Dise o de Proyectos de Investigacion de ARCIS

DISEO DE PROYECTO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
Miguel ngel Arredondo Susana Ascencio Soledad Cid Eduardo Kimelman Beatriz Micheli Marilyn Poblete Paola Quintanilla
CONVENIO INTERINSTITUCIONAL
AFEFCE / ECUADOR MSc. Guillermo Prez Pazmio Presidente MSc. Gerardo Tapia Vicepresidente UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE Toms Moulian Rector Emilio Gautier C. Director de Programas a Distancia
CONSEJO CONSULTIVO Francisco Morn Francisico Olmedo Contardo Tusa
EQUIPO TCNICO Ivn Robayo Rosa Tern Edison Ypez Rodrigo Alegra Gualberto Paredes Registro Propiedad Intelectual N 147.298 (Chile)
* Slo uso con fines educativos 2005
NDICE
Presentacin Consideraciones acerca del proceso de investigacin El problema de los protocolos y las tcnicas de investigacin El problema de las habilidades y competencias del investigador El problema de la instalacin crtica de la investigacin Consideraciones acerca de la Investigacin Educativa Esquema de presentacin y sentido del texto Captulo I Componentes del Diseo de Investigacin 1.1. El problema de los tiempos y procesos del investigador 1.2. Campo y tema 1.2.1. Desde el lenguaje a la construccin del campo 1.2.2. Del campo al tema de investigacin 1.3. El problema de investigacin 1.3.1. Las preguntas y el problema de investigacin 1.3.2. Del tema al problema de investigacin 1.3.3. Qu es un problema de investigacin? Distincin entre problemas cotidianos y problemas de conocimiento 1.3.4. Cmo surgen los problemas de investigacin 1.3.5. Componentes del planteamiento del problema de investigacin 1.4. El marco terico 1.4.1. Qu se entiende por marco terico de una investigacin? 1.4.2. Cul es el sentido de elaborar un marco terico dentro de una investigacin? 1.4.3. Qu se debe tener en cuenta para elaborar un marco terico? 1.5. Los objetivos de investigacin
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1.2.3. El lugar de las preguntas en el proceso de investigacin 24
1.6. Metodologa 1.7. Diferentes tipos de investigacin Captulo II Acerca del Enfoque Cuantitativo en Investigacin Educativa 2.1. Consideraciones generales 2.2. Las hiptesis 2.2.1. Las hiptesis nulas 2.2.2. La hiptesis de investigacin 2.2.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin 2.2.4. Qu hace que una hiptesis est formulada adecuadamente? 2.3. Las variables y su relacin con las hiptesis 2.3.1. Variables dependientes 2.3.2. Variables independientes 2.3.3. Otros tipos de variables 2.3.4. Variables segn tipo de medicin 2.4. Muestras y poblaciones 2.4.1. Estrategias de muestreo probabilstico 2.4.2. Estrategia de muestreo no probabilstico 2.5. El concepto de significancia 2.6. Tcnicas cuantitativas 2.6.1. La encuesta y el cuestionario 2.6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la muestra en la aplicacin de encuestas 2.6.3. Diseo del cuestionario 2.6.4. Consideraciones para la confeccin del cuestionario 2.6.5. Las escalas para medir actitudes 2.6.6. Otros instrumentos de registro cuantitativo
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Captulo III Enfoques Cualitativo y Socio-Crtico en Investigacin Educativa 3.1. Consideraciones Generales 3.2. Principales enfoques metodolgicos 3.2.1. El enfoque etnogrfico 3.2.2. El enfoque metodolgico Investigacin Accin Participativa (IAP) 3.3. Otros enfoques metodolgicos 3.3.1. Historia de vida 3.3.2. Historiogrficos 3.4. Principales tcnicas 3.4.1. La entrevista 3.4.2. El grupo de discusin 3.4.3. La observacin 3.4.4. El registro etnogrfico 3.5. Anlisis cualitativo: anlisis de contenido 3.5.1. Qu es y para qu sirve el anlisis de contenidos? 3.5.2. Los siete elementos de Berg 3.5.3. Las fases del anlisis de contenido 3.5.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo? 3.5.5.Tcnica del fichado Anexo Gestin de la Informacin 147 120 127 127 128 129 129 132 133 136 137 137 140 141 142 143 91 91 103 103
Presentacin
La estructura curricular de este Magster se articula en torno a un Taller Central de Investigacin. Esta idea proviene de las disciplinas proyectuales que postulan una metodologa que tiene como eje el concepto del practicum , 1 y que consiste en asumir que la formacin de los estudiantes requiere que desde el inicio realicen una actividad productiva. Esta actividad, en nuestro caso, es desarrollar y producir una investigacin. Instalados en esta intencin de lo que se trata entonces es programar dicho proceso: las etapas, los contenidos y recursos necesarios, y los productos esperados en cada una de ellas. Las etapas que se han establecido corresponden a los cuatro mdulos en los que se estructura el Taller Central de Investigacin. El primero de ellos corresponde al mdulo de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa Hoy. En l se aborda el problema de la constitucin de la investigacin social, debatiendo conceptos que estn sobre la base de tal actividad:realidad ,objetividad , conocimiento y paradigma . Tambin en dicho texto se exponen caractersticas del subcampo de la investigacin educativa y se enuncian algunos de los temas que actualmente se debaten al interior del campo educativo y que invitan a nuevos acercamientos investigativos. El presente texto de Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa abre un proceso constructivo que se desarrollar durante tres mdulos. En ellos se busca, por un lado, el conocimiento y la apropiacin de los cnones, protocolos y tcnicas propios de la investigacin educativa; y, por otro, el desencadenamiento de procesos que permitan que se logre desarrollar una investigacin. El logro de estos dos objetivos implica procesos de naturaleza diferente, uno referido al conocimiento y apropiacin de estructuras reconocidas como legtimas al interior de las comunidades investigativas. Puede, asiSchn, Donald, La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje en las Profesiones, Barcelona, Espaa, Ediciones Paids, 1992, pp. 45-46.
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Slo uso con fines educativos
mismo, considerarse a estos procesos de apropiacin desde una perspectiva ms tcnica y formal, en tanto que el desarrollo de una investigacin supone el despliegue de habilidades propias del investigador. Por lo tanto, en la constitucin de un investigador convergen estos dos tipos de procesos; su desarrollo desigual afecta los resultados o la efectividad del trabajo investigativo, de all la necesidad de un desarrollo simultneo. Los efectos de la anterior afirmacin se expresan en un problema de diseo del proceso formativo que desarrolle el investigador, puesto que ser necesario avanzar simultneamente en un proceso formativo que integre ambas dimensiones. A lo anterior se suma un aspecto adicional: Este programa de Magster, en su conjunto, se instala y se propone formar en el marco de las tradiciones del pensamiento crtico, entendiendo que dicha criticidad es propia de aquellos acumulados tericos que promueven la permanente revisin y sospecha del status del saber constituido y hegemnico. Esta afirmacin general, llevada al campo de la investigacin educativa, permite revisar crticamente los protocolos establecidos como normales en el campo investigativo. En esta perspectiva, un paso clave ha sido iniciar un proceso de desnaturalizacin de las miradas e interpretaciones acerca de los fenmenos educativos, y apoyar a los maestrantes en la actualizacin de la investigacin existente y abrirse a nuevas perspectivas metodolgicas e informaciones que emergen desde el campo educativo. Esta instalacin desnaturalizadora est presente en todos los textos del semestre anterior, tanto en el de Enfoques de Investigacin Educativa como en los de los cursos de Modernidad y Educacin y Desafos Actuales de la Educacin Infantil, los que en y desde sus distintos campos temticos intencionan similares procesos en los maestrantes. De esta manera, la estructura curricular es parte de un dispositivo pedaggico-reflexivo que se orienta a que los maestrantes adquieran habilidades y conocimientos tendientes a asumir el desafo de investigar y comiencen a generar insumos para ello, siendo esta etapa curricular de Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa, el espacio donde se asume formalmente el desarrollo de un proceso sostenido, que debiera conducirlos a la elaboracin de su Tesis.
Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa
El ejercicio de desnaturalizacin 2 estar presente a lo largo de todo el proceso de investigacin y no slo a su inicio, aunque sea en ese momento en donde se exprese de manera ms evidente. Por lo tanto, la desnaturalizacin no se piensa aqu como un momento, sino como un proceso que asume distintos niveles de complejidad y que pretende constituirse en una metodologa de trabajo para el maestrante. En resumen, los componentes de nuestro diseo son tres; - el conocimiento de los protocolos e instrumental de la investigacin; - el despliegue de habilidades investigativas; y - la instalacin de la investigacin desde las tradiciones del pensamiento crtico. Estos tres componentes se nos muestran en el proceso simultneamente y, muchas veces, de manera tensionada. Sin embargo, y a pesar de ser un armado complejo, los tres son necesarios para el logro de los objetivos de nuestro programa.
La opcin poltica del Magster de Educacin de Prvulos se define por la meta de instalar una actitud crtica en las educadoras respecto de los fenmenos educativos en que ellas actan, en la perspectiva de contribuir a generar un cambio o transformacin de dichas realidades y prcticas. La opcin epistemolgica se refiere a la relacin conocimiento-investigacin, que ser trabajada ms adelante. Finalmente, la perspectiva pedaggica refiere a cmo se entiende el proceso de aprender a investigar, y se enmarca ?en trminos generales? al interior de las corrientes constructivistas en educacin.
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Consideraciones acerca del proceso de investigacin

a) El problema de los protocolos y las tcnicas de investigacin El status de los protocolos El tema de los protocolos, como sealamos, tiene relacin con las comunidades investigativas y con las instituciones educativas que legitiman ese tipo de saber, y justamente aquellos tienen sentido en tanto indican el modo cmo dichas comunidades presentan, fundamentan y validan sus construcciones de conocimiento. Sin embargo, si bien queda claro que los protocolos investigativos son formas de construccin, validacin y presentacin de conocimientos legitimadas al interior de dichas comunidades e instituciones, hay que distinguir dentro de ellas al menos dos tipos de protocolos en relacin al vnculo que establecen con el proceso investigativo. a) Protocolos de carcter meramente formal: son aquellos que no hacen al proceso de investigacin propiamente tal, sino a la forma en que se presenta tanto el diseo de investigacin como el producto del proceso investigativo, es decir, a la manera en que se expone y despliega el proceso durante sus etapas y una vez concluido. Ejemplos de esto puede ser la confeccin de un abstract, la manera de citar, el ttulo y orden de los apartados, el formato del diseo del proyecto de investigacin, etc. b) Protocolos inherentes al proceso investigativo: son aquellos que si bien contienen aspectos formales, son parte del proceso investigativo, es decir, se trata de protocolos que permiten desplegar y validar procesos de investigacin. En el marco de estas distinciones y alcances respecto de los protocolos se hace evidente que un investigador debe conocerlos y manejarlos, pero con la suficiente distancia analtica para reconocer en ellos orientaciones hegemnicas que surgen de acuerdos o de imposiciones, pero que no representan una verdad. Eso es lo que se denomina distancia reflexiva. As, desde una postura crtica, se hace posible que el investigador se
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enriquezca con el aporte de los protocolos y tcnicas de investigacin que la comunidad acadmica le presenta y seleccione, dentro de ellos, los que mejor se acomodan a las caractersticas de su proceso investigativo. La gnesis y desarrollo de los protocolos Es importante, en funcin del uso crtico de los protocolos, reconocer la gnesis de ellos, las condiciones en que se han ido constituyendo en tanto tales y la evolucin de los mismos. En este sentido, y slo a modo de sealamiento, cabe recordar que el protocolo cientfico clsico emana de las ciencias naturales, las que histricamente han planteado la posibilidad de constituir un conocimiento objetivo de la realidad, asumiendo que sta existe independientemente de los sujetos que la conocen y que slo se trata de descubrirla a travs de medios adecuados y vlidos para la comunidad cientfica. A ese modelo o modo de entender el conocimiento se denomina positivismo, el cual en sintona con sus postulados ha generado reglas altamente estandarizadas para desarrollar una investigacin. En cuanto a las tcnicas que se generaron desde este enfoque, y en consonancia con el postulado que los fenmenos pueden ser medidos y registrados y que ello otorga mayor objetividad al conocimiento de los mismos, el carcter de ellas ha sido cuantitativo. En respuesta a este enfoque hegemnico positivista, dentro del cual emergen disciplinas sociales como la psicologa y la sociologa, surgen a principios del siglo veinte perspectivas llamadas comprensivas, las que sumadas a corrientes interpretativas previas derivarn en diversas lneas de pensamiento con sus respectivos enunciados protocolares.3 Dentro de estas corrientes, se desarrollan diferentes tcnicas de tipo cualitativo. Durante largo tiempo se produjo una total asociacin entre enfoque y tipo de tcnica a utilizar. Hoy por hoy, los lmites y diferencias entre el trabajo con tcnicas cuantitativas y cualitativas se tiende a problematizar y a no asociarlos mecnicamente a determinados enfoques. De alguna manera las tcnicas han ido cobrando cierta autonoma relativa respecto de los contextos y enfoques dentro de los cuales han surgido. Es decir, se puede utilizar tcnicas cualitativas desde el enfoque positivista e instrumentos cualitativos desde los enfoques comprensivos, as como se pueden utilizar
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Ver, al respecto, Captulos I, II y III del Texto Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa, Hoy .
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ambas tcnicas a la vez, de manera de enriquecer el estudio con diferentes acercamientos al objeto. Conocer la historia de cmo han surgido las tcnicas y protocolos de investigacin y cul es el debate existente respecto a su uso y validez, le permite al investigador una mejor utilizacin de los mismos. b) El problema de las habilidades y competencias del investigador Independiente de los aspectos protocolares y metodolgicos necesarios de considerar y aplicar para llevar a cabo la actividad investigativa, es necesario detenerse en los procesos que conforman al investigador. Esto es significativo por distintos motivos. Uno de ellos es recalcar que con el solo instrumental investigativo no se constituyen investigaciones. Se requiere de una cierta disposicin subjetiva en quien va a iniciar un proceso de investigacin. En efecto, la subjetividad est reconocida desde autores clsicos como Aristteles, para quien la admiracin est sobre la base de todo conocimiento. A este sealamiento podramos agregar otras disposiciones como la perseverancia, la automotivacin, una actitud de bsqueda y de insatisfaccin, de afn de logro, e inclusive en grandes investigadores se reconocen importantes rasgos de obsesin y delirio. Sin embargo, as como no basta el conocimiento de los procedimientos y tcnicas de investigacin para realizarla, tampoco basta con sumarle a ello la disposicin subjetiva del investigador. Se requieren adicionalmente habilidades o competencias de tipo lgico, reflexivo y analtico. Algunas de stas el investigador las habr construido a lo largo de su vida y carrera acadmica y profesional; otras, en cambio, tendr que desarrollarlas durante el proceso investigativo. Otro punto relativo al papel del investigador en el trabajo de su tesis se refiere a los tiempos y al orden de los procesos que va desarrollando. En este sentido es cierto que los protocolos acadmico-institucionales marcan tiempos y establecen productos definidos, pero tambin es cierto que el investigador define su propia estrategia para avanzar en ese proceso, adecuando las exigencias y herramientas a sus condiciones y necesidades. Esto es importante pues ubica al inves-
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tigador en un papel activo frente a los protocolos y las tcnicas, y lo obliga a establecer una lgica de trabajo personal. De esta manera, los protocolos y exigencias de productos se transforman en una meta para el investigador, pero no suponen un camino necesario para llegar a ellos. Es el investigador quien tiene que inventar su propio recorrido. c) El problema de la instalacin crtica de la investigacin La voz crtica se deja escuchar permanentemente en la formulacin de programas tanto escolares como universitarios. La actitud crtica o un enfoque crtico se postulan como metas y/o metodologas, como contenido y/o prctica, abriendo paso a una polisemia que no logra comunicar con relativa precisin aquello que se quiere decir cuando se usa dicha voz. En nuestro caso, el uso de dicha voz est referido a la instalacin del investigador al interior de una tradicin intelectual cuyo nombre propio, lato sensu, es Pensamiento Crtico. Esta es una tradicin propiamente moderna que se propone como objetivo develar los procesos de encubrimiento que todo saber comporta y sus relaciones con los regmenes de poder en los que est implicado. Nos proponemos que los investigadores/as formados en este programa se hagan parte de esa tradicin intelectual. Precisamente, los mdulos del primer semestre, en su conjunto, comportan la instalacin en esta perspectiva. Eso es lo que genricamente podemos denominar la episteme del programa, dado que se transforma en el lugar de mirada del conjunto de los procesos involucrados. En consecuencia, lo crtico ms que una actitud frente a la realidad debe entenderse en relacin con una episteme frente al saber, episteme que comporta una tradicin cuyos autores son trabajados en el conjunto del programa.
Consideraciones acerca de la Investigacin Educativa Acerca del objeto de la Investigacin Educativa La investigacin educativa es aquella que la propia comunidad acadmica va entendiendo como tal. Por ende, no es una definicin universal y
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permanente, sino que se va reconstruyendo constantemente. Su objeto, lato sensu, son los fenmenos educativos, empero stos son constituidos al interior del campo educativo y se modifican en los distintos momentos
Vase texto Enfoques de la investigacin educativa, hoy , Captulos IV y V.
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histricos en relacin a las lgicas polticas existentes.4 Pensamos que ms que preocuparse por lograr definir la investigacin educativa, hay que remitirse al interior del campo educativo y sus discusiones, toda vez que es en ese espacio donde se define y redefine permanentemente su objeto y los problemas de conocimiento a investigar. En otras palabras, es el estado del arte lo que se estudia y cmo se lo aborda el que permite comprender cules son las orientaciones de la investigacin educativa hoy en Amrica Latina. En este Magster nos planteamos que el marco inexcusable no necesariamente nico de la investigacin educativa se instale al interior de los procesos de la modernidad y la modernizacin en el entendido que
Vase texto Modernidad y Educacin , especialmente en su Presentacin.

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tal marco debe ser sometido a un examen crtico.5 Desde la pregunta por el status del conocimiento. Nos acercamos a la investigacin educativa pues entendemos que todo saber es un discurso con pretensiones de verdad (verosimilitud) y por lo tanto debe estar inserto en las competencias interpretativas y de poder que al interior de los campos intelectuales se desenvuelven. A su vez, tambin estamos advertidos de que en el campo del saber se constituyen paradigmas que posibilitan y limitan la lectura de ciertos objetos. Desde la pregunta por los contextos en que se piensan los objetos de estudio, nos proponemos un acercamiento a los procesos propiamente educativos de Amrica Latina. En este sentido, las reformas educacionales de los noventa son un marco de reflexin contextual obligado de cualquier investigador, pues estas reformas han marcado la agenda de temas a desarrollar e investigar en el campo educativo y adems se inscriben en una estrategia hegemnica y global que involucra a los distintos pases y regiones del mundo. Plantear que es necesario tomar como referencia este proceso no quiere decir que haya que someterse o circunscribirse a l, sino que es imprescindible establecer un dilogo y desde all elaborar temticas y objetos de estudio, o establecer una distancia crtica con esa mirada y levantar problemticas propias. Desde la pregunta por los sujetos que piensan, conforman y actan
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los fenmenos educativos, nos remitimos tambin a la experiencia del maestrante (como investigador), a su quehacer educativo y al contexto en que lo desarrolla. Evidentemente que en estos espacios y situaciones surgen temas y objetos posibles de ser estudiados pero, generalmente, al estar sumidos en la cotidianeidad de las prcticas y de sus exigencias, no se le otorga un status adecuado. Por ello, es relevante incorporar en los procesos investigativos las lecturas e inquietudes que se instalan desde las prcticas, pero teniendo presente que la construccin del objeto se realiza al interior de la discusin existente en el campo, de la literatura y los autores referidos en l, y no desde la pura observacin naturalista de la experiencia. Acerca de los enfoques y las metodologas en la Investigacin Educativa La construccin del objeto de estudio propio de la investigacin educativa, la evolucin de las ciencias y de las ciencias sociales en particular nos da cuenta de diferentes acercamientos o enfoques desde los cuales se instala el investigador e instala, a su vez, su relacin con la realidad y el conocimiento . En ese sentido retomamos la distincin de tres tipos de acercamiento a los objetos de estudio ya sealados en el texto de Enfoques: analticoemprico, interpretativo-hermenutico y socio-crtico. Cada uno de estos enfoques investigativos han aportado metodologas y tcnicas de investigacin propias, cuyo uso luego se ha ido relativizando y autonomizando. Un aspecto a considerar para la comprensin de la distancia entre un enfoque y otro corresponde a la definicin que ha elaborado la comunidad cientfica en cuestin, respecto a la relacin entre el propio investigador, la verdad , el conocimiento y lo que el colectivo define como realidad . Es decir, sera la recursividad de la mirada realizada por el investigador respecto al sentido y estatus de su propio hacer una de las dimensiones que conforma la diferencia entre uno y otro enfoque en investigacin. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Foerster y Glaserfield, se puede sostener que el investigador es un descubridor de realidades que considerarlo como un constructor de stas; que se quiera explicar la realidad o que se la quiera comprender. Se podra suponer, por lo tanto, que para ilustrar los elementos que describen las distancias entre un enfoque investigativo y otro, es posible
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Al respecto ver Von Foester, Heinz,Visin y conocimiento, disfunciones de segundo orden y Von Glaserfel, Ernst, La construccin del conocimiento , ambos en Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Dora Freid Schnitman (editora), Barcelona, Editorial Paids, 1995.
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desarrollar un modelo triangular, en cuyos vrtices se encuentran los tres ejes que hemos indicado hasta el momento: la pretensin de verdad, lo que se establece como conocimiento, y el investigador. Sera entonces el estatuto asignado a cada uno de esos ejes, y las relaciones asumidas entre ellos los que estableceran las distancias entre un enfoque y otro. De esta manera, para el positivista la relacin entre el investigador, la verdad y el conocimiento, refieren a una relacin lineal, en la que el investigador debe dilucidar la existencia del vrtice realidad a travs del descubrimiento . En el caso del enfoque interpretativo, la relacin estara dada por la capacidad del investigador de construir conocimiento con verosimilitud al interior de una trama de relaciones sociales, conformndose la verdad en tanto acuerdo socialmente constituido. Por su parte, para el enfoque socio crtico la relacin consistira en la capacidad del investigador de conformar, a partir de su propia instalacin discursiva e interpretativa, el conocimiento verosmil que permita asumir como cdigo de verdad la intencionalidad del cambio y mejora del mundo social. Ahora bien, si se realiza un anlisis desde una perspectiva crtica, se puede sealar que tanto en la constitucin del problema de investigacin, como del objeto de estudio, no hay una realidad que hable al investigador, sino que existen interpretaciones que connotan de diversa forma los relatos existentes respecto a lo que es la realidad y los fenmenos susceptibles de investigar. De esta forma y a partir de lo sealado en el texto Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa Hoy , es importante reflexionar sobre la vinculacin entre el individuo que se instala en la tarea de investigacin y el fenmeno investigativo mismo, en trminos del impacto que tienen las opciones personales del investigador en la suscripcin a los denominados enfoques de investigacin. En este contexto, y como ya se ha indicado previamente, es necesario considerar los elementos correspondientes a las orientaciones valricas y/o de asignacin de sentido que le da el investigador al fruto de su trabajo, es decir, para qu desea investigar y cul es el impacto que asume debera tener el conocimiento construido. Por otra parte, son tambin gravitantes los juicios que sostiene el investigador respecto al tema del estatuto de la verdad y la
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relacin de sta con el conocimiento, producto de un proceso de investigacin. Dado lo anterior, se puede sealar que la pregunta por la investigacin y las decisiones investigativas es principalmente una interrogante a la posicin asumida por el propio investigador y por el estatus que se autoasigna en la relacin con el conocimiento. Entonces, para analizar la relacin entre enfoque investigativo y decisiones tcnicas se requiere plantear esta distincin. As como la opcin por un enfoque especfico participa en la subjetividad del investigador sus preferencias, concepciones respecto a la realidad y la verdad, participacin en determinados espacios conversacionales, etc. la determinacin de las tcnicas ms adecuadas no slo se instala en el conocimiento tcnico respecto al uso aceptado para una tcnica, ni en el conocimiento de las definiciones de potencia y lmites de la misma, sino que la decisin se instala tambin en el espacio de lo que se podra denominar las opciones como expresin de las emociones . Entendemos, entonces, al igual que Maturana,7 que las decisiones investigativas que lleva a cabo el sujeto tiene como base la emocin, la que se conforma en el sustento disfrazada de razn . De esta forma hay una preferencia subjetiva por la seleccin de una u otra alternativa tcnica dado el marco de referencia respecto a lo que es socialmente asumido como potencia y desarrollo de dicha tcnica. Esta decisin est sustentada, entre otros aspectos, por la percepcin que el investigador tiene del sentido de la investigacin y su autopercepcin respecto a su rol en relacin de lo que se denomina verdad y conocimiento. Esto vuelve a ubicarnos, finalmente, en la dinmica concreta del desarrollo de un proceso investigativo, en el centro del cual est el propio investigador, quien se va relacionando con las tradiciones acadmicas y cientficas, con los protocolos y con los instrumentales a su disposicin. En este escenario es necesario recalcar la relacin ambivalente que establece el investigador con esas exigencias e instrumentos, ya que no puede obviarlas muy por el contrario y tampoco puede tomarlas sin cuestionamiento, sino que debe establecer una distancia crtica que le permita fundamentar su utilizacin, en una bsqueda constante por desnaturalizar su propia concepcin de conocimiento, verdad e investigacin.
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Ver Maturana, Humberto, La Objetividad, un Argumento para Obligar, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1997.
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Esquema de presentacin y sentido del texto Este texto, tal como ya sealamos, pretende entregar al estudiante los conceptos y herramientas bsicas que estn presentes en el desarrollo del proceso investigativo, a fin de que aqul pueda orientarse en la realizacin de su trabajo. Cabe recalcar, en ese sentido, el alcance que se asigna al trmino bsicas , pues lo que aqu se encontrar no agota los requerimientos ni las posibilidades tcnicas del trabajo de investigacin. Por el contrario, es vital que el estudiante tenga claridad que a partir de los conceptos, sealamientos e instrumentos que aqu se ofrecen debe recurrir directamente a consultar fuentes bibliogrficas tanto aquellas que son citadas en este texto como a otras que sean pertinentes a los temas especficos que le permitan ampliarlos, profundizarlos y complejizarlos. El texto, por tanto, no es suficiente por s solo para desarrollar una investigacin, aunque seala los pasos y herramientas para ello. Desde lo que aqu se muestra y sugiere se hace necesario que el maestrante revise documentos que le permitan manejar, tanto los cnones y protocolos necesarios para la conformacin del proceso investigativo, como aquellos conceptos e instrumentos que le permitan desarrollar a cabalidad la reflexin en el mbito del tema seleccionado y generar una aproximacin a dicho objeto de estudio. A fin de facilitar su utilizacin en trminos pedaggicos, se ha optado por estructurar la presentacin de los contenidos del Texto en tres captulos y dos anexos. Sus caractersticas son las siguientes. Primer captulo: Introduce al lector en los componentes de un diseo de investigacin. El orden de la exposicin de los distintos puntos responde a criterios pedaggicos, no implica que el maestrante deba seguir la misma secuencia para desarrollar su trabajo. Lo que s es importante es que se atienda a la relacin entre los distintos puntos del diseo y se comprenda lo propio de cada uno de ellos. Segundo captulo: Refiere al sentido, herramientas y procedimientos de un acercamiento metodolgico cuantitativo.
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A pesar de que el enfoque predominante en relacin a este tipo de acercamiento y a las tcnicas correspondientes es el positivismo, el objetivo del captulo es entregar conceptos y herramientas desde una perspectiva metodolgica. Por tanto, el uso de dicha metodologa depender del enfoque que asuma el maestrante. Tercer captulo: Refiere al acercamiento metodolgico cualitativo. Se describen las tcnicas ms relevantes as como diversos enfoques dentro de los cuales ellas son aplicadas. Anexo I: Aborda el tema de la gestin de la informacin. En este apartado se relevan prcticas, pasos y consideraciones al momento de relacionarse con textos, tanto para generar desde ellos informacin y/o marcos de referencia conceptuales. Pretende ser un aporte al proceso de bsqueda y tratamiento de informacin que es parte inherente y constante en todo proceso investigativo.
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Captulo I Componentes del Diseo de Investigacin
1.1. El problema de los tiempos y procesos del investigador

En la lnea de lo que venimos advirtiendo respecto de que slo los aspectos protocolares y metodolgicos no aseguran un proceso de investigacin, sino que tambin depende de la disposicin y habilidades desarrolladas por quien investiga, queremos recalcar que los puntos que describimos en los prximos captulos representan conceptos y operaciones propias de la actividad investigativa y de los protocolos de su presentacin. Por lo tanto, deben tomarse como instrumentos para avanzar en el proceso de investigacin, pero en ningn caso deben verse como pasos secuenciales. Los tiempos, los estilos y estrategias cognitivas son propios de cada investigador, quien es el que marca la secuencia segn su necesidad intelectual y personal. Una vez desencadenados los distintos procesos y operaciones propias del diseo de una investigacin, el investigador debe considerar la manera de presentacin formal de su trabajo para poder comunicarlo segn los requisitos acadmicos-institucionales. En sntesis, no hay que confundir la lgica de la presentacin de un diseo de investigacin la que responde a ciertos cnones constituidos con la lgica de la construccin del mismo la que arma el propio investigador con sus tiempos y recursos.
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1.2. Campo y Tema

1.2.1. Desde el lenguaje a la construccin del campo El lenguaje abre y cierra posibilidades desde el momento en que delimita el mundo mediante el discurso. El lenguaje construye lo que conocemos, los fenmenos, el contacto con el otro, a partir de la constitucin de interpretaciones y representaciones del mundo social y cultural. Las representaciones sociales expresan la elaboracin de un objeto social por una comunidad, un sistema de referencia que permite interpretar lo que sucede y darle sentido. As, se entiende por objeto social un fenmeno que se construye mediante un discurso instalado por comunidades que han construido un lenguaje comn, denominadas comunidades lingsticas. Por su parte, al interior de la comunidad cientfica, estas representaciones son generadas por el proceso de construccin de conocimiento que le es propio y se caracteriza por la bsqueda de explicaciones compleEl pensamiento complejo se caracteriza por procurar relacionar y dar cuenta de las articulaciones entre diversos aspectos de la realidad. Ver http://www.pensamientocomplejo.com.ar/
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jas.8 Esto se denomina conocimiento cientfico y est conformado por acuerdos que operan como cnones asumiendo rasgos de verosimilitud y confiabilidad preestablecidos, estructurndose en los denominados mtodos cientficos y paradigmas cientficos. Este conocimiento es construido por comunidades o grupos de actores que constituyen discursivamente la realidad y le dan sentido. Sobre este primer nivel de construccin se constituyen nuevos niveles discursivos que complejizan las interpretaciones y operan recursivamente sobre la propia definicin de realidad. En este sentido, Jonathan Potter9 afirma que las comunidades cientficas elaboran y dan a conocer sus teoras y sus representaciones sociales de acuerdo a los intereses sociales que posean. Asimismo, Wynne10 plantea que hay mecanismos homogeneizadores que mantienen unificadas ciertas creencias o posturas de acuerdo a las comunidades de referencia o de origen de los cientficos. Estos mecanismos son los que constituiran una comunidad cientfica en donde se comparten ideas, discursos, teoras, conceptos respecto a un fenmeno o una red de fenmenos. Son estas comunidades cientficas que comparten representaciones
Potter, Jonathan, La Representacin de la Realidad, Discurso, Retrica y Construccin Social, Barcelona, Espaa, Editorial Paids, 1996. 10 Wynne en Potter, Jonathan, La Representacin de la Realidad, Discurso, Retrica y Construccin Social, Ibidem.
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sociales, las que construyen los campos. Pierre Bourdieu11 elabor el concepto de campo de produccin simblica que define como un espacio que est constituido por un conjunto de agentes e instancias con mecanismos que regulan la aceptacin, competencia o eliminacin de los productores de smbolos y puede determinar lo que son las verdades cientficas. De este modo, como se seal en el texto de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa, Hoy , la produccin de un discurso con pretensiones de decir una realidad (conocer) participa de una competencia interpretativa, que en el fondo es una lucha por hegemonizar una lectura del mundo y por ende posee un carcter eminentemente poltico. 1.2.2. Del campo al tema de investigacin Una vez que el investigador se hace parte de un campo discursivo y acepta a la comunidad cientfica de la que pasa a ser parte, viene el siguiente paso que es la eleccin de un tema, desde donde emerge el problema de investigacin. Tradicionalmente se ha indicado que existen dos tipos de factores que intervienen en la eleccin del tema: a) Los internos al sujeto, que corresponden a caractersticas de formacin tales como la preparacin acadmica, el enfoque del investigador y la intencionalidad; y a elementos referentes a su vinculacin con el entorno, como la curiosidad, la experiencia. b) los externos, que se refieren a todos los fenmenos de tipo cultural, histrico y biogrfico que se construyen a partir de la participacin del investigador en diversos espacios socio-culturales. Los factores acadmicos se ven reflejados en inquietudes que puedan surgir a partir de la revisin bibliogrfica o de las inclinaciones que una persona haya desarrollado durante su paso por las instituciones educativas. As, la preparacin acadmica condiciona la capacidad de observacin necesaria para reconocer los temas que requiere el trabajo de la investigacin. Opera, por lo tanto, un filtro perceptivo social que predispone al investigador con relacin a ciertas problemticas, pudiendo cegarlo frente a otras.
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Para profundizar acerca de este punto remitirse al texto de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa, Hoy en su Captulo I.
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Como estrategia para la seleccin del tema, se puede trabajar a partir de la identificacin de algunos elementos: individuo o grupo a los que va a afectar directa o indirectamente el estudio; los objetivos o fines que persiguen tanto el estudio como el individuo o el grupo que va a desarrollar dicho estudio y el ambiente o ambientes al que pertenece el tema en que se espera desarrollar el estudio, es decir, la situacin social que vive la comunidad con quienes se desee llevar a cabo. No todos los temas que podemos pensar son apropiados para realizar trabajos de investigacin en un determinado tiempo y lugar; algunos renen ciertas caractersticas que los posibilitan, y otras que los dificultan. Entre las primeras se destaca el inters, tal vez el factor ms importante, pues a partir de all habr motivacin y se podr dar una tarea provechosa y agradable; por el contrario, si no hay inters, la pereza y la fatiga harn del trabajo investigativo un posible fracaso. El tema corresponde a un segundo nivel de especificidad respecto al campo donde se instala el problema, y se encuentra por tanto a medio camino entre el campo problemtico y la pregunta de investigacin, la
Ver http://www.encolombia.com/educacion/hojasinves3-apor.htm
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que trabajaremos con detalle en el prximo capitulo.12 1.2.3. El lugar de las preguntas en el proceso de investigacin El estudio sobre el sentido pedaggico de la pregunta es inmenso y se ha nutrido de diferentes races: de la filosofa, de la antropologa, de la sociologa del conocimiento y de la epistemologa. Las preguntas que se hace el ser humano nacen al reconocer su ignorancia. Estrictamente hablando, toda pregunta, de ser vlida, dinamiza por naturaleza una bsqueda; genera un proceso de indagacin y, en consecuencia, est referida a obtener conocimiento con el que no se contaba. Especficamente en este punto es donde pretende instalarse este Magster, ya que su objetivo es que el candidato o candidata genere conocimiento, y esto ser posible slo en la medida que logre plantear sus preguntas de investigacin. Es justamente en esa direccin que se orienta el currculo propuesto, que invita a que cada asignatura sea dinmica y que cada contenido sea ledo a partir de sus preguntas y en la perspectiva de generar otras nuevas. Esta dinmica, que se pretende generar a partir de la pregunta, puede
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entenderse segn las perspectivas tericas epistemolgicas y paradigmas cientficos por que se opte, como descubrimiento o como construccin en cualquiera de sus dimensiones (individual / social) y de sus modalidades (emprico-analtica / histrico-hermenutica / crtico-social). Puede decirse entonces que las preguntas debieran estar presentes en cada uno de los momentos que involucra el proceso de formacin. Las preguntas surgen, generalmente, de aquello que inquieta o problematiza a los sujetos, siendo ello algo particular a los mismos. Sin embargo, las preguntas de investigacin tienen tambin otro espacio de pertenencia ms amplio. Ello se refiere a los marcos referenciales, tanto empricos como conceptuales o tericos, que estn a la base de las interrogaciones. El papel de dichos marcos es explicitar que hay un espacio reflexivo desde donde surge y se elabora la pregunta; un contexto de tradiciones de pensamiento y bsquedas que sirve para establecer criterios, principios y retos de validacin y legitimacin a lo que se quiere estudiar. Ello condiciona y colabora a dimensionar los alcances de la interrogacin y de las posibles respuestas, y a orientar y validar el camino metodolgico a definir. Con lo sealado anteriormente se aprecia que si se ponen de manifiesto los supuestos, los puntos de partida, los caminos de bsqueda, las pretensiones y los criterios y conceptos que sustentan las preguntas, se podr someter todo ese sistema a los procesos de validacin y legitimacin propios de las comunidades disciplinares y acadmicas. Igualmente se hace patente la idea de que no toda pregunta, ni la pregunta en s misma, ni la forma de la pregunta, es lo que constituye el carcter de creacin del conocimiento. La pregunta que genera conocimiento pertenece a todo un conjunto de procesos que se unen entre s, en un horizonte de sentido que se configura en un ir ms all, con cierto tipo de rigurosidad. Dejamos en claro que no basta, al inicio, hacer preguntas, sino que tan pronto como se formula una pregunta inicial con intenciones para generar conocimiento, en ese mismo momento han de surgir otras interrogantes: cmo saber si es posible responderlas?, cmo se determinar si las respuestas satisfacen los requerimientos de la pregunta?, y no ser ms apropiada otra pregunta para los intereses de la averiguacin?, etc. La formulacin de preguntas implica la necesidad de buscar los fundamentos que las sostengan y tener presente la viabilidad para ser res-
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pondida a travs del proceso investigativo. De esta manera, se advierte que la pregunta de investigacin juega el papel de nexo articulador en la investigacin, y abre el proceso de formulacin y delimitacin del problema de investigacin.
1.3. El problema de investigacin

