Dr Boko M.

VLAHOVI1 Srpska akademija obrazovanja Beograd

Pregledni nauni rad PEDAGOGIJA LXVI, 4, 2011. UDK: 159.955.6.072 ; 371.136 ; 37.014:006.83(497.11)"2001/..."

NASTAVNIK U ULOZI MODERATORA I FACILITATORA RAZVOJA KRITIKOG MILJENJA UENIKA

Rezime: U radu se razmatraju proirene uloge nastavnika u kontekstu savremenih ciljeva i didaktikih strategija razvoja viih oblika miljenja, posebno kritikog rasuivanja. Polazno stanovite autora je da je kvalitet nastave/uenja, odnosno znanja uenika nizak, na ta ukazuju brojna nacionalna i meunarodna ispitivanja postignua kola. Autor smatra da probleme nedovoljno efikasnog obrazovanja treba traiti u neadekvatnim pristupima organizaciji nastave/uenja, u tradicionalnom (transmisivnom) konceptu nastave koja nedovoljno aktivira uenike, tj. njihovu misao, koja ne polazi od uenika, ne podstie interakciju, komunikaciju i dr. Nastavnik je prema miljenju autora nepripremljen za nove uloge upravljanja razvojem i voenja uenika ka cilju. To se posebno odnosi na razvoj kritikog miljenja. U lanku se predlau reenja koja treba da doprinesu drugaijem poloaju nastavnika i uenika, novim ulogama nastavnika, primeni savremenih metoda i tehnika razvoja kritikog miljenja uenika i dr. Kljune rei: kritiko miljenje, obrazovanje, nastava, nastavnik, transmisivna nastava, moderator, kompetencije, kvalitet nastave, povrinski pristup, dubinski pristup, aktivno uenje, tradicionalna nastava, tehnike razvoja kritikog miljenja.

U okolnostima postojeeg i oekivanog porasta uloge znanja za svekoliki dalji progres, savremena drutva su sve vie zaokupljena pitanjima obrazovanja oveka, odnosno ulaganja u razvoj ljudskog potencijala. U sreditu toga je kola kao, jo uvek, najorganizovanija institucija proizvodnje i transfera znanja, te i razvoja ukupnih potencijala oveka. Okosnicu delatnosti kole, kao to je poznato, ini nastava/uenje. Otuda
1

eduka@eduka.rs

PEDAGOGIJA, 4/11

589

je ovaj njen aspekt ve niz godina, a danas posebno, u ii razmatranja pedagokih i drugih nauka koje se bave ovekom. Krupan kompleks pitanja u vezi sa nastavom se odnosi na to kako ovu delatnost uiniti kvalitetnijom, delotvornijom. Razume se, ovo pitanje za pedagoku nauku nije novo, ali se danas iznova postavlja, upravo zato to se ima u vidu porast uloge obrazovanja, znanja, kole. Pitanje kvaliteta, odnosno vrednosti savremene nastave/uenja, te i njenih ukupnih ishoda, kao uostalom i ishoda obrazovanja u najirem smislu, nije mogue sagledavati i vrednovati izvan konteksta onoga to su ciljevi i zadaci nastave/uenja kao i teorijska polazita i dometi pedagogije, posebno didaktike, danas. Istina, uzimanje nauno-teorijskih polazita u pedagogiji kao osnove za sagledavanje kvaliteta nastave/uenja oteava danas naglaeno prisutni pedagoki pluralizam, odnosno prisustvo razliitih pedagogija, pedagokih filozofija, koncepcija, paradigmi, pedagokih i didaktikih teorija i modela, epistemolokih koncepcija, kao i niza drugih inilaca. Pluralizam polazita u koncepcijama pedagogije, posebno u vienjima ishoda procesa nastave/uenja, karakteristian za pedagogiju doba u kome ivimo, ne moe a da ne izazove brojne nedoumice u odnosu na vrednosti i znaaj njihovih razliitih aspekata. No, i pored svega toga, meu veinom teoretiara vaspitanja i obrazovanja, manje ili vie, postoji dogovor o bitnim indikatorima kvaliteta obrazovanja, te i o njegovom znaaju. Kvalitet nastave/znanja kljuni parametar vrednosti pedagokog rada Iako briga o ovom pitanju nije sasvim nova, problem kvaliteta obrazovanja je osamdesetih godina prolog veka izbio u prvi plan reformatora obrazovanja irom sveta i postao osnovni parametar vrednovanja pedagokog rada najrazvijenijih zemalja, a posebno zemalja Evropske unije. U meuvremenu su na ovu temu odrani brojni skupovi na kojima su razmatrani njegovi razliiti aspekti. Posebna panja je usmerena na uvoenje sistema kvaliteta, odnosno normativnog regulisanja merenja (usvajanja standarda kvaliteta). U tom cilju doneto je vie deklaracija u kojima je vrena operacionalizacija osnovne ideje. Najvanije meu njima su Bolonjska i Lisabonska deklaracija. Na tim osnovama se ve nekoliko godina vre meunarodna istraivanja postignua uenika (TIMS) u koja je ukljuena i naa zemlja. Realizaciju ovih poduhvata danas vri Meunarodna asocijacija za evaluaciju obrazovnih postignua (IEA). Rezultati koji se na ovaj nain dobijaju koriste se za uporednu analizu postignua kola pojedinih zemalja, praenje promena, kao i utvrivanje veza izmeu rezultata uenika i uslova u kojima se ostvaruju. U Meunarodnom programu vrednovanja (PISA) Srbija uestvuje poev od 2001. godine. Programom PISA se prati i ispituje kretanje nivoa funkcionalne pismenosti dece uzrasta od 15 godina, dakle, u naem sluaju uenika koji zavravaju osnovnu kolu. Za ispitivanje funkcionalne pismenosti uzimaju se tri, za ovu oblast relevantna, podruja znanja: a) itanje, b) matematika i c) nauka. Prioritet ispitivanja nije utvrivanje fonda kumulativnih (zapamenih) znanja, to je u konceptu tradicionalne kole jo uvek praksa, ve koliko su steena znanja u funkciji daljeg uspenog uenja, kao i u funkciji reavanja ivotnih problema, snalaenja u sve sloenijim ivotnim okolnostima. Meunarodnim programom PISA ispitivanje uenika vri se svake tree godine prema odluci Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD), koja je pokreta ovog projekta. Vremenski intervali izmeu dva ispitivanja su prilike tokom kojih su mogue promene u pedagokim strategijama u funkciji otklanjanja uoenih slabosti,
590 PEDAGOGIJA, 4/11

odnosno uvoenja promena za koje se oekuje da e doprinositi daljem unapreivanju uspeha uenika. Uenici Srbije su uesnici u PISA ispitivanju od 2001. godine i to 2003, 2006. i 2009. godine. Cilj uea u ovom meunarodnom projektu je ...da se sistematski prati kvalitet i pravednost obrazovanja u pojedinim zemljama uesnicama. Zemlje lanice OECD-a prepoznale su da uspeh, konkurentnost i razvoj neke zemlje u globalnom svetu u sve veoj meri zavisi od kvaliteta i pravednosti obrazovanja. Prema rezultatima (PISA) ispitivanja procenat uenika Srbije koji nisu dostigli nivo najnie funkcionalne pismenosti iznosi 43% u oblasti matematike pismenosti; 38% u oblasti naune pismenosti i preko 50% u domenu italake pismenosti. Koliko je to zaostajanja uenika Srbije u funkcionalnoj pismenosti, jo oiglednije se moe videti ako se ovi rezultati uporede sa funkcionalnom nepismenou uenika u drugim zemljama, a koja se kree od 10 do 20%. Srbija se u ovom istraivanju, zajedno sa Rumunijom, nala sa najniim procentom uenika koji su dosegli peti i esti nivo pismenosti: matematika 2,8%, nauna pismenost 0,8%, a italaka pismenost 0,3% uenika. Procenat uenika koji su ostvarili najvii nivo postignua (5. i 6. nivo) u nizu drugih zemalja je znatno iznad rezultata koje su srpski uenici postigli. Za kvalitet obrazovanja u Srbiji (PISA 2004 i 2006) karakteristini su jo neki podaci. Prvo, izmeu ispitivanja 2003. i 2006. godine kvalitet obrazovanja, odnosno funkcionalna pismenost uenika Srbije, kako matematike i italake, tako i naune, je opala, nasuprot zemljama kao to su Poljska, Norveka i Finska u kojima je u meuvremenu registrovano poboljanje uspeha. Drugo, 20% najsiromanijih uenika u Srbiji iskazali su visok procenat funkcionalne nepismenosti i to: matematika nepismenost 65,2%; italaka nepismenost 73,9% i nauna nepismenost 59% od 20% onih koji su svrstani u kategoriju najsiromanijih. Ovi podaci pokazuju na osetno nepovoljnije stanje obrazovanja najsiromanijih u odnosu na prosek ispitivanih u celini. Ovi podaci govore da je socijalni momenat jedan od vanih inilaca uspeha uenika. Tree, uporeujui prosek znanja i umenja uenika Srbije sa odgovarajuim prosekom (500 poena) postignua ostalih uesnica OECD uoljivo je zaostajanje uenika Srbije u sva tri domena: u matematikoj pismenosti 65 poena, u italakoj pismenosti 99 poena i u naunoj pismenosti 60 poena. etvrto, meu kolama Srbije utvrene su velike razlike s obzirom na kvalitet obrazovanja koje pruaju uenicima. Te razlike se kreu od 45% u oblasti matematike pismenosti, preko 41% u italakoj pismenosti, pa do 34% u oblasti naune pismenosti. U poreenju sa ostalim zemljama iji su uenici obuhvaeni ispitivanjem, razlike u uspehu meu kolama u Srbiji su naglaeno izraenije. Rezultati ovih i drugih istraivanja ukazuju na neke od temeljnih ogranienosti sistema osnovnog obrazovanja u nas. One se tiu kvaliteta znanja i niza drugih inilaca koji su od neposrednog uticaja na ishode kolskog uenja. Oigledno je da su reforme obrazovanja koje su u nas vrene tokom niza decenija unazad, te i najnoviji poduhvati na promenama u ovoj oblasti, ostavili na margini, pa i izvan domaaja razmatranja itav niz pitanja koja neposredno zadiru u kvalitet obrazovanja. Izostale su neophodne strategije inovacija u domenu unutranjih promena u koli, posebno u nastavi/uenju. U tradicionalnom konceptu nastave/uenja, koji jo odoleva zahtevima i potrebama novog doba, obrazovanje uenika temelji se na kriterijumu kvantuma apsorbovanih informacija sa krajnjim ciljem produkovanja pukih tehniara koji treba da naue kako ali ostaju uskraeni za saznanje zato (Higgins, 2008.).

