin en crear un sistema de evaluacin de la calidad de la educacin y de los sistemas de acreditacin conjunta entre universidades europeas, sobre todo entre universidades y centros de educacin que mantienen relaciones de investigacin conjunta desde hace aos. Innovatieagenda hogescholen: Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004.
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Dentro de las polticas de internacionalizacin y de ayuda a los pases en desarrollo tambin recae el acento en la necesidad de estimular la cooperacin entre las universidades y universidades profesionales holandesas con sus colegas europeos especialmente con los del este de Europa. Cooperacin, en este sentido, tambin incluye el intercambio de personal docente y de investigacin, del personal administrativo, y ante todo atraer estudiantes extranjeros hacia las universidades holandesas y promover el estudio o las prcticas de estudiantes holandeses en el extranjero. Expectativas de futuro en la formacin inicial de docentes
4.3
En lo que se refiere a la formacin inicial de docentes51 y a pesar de la renovacin de las estructuras en los programas de formacin (ya descrito en este documento) y la reforma de la infraestructura de los centros de educacin (ya mencionado a lo largo de este informe), todava existen algunas lagunas a las que se debe prestar particular atencin. stas son: La necesidad de crear mayor cohesin a la hora de elaborar los programas de Bachelors-Masters de formacin inicial de docentes. Hasta el momento, cada centro de educacin ofrece sus propios programas independientes. La estructura en la formacin de docentes de educacin secundaria de segundo grado todava esta por determinarse en lo que se refiere a los programas de master de los profesores de primer grado, de formacin pedaggica superior y de educacin especial. Los programas de formacin inicial de profesores de educacin secundaria de segundo grado forman a profesores especialistas en una materia determinada. La demanda de la educacin secundaria de carcter profesional (VMBO), requiere una especializacin ms amplia de los docentes en otras reas interrelacionadas.
Innovatieagenda hogescholen: Maximale participatie en kenniscirculatie, 2004 Pg. 12
51
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Dar mayor impulso al intercambio (sobre todo regional) de lectores y expertos como formas informales de circulacin del conocimiento y experiencias en el campo del ejercicio de la docencia.
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REFERENCIAS
Acto de Educacin primaria (Wet op het Primair Onderwijs) (Agosto 1998). Acto Interino (Julio 2000). Authentic Learning http://chd.gse.gmu.edu/immersion/ knowledgebase/strategies/constructivism/authentic.htm Charleton, M. (1996). Self-directed Learning in Counsellor Training. Cassel Wellington House. London, U.K. British Library. Education in Place: Power and Creativity for the Knowledge Society, (2000) Education Inspectorate (2002). Professioneel onderwijspersoneel, opleiden met de school. European Union (2000). The Bologna Declaration. www.europa.eu.int?comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf European Union (2002). The Copenhagen Declaration. www.europa.eu.int/ comm/education/copenhagen/copenahagen_declaration_en.pdf Educatief Partnerscahp www.educatiefpartnerschap.nl Faerma, S. (1996) Learning rganizations http://home.nycap.rr.com/ klarsen/learnorg/ Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: Theory, perspectives, and practice. Columbia University, New York. Teachers College Press. Generic Centre: Learning and Teaching Support Network (LTSN). www.heacademy.ac.uk Green Paper De school centraal (2002).
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ANEXO I EL SISTEMA DE EDUCACIN EN HOLANDA

Educacin Obligatoria de los 12 a los 18 aos Educacin Especial en Primaria y Secundaria A partir de los 18 aos Universidad Abierta (Open University)
Preparacin para la Educacin Universitaria (VWO) 6 aos
Universidad Superior 4 aos (WO)
Educacin superior General (HAVO) 5 aos
Universidad Superior Profesional (HBO) 4 aos
Formacin Bsica de Educacin secundaria (2 aos)
Itinerario Tcnico
Preparacin Formacin Profesional (4 aos)
Formacin Especializada 1-2 aos
FUENTE: http://www.skif.nl/documenten/Criteria%20leerkrachten%20opleidingsschool.doc
Educacin primaria (8 aos)
Itinerario Mixto
Formacin Media 3-4 aos
Itinerario orientado a la profesin
Formacin y especializacin por materias 2-4 aos
Itinerario Bsico orientado a la profesin
Formacin Bsica de profesiones 2-3 aos
Educacin Prctica 6 aos
Ayudante de Formacin 05-1 ao
Educacin de Adultos
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ANEXO II CRITERIOS ESPERADOS PARA LOS PROFESORES DE UNA FORMACIN DE ESCUELA