1.3.1. Las preguntas y el problema de investigacin Acerca de qu fenmenos y aspectos educativos nos hacemos preguntas? Constituyen ellas el problema de investigacin? El campo de la investigacin educacional es tan amplio como lo son las diversas y mltiples reas y acciones humanas que dan origen a la accin educativa y a sus resultados. Slo basta pensar en los nios y nias, los maestros, las familias, las comunidades, las polticas que guan la accin y los diferentes procesos que intervienen. Son muchos los temas educativos que pueden ser estudiados, pero no todo problema que evidenciemos es susceptible de convertirse necesariamente en un problema de investigacin. Para que ello ocurra debe intervenir un sujeto investigador, ya que un problema de investigacin existe slo si existe para un investigador que lo formula, fundamenta y justifica. Al mismo tiempo, no toda pregunta que surja del inters de un investigador es una pregunta de investigacin, puesto que para que sea tal requiere que apunte a la generacin de conocimiento, y no slo al desarrollo del mejoramiento especfico de una situacin pedaggica. Ciertamente, un problema de investigacin no se encuentra hecho , es un trabajo que, por una parte, surge de los intereses del investigador y tiene una serie de pasos metodolgicos para su desarrollo y delimitacin y, por otra, existe como tal en el campo de la educacin y la investigacin educativa. De esta forma, entendemos el problema de investigacin como una interpretacin de la experiencia a la luz del debate de esos temas en el seno del campo de estudio, y no como el develamiento de una realidad preexistente a la bsqueda investigativa. En este sentido, la definicin de un problema de investigacin educacional tiene diversas implicancias en el desarrollo mismo de la investiga-
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cin. Por un lado, sus resultados pretenden establecer o contribuir a anunciar o resolver un problema que est afectando a una comunidad. El investigador, al definir el problema de conocimiento y las relaciones o fenmenos que pretende ver, abre y cierra la puerta a determinados aspectos del mbito educativo. Por otro lado, en cuanto al contenido de la investigacin misma, la importancia de construir un problema de investigacin radica en que este paso define en esencia los siguientes pasos de la investigacin. Adems, la buena formulacin de un problema de investigacin puede incidir en el desarrollo de nuevas investigaciones. 1.3.2. Del tema al problema de investigacin La investigacin propiamente tal no comienza en la eleccin de un tema a estudiar, sino cuando logramos formular un problema respecto a la temtica que nos interesa. En ese sentido, delimitar el campo en el que queremos desarrollar nuestro estudio y el tema de inters es un requisito que nos permite instalarnos en un espacio de reflexin, conocimiento e informacin sobre determinadas realidades que nos convocan e interesa estudiar. Cul es la distancia entre tener un tema y definir un problema de investigacin? Si se toma como ejemplo un tema educativo clsico como el de la desercin escolar , y se acota ste a un campo de realidad ms restringido y delimitado, como la desercin escolar en el ciclo bsico de la Comuna X , se puede buscar informacin, reflexiones y teoras al respecto, pero no saber an qu aspectos de ese tema son los que interesa estudiar ni por qu. Es ms, es importante recordar que el mismo concepto de desercin representa una lectura existente en el campo educativo a nivel terico y prctico respecto de ciertos fenmenos, pero que segn otras perspectivas podran ser denominados de otra manera, lo que permitira abordar los fenmenos con otras preguntas. Siguiendo con lo anterior, la inquietud por la desercin de los nios y nias de educacin bsica de esa comuna puede llevarnos a preguntar por las causas de ese fenmeno, dado que sentimos no saber por qu sucede ello ni tampoco encontramos respuestas al respecto revisando bibliografa, o porque pensamos que habra razones especficas en la
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comuna que nos interesa estudiar. Pero tambin podramos dirigir nuestra inquietud hacia los efectos de la desercin, puesto que quizs entendemos que ya se sabe bastante sobre las causas pero no tanto sobre qu pasa luego con los nios, y/o cmo se sienten, y/o qu piensan, y/o cmo reaccionan las familias, etc. Quizs revisando la literatura observamos que tambin se ha dicho bastante sobre los efectos de la desercin, y nos surja la inquietud de estudiar cmo se va constituyendo esa realidad, es decir, conocer ms sobre el proceso inmediatamente anterior a la desercin como resultado. En ese sentido, puede interesarnos, por ejemplo, qu cosas le van pasando al nio/a, cmo va reaccionando la familia, cmo va actuando la escuela, etc. Estos distintos ejemplos sobre inquietudes que se podran generar en torno al tema de la desercin escolar ilustran la afirmacin que dentro de un tema caben mltiples problemas que se podran estudiar. Es por eso que una vez localizado el tema el investigador se debe definir qu aspectos de l son los que interesa abordar en particular. Esta claridad puede tenerse desde el comienzo o ser parte de un proceso que se desencadene luego de localizar el tema y revisar antecedentes, informaciones y bibliografa al respecto. En esto no caben frmulas nicas pues cada investigador hace su propio camino reflexivo. Lo importante es saber que ms all de determinar un tema hay que definir un problema a investigar, y que ste tiene que fundamentarse, justificarse y delimitarse. 1.3.3. Qu es un problema de investigacin? Distincin entre problemas cotidianos y problemas de conocimiento Es comn que quien se plantee un problema a estudiar confunda o superponga la intencin de cambiar o transformar una realidad determinada con la produccin de conocimiento sobre la misma. Por ello, es importante establecer la diferencia entre un problema prctico o la visin de un problema desde la prctica y vivencia cotidiana y su instalacin como problema de investigacin. Si se contina utilizando como ejemplo la temtica de la desercin, y nos instalamos en la inquietud que produce la desercin en el nivel bsico de una comuna, se puede asumir que esa realidad se transforma en una
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inquietud a nuestro accionar como profesionales, y que como tal lo asumimos como un problema que nos sentimos impulsados a cambiar, proponindonos disminuir los ndices de desercin. Hasta aqu estamos en un problema que surge de la prctica. Frente a l tenemos varias alternativas: a) Se puede considerar que ya se sabe cules son las causas del problema y tambin cmo enfrentarlo, dado lo cual procederemos a intentar solucionarlo sin necesidad de informarnos ni de construir conocimiento. b) Podra ser el caso que no tengamos idea de por qu se produce la desercin y cmo se ha enfrentado, y que ante ello se decida revisar material de referencia. Si lo que se encuentra nos ilustra en el tema, podremos tener algunas ideas sobre cmo encararlo. c) Otra posibilidad sera que supiramos por qu se da el fenmeno de la desercin pero no cmo reaccionar ante l, por lo que debiramos recurrir a informarnos y revisar bibliografa especfica al respecto. En ese caso, quizs dicha revisin nos ilumine y nos brinde herramientas para actuar. Hasta el momento, nuestro problema no se ha transformado en un problema de investigacin, ya que la informacin y el conocimiento acumulados en nosotros y en la comunidad cientfica nos permiten entenderlo y actuar sobre l. Distinto sera si lo que sabemos y consultamos no nos pareciera verosmil o no responde a las preguntas que vamos generando, por lo que precisamos generar un conocimiento nuevo o complejizar el existente. Por ejemplo, si suponemos que las razones de la desercin en esta comuna tienen caractersticas especficas que merecen ser estudiadas, si consideramos que no se sabe cmo los alumnos viven y procesan la desercin, si desconocemos cmo la escuela trabaja preventivamente este fenmeno, etc. Es decir, un problema de conocimiento es tal en la medida que la respuesta requiere de un trabajo de creacin de un nuevo conocimiento. Esto no significa que debe representar una nueva teora sobre una realidad o fenmeno, pero s que debe aportar algo especfico al conocimiento acumulado en la materia, ya sea reforzndolo, complemen-
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tndolo o rebatindolo. En ese sentido, y continuando con el ejemplo presentado, quizs este profesional preocupado por la desercin aporte una mirada diferente del fenmeno al incorporar las caractersticas propias que l ha construido respecto al fenmeno de la desercin en su comuna, y las distinga de otras realidades ya estudiadas. Entonces, qu lugar ocupa nuestra preocupacin por cambiar la realidad en un proceso de investigacin? Esta pregunta es importante pues nos permite localizar la relacin entre la intencin y accin transformadora y la accin de conocimiento, as como establecer la relacin de cada una de ellas con el proceso investigativo. Una vez distinguidos los conceptos de problema prctico y problema de conocimiento podemos ver que normalmente son los problemas de la actividad prctica los que al constituirse en desafos de mejora o transformacin dan lugar al planteamiento de problemas de conocimiento. Esto porque asumimos que lo que sabemos y hemos ledo sobre el tema no nos parece suficiente, convincente o adecuado para entenderlo y actuar sobre l de una manera ms efectiva. Pero si bien los desafos de los fenmenos que construimos desde nuestra particular lectura de la experiencia nos motivan para pensar y constituir problemas de investigacin, una vez que hemos decidido ese camino, lo propio de la actividad investigativa se centra en la generacin de conocimiento nuevo. Igualmente cabe aclarar que no todas las investigaciones se enmarcan en este esquema: a) Es posible que quienes se disponen a investigar no pretendan modificar inmediatamente una realidad experiencial sino que intenten generar una nueva ptica o mirada sobre determinado tema o rebatir ciertas posiciones o afirmaciones dominantes, como por ejemplo, si alguien quisiera hacer su estudio para demostrar lo errneo de las interpretaciones referidas a las causas que explicaran la desercin. b) Tambin es posible que el investigador busque simultneamente conocer e intervenir en su realidad, para lo cual deber desarrollar una estrategia metodolgica pertinente, como es el caso de la llamada investigacin-accin . Por ejemplo, si quien investiga la desercin involucra a su comunidad educativa en el trabajo de investigacin y
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trata de esa manera de que ellos entiendan esa realidad y la asuman de una manera ms activa. De todas maneras, ms all de la intencin, del enfoque y del diseo metodolgico por el que se opte, hay que distinguir lo que es propio de un problema de investigacin: la generacin de un conocimiento. 1.3.4. Cmo surgen los problemas de investigacin Lo que se plantea respecto a los problemas cotidianos seala que la realidad en la que acta un docente es una fuente clave en la constitucin de problemas de investigacin. Esto en tanto dicha realidad se entiende como una lectura posible dentro de un conjunto de alternativas existentes al interior del debate y las tradiciones acadmicas del campo y la investigacin educativa. Esto es vlido en varios sentidos. Por un lado, porque el marco en que se acta entrega elementos propios de un campo de actividad que presenta una historicidad, institucionalidad, prcticas, conocimientos, polticas, propios. En este sentido, por ejemplo, si el docente trabaja en la Educacin Parvularia tendr vivencias y realidades diferentes a quien trabaja en otros niveles educativos. Por otro, porque dentro de un mismo campo de actividad se viven distintas experiencias segn sea el espacio y las relaciones de contexto especfico, y de ello surgen problemas y desafos diferentes. Pero adems de advertir que el contexto en que nos movemos y actuamos alimenta el surgimiento de problemas de conocimiento, hay que destacar que aunque varias personas se relacionen con realidades similares no a todas les surgen problemas, y menos an problemas de conocimiento. En ese sentido, la actitud del docente frente a su prctica, su mirada y experiencia personal, es una fuente importante para que se genere la inquietud de construir un conocimiento nuevo. Otro elemento clave que est presente en el surgimiento de los problemas de investigacin son las concepciones dominantes en el medio social del docente, tanto en lo que respecta a los temas que estn instalados como a los enfoques con que son tratados. Dada la
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naturalizacin con que usualmente ello se vive no nos damos cuenta de su presencia. Si tomamos como ejemplo las actuales Reformas Educativas desarrolladas en Amrica Latina, veremos que han resaltado el tema de la Gestin Educativa como una realidad clave a intervenir e investigar, y ello ha generado una ptica nueva en los distintos actores educativos.Tambin hay aspectos de tipo cultural que inciden en los temas y problemas que se formulan, ya que hay temas que son propios de determinadas regiones o comunidades. Resumiendo, el surgimiento de los problemas de conocimiento no se da en el vaco, ni slo en la cabeza del investigador. En ese proceso estn involucrados diferentes mbitos que se entrecruzan y dan forma al problema, como son: a) la experiencia y actitud del que investiga, b) el contexto relacional e institucional en el que se desenvuelve, c) las concepciones y representaciones presentes en ese medio, y d) las lecturas y debates existentes al interior del campo de la investigacin educativa.
1.3.5. Componentes del planteamiento del problema de investigacin i. La problematizacin: condicin para la comprensin de un problema. Hasta aqu hemos tratado de establecer la relevancia de la definicin del problema en un proceso de investigacin y diferenciarlo de un problema prctico que requiere intervencin. Aqu cabe enfatizar en que no basta slo con una formulacin clara del problema, sino tambin generar la comprensin del mismo. Esto es lo que se llama planteamiento del problema, e implica establecer sus races, su contexto y su importancia. Es lo que nosotros llamamos problematizar el tema de inters. En el proceso de pensamiento estos momentos pueden desarrollarse en orden inverso: o bien comenzar con un problema definido y de all remontarse a sus antecedentes y contexto, o bien comenzar a bucear dentro del tema para constituir desde all el problema. Tambin se deber incorporar en la problematizacin de la investigacin las reflexiones desde la propia experiencia y/o estudios al respecto. Ac es
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importante ir haciendo las distinciones respecto a lo que se sabe, lo que no se sabe y lo que se supone. Al hacerlo, estar posibilitando tambin el surgimiento de preguntas de investigacin y de eventuales hiptesis referidas al problema. ii. La delimitacin de un problema de investigacin. Es un paso ineludible en todo proceso de investigacin, porque permite reducir la problemtica inicial a dimensiones prcticas que sean posibles de estudiar adecuadamente. Dejar poco clarificado el problema a investigar puede significar que en las siguientes etapas se estn investigando varias cosas a la vez, sin precisar hacia dnde deben concentrarse los esfuerzos del estudio. Delimitar un problema de investigacin significa afinar y estructurar ms formalmente la idea de investigacin, desarrollndola en la perspectiva de definir las preguntas que buscar responder la investigacin y objetivos que se propondr la misma. Delimitar un problema de investigacin implica, adems, ubicarlo en el tiempo y en el espacio en el que se realizar el estudio, sealando igualmente los alcances que tendr la investigacin (representatividad de sus resultados y hallazgos). iii. La justificacin del problema a investigar. Otro aspecto a considerar en el planteamiento del problema es la llamada justificacin de la investigacin. Ello no es otra cosa que mostrar la relevancia y necesidad de realizar la investigacin. Una investigacin puede ser necesaria por diversos motivos. Puede intentar ayudar a resolver un problema social o educativo o intentar construir nueva teora sobre un determinado fenmeno. En efecto, la mayora de las investigaciones se efectan con un propsito definido y no por capricho del investigador; lo importante es que ese propsito debe ser lo suficientemente fundamentado como para justificar la realizacin de la investigacin. Al respecto, los principales criterios para determinar el valor potencial de una investigacin son: conveniencia, relevancia social, implicaciones prcticas, contribucin al conocimiento o valor terico, utilidad metodolgica. a) Conveniencia: para qu sirve la investigacin? qu tan conveniente es realizarla? b) Relevancia social: cul es su trascendencia para la sociedad? a
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quines y de qu forma beneficiar los resultados de la investigacin? cul es su alcance social? cul es su contribucin a la educacin? c) Implicaciones prcticas: qu problema prctico ayudar a resolver? cmo se podrn utilizar sus resultados para el diseo de nuevas propuestas pedaggicas? d) Valor terico: qu vacos de conocimiento llenar la investigacin? qu se espera saber con los resultados que no se supiera antes? pueden sugerir ideas, recomendaciones o hiptesis para futuros estudios? e) Utilidad metodolgica: permitir la investigacin crear un nuevo enfoque en la recoleccin de informacin? aportar un nuevo instrumento de obtencin de informacin? permitir validar algn instrumento recin diseado? Indudablemente, una investigacin difcilmente podr cumplir con todos estos criterios y lo ms probable es que slo permita responder una o algunas interrogantes. Al mismo tiempo es importante recordar que la decisin respecto a cada uno de estos criterios se instala en un campo de disputa entre distintos enfoques de investigacin o interpretaciones referentes a los fenmenos. iv. La contextualizacin del problema de investigacin: Para una adecuada y fundamentada formulacin del problema de investigacin, es preciso contextualizarlo. Esto significa que quien investiga debe presentar el problema al interior de un debate ms amplio, dando cuenta de cmo ste se manifiesta en otras latitudes (por ejemplo: referirse a otros pases, a Latinoamrica, al propio pas, a otras regiones y pases, etc.). Enseguida, puede referirse a informes de agencias internacionales que tambin se hayan preocupado del tema que se eligi investigar. Para llevar a cabo esta operacin, es preciso realizar una revisin de literatura sobre el tema. Ello requiere detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que puedan ser tiles para los fines del estudio. De esta revisin bibliogrfica se debe extraer y recopilar toda aquella informacin que parezca relevante y necesaria en relacin al problema que se desea investigar. Es posible que en esta bsqueda de antecedentes el investigador se encuentre
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con diversas opiniones acerca de las causas del fenmeno que interesa estudiar y comprender. Ello tambin ayudar a la llamada problematizacin del tema de investigacin. v. La formulacin del problema de investigacin: Decamos que una de las condiciones centrales de la definicin de un problema de investigacin es que debe plantearse generar conocimiento. A ello debe apuntar el problema en lo inmediato, no obstante que posteriormente, o incluso durante el desarrollo de la investigacin, se quiera transformar algo de esa realidad que se est estudiando. El planteamiento del problema debe incluir la formulacin del problema a estudiar. Esto significa que se debe enunciar en forma clara y precisa qu es lo que se va a investigar, dnde se va a investigar y a qu tiempo se referir la investigacin. Finalmente, entre los factores que debemos considerar para la adecuada formulacin de un problema de investigacin, podemos mencionar los siguientes: a) El problema no debe ser vago y genrico, sino concreto y formulado con la mayor precisin posible. b) La formulacin del problema debe dejar claro el objeto de estudio, es decir, el sealamiento de lo que efectivamente se quiere estudiar. Ello no debe confundirse con la claridad de lo que se quiere conocer respecto de ese objeto, pues ello se define a nivel de los objetivos de la investigacin. c) No se debe plantear en trminos de juicios de valor. d) El problema que se plantee debe ser objeto de observacin y/o experimentacin, o de algn modo de contraste y/o verificacin. e) El problema elegido debe representar alguna novedad. No son admisibles cuestiones sobre fenmenos ya conocidos y estudiados o cuestiones ya resueltas si no suponen algn enfoque o punto de vista nuevo que pueda significar un avance o desarrollo respecto a las metas ya conseguidas. Esta exigencia obliga al investigador a estudiar y verificar si no se ha descubierto antes en otras investigaciones o estudios. Ello implica leer activamente, hacer una buena revisin bibliogrfica y consultar a los especialistas en el ramo.
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f ) Se debe definir la operatividad de los trminos del problema, esto es, analizar los vocablos con los que el mismo problema es enunciado, asegurndose de que ste sea posible de investigar. g) Formular el problema claramente y sin ambigedad. Tambin es posible plantearlo en forma de pregunta, como por ejemplo qu efecto...? o cmo se relaciona con ...?
1.4. El marco terico

1.4.1. Qu se entiende por marco terico de una investigacin? Primeramente, vale advertir que este punto de la investigacin remite bsicamente al plano de los conceptos tericos instalados para la comprensin y fundamentacin del problema de investigacin. Es decir, los trminos a los que apelamos a nivel del planteo del problema, y que incluso figuran a nivel de los objetivos, deben tener una perspectiva terica que los enmarque, delimite y advierta de su alcance. Esto nos ubica en un ejercicio de bsqueda bibliogrfica en el que de alguna manera nos vamos a imbuir del debate terico que hay al interior
Para profundizar acerca de este punto remitirse al texto de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa, Hoy en su Captulo I.
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del campo educativo y del subcampo que pretendemos explorar,13 adems de registrar los avances empricos que hubiera al respecto. De esa manera, a partir de la lectura y el registro de esos materiales ya instalados en la comunidad cientfica pasamos a formar parte de la misma, y en relacin a ella y a esa acumulacin generamos nuestros propios problemas, argumentos y objetivos. Es importante para la constitucin del marco terico insistir en esta nocin de dilogo que cada investigador mantiene con el conocimiento existente respecto al fenmeno que quiere estudiar, ya que esta actividad no consiste en copiar o resumir pasivamente lo que est dicho sobre el tema y problema de inters. Muy por el contrario, se requiere de una actitud analtica e integradora que incluso no se circunscribe a un momento especfico del trabajo investigativo sino que debe perdurar durante todo el proceso. Retomando lo anterior, el marco terico de un trabajo de investigacin es la resultante del dilogo crtico y reflexivo con los textos y autores
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que ya han tratado los temas y abordado los problemas que al investigador interesa estudiar y/o que ayudan a su comprensin. El producto de esta relacin es la presentacin, fundamentacin, delimitacin, discusin y articulacin de los conceptos y propuestas tericas presentes en la investigacin a desarrollar. 1.4.2. Cul es el sentido de elaborar un marco terico dentro de una investigacin? Tal como sealamos, la elaboracin del marco terico nos invita a un debate y nos obliga a tomar posiciones dentro de l. Respecto de cualquier tema o fenmeno educativo seguramente encontraremos ms de una mirada, e incluso si nos adentramos en la bibliografa terica nos daremos cuenta que muchas de las palabras que usamos comnmente para nominarlos ya estn cargadas de teora . As, adems de la puesta en relacin del investigador con un campo y una comunidad cientfica, el trabajo terico nos pone en cuestin y obliga a revisar los propios supuestos con que pensamos y juzgamos lo que denominamos realidad. Desde esta perspectiva la construccin del marco terico se vincula y entremezcla tambin con el planteamiento y formulacin del problema. Asimismo, dado que el marco terico es una construccin conceptual del problema de investigacin, proporciona al investigador orientaciones tericas para abordarlo. Es en este sentido que el marco terico puede ser un valioso y til referente para la formulacin de los objetivos especficos de una investigacin. Esto en la medida en que focaliza la mirada del investigador en aquellas dimensiones del problema que sera interesante abordar para dar cuenta de la multiplicidad de aspectos que encierra un problema de investigacin. Esto no significa que el diseo de investigacin sea un proceso lineal donde primero se construye el marco terico y luego se plantean los objetivos de la investigacin. Por el contrario, el proceso de investigacin es una espiral recurrente, donde se avanza pero tambin se vuelve sobre lo ya formulado para enriquecerlo y mejorarlo. Por otro lado, un marco terico que rescata el debate que existe respecto al tema y que profundiza sobre el alcance de los conceptos involucrados en el estudio tiene una mayor capacidad de orientar el trabajo de campo, ya que fundamenta y aporta elementos que ayudan al registro de
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informacin respecto del objeto de estudio. Por ejemplo: si nuestro problema pretende abordar los aprendizajes de nios de determinada edad es clave que desde la teora tengamos claro qu es lo esperable a esa edad y en que reas; si nuestro problema trata de las prcticas docentes debemos conocer a fondo qu distinciones tericas existen al respecto y en qu corrientes pedaggicas se enmarcan. Finalmente, el marco terico nos permite elaborar un anlisis de la informacin con mayores antecedentes. Los registros no quedan en una simple constatacin o descripcin sino que son contrastados con lo que plantea el conocimiento acumulado, generando ello mayor riqueza y profundidad. 1.4.3. Qu se debe tener en cuenta para elaborar un marco terico? Los anteriores sealamientos indican ya algunos elementos a considerar para el proceso de elaboracin del marco terico, trabajo que, insistimos, contina hasta el final del proceso. Un aspecto metodolgico a considerar es la revisin de bibliografa clsica y actualizada respecto al tema y problema a estudiar. Ello requiere que el investigador asuma ese trabajo con sistematicidad y utilice mtodos de lectura y registro que le permitan registrar, resumir y analizar los textos revisados. Algunas indicaciones que podran apoyarlos en ese sentido se plantean en el anexo de Gestin de la Informacin que se encuentra al final de este texto. Otro aspecto a considerar es que el material trabajado no se presente como un listado de textos o autores ni aparezca como algo ajeno o aislado del tema. Adems de la bsqueda y registro de bibliografa la elaboracin del marco terico requiere que el investigador los vaya analizando en funcin de su problemtica, generando debates y opiniones al respecto y articulando todo ello de manera personal y coherente.
1.5. Los objetivos de investigacin

Una primera precisin que es necesario hacer en torno a los objetivos de un estudio es distinguir claramente aquellos que son de investigacin y los que no lo son.
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Esto nos remite a la distincin planteada respecto al problema, en donde diferenciamos los problemas prcticos de los problemas de investigacin. En la misma lnea que los anteriores comentarios hay que separar las intenciones de intervenir sobre la realidad estudiada de la bsqueda de conocimiento sobre algunos aspectos de ella. Los objetivos de investigacin propiamente tales se refieren a lo que pretendemos conocer; responden a la pregunta qu queremos conocer? Dentro de los tipos de objetivos de conocimiento a definir distinguimos aquellos de carcter general y los especficos. Los objetivos generales usualmente uno o dos definen la idea global de lo que se quiere conocer respecto del objeto de estudio delimitado. Los objetivos especficos sealan aspectos particulares a conocer. De esta forma debe haber coherencia entre objetivos generales y objetivos especficos, lo que significa que estos ltimos deben enmarcarse en los primeros. Si en los especficos se pretende conocer algo que va ms all del general hay que revisar alguno de los dos trminos. Asimismo, debe haber coherencia y articulacin al interior de los objetivos especficos, de manera que entre las dimensiones de los fenmenos a que ellos aluden se articulen en la perspectiva de conformar la totalidad del conocimiento que se desea construir. En consonancia con estos criterios es importante considerar algunos aspectos relativos a la redaccin y presentacin de los objetivos. Uno de ellos son los verbos a utilizar, los que han de referir a operaciones de conocimiento y no a actividades; por ejemplo el uso del verbo conocer en lugar de implementar. Otra consideracin al formular los objetivos, en particular los especficos, es cuidar que sean claros y que tanto entre objetivos, como al interior de cada uno, no se superpongan las intenciones. Finalmente, hay que fijarse en el orden en que se presentan, de manera que logren una buena articulacin. Los objetivos de investigacin definidos, en la medida que cumplen con los requisitos planteados, nos marcan el camino a seguir en el trabajo en terreno y tambin en el anlisis de la informacin construida.
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1.6. Metodologa
Una vez desarrollados los puntos anteriores del diseo de investigacin (plantear el problema, enmarcarlo tericamente, delimitar el objeto de estudio y definir qu es lo que queremos conocer al respecto), es necesario abordar el proceso de cmo haremos para dar respuesta a esas inquietudes. Este es el paso metodolgico, cuyo diseo implica definiciones tanto tericas como tcnicas. Algunos aspectos tcnicos a considerar en la metodologa son comnmente ubicados por los maestrantes, quienes conocen, al menos, ciertos instrumentos de registro de informacin utilizados en las ciencias sociales y en la investigacin educativa (cuestionarios, entrevistas, grupos focales, etc.). Sin embargo, es necesario advertir que la definicin de los instrumentos a incluir en un estudio depende en gran medida del tipo de problema que se haya relevado y del objeto y objetivos de investigacin definidos. Asimismo, cabe remarcar la consideracin del aspecto terico que sustenta el estudio ya que impactan en las decisiones metodolgicas, pues ste no slo debe ser coherente con el objeto a estudiar sino tambin debe tener coherencia con la perspectiva investigativa asumida por el investigador. Por ejemplo, si quien investiga se asume desde un enfoque positivista ello tendr consecuencias directas en la manera en que pretende acercarse a su objeto de estudio para producir conocimiento respecto de su problema. De la misma manera, si se asume la construccin desde el enfoque socio-crtico o desde el enfoque hermenutico, ello implicar otro diseo de acercamiento, registro y anlisis del objeto de estudio.
1.7. Diferentes tipos de investigacin

En este apartado y en los captulos siguientes referidos a las tcnicas de investigacin presentaremos opciones metodolgicas y tcnicas posibles de ser utilizadas en un estudio, decisin que debe ser adoptada en el marco de los requerimientos sealados y en el marco de las discusiones que se desprenden de los distintos enfoques de investigacin. Los mtodos de investigacin difieren principalmente en dos dimen-
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siones: la naturaleza de la pregunta que se hace y el mtodo y estrategias empleados para contestarla. Una distincin posible para diferenciar tipos de investigacin se refiere a la relacin entre dos elementos. Por una parte el juicio del investigador respecto de su capacidad de manejar y/o aislar variables o dimensiones del fenmeno; y por otra, las opciones en la construccin del diseo muestral en relacin a la primera decisin. En ese sentido podemos distinguir los siguientes tipos de investigacin: Investigacin experimental Cmo averiguamos si ciertas caractersticas, comportamientos o sucesos estn relacionados de tal manera que la relacin es causal? Hay dos tipos de investigacin que pueden contestar esa pregunta: i) la investigacin cuasi-experimental y ii) la investigacin experimental. La nica forma de establecer una verdadera relacin de causa y efecto en cualquier estudio es aislar y eliminar todos los factores que podran ser la causa de un resultado en particular y probar tan slo los que se quiere medir directamente. La investigacin experimental consiste en someter un objeto de estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y conocidas por el investigador, para observar los resultados que la variable produce en el objeto . 14 Investigacin no-experimental: La distincin importante entre los mtodos no experimentales y los dems que mencionaremos posteriormente es que los mtodos de investigacin no experimentales no establecen ni pueden probar relaciones causales o explicativas entre variables. Por ejemplo, si quisiramos resear el comportamiento de ver televisin de los nios y nias podramos hacerlo manteniendo un diario en el que anotaran lo que ven y con quin lo ven. Semejante estudio descriptivo proporcionara informacin acerca de sus hbitos de ver televisin pero nada dice acerca de por qu ven lo que ven. No estamos tratando de influir de manera alguna sobre su comportamiento al ver televisin ni investigar por qu podran ver ciertos programas. La naturaleza de esta investigacin es no-experimental porque no se estn haciendo hiptesis respecto a relaciones de causa y efecto de ningn tipo. Los diseos cualitativos se instalan dentro de este tipo.
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Sabino, Carlos, El Proceso de Investigacin, Buenos Aires, Argentina, El Cid Editor, 1980.
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Investigacin cuasi-experimental: En un estudio cuasi-experimental, no se tiene un grado tan alto de control dado que el investigador no se encuentra en condiciones de manejar todas las variables. Al interior de este tipo de estudio se trabaja con dos modalidades: a) la comparacin ente dos grupos, uno sometido a la accin de la variable grupo experimental y otro no intervenido grupo de control. b) la medicin a un solo grupo en dos momentos: antes pre-test y despus post test de la intervencin de la variable, comparando las mediciones de ambos momentos. Otra forma de clasificacin y diferenciacin se basa en el tipo de objeto de estudio y el estatuto del conocimiento que se pretende generar. Ejemplos de esto son los siguientes: Investigacin descriptiva: Resea las caractersticas de un fenmeno existente. Los censos nacionales son investigaciones descriptivas, lo mismo que cualquier encuesta que evale, por ejemplo, el nivel del rendimiento escolar en los nios. Qu puede hacerse con esta informacin? Obtener una imagen ms amplia de un fenmeno que nos podra interesar explorar. Por ejemplo, si a usted le interesa aprender ms acerca del proceso de lectura en los nios, podra consultar documentos publicados por las autoridades de educacin u organismos del ramo. Podra existir un documento que resuma el aprovechamiento en cuanto a la lectura de nios de diferentes grupos de edades. O bien, las estadsticas para conocer la tasa desempleo actual y cuntos padres o madres que trabajan y no tienen cnyuges tienen hijos de menos de 5 aos de edad. La investigacin descriptiva exige este tipo de informacin. Investigacin histrica: Relaciona sucesos del pasado con otros acontecimientos de la poca o con sucesos actuales. Bsicamente, la informacin histrica contesta la pregunta Cul es la naturaleza de los acontecimientos que han ocurrido en el pasado? Todo esto requiere el trabajo de detective de un historiador para hallar y recopilar datos pertinentes y luego, al igual que en cualquier otro empeo de investigacin, probar una hiptesis. De hecho, lo mismo que cualquier otro investigador, recaba datos, los analiza y llega a conclusiones acer-
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ca de qu tan defendible es su hiptesis. Una diferencia significativa entre la investigacin histrica y otros tipos de investigaciones est en el tipo de datos recabados y el mtodo para recopilarlo. Las investigaciones descriptiva e histrica proporcionan una imagen de los sucesos que estn ocurriendo o que han ocurrido en el pasado. En muchos casos los investigadores desean ir ms all de la mera descripcin para analizar la relacin que podra existir entre ciertos sucesos. Investigacin correlacional: El tipo de investigacin que con mayor probabilidad respondera a preguntas acerca de la relacin que podran existir entre ciertos sucesos, es precisamente la investigacin correlacional. Una diferencia de sta respecto de las investigaciones descriptivas e histricas, es que proporciona indicios de la relacin que podra existir entre dos o ms fenmenos, o de qu tan bien uno o ms datos podran predecir un resultado especfico. Si a usted le interesara encontrar la relacin entre el nmero de horas que los estudiantes de primer ao del Magster a distancia estudian y su promedio de calificaciones, estara realizando una investigacin correlacional porque lo que le interesa es la relacin entre estos dos factores. Uno de los puntos centrales de la investigacin correlacional es que examina relaciones entre variables, pero de ningn modo implica que una es la causa de la otra. En otras palabras, la correlacin y la prediccin examinan asociaciones, pero no relaciones causales, donde un cambio en un factor influye directamente en otro. Estudio de caso: El estudio de caso como mtodo de investigacin ha tenido gran importancia en el desarrollo reciente de la investigacin educativa. Lo particular de este diseo es que se propone un anlisis en profundidad de una situacin puntual. El objeto de estudio de este diseo, si bien se circunscribe a una situacin o individuo singular, es asumido por el investigador como representante de la totalidad del fenmeno de estudio definido. Dicho estudio es un diseo particularmente apropiado para la investigacin educativa porque permite abordar los espacios educativos como unidades integrales al interior de los cuales los fenmenos son
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susceptibles de ser analizados. Asimismo, en la medida que se asume que los casos expresan y comparten caractersticas del fenmeno con otras situaciones similares, permite generar interpretaciones de alcance medio. Su abordaje metodolgico puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo, aunque generalmente es este ltimo el que se utiliza.
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Captulo II Acerca del Enfoque Cuantitativo en Investigacin Educativa
2.1. Consideraciones generales