PEDAGOGIJA, 4/11

591

Pristupi u organizaciji nastave/uenja Jedna od kljunih pretpostavki kvaliteta nastave/uenja tie se didaktikih pristupa ovom procesu. Danas se pred pedagoke nauke, kao i pred pedagoku praksu, u vezi sa daljim razvojem procesa nastave/uenja postavljaju mnoga pitanja koja se mogu svesti na jedno: kako organizovati proces nastave/uenja da bi se, pored ostalog, osiguralo postizanje kvalitetnog vaspitanja i obrazovanja, odnosno doprinelo: a) razvoju viih oblika miljenja logikog, naunog, kritikog, kreativnog; b) sticanju pravilnih, kvalitetnih, trajnih i u praktinom ivotu upotrebljivih znanja; v) razvoju (intelektualnih, tehnikih, socijalnih) sposobnosti neophodnih za samostalno, doivotno uenje, usvojio sistem vrednosti (univerzalnih, demokratskih, moralnih...). Meu razliitim strategijama pouavanja uenja u koli vremenom su se izdvojila dva: a) povrinski (transmisivni), odnosno tradicionalni i b) aktivni (dubinski), tj. savremeni pristup. Prvi od ovih pristupa sticanju znanja/uenja vidi se kao akt prenoenja, predavanja, transmisije znanja. To je tradicionalni pristup ija je karakteristika utemeljenost nastave/uenja na predavanju, pamenju, reprodukciji znanja i sl. Monolog je ovde dominantna metoda rada. U ovakvoj nastavi je u sreditu nastavnik, a ne uenik. U njoj je malo uslova za aktivnosti koje polaze od uenika, za individualnu inicijativu, aktivnu konstrukciju proizvodnju znanja. To je nastava sa malo miljenja, malo komunikacije, malo interakcije, a mnogo utanja, monologa, sluanja, reprodukcije... Ishodi ovakve nastave su nizak nivo funkcionalne pismenosti uenika u svim predmetnim podrujima kao i u domenima naune i italake pismenosti. Paradigma ovakve nastave/uenja je ve vie od jednog veka izloena snanom osporavanju od strane pristalica drugaijih pogleda na razliite aspekte procesa obrazovanja, posebno na prirodu procesa uenja. Na novim, epistemolokim teorijama nastale su nove, drugaije paradigme procesa saznanja/uenja. Upravo su ove tendencije, koje ve dosta dugo traju, uzrokovale radikalne pomake od koncepta saznanja/uenja sa epistemama transmisivno, reproduktivno, memoriue i sl. ka aktivnom, kreativnom, kritikom, interaktivnom i sl. uenju. Za razliku od koncepta tradicionalne nastave/uenja kao transmisivnog procesa (prenosa informacija), odnosno kao povrinskog pristupa saznanju u nastavi, savremena pedagoka nauka nastavu/uenje vide kao visoko aktivan dubinski proces pouavanja/uenja u toku kojeg je uenik voen (podstican) tako da, na osnovu svojih ve posedovanih iskustava, okruenja i pomoi nastavnika, otkriva nepoznato, otkriva smisao onog to je predmet uenja. Izmeu ova dva pristupa procesu uenja (povrinskog i dubinskog) postoje sutinske razlike. O tome se danas u nauci dosta zna i pie. Zna se da su razlike u kvalitetu pouavanja/uenja u osnovi uslovljene stepenom prisustva u kolskoj praksi jedne ili druge didaktike strategije. Uporeujui transmisivni i aktivni pristup uenju D. Bigz (Biggs, 1999) ukazuje na niz obeleja koja ove dve koncepcije ine disparatnim. Prema Bigs tradicionalno-transmisivni (povrinski) pristup uenju ini da uenik svrhu uenja vidi u reavanju zadataka, umesto u razumevanju problema; usmeren je na simbole (znakove) umesto na ono to je bitno u zadatku. Povrinski pristup uenju odlikuje orijentacija na memorisanje potrebnih koraka za reavanje datog zadatka, nasuprot aktivnom (dubinskom) pristupu koji ukljuuje povezivanje novog znanja sa ve nauenim. Uenje sa povrinskim obelejima je mehaniko, odlikuje ga mehaniko povezivanje pojmova, dok se kod aktivnog (dubinskog) uenja nastoje ostvariti smislene vezu meu sadrajima. Bigs istie da uenje sa transmisivnim obelejima oteava, pa i onemoguuje, ge592 PEDAGOGIJA, 4/11

neralizacije, odnosno onemoguuje zakljuivanje od pojedinanog ka optem (induktivno). Aktivno (dubinsko) uenje ukljuuje mogunost primene i razvoja i induktivnog i deduktivnog dolaenja do zakljuaka. Uenje sa obelejima povrinskog pristupa se doivljava kao prinuda za razliku od aktivnog uenja koje uenik vidi kao unutranju potrebu, potrebu da se u onome to se ui trai i nalazi smisao. Povrinski (transmisivni) pristup uenju ima za ishod kolska, reproduktivna, ali ne i praktino upotrebljiva znanja. Upravljanje razvojem, voenje ka cilju Pedagoka tradicija je jo uvek jak inilac pod ijim uticajem se i dalje formira nastavnik u nas. Koncept kole industrijske ere (autoritarne, kruto programirane, uniformne, utemeljene na fabrikoj paradigmi i sl), zatim model nastave u njoj kao transmisije (prenoenja, predavanja, isporuke) znanja uenicima u finalnom obliku su obrasci koji i dalje pritiskaju svest ak i onih koji bi hteli da se legitimiu kao reformatori obrazovanja. Formiranje nastavnike profesije po obrascu kole (nastave) utemeljene na empirijsko-racionalistikoj i senzualistikoj saznajnoj filozofiji, na asocijativno-refleksivnoj teoriji uenja ini da dananji nastavnik nailazi na ozbiljne tekoe u ostvarivanju niza bitnih ciljeva nastave/uenja u koli postindustrijskog doba. Budui da se nita bitno u koli/nastavi ne moe dogoditi mimo onoga koji upravlja ovim procesom, dakle, mimo nastavnika, sasvim je jasno da ostvarivanje sloenih ciljeva obrazovanja danas pretpostavlja drugaije sadraje i strategije njegovog (nastavnikovog) profesionalnog osposobljavanja i usavravanja, u prvom redu za kompetencije koje nalau nove uloge ovog poziva. U fokusu ciljeva, a time i oekivanih ishoda obrazovanja danas, dakle u okruenju sve brih i sve sloenijh promena, prisutan je imperativ razvoja niza kvaliteta (sposobnosti) oveka koji su tradicionalno bili na periferiji programskih prioriteta kole, a time i obrazovanja nastavnika. To se, u prvom redu odnosi na razvoj sposobnosti viih oblika uenja i misaonih procesa, na razvoj sposobnosti miljenja (logikog, kritikog, kreativnog, evaluativnog, divergentnog, konvergentnog...). Upravo su ovo kvaliteti koji zauzimaju prioritetno mesto meu ciljevima za koje se zalae pedagoka misao danas. U razvoju ovih strana oveka vide se kljuni agensi daljeg razvoja svakog pojedinca, a time i progresa drutva. Ova orijentacija, koja se u nastavi/uenju utemeljuje na aktivnom, kreativnom, razvijajuem uenju u prvi plan kao cilj istie razvoj kritike svesti. Dananje i budue generacije moraju se i dalje opremati neophodnim znanjima, ali jo vie od toga osposobljavati da kritiki misle, da kritiki sude o postojeem, da procenjuju, tumae, analiziraju, donose promiljene odluke, stvaraju i preispituju, menjaju svoje odluke, uverenja, obrasce ponaanja, poglede... U osnovi sposobnosti kritikog miljenja je aktivan, promiljen, preispitujui odnos prema svemu postojeem.2
2