Competencias Descripcin Nivel del profesor (grado de experiencia) Nivel del profesor (grado de dominio) nfasis en las posibilidades, sentimientos y necesidades de los distintos estudiantes y enfoque en la educacin adaptiva. Capacidad de visualizar la reaccin de un grupo donde el clima de aprendizaje es negativo y planteamiento de alternativas constructivas para el grupo.
Capacidad para afrontar diferencias
Capacidad de reaccionar ante las diferencias Capacidad para identificar y observar de los estudiantes las diferencias en y poder ofrecer el proceso de actividades y materiales aprendizaje de para estimularles a los alumnos. dirigir su propio proceso de aprendizaje. Cuida de la creacin y armona del clima pedaggico y de aprendizaje para la adecuada utilizacin de normas de grupo.
Estimula el clima pedaggico y de aprendizaje para que Gestin de grupo los estudiantes se sientan apoyados y motivados en la educacin.
Adecuacin de las Capacidad de Responder a dos tipos materias a la seguimiento y apoyo al de grupos con edades Metodologa de la relevancia e inters desarrollo y proceso de diferentes y apoyo a de los estudiantes y aprendizaje de los estudiantes con educacin sus problemas de estudiantes. problemas de desarrollo desarrollo. en el aprendizaje. Experiencia en la materia o asignatura Dominio del contenido y del conocimiento didctico. Capacidad para reflexionar sobre las propias experiencias o cambios segn las necesidades de la educacin. Abierto a cambios que conllevan a reformas. Dominio del contenido y del conocimiento didctico en un nivel bsico. Reflexin sobre las propias experiencias y aprendizaje para poder mejorar. Aporta y contribuye a la implementacin de cambios y corrientes de desarrollos nuevos. Dominio del contenido y del conocimiento didctico en un nivel avanzado. Reflexin sobre las propias experiencias y aprendendizaje para poder sugerir cambios, mejoras y reformas. Aporta y contribuye a la implementacin de cambios sustanciales.
Innovacin metacognitiva
Capacidad para estimular la innovacin en la educacin
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Competencias
Descripcin
Nivel del profesor (grado de experiencia)
Nivel del profesor (grado de dominio)
Capacidad de trabajar en grupo
Toma iniciativas tras Activo colaborador haber discutido opciones en el reforzamiento De manera constructiva que contribuyen a de la colaboracin forma parte de las aportar iniciativas dentro de la discusiones dentro de estructurales de organizacin o la entidad educativa. colaboracin dentro y centro educativo y fuera del centro sus departamentos. educativo. Visin de cohesin entre las actividades Traduce las fases de los perodos en planes del centro concretos para sus educativo y cuida que los objetivos de propias lecciones y las coordina. ste se cumplan. Abierto a modificaciones Apoya al desarrollo de los colegas y toma profesional y iniciativas de acuerdo personal de colegas a lo acordado y y contribuye a los aprendido de sus fines comunes. colegas. Capaz de crear conexiones con instancias externas sobre educacin y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Proporciona y procura una adecuada manera de informar sobre los desarrollos y resultados de los estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Ofrece y aporta interesantes contribuciones al currculum y las coordina con las actividades del centro. Apoya a los colegas de trabajo con menos experiencia a travs de sus consejos y sugerencias. Apoyar y, dar confianza y autoestima a los dems es una condicin. Inicia de forma accidental contactos que contribuyen al desarrollo de los estudiantes y promueve un intercambio efectivo de informacin y colaboracin.
Capacidad de planificacin longitudinal
Grado de cooperacin con colegas (colegialidad)
Contactos externos
Fuente: Competencias de los profesores; Berenschot (agosto, 1999). Criteria leerkrachten en IOB-ers werkzaam op een opleidingsschool http://www.skif.nl/documenten/ Criteria%20leerkrachten%20opleidingsschool.doc
481
OREALC/UNESCO
ANEXO III RESPONSABILIDADES, COMPETENCIAS Y PAPELES OTORGADOS AL NUEVO PROFESOR DE STOAS UNIVERSIDAD PROFESIONAL
Profesor Papel Responsabilidades Competencias Acompaa al estudiante en su trayecto de aprendizaje y e itinerario. Emite criterios de contenido sobre productos como exmenes, materiales didcticos, evaluaciones formativas, etc.) Desarrolla y evala los distintos aspectos de un currculum. Actividades Supervisin individual de estudiantes y durante las prcticas. Supervisor e impulsor de metodologa de resolucin de problemas (problem-based). Apoyo dentro del lugar de prcticas.
Experto/ Instructor
Supervisor
Supervisor profesional.
Fuente de conocimiento
Experto en la materia que imparte.
Estimula desarrollos educativos
Experto en desarrollo curricular. Tiene capacidades relacionadas con el lugar de prcticas. Capacidades en relacin al funcionamiento del estudiante en el lugar de prcticas. Flexibilidad a la hora de asesorar. Es comunicativo y dialogante. Aconseja al estudiante.
Apoyo dentro del lugar de prcticas. El asesor determina como profesional las actividades del estudiante en el contexto especfico. Se realiza como valoracin final del trabajo del alumno en prcticas (14 ECTS crditos), a peticin del estudiante. Lleva a cabo valoraciones (assessments). El asesor no puede formar parte del personal externo.
Asesor y examinador
Evaluador (en el proceso final)
El asesor consigue una imagen completa de las actividades que desempea un estudiante dentro del lugar de prcticas con la idea de evaluar las competencias. Evala los resultados de una forma completa (sumativa).
482
Profesor
Papel
Responsabilidades Competencias
Actividades Contribucin y crtica en el diseo del currculo. Posibilidades y consecuencias a la hora de esquematizar las asignaturas opcionales/troncales. Iniciacin de las actividades del portafolio (diseo de PDP, plan de actividades). Conciencia del estilo propio de aprendizaje. Conciencia de las cualidades propias. Direccin de las reuniones sobre grupos de desarrollo profesional. Determinacin de seleccin individual.
Supervisor del aprendizaje profesional del estudiante
Gua
Es consciente de las Supervisa estrategias de grupos; aprendizaje y del supervisa conocimiento. estudiantes de Apoya a la hora de forma seleccionar ramas o individual. itinerarios de Tiene capacidad estudio. de anlisis de problemas y sensibilidad.
Facilitador
Mantenimiento de entrevistas y conversaciones en base al portafolio/PDP. Hacer que el estudiante explicite el significado de lo aprendido. Apoya en las Realiza Revisin de las actividades de supervisin y causas de los asesoramiento. aprendizaje. resultados de las Tiene la Transfiere pruebas formativas. capacidad de responsabilidad al Supervisin del escuchar estudiante. desarrollo. Controla el proceso apropiadamente. Compartir resultados Es sociable. de estudio. con otros Tiene la estudiantes/ capacidad de profesores como controlar el forma de anlisis. proceso. Reflexionar sobre el material que se acredita como prueba del desarrollo del aprendizaje.
483
OREALC/UNESCO
Profesor
Papel
Responsabilidades Competencias Da forma a las emisiones de juicio y valoracin. Es perseverante. Tiene capacidad de conviccin y empata.
Actividades Factores determinantes (conviccin, imagen negativa sobre s mismo, emociones limitadas, experiencias negativas) y motivacin pasiva.
Espejo
Autocontrola la evaluacin y estimula el desarrollo del aprendizaje de forma sostenible.
FUENTE: STOAS Hogeschool: Documentos internos de la Universidad Profesional.
484
OREALC/UNESCO
486