Histricamente, el desarrollo de las tcnicas cuantitativas de investigacin ha estado asociado a las ciencias llamadas exactas, es decir, aquellas que pretenden generar conocimiento respecto de los fenmenos naturales. Un elemento clave en el desarrollo de estas ciencias ha sido la bsqueda de leyes naturales, encontrar y mostrar la existencia de patrones objetivos de los fenmenos, en funcin de lo cual se fueron construyendo tcnicas de registro y anlisis de la realidad. Esta pretensin relativa al status del conocimiento y al mtodo de cmo generarlo fue constituyendo una forma de pensamiento cientfico que se denomin positivismo. El desarrollo de las ciencias sociales toma en un inicio estos aspectos, erigiendo como objetivo de su quehacer la pretensin de objetividad y de bsqueda de leyes sociales que fueran posibles de ser registradas, comprobadas y objetivadas. Es decir que, independientemente del sujeto que estudia los fenmenos, pudiera demostrarse su existencia. Esto supona, adems, que los fenmenos tienen cierta constancia en su manifestacin y que el investigador, con los instrumentos adecuados, descubre los elementos que explican su existencia. As, desde sus inicios y durante mucho tiempo, predomin el enfoque positivista en la manera cmo se entendan los fenmenos humanos, lo que en el plano metodolgico implic un fuerte desarrollo y aplicacin de modelos y tcnicas cuantitativas que procuraban medir, comprobar y explicar distintos aspectos de lo que se entenda como realidad social. Cuando hablamos de tcnicas cuantitativas nos referimos a generar operaciones de tipo lgico-matemtico sobre los fenmenos estudiados, las que pueden implicar mediciones, clasificaciones, valoraciones, asociaciones, etc. Lo medular de este tipo de acercamiento a los fenmenos sociales es que permite trabajar con aspectos o elementos de los fenme-
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nos previamente desagregados desde la teora y cuantificarlos. Asimismo, en la medida en que el registro requiere de una previa delimitacin de los aspectos del fenmeno a estudiar (planteamiento de hiptesis, definicin de variables e indicadores), la operatoria metodolgica es claramente administrable. Sin embargo, aunque el peso de esta asociacin histrica entre enfoque positivista y utilizacin de tcnicas cuantitativas es fuerte, el desarrollo de estos medios de acercamiento y tratamiento de los fenmenos sociales permite generar un tipo de conocimiento que no necesariamente se circunscribe a esa corriente epistemolgica. Por el contrario, la matematizacin y organizacin lgica de los fenmenos es una operacin que puede ser instalada y utilizada en otros tipos de enfoques, como es el caso del paradigma socio-crtico. Lo que s sufre variaciones dependiendo de la mirada o enfoque epistemolgico que se asuma es el tipo de relacin que se establece con el objeto a estudiar y la pretensin de validez del conocimiento que se construye. A continuacin se presentan los componentes un diseo cuantitativo. En primer lugar se definen los tipos de hiptesis posibles de establecer, luego se introduce el concepto de variable, los tipos de variables y su funcin en relacin a las hiptesis. Otro aspecto de la metodologa remite al concepto de muestra y a los criterios y maneras de definirla y validarla. Finalmente se exponen consideraciones sobre tcnicas de registro de informacin.
2.2. Las hiptesis

Etimolgicamente, la palabra hiptesis tiene su origen en los trminos griegos thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partcula que equivale a debajo. Entonces literalmente es lo que se pone debajo, o se supone. Etimolgicamente, por tanto, las hiptesis no son otra cosa que suposiciones. De acuerdo con esta nocin las hiptesis presentan una gran generalidad. El papel ms importante de una hiptesis es reflejar el planteamiento general del problema o pregunta que motiv que se emprendiera la investigacin. Es por eso que es de vital importancia plantear esa pregunta inicial con cuidado y detenimiento, pues nos guiar durante la creacin de
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una hiptesis, la que a su vez ayudar a determinar los tipos de tcnicas que usaremos para probar la hiptesis y contestar la pregunta original. Por ejemplo, la etapa de Qu tal s... puede convertirse en la etapa de planteamiento del problema, que luego conduce a la hiptesis del estudio. He aqu un ejemplo de cada etapa.
Me parece que hay varias cosas que podran hacerse para ayudar a las madres trabajadoras a disminuir su elevada tasa de ausencias. Despus de hablar con varias de ellas me di cuenta que les preocupa el cuidado de sus nios despus de la escuela. Qu tal si se iniciara un programa aqu en la empresa que pudiera proporcionar actividades educativas para los nios y nias? Las madres que inscriben a sus hijos en programas despus de la escuela faltan menos das al trabajo en un ao y tienen una actitud ms positiva hacia el trabajo. Las maneras de formular las hiptesis y el contenido de las mismas dan lugar a distinciones entre ellas:
Qu tal si...?
La hiptesis
2.2.1. Las hiptesis nulas Es la ausencia de una relacin entre las variables que se estn estudiando. En otras palabras, las hiptesis nulas son expresiones de igualdad como lo expresan estos ejemplos: a) No habr diferencias en la calificacin promedio de los alumnos de la tercera promocin del Magster a Distancia en Ciencias Sociales y la de los alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa b) No existe relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo c) No hay diferencias entre las intenciones de voto en funcin del partido poltico d) La marca de helado preferida es independiente de la edad, gnero e ingresos del comprador
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Lo que estas cuatro hiptesis nulas tienen en comn es que dicen que dos o ms cosas son iguales o no estn relacionadas entre s. Para qu sirven bsicamente las hiptesis nulas? Actan como punto de partida y tambin como marco de referencia contra los cuales se medirn los resultados reales de un estudio. a) En primer lugar, la hiptesis nula acta como punto de partida porque es la situacin que se acepta como cierta en ausencia de otra informacin. Por ejemplo, examinemos la primera de las hiptesis nulas anteriores: No habr diferencias en las calificaciones promedio de los alumnos de la primera promocin del Magster a Distancia en Ciencia Sociales y la de los alumnos de la Tercera Promocin en la asignatura de Epistemologa. Si no tenemos un conocimiento ulterior de las habilidades de los alumnos de la tercera y cuarta promocin, no tendremos razn para creer que habr diferencias entre los dos grupos. Podramos especular acerca de por qu uno de los grupos podra tener un mejor desempeo, pero si no tenemos pruebas a priori (antes del hecho) no tenemos ms opcin que suponer que ambos grupos son iguales. Esta falta de relacin, a menos que se demuestre otra cosa, es una caracterstica distintiva del mtodo que estamos estudiando. En otras palabras, hasta que no se demuestre que existe una diferencia, hay que suponer que no hay diferencia. Para la pregunta, hay diferencias entre los dos grupos?, tenemos que suponer que las diferencias se deben a la explicacin ms atractiva para las diferencias entre grupos respecto a cualquier variable El azar! As, si no contamos con otra informacin, el azar siempre es la explicacin ms probable para las diferencias entre dos grupos. Y qu es el azar? Es la variabilidad aleatoria que se introduce en todo estudio en funcin de los individuos que participan en l y de muchos factores imprevistos, como la forma en que se mide el comportamiento. Otro ejemplo: podramos tomar un grupo de jugadores de ftbol de Ecuador y de Uruguay y comparar las velocidades con que corren. Pero cmo vamos a saber si algunos jugadores de un equipo practican ms, o si alguno del otro equipo son ms fuertes o estn recibiendo un entrenamiento adicional? Es ms, tal vez la forma en que se est
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midiendo su velocidad deja lugar para el azar; un cronmetro defectuoso, un da con viento puede contribuir a diferencias que no tienen relacin con la verdadera velocidad de carrera. De ah, que nuestra tarea es eliminar el azar como factor y evaluar otros factores que podran contribuir a las diferencias entre grupos como los que se identifican como variables independientes. b) El segundo propsito de la hiptesis nula es tener una marca de referencia con la cual comparar los resultados observados para ver si las diferencias se deben al azar o algn otro factor. La hiptesis nula ayuda a definir un intervalo dentro del cual cualquier diferencia que se observe entre los grupos se pueden atribuir al azar (que es lo que propone la hiptesis nula) u otra cosa (que tal vez sera el resultado de la manipulacin de la variable independiente). La mayor parte de los estudios correlacionales, cuasi-experimentales y experimentales tienen una hiptesis nula implcita; no as los estudios descriptivos e histricos. 2.2.2. La hiptesis de investigacin Mientras que una hiptesis nula es una expresin de la ausencia de relacin entre variables, una hiptesis de investigacin es una expresin definida de la relacin entre dos variables. Por ejemplo, para cada una de las hiptesis nulas que planteamos antes, presentaremos ahora una hiptesis de investigacin correspondiente. Dejamos en claro que puede haber ms de una hiptesis de investigacin para cualquier hiptesis nula. a) La calificacin promedio de los alumnos de la tercera promocin del Magster a Distancia en Ciencias Sociales es diferente de la de los alumnos de la cuarta promocin en la asignatura de Epistemologa. b) Hay una relacin entre el tipo de personalidad y el xito en el trabajo. c) Las intenciones de voto dependen del partido poltico. d) La marca de helado preferida est relacionada con la edad, gnero y los ingresos del comprador. Todas estas hiptesis de investigacin tienen algo en comn: son expresiones de desigualdad. Las hiptesis plantean una relacin entre variables y no una igualdad, como hace la hiptesis nula. La naturaleza de
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esta igualdad puede adoptar dos formas distintas: direccional y no direccional. Si las hiptesis de investigacin no plantean un sentido para la desigualdad (slo dice que hay diferencia), decimos que es no direccional; si plantea un sentido para la desigualdad (como ms que o menos que) se trata de una hiptesis de investigacin direccional. Para qu sirve la hiptesis de investigacin? Es esta hiptesis la que se prueba directamente en el proceso de investigacin. Los resultados de esta prueba se comparan con lo que esperara exclusivamente del azar (que refleja la hiptesis nula) para determinar cul de las dos es la explicacin ms atractiva de cualesquier diferencias que pudiramos observar entre los grupos. 2.2.3. Diferencia entre la hiptesis nula y la hiptesis de investigacin Adems de que la hiptesis nula representa una igualdad y que la hiptesis de investigacin representa una desigualdad, hay otras diferencias importantes entre los dos tipos de hiptesis: a) Una hiptesis nula dice que no existe relacin entre ciertas variables (igualdad) mientras que la hiptesis de investigacin dice que existe una relacin (una desigualdad). b) Las hiptesis nulas siempre se refieren a la poblacin, mientas que las hiptesis de investigacin siempre se refieren a la muestra. c) Como no es posible someter a toda la poblacin a la prueba (por ser poco prctico, costoso y a menudo imposible), podremos asegurar que no existe una diferencia real entre grupos en cuanto a una variable dependiente dada (si aceptamos la hiptesis nula). Ms bien tenemos que inferir (indirectamente) de los resultados de la prueba de la hiptesis de investigacin, que se basa en la muestra. Por tanto, la hiptesis nula se debe probar en forma indirecta, mientras que la de la investigacin se prueba directamente. 2.2.4. Qu hace que una hiptesis est formulada adecuadamente? Sabemos que las hiptesis son suposiciones. Al igual que todas las suposiciones algunas son ms viables que otras. Por ello hay que hacer hincapi en lo importante que es hacer la pregunta cuya respuesta se desea y tener presente que cualquier hiptesis que presentemos es una
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extensin directa de la pregunta original que nos hicimos. Esta pregunta refleja nuestros intereses personales y las investigaciones que se han efectuado anteriormente. Con esto en mente, he aqu algunos criterios que podramos usar para decidir si una hiptesis es aceptable. Como ilustracin se utilizar un ejemplo de un estudio que examina los efectos de los programas de guardera despus de la escuela para madres que trabajan tarde, sobre la forma como las madres se ajustan al trabajo.
Las madres que inscriben a sus hijos e hijas en programas despus de la escuela faltarn menos al trabajo en un ao y tendrn una actitud ms positiva hacia su actividad laboral, medida segn la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo, que las madres que no inscriben a sus hijos e hijas en tales programas . 15
a. Primero, una hiptesis adecuada se expresa en forma declarativa y no como pregunta. En el ejemplo anterior no se plante: Cree usted que las madres y la empresa para las que trabajan se beneficiarn...?, pues las hiptesis son ms efectivas cuando se expresan como una afirmacin clara y categrica. b. Segundo, una hiptesis adecuada plantea una relacin esperada entre variables. La hiptesis que estamos usando como ejemplo describe claramente la relacin entre el cuidado de los nios y nias despus de la escuela, la actitud de las madres y la tasa de la ausencia. Estas variables se estn probando para ver si una de ellas (inscripcin en el programa despus de la escuela) afecta las otras (tasa de ausencia y actitud). c. Tercero, las hiptesis reflejan las teoras existentes o los estudios publicados (bibliografa) en los que se basan. Como vimos anteriormente, los logros cientficos casi nunca pueden atribuirse nicamente a un investigador. Supongamos que hay trabajos publicados que indican que las madres se sienten ms a gusto sabiendo que sus hijos estn recibiendo atencin en un entorno estructurado, y as pueden ser ms productivas en su trabajo. Saber esto nos permitira plantear la hiptesis que un programa despus de la escuela proporcionara a madres la seguridad que
15 Cita parafraseada de investigaciones realizadas en Chile por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) y el Programa Interdisciplinario de Investigacin Educacin (PIIE) entre los aos 1988-1998.
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estn buscando, y a su vez les permitira concentrarse en el trabajo y no en el telfono para averiguar si Camelia o Rodrigo lleg sano y salvo a su casa. d. Cuarto, una hiptesis debe ser breve y concisa. Remitindose a la relacin entre variables que originan el problema y no a explicaciones de las mismas. e. Quinto, las hiptesis se deben poder probar. Esto significa que en realidad se puede poner en prctica la intencin de la pregunta que se refleja en la hiptesis. En la hiptesis de ejemplo podemos ver que la comparacin importante es entre las madres que han inscrito a su hijo en un programa para despus de la escuela y aquellas que no lo han hecho. Luego, se medir la actitud hacia el trabajo y la ausencia. Las dos cosas son objetivos razonables. La actitud se mide segn la encuesta de Actitud Hacia el Trabajo (un ttulo ficticio, para tener una idea), y el ausentismo (el nmero de das que la mam falt al trabajo) es una medida fcil de registrar y que no admite ambigedades. En sntesis, se puede reconocer un conjunto de criterios a considerar en la formulacin de hiptesis. Estas deben: Expresarse en forma declarativa Postular una relacin entre variables Reflejar una teora o cuerpo de bibliografa sobre el que se basan Ser breves y concisas y Poder probarse
2.3. Las variables y su relacin con las hiptesis

La palabra variable tiene varios sinnimos, como cambiante o inestable. Una variable es un sustantivo, no un adjetivo, y representa una clase de resultados que pueden asumir ms de un valor. Por ejemplo, el color del pelo es una variable que puede adoptar los valores de castao, negro, rubio, y en nuestros das tambin verde, anaranjado o morado. Otras variables seran la altura (alto o bajo), peso (60 kilos o 70 kilos), edad de vacunacin (6 semanas o 18 meses), nmero de palabras recordadas, ausencia del
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trabajo, afiliacin a un partido, etc. Lo nico que estos rasgos tienen en comn es que la variable (como afiliacin a un partido) puede tomar diversos valores (demcrata cristiano, socialistas, comunista, de centro derecha, etc.) Resulta interesante destacar que variables que podran tener el mismo nombre no slo pueden asumir valores distintos, podramos medir la estatura en centmetros (170 cm) o por rango (el ms alto), sino tambin definirse de diferente manera, dependiendo de muchos factores, como el propsito de la investigacin o las caractersticas de los participantes. Por ejemplo, la variable llamada inteligencia. Para unos investigadores la definicin podra ser los porcentajes que se usan en el Sistema de Medicin Nacional, para otros podra ser el puntaje obtenido en la Batera de Evaluaciones Kaufmann. Tambin otros utilizaran la definicin de Howard Gardner, quien cree en la existencia de inteligencias mltiples, etc. Todas estas variables representan el mismo constructo general de inteligencia, evalundola de diferentes maneras. 2.3.1. Variables dependientes Una variable dependiente es la que se ve condicionada por los efectos de la intervencin de otra variable. Por ejemplo, si estamos examinando el efecto de la participacin escolar de los padres sobre las calificaciones de los nios, las calificaciones recibidas por los nios y nias se consideraran una variable dependiente. Podemos pensar en las variables dependientes como los resultados que podran depender del tratamiento experimental o de lo que el investigador modifica. Pero tambin pueden compararse grupos naturales o muestras de ellos en relacin al comportamiento de la variable dependiente por la sola existencia y consideracin en el estudio de X o Y variable independiente y sin que medie una intervencin experimental. 2.3.2. Variables independientes Una variable independiente es aquella que afecta el comportamiento de otras variables. Corresponde a las condiciones que el investigador controla o manipula para probar sus efectos sobre algn resultado. Las variables independientes tambin se denominan variables de tratamiento. Una
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variable independiente puede manipularse en el curso de la investigacin a fin de entender los efectos de tal manipulacin sobre la variable dependiente. Pero tambin puede medirse su comportamiento sin necesidad de recurrir a la manipulacin experimental. Demos un ejemplo Qu tal si quisiramos investigar si existe o no una diferencia entre hombres y mujeres en sus calificaciones en la asignatura Mtodos Cuantitativos y Cualitativos en el Magster de Educacin Parvularia? En este ejemplo, la variable independiente es el gnero masculino o femenino.Y la variable resultante o dependiente es la calificacin de la asignatura. Estamos en presencia de una variable independiente cuando se trata de una caracterstica no susceptible de ser manipulada por el investigador, como edad, grupo tnico, sexo, etc. Cuando el investigador examina algn resultado para determinar si el agrupamiento tuvo algn efecto, est examinando la variable dependiente. En algunos casos, cuando al investigador no le interesa determinar los efectos de una cosa en otra, sino slo las relaciones entre variables, no hay variables independientes. Por ejemplo, si slo nos interesa la relacin entre la cantidad de tiempo que un padre separado dedica a estar con sus hijos y su desempeo en el trabajo, no estamos manipulando nada. Puesto que las variables independientes deben asumir ms de un valor (pues son variables), cada una debe tener por lo menos dos niveles o valores. Si estudiamos los efectos de las diferencias de gnero (variable independiente) sobre el desarrollo del lenguaje (la variable dependiente), la variable independiente tiene dos modalidades: masculino y femenino. Qu sucede si tenemos ms de una variable independiente? Examine el siguiente esquema que representa un diseo factorial en el que el gnero, la edad y la clase social son variables independientes. Los diseos factoriales son experimentos que incluyen ms de una variable independiente. Aqu hay dos niveles de gnero, tres niveles de edad, y tres niveles de clase social, para dar un diseo de 2 por 3 por 3, o un total de 18 combinaciones de distintas celdas, de niveles de variables independientes. Es evidente que a medida que se aaden variables independientes a un diseo de investigacin, el nmero total de celdas puede aumentar rpidamente.
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Gnero Clase Social Edad 20-29 30-49 50-59
Masculino Baja Media Alta
Femenino Baja Media Alta
2.3.3. Otros tipos de variables Las variables independientes y dependientes son los dos tipos de variables que manejaremos con mayor frecuencia. Sin embargo, existen otras variables que son importantes conocer, sobre todo para entender qu son y cmo aportan al proceso de investigacin. a) Variable de control. Es una que podra tener influencia sobre la variable dependiente. Por lo tanto, es necesario eliminar o controlar tal influencia. Por ejemplo, si nos interesa examinar la relacin entre la velocidad de lectura y la comprensin de la lectura, podramos querer controlar las diferencias en inteligencias, ya que sta tiene relacin tanto con la velocidad de la lectura como en la comprensin de la lectura. As, es preciso mantener constante la inteligencia para tener una buena idea de la naturaleza de la relacin entre variables de inters. b) Variable extraa: Es aquella que tiene un impacto impredecible sobre la variable dependiente. Por ejemplo, si nos interesa examinar los efectos de ver televisin en el aprovechamiento del tiempo, podramos encontrar que el tipo de programas de televisin que se mira es una variable extraa que podra afectar el aprovechamiento, ya que programas y documentales del tipo educativo o cientfico podran tener un impacto positivo sobre el aprovechamiento del tiempo, mientras que otros programas podran tener un efecto negativo. c) Una variable moderadora: Es aquella que est relacionada con las variables de inters (como la variable dependiente y la independiente) y enmascara la verdadera relacin entre la variable independiente y la dependiente. Por ejemplo, si estamos examinando la relacin entre la tasa de delitos y el consumo de helados, ms vale que incluyamos la temperatura, que modera esa relacin.
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Tipo de variable Dependiente
Definicin Variable que sera afectada por la/s variable/s independiente/s. Variable que afecta a una variable dependiente o resultante. Variable relacionada con la variable dependiente y cuya influencia es preciso eliminar. Variable relacionada con la variable dependiente o independiente pero que no forma parte del experimento. Variable relacionada con las variables independiente y dependiente y que tiene un impacto en la variable dependiente.
Independiente
De control
Sinnimos Variable resultante Variable de efecto Variable de criterio Variable de tratamiento Variable de factor Variable predictiva Variable restrictora
Extraa
Variable amenazadora
Moderadora
Variable de interaccin
2.3.4. Variables segn tipo de medicin

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Stevens, S.S., Handbook of Experimental Psychology, Nueva York, 1951.
Debemos a Stevens16 no slo la definicin de medicin en la que se basa gran parte del contenido de este captulo, sino tambin un mtodo para clasificar los diferentes resultados en lo que l llam niveles de medicin. Un nivel de medicin es la escala que representa una jerarqua de precisin dentro de la cual una variable podra evaluarse. Por ejemplo, tomemos la variable estatura, que puede definirse de varias maneras, cada una de las cuales corresponde a un nivel especfico de medicin. Una forma de medir la estatura consiste sencillamente en colocar a las personas en categoras como A y B, sin hacer referencia a su tamao real en centmetros, metros o pies. Aqu, el nivel de medicin es nominal porque asignamos las personas a grupos con base en la categora a la que pertenecen. Una segunda estrategia sera colocar a las personas en grupos rotulados a lo largo de alguna dimensin, como Alto y Bajo (esto o aquello). En este caso tambin estamos colocando a las personas en grupos, pero al menos hay alguna distincin mas all de un simple rtulo categrico. En otras palabras, los rtulos alto y bajo tienen algn significado en el contexto en el que se usan, mientras que categora A y categora B slo nos
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dice que los grupos son diferentes, sin que se conozca la naturaleza de tal diferencia. Aqu, el nivel de medicin es ordinal. Una tercera estrategia es aquella en la que vemos que Bernardita es 13 centmetros ms alta que Ral. No slo sabemos que hay una diferencia entre ambas mediciones, sino que tambin conocemos la magnitud exacta de esa diferencia (13 cm). Aqu, el nivel de medicin es de intervalo. Por ltimo, la estatura de una persona podra medirse en una escala que tiene un cero verdadero. Hay que tener presente dos cosas en lo relacionado con esta idea de nivel de medicin. Primero, las cualidades de un nivel de medicin (como el nominal) son caractersticas tambin del siguiente nivel hacia arriba. En otras palabras, las variables medidas en el nivel ordinal tambin contienen las cualidades de las variables medidas en el nivel nominal. As mismo, las variables medidas en el nivel de intervalo contienen las cualidades de las variables medidas en los niveles tanto nominal como ordinal. Por ejemplo, si sabemos que Eduardo tiene 1.75 cm de estatura y Paola tiene 1.63 cm de estatura (nivel de medicin de intervalo o posiblemente de razn), sabemos tambin que Luis es ms alto que Laura (nivel ordinal de medicin), y que Eduardo y Paola tienen diferente estatura (nivel nominal de medicin). Segundo, en cualquier proyecto de investigacin una variable de resultado pertenece a uno de estos cuatro niveles de medicin. La clave, desde luego, es cmo se mide dicha variable. Nominal El nivel nominal de medicin, de la palabra latina nomin (nombre), describe variables de naturaleza categrica y que difieren en calidad ms que en cantidad. Es decir, la variable que se est examinando caracteriza nuestras observaciones de modo tal que cada una puede colocarse en una (y slo una) categora. Adems, podemos rotular esas categoras a nuestro antojo. Todos los niveles nominales de medicin son exclusivamente cualitativos. Por ejemplo, el color del pelo (rubio, rojo, negro), la raza (negra o afro americana, blanca, etc.) y filiacin poltica (socialista, socialdemcrata, comunista, democratacristiano, etc.) son ejemplos de variables de nivel nominal. Incluso es posible usar nmeros en la medicin de variables de
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nivel nominal, aunque los nmeros no tienen un valor intrnseco. Por ejemplo, asignar los hombres al grupo 1 y las mujeres al grupo 2, o asignar a todos los hombres delanteros de la Seleccin Ecuatoriana en la dcada de los 90. Son ejemplos de medicin nominal o categrica. Los nmeros no tienen un significado intrnseco; son slo rtulos que identifican las cosas que se miden. Debemos recordar ciertas cosas acerca del nivel nominal de medicin. Primero, las categoras son mutuamente excluyentes; no se puede estar en ms de una categora a la vez. No es posible ser al mismo tiempo judo y catlico. Segundo, si se usan nmeros como valores, no tienen significado alguno mas all de la simple clasificacin. No es posible saber si alguien de la categora 3 es menos o ms inteligente que alguien de la categora 2. Ordinal El nivel ordinal de medicin describe variables que se pueden ordenar a lo largo de algn tipo de continuo. Las variables no slo se pueden colocar en categoras, sino que tambin se pueden ordenar. Por esta razn, el nivel ordinal de medicin a menudo se refiere a las variables como ordenamientos de diferentes resultados, aunque slo se manejen dos categoras, como grande y pequeo. Por ejemplo, ya vimos que alto y bajo son dos posibles resultados cuando se mide la estatura. Estos valores son ordinales porque reflejan un ordenamiento dentro del continuo de estatura. A partir de alto y bajo no es posible saber qu tan alto o qu tan bajo, porque los niveles ordinales de medicin no incluyen esta informacin. Lo que s podemos decir es que si Bernardita es ms baja que Susana y Susana es ms baja que Soledad, entonces Bernardita es ms baja que Soledad. As, pues, aunque no es posible hacer juicios absolutos (como qu tanto ms alta es Soledad que Bernardita) s pueden hacerse juicios relativos. Por ejemplo, una vez terminado el Magster, slo podremos evaluar a los estudiantes con mencin honorfica; y as como con mencin honorfica, tambin con distincin y con mxima mencin honorfica, con distincin para distinguir an ms entre quienes se gradan con mencin honorfica. Esta escala es de naturaleza ordinal.
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Intervalar El nivel de intervalo de medicin, del latn interval lum (que significa espacios entre paredes) describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas (como tenan las paredes construidas por los soldados romanos). Las variables de nivel de intervalo nos permiten determinar la diferencia entre puntos a lo largo del mismo tipo de continuo que mencionamos en la descripcin de la informacin ordinal. Por ejemplo, la diferencia entre 30 y 40 grados es la misma que la diferencia entre 70 y 80 grados: 10 grados. Asimismo, si usted escribi correctamente 20 palabras en una prueba de ortografa y alguien ms escribi correctamente 10 palabras, podemos decir con exactitud que usted escribi correctamente 10 palabras ms que la otra persona. Dicho de otro modo, un grado es un grado de un grado y una palabra correctamente escrita es una palabra correctamente escrita con una palabra correctamente escrita. Para contrastar los niveles de medicin de intervalo y ordinal, consideremos la variable edad donde el ordenamiento por edad es como sigue: Ms viejo..............................................................................Ms joven Guillermo Enriqueta Jos Raquel Julia Sabemos que Guillermo es ms viejo que Enriqueta, pero no qu tanto. En realidad, l podra ser dos aos mayor que Enriqueta, y Enriqueta podra ser 20 aos mayor que Jos. Las variables de nivel de intervalo nos dan esa diferencia, cosa que no pueden hacer las escalas ordinales. En trminos simples, con una escala de intervalo podemos conocer la diferencia entre puntos a lo largo de un continuo (y la diferencia exacta entre las edades de Guillermo, Enriqueta, Jos, Raquel y Julia), no as con una escala ordinal. Aunque una escala en el nivel de intervalo es ms precisa y comunica ms informacin que una escala en el nivel nominal u ordinal, debemos tener cuidado al interpretar los valores reales a lo largo de la escala. Treinta grados podran ser 10 ms que 20, y -5 podra estar a la misma distancia de +5, pero esos 10 podran implicar una gran diferencia. Los 10 grados entre 30 y 20 podran hacer el agua un poco ms fra, pero en los 10 grados
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entre -5 y +5 el agua se congela. Asimismo, el hecho que un estudiante escribi correctamente 10 palabras ms que un compaero no significa que tiene una ortografa dos veces mejor (2 por 10), ya que no tenemos idea de la dificultad de las palabras ni de si esas 20 palabras muestrean el universo entero de todas las palabras de la prueba de ortografa. Lo que es ms importante, si no se escribe correctamente ninguna palabra, significa eso que no se sabe escribir? Claro que no, lo que s significa es que en esta prueba a ese estudiante no le fue muy bien. De razn El nivel de razn describe variables que tienen intervalos iguales entre ellas pero tambin tienen un 0 absoluto. Esto significa que existen variables para las cuales un valor posible es 0 o es posible la ausencia total del atributo o rasgo de la variable que se est midiendo.
2.4. Muestras y poblaciones