Kako meu autorima jo uvek nema dovoljne saglasnosti o poimanju i definisanju kritikog miljenja, veina njih je saglasna o nizu vanih aspekata ovog fenomena. Tako se kritiko miljenje vidi kao vii oblik miljenja. To je proces ija je osnovna (polazna) pretpostavka razumevanje informacija.Kritiki misliti znai preuzeti od neke teze, razmatrati njene implikacije, premostiti je, uporediti sa suprotnim stanovitima, izgraditi sisteme uverenja i na kraju na osnovu svega toga zauzeti stav. (Maslovari, B., 2009) Kritiko miljenje se shvata kao nekomforno miljenje, kao neslaganje sa tuim shvatanjima... kao samokritinost, samokontrola sopstvenih zakljuivanja. (Radovanovi, R., Radovanovi, R. Pedagoka enciklopedija. Beograd: ZUNS, 1967)

PEDAGOGIJA, 4/11

593

Upravljanje razvojem kritikog miljenja Kritiko miljenje u nastavi/uenju je strategija, put, nain, pristup nastavi/uenju, dakle pristup koji je inkorporiran u celinu vaspitno-obrazovnog procesa. Problem se u najveem stepenu tie postupanja u nastavi u funkciji razvoja ovog cilja. Razvoj kritikog miljenja je sloen proces koji mora sistematski da proima pedagoku svakidanjicu u koli. U ovom procesu nuno je plansko primenjivanje postupaka kojima se podstie razvoj kritikog miljenja. Za nastavu/uenje orijentisanu na kritiko miljenje savremena pedagoka nauka sugerie niz pretpostavki. Istraujui razvoj kritikog miljenja uenika R. Kvaev3 je doao do rezultata koji govore da se u procesu analize sutine veza i odnosa u sadrajima uenja kod uenika razvilo niz sposobnosti kritikog miljenja kao to su: sposobnost izvoenja zakljuaka iz odreenih injenica; sposobnost vrednovanja i tumaenja injenica; sposobnost izbora valjanih argumenata u okviru datih dokazivanja; sposobnost zakljuivanja po analogiji; sposobnost induktivnog zakljuivanja; sposobnost klasifikacije injenica; sposobnost uvianja uzrono-posledninih veza i sl. Opti je zakljuak ovog autora da su se kod uenika koji su vebali analiziranje bitnih veza i odnosa gradiva u nastavi osetnije razvile sposobnosti kritikog miljenja. Na osnovu nalaza svojih eksperimentalnih istraivanja Kvaev daje niz preporuka nastavnicima i drugim iniocima procesa obrazovanja a u vezi sa podsticanjem razvoja kritikog miljenja: sistematian rad uenika je vaan inilac razvoja kritikog miljenja; nastava/uenje utemeljeni na principima problemskog uenja predstavlja vanu pretpostavku razvoja niza sposobnosti kritikog miljenja uenika; razvoj sposobnosti kritikog rasuivanja zahteva organizaciju nastave/uenja proimanu veim brojem oblika miljenja, odnosno, razliitim aktivnostima u smislu da definiu probleme, da samostalno planiraju rad, da vre uoptavanje, zakljuivanje i slino. Upravljanje nastavom/uenjem koje ukljuuje ostvarivanje ciljeva kritikog miljenja zahteva drugaije strategije i sadraje obrazovanja nastavnika, nove pristupe njegovom profesionalnom formiranju. To se odnosi na metode nastave, na naine stvaranja odgovarajue pedagoke klime, na tehnike pouavanja za podsticanje kritikog miljenja i druge uslove. Posebno mesto u didaktikim strategijama pripremanja nastavnika za uloge voditelja razvoja kritikog miljenja ima njegovo osposobljavanje za ovladavanje znanjima i vetinama neophodnim za podsticanje razvoja viih oblika miljenja i uenja; osposobljavanje da sistematski upravlja procesom nastave/uenja tokom kojeg stvara okolnosti za razvoj kritike svesti; da bira reprezentativne sadraje u funkciji razvoja kritikog miljenja uenika; da didaktiki oblikuje sadraje u cilju for-

Kritiko miljenje podrazumeva raspolaganje idejama koje omoguavaju da se ide korak dalje od onog to je eksplicitno dato, koje omoguuje dalji razvoj date ideje, koja u datim sadrajima (idejama) sagledavaju nove aspekte, omoguuju reavanje problema. To je nezavisno miljenje, koje ne ostaje na informaciji, koje poinje pitanjem o datom problemu. Kritiki misliti znai neto tvrditi, a pritom imati argumente za to, odnosno, reavati probleme, videti nove aspekte date teme, imati ideje koje doseu dalje od informacije. Vetine koje su integralne komponente kritikog miljenja, pored ostalih, su: analiza, interpretacija, argumentacija, kritiko itanje, procena, preispitivanje, evaluacija, komunikacija, selekcija. 3 Kvaev, R. (1977). Modeliranje procesa uenja. Beograd: Prosveta.

594

PEDAGOGIJA, 4/11

miranja adekvatnih obrazaca kritikog miljenja, da simulira situacije pogodne za vebu u kritikom rasuivanju i dr. Ono to predstavlja bitnu odliku pouavanja/uenja za razvoj miljenja jesu didaktike komponente koje potenciraju (operacionalizuju) razvoj viih oblika uenja i misaonih procesa. Re je o aspektima nastave/uenja kojima se nadilazi paradigma saznanja koja se zasniva na usvajanju, na zapamivanju gotovih reenja. Aktuelni ciljevi obrazovanja oekuju od nastavnika sposobnost da upravlja procesom nastave/uenja u kome je uenik aktivan subjekat uenja. To je mogue nastavniku koji je ovladao pristupima pouavanju u koje su ugraeni mehanizmi kojima se podstiu intelektualne aktivnosti vieg reda kao to su konstruisanje pojmova, izgradnja sistema pojmova, razumevanje principa, pravila, zakonitosti reavanja problema, primena nauenog u novim situacijama, samostalno stvaranje produkata, kreativno ispoljavanje, kritiko miljenje i dr. Instruiranje umesto predavanja Svi oblici aktivne nastave/uenja sadre potencijale za razvoj kritikih miljenja uenika: heuristika, problemska nastava, nastava putem istraivanja, uenje putem otkria, interaktivno (kooperativno) uenje, divergentno (stvaralako) uenje, dijaloka nastava/uenje, praktino i smisaono uenje, smisleno verbalno uenje, razliiti oblici nastave/uenja uz primenu raunara (progamirano uenje) i dr. Ovi i slini oblici su usmereni, u prvom redu, na razvoj psihikih funkcija odnosno vetina i sposobnosti kritikog miljenja kao vieg oblika miljenja. Kako? Prouavajui razvoj psihikih funkcija, sovjetski psiholog Lav. N. Landa4 panju usmerava na to kako razvijati ove funkcije. Umesto akcentovanja saznavanja injenica, kao prioritetni cilj tradicionalne nastave/uenja, Landa daje prednost voenju, instruiranju uenika kako da reavaju probleme, otkrivaju nepoznato, saznaju. On smatra da postoje sadraji za ije uenje je mogue spolja predvideti odgovarajue korake (algoritme), kao i oni sadraji ije se uenje preputa slobodi i samostalnosti uenika. I jedni i drugi zadaci su praeni odgovarajuim instrukcijama, s tim to su u sluaju ovih drugih instrukcije manje krute. Manje vrste instrukcije idu uz uenje sadraja kojima se razvijaju odreene sposobnosti, kreativnost i sl. To je, prema Landi, heuristiki model ija uloga je usmeravajua, za razliku od prvog algoritamskog modela. Uenje kritikog miljenja po pravilu, poinje od pitanja za koje ne postoji gotov odgovor. Ta pitanja su prisutna u svakidanjici ivota, kao i u uenju datih sadraja u koli i izvan nje, bilo da ih uenik sam sebi postavlja, ili da dolaze iz okruenja. Ona se, na primer, pred uenikom pojavljuju kao zahtev, oseaj ili potreba: da izvri kakvu procenu, iznese sud, zauzme stav; da ga argumentuje, da pronae objanjenje, otkrije razloge za neku pojavu; da uvidi smisao onoga to se razmatra; da uvai kontekst predmeta razmatranja; da uvia odnose meu predmetima i pojavama; da uoava kontradiktornosti, nedoslednosti, neloginosti; da nova znanja povezuje sa ranije steenim; da poseduje potrebu da postavlja pitanja sebi i drugima; da analizira injenice od znaaja za uenje; da samostalno otkriva puteve za reavanje problema; da procenjuje pouzdanost datih alternativa; da vri samoevaluaciju; da se samokritiki odnosi prema svojim postupcima.