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ESTUDIO DE CASOS DE MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN DOCENTE EN AMRICA LATINA Y EUROPA

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COORDINADOR ACADMICO DEL ESTUDIO F. Javier Murillo Torrecilla

INDICE (con hipervnculos a los captulos)

80 127 129 146 177

201 204 220 223 225 238

MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

245 247 257 266 280

287 291 304 332 344

361 363 372 397 408

444 462 471

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Ana Luiza Machado

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LA FORMACIN DE DOCENTES: UNA CLAVE PARA LA MEJORA EDUCATIVA

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Panormica general de las aportaciones innovadoras

F. Javier Murillo Torrecilla

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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

CARACTERSTICAS GLOBALES DE LOS MODELOS INNOVADORES

Vemoslo con ms detalle. 2.1. Cultura innovadora

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Con un claro marco terico

APORTACIONES INNOVADORAS EN FORMACIN INICIAL DE DOCENTES

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MODELOS INNOVADORES EN LA FORMACIN INICIAL DOCENTE

Si logran incorporar capacidades existentes.7

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Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin docente. Educar. Revista de Educacin, N 5.

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Schn, D.A. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Madrid. Paids.

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Pogr, P. (2004). Op. cit.

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La experiencia de formacin docente de la Universidad Nacional de General Sarmiento ARGENTINA

Un modelo multidisciplinar en la formacin de profesores

Paula Pogr Alicia Merodo

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LA FORMACIN DE DOCENTES EN ARGENTINA Visin General

Caractersticas histricas de la formacin de docentes

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Legislacin posterior: Ley N 5650/1951, modifica la obligatoriedad y la declara voluntaria.

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El proceso de transformacin de la formacin docente

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