Dadas las restricciones bajo las cuales viven casi todos los investigadores, no hay suficiente tiempo ni fondos, para la investigacin. La mejor estrategia es tomar una porcin de un grupo mayor de participantes y realizar la investigacin con ese grupo menor. En este contexto, el grupo mayor se llama poblacin o universo y el ms pequeo seleccionado de una poblacin, se llama muestra. Deben seleccionarse muestras de poblaciones buscando maximizar la probabilidad de que la muestra represente a la poblacin. El objetivo es tener una muestra que se parezca lo ms posible a la poblacin. La implicancia ms importante de asegurar la similitud entre las dos es que una vez que se finalice la investigacin los resultados basados en la muestra se pueden generalizar a la poblacin. Si la muestra representa fielmente a la poblacin, se dice que los resultados del estudio son generalizables o que tiene generalizabilidad. Por ejemplo, supongamos que se desea averiguar qu actitudes tienen los estudiantes universitarios de Amrica Latina sobre la contingencia poltica regional y nacional. Se podra administrar el cuestionario a un grupo de estudiantes del ltimo ao. Pero, qu tanto se parece a la pobla-
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cin general de estudiantes que asisten a la universidad en toda la regin? Probablemente no mucho. O bien, podramos hacer las preguntas a 10% de los estudiantes de sexo femenino de primer y segundo ao de las universidades que existen en la regin. Esta seleccin abarca un grupo mucho ms grande que los 60 o 100 alumnos del ltimo ao, pero, qu tan representativas son ellas? Nuestra tarea, entonces, es idear un plan que asegure que la muestra de estudiantes que seleccionemos sea representativa de todos los estudiantes de la regin. Si logramos este objetivo podremos generalizar los resultados de toda la poblacin con un alto grado de confianza, incluso si slo usamos un porcentaje pequeo de los cientos de estudiantes universitarios de la regin. Para entender el proceso de muestreo, primero necesitamos distinguir entre dos tipos generales de estrategias de muestreo: probabilstica y no probabilstica. El muestreo probabilstico es un tipo de muestreo en el que se conoce la probabilidad de seleccionar un miembro individual de la poblacin. Si hay 4.500 estudiantes en todas las universidades de la regin, y si 1.000 de ellos estn en el ltimo ao, la probabilidad de seleccionar un estudiante de ltimo ao como parte de la muestra es 1000:4500=0.22. En cambio, el muestreo no probabilstico es aquel en el que se desconoce la probabilidad de seleccionar cualquier miembro individual de la poblacin. Por ejemplo, si no sabemos cuntos estudiantes estn inscritos en las universidades regionales, no podremos calcular la probabilidad de seleccionar cualquiera de ellos. 2.4.1. Estrategias de muestreo probabilstico Las estrategias de muestreo probabilstico son las ms utilizadas porque la seleccin de los participantes est determinada por el azar. Puesto que la decisin de quin entra y quin no entra en la muestra est regida por reglas sistemticas y aleatorias, hay una buena posibilidad de que la muestra represente verdaderamente a la poblacin. Muestreo aleatorio simple El tipo ms comn de procedimiento de muestreo probabilstico es el muestreo aleatorio simple. Aqu cada miembro de la poblacin tiene una probabilidad igual e independiente de ser seleccionado como parte de la
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muestra. Las palabras claves aqu son: igual e independiente. Igual, porque no existe alguna predisposicin a escoger una persona en lugar de otra. Independiente porque el hecho de escoger una persona no predispone al investigador a favor o en contra de escoger otra persona dada. Si se muestrea aleatoriamente, las caractersticas de la muestra debern ser muy parecidas a las de la poblacin. Por ejemplo, estaramos realizando un muestreo aleatorio simple si escogiramos cada cinco un nombre del directorio telefnico? No, porque estaramos violando ambos criterios de igualdad e independencia. En primer lugar, si comenzamos con el quinto nombre de la pgina 234 del directorio, los nombres 1, 2, 3 y 4 nunca tuvieron una probabilidad igual de ser escogidos. Segundo, si escogemos el nmero 5 de la lista y luego cada quinto nombre de ah en adelante, slo los nombres 10, 15, 20, etc., tendran la posibilidad de ser escogidos. En otras palabras, el proceso de seleccin ya no es independiente. El proceso de muestreo aleatorio simple consta de cuatro pasos: 1. Definir la poblacin de la cual se desea seleccionar una muestra 2. Listar todos los miembros de la poblacin 3. Asignar nmeros a cada miembro de la poblacin 4. Aplicar un criterio para seleccionar la muestra deseada Por ejemplo, en la tabla que a continuacin se muestra hay una lista de 50 nombres a los que ya se han asignado nmeros (pasos 1, 2 y 3). No es una poblacin muy grande pero s excelente para fines ilustrativos. De esta poblacin seleccionaremos una muestra de 10 individuos utilizando una tabla de nmeros aleatorios. Veamos cmo funciona esto.
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Tabla N 1 1. Soledad 2. Paola 3. Ofelia 4. Beatriz 5. Marcela 6. Bernardita 7. Ana 8. Claudia 9. Susana 10. Mirza 11. Ximena 12. Sandra 13. Berenice 14. Violeta 15. Paula 16. Emilio 17. lvaro 18. Miguel 19. Eduardo 20. Ral 21. Juan 22. Carlos 23. Javier 24. Matas 25. Rodolfo 26. Roberto 27.Yahir 28. Alejandro 29. Ivn 29. Sebastin 30. Esteban 31. Alberto 32. Pedro 33. Luis 34. Jos 35. Ignacia 36. Zulema 37. Sara 38. Marta 39. Mara 40. Vernica 41. Mercedes 42. Samuel 43. Fabin 44. Marcos 45. Israel 46. Ismael 48. Soledad 49. Oscar 50. Cristian
Tabla 1. He aqu un grupo de 50 nombres que constituye una poblacin para nuestros fines. Observe que cada uno est enumerado y listo para seleccionarse.
Cmo usar una tabla de nmeros aleatorios Una tabla de nmeros aleatorios es un criterio magnfico, ya que la forma como se generan los nmeros de la tabla carece totalmente de predisposicin. Por ejemplo, en la tabla 2 hay cantidades casi iguales de dgitos 1, 2, 3, 4, 5, etc. En consecuencia, la probabilidad de seleccionar un nmero que termine en 1 o en 2 o en 3, etc., es igual. Esto implica que si se relacionan nombres con los nmeros la probabilidad de seleccionar cualquier nombre dado es tambin igual.
Tabla de Nmeros Aleatorios 23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540 36768 48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191 76233 01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429 37948 25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187 21569
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Teniendo lo anterior en mente, seleccionemos un grupo de diez nombres utilizando la tabla de nmeros aleatorios de la tabla 2. Siga estos pasos. 1. Escoja un punto de partida en algn lugar de la tabla cerrando los ojos y colocando su dedo (o la punta de un lpiz) en cualquier parte de la tabla. Al seleccionar el punto de partida de este modo aseguramos que no se escoger algn punto de partida (o nombre) especfico. Para este ejemplo, el punto de partida fue la primera columna de nmeros, en la ltima fila (36768); la punta del lpiz qued en el cuarto dgito, el nmero 6. 2. El primer nmero de dos dgitos, entonces es 68. Puesto que la poblacin llega hasta 50, y no hay un nombre en el lugar 68, pasamos por alto este nmero y consideramos el siguiente nmero de dos dgitos. Ya que no podemos bajar ms en la tabla, pasamos al tope de la siguiente columna y leemos hacia abajo, una vez ms seleccionando los primeros dos dgitos. Por comodidad, hemos separado los pares de dgitos en la tabla 2.
Tabla N 2 23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540 36768 48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191 76233 01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429 37948 25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187 21569
Tabla 2 Punto de partida para la seleccin de 10 casos utilizando la tabla de nmeros aleatorios. Se puede comenzar en cualquier punto, en tanto ese punto se determine al azar y no se escoja intencionalmente. 3. La persona 48 de la lista es Soledad, y ella se convierte en la primera de la muestra de 10 miembros.
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4. Si seguimos seleccionando nmeros de dos dgitos hasta haber hallado 10 valores entre 01 y 50, habremos seleccionado los nombres de la tabla que corresponden a los nmeros que aparecen en negritas en la tabla 2. He aqu un desglose de cules nmeros funcionaron y cules no para los fines de escoger una muestra aleatoria de 10 personas de la poblacin de 50. a) Leyendo hacia abajo en la primera columna de nmeros de dos dgitos, 48, 50, 03, 49 y 17 estn bien, porque quedan dentro del intervalo de 01 a 50 (el tamao de la poblacin) y no se han seleccionado antes, b) 69 y 82 estn fuera del intervalo, c) 04 y 31 estn bien, y d) 76 est fuera del intervalo Puesto que no podemos bajar ms por la primera columna de nmeros de dos dgitos, hay que subir al siguiente conjunto de nmeros de dos dgitos (en la misma columna de cinco dgitos) en la parte superior de la columna, que comienza con el numero 55. a) 55 no est dentro del intervalo, b) 43 est bien, c) 65, 75 y 61 no son aceptables, d) 18 s, e) 85 no, y f ) 33 s, y ya tenemos las 10 personas. Aqu estn: 1) 48 2) 50 3) 03 4) 49 5) 17 6) 04 7) 31 8) 43 9) 18 10) 33 Soledad Cristian Ofelia Oscar lvaro Beatriz Alberto Fabin Miguel Luis
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Ahora ya tiene usted una muestra de 10 nombres de una poblacin de 50, seleccionados totalmente al azar. Su muestra se escogi al azar porque la distribucin de los nmeros en la tabla parcial de nmeros aleatorios de la tabla 2 se gener al azar. Esa una simple coincidencia que tres de los primeros cinco nmeros (48, 50, 03, 49, 17) de la tabla parcial de nmeros aleatorios estn agrupados? Este grupo de cinco es la mejor aproximacin y la ms representativa de cualquier muestra de cinco de toda la poblacin, dado que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad independiente de ser escogido.
Tabla N 3 23157 05545 14871 38976 97312 11742 43361 93806 49540 36768 48559 50430 03650 49751 17618 69183 82859 04338 31191 76233 01837 10537 32404 94051 99755 44339 11016 38268 08429 37948 25993 43508 36223 75853 30870 47512 45623 04491 84187 21569
Tabla 3 Seleccin de los nmeros de la tabla de nmeros aleatorios que corresponde a los 10 nombres seleccionados como muestra. Observe que los pares de nmeros individuales estn en negritas para poder distinguirlos de los que no se seleccionaron. El gran supuesto, desde luego, es que los nombres de la poblacin (tabla 1) se listaron de manera aleatoria. En otras palabras, los nombres del 01 al 20 no se listaron como los primeros 20 de los 50 porque provienen de un vecindario distinto, tienen mucho dinero, no tienen hermanos, o tienen alguna otra caracterstica que pudiera predisponer de alguna forma la seleccin. La regla general es usar un criterio que no tenga relacin con lo que se est estudiando. Por ejemplo, si va a realizar un estudio sobre el voluntariado no va a pedir voluntarios.
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Muestreo sistemtico Otro tipo de muestreo aleatorio se denomina muestreo sistemtico, en el cual se escoge cada k-esimo nombre de la lista. El trmino k-esimo representa un nmero entre 0 y el tamao de la muestra que usted quiere seleccionar. Por ejemplo. He aqu cmo se usara un muestreo sistemtico para escoger 10 nombres de la lista de 50 que aparece en la tabla 1. Para hacerlo, siga estos pasos. 1. Divida el tamao de la poblacin entre el tamao de la muestra deseada. En este caso, 50 dividido entre 10 es 5. Por tanto, se escoger cada quinto nombre de la lista. 2. Como punto de partida, escoja un nombre de la lista al azar. Haga esto usando el mtodo de apuntar con los ojos cerrados o, si la lista est numerada, utilice cualquier dgito o par de dgitos del nmero de serie de un billete que traiga en su cartera. El billete que usamos en este ejemplo tena como sus dos primeros dgitos 43, y ste ser nuestro punto de partida. 3. Una vez determinado el punto de partida, seleccione cada quinto nombre. En este ejemplo, si usamos los nombres de la tabla 1 y comenzamos con Fabin (#43), la muestra consistir en Soledad (#48), Ofelia (#3), Claudia (#8), Susana, (#13), Berenice, (#18), Miguel (#23), Alejandro(#28), Luis (#33) y Marta (#38). El muestreo sistemtico es ms fcil y menos problemtico que el aleatorio, y esta es una razn por la que muchas veces se prefiere. El muestreo sistemtico tambin es un poco menos deseable. Es evidente que se viola el supuesto de que cada miembro de la poblacin tiene la misma probabilidad de ser seleccionado. Por ejemplo, dado que el punto de partida es Fabin (#43), sera imposible seleccionar a Marcos (#44). Muestreo estratificado Los dos tipos de muestreo aleatorio que acabamos de ver funcionan bien si no nos interesan caractersticas especficas de la poblacin (como edad, sexo, grupo tnico, grupo de habilidad, etc.). En otras palabras, si se seleccionara otro conjunto de 10 nombres, supondramos que, como ambos
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grupos se escogieron al azar, son efectivamente iguales. Pero, qu sucede si desde un principio los individuos de la poblacin no son iguales? En tal caso, querremos asegurarnos que el perfil de la muestra coincida con el perfil de la poblacin, y esto se hace creando una muestra estratificada. La teora en que se basa el muestreo (y todo el proceso de inferencia) es a grandes rasgos la siguiente: si usted puede seleccionar una muestra lo ms representativa posible de una poblacin, cualquier observacin que pueda hacer sobre esa muestra se debern cumplir tambin para la poblacin. Hasta aqu vamos bien, sin embargo, hay ocasiones en que el muestreo aleatorio deja demasiado al azar, sobre todo si no hay garanta de que las distribuciones de los miembros de la poblacin dentro de la muestra sean iguales. En esos casos se utiliza un muestreo estratificado. Por ejemplo, si la poblacin es 82% catlicos, 14% protestantes y 4% judos, la muestra deber tener las mismas caractersticas si la religin es una variable importante. Es crucial entender la ltima parte del enunciado anterior. Si sta o aquella caracterstica de la poblacin no tiene relacin alguna con lo que se est estudiando, no hay razn para preocuparse por obtener una muestra que siga el mismo patrn de la poblacin y est estratificada segn una de esas variables. Supongamos que la lista de nombres de la tabla 1 representa una poblacin estratificada (hombres y mujeres), y que el tema del estudio son las actitudes hacia el aborto. Puesto que las diferencias de sexo o gnero podran ser importantes, usted quiere una muestra que refleje las diferencias de gnero de la poblacin. La lista de 50 nombres consiste en 20 mujeres y 30 hombres, o sea, es 40% mujeres y 60% hombres. La muestra deber reflejar esa distribucin y tener 4 mujeres y 6 hombres. He aqu cmo se seleccionara semejante muestra utilizando muestreo aleatorio estratificado. 1. Los hombres y las mujeres se listan por separado. 2. Cada miembro de cada grupo recibe un nmero. En este caso, los hombres se enumeraran del 01 al 30 y las mujeres del 01 al 20. 3. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 4 mujeres al azar de la lista de 20. 4. Usando una tabla de nmeros aleatorios, se seleccionan 6 hombres al azar de la lista de 30.
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Aunque podran presentarse ejemplos sencillos (con un solo estrato) como ste, en muchos casos ser necesario estratificar segn ms de una variable. Por ejemplo, en la tabla 3 una poblacin de 10.000 nios se estratifica segn las variables de ao (40% de primer ao, 40% de tercer ao, 20% de quinto ao) y lugar de residencia (30% rural, 70% urbano). Se utiliza la misma estrategia: seleccionar 10% (puesto que 1000 es 10% de 10000) de cada una de las capas estratificadas para producir la muestra de la tabla 3. Por ejemplo, de los 1200 nios rurales de primer ao, se seleccion aleatoriamente 10%, o 120 nios. De forma similar, se escogieron 140 nios urbanos de quinto ao. La seleccin de una muestra cuando hay ms de un estrato consiste en tomar una proporcin de cada nivel. Aqu el tamao de la muestra se indica entre parntesis debajo del tamao de cada grupo de la poblacin.
Tabla N 4 Residencia Rural Urbana Total 1 1200 (120) 2800 (280) 4000 (400) Ao 3 1200 (120) 2800 (280) 4000 (400) Total 5 600 (60) 1400 (140) 2000 (200) 3000 (300) 7000 (700) 10000 (1000)
Muestreo por cmulos El ltimo tipo de muestreo probabilstico es el muestreo por cmulos, en el que se seleccionan unidades de individuos y no los individuos mismos. Por ejemplo, usted podra estar realizando una encuesta de las actitudes de los padres hacia la vacunacin. En lugar de asignar aleatoriamente padres individuales a dos grupos (digamos, aquellos a los que se le enviara material informativo y aquellos a los que no se les enviara), usted podra simplemente identificar 30 consultorios peditricos de la ciudad y luego, utilizando una tabla de nmeros aleatorios, seleccionar 15 para un grupo y designar 15 para el segundo grupo.
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El muestreo por cmulos ahorra mucho tiempo, pero hay que tener la seguridad de que las unidades (en este caso los padres que acuden a cada pediatra) sean lo suficientemente homogneas como para que cualesquier diferencias que haya dentro de la unidad misma no contribuyan a una predisposicin. Por ejemplo, si un pediatra se niega a vacunar a los nios antes de cierta edad, eso introducira una predisposicin que usted querra evitar. 2.4.2. Estrategia de muestreo no probabilstico La segunda categora principal de estrategias de muestreo, el muestreo no probabilstico, comprende aquellas en las que se desconoce la probabilidad de escoger un solo individuo. En este caso, hay que suponer que los miembros en potencia de la muestra no tienen una probabilidad igual e independiente de ser seleccionados. Examinemos algunos de estos mtodos de muestreo. Muestreo de conveniencia El muestreo de conveniencia es justo lo que indica su nombre. Un entrenador de ftbol da a cada miembro de su equipo un cuestionario. El pblico (el equipo) es cautivo, y es una forma muy cmoda de generar una muestra. Fcil? Aleatoria? No. Representativa? Tal vez, pero hasta cierto grado. Quizs usted reconozca este mtodo de muestreo en algunas investigaciones utilizando un pblico cautivo. Por ejemplo, si un empleador realiza una encuesta o cuestionario sobre las nuevas polticas de la empresa, los trabajadores deben participar, para no recibir posteriormente represalias. De esto hay miles de ejemplos. Por lo tanto, al utilizar este muestreo hay que tomar ciertas precauciones de modo de evitar que la relacin entre individuos seleccionados por el estudio se constituya en una variable interviniente que afecte los resultados del mismo. Muestreo por cuotas Es posible encontrarse en una situacin en la que se necesitar obtener una muestra estratificada segn ciertas variables, pero por alguna razn no ser posible efectuar un muestreo estratificado. En este caso, el muestreo por cuotas podra ser lo mejor.
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En el muestreo por cuotas se escogen personas con las caractersticas deseadas (digamos, nios rurales de primer aos) pero no se selecciona aleatoriamente de la poblacin un subconjunto de todos esos nios, como ocurrira en un muestreo estratificado proporcional. Ms bien, el investigador continuara reclutando nios hasta cumplir con la cuota de 120. El 176 nio rural de primer ao no tiene posibilidad de ser escogido, y sta es la principal razn por la que esta tcnica de muestreo es no probabilstica. He aqu otro ejemplo de sistema por cuotas. Digamos que se tiene que entrevistar a 20 estudiantes universitarios de primer ao de ambos sexos. Primero se podra entrevistar a 10 hombres y, sabiendo que la distribucin de hombres y mujeres est dividida aproximadamente 50/50, se entrevistara las siguientes 10 mujeres que llegaran, cumpliendo la meta. Si bien el muestreo por cuotas es mucho ms fcil que el estratificado, tambin es menos preciso. Cunto ms fcil sera encontrar 10 estudiantes de primer ao de sexo masculino que 10 hombres especficos, que es lo que se tendra que hacer si se realizara un muestreo estratificado. Muestras y error de muestreo Por ms que se esfuerce el investigador, es imposible seleccionar una muestra que represente perfectamente a la poblacin. Desde luego, el investigador podra seleccionar toda la poblacin como muestra, pero esto elimina el propsito del muestreo: hacer una inferencia a una poblacin con base en una muestra ms pequea. Una forma de expresar la falta de congruencia entre la muestra y la poblacin se expresa como el error de muestreo. Este error es la diferencia entre las caractersticas de la muestra y las caractersticas de la poblacin de la cual se seleccion la muestra. Por ejemplo, la estatura promedio de 10.000 alumnos de quinto ao es 102 cm. Si usted toma 25 muestras de 100 alumnos de quinto ao y calcula la estatura promedio para cada grupo de 100 alumnos, tendr un promedio para cada grupo, es decir, 25 promedios. Si todos esos promedios son exactamente 102 cm, no habr error de muestreo. Sin embargo, es casi seguro que no se obtendr tal resultado. Lo ms probable es que usted obtenga valores como 102.5, 102.2, 101.6, 100.1 cm, etc. La cantidad de variabilidad o la dispersin de estos valores nos da una idea de la magnitud del error de muestreo.
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El proceso exacto para calcular el error de muestreo, que se expresa como un valor numrico, rebasa el alcance de este manual, pero el lector debe tener presente que su propsito al seleccionar una buena muestra es minimizar ese valor. Cuanto ms pequeo sea el valor, menor discrepancia habr entre la muestra y la poblacin. Pero hay ms. Ya sabemos que cuanto ms grande es una muestra, ms representativa es de una poblacin. Digamos que llega el momento de probar si hay una diferencia entre muestras. Resulta que, cuanto mejor las muestras representan su respectiva poblacin, ms exacta es la prueba de las diferencias. En otras palabras, un mejor muestreo da lugar a pruebas ms exactas y verdaderas de las diferencias entre poblaciones. Cmo minimizamos el error de muestreo? Utilizamos buenos procedimientos de seleccin y aumentamos el tamao de la muestra hasta donde es posible y razonable. Ya se sabe que una muestra demasiado pequea no es representativa de la poblacin, y que una demasiado grande es una exageracin. Muestrear demasiados estudiantes de educacin media anulara el propsito del muestreo, pues ya no se estara aprovechando la utilidad de la inferencia. Hay quienes piensan que cuanto ms grande es una muestra, mejor, pero tal estrategia no es lgica desde un punto de vista econmico o cientfico. Una muestra demasiado grande no aumenta la precisin de la prueba de la pregunta en un grado que justifique el costo y el trabajo de obtener una muestra de ese tamao. Necesitamos un mtodo para calcular el nmero real de estudiantes de educacin media que conviene seleccionar para la muestra. Recordar, cuanto menos representativa de la poblacin sea la muestra, mayor ser el error de muestreo presente. Adems, cuanto mayor sea el error de muestreo, menos generalizables a la poblacin sern los resultados y menos precisa ser la prueba de la hiptesis nula.
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Estrategias probabilsticas Tipo de Muestreo Cundo debe usarse Ventajas Asegura un alto grado de representatividad Asegura un alto grado de representatividad; no hay que usar una tabla de nmeros aleatorio Asegura un alto grado de representatividad de todos los estratos de la poblacin Fcil y cmodo Desventajas Tediosa Menos verdaderamente aleatorio que el muestreo aleatorio simple Tedioso
Muestreo aleatorio simple Cuando los miembros de la poblacin son similares Muestreo Sistemtico Cuando los miembros de la poblacin son todos similares
Muestreo aleatorio estratificado
Muestreo por cmulo
Cuando la poblacin es de naturaleza heterognea y contiene varios grupos distintos. Cuando la poblacin consiste en unidades ms que en individuos.
Posibilidad de que los miembros de las unidades difieren ente s y reduzcan la efectividad del muestreo
Estrategia de muestreo no probabilstico Muestreo por conveniencia Muestreo por cuotas Cuando la muestra es cautiva Cuando hay estratos pero no es posible un muestreo estratificado Cmodo y econmica Asegura ciertos grado de representatividad de todos los estratos de la poblacin La representatividad es dudosa La representatividad es dudosa
2.5. El concepto de significancia

Es probable que no haya trmino o concepto que produzca ms confusin en el estudiante principiante que el de significancia estadstica. Para una mayor comprensin utilizaremos un ejemplo donde dos investigadores examinaron las diferencias entre los adolescentes cuyas madres trabajan y adolescentes cuyas madres no trabajan (adems de la situacin familiar; pero para este ejemplo a los grupos que trabajan y los que no trabajan). Modifiquemos el significado de la palabra diferencia por medio del adjetivo significativo. Lo que queremos decir con diferencias significativas es que las diferencias que se observan entre los adoles-
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centes cuyas madres trabajan y aquellos cuyas madres no trabajan se deben a algunas influencias y no aparecen simplemente por casualidad. En el presente ejemplo, dicha influencia o factor es el hecho de que la madre trabaje o no trabaje. Supongamos que hemos controlado todos los dems factores que podran causar alguna diferencia. Entonces, lo nico que puede explicar las diferencias entre los grupos de adolescentes es el hecho de que sus madres trabajen o no Correcto? S. Pero si bien estamos bastante seguros de que la diferencia entre los dos grupos de adolescentes se debe a que la madre trabaje o no, no podemos estar indiscutiblemente seguros. Por qu? Por muchas razones distintas. Por ejemplo, podra ser que simplemente estemos equivocados. Quiz, durante este experimento en particular, las diferencias no se debieran al grupo al que pertenecen los adolescentes sino a algn otro factor que por descuido no se tom en cuenta, como las experiencias fuera del hogar. Qu tal si los miembros de un grupo eran en su mayora hombres y reaccionaron de manera muy diferente de cmo lo hicieron los miembros del otro grupo, que eran en su mayora mujeres? Tales diferencias son pocos probables, pero no por ellas imposibles. Este factor (gnero) y otros ciertamente podran tener un impacto sobre la variable resultante o independiente y a su vez sobre los resultados finales y las conclusiones a la que usted haya llegado. Qu hacer entonces? En la mayor parte de los proyectos de investigacin que implican proponer hiptesis y examinar diferencias entre grupos, con toda seguridad habr un porcentaje de error que es imposible controlar. El nivel de significancia es el riesgo asociado a no tener una certeza de 100% de que la diferencia se debe a lo que creemos que se debe, pues podra deberse a algn factor imprevisto. Entonces la tarea es reducir esta posibilidad hasta donde sea posible eliminando todas las razones que podran competir, distintas de las que se estn probando, para cualquier diferencia que usted haya observado. Puesto que no es posible eliminar plenamente dicha posibilidad, se le maneja asignndole un nivel de probabilidad e informando los resultados con esa salvedad.
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2.6. Tcnicas cuantitativas