Landa, L. N. (1975). Unapreivanje nastave uenja i izvedbe. Inovacije u nastavi, 1985. br. 2.

PEDAGOGIJA, 4/11

595

Savremeni koncept nastave/uenja zahteva nastavnika koji je edukovan da odgovarajuim didaktikim instrukcijama podstie kritiki odnos prema onome to je dato kao sadraj uenja, odnosno, kojim se podstie kritiki odnos, a time i razvoj kritikog miljenja kao vieg oblika miljenja. U tom cilju se uenik dovodi u situaciju da kritiki posmatra, analizira date okolnosti, procenjuje, iznosi argumente, opredeljuje se za alternative, postavlja hipoteze i slino. Odgovarajuim didaktikim postupcima (instrukcijama) od uenika se trai i kritinost i samokritinost u odnosu na postupke i ishode sopstvenog rada. Ukupna didaktina usmerenost na trening kritikog miljenja u funkciji je uspenijeg i opteg razvoja uenika. Didaktike instrukcije, kao alati voenja uenika u traenju reenja na putevima ka postizanju cilja, temelje se na saznanjima nauka o zakonitostima procesa uenja (teorije uenja), kao i na teorijama nastave. Na tom putu one pomau ueniku da shvata bitne aspekte nepoznanica, najee problema, na koje nailazi tokom uenja. Instrukcijama nastavnika, ili onim koje sadre savremeni udbenici i drugi izvori, usmerava se tok miljenja uenika prema nepoznatom u procesu vebanja sa ciljem razvoja kritikog miljenja. Nastavnik instrukcijama pomae uenicima da u heuristikim i njima slinim oblicima uenja izdvajaju kljune momente tokom reavanja prepreka (nepoznanica) na koje nailaze; podstie analitiko miljenje, matu, kreativnost, intuiciju, a posebno izgraivanje kritikog odnosa prema postojeem. Dobro osmiljenim didaktikim instrukcijama nastavnik pomae uenicima da shvate sutinu problemske situacije i po potrebi da im ukae na mogue puteve koji vode ka otkriu nepoznatog. Instrukcijama se pomae uvoenje i uvebavanje razliitih paradigmi uenja, pomae razumevanje sadraja koji se ue, utvrivanju pretpostavki za uspeno otkrivanje nepoznatog, obezbeuju uslovi da se doe do odgonetanja problema. Instrukcije, zahtevi, nalozi i drugi instrumenti kojima nastavnik upravlja samostalnim, aktivnim uenjem uenika usmereni su na: aktiviranje spontanih (ranije steenih) znanja i iskustava uenika, kao osnove za nova saznanja; povezivanje novih znanja sa ve postojeim; suoavanje linog ivotnog iskustva sa novim sadrajima; suoavanje starih sa novim poimanjima stvari; povezivanje sa znanjima drugih predmeta; problematizaciju datih sadraja; zahteve za uoavanje slinosti i razlika meu predmetima, pojavama i zbivanjima; zahteve za gradacijama stvari po razliitim osnovama; zahteve da se prepozna glavno, sporedno i slino; objanjenje nepoznatih pojmova reima; uoavanje uzrono-posledinih odnosa; zahteve da se izvri analiza, sinteza. Instrukcije nastavnika u organizaciji nastave/uenja sa akcentom na uenika mogu biti usmerene i na podsticanje uenika na samostalno traenje odgovora na data pitanja; upuivanje na alternativne izvore uenja; zahteve da se steena znanja provedu u praksi; zahteve, uputstva i sl. za istraivanje predmeta; podsticanje uenika da veruju u svoje mogunosti. Program RWCT podsticanja razvoja kritikog miljenja Meu razliitim didaktikim strategijama savremene nastave/ uenja, postoji i strategija razvoja kritikog miljenja (Reading and Critical Thinking) RWCT. Re je o meunarodnom programu namenjenom svim nastavnicima u svetu.5 Program RWCT

Program RWCT je napravila grupa autora Meunarodnog udruenja italaca i Univerziteta u Ajovi (SAD).

596

PEDAGOGIJA, 4/11

predvia da se proces podsticanja kritikog miljenja realizuje u ERR okviru koji se sastoji od tri faze: E evokacija; R razumevanje znaenja; i R refleksija.6 Prva od ovih faza (E evokacija) ima sledee osnovne funkcije; a) priseanje uenika na znanja koja je ranije stekao o datoj temi; b) razmiljanje o tome kako bi lake povezivao novo i staro; v) buenje interesa za ono to e se uiti. Ovo je faza u kojoj se od uenika trai da se priseti znanja koja su ranije stekli o odreenom predmetu, a o kome e tek uiti. U ovoj fazi se kod uenika budi interes za ono to e se uiti. Postoje posebne tehnike koje se koriste u fazi evokacije. Faza R razumevanje znaenja je druga etapa ERR okvira i u kojoj se uenik susree sa novim sadrajima koje e uiti koristei razliite izvore udbenik, predavanje nastavnika, dijalog. U ovoj fazi uenik povezuje novo sa starim, izdvaja bitno, shvata kontekst novog, nalazi mesto novih injenica u sopstvenoj kognitivnoj mapi. Faza refleksija (R) je faza u kojoj uenik razmilja kako da nove informacije mogu povee sa prethodnim znanjima, odnosno, kako se novo moe integrisati sa ve postojeim. Uenik nove informacije iskazuje svojim reima, prevodi ih na svoj jezik, smeta ih u lini kontekst. To je znak da se novo razume i kao takvo usvaja. U ovoj fazi se stvaraju uslovi za raspravu meu uenicima, to omoguuje razmenu ideja, uvid u razliite konstrukcije, razliite sisteme povezivanja ranijih iskustava i novih informacija. Uenici uporeuju ono to su i kako su razumeli. Ovo je primer jednog od okvira ERR mogueg osposobljavanja nastavnika za podsticanje razvoja kritikog miljenja uenika. Prema ovom pristupu nastavnik bi trebalo da bude osposobljen da na obradu svake zaokruene celine nastavne jedinice primeni celinu, ili neku fazu ERR programa, odnosno da zapone rad evokacijom, da ga nastavi razliitim vrstama aktivnosti i da ga okona refleksijom. Tehnike podsticanja razvoja kritikog miljenja Autori koji se bave razvojem kritikog miljenja ukazuju na razliite tehnike koje se mogu primeniti u podsticanju razvoja ove vrste miljenja. Pretpostavka za njihovu primenu u nastavi/uenju je osposobljavanje nastavnika da se, upravljajui procesom nastave, pouavanja, uenja, koriste ovim tehnikama i da osposobljava uenike da se njima slue. Ovom prilikom skreemo panju na neke od primera moguih tehnika koji se koriste u razvoju kritikog miljenja u okviru RWCT i drugih programa. U funkciji razumevanja znaenja datih sadraja u procesu nastave/uenja se primenjuju razliite didaktike tehnike. Jedna od njih je tzv. tehnika Insert koja se preporuuje u okviru Meunarodnog programa Razvoj kritikog miljenja. Tehnika: Insert. Uenje je proces tumaenja, razumevanja datih sadraja. To je u isto vreme bitan parametar kvaliteta znanja. Ono to se ne razume to se i ne zna. O njemu se ne mogu donositi logiki ispravni zakljuci. U takvim sluajevima se ne moe imati svoj stav, svoje vienje problema, to znai da se ne moe kritiki misliti. Ova tehnika se realizuje kroz sledee etape: 1. Uenici se prethodno upoznaju sa znaenjem i pripremenom odgovarajuih simbola pri itanju teksta. 2. ovaj znak na margini se stavlja u situaciji kad uenik hoe da kae da je ono to je proitao znao ili je mislio da zna.