2.6.1. La encuesta y el cuestionario Actualmente la encuesta se ha convertido en uno de los procedimientos de recogida de informacin ms populares y en una herramienta fundamental para el estudio de las relaciones sociales debido a la variedad de informacin que permite generar. Las distintas organizaciones contemporneas, polticas, econmicas, educativas o sociales utilizan esta tcnica como instrumento indispensable para conocer el comportamiento de sus grupos de inters y tomar decisiones. La fuente de informacin bsica son los individuos que renen caractersticas requeridas por el problema de investigacin, quienes responden de manera oral o escrita a lo planteado. Son muchas las situaciones particulares (por ejemplo, servicios sociales, de salud, escuelas y empresas) donde se emplea metodologa de encuesta para evaluar el rendimiento de programas de intervencin social. Asimismo, en su ejercicio, los profesionales del rea social utilizan profusamente datos surgidos de encuestas. A nivel de la investigacin, la encuesta es una fotografa que se le hace a un determinado sector de la sociedad con el objeto de extraer informacin que permita describir las caractersticas de una poblacin (encuestas de actitudes, de mercado, de preferencias polticas, etc.) o para la constatacin emprica de las hiptesis de la investigacin que se est efectuando. Esto implica que el uso de la encuesta en la investigacin requiere de ciertos requisitos a nivel de su confeccin, el diseo de muestreo, el mtodo de recogida de informacin, el proceso de codificacin y tabulacin y los procedimientos de anlisis e interpretacin de resultados. La encuesta adquiere en las diversas investigaciones una relevancia significativa, pues al recoger informacin de la realidad se enfrenta tanto al campo terico descubrir las caractersticas de una poblacin determinada o poner a prueba una hiptesis. En este ltimo caso, la hiptesis debe ser operacionalizada, es decir, se deben traducir sus postulados a categoras e indicadores que permitan el registro del fenmeno estudiado, permitiendo corroborarla o refutarla. El proceso de operacionalizacin de las variables incluidas en una hiptesis culmina con la confec-
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cin de un cuestionario que se aplica a las personas que el estudio ha determinado. Cabe advertir que la traduccin de hiptesis en categoras e indicadores debe ser muy consistente y coherente, tanto en trminos lgicos como en relacin a los postulados y conceptos tericos que estn sobre la base del estudio. Por tanto, conviene revisar ejemplos de otras investigaciones para observar la manera en que se han operacionalizado las hiptesis.
2.6.2. Definicin del universo de estudio y la eleccin de la muestra en la aplicacin de encuestas La definicin del universo corresponde a todos los elementos o a todas las caractersticas de la poblacin de estudio que se investigar desde la muestra. El investigador decide qu criterio de seleccin utilizar para la determinar la composicin de dicha muestra. Estos pueden ser sexo, edad, nivel socioeconmico, etc.; adems la muestra tiene la opcin de ser estratificada y distribuida en diferentes sectores geogrficos de una localidad o de una regin determinada. Para poder determinar la muestra es necesario saber qu tipo de poblacin es, si es homognea o heterognea, el nmero que est involucrado, sus caractersticas sociales y geogrficas. Al tener esto claro se puede calcular la muestra y el tipo de muestra que corresponde de acuerdo a la poblacin objeto de estudio y a los problemas y las hiptesis que se plantean.
Garca Ferrand, M., El Anlisis de la Realidad Social. Mtodos y Tcnicas de Investigacin, Madrid, Editorial Alianza, 1986.
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Para Ferrando,17 el universo o poblacin es el conjunto de elementos objeto del estudio. En la realidad existen multitud de universos constituidos por elementos especficos que los diferencian. Cada uno de ellos puede ser objeto de investigacin mediante la tcnica de la encuesta y de ah que para realizar encuestas de opinin, controles de calidad, estudios de coyuntura, de mercado, etc., se utilicen muestras especficas adaptadas a los universos diferenciados de cada estudio. Para que realmente se pueda iniciar con garanta el proceso de muestreo es necesario acotar el universo y conocer las unidades que lo componen. Acotar el universo significa concretar perfectamente la poblacin que va a ser objeto de estudio. Las unidades del universo acotado constituyen
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el marco del que se va a sacar la muestra. En la prctica, en gran parte de los estudios de ciencias sociales, el marco suele ser la poblacin en general o un segmento de la misma. En stos la informacin sobre el universo se deduce de los censos generales de poblacin que permiten conocer el marco de estudio. Es necesario ahora, en consecuencia, establecer el tamao de la muestra de acuerdo a la variabilidad. Dicho de otro modo, las estimaciones realizadas a partir de muestras muy pequeas se desvan considerablemente de la realidad, producindose un ajuste cada vez mayor a medida que se aaden nuevos elementos a la muestra. Siendo as, el problema radica en determinar el tamao de la muestra y los criterios de su conformacin de tal forma que una parte ofrezca la suficiente fiabilidad para los objetivos de la investigacin y, por otra, no suponga un aumento innecesario de los costos y del tiempo de realizacin. Tratndose de muestras probabilsticas en cuyo proceso siempre intervine la seleccin aleatoria de los elementos, el tamao de la muestra depende de: a. la varianza poblacional b. el nivel de confianza elegido c. el mximo error permitido en las estimaciones Para la seleccin de la muestra se puede utilizar distintos mtodos o distintas combinaciones de mtodos. Los ms usuales son los siguientes: a. muestreo aleatorio simple b. muestreo aleatorio sistemtico c. muestreo aleatorio estratificado d. muestreo por conglomerados e. muestreo no aleatorios 2.6.3. Diseo del cuestionario El cuestionario es el instrumento especfico que se aplicar al encuestado. Se pueden distinguir en l dos propsitos principales. 1) Traducir los objetivos de la investigacin en preguntas especficas cuyas respuestas proporcionarn los datos necesarios para comprobar las hiptesis o indagar el rea determinada por los objetivos de la
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investigacin. Por ello, cada pregunta debe comunicar al sujeto la idea o grupo de ideas requerida por los objetivos de la investigacin para dar lugar a una respuesta que pueda analizarse de manera que los resultados satisfagan la meta de estudio. La pregunta debe cumplir estas dos funciones con una distorsin mnima de la respuesta que provoca. Es decir, al hacer una pregunta al sujeto suponemos que ste posee una actitud, una opinin o un conocimiento respecto a lo que se pregunta. Por tanto, debe formularse cada pregunta de modo que provoque una respuesta que refleje precisa y completamente la posicin de cada sujeto. 2) Ayudar al investigador en la tarea de motivar al encuestado para que comunique la informacin requerida. Esto es igualmente vlido, en trminos generales, para el caso que el cuestionario sea autoadministrado o que sea aplicado por un investigador, aunque por supuesto en este ltimo caso las capacidades del entrevistador tienen gran importancia en la motivacin del sujeto. An as, la forma en que est construido el cuestionario determina en gran medida el carcter de la relacin entrevistador-sujeto y, en consecuencia, la cantidad y la calidad de datos construidos. Puesto que el cuestionario se construye sobre la base de los objetivos de investigacin, es evidente que su elaboracin no puede ser el primer paso de la realizacin de un proyecto de investigacin. La formulacin de los objetivos de investigacin y la especificidad de los datos requeridos para satisfacerlos deben preceder a la elaboracin del cuestionario. 2.6.4. Consideraciones para la confeccin del cuestionario Analizaremos los problemas que parecen ms importantes en trminos de los criterios citados y, por lo tanto, ms significativos para la creacin de un instrumento adecuado para reunir datos sociales mediante entrevistas. Lenguaje Al elaborar un cuestionario, el principal criterio para la eleccin del lenguaje es que el vocabulario y la sintaxis proporcionen el mximo de
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oportunidades para una comunicacin completa y precisa de las ideas entre el entrevistador y el sujeto. No slo deben elegirse palabras que se hallen dentro del vocabulario del sujeto, sino que es tambin preciso, en lo que concierne a sus expresiones coloquiales y clichs, o bien conocerlos y usarlos significativamente, o bien omitirlos por completo. Para decirlo en una forma ms simple, el lenguaje del cuestionario debe aproximarse al del sujeto. En la mayora de las encuestas de secciones transversales de la poblacin se busca la simplicidad, y con razn. No obstante, para un estudio de mdicos o abogados seran ms apropiados vocabularios diferentes y especializados. Siempre que la poblacin de sujetos es heterognea, resulta inevitable recurrir a una solucin de compromiso. Marco de referencia Decir que un cuestionario debe formularse con el lenguaje del encuestado es algo inequvoco y directo. Sin embargo, igualmente importante y mucho ms difcil es formular preguntas que tengan en cuenta el marco de referencia en el cual el sujeto considera el tema tratado. No obstante, el cuestionario debe presentar cada tema en forma tal que permita vincularlo con las percepciones del sujeto y que sea coherente con las nociones de ste acerca de lo que es significativo y lo que no lo es para el problema en cuestin. El desarrollo de un tema a travs de sucesivas preguntas no slo debe satisfacer los criterios de razonamiento y lgica del investigador, tambin debe satisfacer los del encuestado. De este modo, el marco de referencia se convierte en otra dimensin en la cual el investigador debe partir del punto donde est el sujeto, debe orientarse hacia el sujeto.
El marco de referencia del sujeto tambin puede ser importante para determinar si estar dispuesto a comunicar un tipo dado de informacin. El sujeto puede resistirse a comunicar una informacin si no ve la relacin entre una pregunta y su percepcin de los objetivos de la investigacin. De este modo, el sujeto de una encuesta que habl libremente sobre poltica exterior puede interrumpirse de pronto cuando se le pregunta su edad o educacin. Aunque es improbable que estas preguntas parezcan amenazadoras, no se ajustan a su percepcin de las necesidades de la investigacin.18
Festinger, Len, Los Mtodos de Investigacin en Ciencias Sociales, Barcelona, Espaa, Editorial Alianza, 1998.
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Nivel de informacin Las preguntas deben formularse de tal modo que se vinculen significativamente con el nivel de informacin del sujeto en ese momento. No debe partirse de supuestos no realistas respecto de la capacidad del sujeto o de la informacin que posee. La importancia de esta norma para la elaboracin del cuestionario reside en que cuando el entrevistador, con la autoridad de su rol, plantea una pregunta al sujeto se supone que ste posee una respuesta adecuada y que si no puede responder queda de alguna manera desacreditado. Por ejemplo, si en un cuestionario que se ocupa de las actitudes pblicas hacia problemas de la energa atmica, un entrevistador pregunta a un sujeto: Qu precauciones son adecuadas para que un tcnico maneje istopos radiactivos? La reaccin inmediata y muy comn del sujeto ser la incomodidad y el resentimiento porque se le hace una pregunta a la que no puede responder. El investigador no slo habr perdido la respuesta a una pregunta, sino que deber pagar un alto precio en trminos de una menor motivacin para comunicarse con el sujeto. Por supuesto, existe la posibilidad de que el encuestado, al sentirse obligado a demostrar su conocimiento, presuma conocimientos que no posee. A veces se llama a este problema error de pericia; es decir, el error de adscribir al sujeto un grado de pericia en un campo particular que en realidad no posee. Estas preguntas para peritos pueden exigir al sujeto que se dedique a un incmodo autoanlisis, que verbalice material no analizado ni verbalizado con anterioridad y que por lo tanto, no es consciente. Aceptacin social Otra caracterstica del cuestionario centrado en el sujeto consiste en subrayar la aceptabilidad de una amplia gama de respuestas. Ninguna pregunta debe enfrentar al sujeto con la necesidad de dar una respuesta socialmente inaceptable. Si esperamos que el sujeto conteste libre y espontneamente, debemos ayudarlo a sentir que toda la gama de posibles respuestas es aceptable; no slo aceptable para el entrevistador, sino para l mismo y de acuerdo con sus propias normas. Para proporcionar una gama de respuestas que satisfaga los criterios de aceptabilidad social del sujeto es necesario formular bien las pregun-
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tas. En un sentido ms amplio podra decirse que las preguntas nunca deben constituir una amenaza para el yo del sujeto. Tal amenaza puede presentarse si se le pide que d una respuesta que siente socialmente inaceptable, o si se lo coloca en una posicin en que se siente menos informado de lo que debera estar. Preguntas que sugieren la respuesta Las preguntas deben formularse de manera que no contengan ninguna sugerencia respecto de la forma ms apropiada de contestarlas. Por ejemplo, si se hace una pregunta destinada a revelar actitudes generales hacia el control de rentas, una formulacin de la misma pregunta evidentemente tendenciosa sera: Dira usted que est a favor del control de renta, no es as? Este tipo de parcialidad es tan fcil de reconocer que la evitamos sin inconveniente. Una pregunta puede estimular una respuesta particular mediante la asociacin de una de las posibles respuestas con una meta tan deseable que difcilmente pueda negrsela. De este modo, la pregunta: Est Ud. a favor o en contra de los aumentos de impuestos destinados a prepararse para los peligros de la guerra? , asocia los aumentos de los impuestos con la defensa contra un posible ataque y supone que una respuesta negativa refleja una indiferencia ante la amenaza de ataque. An cuando el sujeto se permita una respuesta no estructurada, la pregunta influye en gran medida sobre su respuesta. Si slo se le da la alternativa de la aceptacin o el rechazo, como ocurre en la mayora de las compulsas de la opinin pblica, el efecto de la pregunta es todava ms grave. La idea nica Las preguntas deben limitarse a una nica idea o a una nica referencia. Los problemas encontrados en esta rea estn ejemplificados en la siguiente pregunta:Est Ud. a favor o en contra del seguro para desocupados y los planes de pensiones? Muchas respuestas no permitiran al investigador determinar si el encuestado responde a uno o ambos tem mencionados en la pregunta. La formulacin ms aceptable de una pregunta en este sentido dependera de la medida de especificidad de los objetivos de la investigacin. Si el propsito es determinar la actitud del
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sujeto hacia las pensiones y el seguro por desocupacin en forma especfica, sera necesario plantear dos preguntas, cada una relacionada con una de las dos proposiciones. Secuencia de las preguntas Independientemente de la formulacin de las preguntas en particular, el investigador debe considerar su distribucin en el cuestionario. La secuencia de las preguntas debe determinarse principalmente de acuerdo con el proceso que genera la encuesta y no por el proceso de la investigacin. Un cuestionario bien diseado facilita el paso fluido del sujeto de uno a otro tem y a menudo lo lleva a anticipar la pregunta siguiente, guindose por lo que le parece la lgica intrnseca del tema. La secuencia de las preguntas tambin puede determinarse por lo que se ha llamado el Enfoque de embudo. Ello se refiere al procedimiento de plantear primero las preguntas ms generales o menos restringidas y seguir luego con tems ms limitados, es decir, con una secuencia de preguntas cada vez ms especficas. El propsito de la secuencia en embudo es evitar que las primeras preguntas condicionen las posteriores y desde las primeras preguntas abiertas determinen en alguna medida el marco de referencia del sujeto. En muchos casos, las primeras dos o tres preguntas de un cuestionario tienen una doble funcin. Por una parte, se las incluye para obtener informacin respecto de objetivos especficos de la investigacin, pero tambin ayudan a preparar y motivar al sujeto. En el caso de que se opte por aplicar el cuestionario mediante una entrevista durante las primeras dos o tres preguntas el entrevistador, mediante sus sondeos, sus reacciones ante las respuestas y su conducta general ante el sujeto, lo prepara para el papel que se espera que desempee durante la entrevista. Adems de su propsito de orientacin y preparacin, las primeras preguntas sirven tambin para motivar al sujeto a participar ms completamente, comprometindose en el tema tratado. De hecho, las primeras preguntas pueden establecer el tono de todo el cuestionario
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La forma de la pregunta Hasta ahora consideramos el problema de la formulacin de las preguntas sin considerar el problema de la forma de la respuesta; es decir, si el sujeto debe contestar con sus propias palabras o si debe seleccionar entre una serie de categoras preestablecidas la respuesta que ms se acerca a su opinin.
Las preguntas del primer tipo se llaman abiertas o sin limitaciones; el segundo tipo de pregunta es el limitado o cerrado . La pregunta abierta es aquella en que se estructura el tema para el sujeto, pero se deja a su cargo la tarea de responder con sus propias palabras, con libertad para estructurar la respuesta segn le parezca conveniente y hablar todo lo que desee. Un ejemplo de pregunta abierta es el siguiente: Cul es su opinin ante la posibilidad de que en esta fbrica trabajen juntos los negros y los blancos? La pregunta cerrada contiene en ella las posibles respuestas en forma de que el sujeto debe limitarse a seleccionar la categora que ms se aproxime a su posicin. Un ejemplo de pregunta cerrada es el siguiente: Piensa usted que su ingreso de este ao ser mayor, menor o aproximadamente igual al del ao pasado?
En trminos generales, la pregunta cerrada se adapta bien a situaciones en que: 1) hay slo un marco de referencia a partir del cual el sujeto puede contestar a la pregunta; 2) dentro de este nico marco de referencia hay una gama conocida de posibles respuestas, y 3) dentro de esta gama hay puntos de eleccin claramente definidos que representan con precisin la posicin de cada sujeto. Un ejemplo del tipo cerrado es la pregunta: Podra decir Ud. si su ingreso actual fue mayor, menor o aproximadamente igual al del ao pasado? En esta pregunta se pide al sujeto que compare dos hechos que conoce. El marco de referencia est limitado a la comparacin de los ingresos de dos aos, y las opciones son claras. Las preguntas abiertas tienen muchas ventajas, que resultan del hecho de estimular al sujeto para que estructure su respuesta como desee. El intercambio relativamente libre entre el entrevistador y el sujeto, que es caracterstico de la pregunta abierta, permite al investigador descubrir si el sujeto comprende con claridad la pregunta planteada. En cambio,
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una vez que el sujeto seleccion una de las alternativas presentadas en una pregunta cerrada, el entrevistador slo puede suponer que el sujeto comprendi la pregunta y eligi la alternativa que ms se aproximaba a su posicin. El procesamiento de las respuestas obtenidas respecto a las preguntas abiertas requiere de la operacin llamada codificacin. Esto significa que las respuestas obtenidas son agrupadas por afinidad en diversas categoras y se le asigna un cdigo a cada categora. Esta operacin de codificacin es la que permite la posterior tabulacin o conteo de las respuestas obtenidas segn sus contenido. La prueba previa o pre-test Independientemente del ingenio del investigador para formular sus preguntas y disear su cuestionario, necesita probarlos con sujetos antes de iniciar los trabajos de campo concretos. En un sentido, la prueba previa es en s misma un estudio en miniatura. Su primera funcin es probar el cuestionario desde la perspectiva de la investigacin. Deben analizarse las entrevistas para ver si las respuestas satisfacen los objetivos de la investigacin. A menudo algunas de las mejores preguntas del investigador no logran provocar el tipo de respuesta que satisface los objetivos del estudio. Habr mayores probabilidades de alcanzar las metas de la investigacin cuando se analizan estas entrevistas de ensayo de acuerdo con ellos. Muchas veces la prueba previa requiere importantes revisiones de las preguntas, y es necesario efectuar varias pruebas de este tipo antes de hallar un cuestionario aplicable. Un segundo objetivo de la prueba previa es determinar en qu medida el cuestionario satisface el criterio de orientacin hacia el sujeto en todos sus aspectos. Favorece el cuestionario la relacin apropiada con los sujetos? Comprenden stos las preguntas? Pueden plantearse las preguntas sin necesidad de explicarlas o volver a formularlas? No hay pruebas exactas para estas caractersticas. En este punto, es sumamente til la ayuda de entrevistadores experimentados para obtener evaluaciones subjetivas del cuestionario.
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2.6.5. Las escalas para medir actitudes Una escala representa una medida compuesta de una variable. Est basada en ms de un elemento o tem. Las escalas son, por lo general, utilizadas para medir variables complejas que no fcilmente se prestan a ser delimitadas de manera individual. Algunas variables como la edad, la circulacin de un texto educativo, o el nmero de aparatos de radio que hay en una casa pueden ser medidas de una manera adecuada sin tcnicas de escalamiento. La medicin de otras variables, como la actitud de los padres hacia la formacin de sus hijos e hijas, generalmente requiere del uso de las reglas de escala. Las actitudes, por su parte, representan predisposiciones hacia determinadas situaciones u objetos, algunas de las cuales han sido constituidas y aprendidas por las personas a travs de su vida mientras que otras representan predisposiciones momentneas y superficiales. Esto no significa que la actitud de cuenta que la persona se comporta o comportara de determinada manera, sino que indica cules son sus posiciones, orientaciones o preferencias respecto a determinados temas o situaciones. Medir este tipo de variables es complejo, por lo que se utilizan escalas para ello. Con el paso de los aos se han desarrollado distintas tcnicas de medicin de actitudes. Las propiedades que se miden son la direccin que tienen respecto de determinados fenmenos (positiva o negativa) y la intensidad (alta o baja). En este apartado se mencionan solamente los mtodos ms conocidos, los cuales se presentan en sus aspectos ms bsicos y distintivos. Escalas de Likert Tal vez la escala ms utilizada en la investigacin educativa sea la de Likert, tambin llamada estrategia o enfoque de las estimaciones sumadas. Se confecciona elaborando un nmero de afirmaciones respecto a un tema, y los que responden pueden optar por distintas opciones: estar por completo de acuerdo, de acuerdo parcialmente, ser neutrales, estar parcialmente en desacuerdo o en completo desacuerdo con las afirmaciones. Cada opcin de respuesta es valorada segn una determinada ponderacin, y los valores de las respuestas de cada sujeto son sumados para obtener una puntuacin nica sobre el tema.
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Este es el procedimiento bsico para elaborar una escala de Likert: 1. Compile un gran nmero de afirmaciones que se relacionen con una medicin especfica. Algunas afirmaciones estn redactadas de una manera positiva; otras estn redactadas de una manera negativa. 2. Aplique la escala a una muestra de participantes que haya sido seleccionada al azar. 3. Registre las respuestas de manera consistente para que las puntuaciones altas indiquen un acuerdo ms firme con la actitud en cuestin. 4. Analice las respuestas y seleccione la escala final de esas afirmaciones que distinga, de una manera ms clara, a los que tienen la puntuacin ms alta de los que poseen la puntuacin ms baja. Ejemplo de muestra de los artculos en una escala de Likert. 1. Solamente a las educadoras de prvulos se les debera permitir ser dueas de un centro infantil
RESPUESTAS ___Totalmente de acuerdo ___De acuerdo ___Neutral ___En desacuerdo ___Totalmente en desacuerdo PUNTUACIN ASIGNADA 5 4 3 2 1
2. Prohibir a las educadoras de prvulos ser dueas de un centro infantil va en contra de la calidad de la educacin de los nios y nias
RESPUESTAS ___Totalmente de acuerdo ___De acuerdo ___Neutral ___En desacuerdo ___Totalmente en desacuerdo PUNTUACIN ASIGNADA 1 2 3 4 5
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Escalas de Thursthone Louis Thurstone fue un psicomtrico famoso que cre la escala de Thurstone, un mtodo para medir actitudes. l razon que si era posible averiguar qu valor asignaban los expertos a un conjunto de afirmaciones stas podran ajustarse a una escala. Las respuestas de las personas a dichas afirmaciones indicaran su actitud hacia el reactivo en cuestin. Estos son los pasos a seguir para crear una escala semejante: 1. Se escribe el mayor nmero posible de afirmaciones como reactivos en potencia. Por ejemplo, si lo que interesa son las actitudes de los padres hacia la escuela, algunos reactivos podran ser: Me gusta la forma en que la profesora de mi hijo lo saluda en la maana. El director no se comunica de manera efectiva con los maestros La educacin de mi hijo est en riesgo. Los almuerzos escolares son saludables y nutritivos. 2. Los expertos, que saben mucho acerca del rea de inters, colocan las afirmaciones en 11 grupos (fsicamente distintos) que van desde la afirmacin menos favorable hasta la ms favorable. La pila 6 (que est justo a la mitad) representa una afirmacin neutral. Por ejemplo, el reactivo C del punto 1 se podra calificar como 1,2,3,4, o 5 porque parece ser un tanto desfavorable. 3. Las afirmaciones calificadas de manera ms consistente (con baja variabilidad) por los expertos reciben la calificacin promedio segn su colocacin. Por ejemplo, si el reactivo se calificara como 9 o 10 (muy favorable) recibira un valor de escala de 9.5 4. Se selecciona un grupo de afirmaciones que cubra toda la gama, desde desfavorable hasta favorable. Esa es la escala de actitud. Una de las principales ventajas de la escala tipo Thurstone es que se acerca lo ms posible al nivel de intervalo, ya que los expertos que calificaron los reactivos los colocaron en pilas que estaran a distancias iguales entre puntos que reflejan diferencias psicolgicas. Es por esta razn que las escalas de Thurstone tambin se conocen como intervalos aparentemente iguales. La operacionalizacin de la escala consiste en pedir a los encuestados
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que marquen las afirmaciones con las que estn de acuerdo. Puesto que se conoce el valor de escala que se asign a los reactivos marcados, es fcil calcular un puntaje de actitud. Si una persona marca muchos reactivos cuyos valores de escalas no son similares, ello significara que o bien la actitud de ese individuo no es consistente o no est bien formada o la escala no se cre correctamente. Debe quedar claro que el reactivo con un valor de escala 5.4 tiene un contenido ms neutral que cualquiera de las dems. Las escalas de Guttman Las escalas de Guttman, tambin llamadas anlisis de escalograma, estn basadas en la idea de que los tems pueden estar dispuestos a lo largo de un continuum de tal manera que una persona que est de acuerdo con un tem o encuentre alguno aceptable tambin concordar o hallar aceptables todos los otros tems que expresen una posicin menos extrema. Por ejemplo, aqu mostramos una escala hipottica de Guttman que consta de cuatro puntos: i. Los programas de la farndula en la televisin son dainos para la sociedad. ii. A los nios no debera permitrseles ver programas faranduleros de televisin. iii. Los gerentes generales de los canales de televisin no deberan de permitir que se transmitieran programas faranduleros en sus canales. iv. El gobierno debera prohibir la transmisin de programas faranduleros o vulgares por televisin. Presumiblemente, una persona que est de acuerdo con la afirmacin iv, tambin concordar con las afirmaciones i iii. Ms an, si suponemos que la escala es vlida, entonces, una persona que coincida con la afirmacin ii tambin estar de acuerdo con la afirmacin i, pero no estar necesariamente de acuerdo con las afirmaciones iii y iv. Debido a que cada puntuacin representa una serie nica de respuestas, el nmero de artculos con los que una persona est de acuerdo es la puntuacin total de la persona en la escala de Guttman. Una escala de Guttman requiere de gran cantidad de tiempo y ener-
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ga para elaborarse. Aunque tambin se utiliza frecuentemente en la investigacin educativa este tipo de escala es muy comn en las ciencias polticas, en sociologa, en la investigacin de la opinin pblica y en la antropologa. 2.6.6. Otros instrumentos de registro cuantitativo Adems de las encuestas y las escalas de actitud existen otros instrumentos, algunos de ellos utilizados desde acercamientos cualitativos a los fenmenos, como es el caso de la observacin. Sin embargo, la utilizacin de la observacin como tcnica cuantitativa requiere de un tratamiento especfico que se basa en la confeccin de una matriz que permita registrar y codificar las observaciones. Las tareas requeridas para ello son el establecimiento de una muestra representativa de los aspectos que quieren ser registrados, la determinacin de las unidades de observacin, y la definicin de las categoras y subcategoras de observacin. Estos pasos posibilitan cuantificar lo observado y establecer relaciones y anlisis en esa misma lnea. Tambin son utilizadas con frecuencia las pruebas o cuestionarios estandarizados, es decir, instrumentos elaborados por otros investigadores y aplicados en otros estudios. Al utilizar estos instrumentos hay que tener cuidado en adaptarlos a las realidades y contextos propios del trabajo de investigacin que se desarrolla y, aunque estn validados, es necesario remitirse a sus fundamentos tericos y metodolgicos.
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Captulo III Enfoques Cualitativo y Socio-Crtico en Investigacin Educativa
3.1. Consideraciones generales

a. A manera de breve recuento El Enfoque Cualitativo se instala a partir del siguiente postulado: la generacin de conocimiento es un desarrollo desde el sujeto que conforma un problema de investigacin, siendo por tanto un proceso de construccin que se desarrolla asumiendo como piso bsico la definicin de la realidad estudiada, como una conformacin discursiva desde la propia comunidad de investigacin y desde los sujetos que generan dicho proceso. Al interior de esta concepcin se levantan a partir del desarrollo de investigaciones a cargo de la comunidad y de investigadores provenientes del movimiento social de los pases del denominado tercer mundo voces que sealan que la verdadera investigacin cualitativa es aquella que se hace cargo de una preocupacin por el cambio de las condiciones sociales y materiales en las que se ha definido el problema de investigacin respecto al que interesa generar conocimiento. En este punto podemos sealar que el denominado enfoque cualitativo o interpretativo y el enfoque socio-crtico poseen una base de gnesis comn, diferencindose posteriormente en el tiempo. La principal diferencia entre ambos es la explicitacin de la intencionalidad transformadora social, en tanto comprensin bsica de lo que es el fenmeno investigativo. De esta forma mientras que para el enfoque interpretativo la transformacin puede o no ser un producto de esta relacin subjetiva que es el proceso investigativo, para el enfoque socio-crtico slo existe investigacin en la medida que la transformacin sea un objetivo de sta. Dado lo anterior en este ltimo enfoque se considera que la construccin de conocimiento respecto a las realidades socioculturales, se genera a partir de la comprensin que los sujetos realizan de su propia cotidianidad en busca del mejoramiento de la misma.
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En sntesis, podemos decir que ambos enfoques entienden la realidad

Geertz, Clifford, La descripcin de las culturas, hacia una descripcin densa, Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa, 2000.
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como una construccin intersubjetiva, constituyndose su objetividad , 19 slo a partir de la generacin de comprensiones e interpretaciones compartidas de significados y representaciones del mundo. Dicho de otra manera, la realidad es una construccin humana que slo es comprensible y cognoscible, a partir del descubrimiento de los significados y sentidos asignados por los sujetos que la han construido. A partir de lo anterior, se puede decir entonces que estos acercamientos no comparten una bsqueda por la objetividad cientfica de la realidad, entendida sta como un descubrimiento de lo que es , dicha realidad, por s misma y de forma independiente al investigador. Al contrario, se supone que toda realidad social es una interpretacin construida por los sujetos que la conforman, y puesto que todo proceso de investigacin es una construccin e interpretacin social, la objetividad cientfica definida en los trminos recin sealados es imposible, considerndose incluso como una herramienta de dominacin.20 Es importante, dado lo anterior, que no se suponga la inexistencia de una preocupacin por la rigurosidad de la investigacin al interior de estos dos enfoques. Por el contrario, existe una extensa bibliografa al respecto, sin embargo, los criterios de rigurosidad desde donde se instala una investigacin de esta ndole, se instauran a partir de los supuestos epistemolgicos centrales preocupndose de asegurar la confluencia de las miradas de la diversidad de sujetos inmersos en la red relacional cultural que da sentido y organizacin a la cotidianeidad que se estudia. b. El enfoque cualitativo o interpretativo El paradigma cualitativo es tambin conocido como paradigma naturalista puesto que se entiende que desde la perspectiva de este paradigma, en la medida de lo posible, el mundo debe ser ...estudiado en su estado natural, sin ser contaminado por el investigador. Procedimientos naturales no artificiales como experimentos o entrevistas formales, deberan ser la fuente primaria de datos... el naturalismo es la perspectiva que permanece fiel a la naturaleza del fenmeno que se est estudiando . 21 Sin embargo, es necesario realizar una aclaracin: la llamada naturalidad en esta comprensin del enfoque que si bien es muy extendida presenta debilidades se
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Para profundizar este punto ver el texto de Humberto Maturana, La objetividad, una excusa para obligar, Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 2000.
Hammersley, Martyn y Atkinson, Paul, Etnografa. Mtodos de Investigacin, Buenos Aires, Argentina, Editorial Paids, 1994.
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basa en la comprensin de que la realidad social es un hecho que se encuentra de por s en el espacio social que se est investigando, la que debe ser conocida en sus condiciones ms prstinas, evitando su manipulacin, para as acceder al conocimiento de sta tal y como se da de forma espontnea. He aqu un primer punto de debate puesto que lo peculiar de esta comprensin es que no se hace mencin de la construccin subjetiva que implica todo proceso de investigacin, en tanto que la presencia de la experiencia investigativa misma es un elemento que interacta con las comprensiones que tienen los actores del fenmeno en estudio. Es debido a esta debilidad que en este texto asumimos la denominacin enfoque cualitativo o interpretativo . c. Algunos elementos tericos que dan sustento a estos enfoques Al momento de revisar los principales enfoques tericos que nutren la perspectiva de comprensin de los dos enfoques que estamos revisando, es necesario nombrar el interaccionismo simblico. Esta corriente de pensamiento sostiene que las relaciones sociales se conforman en entramados de interpretacin simblica. No obstante, estas matrices simblicas no operan mecnicamente en los procesos relacionales, por el contrario, los individuos analizan y redefinen cada una de las situaciones interaccionales a partir de sus propios marcos de reinterpretacin, los que son construidos a travs de su experiencia previa, la que siempre es individual e irrepetible.
Herbert Blumer (1969) resume el interaccionismo simblico en tres tesis que l llama tres premisas simples. La primera es que las personas actan en relacin a las cosas a partir del significado que las cosas tienen para ellos. La segunda dice que el contenido de las cosas se define a partir de la interaccin social que el individuo tiene con sus conciudadanos. El tercero implica que el contenido es trabajado y modificado a travs de un proceso de traduccin y evaluacin que el individuo usa cuando trabaja las cosas con las que se encuentra. Estas tres tesis o premisas resumen un sistema complejo de ideas acerca de cmo es el mundo de las personas y cmo stas en l reaccionan . 22
Mella, Orlando, Naturaleza y orientaciones terico-metodolgicas de la Investigacin Cualitativa, Santiago de Chile, Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin, CIDE, 1998.
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d. Efectos en la concepcin de realidad en la interpretacin de la relacin investigador-objeto de conocimiento en ambos enfoques A partir del marco anterior podemos sealar que en las investigaciones realizadas desde estos dos enfoques, se considera que los elementos socio-culturales investigados tienen una resonancia tanto cognitiva como afectiva en el propio investigador. A partir de lo anterior la relacin investigador-objeto de estudio se complejiza, pues ya no slo se trata de sealar que la divisin, que intenta levantar como vital el enfoque positivista, carece de sentido, sino que sostener, como lo hacen algunos etngrafos, que la mejor forma de comprender las relaciones y los fenmenos sociales es a travs de las sensaciones y emociones del propio investigador, en el terreno. Dado lo anterior, desde una perspectiva metodolgica, las percepciones y emociones de quien realiza la investigacin, no slo tendran cabida en el desarrollo de sta, sino que deberan ser acogidas en la construccin de la informacin y posterior anlisis, ya que son un anclaje que permite la mejor comprensin del fenmeno social y cultural que se investiga. Este nfasis tiene especial acogida en la denominada antropologa reflexiva , en la que se asume que la realidad constituida a travs del trabajo etnogrfico no slo pretende construir conocimiento, sino tambin trasmitirlo. El relato se convierte as en un mediador o intrprete entre el grupo que es objeto de estudio (que tiene su propia comprensin de su mundo cultural), el investigador (en tanto constructor de su propia visin sobre los fenmenos que ha construido como sus objetos de estudio), y aquellos otros sujetos que no son parte directa del fenmeno ni del espacio estudiado y no han construido el relato etnogrfico (que reciben e interpretan ese relato).
Nos referimos a la distincin fontico y fonmico , que apunta al anlisis, en el primer caso, de la lengua a partir de la generacin y aplicacin de leyes generales, desde el saber del investigador especialista en el tema, y en el segundo caso, a la revisin desde la comprensin y leyes que levantan los mismos hablantes de su lengua originaria.
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e. El enfoque cualitativo, quin es el que habla? Al interior del enfoque cualitativo existe una importante discusin vinculada a la de la relacin del investigador con el mundo investigado. Dicha discusin se refiere a la distincin entre la perspectiva emic y etic de la investigacin. Estos dos conceptos nacidos desde la lingstica23 intentan expresar la diferencia entre la generacin de conocimiento a partir de las categoras o interpretaciones de los sujetos que constituyen el objeto de estudio, y las categoras instauradas desde el investigador que
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desea comprender el fenmeno que ha construido como foco de su inters. Al instalarse desde la investigacin esta discusin versa sobre la posibilidad real de generar comprensin desde las categoras de los sujetos que viven la cultura o el fenmeno que se desea estudiar. Dicha duda surge del reconocimiento de que todo proceso de conocimiento se instala desde lo que el sujeto es, y desde sus propias categoras de comprensin del mundo. A partir de la premisa anterior, se podra sealar que el proceso de endoculturacin del investigador en el mundo cultural que intenta investigar resulta imposible, ya que l/ella proviene de un propio cosmos conceptual y, por lo tanto, todo trabajo de comprensin de vida socio-cultural de otro, no es ms que una traduccin a las propias categoras mentales y semnticas del investigador. Sin embargo, quienes sostienen no slo la necesidad, sino que la posibilidad de construir conocimiento desde los propios involucrados, sealan que el levantamiento de las categoras de comprensin del otro son posibles, en la medida que se realice un trabajo conjunto entre investigador y observado en los distintos momentos del proceso de construccin de conocimiento.24 Esta discusin en el enfoque socio-crtico ha sido superada, toda vez que este enfoque parte de la consideracin de que el proceso de investigacin ha de surgir del desarrollo llevado a cabo por quienes conforman la experiencia investigada. Es ms, al interior de este enfoque se ha sostenido que cualquier intromisin externa es una desviacin del proceso investigativo, una suerte de intromisin inaceptable que degenera el proceso de construccin de conocimiento. Para estos enfoques, lo central no es la elaboracin de un gran acopio informativo que permita la constitucin de leyes explicativas positivas que permitan proyectar hacia otras realidades similares, sino por el contrario, la bsqueda se desarrolla desde la necesidad de elaborar informacin puntual y detallada respecto a situaciones concretas, en el entendido que stas son irrepetibles en tanto fenmenos construidos en el acontecer histrico puntual que se est investigando. Desde esta perspectiva el nfasis en las tcnicas para ambos enfoques es, por una parte, la bsqueda en la contextualizacin y, por otra, la presencia de lo holstico. Lo primero considerando que se requiere de la recupe24
Para mayor profundizacin en este debate revisar los tomos de compilacin bibliogrfica entregados como bibliografa de apoyo a esta asignatura.
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racin de los procesos que se vivencian por quienes participan en el fenmeno que se investiga. El tema holstico se explica en tanto reconocimiento de la incorporacin de la complejidad de la vinculacin entre los diversos elementos que conforman la cotidianidad de la vida de los sujetos investigados, ms all de los cortes arbitrarios que significan las decisiones referentes al objeto de estudio que se desea comprender. Es decir, el supuesto en este caso, es que el fenmeno en investigacin slo ser posible de conocer y en definitiva comprender, que es lo que importa para estos enfoques en la medida que sea posible establecer interpretaciones respecto a las relaciones de ste con otros mbitos de la esfera cultural y social donde se encuentran insertos. f. La relacin teora-investigacin Ms all de las exigencias de un formato especfico de investigacin el que nosotros proponemos requiere, por ejemplo, del desarrollo de un marco terico de forma previa al trabajo en terreno la relacin teorainvestigacin, en los dos enfoques que revisamos, resulta compleja y dinmica. En efecto, muchos investigadores consideran que la predeterminacin de un enfoque terico para delimitar la comprensin de lo que se entiende por fenmeno y objeto de estudio plantea la dificultad de limitar la comprensin del mismo, puesto que es, en definitiva, la aplicacin de una estructura ajena a las propias operaciones culturales e interpretativas de los actores. Para dichos investigadores, el trabajo de terreno slo debiera estar guiado por preguntas claves y un conocimiento general del fenmeno en trminos de lo que se ha avanzado. Para otros investigadores la posibilidad de participar en una investigacin como una tabla rasa es utpico y, por lo tanto, esto es la explicitacin de las categoras interpretativas previas que el investigador ha elaborado para dicha comprensin. En cualquiera de los dos casos, la construccin terica se comprende como un proceso de conformacin cclica que acontece tanto antes como durante el propio proceso investigativo, de forma tal que no es posible asumir un marco cerrado de interpretacin, sino que ms bien la conformacin de un proceso de conocimiento y utilizacin terica en torno a las necesidades de comprensin respecto al propio proceso investigativo, siendo instrumentos de sensibilizacin y comprensin,
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pero en caso alguno un universo conceptual o representacional acotado y cerrado. g. Tcnicas y proceso de investigacin La seleccin y elaboracin de tcnicas al interior de estos dos enfoques proviene de la bsqueda de estrategias que permitan acercarse al fenmeno investigado considerando la comprensin de realidad y de investigacin que estos implican. De esta forma las tcnicas que preferentemente se utilizan por quienes desarrollan investigacin en cualquiera de ambos enfoques corresponden a tcnicas que posibilitan la reconstruccin de los discursos que construyen los propios actores del fenmeno. Es decir, son acercamientos metodolgicos que permitan recuperar la voz de los sin voz o la forma en que dichos actores conceptualizan y comprenden su propia cotidianidad. De esta forma se trata de tcnicas abiertas, con el menor grado de preestructuracin posible respondiendo a los criterios de rigurosidad que se exponen ms adelante. Unido a los elementos anteriores, existen principios orientadores para el desarrollo metodolgico del trabajo en la investigacin cualitativa. En ellos, lo que se intenta asegurar no es la validez de los instrumentos, o de las estrategias de acercamiento, sino la confiabilidad y rigurosidad del proceso en su conjunto, tanto desde la perspectiva del acercamiento al terreno, como desde los aspectos de la construccin de la empiria, y, finalmente, de la realizacin del anlisis. Entre los principios de rigurosidad se encuentran el de saturacin, el de triangulacin y el de confrontacin. El principio de saturacin se refiere al punto de quiebre en el proceso de enriquecimiento paulatino del anlisis a travs de un camino de ida y vuelta entre la reflexin e interpretacin y el terreno o momento de construccin del dato. En dicho camino el proceso de anlisis e interpretacin va incorporando nuevos aspectos que permiten comprender nuevas facetas de la empiria obtenida, hasta el momento en que el anlisis en relacin al problema investigado parece agotado. Es decir, dentro del proceso del camino circular entre la interpretacin y el terreno, existe un punto en que no parece surgir nada nuevo (el punto de saturacin) y es el momento de terminar la construccin en el terreno. La triangulacin corresponde a un mecanismo de control de calidad
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a partir de la utilizacin simultnea de diversas estrategias de construccin de los datos y del acercamiento a diversas fuentes, actores, enfoques tericos y/o anlisis con otros investigadores. Sin embargo, la bsqueda no es la simple vinculacin, sino el anlisis de las diferencias que surjan a partir de la contrastacin ocurrida con la triangulacin, las que pueden permitir una ms rica comprensin del fenmeno, o la bsqueda de nuevas perspectivas de acercamiento. La confrontacin corresponde a la incorporacin de la mirada tanto de los propios actores respecto a los resultados, como a la de otros investigadores que hayan o estn realizando una investigacin en un rea o problema similar. A los criterios anteriores, Jos Ignacio Ruiz incorpora los principios de confiabilidad que corresponden a la credibilidad, a la transferibilidad, depenRuiz Olabunaga, Jos Ignacio, Tcnicas de Triangulacin y Control de Calidad en la Investigacin Socioeducativa, Espaa, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Deusto, 2003.
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dencia y a la confirmabilidad,25 y, mientras los principios antes sealados conversan desde la perspectiva del desarrollo propiamente metodolgicos, estos ltimos hablan de la forma en que el discurso construido a partir de la investigacin se articula con el fenmeno estudiado, en tanto ste constituye parte de un todo mayor que es el entretejido social al que corresponde. Por credibilidad se entiende la bsqueda por la verdad de la investigacin. Este principio apunta a una revisin de la relacin entre el investigador y el fenmeno que es investigado. Algunos caminos para asegurar la credibilidad de la investigacin son: explicitar las formas cmo se llega a las conclusiones; la triangulacin de fuentes de informacin; la documentacin detallada de los procesos y situaciones recogidas; la interconexin y simultaneidad de los procesos de registro, anlisis y sistematizacin; la contrastacin permanente con los propios actores del proceso. En la transferibilidad se entiende que los sujetos estudiados forman parte de un grupo en que existen otros sujetos, con quienes comparten caractersticas. Aqu es importante diferenciar de la nocin de representatividad , puesto que no es que los sujetos sean representativos de otros, sino que comparten aspectos con otros sujetos que forman parte de un mismo tipo o categora. En este principio se basa la posibilidad de la generalizacin etnogrfica , es decir, la nocin de que los hallazgos surgidos de la investigacin permiten comprender otras situaciones vinculadas al mismo problema, en condiciones similares.
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La dependencia se refiere al grado de subyugacin del estudio cualitativo con la situacin que se estudia. Este criterio se relaciona directamente con el de fiabilidad de las investigaciones cuantitativas. Existen algunos pasos posibles de seguir para aumentar lo que podramos decir niveles de independencia de los resultados. Los principales corresponden a la contrastacin con otros investigadores, la triangulacin de actores y de tcnicas y la especificacin de los motivos y tipos de decisin tomados respecto a las acciones llevadas a cabo durante la investigacin. La confirmabilidad corresponde a la bsqueda por el respeto a la empiria, y para ello se vincula a una bsqueda tica de los datos, tanto a partir del modo de obtencin de los mismos como de su presentacin. Es importante recalcar que la bsqueda en cada uno de estos principios no es generar una confianza o validez que permita generalizar los resultados al universo, puesto que se supone que no existe tal universo como hecho en s mismo, sino que ms bien es profundizar y complejizar la mirada, para comprender con la mayor profundidad el problema que se investiga. La importancia asignada a este aspecto se basa en el supuesto que al comprender los aspectos centrales de un fenmeno, se comprenden aspectos que son compartidos por otros sujetos que conforman fenmenos similares. Lo anterior encuentra especial relevancia en el hecho que la prioridad para la investigacin cualitativa no se encuentra en la prediccin de fenmenos a futuro, sino que en la comprensin de fenmenos actuales. Se ha dicho que los dos principales principios a los que debe responder el trabajo tcnico en investigacin desde estos dos enfoques son el de introspeccin y empata:
Introspeccin implica que intentamos entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atae. De all intentamos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social y qu significados expresamos en esas circunstancias. Empata implica que uno rene informacin a partir de otra persona, no de uno mismo. Empata implica que tratamos de ponernos en la situacin del otro. Nos imaginamos que nos encontramos en la situacin del otro y poste-
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Mella, Orlando, 1998, Op. Cit.
riormente hacemos una introspeccin. El objetivo de la empata es entendernos cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus propios sentimientos para entender al otro. La empata se basa en la cuota de igualdad entre yo y el otro, por nuestra estructura comn de significados . 26
h. El diseo muestral y su sentido en ambos enfoques La constitucin del diseo muestral debe intentar asegurar el rescate de la diversidad al interior del mundo conversacional que se investiga. De esta forma, no se conforma una muestra a partir de criterios de representacin, sino de diversidad, puesto que no se espera que la investigacin sea representativa de universos ms amplios, sino que sea capaz de recoger el matiz de las conversaciones pertinentes al problema de investigacin. As, por ejemplo, el diseo muestral de una investigacin comparativa realizada bajo el enfoque interpretativo en un establecimiento referente al problema de la desercin no se constituir a partir de una muestra representativa del universo de docentes y/o alumnos, sino que a partir de la comprensin que el investigador posea respecto de la diversidad de individuos que conforman el universo simblico y la cotidianidad en la que se inserta la investigacin. Por ejemplo, pudiese ser que el investigador considera que la antigedad en el establecimiento, el gnero y el campo disciplinario de los docentes conforman las distinciones centrales que se pueden realizar en torno al tema de investigacin en el establecimiento donde se desarrolla su estudio. A partir de ah, la conformacin muestral responder para cualquiera de las tcnicas a recuperar dicha diversidad invitando a docentes que expresen una o ms de dichas categoras diferenciadoras. En trminos muestrales estas distinciones se denominan criterios de seleccin muestral, conformados por decisiones tericas. i. El anlisis inductivo y la construccin de conocimiento
Turner, Barry, Some practical aspects of qualitative data analysis: one way of organizing the cognitive processes associated with the generation of grounded theory, en Revista Quality & Quantity vol 15, 1981.
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El anlisis inductivo, forma de trabajar la relacin entre teora y datos utilizado por la investigacin cualitativa, tambin se formula como teora bsica. Su formulacin implica intentar generar la teora que est inmersa en los datos. Una lista de sus etapas es dada por Turner (1981): 27 Despus de una exposicin al contexto social de anlisis, y que se ha recolectado algo de informacin, el investigador empieza a desarrollar categoras que coinciden con la informacin.
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Las categoras son posteriormente saturadas , lo que implica que se obtienen ms instancias de las categoras, hasta que el investigador considera que las categoras son suficientemente relevantes. Hay un reconocimiento en la idea de saturacin, de que ms categoras sera un ejercicio superfluo. El investigador intenta formular en trminos ms abstractos una expresin general de la categora. Esas definiciones ms generales actan como guas para el investigador, as como de estmulo para obtener ms reflexiones tericas. El investigador debe ser sensitivo a las conexiones entre las categoras generales emergentes. El investigador adquiere mayor consciencia acerca de las conexiones entre las categoras desarrolladas y tratar de desarrollar hiptesis acerca de esas conexiones. El investigador tratar de establecer las condiciones en las cuales esas conexiones se dan. El investigador debiera explorar las implicaciones del contexto terico emergente, para otros esquemas tericos preexistentes y relevantes al rea sustantiva. El investigador puede intentar controlar las relaciones emergentes entre las categoras bajo condiciones extremas, para controlar la validez de las conexiones postuladas. As, bajo este esquema de teora bsica, los planteamientos tericos son derivados del trabajo de campo, decantados y controlados durante el trabajo de campo y gradualmente elaborados en niveles ms altos de abstraccin, hasta alcanzar la fase final de la recoleccin de datos. Esta perspectiva permite por tanto a la teora emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningn momento su referente emprico, y permite a la metodologa cualitativa el desarrollo de teoras y categoras significativas a los sujetos en la investigacin . 28
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Mella, Orlando, 1998, Op. Cit.
j. El texto cualitativo: anlisis e informe Dado que el proceso de anlisis transita simultneo al desarrollo del trabajo de campo, en el momento de la elaboracin del informe en el que se espera plasmar el resultado de la investigacin tambin existe un paralelismo entre ambas acciones. De esta manera, la construccin del discurso que se instala para la investigacin cualitativa no presenta resultados desligados del anlisis, sino que se insertan en conjunto a travs de un relato que propone las comprensiones del investigador/a y los elementos que
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le permiten argumentar su comprensin. En otras palabras, se genera un discurso que mezcla la interpretacin de el/la investigador/a y las textualidades o trozos de observacin surgidos del trabajo de terreno, y que sirven de argumentacin y ejemplificacin de la comprensin elaborada. Esta forma de construccin del relato resultado de la investigacin, que es una teora comprensiva de la realidad observada no una ley se instala en el proceso mismo de organizacin del material construido en el trabajo de campo. k. Del terreno al material, de ah a la reflexin y de nuevo al terreno... Como hemos dicho, ste es el camino que se sigue para la construccin de conocimiento bajo el techo de la investigacin cualitativa. Sin embargo, el proceso de reflexin tiene algunos aspectos que es posible diferenciar entre s, con fines de un apoyo didctico. En primer lugar, durante el desarrollo del terreno mismo surgen interpretaciones respecto a lo que se est viviendo (recordemos que en esta perspectiva se asume que la realidad no se observa, se construye y, por lo tanto, es un proceso vital para el investigador). Dichas interpretaciones pueden ser distinciones conceptuales, categorizaciones o simplemente nuevas preguntas para ahondar en el futuro. De aqu la importancia de tener un lugar donde anotar dichas apreciaciones iniciales, an cuando con posterioridad puedan ser abandonas por poco relevantes, o no claramente vinculadas a lo que surge desde el trabajo en terreno. Inmediatamente despus de realizadas las transcripciones, el registro ampliado, o la elaboracin del material para el anlisis, cualquiera sean las tcnicas seleccionadas, surge el momento especialmente destinado para el anlisis, el cual segn muchos investigadores resulta especialmente complejo y hasta desestabilizador, dado que las primeras miradas no suelen
Malinowsky, Bronislaw, Los Argonautas del Pacfico Oriental, Barcelona, Espaa, Editorial 62, 1986.
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entregar elementos que permitan organizar claramente dicho material.29 Una de las primeras dificultades que se pueden vivir en este proceso, es la necesidad de entender lo que se tiene en la mano; es decir, la bsqueda de una organizacin de esa realidad que hemos construido. Sin embargo, puede que no se logre percibir ninguna relacin entre los elementos, sino que despus de varias relecturas o revisiones del material. Ac, una de las principales tentaciones puede ser la utilizacin de las propias
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categoras existentes a priori, con lo que la comprensin de los fenmenos se limita fuertemente, para ello los criterios de confiabilidad sealados anteriormente, parecieran ser una posible salida para evitar este peligro.
3.2. Principales enfoques metodolgicos

A continuacin presentamos dos enfoques metodolgicos que responden, en el primer caso, al Enfoque Epistemolgico Interpretativo y, en el segundo, al Enfoque Socio Crtico. Estos son el Enfoque Etnogrfico y el Enfoque de Investigacin Accin Participativa. Ambos enfoques metodolgicos se caracterizan por proponer formas propias de ordenamiento interno del proceso investigativo en coherencia con los ejes centrales de los enfoques epistemolgicos en los que se adscriben. Esto implica que cada uno de ellos ofrece formas de relacin propia entre el problema de investigacin, las tcnicas utilizadas, las estrategias de anlisis y el conocimiento construido en el proceso investigativo. Con posterioridad a la presentacin de estos dos enfoques se enuncian, en trminos generales, otros enfoques que son utilizados en menor medida en la investigacin educativa. Finalmente se presentan las principales tcnicas que participan en el desarrollo de investigaciones implementadas con estos enfoques metodolgicos. 3.2.1. El enfoque etnogrfico Peculiaridades del enfoque metodolgico etnogrfico Dada la comprensin del proceso de construccin de conocimiento en este enfoque, es decir, un proceso de comprensin y resignificacin de la realidad social observada, la investigacin misma responde a un modelo que se puede considerar cclico. De esta forma, el acercamiento de la etnografa no responde a lo que se ha dado en llamar el mtodo cientfico de conocimiento , que en el sentido comn hace referencia a la bsqueda de la objetividad, a travs de ciertos patrones de accin determinados. Esta forma cclica o circular de construir conocimiento tiene como primer paso la construccin del diseo. El segundo paso, parte con el acercamiento al terreno y el desarrollo del anlisis, que tiene lugar de forma
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paralela a dicho acercamiento. A partir de estos primeros elementos de anlisis, se enriquece el diseo original de la investigacin, para volver a la realidad en la bsqueda de una nueva construccin de conocimiento ms profundo. El siguiente grfico presentado por Lidia Gutirrez puede ilustrar claramente este camino de construccin propuesto por el modelo: Patrn Cclico de la Investigacin Cualitativa
Paso 2 Formulacin de Interrogantes
Paso 3 Recopilacin de Informacin
Paso 1 Seleccin del Proyecto
Paso 4 Elaboracin de Registro Paso 5 Anlisis de Informacin
Paso 6 Redaccin del Informe
Fuente: James P. Spradley (1980). Observacin Participante . New York: Rinehart and Winston. Citado por Lidia Gutirrez B.
En este diagrama la autora presenta, a travs de seis pasos, el proceso de construccin propuesto. El primer y segundo paso corresponden a la construccin del diseo, el tercer y cuarto al trabajo en el terreno. El quinto corresponde al trabajo reflexivo, analtico y comprensivo que realiza el investigador a partir de la empiria construida. El sexto corresponde a la construccin de un material escrito a partir de los resultados de la relacin entre el material de terreno y el anlisis. Este informe puede estar referido a los primeros borradores o al informe final, dependiendo del momento concreto en que se encuentre la investigacin. Finalmente, a partir del sexto paso, se inicia de nuevo el proceso, pudiendo ocurrir cambios de distinto nivel de importancia sobre el diseo original. El crculo termina en el momento en que se alcanza el denominado punto de saturacin etnogrfico.
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Exposicin de la lgica de la investigacin etnogrfica 1. La investigacin tiene una dimensin de trabajo e intencin que la hace particular: constituir conocimiento y ser, al mismo tiempo, un proceso de promocin cultural. La idea es que al entrar en contacto con la poblacin se inicie una accin combinada de bsqueda de informacin y de promocin de la identidad cultural. 2. La promocin de la identidad cultural se produce mediante la reconstruccin histrica por la memoria particular y colectiva. Cuando una persona empieza a recordar y a analizar ese recuerdo, sucede algo irreversible, se da cuenta, su conciencia del pasado cambia. Al mismo tiempo, cuando una persona empieza a enumerar e identificar lo que le sucede y lo que le rodea, vuelve a suceder; se da cuenta y su conciencia del presente cambia. As, el proceso de investigacin se convierte en proceso de promocin cultural. 3. El fenmeno sealado se produce as porque la investigacin est montada sobre una lgica que va de la relacin sujeto-objeto a una relacin sujeto-sujeto. Esto sucede porque, en un principio, el investigador se aproxima a la comunidad con curiosidad e ignorancia; la comunidad es objeto, pero cuando el investigador entra en contacto con el actor social en el paso etnogrfico, la situacin cambia, el objeto se reconoce como sujeto, expresa su punto de vista e interpela al investigador. Y, al llegar a la historia de vida, la situacin se transforma, el sujeto informante tambin analiza, participa para su inters en el proceso de investigacin, la relacin es de sujeto-sujeto-objeto, el objeto es la vida social, la historia de la vida individual y social. 4. La investigacin es entonces un proceso mltiple, por un lado propicia la promocin cultural y adems forma investigadores en un sentido especializado, obtiene informacin que puede ser difundida posteriormente, de esta manera, integra elementos de informacin con elementos de comunicacin social y, en ese sentido, a la conciencia de la organizacin y de la historia. 5. El proceso de investigacin va cambiando los roles del investigador y del informante, la interaccin va transformndose, el contacto entre ambos pasa por varios niveles de comunicacin. De lo que se trata es que, al final, el informante sea parte de la red de relaciones sociales del
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investigador y que el investigador sea parte de la red del informante. Este tipo de relacin social peculiar, la investigacin, tiene un potencial muy grande cuando uno y otro miembro de la interaccin asumen vitalmente la relacin. De ah que los equipos iniciales de trabajo sean locales y participen ms por entusiasmo que por otro tipo de inters. Presentacin del modelo terico 1. El modelo est constituido sobre una doble lnea de composicin terica, una que se desarrolla por la gua de la composicin subjetivaobjetiva de la organizacin social, y otra que enfatiza la composicin de la vida cotidiana. 2. Los procesos de composicin social son objetivos y subjetivos, pues tanto los aspectos econmicos como los ideolgicos deben considerarse para describir, explicar, comprender y transformar una organizacin social especfica. 3. Ambas dimensiones de composicin social tienen analticamente sus propios elementos de composicin. En el caso de los procesos subjetivos de composicin social se considera a la relacin entre conciencia y organizacin como el eje bsico. 4. El individuo, los grupos, las clases, se definen socialmente por la situacin o lugar que ocupan en la organizacin social especfica y por la posicin o punto de vista que tienen respecto a ese lugar ocupado y los otros lugares. Es decir, los actores sociales se definen por el espacio en el cual se mueven y socializan, y por la conciencia que tienen en dicho espacio. 5. Esta relacin entre situacin y posicin, conciencia de la organizacin, es producto y produccin, ella deviene de la historia del sujeto, individual o colectivo, ella es la que promueve la accin mediata e inmediata del sujeto. 6. Esta conciencia de la organizacin es producto de la propia historia; en principio de la propia historia del sujeto en su lugar o lugares de socializacin y accin para la sobrevivencia y reproduccin de su ser. De ah, que la memoria que el sujeto tenga de su vida, muestra en buena parte el proceso de su composicin.
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7. La memoria histrica define la conciencia de la organizacin, y sta, a su vez, determina en buena parte la relacin del sujeto con su medio. Conocer la memoria histrica es conocer las condiciones de accin que el sujeto posee subjetivamente. 8. La identidad cultural puede ser definida como conciencia de la organizacin, como memoria histrica actuante del individuo respecto al medio que lo rodea. 9. Todo elemento objetivo de la vida social es producto de la subjetividad social, y sta, a su vez, es producto de la impresin en ella de la objetividad. Objetividad y subjetividad sociales, son partes de un mismo proceso de composicin social. 10. La forma de acercarse a la composicin social de lo micro a lo macro es la vida cotidiana. En la vida cotidiana se dan las grandes transformaciones, en ella se confirma y contina el orden social establecido. Slo puede entenderse la vida social y su devenir si se comprende la vida cotidiana y su composicin. Del registro a la codificacin En el marco del anlisis final que da lugar al Informe Etnogrfico, es necesario realizar un proceso de codificacin u organizacin del material. Mara Teresa Anguera nos seala que la construccin de un anlisis etnogrfico se constituye en un proceso de reflexin que requiere de la organizacin, sistematizacin y codificacin de los datos obtenidos durante la observacin y entrevistas:
La fase emprica de la observacin participante se inicia desde el momento en que el observador empieza a acumular y clasificar informacin sobre eventos o conductas, con lo que posee unos datos provenientes de una traduccin de la realidad, y que deber sistematizar progresivamente, pudindolo hacer a lo largo de una gradacin con muchsimos eslabones intermedios desde la observacin pasiva a la activa, los cuales suelen sucederse entre s, al menos parcialmente, a medida que avanza el conocimiento del observador acerca de las conductas estudiadas y se acrecienta su rodaje especfico . 30
Si se trabaja con notas de campo, transcripciones provenientes de
30 Anguera, Mara Teresa, Metodologa de la Observacin en las Ciencias Humanas, Madrid, Espaa, Editorial Ctedra, 1982.
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entrevistas no estructuradas, documentos histricos o algn otro material cualitativo, una tarea determinante es la preparacin cuidadosa de la codificacin mediante la imposicin de alguna estructura en la mayor parte de la informacin. A travs de la codificacin, el material obtenido se convierte en fuente comprensiva de conocimiento:
En primer lugar, al igual que en los estudios cuantitativos, es importante revisar que los datos estn completos, que tengan buena calidad y que estn en un formato que facilite su organizacin. Se debe confirmar que las transcripciones textuales en realidad lo sean, y que se hallen completas. La principal tarea en la organizacin de los datos cualitativos procedentes de una observacin participante es desarrollar un mtodo para indicar el material; por ejemplo, listados que relacionan los nmeros de identificacin de materia con otros tipos de informacin, como fechas y lugares de la recogida de datos. Todo registro, por ajustarse al objetivo previamente delimitado, implica una seleccin de las conductas consideradas relevantes, y en base a sus caractersticas, a la tcnica de registro elegida y a los recursos de que se dispone, deber escogerse un sistema (escrito, oral, mecnico, automtico, icnico, etc.) que facilite su simplificacin y almacenamiento. Ahora bien, el plano en que se sita el registro es pobre e insuficiente si pretendemos, como se indic anteriormente, una elaboracin posterior y tambin la cuantificacin de la plasmacin de la conducta espontnea mediante la observacin sistemtica, y de ah la necesidad, mediante la codificacin, de construir y utilizar un sistema de smbolos que pueden ser de muy diversos rdenes que permita la obtencin de las medidas requeridas en cada caso, y que permitirn un ulterior anlisis . 31
31
Ibd.
El procedimiento de codificacin puede derivar en la aplicacin de ciertos mecanismos de conteo respecto de aspectos especficos de los fenmenos observados. Por ejemplo, la cantidad de minutos utilizados en las diversas intervenciones de los sujetos. Esta estrategia, u otras similares, cuyo objetivo es favorecer la profundidad del anlisis, pueden entrar en contradiccin con la concepcin epistemolgica del mtodo etnogrfico. Dado lo anterior desde la perspectiva metodolgica se ha puesto nfasis en la importancia de mantener una especial preocupacin por preservar la coherencia en este aspecto. Mara Teresa Anguera Argilaga seala:
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La finalidad del tratamiento de datos, sin importar el tipo de datos que se tenga, es imponer algn orden en un gran volumen de informacin, as como proceder a una reduccin de datos, de manera que sea posible obtener unos resultados y unas conclusiones, y que se puedan comunicar mediante el informe de investigacin. Se detecta una cierta contradiccin al menos aparente entre el hecho de que el investigador cualitativo prefiere que la teora emerja de los propios datos, averiguando qu esquemas de explicacin son empleados por las materias sometidas a estudio para proporcionar un sentido a la realidad con las que se encuentran, y, por otra parte, que para analizar la informacin se empleen procedimientos estadsticos de diversa complejidad (RuizMaya, Martin-Pliego, Lpez, Montero & Uriz, 1990). En consecuencia, es preciso esmerarse para resolver la cuestin sin desviarse de la filosofa de referencia, pero con un mximo de rigor. Esta tarea es un reto especialmente en la metodologa cualitativa en la que habitualmente se ubica la observacin participante, y ello por tres principales razones: a. No existen reglas sistemticas para el anlisis y presentacin de datos cualitativos, lo cual se debe en parte al carcter blando que se les atribuye. La ausencia de procedimientos analticos y sistemticos hace difcil la tarea en una investigacin cualitativa, en donde adems no tiene sentido la replicacin. b. Requiere un gran volumen de trabajo. El analista cualitativo debe analizar y darle sentido a pginas y pginas de material que primero fue narrativo y despus descriptivo. Por ejemplo, un estudio que se realice en un centro hospitalario en donde se llevan a cabo treinta entrevistas a enfermos de cncer en fase terminal que son sabedores de su estado; las transcripciones varan de 40 a 80 pginas por entrevista, lo cual da como resultado gran cantidad de material que hay que leer, organizar y sintetizar. La investigacin cualitativa implica una dedicacin considerable de tiempo, lo cual, combinado con el hecho de que las muestras son pequeas, aumenta la dificultad, adems de que es costoso, y su generalizacin es limitada. c. Es precisa una reduccin de datos para la elaboracin del informe. Con frecuencia, los principales resultados de una investigacin cualitativa se pueden esquematizar en algunos cuadros; no obstante, si se sintetizan demasiado, se pierde la integridad del material narrativo de los datos originales. Como consecuencia, es difcil presentar resultados de investigaciones cualitativas en un formato que sea compatible con las limitaciones de espacio de las publicaciones cientficas profesionales. 32
Mara Teresa Anguera Argilaga, 1982. Op. Cit., pp. 68-69.

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Si se dispone de una flexibilidad en los niveles descriptivos ms adecuados, de forma que exista una gradacin continuada que incluya una gama de niveles descriptivos intermedios no situados en los extremos de posiciones bipolares, ser mayor el ajuste y la articulacin entre percepcin e interpretacin, con lo cual resulta beneficiada la calidad del registro observacional. Podra argirse en contra que aumentara la complejidad en la codificacin y posterior anlisis, pero ello puede solventarse adecuadamente si se hace uso adecuado de los parmetros observacionales establecidos y se lleva a cabo un tipo de anlisis que se adecue a los datos recogidos. Del registro a la categorizacin Adems de la codificacin, el proceso de anlisis requiere de la elaboracin de una serie de categoras que permitan la organizacin y revisin del material. Al respecto Miguel Martnez nos seala:
Partiendo del hecho de que el material primario o protocolar (anotaciones de campo, grabaciones, filmaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.; proto-collon era la primera hoja encolada o pegada en un documento antiguo) sea lo ms completo y detallado posible, el paso de la categorizacin o clasificacin exige una condicin previa: el esfuerzo de sumergirse mentalmente, del modo ms intenso posible, en la realidad ah expresada. En otras palabras, el investigador revisar los relatos escritos y oir las grabaciones de los protocolos repetidamente, primero, con la actitud de revivir la realidad en su situacin concreta y, despus, con la actitud de reflexionar acerca de la situacin vivida para comprender lo que pasa. Cada nueva revisin del material escrito, audicin de los dilogos o visin de las escenas filmadas nos permitir captar aspectos o realidades nuevos, detalles, acentos o matices no vistos con anterioridad o no valorados suficientemente y que, ahora, quiz con otro enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado. En la prctica, en cada revisin del material disponible es til ir haciendo anotaciones marginales, subrayando los nombres, verbos, adjetivos, adverbios o expresiones ms significativos y que tienen mayor poder descriptivo, poniendo smbolos pictogrficos, nemnicos o numricos, elaborando esquemas de interpretacin posible, diseando y rediseando los conceptos de manera constante. En este primer momento es necesaria una gran tolerancia a la ambigedad y contradiccin (que, quiz, sean slo aparentes), una gran resistencia a la
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necesidad de dar sentido a todo con rapidez, y una gran oposicin a la precipitacin por conceptualizar, categorizar o codificar las cosas de acuerdo con los esquemas ya familiares. Hay que alejar todo lo que no emerja de la descripcin protocolar; de otra manera, no veremos ms de lo que ya sabemos y no haremos ms que reafirmarnos en nuestras viejas ideas y aun en nuestros propios prejuicios. El objetivo bsico de esta inmersin mental en el material primario (protocolar) recogido es realizar una visin de conjunto que asegure un buen proceso de la categorizacin. Como ya sealamos, desde el comienzo mismo de la recoleccin de los datos y de toda informacin, ha comenzado el proceso de la categorizacin, como tambin, aunque en menor escala, el del anlisis e interpretacin terica; sin embargo, es ahora cuando se focaliza en forma prevalente y central. La categorizacin hecha hasta aqu puede haber consistido en poner marginalmente algunos rtulos de categoras y algunas propiedades o atributos de estas categoras, como tambin en hacer diferentes tipos de anotaciones o memorandos referidos a algunos aspectos de las grabaciones.33
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Ahora se trata de categorizar o clasificar las partes en relacin con el todo, de describir categoras o clases significativas, de ir constantemente diseando y rediseando, integrando y reintegrando el todo y las partes, a medida que se revisa el material y va emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato.
Desde luego, es muy lgico y natural que en las primeras aproximaciones predomine cierta confusin. Es probable que se viva la misma situacin que vive el detective cuando, inicialmente, se encuentra solo con un montn de datos y un crimen consumado. Nada le parece relacionarse con nada ni tener sentido alguno. Pero poco a poco van apareciendo los nexos y relaciones de los datos (de tiempo, de lugar, etc.) que lo ponen sobre pistas firmes, stas generan hiptesis explicativas y, finalmente, conducen al esclarecimiento de la trama oculta . 34
Martnez, Miguel, La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin, Mxico, Editorial Trillas, 1994.
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Ibd.
La forma ms concreta y prctica de categorizar es transcribir las entrevistas, grabaciones y descripciones en los dos tercios derechos de las pginas, dejando el tercio izquierdo para la categorizacin, recategorizacin y anotaciones especiales. Conviene numerar las pginas y las lneas del texto, para su fcil manejo posterior, y separar, o marcar mediante algn smbolo los textos de los diferentes interlocutores. El siguiente
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recuadro ilustra los pasos a seguir en el trabajo interno del anlisis etnogrfico, no es en caso alguno lo que se puede posteriormente presentar como un primer nivel de anlisis de categoras:
Categoras y propiedades La autoridad tiene derecho a burlarse del otro.
Texto de una Observacin35 Ao:Pero se supone que las leyes alemanas prohiben el ejrcito . (El maestro re, con estruendosas carcajadas) P:Bueno, y t crees en las leyes... mira, la Constitucin de todos los pases del mundo es la ms violada .
Relacin con las normas Alumno:Pero... P:Las leyes, sas se hicieron para violarlas, no hay ningn pas del mundo mi querido joven que respete la ley. Se deca que en Rusia no haba hambre, no haba miseria, que todos tenan casa. Ahorita hay cinco millones viviendo en casas de cartn, rodeando la parte de Mosc. Las leyes aqu en Mxico recin se est apareciendo una organizacin de derechos humanos, se violan cada rato las leyes.
Cuestionamientos sociales del docente
Este cuadro propone un ejemplo de organizacin de categoras para desarrollar un anlisis cualitativo.
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En el desarrollo de la etnografa, pueden darse dos situaciones: a) la que se presenta cuando hay mucho tiempo y facilidades para recabar la informacin como, por ejemplo, si el investigador est en un contacto directo, permanente y prolongado con las fuentes de informacin; b) y aquella en que tiene un tiempo limitado y debe recabar toda la informacin posible en ese lapso.
El primero de los casos es ms ventajoso y permite ceirse ms estrictamente a las pautas del enfoque etnogrfico autntico. En esta situacin sera aconsejable seguir el mtodo de comparacin constante que sugieren Glaser y Strauss (1967). Dicho mtodo es un procedimiento analtico y sistemtico general para manipular los datos y construcciones lgicas derivadas de los datos, a lo largo del proceso de investigacin. Esta estrategia combina la generacin inductiva de categoras con una comparacin simultnea de todos los incidentes sociales observados. Es decir, a medida que un fenmeno social o incidente se registra y clasifica, asignndole una categora o
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clase, tambin se compara con los ya clasificados con la misma categora. Luego, gradualmente, el proceso va cambiando: en lugar de comparar un incidente con los otros, se van comparando los incidentes con las propiedades de las categoras. As, el descubrimiento de las relaciones, o la generacin de hiptesis, comienzan con el anlisis de las observaciones iniciales, se someten a un continuo refinamiento a lo largo de la recoleccin de los datos y el proceso de anlisis, y realimentan continuamente el proceso de categorizacin. Como los nuevos eventos son comparados continuamente con los anteriores, se pueden descubrir nuevas dimensiones tipolgicas como tambin nuevas relaciones. En sntesis, podramos decir que en el mtodo de comparacin constante el investigador simultneamente codifica y analiza los datos con el fin de desarrollar conceptos. Al comparar continuamente los incidentes especficos de los datos, el investigador refina estos conceptos, identifica sus propiedades, explora las relaciones de unos con otros y los va integrando en una teora coherente . 36
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Martnez M. Miguel, op. cit.
Nuevamente matices. Alcances y niveles del anlisis El anlisis en una etnografa puede instalarse en un plano descriptivo, es decir, basndose en un proceso de descripcin de los fenmenos; o puede incorporarse un nivel interpretativo o comprensivo, elaborando relaciones entre los distintos aspectos, llegando a construir categoras de un nivel de abstraccin que permita incorporar diversos aspectos del fenmeno. En este punto existen tambin elementos de discusin. En efecto, hay autores que consideran que lo caracterstico de un estudio etnogrfico es la interpretacin de los fenmenos; o sea, la generacin de procesos de lectura y decodificacin de los contenidos culturales, subyacentes a la construccin de dichos fenmenos. Otro acercamiento considera que precisamente el proceso interpretativo es una forma de acercamiento que no da cuenta de la forma propiamente etnogrfica del acercamiento a los fenmenos. El sentido de la construccin del anlisis La generacin del texto etnogrfico, en el que se entremezcla la descripcin con el proceso de anlisis propiamente tal, surge desde el sentido asignado por los/as investigadores/as a dicho texto. Desde la etnografa
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denominada clsica , hasta la etnografa moderna se puede detectar, a lo menos, la existencia de dos formas diferenciadas de comprender el sentido o el para qu? de la bsqueda de conocimiento que significa el desarrollo de la investigacin etnogrfica y, por ende, del texto etnogrfico. En efecto, tanto en sus orgenes como en la actualidad es posible detectar en la etnografa una importante tendencia a la comprensin va comparacin de los fenmenos entre diversos pueblos, pases o grupos. Sin embargo, el sentido del anlisis no es siempre el mismo. En efecto, desde los orgenes del enfoque etnogrfico han existido investigadores que han hecho un nfasis especial en la comparacin como va de construccin de teoras complejas y abarcativas, mientras han existido otros que consideran que la forma ms adecuada de generar conocimiento sobre la realidad sociocultural es a travs de teoras menos abarcativas, y ms especficas. En el primer caso se pueden situar esfuerzos como los del Etngrafo Norteamericano Marcel Mauss, quien construye un enfoque terico que pretende explicar aspectos macros del sistema socio-cultural, a travs de un marco interpretativo que plantea la relacin entre los patrones de intercambio, como parte basal dentro de la esfera econmica de comunidades no occidentales, y los ritos y costumbres basadas en su religiosidad. Esta relacin sera una explicacin de la forma de relacin entre ambos ejes culturales en nuestra sociedad occidental. Por su parte, en el caso de la generacin de marcos comprensivos, que se orientan a entender aspectos especficos de los fenmenos socioculturales, encontramos autores como Margaret Mead, quien a partir del anlisis de diversas etnias construye un marco interpretativo respecto a la relacin entre construccin de identidad en determinados momentos vitales del sujeto (niez y adolescencia) y los supuestos culturales instalados a travs de los mecanismos de socializacin respecto a lo que es un ser humano y la organizacin social. De esta manera el texto etnogrfico se va construyendo a partir de la concepcin y del enfoque del mismo investigador.
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El texto etnogrfico Como se ha sealado, el texto etnogrfico nace de la imbricacin entre descripcin y proceso de anlisis y se construye, desde el para qu? de la bsqueda de conocimiento de este tipo de investigacin, es decir, desde el sentido asignado por los/as investigadores/as a dicho texto. En la etnografa clsica, es posible observar una importante tendencia a la comprensin va comparacin de los fenmenos entre diversos pueblos, pases o grupos, como va de construccin de teoras complejas y abarcativas denominadas teoras transculturales. Este camino tambin ha sido seguido al momento de desarrollar etnografas educativas, en la bsqueda de esquemas explicativos ms abarcativos que el contexto especfico de la investigacin. Es el caso de los estudios de educacin y gnero de los aos 80 en Latinoamrica. Por otra parte, en perodos recientes, han existido otros investigadores que consideran que la forma ms adecuada de generar conocimiento sobre la realidad sociocultural es a travs de teoras ms especficas y acotadas de tal forma que iluminen situaciones concretas en la perspectiva de generar nuevas preguntas. Es el caso especialmente de las investigaciones vinculadas el tema tnico en Latinoamrica que, si bien suscriben a la comprensin del fenmeno de la relacin tnica como caractersticas de las sociedades latinoamericanas en su conjunto, se instalan desde la perspectiva de lo especfico de cada situacin histrica puntual. En trminos generales se puede sealar que lo que se acepta por explicacin etnogrfica corresponde a una interpretacin de alcance medio, que puede ser contrastada posteriormente con un estudio ms focalizado y que permita avanzar; ya sea en la revisin de fenmenos develados, en su enriquecimiento, o simplemente en su descarte. Finalmente, para pensar en las posibilidades de construccin de teoras amplias, interculturales, o transniveles al interior de sociedades complejas como las nuestras, es necesario concordar con las dificultades expuestas por Gonzlez Echevarra:
Cuando la puesta a prueba exige disear y realizar nuevas investigaciones sobre el terreno, el proceso puede ser laborioso y lento. Si un trabajo de campo prospectivo puede ser realizado por un investigador, o una investi-
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Gonzlez Echevarra, Aurora, La Generacin de Teoras , en Metodologa Cualitativa en la Investigacin Socio-Cultural, Barcelona, Espaa, Editorial Boixareu Universitaria, 1995.
gadora, diseos contrastadores suelen exigir un equipo ms diversificado y el recurso a tcnicas cuantitativas. El problema se complica y encarece cuando el diseo es de alcance intercultural, aunque existen trabajos pioneros como el estudio de nios de seis culturas dirigido por los Whiting (B.B. Whiting, ed., 1963, B.B. Whiting & J.W.M. Whiting, 1975). La cuestin es aqu de representatividad de las unidades analizadas y debe confiarse en otros trabajos que recojan e incorporen las hiptesis . 37
En debate con esta expectativa de generacin de teoras macroculturales o interculturales encontramos posiciones que sealan que es la propia generacin de conocimiento existente en la etnografa lo que imposibilita o invalida toda aspiracin a una teorizacin general. De esta forma Mara Jess Bux Rey en El arte en la ciencia etnogrfica seala:
En un artculo titulado Towards a Reflexive and Critical Anthropology(1974), Bob Scholte planteaba que el anlisis autocrtico de los paradigmas cientficos y sociales revelaba invariablemente la presencia inescapable de un contexto ideolgico u otro. As, puesto que la actividad antropolgica estaba culturalmente mediatizada, deba a su vez sujetarse a descripcin etnogrfica y anlisis etnolgico. En este proyecto autorreflexivo, Scholte aada que la tradicin etnolgica formaba parte operativa de las presuposiciones del antroplogo al igual que las presuposiciones del nativo, formando ambas una mediacin intercultural y una experiencia interpersonal muy compleja. En otras palabras, la etnografa implica las sensibilidades personales del trabajador de campo, la naturaleza especfica de sus mtodos descriptivos y la capacidad artstica del nativo en disfrazarse y la credibilidad de su informacin . 38
Bux Rey, Mara Jess,El Arte en la Ciencia Etnogrfica , en Metodologa Cualitativa en la Investigacin Socio-Cultural, Op. Cit.
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Cabra concluir que cualesquiera que fuesen los datos etnogrficos resultantes nunca son particulares estticos que pueden ser reducibles a leyes y principios etnolgicos, sino el resultado de procesos dinmicos, una identificacin simpattica y una produccin creativa. Es importante sealar que ms all de este interesante debate respecto al alcance posible o deseable del anlisis etnogrfico, en general, en la investigacin educativa se han desarrollado teoras con un alcance especfico, microteoras, llevando a cabo un esfuerzo explicativo tendiente a recuperar los fenmenos y la forma en que estos son comprendidos por los propios actores.
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Teniendo este Magster el inters de investigaciones que se hagan cargo de las necesidades de generacin de conocimiento respecto a la educacin actual, Mara Jess Bux ilumina en los siguientes trminos:
En este sentido es de gran inters el proyecto postmoderno de romper con una Antropologa de ajuste entre conceptos y realidades fijas, en la cual todo era apariencia de sentido y orden, incluso en relacin con aquellos acontecimientos que se definan como conflicto y crisis. Con esto el nfasis principal es a la generacin de un texto que pretende recoger no slo los aspectos ms esclarecedores o aparentemente ms coherentes del fenmeno que se est analizando, sino que incorporar los elementos contradictorios y dinmicos que lo constituyen . 39
Bux Rey, Mara Jess, Op. Cit.