Ovaj okvir su prvi prikazali Von i Fist (1986), a dali u korigovanoj verziji Meredit i Stil (1997).

PEDAGOGIJA, 4/11

597

3. Od uenika se trai da razmisle i porazgovaraju u tandemu o temi koja korespondira sa tekstom koji e se itati. 4. ZNAK (minus) na margini se stavlja u situaciji kad uenik oceni da je neto to je proitao, suprotno od onoga to je znao, ili je mislio da zna. 5. ZNAK + (plus) uenik upisuje na marginu kad oceni da je proitana informacija neto to ranije nije znao. 6. ZNAK ? (upitnik) uenik upisuje na ivici proitanog teksta ukoliko naie na informaciju koja je nejasna, zbunjujua, te i ukoliko uenik oseti potrebu da o onome to je proitao jo neto sazna. 7. Tokom itanja uenici oznaavaju delove teksta odgovarajuim znacima i te delove teksta (informacije) upisuju u unapred pripremljenu tabelu. 8. U parovima ili u okviru grupa uenici razgovaraju o tekstu koji su itali, kao i o belekama unetim u tabelu. Ova tehnika se primenjuje posebno u fazi razumevanja znaenja. U cilju uvebavanja razumevanja znaenja preporuuju se i druge tehnike meu kojima i tehnika Galerija. Postupak u njenoj primeni je sledei: 1. Uenici se podele na male grupe (3 4 lana) preuzimajui zadatke da obrade dati problem sa vie stanovita tako da rezultat bude odreeni proizvod. 2. Dobijeni proizvod se izloi na panoima uionice. 3. Grupe uenika naizmenino vre pregled i ocenjuju rezultate svake grupe zapisujui opaanja. 4. Po izvrenom pregledu i oceni radova svaka od grupa ponovo vri pregled svojih radova uporeujui ih sa radovima drugih grupa, vri uvid u zapaanja drugih o svojim radovima. Tehnika: Mozgalica. Upravljanje nastavom/uenjem iji je osnovni cilj razvoj sposobnosti (kulture) kritikog miljenja zahteva od nastavnika stvaranje uslova da uenici mogu slobodno razmiljati, kritiki se odnositi, zakljuivati o onome o emu ue. Savremeno poimanje procesa uenja tri klimu u kojoj se do znanja ne dolazi deskripcijom stvarnosti, ve u prvom redu socijalnom konstrukcijom. Slobodno i otvoreno razmiljanje o odreenoj temi, o pojmovima u okviru nje u funkciji razvoja sposobnosti razumevanja i doivljavanja stvarnosti je vaan aspekt razvijanja kritikog miljenja u procesu nastave/uenja. U funkciji vebanja slobodnog miljenja tokom nastave/uenja se mogu koristiti razliite tehnike. U praksi se te tehnike esto oznaavaju kao mozgalice. One se, manje ili vie, svode na slobodnu proizvodnju rei i ideja pomou asocijativnih veza. Ova tehnika se moe koristiti u razliitim fazama rada, a najee u uvodu u as kao inicijalnom pokretau uenika na aktivno uenje. Uenicima se, na primer, u uvodu asa, istie kljuna re teme i zahteva da je slobodno povezuju sa drugim pojmovima i idejama. Jedna od tih tehnika prema pomenutom meunarodnom programu je tehnika Grozd. Ona se svodi na to to (u individualnom radu) svaki uenik na sredini lista zapisuje neku od kljunih rei, a zatim uz nju dopisuje druge rei kojih se priseti, a koje su u vezi sa kljunom rei, sve dok ne iscrpe mogunosti priseanja. Cilj je ostvarivanje to vie veza meu pojmovima. To je mogue initi frontalno u tandemima, ili grupama. Rezultati ovih aktivnosti se formiraju u obliku grozda. Uenici su slobodni da se priseaju svega to moe asocirati sa kljunom rei (temom). Zajednike grupne vebe
598 PEDAGOGIJA, 4/11

ove vrste nastavnik organizuje na temama koje su uenicima poznate. Ova tehnika se primenjuje posebno u okviru evokacije i refleksije. Tehnika: Modana oluja. Ova tehnika razvija kritiko miljenje iju osnovu predstavljaju slobodne asocijacije. Tehnika modane oluje je nazvana po tome to se na zadati pojam od uenika trai da potpuno slobodno asociraju druge pojmove. Rezultat toga je mnotvo asocijacija, veliki broj ideja. Ovom tehnikom se podie panja, interesovanje i aktivnost uenika. Njenom primenom uenici se podstiu na raspravu, aktivira se njihovo iskustvo, i vri priprema za nova saznanja. Primenjuje se u etapi evokacije i traje nekoliko minuta. Tehnika: Uenici od uenika Uzajamno uenje. Ovo je tehnika kad uenik ui od uenika, a u organizaciji u kojoj je taj proces voen od strane nastavnika. Uenici su organizovani u manjim grupama. Na elu svake grupe je uenik voditelj. Grupe dobijaju zadatke da proue odreene sadraje. Zadatak voditelja grupe je da organizuje raspravu o temi koja se ui. On inicira i upravlja razgovorom koji se vodi o sadraju koji se ui sa osnovnim ciljem da se produbi razumevanje onoga to se ui. Nastavnik nastoji da svi lanovi grupe dou u poziciju da budu u ulozi voditelja. Tehnika: Slagalica. I ovo je tehnika saradnikog uenja. Najvie se upotrebljava za uenje novog gradiva. Svaki uenik preuzima da pripremi i obradi deo gradiva. Slaganjem obraenih delova u okviru grupa dobijaju se celine koje uenici ue. Tehnika Slagalica se primenjuje u fazi razumevanja znaenja. Postupak u primeni ove tehnike je sledei: 1. Formiraju se matine grupe u odeljenju sa po onoliko uenika koliko ima delova teksta koji se obrauje. Svaki uenik u grupi ima zadatak da prouava svoj deo teksta i da pouava ostale o njemu. 2. Uenici iz matinih grupa formiraju ekspertske grupe prema rednom broju dela teksta koji je ta grupa prouavala. Dakle, broj tekstualnih grupa odgovara broju delova teksta: E grupa br. 1, 2, 3, 4... Svaki uenik lan E grupe snabdeven je originalom teksta koji prouava i iz njega izdvaja sve to smatra znaajnim da prenese svojoj matinoj grupi. 3. U ekspertskoj grupi se razgovara o izdvojenim delovima koji su pripremljeni da se prenesu lanovima svoje matine grupe. 4. Nakon pripreme svojih kratkih izlaganja uenici se vraaju svojim matinim grupama. 5. Za sve vreme rada grupa eksperata tu je i nastavnik koji podstie uenike, odgovara na njihova pitanja i pomae im. 6. Po zavretku rada ekspertskih grupa njihovi lanovi se vraaju u svoje matine grupe gde prema rednom broju grupe izlau nalaze do kojih su doli. Za to vreme ostali lanovi matinih grupa prate izlaganje, vode beleke, postavljaju pitanja. 7. Po zavretku izlaganja svakog od lanova matine grupe u vezi sa zadatkom koji je imao, otvara se zajednika rasprava o celini sadraja teksta. Za pitanja na koja nisu mogli dati odgovor pozivaju u pomo nastavnika. 8. Konano, posle sasluanih miljenja i argumenata drugih, svaki uenik zapisuje svoj stav i argumenat u prilog takvom opredeljenju. Ovom tehnikom se uenici ue da razmiljaju kritiki, da preispituju svoje stavove, da saznaju nove injenice, da saoptavaju svoja miljenja, da razmenjuju miljenja sa drugim.
PEDAGOGIJA, 4/11 599