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Sea una macro-teora o micro-teora, siempre el proceso de investigacin etnogrfico emerger al pblico a travs de un relato escrito, conocido como texto etnogrfico:
Como una forma de construccin del texto etnogrfico se encuentra la recuperacin de la palabra del otro, de aquel a quien hemos observado entrevistado, de aquellos a los que en definitiva, pertenece la historia y la vivencia que la etnografa pretende recrear para ofrecer al lector con el fin de realizar su anlisis . 40
Lmites y posibilidades del trabajo etnogrfico Por ltimo, parece de enorme relevancia, al momento de caracterizar un mtodo de investigacin social, no slo efectuar una mera descripcin, ni mucho menos presentar slo los pro que el mtodo nos ofrece, sino tambin, y con mayor razn, sus limitantes:
La etnografa es la gran perspectiva del catlogo posible de mtodos de investigacin social. El oficio depende del observador, ah su enorme riqueza y su limitacin. El etngrafo requiere tiempo para su formacin, y slo mejorar tcnicamente con los aos, con la experiencia reflexiva de aplicar la mirada y el sentido una y otra vez en el ir y venir de la vivencia de la percepcin consciente, atenta y crtica. La etnografa depende menos de registro y medicin que otras formas tcnicas de investigacin, aqu el investigador est al centro, de su formacin depende todo, la diferencia entre un novato y un experto es enorme y definitiva. Hoy el trabajo etnogrfico sigue siendo fenomenolgico, pero, sobre todo, se configura hermenu-
Prez Serrano, Gloria, Investigacin Cualitativa I: Retos e Interrogantes: Mtodos, Madrid, Espaa, Editorial La Muralla, 1994.
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Galindo Cceres, Luis Jess, Etnografa. El Oficio de la Mirada y el Sentido , en Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin, Mxico, Addison Wesley Longman, 1998.
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ticamente. El oficio ha desplazado su nfasis de la mirada al sentido, son los que significados los que conforman la parte densa de la labor . 41
Asimismo, Briones42 nos entrega una lista con las limitaciones que presenta la observacin etnogrfica, a saber: 1. El observador debe tener una buena formacin terica en sociologa, antropologa cultural o etnografa, adems de entrenamiento en tcnicas de observacin. 2. Se necesitan muchas horas de formacin para comprender y describir el contexto estudiado. Con frecuencia, un estudio etnogrfico basado en esta tcnica dura meses y an aos. Tal situacin incide en los costos y, desde un punto de vista metodolgico (por ejemplo, para la validez y confiabilidad) es muy difcil replicar un estudio de esta naturaleza. 3. Por lo general, la cantidad de informacin recogida (notas comentarios) es muy larga y difcil de sistematizar y analizar. 4. Como es casi imposible registrar todo lo observado, se abre la puerta a cierta arbitrariedad en la seleccin de los acontecimientos de los cuales se da cuenta en el informe final. 5. Las interpretaciones del observador, o las que haga el investigador que analiza los datos, pueden contener apreciaciones subjetivas que distorsionan seriamente la naturaleza misma de las situaciones observadas. Procedimientos del enfoque etnogrfico La entrevista como ya se ha sealado, ser el medio por el cual accederemos a esos contenidos de significado; ser el evento nico que ocurrir entre dos personas: el informante y el entrevistador. Al contrario de lo que ocurre en una encuesta con preguntas preestablecidas y respuestas restringidas, en este caso las preguntas se van creando en el momento y dependen de la respuesta del informante (que pueden ser lo ms amplias posibles), y de la capacidad del entrevistador para estimular dicho proceso. Por esta razn el esfuerzo requerido para ambos actores es mayor en lo intelectual y emocional, cuando se lo compara con encuestas dirigidas.
Briones, Guillermo, Mtodos y Tcnicas Avanzadas de Investigacin Aplicadas a la Educacin y a las Ciencias Sociales, Bogot - Santiago de Chile, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, 1988.
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Descripcin general del proceso de investigacin 1. El proceso de investigacin se divide en tres pasos, que van desde las fuentes indirectas de informacin: monografa, exploracin etnogrfica. 2. La monografa inicia el proceso, en ella se busca obtener un perfil general de las ciudades y el estado, llegando incluso a la precisin del barrio. 3. En la monografa se trabaja con fuentes indirectas de informacin, todos los archivos, bibliotecas y bancos de informacin deben consultarse. De esta manera, se tiene un conocimiento exhaustivo del lugar en papel, todo queda listo para entrar en contacto directamente con la base de informacin que se obtiene a partir de la accin en terreno. 4. La exploracin etnogrfica constituye la primera etapa del trabajo de campo. En esta etapa se entra en contacto con el territorio y sus habitantes. Se elaboran mapas de barrio y de sus casas, se describe la composicin familiar y sus rutinas, se arma un cuadro de la vida cotidiana en todos sus detalles. Al tiempo, se tiene un contacto objetivo e intersubjetivo, se registran los elementos objetivos de la composicin social y se conversa con los actores sociales para averiguar su punto de vista sobre sus condiciones de vida. 5. La etapa de las historias de vida es la entrada y profundizacin en la composicin subjetiva de los actores sociales, adems es el momento en que el informante se convierte en un investigador de s mismo y de la historia social. Aqu se analiza la historia individual y se arma el patrn de composicin de la vida y la historia colectiva. Se pretenden definir aspectos generacionales y regionales y, considerando siempre la relacin tiempo, espacio, llegar al centro de la vida individual y social, al perfil de objetivos de la vida y a la definicin de situaciones vitales. 6. Sobre los diversos materiales obtenidos se aplican tcnicas de anlisis tambin diversas. La variedad va del anlisis del discurso hasta la construccin tipolgica. El resultado final es una matriz de composicin de rasgos culturales.
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3.2.2. El enfoque metodolgico Investigacin Accin Participativa (IAP) Origen e historia La investigacin accin participativa (IAP) es un mtodo que nace de la autoconciencia del quehacer propio del investigador como un preguntar expreso por el sentido y la finalidad de la investigacin. A partir de la dcada de los 60, poca en que el paradigma cuantitativo de investigacin predominaba en la praxis investigativa de las ciencias sociales, lentamente en Amrica Latina tierra de abundantes y urgentes necesidades comienza a desenvolverse un proceso de autocrtica por parte de los estudiosos en relacin a su trabajo. Entre las principales causas que explican el desenvolvimiento de este proceso, tenemos los altos costos de las investigaciones en contraste con la parquedad de los resultados obtenidos y su pauprrima difusin, la cual se limitaba a pequeos ndulos intelectuales universitarios, en donde tras ser presentadas en una conferencia, o aparecer publicadas en una revista, quedan condenadas al desuso y al olvido. A decir verdad, bajo estas condiciones, las investigaciones sociales no tienen ninguna trascendencia, pues no slo son anodinas tericamente, sino que tampoco beneficia a los sujetos investigados. En este estado de cosas los estudios de ciencias sociales parecen no conducir ni a un conocimiento ms hondo, ni al mejoramiento de las sociedades.
La investigacin IAP naci en oposicin al modelo vertical de investigacin, desarrollo y modernizacin que los pases pretendan introducir en el tercer mundo. A diferencia de la pretensin histrica de negar la cultura popular para cimentar el poder de una clase, de Estado, o de una cultura superior, en la IAP se busca crear las condiciones para un anlisis profundo que rescate los elementos valiosos de la cultura popular, no slo con el fin de conservarlos, sino para que basndose en ellos, seguir creando formas propias de accin que expresen sus valores, opciones polticas y de desarrollo . 43
43 Alcocer, Marta,Investigacin accin participativa , en Galindo Cceres, Luis, Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin, Mxico, Addison Wesley Longman, 1989.
Otro hecho que contribuy al surgimiento de la IAP en Latinoamrica se refiere a la politizacin del mbito acadmico universitario; se cay en cuenta de que toda praxis social incluida la investigacin es una praxis poltica. Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vaco existente entre la
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actividad del investigador y sus intereses polticos y la poblacin (los marginados) puesto que las estrategias clsicas de estudio no tienen efectos sobre la realidad social, hacindola ms justa y equitativa. Frente al concepto de desarrollismo, que slo considera la variable econmica como nico factor, o al menos, el principal factor a considerar en los procesos de desarrollo de los pases, surgen despus de los 60, adems de la IAP otras alternativas crticas que plantean la necesidad de trabajar ms sobre variables culturales. De ah surge el concepto de calidad de vida, que significa no cunto dinero y cuntas cosas se tiene, sino qu tan bien se vive. Paralelas a las variables culturales comienzan a tomarse en cuenta las ambientales y aparece la idea de desarrollo sustentable . Es sustentable un proceso de desarrollo cuando satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. En 1977 se forma una red de investigadores participativos que comprende pases de los cinco continentes y perdura hasta la actualidad. La IAP es una de las bases con la etnometodologa del enfoque sociocrtico de investigacin. Qu es la IAP? * En trminos generales se puede decir que la investigacin accin participativa es un mtodo que involucra a los supuestos beneficiarios de la misma en el proceso de produccin de conocimientos, es decir, considera a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo cual este mtodo de investigacin conlleva intrnsecamente un proceso de aprendizaje. De manera muy sinttica, podra decirse que la investigacin participativa es investigacin, educacin-aprendizaje y accin. As parece entenderla Joao Bosco Pinto cuando dice:La investigacin participante es en s misma un mtodo social y un poderoso instrumento de concientizacin . 44 De similar modo, Francisco Vio Grossi define a la IAP como un enfoque mediante el que se pretende la plena participacin de la comunidad en el anlisis de su propia realidad, con objeto de promover la transformacin social para el beneficio de los participantes de la investigacin a nivel de la comunidad... Es una actividad educativa, de investigacin y de accin social. 45
Bosco Pinto, Joao, Extensin o Educacin: Una Disyuntiva Crtica, Santo Domingo, Instituto Interamericano de Ciencias Agrcolas Zona de las Antillas, 1977. 45 Vio Grossi, Francisco,La Investigacin Accin Participativa, una Herramienta para la Educacin , Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, 1983.
44
* Citado en Schutter, Antn y Yoppo, Boris.Desarrollo y Perspectiva de la Investigacin Participativa , en La Investigacin Participativa en Latinoamrica, Mxico, Ptzcuaro, Crefal, 1984.
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Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en torno a ellos. Sin embargo, el rasgo ms distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de que las personas que investigan participan en la investigacin, son tambin aqullas a quienes se va a investigar, y los beneficiarios directos de la investigacin. Por otro lado, el estudio de los fenmenos concretos sociales (hechos y procesos) se pueden realizar a travs de la comparacin en la dimensin histrica y en la dimensin estructural, o sea, la comparacin en el tiempo de una situacin social, y la comparacin de las relaciones econmicas, sociales y culturales dentro de la sociedad global de que forma parte. El papel del investigador es contribuir a la formulacin de teoras que expliquen la realidad social desde su perspectiva histrica, y traducir estas teoras hacia la realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo, participa en la investigacin de la realidad concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretacin objetiva de la misma y a la formulacin de acciones para transformarla. Algunas caractersticas del mtodo participativo* Entre los rasgos ms distintivos del mtodo y la estrategia empleada en la investigacin participativa se pueden mencionar: a. La investigacin participativa puede ser caracterizada como una investigacin principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemtica cualitativa. b. La IAP es la produccin de conocimientos sobre la base de una concomitancia dialctica entre los sujetos y la objetividad, entre las estructuras objetivas y la manera en que se perciben a s mismos y la relacin con estas estructuras. c. Se pueden utilizar diferentes tcnicas e instrumentos, pero la seleccin y el empleo debe hacerse bajo criterios propios. d. La IAP, a diferencia de otras metodologas, incluye en el proceso de investigacin su por qu y para qu; su sentido y objetivo; la transformacin con miras a que una colectividad tenga mayor control y auto-
* Este acpite fue extrado del texto de Briones, Guillermo, Mtodos y Tcnicas Avanzadas de Investigacin Aplicadas a la Educacin y a las Ciencias Sociales, Mdulo 2: Tipos de Investigaciones y de Diseos Metodolgicos, Santiago de Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PIIE, 1989.
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gestin sobre s misma. Propone integrar conocimiento popular y cientfico, est abierta a todo tipo de visin de la realidad, por ello, todo puede ser sujeto de anlisis y comprensin. El investigador participativo cree fervientemente en que slo entendiendo y aprehendiendo el conocimiento popular con toda su complejidad podemos acceder al conocimiento cientfico de lo social. e. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensin interrelacional e histrica. El proceso de investigacin participativa es un proceso dialctico, un dilogo a travs del tiempo y no una imagen esttica de un punto en el tiempo. f. La participacin en este mtodo se visualiza en el diseo y la ejecucin de la investigacin, pero tambin en el aprovechamiento de los resultados para las acciones, por parte de los sujetos. Otras de las caractersticas privativas de la IAP, puestas de relieve por autores como Bud Hall y Jean Pierre Vielle son: la IAP involucra a toda la comunidad y a lo largo de todo el proceso, razn por la cual esta ltima puede beneficiarse inmediata y directamente tanto del proceso como de sus resultados; el proceso de investigacin participativa se considera como parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de sta; la finalidad de la IAP es la liberacin del potencial creador y la movilizacin de los recursos humanos para la solucin de los problemas sociales y la transformacin de la realidad; tiene implicancias ideolgicas, es la bsqueda de un conocimiento intersubjetivo, etc. En consideracin a las diferencias y semejanzas de la IAP con otros mtodos de investigacin social, cabe destacar: 1. Uno de los aspectos ms notables de la IAP, en virtud del cual toma distancia de los mtodos tradicionales de investigacin (y precisamente a raz del cual se erige), es que los resultados de la investigacin no son monopolizados por una elite intelectual. No se investiga en pro del adelanto cientfico, sino de la gente misma. 2. IAP v/s observacin participante: En la observacin participante el investigador no necesita dar a conocer los propsitos de su trabajo, es ms, ni siquiera necesita contar que va a observar algo. l se incluye y
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va a vivir temporalmente en un grupo; participa de alguna manera en la vida cotidiana para, a partir de esta posicin, estudiar al grupo. Observando estas caractersticas: la absoluta no-participacin de la comunidad en la produccin de conocimientos y la desconexin de la accin, ya no se necesita aclarar que los dos mtodos tienen elementos absolutamente contradictorios. 3. IAP v/s Investigacin accin: Reside en que en la IAP la visin poltica del investigador no es el punto central, sino la promocin de la organizacin y la capacitacin para que los sujetos estn en condiciones de transformar la realidad social de acuerdo a sus intereses. No obstante, se comparte la fuerte vinculacin con la accin, as como la no-neutralidad (pero s la objetividad) y el compromiso del investigador. La diferencia es gradual y en varias experiencias concretas la investigacin accin tiene de hecho las caractersticas de la IAP. 4. IAP v/s Mtodos fenomenolgicos: Comparten la caracterstica de poner el nfasis (metodolgico) en los aspectos cualitativos del proceso de la investigacin y en la comunicacin el dilogo como estrategia en la produccin de conocimientos. El proceso de investigacin participativa Los procesos concebidos en este mtodo de investigacin tienen un carcter dinmico y duradero al igual que la educacin permanente. Se supone que la poblacin por medio de su participacin activa en la investigacin, se moviliza y se organiza. Una vez adquirida la organizacin, necesita seguir informndose acerca de su realidad y sus problemas sobresalientes, para poder actuar adecuadamente en beneficio de sus intereses sociales, econmicos y polticos. O sea, que para lograr la participacin efectiva en la sociedad global se necesita participar en un trabajo de cuestionamiento e investigacin de la realidad mediata e inmediata. A continuacin, expondremos las distintas etapas del proceso de investigacin, las que, como ya hemos sealado, no son necesarias y rgidas, sino contingentes y flexibles, razn por la cual este esquema no puede ser tomado como algo definitivo. Y puesto que el esquema que a continuacin les presentamos no es ms que un ejemplo entre otros, slo nos limitaremos a nombrar y enumerar las fases que configuran el diseo o
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estructura formal del proceso de investigacin, explicando y detallando slo las etapas ms generales. 1. Sobre la base del conocimiento global de la zona o comunidad se formulan propuestas provisionales de temas (amplios) que pueden responder a los problemas y necesidades de la misma, en el mbito de una formulacin. 2. El equipo promotor de la investigacin (el investigador profesional) prepara su participacin, lo que implica: a) Una investigacin terica conceptual b) Una investigacin documental 3. Delimitacin de la zona de trabajo: Ms que una delimitacin de la zona geogrfica se busca una seleccin de los grupos con los que se quiere trabajar, por ejemplo, grupos marginados, jornaleros, grupos indgenas, etc. Evidentemente se puede trabajar con varios grupos a la vez. La seleccin concreta de la comunidad o las comunidades se realiza ms bien en la etapa de trabajo de campo, que a su vez tiene varias fases. 4. La investigacin prctica de campo. Es una investigacin participativa que se desarrollar en diferentes fases y conlleva ciertos pasos que se detallan a continuacin. Estas fases estarn permanentemente sometidas a revisin durante la dinmica investigativa: a) Contactos con las dependencias del estado. b) Contactos con los organismos de la zona. c) La determinacin del universo de la investigacin. d) Primeros contactos informales entre investigador y grupo. e) Reuniones formales con miembros de la comunidad (fase de acercamiento). f ) El investigador se orienta y pone al da sus conocimientos sobre el grupo especfico. g) El proceso de acercamiento al grupo seleccionado. h) Definicin de los objetivos especficos de la investigacin. i) La definicin de los temas y problemas prioritarios a ser investigados. j) Planteamiento del problema. k) La seleccin de las tcnicas para la recoleccin de la informacin.
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l) La recoleccin de la informacin. m) La codificacin y la clasificacin de los datos. n) Anlisis e interpretacin de los resultados. o) Presentacin de los resultados de la investigacin y formulacin de recomendaciones. p) La programacin de nuevas acciones. Problemas y lmites de las IAP como metodologa y proceso de conocimiento En este captulo presentaremos algunas de las falencias o limitantes que exhibe la IAP como metodologa y proceso de conocimiento, a fin de poder formarnos una idea clara de los frutos que el investigador debe o puede esperar tras la aplicacin de este mtodo en el campo de las ciencias sociales. Uno de los problemas que presenta la IAP lo encontramos en el trnsito de la teora a la praxis, de la reflexin a la accin. El investigador tiene, por fuerza, que alejarse para ver el conjunto, reflexionar y contribuir con teoras que expliquen los fenmenos sociales. Debe mantener los criterios cientficos de precisin y objetividad. Ha de tener la sensibilidad para escoger las tcnicas apropiadas a cada problema, y sobre todo traducir los enunciados cientficos al lenguaje popular, hacindolos ms sencillos, pero nunca simplificndolos. Desde una perspectiva positivista, Griffith hace algunas observaciones crticas, como la siguiente: El problema fundamental para los que proponen la investigacin participativa es que empiezan por suponer que el papel apropiado para la educacin de adultos es de ayudar a los que parecen no poder en su lucha contra los opresores. Este compromiso ideolgico les imposibilita emplear el proceso de investigacin sencillamente
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Citado por Alcocer, Marta, en Galindo Cceres, 1989, Op. Cit.
como un recurso para aadir al conjunto de conocimientos verificados . 46 De esta forma la investigacin participativa no podra trascender los lmites que le imponen las formas sociales capitalistas, por cuanto las investigaciones siempre se generan desde fuera . En el mejor de los casos, an cuando el investigador es consciente de la problemtica, contina representando los intereses de las estructuras de dominacin. Otras limitantes dicen relacin con el hecho que ni la participacin en s, ni la investigacin por s sola pueden producir cambios estructurales, o
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que el problema de la investigacin participativa no es que no constituya una alternativa de investigacin vlida u objetiva, sino que pueda fracasar en su carcter verdaderamente participativo. Este peligro es ms amenazante que en los mtodos tradicionales neutrales como la encuesta, porque en la ltima no se da un dilogo autntico y el mayor riesgo es quedarse con datos que carecen de relevancia. En la primera se hara fracasar un proceso educativo. Finalmente, una limitacin seria del mtodo de investigacin participativa es la necesidad de un compromiso de participacin por parte de la comunidad durante un perodo ms amplio que en otros mtodos. Lo nico que puede justificar y hacer exitosa tal solicitud es la perspectiva de obtener mayores beneficios directos, como pueden ser ms amplios conocimientos sobre su comunidad y sobre las relaciones de la sociedad global, mayor grado de organizacin, poder de decisin y definicin conjunta en las acciones que van en beneficio de sus propios intereses.
3.3. Otros enfoques metodolgicos

A continuacin se presentan dos enfoques metodolgicos que si bien no son de uso frecuente en el proceso de investigacin educativa, constituyen parte de los enfoques epistemolgicos analizados en este captulo. 3.3.1. Historia de vida La historia de vida es eminentemente cualitativa, se constituye en un esfuerzo metodolgico para realizar la experiencia de investigacin en torno a una historia personal.La historia oral se ha desenvuelto como una especie de movimiento acadmico de investigacin sin fronteras nacionales especficas, ya que en la actualidad es un estilo y una prctica de investigacin de corte internacional. No obstante, est lejos de pretender conformarse como una disciplina autnoma y producir su exclusivo campo de interaccin cientfica . 47 Este enfoque permite conocer la narrativa personal de alguna persona a travs de las entrevistas con el fin de comprender aspectos bsicos del comportamiento humano o del comportamiento de las instituciones, ms que con el fin de hacer historia. La carrera personal se refiere a las diversas
Galindo Cceres, Jess, 1998, Op. Cit.
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posiciones, estadios y maneras de pensar a travs de las cuales pasan las personas en el curso de sus vidas. Que es justamente lo que persigue este enfoque. 3.3.2. Historiogrficos Muy vinculado al tema del surgimiento del relativismo como enfoque interpretativo en el rea de las ciencias sociales, las certezas desde donde los colectivos establecen sus hitos para comprender sus propios procesos de transformacin histrica caen en la posibilidad de la duda. Desde ah que a mediados del siglo XX surge un nuevo acercamiento interpretativo al fenmeno de la historicidad moderna. Esta duda basal se constituye en la posibilidad de comprender al historiador como un observador de segundo orden para el fenmeno social. El fundamento de este acercamiento es que las distintas formas de recordar o relacionarse con el pasado se deben a los distintos cuerpos y especificidades epistemolgico-sen48
Ibd.
soriales . 48 De esta forma se entiende que la comprensin y anlisis del material emprico que da luces sobre los fenmenos del pasado slo cobra sentido en relacin a la mirada especfica que da el historiador. Se asume que la distancia histrica genera tambin una distancia con la forma de asignar sentido a los diversos fenmenos. Por tanto, el historiador no se puede auto concebir como un observador que est en condiciones de dar un sentido evidente al fenmeno, sino que siempre es un asignador de sentidos que puede ser dudoso y rebatido en funcin de la diversidad de instalaciones interpretativas posibles. Se entiende tambin que toda mirada al pasado est realizada desde una especfica situacin presente, que al mismo tiempo tiene races explicativas en ese pasado que se pretende comprender. Por ende, la investigacin no se instala en la esperanza de develar un desarrollo histrico objetivo sino que se entiende siempre como una construccin limitada e interesada desde las condiciones concretas en las que se encuentra el historiador. Es as que toda construccin histrica aparece como autorreferencial, en trminos que la conformacin de la mirada interpretativa del pasado da primeramente luces a las caractersticas estructurantes de la mirada del observador.
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3.4. Principales tcnicas

Dada la frecuencia con que es utilizada en el campo de las ciencias sociales y en el mbito de la investigacin educativa se presenta, primeramente, la tcnica de entrevista, independiente del enfoque metodolgico que se adopte. Posteriormente se presentan diversas tcnicas que responden a maneras de relacionarse con los fenmenos de estudio y a la postura del investigador respecto de ellos. 3.4.1. La entrevista Dentro del mbito del conocimiento cientfico, la entrevista ocupa un sitial de honor como tcnica de recoleccin de datos e informacin, especialmente cuando es utilizada bajo el prisma de una investigacin de orden cualitativo. Si bien es til a la hora de sondear muestras con el objetivo de generalizar y cuantificar los datos, as utilizada adquiere un cierto grado de rigidez, necesario para hacer comparables estadsticamente los resultados dentro de la muestra para adjudicarlos a todo el universo de la investigacin. En cambio, en una investigacin cualitativa la entrevista se flexibiliza y se adapta a las necesidades del investigador y tambin a las del entrevistado, permitiendo que sea la retroalimentacin entre stos quien la norme, la conforme en el camino, hacindola, de este modo, nica e irrepetible para un determinado sujeto de estudio. Por su gran capacidad de adaptacin a las diferentes circunstancias en que se realiza una determinada investigacin, surgen muchos tipos de entrevista y encontrar una clasificacin universal resulta ilusorio; sin embargo, nos referiremos en el presente tem a la que se expone en el libro Funcin y sentido de la entrevista cualitativa en investigacin social, de Francisco Sierra, por considerarla lo suficientemente amplia para dar una idea del amplio espectro de posibilidades que presenta esta herramienta de Investigacin. En trminos generales, y de acuerdo al planteo de Sierra una entrevista corresponde a una conversacin entre dos o ms personas para una determinada finalidad. Cuando esta finalidad es exclusivamente la de obtener informacin, estamos ante una herramienta de Investigacin Social. Del enfoque que le
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demos a la informacin obtenida derivar el carcter, cualitativo o cuantitativo, de la herramienta. As, si queremos, por ejemplo, comparar datos estadsticamente recurriremos a cuestionarios preestablecidos, con las mismas preguntas para todos los sujetos del estudio, limitando tambin el mbito de respuestas posibles. Por otra parte, si lo que buscamos es profundidad y el acceso a la subjetividad del entrevistado, apelaremos a un tipo de entrevista ms abierta, que no
Sierra, Francisco,Funcin y Sentido de la Entrevista Cualitativa en Investigacin Social , en Galindo Cceres, Jess, Tcnicas de Investigacin en Sociedad, Cultura y Comunicacin, Mxico, Addison Wesley Longman, 1998.
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limite ni gue de manera alguna la expresividad del sujeto.49 De lo anterior se desprende que, pese a lo amplio del concepto de Entrevista, existen algunos elementos comunes que la constituyen: El Objeto, que es la informacin deseada. Los Sujetos, entrevistador y entrevistado (s), en relacin simtrica o asimtrica, dependiendo de la naturaleza de la Investigacin. El Instrumento o Temario, previamente preparado, que puede variar desde la rigidez absoluta hasta una total flexibilidad. La Forma, que es una conversacin directa,cara a cara , que se distingue del coloquio en el hecho de que se lleva a cabo de una forma metdica y planificada. Criterios de distincin para comprender la entrevista a. Segn el sujeto entrevistado Entrevista al sujeto cotidiano: Este tipo de entrevista se usa mucho para encuestas de opinin y se orienta a personas comunes y corrientes, representativas de la globalidad cuyas respuestas puedan ser comparadas y generalizables. Entrevista a especialistas y lderes: Se orienta ms bien a personajes de relevancia, con influencia decisiva en la comunidad (polticos, artistas, etc.). Se busca extraer el yo lingstico del sujeto (entrevista periodstica), su verbalidad. Es de gran uso en el periodismo, as como en las ciencias polticas. b. Segn la forma No estructurada: En esta entrevista las preguntas se determinan durante el desarrollo mismo de la entrevista, obviando el carcter dirigido de la anterior. La eleccin de una entrevista formal o informal depende del carcter de la Investigacin, pero en trminos generales, se puede afirmar que cuanto ms libre es la entrevista, ms profunda es la observacin.
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Directa e indirecta: Esto se refiere a la forma en que se interpretan las preguntas y las respuestas, antes, durante o despus de realizada la entrevista.Directa quiere decir que las preguntas y respuestas no quieren decir nada ms que lo que son. En la entrevista Indirecta se busca siempre la significacin oculta, que est ms all de lo evidente de las palabras. Intensiva y extensiva: La Intensiva, reservada a estudios comprensivos y clnicos, investiga estructuras y respuestas individuales, subjetivas. La Extensiva consiste en repetir la misma entrevista a un gran nmero de individuos, permitiendo la cuantificacin de las respuestas y el consiguiente anlisis estadstico. La primera es siempre, aunque en distintos grados, menos directa y dirigida que la segunda. c. Segn tcnicas particulares En profundidad: Las distintas tcnicas que aqu se agrupan buscan un anlisis ms profundo de las opiniones, actitudes y personalidad que surgen de la subjetividad del entrevistado. No existe una terminologa fija, aunque es posible delimitar dos espectros: nica y mltiple, segn la consecucin del objetivo en una o ms de una sesin. Entre las nicas se incluye la Entrevista Convergente que busca ayudar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situacin particular a partir de la presentacin de un estmulo a travs de la televisin, cine, radio, prensa, etc., que provoque el comentario del entrevistado. Esta tcnica se invent para estudiar los efectos de los Medios de Comunicacin masivos en las personas. Otro tipo de Entrevista nica es la Clnica, parecida a los mtodos interrogatorios que utiliza un mdico para establecer el diagnstico. Dentro de la entrevista Mltiple se ubican las Memoriales, usada para obtener informacin de hechos del pasado o ciertas experiencias de vida particulares que comparten ciertos sujetos y de las cuales el entrevistador no tiene conocimiento (un terremoto, una revolucin social, la muerte de un hijo, etc.); la Historia de Vida, que busca develar las vivencias emociones e impresiones de una persona en particular cuya experiencia de vida sea lo suficientemente interesante como para motivar el estudio; y el Psicoanlisis, de clara naturaleza teraputica y fuera del mbito del Investigador Social.
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Cmo entrevistar? De acuerdo a Bingham y Moore: La entrevista es una conversacin que se sostiene con un propsito definido y no por la mera satisfaccin de conversar , lo que ya le da un carcter muy particular, en tanto se hace necesario definir cul ser nuestro propsito al entrevistar. Por otro lado, destacan que: Entre la persona que entrevista y la entrevistada existe una correspondencia mutua, y gran parte de la accin recproca entre ambas consiste en ademanes, posturas, gestos y otros medios de comunicacin. Incluso las palabras adquieren una gran variedad de significados y valores al ser pronunciadas con inflexiones diferentes o al formar parte de contextos distintos. Todos estos elementos de comunicacin (...) concurren al intercambio intencionado de
Bingham, Walter Van Dike; Moore, Bruce, Cmo entrevistar?, Madrid, Ediciones Rialp, 1960.
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conceptos que constituye la entrevista . 50 Por otro lado, estos autores tambin se refieren a ciertas variables que intervendran en la entrevista. Una de las ms importantes sera la personalidad del entrevistador, su actitud, su predisposicin ante el entrevistado. En este sentido, no influyen slo la forma de relacionarse con el otro, tanto verbal como no verbalmente, sino tambin todo aquello que dice relacin con la ideologa, creencias, supuestos, prejuicios, sesgos y expectativas que tenga el entrevistador. Breves recomendaciones para hacer una entrevista 1. No comience una entrevista si no se siente en condiciones de concluirla y si no se encuentra en un estado emocional adecuado. 2. No haga esperar a los interesados ms de algunos segundos. 3. No formule preguntas que sugieran la respuesta. 4. No sea intolerante, agresivo. 5. No discuta. 6. No olvide sonrer. 7. Deje hablar al sujeto. 8. No trate al sujeto como no deseara ser tratado usted. 3.4.2. El grupo de discusin Esta tcnica consiste en sesiones de indagacin designadas programadas en las cuales se establece un dilogo grupal entre 6 a 10 personas coordinadas previamente y que responden a los criterios de seleccin pre-
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establecidos. Debe haber un coordinador de grupo que presenta el tema a discutir y se ocupa que el dilogo se ajuste a una gua de tpicos. Los participantes expresan libremente sus opiniones sobre las temticas propuestas. De acuerdo a la dinmica se puede alterar el orden de los tpicos de la sesin sin perder de vista el cumplimiento del objetivo fundamental. Es necesario crear una dinmica que fomente un ambiente de libre intercambio de experiencias y opiniones. Tcnica ampliamente usada en el campo publicitario donde a travs de estas experiencias es posible detectar los procesos psicolgicos que explican conductas y motivaciones de los participantes. 3.4.3. La observacin Desde el punto de vista terico y temtico, la observacin etnogrfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto, o ms bien, todo dentro de lo posible. De ello nos dan testimonio las investigadoras Margaret D. Le Compte y Judith P. Goetz, quienes sealan:
Los estudios etnogrficos son descripciones analticas o reconstrucciones de escenas culturales o de grupos en forma intacta que delinean las creencias compartidas, las prcticas, conocimiento popular y conductas de algn grupo de personas. El diseo de los estudios etnogrficos obliga al uso de estrategias de investigacin conducentes a la reconstruccin cultural. En primer lugar, estas estrategias producen datos que son fenomenolgicos. Representan la visin del mundo de los participantes que estn siendo estudiados. En segundo lugar, las estrategias son empricas y naturalsticas. Esto quiere decir, adquisicin de primera mano de los fenmenos tal cual ocurren en los lugares del mundo real. Tercero, la investigacin etnogrfica es holstica. Los etngrafos buscan construir descripcin de fenmenos totales... y tratan de generar de esas descripciones variables importantes que afectan la conducta humana y las creencias sobre estos fenmenos. Finalmente, la etnografa es multimodal: los investigadores etnogrficos usan una variedad de tcnicas de investigacin . 51
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La principal caracterstica de la observacin etnogrfica consiste en
Goetz, J. y Le Compte, M., Etnografa y Diseo Cualitativo en Investigacin Educativa, Madrid, Espaa, Editorial Morata, 1988.
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que el o los observadores participantes o no participantes tratan de hacer un registro lo ms completo posible y en forma continua de la situacin que se est estudiando. La necesidad de esta descripcin detallada se basa en el principio metodolgico de este enfoque segn el cual slo de esta manera es posible comprender, ya sea la conducta de los individuos, sus interacciones y, en general, los procesos que se desarrollan en el grupo. No obstante, no hay acuerdo en torno a cul sea el rasgo o caracterstica que le confiera a la etnografa su impronta propia. Al respecto, Hammersley, seala:
Existe desacuerdo sobre si la caracterstica distintiva de la etnografa es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigacin detallada de los padrones de interaccin social (Gumperz, 1981) o el anlisis holstico de sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografa se define como esencialmente descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como contraste, slo ocasionalmente se pone el nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras (Glaser y Strauss, 1967; Denzin, 1978) Para nosotros, la etnografa (o su trmino cognado observacin participante) simplemente es un mtodo de investigacin social, aunque sea de un tipo poco comn, puesto que trabaja con una amplia gama de fuentes de investigacin. El etngrafo, o la etngrafa, participa, abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que l o ella han elegido estudiar . 52
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Hammersley, Martn y Atkinson, Paul, Etnografa: Mtodos de Investigacin, Barcelona, Espaa, Editorial Paids, 1994.
A diferencia de otras tcnicas de observacin, la etnografa no parte de una o varias hiptesis para recoger la informacin que, a su vez, podra servir para su verificacin. Se trata, a la inversa, de no tener puntos de vista sobre la situacin observada que pueda introducir, de partida, un sesgo en la informacin recolectada. Las hiptesis, si se han de formular, deberan surgir con posterioridad, al hacer interpretacin de los datos, en forma inductiva, basadas en el mundo real antes que en teoras preestablecidas. En opinin de algunos investigadores, la investigacin etnogrfica debe prescindir no slo de hiptesis previamente formuladas, sino tambin del uso de categoras o esquemas para hacer el registro de las observaciones. Otros, sin embargo, aceptan lo ltimo, como manera de focalizar
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y orientar las percepciones de los observadores en aspectos que se estimen importantes, por ejemplo, formas de participacin, formas de aprobacin, continuidad de los procesos de interaccin, etc. De lo que no cabe duda es que la etnografa en cuanto tcnica de anlisis de datos est marcada fuertemente por una vocacin del otro. Es un oficio que desarrolla en el investigador la perspicacia de la mirada y del sentido, de la descripcin y la interpretacin. Sobre los rasgos esenciales de este oficio Jess Galindo Cceres nos ensea:
El oficio principia en la mirada hacia el otro, en silencio, dejando que la percepcin haga su trabajo, todo tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede descifrar. El etngrafo confa en la situacin de observacin, necesita tambin confiar en su capacidad de estar ah observando, sabe que requiere tiempo, su tenacidad es el ltimo resguardo de su intencin. El otro est ah, no pertenece al propio mundo, est lejos an, a un metro de distancia. El investigador agudiza la investigacin en su mundo interior para observar, y entonces inicia el viaje al mundo del otro, un trayecto que es interior, de lo observado a los paisajes y situaciones propios, y entonces se produce el milagro, el otro empieza a ser comprendido . 53
53 Galindo Cceres, Luis Jess, 1988, Op. Cit.
La etnografa se reconfigura en comunicacin, el otro y yo tenemos que aprender a relacionarnos, a respetarnos, indispensable comprendernos. El oficio y la situacin han llevado a la accin investigadora a un nuevo nivel desde el cual todo se percibe distinto. El emergente nosotros es diferente y la nueva configuracin de interioridad que nos incluye a ambos est en plena formacin. El oficio de sentido es la parte complementaria de la mirada descriptiva y fenomenolgica. El sentido se sumerge en el lenguaje y la cultura en una perspectiva amplia y total, al tiempo que particular y restringida. Esto sucede as por la configuracin misma de los acontecimientos observados y registrados, la percepcin se gua por valoraciones, por significados, y esos racimos de partes conforman los sentidos mayores de la composicin y de la organizacin social. El etngrafo hace apuestas de sentido, tiene que afirmar algn significado a todo aquello que ha pasado por su mirada y la interaccin con los otros, incluyendo la reconfiguracin de la percepcin de su propia percepcin.
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3.4.4. El registro etnogrfico En el campo de la educacin la observacin etnogrfica es aplicada mayoritariamente a la sala de clases. En ese contexto, seran aspectos relevantes o dignos de ser registrados: el escenario fsico (la sala de clases, la escuela), caractersticas de los participantes (edad, sexo), ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin), secuencia de los sucesos (quin habl primero, quin despus, etc.), interacciones y reacciones de los participantes, y otros. Sin embargo, las categoras de observacin varan aumentan o disminuyen de acuerdo al contexto, por ello, nos parece ms provechoso y por cierto mucho ms honesto mostrar un breve extracto de un registro etnogrfico a fin de que podamos captar no ya el diseo o sus etapas sino la dinmica de la observacin etnogrfica en el trabajo de campo. Cdigos: P: Profesora P-A: La profesora se dirige a los alumnos P-Ao: La profesora se dirige a un alumno varn A modo de ejemplo, a continuacin se presenta un registro parcial de una observacin etnogrfica de una clase de Lenguaje y Comunicacin. Ejemplo que ha sido tomado de apuntes entregados en el Centro de Estudios Pedaggicos de la Universidad de Chile.
Al llegar, los nios ya se encuentran en sus puestos. La P. delante de ellos da las instrucciones. Yo saludo a la P. y comentamos brevemente el calor que hace, luego me siento en su escritorio y comienzo a registrar. La P. le pregunta a Pedro Paredes si encontr su estuche. El nio no lo ha encontrado. La P. le pregunta sus caractersticas y dice que va a averiguar quin hizo el aseo el da que se perdi. Luego da instrucciones al curso: P-A:Ya saquen su cuaderno... La P. no alcanza a terminar la frase pues se acerca un alumno con el cual conversa. Despus de esto la P. va al estante y comienza a buscar algo. Mientras la profesora hace esto, varios nios se ponen de pie y casi todos conversan. La P. se da vuelta y habla al curso.
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P-A: Yo supongo que ya termin la conversacin... que ya tenan su cuaderno abierto. La profesora pasa por las filas revisando que los nios tengan el cuaderno de Lenguaje y Comunicacin y separando los bancos. La P. le llama la atencin a varios nios. P: Arturo Guzmn! Erick Correa! Mnica! Jos Luis! Uno por uno hay que nombrar (en tono molesto) P. Ao:Ya ubquese... estamos en clase aqu. P.A: Voy a empezar a anotar a los nios que se portan mal. Tenemos reunin de apoderados hoy da. P.Ao:Charlie, estamos en hora de clases, no de conversacin, entendamos! Charlie sonre y se queda mirando a la P. P.Ao: Jos Luis, a ver, muestre su estuche/Jos Luis levanta su estuche y lo muestra/. P. Pedro R: Ese fue el nico estuche que encontramos aqu (Voy a averiguar quin barri hoy da) P. A: Mire todo el tiempo que hemos perdido aqu en que Uds. estn ordenados... Vamos a escribir la palabra impresa la palabra manuscrita. Eso fue lo que ms les cost en la prueba/ le llama la atencin a un Ao./ Alberto Pereira! Lo estoy esperando y esperando...estoy esperando orden y silencio. La P. se dirige a la pizarra y comienza a cuadricularla. Los nios cuentan en coro cada raya que hace la P. La P. comienza a escribir en la pizarra. Algunos nios la observan, otros conversan; 3 nios tienen sus libros de Lenguaje y Comunicacin sobre la mesa y a ratos lo miran. Un grupo de nias (Rosario, Nydia y otra ms) repiten varias veces chi-cha. La profesora se da media vuelta y le pide a Claudio R. que le saque una tiza del estante; el nio lo hace. Miguel y Hctor juegan con unas varitas... En este momento entra una P. y habla con la P. acerca de unas libretas. La P. le responde Yo se las he pedido todos los das... Bueno hoy da hay reunin. / La P. sale de la sala, la P. termina de escribir en la pizarra/ . / La P. vuelve a dar instrucciones/
3.5. Anlisis cualitativo: anlisis de contenido