Tehnika: inkvina. Vana karakteristika kritikog miljenja je sposobnost sinteze kao logike (misaone) operacije spajanja odreenih svojstava predmeta, pojava ili procesa u odgovarajuu celinu. Sinteza kao instrument kritikog miljenja ima vanu ulogu u stvaralakom (kreativnom) ispoljavanju linosti. Bez sposobnosti sinteze ne moe biti stvaranja. Upravljanje procesom nastave/uenja sa ciljem uvebavanja i razvijanja sposobnosti sinteze kao vane karakteristike razvoja kritikog miljenja, zahteva odgovarajuu edukaciju nastavnika. Ovde se od njega zahteva da stvara okolnosti u kojima e se uenici tokom uenja ee susretati sa potrebom da vre odgovarajue sinteze. Ako je cilj nastave/uenja razvoj kritikog i kreativnog miljenja, onda je razvoj sposobnosti uoptavanja i sinteze bitan preduslov postizanja datog cilja. Otuda i potreba da se u obrazovanju nastavnika, umesto osposobljavanja za predavake uloge, akcentuje uloga voditelja procesa nastave/uenja u kojoj e ueniku omoguiti da se tokom samostalnog, aktivnog uenja razvija kao misaono bie. U pedagokoj teoriji i praksi poznate su razliite tehnike razvoja sposobnosti sinteze. Kako izgleda primena pojedinih tehnika razvoja sposobnosti sinteze, pokazaemo na primeru tehnike inkvina koju preporuuje Meunarodni program Razvoj kritikog miljenja. (2002) Rad je mogue organizovati u obliku tandema, grupa, ili individualno. Radi se pismeno prema unapred utvrenom trajanju, a koje ne treba da bude due od 7 minuta. Uenici rade inkvinu prema instrukcijama nastavnika, a koja se sastoji iz pet taaka: 1. Prvi stih (red) je opis teme u jednoj rei koja je najee imenica. 2. Drugi stih (red) je opis teme u dve rei (dva prideva). 3. Trei stih (red) sastoji se od tri rei kojima se opisuje radnja (obino 3 glagolske imenice). 4. etvrti stih (red) je konstrukcija od etiri rei kojima se iskazuju oseanja u vezi sa temom. 5. Peti stih (red) je jedna re u kojoj je saeto ono najbitnije o datoj temi. 1. 2. 3. 4. 5. Uz uputstva uenicima se daje i podsetnik tekst za dopunjavanje: Naslov (obino imenica) Opis (obino pridev) Radnja (najee glagolska imenica) Oseanje (fraza) Ponavljanje/sutina.

Zavretkom svojih radova uenici se mogu organizovati za rad u parovima kojom prilikom vode raspravu o reenjima do kojih su doli da bi dve inkvine saeli u jednu. U ovom procesu uenici se ue saradnji, meusobnoj toleranciji, obrazlaganju postupaka, praenju izlaganja sagovornika, to u celini treba da doprinese dubljem poimanju i kritikoj analizi teme. Tehnika: Kocke. Kritiki misliti znai sposobnost povezivanja raznih procesa: analize, interpretacije, uporeivanja, opisivanja, znati se opredeliti za ili protiv. Za uvebavanje ovih kvaliteta uenicima se daju odgovarajui nalozi: uporedi, ralani, opii, povei i primeni, za/protiv. Uz ove naloge uenicima se daju i odgovarajua uputstva: Uporedi: na ta lii, po emu se razlikuje? Ralani: ta vidi? Povei: posmatraj predmet. Na ta te podsea? Sa ime moe povezati posmatrani predmet?
600 PEDAGOGIJA, 4/11

Primeni: zata se i kako moe primeniti? Za i protiv: jesi li za, ili protiv. Dokai ono zata si!

Ova tehnika se zove Tehnika kocke jer je model kocke u njoj osnovni alat svakog uenika. Svaki uenik za sebe pravi kocku od kartona dimenzija 15 h 15cm. Na svakoj od njenih strana ispisan je po jedan nalog (uporedi, ralani...) Mogue je da nakon individualnog (pismenog) rada uenici pristupe radu u tandemima kada razmenjuju date odgovore na pojedinim, ili svim stranama kocke. Tehnika kocke je najkorisnija u fazi evokacije i refleksije. Njome se povezuju razliiti procesi. Tehnika: Predvianje na osnovu datih elemenata: delova teksta, prie, pojmova i sl. Sposobnost anticipacije na osnovu datih elemenata je jedna od vanih odlika kritikog miljenja. Otuda i razliite tehnike ove vrste koje se koriste za uvebavanje kritikog miljenja. Jedna od njih je i tehnika Predvianja na osnovu datih elemenata. Ova tehnika je bliska heuristikom uenju. Njene vrednosti pored ostalog su: podsticanje uenika na aktivnost, na itanje sa razumevanjem, buenje mate, izazivanje radoznalosti i dr. Uvebavanje i razvoj kritikog miljenja putem tehnike predvianja mogue je na razliitim sadrajima. Kvaev (1977) istie da anticipiranje moe imati sledeu sadrinu: 1) zahtev da se vri predvianje na osnovu ogranienih informacija istraivanje elemenata koji nedostaju i njihovo konstruisanje; 2) izlaganje jednog dela gradiva, a zatim ispitanici, na osnovu prvog izloenog dela gradiva, rekonstruiu drugi deo koji nedostaje. Meunarodni program razvoja kritikog miljenja predvia dve varijante ove tehnike: 1) Tehnika predvianja na osnovu datih pojmova i 2) Tehnika itanja s predvianjem. Tehnika: Predvianje na osnovu pojmova. Ovo je tehnika koja se najuspenije koristi na tekstu, u prvom redu knjievnom tekstu. Tehnika je bliska problemskom uenju. Postupak primene ove tehnike: 1. Uenicima se saoptavaju kljuni pojmovi u odreenom tekstu i od njih trai da pretpostavljaju njihovu ulogu u prii, dogaanja u tekstu. 2. Uenici samostalno zamiljaju sadraj, zbivanja u prii. Pojmovi sa kojima su upoznati treba da pravilno usmere njihova predvianja. 3. Istekom datog vremena (vreme se odmerava prema sloenosti datih zadataka, najee 5 minuta), od uenika se zahteva da sa svojim parom razmenjuje ideje. 4. Ovom tehnikom se, pored ostalog, uenici podstiu na aktivnost, na itanje sa razumevanjem, budi radoznalost, podstie mata i dr. Primenjuje se u fazi evokacije. Tehnika: itanje s predvianjem. Tehnika se realizuje radom u parovima na tekstu, naroito u fazi evokacije. 1. Podeljeni u parovima uenici itaju prvi deo teksta. 2. Prave tablicu predvianja. 3. Nakon proitanog prvog dela prie, uenici dobijaju zadatak da za nekoliko minuta procene i na tabeli zapiu ta bi moglo dalje da se deava. Uz to, u posebnoj koloni tabele belee dokaze na koje su naili u proitanom (prvom) delu teksta i na osnovu kojih zasnivaju svoja predvianja. 4. Uenici itaju drugi deo prie i u odgovarajuu kolonu zapisuju ono to to se stvarno i dogodilo.
PEDAGOGIJA, 4/11 601

5. Slede predvianja daljih dogaanja u prii, te i zapisivanje tih predvianja, kao i dokaza za to. Postupak u aktivnosti se smenjuju dalje zavisno od broja delova prie. TABLICA PREDVIANJA Prvi deo ta mislite da e se desiti? Drugi deo ta mislite da e se desiti? Trei deo ta mislite da e se desiti? dokazi dokazi dokazi ta se stvarno desilo? ta se stvarno desilo? ta se stvarno desilo?

I ovde su zadaci nastavnika ne da uenicima nudi reenja, ve da ih vodi ka reenjima. On vri izbor odgovarajuih tekstova, saoptava uenicima naune pojmove, zahteva da anticipiraju mesto tih pojmova u prii, kao i oekivana zbivanja u prii. Organizuje uenike u grupe, parove; pravi tablicu predvianja, njihovo popunjavanje, trai od uenika dokaze za njihove anticipacije i dr. Dakle, tokom primene ove tehnike nastavnik je u poziciji da upravlja procesom uenja tokom kojeg je misao uenika aktivna i kritiki usmerena. Tehnika: Pro et contra. Jedna od odlika kritikog miljenja je sposobnost za svestrano sagledavanje datog problema, sposobnost operisanja racionalnim argumentima, analiza argumenata pro et contra. Za razvoj ovih aktivnost je veoma pogodna tehnika Za i protiv jer maksimalno aktivira uenike i kao takva ima iroku primenu u pedagokoj praksi. Ovaj pristup nastavi/uenju realizuje se u organizaciji uenja putem rasprave. Praktina realizacija ove tehnike moe biti veoma razliita: uenici se dele (samostalno ili ih nastavnik deli) na one koji su za i one koji su protiv neega. Ova podela moe biti na tandeme ili manje grupe. Tandema ili grupa moe biti vie. Kriterijumi za deobu uenika takoe mogu biti razliiti. Najbolje je kad se sami uenici opredeljuju hoe li se prikloniti strani za ili protiv. Uloga nastavnika u primeni ove tehnike je osobena. On organizuje ili pomae uenicima da se organizuju za raspravu. Zajedno sa uenicima utvruje pravila voenja rasprave. Nastoji da se uenici pripreme za slobodno voenje rasprave: da upoznaju predmet rasprave (sadraje), da prikupe sve neophodne argumente iza kojih e stati, da razmisle o svom nastupu u raspravi i sl. Nastavnik vodi rauna da se meu uenicima vodi rasprava u skladu sa odgovarajuim pravilima: da se uvaava sagovornik, da se nastupa snagom argumenata, da se paljivo slua druga strana i dr. Prema Meunarodnom programu, tehnika Debata u uvebavanju razvoja kritikog miljenja odvija se u nekoliko koraka: 1. U pripremi za rad nastavnik obezbeuje za uenike neophodne izvore informacija: knjige, tekstove, asopise, kompjuterski program.... 2. Nastavnik uenicima postavlja pitanja ili istie dilemu. U odnosnu na to uenici se opredeljuju. Kod pitanja (dileme) dvolanog izbora uenici se dele u dve grupe, gde jedna grupa otkriva razloge ZA, a druga PROTIV datog gledita.
602 PEDAGOGIJA, 4/11