3.5.1. Qu es y para qu sirve el anlisis de contenidos? El anlisis de contenido es una de las tcnicas ms elaboradas y que goza de mayor prestigio cientfico en el campo de la observacin documental.54 Su origen es relativamente reciente; su aplicacin de manera
Las ideas del presente tem Anlisis de Contenido , deben mucho al trabajo presentado por la doctoranda Miriam Bilbao de Terk, en el Doctorado de Estudios Americanos, de la Universidad de Santiago de Chile, en el primer semestre del 2002.
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cientfica data de la segunda guerra mundial (los aliados lo emplearon para estudiar el contenido de la informacin dada por los medios de comunicacin y por la propaganda blica de la Alemania Nazi). De acuerdo con la definicin clsica el anlisis de contenido es una tcnica para estudiar y analizar de manera objetiva, sistemtica y cuantitativa el contenido manifiesto de las comunicaciones con el fin de interpretarlas. Objetivo: Supone el empleo de procedimientos de anlisis que pueden ser reproducidos por otros investigadores, de modo que los resultados obtenidos sean siempre susceptibles de verificacin. Sistemtico: Exige la sujecin del anlisis a una pauta objetiva determinada que abarque todo el contenido a observar. Cuantitativo: Pide que se puedan cifrar numricamente los resultados del anlisis. Hay que tener en cuenta que consiste bsicamente en el aislamiento y recuento de unidades e indicadores de los fenmenos en que estamos interesados. Por ello, se expone que el anlisis de contenido es equivalente en el estudio de documentos a la investigacin por encuesta y sus resultados se condensan. Objetos inmediatos de observacin slo pueden ser los contenidos manifiestos. De hecho, slo stos se pueden observar directamente, pero ello no impide que se pretendan tambin investigar contenidos latentes, utilizando para ello indicadores manifiestos que sean reflejos o expresin de estos latentes. Lo que el anlisis de contenido pretende no es quedarse con el contenido manifiesto, sino inferir de l consecuencias relevantes de naturaleza sicolgica, poltica, histrica, etc. El objeto del anlisis de contenido consiste en observar y reconocer el significado de los elementos que forman los documentos (palabras, frases, etc.) y en clasificarlos adecuadamente para su anlisis y explicacin posterior. En las sociedades actuales, la escritura y los medios de comunicacin ocupan una posicin cada vez ms destacada y predominante. En los medios de comunicacin se recogen y refleja la vida de las sociedades y
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sus valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas del hombre y la sociedad vigentes en cada momento. Desde 1970, la evolucin del anlisis de contenido se distingue por tres rasgos: el recurso ordenador el inters por las comunicaciones no verbales y la semiologa su confluencia con el gran desarrollo de la lingstica Posteriormente, desde 1982 se extiende la definicin del anlisis de contenido a una tcnica de investigacin para hacer inferencias vlidas y confiables de datos con respecto a su contexto. Algunos autores consideran al anlisis de contenido como un diseo. Pero ms all de cmo lo definamos, es una tcnica muy til para analizar los procesos de comunicacin en los diversos contextos. El anlisis de contenido puede ser virtualmente aplicado a cualquier forma de comunicacin. Si bien usualmente se usa para analizar textos (cartas, discursos, leyes, etc.), tambin se puede utilizar para analizar imgenes, como fotografas, pinturas, pelculas u otros elementos visuales cuya informacin ha sido convertida en texto. Es definido tambin por Berg como cualquier tcnica para hacer inferencias mediante una sistemtica y objetiva identificacin de caractersticas especiales de los mensajes . 55 Para Delgado y Gutirrez56 es un conjunto de procedimientos que tiene como objetivo la produccin de un meta-texto analtico en el que se representa el corpus textual de manera transformada y actuara como una suerte de filtro epistemolgico que constrie el conjunto de las interpretaciones posibles . El investigador debe establecer de manera rigurosa los criterios de seleccin, de modo que sirvan para registrar cada variacin del contenido del texto. Adems, deben ser empleados de forma muy rgida para asegurar su confiabilidad. Usualmente, el anlisis de contenido permite reconocer el contenido o el significado de palabras frases o textos completos. Para el anlisis se hace un muestreo de los textos escogidos, en el que se deben seguir los criterios generales de seleccin cientfica de una muestra. De manera previa hay que decidir en qu nivel se tomar la
55 Berg, Bruce, Qualitative Research for the Social Sciences, Boston, Allyn and Bacon, 1989. 56 Delgado, Juan Manuel, Gutirrez, Juan, Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales, Madrid, Espaa, Editorial Sntesis, 1995.
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muestra y qu unidades sern contabilizadas. Estos niveles pueden ser palabras, oraciones, captulos de libros o textos completos de un autor. Las categoras que se empleen en el anlisis pueden ser determinadas de manera inductiva o deductiva (tambin mediante ambas). 3.5.2. Los siete elementos de Berg Hay siete elementos que pueden ser contabilizados, segn Berg. Palabras: es el ms pequeo elemento. Temas: es ms til para contar. Es una frase simple con sujeto y predicado. Como pueden ser localizadas en una diversidad de partes, es necesario definir antes en qu lugares sern buscadas. Personajes: en algunos estudios, las personas son significativas para ser analizadas. Se cuenta el nmero de veces que una persona es mencionada, ms que el nmero de palabras o ideas. Prrafos: se usa poco, porque es difcil de contar y codificar las ideas contenidas en un prrafo. tem: un tem representa una unidad completa del mensaje: un libro, una carta, un discurso, un diario de vida, un peridico o una entrevista en profundidad. Conceptos: es un ms sofisticado recuento de palabras. Envuelve palabras contenidas en un grupo: crimen, delito, fraude, que pueden ser incluidas en un concepto. El uso de esta categora conduce ms a un contenido latente que manifiesto. Significados: los investigadores no estn slo interesados en el nmero y tipo de palabras, sino tambin en cmo afectan las palabras; en cun fuerte o dbil puede ser una palabra con relacin al sentido de toda la frase. En muchos casos se requiere del uso de una combinacin de varios elementos de contenido analtico. Tres son los procedimientos usados preferentemente para identificar y establecer clases o categoras en este tipo de anlisis. Categoras comunes: se utilizan para distinguir entre personas, cosas o hechos, como la edad o el gnero.
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Categoras especiales empleadas por miembros de ciertas comunidades con las cuales se diferencian de otros grupos de la misma comunidad. Categoras tericas: son fuentes especiales de clasificacin pues su existencia se fundamenta en los datos. 3.5.3. Las fases del anlisis de contenido Con relacin a su modus operandi, se puede exponer que el anlisis de contenido no es otra cosa que una modalidad especial de aplicacin del mtodo cientfico. Sus operaciones son, fundamentalmente, las mismas indicadas para la investigacin social en general. Por ello, mencionaremos las particularidades ms destacadas, de acuerdo al criterio de Sierra Bravo:57 a. el muestreo b. determinacin de unidades de anlisis c. eleccin de categoras d. confeccin del cuadro de recogidas de datos La utilizacin de una muestra en el anlisis de contenido puede ser muchas veces aconsejable (o indispensable, por razones prcticas), dada la gran cantidad de unidades documentales a observar. El muestreo, en estos casos, no est referido a personas, sino a fuentes documentales. Los tipos principales de muestreo en este caso son tres, que no se excluyen entre s: de fuentes, de fechas y de espacios. Mayntz, por su parte, dice que hay seis fases en el anlisis de contenido:58 a. preparacin terica b. determinacin de la relevancia de un texto c. determinacin de las unidades lingsticas d. desarrollo del esquema de categoras de anlisis e. recuento, formacin de ndices y comprobacin de hiptesis f. fiabilidad y validez La mayor ventaja del anlisis de contenido es ser poco complicado, dice Berg. No necesita entrevistar a nadie, hacer encuestas ni ir al laborato58 57
Sierra Bravo, Restituto, Tcnicas de la Investigacin Social: Teora y Ejercicios, Madrid, Espaa, Editorial Paraninfo, 1999.
Mayntz, Renate; Holm, Kurt y Hubner, Peter, Introduccin a los Mtodos de la Sociologa Emprica, Madrid, Espaa, Editorial Alianza Universitaria, 1980.
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rio. Colecciones de peridicos, mensajes pblicos, bibliotecas, archivos y fuentes similares permiten realizar estudios analticos. Otra ventaja suele ser su reducido costo econmico. Pero una debilidad importante es que est limitado a examinar mensajes ya registrados. Al igual que otros mtodos analticos, sus ventajas deben ser contrapesadas con sus desventajas y con estrategias de investigacin alternativas. 3.5.4. Anlisis cuantitativo o cualitativo? ste es uno de los principales debates entre los investigadores que utilizan el anlisis de contenido. Recientemente, algunos autores han escrito sobre procedimientos de anlisis narrativo, diferencindolo de los procedimientos del anlisis de contenido, en el que el investigador comienza con un conjunto de principios y busca precisar los significados de los textos usando principios y reglas especificadas, pero manteniendo un enfoque textual cualitativo. En contraste, se sugiere que el anlisis de contenido se limite al recuento de elementos textuales. Esto implica que ste sea ms reduccionista y tenga un enfoque ostensiblemente ms positivista . Sin embargo, Berg dice que el anlisis de contenido puede ser usado con eficacia en el anlisis cualitativo, pues el recuento de elementos textuales provee de medios de identificacin, organizacin, ordenamiento y recoleccin de datos. En este sentido, el anlisis de contenido aporta un mtodo para obtener un buen acceso a las palabras de un texto. Esto ofrece, a su vez, una buena oportunidad para que el investigador conozca cmo los autores de un texto ven su mundo social. Berg propone una mezcla de nfasis cualitativos y cuantitativos: Cuantitativo: describe cmo crear una serie de hojas de registro de datos para determinar frecuencias especficas o categoras relevantes. Cualitativo: describe cmo examinar smbolos, tpicos, oraciones y un conjunto de opiniones ideolgicas y fenmenos similares, mientras cimienta los exmenes de los datos.
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3.5.5. Tcnica del fichado Los estudios cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en bruto no es utilizable. Antes debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de que pueda ser recuperado como dato significativo para el anlisis. A este fin ha servido la tcnica del fichado que describimos a continuacin. A medida que se va desgrabando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros documentos, se va buscando los principales trminos nativos y transcribiendo en fichas de cartulina los pasajes correspondientes, o bien se marca en el margen con algn cdigo de colores o de otro tipo los fragmentos esclarecedores sobre el significado de los trminos en cuestin. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que podran considerarse ejemplos relevantes a la aplicacin de los conceptos ordenadores de los cuales parte la investigacin. stas seran las fichas temticas de transcripcin de entrevista. Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos de nuestra libreta de campo sobre las circunstancias que rodearon la entrevista, o cualquier informacin contextual importante, descripcin de los entrevistados, etc. A stas se les denomina fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir tambin impresiones personales, sentimientos y percepciones. En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que se puede hallar los fragmentos que nos interesan. Una direccin de texto se expresara por el cdigo del entrevistado, el nmero de entrevista, nmero de pgina y de prrafo o lnea segn la unidad textual que utilicemos. Estas fichas reemplazan a las fichas temticas de trascripcin cuando no disponemos del tiempo o del personal suficiente como para transcribir todos los fragmentos pertinentes. Ellas permiten efectuar el fichado en menos tiempo, pero complican la consulta de los fragmentos porque obliga a recurrir al original cada vez. Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un documento muy extenso o al que no podremos acceder con facilidad cuantas veces sea necesario. Finalmente estn las fichas de reflexin tambin conocidas como memorando o simplemente memos, en las que registramos nuestras
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ideas, intuiciones e interpretaciones surgidas en el campo, durante la trascripcin y lectura de las entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier otra circunstancia de nuestra vida. El formato bsico para todas ellas consiste en consignar en un ngulo, generalmente el superior izquierdo, el tema y subtema (criterios y categoras) bajo los cuales se clasifica la ficha, en el ngulo opuesto, por ej. el superior derecho, los datos que permiten ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o documento del cual fue extrado, y la fecha en que se confeccion la ficha. Y en el cuerpo principal de la ficha el contenido de la trascripcin o reflexin. Para analizar la informacin que hemos registrado es necesario organizarla. Si nuestra intencin es producir teora, lo mejor es hacerlo en temas y subtemas, categoras o conceptos, considerados como clases en
59
Hammersley, Martn y Atkinson, Paul, 1994, Op. Cit.
un sistema clasificatorio, como ya hemos visto.59 Para toda variable relevante al anlisis generamos una categora y para todo valor posible de la variable una subcategora, ya sea que se trate de variables nominales, ordinales o de intervalos, en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados en intervalos discretos. La asignacin de un segmento de texto a una categora, es decir, su determinacin como miembro de una clase dada es denominada por algunos autores codificacin o indexacin. Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o categora) es el equivalente a un campo. La base de datos se ordena, por lo general, alfabticamente por temas. Dado que un mismo pasaje puede ser relevante a varias categoras de anlisis, puede ser necesario confeccionar con l ms de una ficha. Algunas alternativas a la trascripcin utilizadas ocasionalmente son el fotocopiado y posterior pegado de los segmentos textuales, lo cual puede resultar muy costoso para grandes cantidades de informacin, y la anotacin en el margen. Un mtodo alternativo a la clasificacin manual (y un tanto ms ingenioso) es descrito por Hammersley y Atkinson y consiste en la perforacin de las fichas de cartulina:
Con esta tcnica slo se requiere de una copia de la informacin adicional al registro original. Cada segmento de informacin se aade a una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha corresponden a las dife-
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rentes categoras, y se elabora un ndice que indique (sic) a qu categora corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de informacin es relevante a una categora se hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja intacto el agujero, o viceversa. Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningn orden en particular. Cuando se necesita consultar el material relevante a una categora en particular se introduce una larga aguja a travs del agujero adecuado y se levantan o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de si los agujeros que representan a la categora que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Adems, al igual que en la clasificacin manual, todas las informaciones relevantes pueden examinarse simultneamente pero sin tener que hacer copias mltiples y ahorrando un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar subtipos de informacin relevante a dos o ms categoras . 60
60
Ibd.
Desde luego, esto es exactamente lo que hacan las viejas computadoras que trabajaban con fichas perforadas, con la sola diferencia de que esas computadoras se limitaban a contar las fichas recogidas que satisfacan las condiciones indicadas. El proceso que siguen las actuales computadoras personales sera mucho ms complejo de explicar y est fuera de nuestras capacidades hacerlo, pero la lgica en la que se basan los programas que realizan codificacin y recuperacin de segmentos de texto es, en lo fundamental, la misma. No obstante, an sin recurrir a los programas especializados, el software integrado de los paquetes tipo office consistente en planilla de clculo, base de datos y procesador de texto tambin puede sernos de gran utilidad, superando la capacidad del sistema de fichas de cartulina.
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Anexo Gestin de la Informacin

Investigar puede no ser fcil, existen dificultades que son propias de este tipo de actividad. Algunas de las tareas que podran generar dificultades son: Hacer buen uso de las fuentes de informacin, y utilizar eficientemente el tiempo para extraer los datos. Transformar la informacin en conocimientos1 internos estructurados. Guardar apropiadamente la informacin que recogen y producen durante la investigacin, de modo que el contenido sea accesible y de fcil uso. Programar el desarrollo de la investigacin con miras a la presentacin de trabajos finales escritos, y administrar los tiempos durante el proceso. Integrar la informacin recolectada con otras actividades de investigacin (por ejemplo: experimentacin, ensayo, reflexin e intercambio de opiniones con compaeros y tutores). Convertir el conocimiento adquirido durante la bsqueda en un producto escrito final accesible para los usuarios a quienes va destinado, y, con ello, hacer justicia al trabajo y al esfuerzo mental invertido en la investigacin. Se podra afirmar que en todo proceso investigativo es posible que hayan tres actividades que, aunque parezcan obvias, son importantes de tener presentes: Lo que los investigadores(as) hacen antes de comenzar la bsqueda, a fin de decidir qu es lo que quieren encontrar. Lo que los investigadores(as) hacen durante la bsqueda, para asegurarse de que lo que encuentran podr utilizarse adecuadamente. Lo que los investigadores(as) hacen despus de que la investigacin los ha llevado, o no, a un descubrimiento, a fin de comunicar sus hallazgos.
Se entender el conocimiento como un discurso terico con la pretensin de validez.
1
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La forma en que se enfrentan estas actividades puede marcar la diferencia en el resultado de la investigacin. Estas tareas no son lineales ni secuenciales. Adems, las actividades identificadas aqu son slo una propuesta de apoyo al trabajo. En este anexo, trataremos de proporcionar ayuda prctica respecto de dichos procesos, en trminos de la gestin de la informacin. Al inicio de la investigacin se formulan preguntas con la intencin de definir el rango de su estudio y la informacin que se necesita; organizar y manejar la informacin que se obtiene, y transformarla en conocimiento. Para ello, el maestrante-investigador(a) necesita: Definir sus requerimientos informativos. Localizar las fuentes de informacin potencialmente adecuadas para cubrir esas necesidades. Transformar la informacin til en conocimiento. Archivar libros, fotocopias de artculos, resultados de encuestas, cuestionarios, etc. que contengan informacin conveniente. Organizar un archivo de informacin utilizable de modo que pueda acceder fcilmente a l, manipularlo rpidamente y localizar lo que necesita, en el momento que lo necesita. Antes de continuar, es importante tener claro que no existe un nico modo correcto de hacerlo, y que los maestrantes-investigadores(as) utilizan una amplia variedad de estrategias. i. Preparar la bsqueda de la informacin Con el diseo de la investigacin, es recomendable, primeramente, escribir palabras, conceptos y frases claves del estudio: pueden ser temas, nombres de autores, organizaciones, lugares, periodos histricos, etc... Luego conviene escribir cada palabra o frase por separado en la parte superior de una ficha o tarjeta. La finalidad de esto es identificar los temas importantes con palabras propias y ponerlo por escrito. Adems, al reconocer conceptos claves ellos pueden actuar como un grupo de anzuelos que se pueden utilizar mientras se exploran otras fuentes.
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ii. Localizar y archivar las fuentes de informacin a) Uso de fuentes propias Generalmente, cuando se pone en marcha un proyecto de investigacin, es conveniente comenzar con lo que ya se tiene en mano: las propias colecciones de artculos, recortes de prensa, libros, documentos, informes, etc. Se trata de constituir un material de base antes de recurrir a otras fuentes. El material ya conocido y trabajado previamente, revisado ahora en funcin de los temas que surgen de la investigacin en curso, permite, por un lado, retomar cosas que se haban olvidado o que no se haba pensado que fueran relevantes para el estudio; y, adems, proporciona pistas para buscar en otros libros y artculos que puedan localizarse en una biblioteca. b) Uso de bibliotecas y colecciones de informacin Previo al trabajo especfico en la biblioteca, hay que recalcar que no es conveniente partir de cero, sino realizar un trabajo con fuentes cercanas y conocidas. Esto permitir una mejor orientacin al momento de buscar material. Es importante definir las reas que se explorarn en biblioteca, prestando atencin tanto a los textos como a las publicaciones peridicas, ya que all es donde aparece la informacin ms reciente sobre descubrimientos relevantes, nuevas ideas, avances en ciertos campos especficos, como as tambin informes de importancia notoria; asimismo, revisar los trabajos de referencia bibliogrfica que pueden guiar a otras bibliotecas y colecciones especializadas en sus temas, por ejemplo: tesis o investigaciones. Adems, es importante recorrer los directorios que incluyan listas de asociaciones especializadas en reas especficas, a fin de localizar a cualquiera de ellas que opere en los campos de su inters. Analizar directorios en fuentes de informacin electrnica. c) Los especialistas como fuentes de informacin La investigacin no se circunscribe a la bsqueda y a las lecturas slo en bibliotecas; una valiosa bsqueda se puede obtener de personas que poseen informacin y conocimientos especializados sobre el tema. Una fuente en ese sentido son los profesionales que trabajan en las bibliotecas. Tambin, los especialistas que trabajan en los campos de inters. Estas fuentes pueden derivar, a su vez, en otras que pueden ser pertinentes y de
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utilidad para el trabajo. Es recomendable que una vez localizada la fuente se le presente una explicacin clara y breve sobre el proyecto de investigacin y se le seale las reas en que puede ser til su colaboracin. Es decir, plantear exactamente lo que se est solicitando. d) Aprovechamiento de las fuentes Extraer informacin de fuentes escritas y en pantalla suele ser un proceso exhaustivo; no obstante, existen diversas formas de hacerlo manejable y productivo. Aqu es donde las palabras claves o anzuelos comienzan a demostrar su utilidad. El anzuelo o palabra clave es valiosa, en primer lugar, para analizar ndices de libros y para las tareas de resumen y trabajos en bibliotecas. Cuando se comienza a explorar un texto que puede contener informacin importante se debe conservar en mente un pequeo nmero de palabras o frases claves que resaltarn de las pginas a medida que se avanza sobre el texto. Ese es el momento de comenzar a leer con atencin y de pensar si se necesitar una fotocopia del texto o si ser suficiente la utilizacin de notas personales. Traducir las ideas y argumentos claves de otras personas a las propias palabras, ya es un ejercicio de conocimiento. Algunos datos prcticos a tener en cuenta: a) Si se decide que las notas sern suficientes, lo primero que se debe hacer es anotar exactamente los detalles bibliogrficos del tem que se est analizando: para los artculos de publicaciones peridicas: autor, ttulo del artculo, nombre de la publicacin, nmero del ejemplar y del apartado, fecha y pginas en que aparece el artculo; para los libros: autor, ttulo, editor, lugar y fecha de publicacin. b) En la parte superior de las anotaciones colocar en color o letras destacadas el tema clave de la propia lista, para el cual ese material tiene informacin valiosa (usualmente cualquier ttulo o libro tiene material til para ms de un tema). c) Es mejor evitar la tentacin de copiar grandes trozos de textos en forma mecnica; es menos agotador y ms til copiar, para eventuales citas, oraciones y prrafos que digan algo verdaderamente importante en una forma que no pueda ser literariamente mejorada. No olvidar de anotar la pgina de la cual proviene la cita, de modo que en la lectura del informe o tesis final pueda remitir fcilmente a la fuente. Es aconsejable que tanto en los apuntes personales o las fotocopias
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de los documentos con que se trabaje se utilice algn tipo de resaltador, para destacar las frases claves. No se puede confiar en que se va a recordar todo lo que se ha encontrado y elaborado. Marcar lo que se va trabajando ayuda a identificar la informacin importante y permite ahorrar tiempo y acumular el esfuerzo realizado cuando se vuelve a analizar dicho material. e) Guardar informacin Recolectar datos demanda una gran inversin de tiempo y dedicacin, razn por la que sera lamentable crearse un problema doble por guardar la informacin de manera desorganizada, ya que as no es posible disponer de ella. Para evitarlo es necesario disear mtodos de almacenamiento de la informacin recogida (libros, artculos, ilustraciones, notas, etc.). f) Manejo de los archivos con ayuda de la tecnologa de la informacin Todo lo que se ha descrito hasta el momento, se puede llevar a cabo sin otro elemento ms que tinta, papel y algunas tarjetas. El elemento esencial del sistema es el razonamiento humano efectivo sobre los temas que se estn manejando, las preguntas que se necesita formular y lo que se quiere hacer con los resultados. Sin embargo, una vez que se han puesto en orden las ideas, es posible acelerar y simplificar el proceso de manejar la informacin y enriquecer la calidad del razonamiento, mediante un uso sensato de la tecnologa informativa. En la actualidad existe una gran variedad de software confiable para manejo de informacin en computadores personales. Para disponer de estas ventajas, todo lo que debe hacer es el diseo de un registro de datos. Por ejemplo, es conveniente hacer una lista del tipo de informes que va a almacenar en el computador, por ejemplo: a) Artculos, libros, documentos, material grfico o de audio etc. b) Nombres y direcciones de organizaciones, proveedores, individuos, etc., que puedan serle tiles para la investigacin. c) Preguntas que se necesita responder desde el archivo de informacin. d) Disear un boceto de formulario de registro que cubra las caractersticas que se van a incluir en los registros.
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e) Mantener la base de datos y conservar siempre un archivo de seguridad. g) La utilizacin de fuentes documentales Las siguientes son algunas sugerencias tiles a tener en cuenta para realizar una investigacin. a) Restringir las fuentes a las que sean ms valiosas para la investigacin. En la primeras etapas esto significa un examen rpido de libros y artculos para identificar cules desea conocer mejor. Esto implica que luego se debe volver a leer cuidadosamente. Pero slo haciendo un extenso examen rpido se podr determinar unas pocas fuentes que merezcan una atencin ms cuidadosa. b) Una vez que se haya localizado una fuente que parezca crucial hay que leerla completa. En contraste con la lectura rpida, ahora se debe leer lentamente para comprender todo el argumento en su contexto completo. La causa general de una mala comprensin es una lectura fragmentaria. Si se piensa emplear un argumento o una idea, especialmente si se tiene la intencin de citarlos, hay que leer todo lo que lo rodea y cualquier otra cosa que se necesite para comprender lo que se espera utilizar. c) Fcilmente se podr perder lo que se obtuvo mediante una lectura cuidadosa, si las notas no reflejan la calidad de las reflexiones. Cuando se decida tomar notas hay que asegurarse de registrar toda la informacin que se necesita para recuperar las lecturas crticas y permitirle a los lectores saber exactamente cmo encontrar la misma informacin. Los siguientes pueden ser algunos elementos claves: i) antes de comenzar a leer un libro registrar toda su informacin bibliogrfica; ii) cuando se tome notas hay que distinguir clara y consistentemente los resmenes de las parfrasis y estas ltimas de las citas directas; iii) evite las parfrasis demasiado aproximadas. d) Para apoyar las afirmaciones, las fuentes construyen complejas argumentaciones a partir de varios elementos. Cuando se lean las fuentes para reunir material, con el fin de construir los propios argumentos, se debe analizar cuidadosamente los de aquellas. Es decir, es necesario considerar el contexto de lo que se cita o resume de una fuente. No se puede evitar del todo citar fuera del contexto, porque
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obviamente no se puede citar todo el original. Cuando se utiliza una afirmacin o argumento es conveniente buscar la lnea de razonamiento que el autor sigui y anotarla, por ejemplo: Urbina F. (Pg. 123): La guerra fue causada por Z Urbina F. (Pg.123): La guerra fue causada por X,Y y Z Urbina F: La guerra fue causada por X, Y, y Z (Pg. 123). Pero la causa ms importante fue Z (Pg. 123), por tres razones: razn 1 (Pg. 124-126); razn 2 (Pg.126); razn 3 (Pg. 127-128). e) Cuando se registran las afirmaciones hechas por una fuente, hay que observar la importancia retrica relativa de esa afirmacin en el original: es un punto principal?, un punto menor de apoyo?, una condicin o concesin? f ) Finalmente, es recomendable verificar ms de una vez que las citas o notas extradas de otras fuentes estn bien referidas.
Bibliografa del Anexo Ander-Egg, Ezequiel, Tcnicas de Investigacin Social, Buenos Aires, Argentina, (24 edicin), Editorial Lumen, 1995, pp.71-83. Arias, Liana, Cmo Organizar las Ideas. Para Estructurar Informes y Proyectos Eficaces, Santiago de Chile, Editorial LOM, 2000, pp.152-172. Dieterich, Heinz, Nueva Gua para la Investigacin Cientfica, Buenos Aires, Argentina, Editorial 21, Coleccin Ciencia Tecnologa, 1999, pp, 19-42; 209-216. Eco, Umberto, Cmo se hace una Tesis, Barcelona, Espaa, Editorial Gedisa, 2002, pp.149. Fragniere, Jean-Pierre, As se Escribe una Monografa, Buenos Aires, Argentina, Fondo de Cultura Econmica, 1996, pp. 91-102. Kreimer, Juan Carlos, Cmo lo escribo? Buenos Aires, Argentina, Editorial Planeta, 1998, pp.15-133. Sabino, Carlos, Cmo hacer una Tesis y Elaborar toda clase de Trabajos Escritos, Bogot, Colombia, Editorial Panamericana, 2000, pp.257-293.
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DISEO DE PROYECTO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA

CONSEJO CONSULTIVO Francisco Morn Francisico Olmedo Contardo Tusa

* Slo uso con fines educativos 2005

1.2.3. El lugar de las preguntas en el proceso de investigacin 24

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Consideraciones acerca del proceso de investigacin

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Vase texto Modernidad y Educacin , especialmente en su Presentacin.

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Captulo I Componentes del Diseo de Investigacin

1.1. El problema de los tiempos y procesos del investigador

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1.2. Campo y Tema

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1.3. El problema de investigacin

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1.4. El marco terico

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1.5. Los objetivos de investigacin

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1.7. Diferentes tipos de investigacin

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Captulo II Acerca del Enfoque Cuantitativo en Investigacin Educativa

2.1. Consideraciones generales

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2.2. Las hiptesis

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2.3. Las variables y su relacin con las hiptesis

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