3. Po polarizaciji uenika nastavnik ih usmerava da razgovaraju o tome kako su se i zato opredelili za odreenu alternativu. 4. Uenici prave spisak svojih najjaih dokaza. 5. Po jedan uenik iz grupe iznosi stavove svoje grupe. 6. Nakon to su sasluali dokaze dvaju strana u debatu se ukljuuju i ostali lanovi grupa poteui argumente u prilog jedne ili druge strane. 7. Po zavrenom dokazivanju, grupa pie konane zakljuke. Za tehniku Debata vano je: osigurati da uenici paljivo sluaju ostale uesnike u debati; obezbediti uee svih u raspravi. Ova tehnika se primenjuje naroito u fazi refleksije. Za uvebavanje analize Pro et contra argumenata preporuuje se i tehnika T tablica. Tehnika je nazvana po tablici u obliku slova T u koju uenici unose odgovore: za/protiv ili da/ne posle itanja tekstova. Zadatak uenika je da za pet minuta u jednoj koloni tablice unesu razloge za i protiv date ideje. Nakon to svaki uenik u svoju tablicu unese razloge za i protiv uesnici mogu meusobno uporeivati svoje tablice. (Mogue je da se na nivou odeljenja pravi ovakva T-tablica.) Primena ove tehnike posebno je uspena u fazi refleksije. Suenje linosti iz istorije. Istorijski sadraji su, s obzirom na ulogu linosti i istorijskih dogaaja u istoriji, veoma pogodni za primenu tehnike uvebavanja kritikog miljenja pro et contra. Odgovarajuim izborom istorijskih sadraja, organizacijom uenja tokom koje e uenici upoznati date dogaaje, linosti i izgraditi stavove o njima, kao i organizacijom rasprave meu uenicima, nastavnik stvara okolnosti da uenici samostalno kritiki prosuuju o istorijskim injenicama. Vana uloga nastavnika u ovom procesu je da odgovarajuim instrukcijama diskretno usmerava raspravu ka zakljucima. Ova njegova uloga je prisutna i onda kad je upravljanje uesnika rasprave povereno uenikom voditelju. Tehnika: Uglovi. Ovo je tehnika kooperativnog (interaktivnog) uenja. Interaktivno-kooperativni rad je oblik nastave/uenja u kome niz aktivnosti, koje u tradicionalnoj nastavi realizuje nastavnik, preuzimaju uenici. Koristi se u okolnostima kad uenici nemaju istovetna miljenja o datim pitanjima, odnosno u sluajevim tema o kojima postoje razliita miljenja, zavisno od ugla posmatranja. Predmet rasprave moe biti: televizijska emisija, film, predavanje, proitani tekst, o sadraju teme koju su svi uenici neposredno upoznali: a) uenici iznose stavove; b) sluaju stavove drugih v) pod uticajem argumenata drugih koriguju svoja gledita. Tehnika Uglovi se moe ostvariti kroz sledee korake: 1. Nastavnik saoptava temu. 2. Istie tri ili vie mogua pogleda o datoj temi. 3. Na osnovu sopstvenih saznanja o datoj temi uenici se opredeljuju za jedan od ponuenih pogleda i tokom nekoliko minuta zapisuju argumente u prilog svojih vienja date teme. 4. U uglovima uionice formiraju se grupe istomiljenika iji broj zavisi od broja ponuenih gledita. 5. Uenici svake od grupa usaglaavaju stavove grupe i saoptavaju svoj stav. 6. Svi uenici uporedo sa upoznavanjem sa stavovima drugih grupa koje paljivo zapisuju, poteu svoje argumente u cilju osporavanja stavova drugih i dokazivanja ispravnosti svojih gledita.
PEDAGOGIJA, 4/11 603

7. Argumenti drugih grupa su prilika za nova saznanja i na osnovu njih kritiko sagledavanje i preispitivanje sopstvenih stavova, pa i njihovo menjanje. Neke od prednosti ove strategije su: aktivno uee uenika; doprinos podsticanju uenja sa razumevanjem; razvoj viih oblika uenja i kritikog miljenja; osamostaljivanje uenika; osposobljavanje uenika za saradnju, za dijalog i toleranciju; samostalnost u donoenju odluka, solidarnost u uzajamnoj pomoi; primenu steenih znanja u praksi i dr. I u primeni ove tehnike poloaj i aktivnosti nastavnika se iz osnova menjaju u odnosu na njegov poloaj u tradicionalnoj nastavi/uenju. On se ovde trudi da sa distance nenametljivo usmerava aktivnosti uenika koji su u prvom planu, od kojih bitne inicijative poinju. Nastavnikovo je da odabere i saopti temu; da istakne neke od moguih pogleda na ono ime se tema bavi, a potom, sve ostalo da prepusti uenicima. Tehnika: Analiza pisanih sadraja. Analiza je jedna od specifinih misaonih operacija ralanjivanja neke celine na njene sastavne delove. To je misaoni instrumentarij koji se zajedno sa sintezom i drugim misaonim operacijama koristi u procesu nastave/uenja svih nastavnih sadraja. Bez primene analize nije mogue uspeno uenje. Analizom se upoznaju delovi celine i njihovi meusobni odnosi. U tom procesu se razvija kritiko miljenje i ui. Analiza sadraja kao instrumentarij za razvoj kritikog miljenja i uspeno uenje se primenjuje u sledeim koracima: 1. Nastavnik vri izbor teksta za analizu i utvruje cilj analize. 2. Zavisno od cilja i sadraja analize vri se definisanje sistema kategorija za klasifikaciju jedinica analize. 3. Uenici dobijaju zadatke da svako za sebe ita i reava konkretne zadatke koji mogu biti raznovrsni: Kakav naslov temi bi ti zadao? Izdvoji glavne ideje u proitanom tivu; utvrdi ko su uesnici radnje; koje su razlike u ponaanju linosti; koja glagolska vremena uoava? Kakve veze ima ovaj sadraj sa...? ta je neobino u ovom tekstu? Uoi razlike i slinosti izmeu...? Koje glagolsko vreme koristi pisac? Na kraju se organizuju meusobne razmene rezultata do kojih su uenici doli i izvode zakljuci. I ovo je jedan od pristupa nastavi/uenju u kome uenik dolazi u poziciju da samostalno radi, da kritiki misli i ui. Uloga nastavnika se pomera sa glavnog dela asa ka uvodnom i zavrnom. Tehnika: Znam/elim da znam/nauio sam. Ova tehnika se koristi u okviru primene nastave/uenja na tekstu. Postupak u primeni ove tehnike je: 1. Nastavnik saoptava uenicima odreeni pojam, potom zahteva od njih da individualno u trajanju do tri minuta produkuju asocijacije na taj pojam. Dok uenici stvaraju asocijacije nastavnik na tabli crta tabelu: znam elim da znam nauio sam. 2. Uenici referiu o svojim asocijacijama, a nastavnik ih unosi u tabelu (kolona znam). Ukoliko uenici imaju neko drugo saznanje o datom pojmu, nastavnik uz saglasnost uenika tu dilemu upisuje u kolonu elim da znam. 3. Uenici razmiljaju o tome ta bi jo eleli znati o datoj temi. Njihove elje nastavnik unosi u kolonu elim da znam. 4. itajui tekst o zadatoj temi uenici proveravaju svoje stavove (asocijacije) unete u tabelu kolona elim da znam.

604

PEDAGOGIJA, 4/11

5. Nastavnik takoe podsea uenike na pitanja iz kolone elim da znam i zahteva da utvrde na koja su pitanja dobili odgovor itajui tekst kao i da ih upiu u kolonu nauio sam. 6. Na kraju uenici utvruju na koje od pitanja nisu dobili odgovor. Nastavnik ih upuuje na izvore u kojima ih mogu potraiti. Ova tehnika se moe primenjivati u fazama: evokacije, razumevanja znaenja i refleksije. Postupak u primeni ove tehnike je sledei: 1. Svaki uenik (tokom kratkog vremena) razmilja o zadatoj temi. 2. Zakljuak, ideju razmenjuje sa drugim lanom para. 3. Kad svi parovi to urade (obino je ogranieno vreme) predstavnici parova referiu o sadraju razgovora u okviru parova. Ovom tehnikom se uenici vebaju da sluaju, jer tokom referisanja treba da saopte ono to su uli od svog para. Analogno pomenutim tehnikama postoje i brojne druge tehnike razvoja kritikog miljenja kao to su tehnika Petominutni sastav, tehnika Venov dijagram i slino. Prevazilaenje tradicionalne paradigme nastave/uenja zahteva radikalnije (sistemske) mere u cilju relaksiranja koncepta uenja usvajanja injenica putem predavanja, u korist orijentacije na one metode i oblike nastave/uenja koje su usmerene ka ueniku, koje polaze od njega, odnosno, koje uvaavaju injenicu da je proces uenja mentalna aktivnost svakog pojedinca koja nastaje u odgovarajuoj akciji, aktivnosti onoga koji ui. To, kao i injenica da je osnovni cilj savremene nastave/uenja mentalni razvoj, razvoj miljenja i drugih sposobnosti, zahteva sistemske pristupe u primeni didaktikih strategija, metoda koje podravaju razvoj aktivne, mislee linosti. Re je o metodama koje se utemeljuju na aktivnom ponaanju uenika, koje su u neposrednoj funkciji podsticanja razvoja onih obrazaca miljenja i aktivnosti koje doprinose uenju sa razumevanjem, osposobljavanju za uenje, mentalnom razvoju, a time i poboljanju kvaliteta ukupnih ishoda procesa uenja. Ovakve strategije i njihove komponente prenose teite procesa nastave/uenja sa nastavnika na uenika, sa pamenja na miljenje, od niih ka viim oblicima miljenja. Upravljanje nastavom/uenjem koje ukljuuje ostvarivanje ciljeva kritikog miljenja trai drugaije strategije i sadraje obrazovanja nastavnika, nove pristupe njegovom profesionalnom formiranju. To se odnosi na metode nastave, na naine stvaranja odgovarajue pedagoke klime, na tehnike pouavanja za podsticanje kritikog miljenja i druge uslove. Posebno mesto u didaktikim strategijama pripremanja nastavnika za uloge voditelja razvoja kritikog miljenja ima njegovo osposobljavanje za ovladavanje znanjima, tehnikama i vetinama neophodnim za podsticanje razvoja viih oblika uenja; osposobljavanje da sistematski upravlja procesom nastave/uenja tokom kojeg stvara okolnosti za razvoj kritike svesti; da bira reprezentativne sadraje u funkciji razvoja kritikog miljenja uenika; da didaktiki oblikuje sadraje u cilju formiranja adekvatnih obrazaca kritikog miljenja, da simulira situacije pogodne za vebe u kritikom rasuivanju i dr. Generalno posmatrano, savremeno poimanje ciljeva kole, kvaliteta nastave/uenja, trai profilisanje u mnogo emu drugaijeg nastavnika, sa nizom novih, kvalitativno razliitih uloga od onih za koje se tradicionalno pripremao. Okolnost da je razvoj (kritikog) miljenja uenika sredinji cilj nastave/uenja danas preusmerava poziciju nastavnika u odeljenju od izrazito dominirajue, arbitrirajue i transmisivne, ka poloaju i ulozi saradnika uenika, medijatora i facilitatora proPEDAGOGIJA, 4/11 605

cesa nastave. U konceptu aktivne nastave/uenja nastavnik mora odustati od svoje dominantno transmisivne uloge, dakle uloge prenosioca informacija, u korist novih uloga u kolskom uenju koje se ne svodi prevashodno na ekspoziciju sadraja uenja. U tim novim ulogama nastavnika se stavlja naglasak i na sledee aktivnosti: prilagoavanje nastave/uenja mogunostima uenika (interesovanjima, prethodnim znanjima, sposobnostima, linim osobenostima, saznajnim karakteristikama i sl.; stvaranje uslova za samostalan rad i napredovanje uenika; stvaranje uslova u kojima se uenici mogu slobodno ispoljavati, to potpunije afirmisati; obezbeivanje uslova (sadraja, metoda) za razvoj kritikog miljenja i dr.
Literatura
Benge Kletzien, Sh., Vizek Vidovi, Cota Bekavac, M. (2002). Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Prirunik za nastavnike itanje, pisanje i rasprava za podsticanje kritikog miljenja. Zagreb: Forum za slobodu odgoja. 2. Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckinhan: Open University Press SRHE. 3. Higgins, D. (2008). Creativity: Its Place in Education. Wayne Morris. 4. Lisabonska deklaracija, 2000. 5. Maslovari B. i sar. (2009). Razvoj kritikog miljenja. Podgorica: Zavod za kolstvo, Pedagoki centar Crne Gore. 6. Rezolucija Evropskog vea o doivotnom obrazovanju, 2002). 7. ej, . . (1976). . . 8. j, . . (1991). ] ]. . 9. j, . . . . .2. : . . (1996). ] ygo ]. : . 10. j, . . (1982-84). e ], 2., , . 11. Vizek Vidovi, V., Benge Kletzien, Sh i Cota Bekavac, M (2002). Aktivno uenje i kritiko miljenje u visokokolskoj nastavi. Prirunik za nastavnike Aktivno uenje i ERR okvir za pouavanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja. 1.

***
TEACHER IN THE ROLE OF MODERATOR AND FACILITATOR OF STUDENTS CRITICAL THINKING DEVELOPMENT Summary: This paper is on the wider roles of teachers in the context of contemporary aims and didactical strategies of development of higher forms of thinking, particularly critical thinking. The starting point of authors is that quality of learning/teaching, i.e. the knowledge of students is rally low, and this is proved by many national and international research of the school achievement. The author thinks that problems of inefficient education should be searched for in inadequate approaches to organisation of teaching/learning, in traditional (transmissive) concept of learning which insufficiently activates the students, i.e. their thought, starting from the students and does not start interaction, communication etc. A teacher is, according to the thought of authors, is not sufficiently prepared for new roles of management of development and leading a student to the aim. This particularly refers to the development of critical thinking. This paper is on the solutions which can contribute to different position of students and teachers, new roles of teachers, application of new methods and techniques of development of critical thinking of students, etc,

606

PEDAGOGIJA, 4/11

Key words: critical thinking, education teaching, teacher, transmissive quality of teaching, surface approach, deep approach, active learning, traditional teaching, techniques of development of critical thinking.

***
U^ITELX V ROLI MODERATORA /POSREDNIKA/ I FACILITATORA /OBLEG^ITEL}/ RAZVITI} KRITI^ESKOGO MW{LENI} U U^A|IHS}

Rezyme: V statxe rassmatrivaets] ras[irenie roli u~itel] v kontekste sovremennwh obu~ay\ih strategij razviti] vws[ih form mw[leni], v ~astnosti, kriti~eskogo rassu`deni]. Otpravnoj to~koj avtora slu`it polo`enie, ~to ka~estvo prepodavani]/obu~eni] t.e. urovenx znanij u~a\ihs] ocenivayts] o~enx nizko, o ~em svidetelxstvuyt mnogo~islennwe nacionalxnwe i me`dunarodnwe testw dosti`eni] [kol. Avtor s~itaet, ~to pri~inu problemw otsutstvi] <ffektivnogo obrazovani] sleduet iskatx v nesootvetstvuy\ih podhodah k organizacii prepodavani]/obu~eni], v tradicionnwh (transmissivnwh) koncepci]h obu~eni] - pereda~i znanij, kotorwe v nedostato~nom obqeme aktiviruyt u~a\ihs], t.e. ih mwslx, kotorwe ne osnovwvayts] na potrebnost]h samih u~a\ihs], ne poo\r]yt vzaimodejstvie, kommunikaciy i dr. Po mneniy avtora, u~itelx ne podgotovlen k novoj roli upravleni] razvitiem u~a\ihs] i ih puti k celi. >to osobenno otnosits] k razvitiy kriti~eskogo mw[leni]. V nasto]\ej rabote predlagayts] re[eni], kotorwe budut sposobstvovatx izmeneniy pozicij prepodavatel] i u~a\egos], novoj roli pedagoga, ispolxzovaniy sovremennwh metodov i priemov kriti~eskogo mw[leni] u u~a\ihs] i dr. Kly~evwe slova: kriti~eskoe mw[lenie, obrazovanie, obu~enie, u~itelx, transmissivnoe prepodavanie pereda~a znanij, moderator /posrednik/, kompetentnostx, ka~estvo prepodavani], poverhnostnwj podhod, glubinnwj podhod, aktivnoe obu~enie, tradicionnwe metodw obu~eni], tehniki razviti] kriti~eskogo mw[leni].

PEDAGOGIJA, 4/11

607