Al revisar la literatura especializada se observa la presencia de diversos modelos o enfoques de evaluacin, que se han

venido desarrollando dentro de cada uno de los paradigmas tanto cuantitativo como cualitativo. Por lo que la evaluacin ha tenido una secuencia histrica la cual ubica cada enfoque en el momento y contexto en que aparece. Estos son: como sinnimo de medicin, por objetivos de comportamiento, como juicio de expertos, como informacin para la toma de decisiones, por lo que en estas reflexiones solo se tomara la evaluacin como juicio de expertos. La caracterstica principal de este enfoque radica en que el experto o profesional, en funcin de sus propios criterios y propsitos, juzga la situacin objeto de evaluacin de acuerdo con su experiencia y los conocimientos que posee de lo que se desea evaluar, por lo que normalmente la subjetividad y la intuicin juegan un papel de primer orden.

La evaluacin como juicios de expertos ha existido desde tiempos remotos, y en Venezuela es quizs la que ha tenido mayor vigencia histrica. Un ejemplo de su utilizacin se observa, en la tesis de pregrado y posgrado y de los trabajos de acenso requeridos para el personal docente y de investigacin de las instituciones de educacin superior. La principal crtica que se seala es la manera arbitrara como se encogen los criterios para juzgar, lo que resulta un tanto difcil llegar a acuerdos entre los distintos evaluadores cuando los juicios deben ser emitidos por varios profesionales.

Ahora bien, si creemos que la educacin debe buscar el desarrollo de la persona, ms que evaluar el nivel de conocimientos, se evaluar el desarrollo integral de la persona. En este sentido, la evaluacin se orientar no tanto a comprobar si el alumno sabe ms o menos, o si posee conocimientos o determinadas habilidades. Se trata que a partir de la informacin, la evaluacin seale las pautas para hacer al alumno ms humano. Entonces, la forma cmo se desarrolla la evaluacin, es la

expresin de la concepcin que asumimos sobre educacin y nuestra prctica cotidiana. No puede haber una evaluacin democrtica, participativa y activa en un contexto autoritario y vertical que lo contradice.

Hay que reconocer que la evaluacin es fundamentalmente un juicio acerca del valor o mrito del objeto que es evaluado, y no simplemente un hecho de asignar valores, smbolos, frases o dictmenes. De otro lado, hay que tener siempre presente, que en el acto de evaluar est la persona como eje central. Por su parte Verdugo M. (2000) sostiene que; la evaluacin es un proceso que consiste en una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsin, obtencin, anlisis e interpretacin de la informacin necesaria, as como la formulacin de juicios vlidos y la toma de decisiones respecto al objeto, fenmeno o situacin, para optimizarlo de acuerdo a determinados fines (p. 48). A esta cita nos lleva a contemplar a la evaluacin como una apreciacin del valor de una cosa o de un hecho segn criterios que, sin ser tan rigurosos como la medicin, suplen la informacin que aquella no puede brindar, hacindola ms completa e integral.

Si bien lo afirmado anteriormente hace referencia a la naturaleza del acto de evaluar, esta concepcin pone de relieve la naturaleza valorativa de la evaluacin, an cuando su prctica la hace sumamente subjetiva, tanto en trminos del parmetro de referencia como de la informacin que la sustenta. Decimos subjetiva, pues en realidad, no podemos afirmar que un determinado criterio sea mejor que otro, inclusive su seleccin depender de la experiencia de la persona que evala. Al respecto Revilla, D. (2000), expresa que la evaluacin como juicio de experto es:

El proceso de juzgar el valor de una cosa o hecho. Este tipo de evaluacin es generalmente practicada por agrupaciones de

expertos. Ellos, despus de observar, apreciar y analizar una situacin, emiten un juicio de valor sobre ella, a base de los datos obtenidos y examinados y, al mismo tiempo, al crdito que les otorga la experiencia y autoridad profesionales (p. 67)

Dentro de esta concepcin, el experto es la persona que establece el modelo o estndar de comparacin y la fuente de informacin, pues cuenta con la experiencia y conocimiento sobre el objeto que se evala. En este sentido, por ejemplo, el maestro es el experto que lleva a cabo la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, pues establece los parmetros de referencia y cuenta con la informacin necesaria de los alumnos y los productos de su aprendizaje. Este tipo de evaluacin de acuerdo con Barrios (1988), se basa en el supuesto de que el mejor juez es el experto en el rea o cosa a ser evaluado, sin importar la claridad de los supuestos datos o criterios utilizados para arribar a las conclusiones (p. 53). No existen reglas preestablecidas pare emitir los juicios ni se requiere que se expliciten los valores que constituyen la base del juicio o las normas de calidad usadas. Sin embargo, para su aplicacin se necesita: un anlisis documental, observacin y entrevistas sin mucho rigor, la descripcin de la realidad evaluada sealando los elementos positivos y negativos, juicios de valor y recomendaciones, sin que necesariamente se expliquen los criterios utilizados.

Esta concepcin de evaluacin del aprendizaje se caracteriza porque el experto juzga la situacin objeto de la evaluacin con sus propios criterios y en funcin de sus propios propsitos. En sus ms remotos orgenes y en el inicio de la educacin popular, el juicio de experto prevaleci en forma preponderante. El maestro era el nico que conceba y desarrollaba la

enseanza, y por ende, bajo sus criterios decida qu evaluar y cmo. Cada alumno/a era evaluado verticalmente por el docente, y segn se aproximara o se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, as sera calificado.

Los distintos y posibles criterios que puede crear el experto para juzgar, son en su mayora arbitrarios, por lo cual resulta difcil llegar a acuerdos entre los resultados emitidos por distintos profesionales, salvo que se llegue a un consenso previo de los criterios a utilizar. Esta quiz sea la caracterstica ms cuestionada, cuanto resulta un contrasentido hablar de democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo, que emanan de esta concepcin, an siguen vivos.

A todas estas, es posible que muchos educadores conscientes o llevados por la costumbre, asuman esta concepcin en sus prcticas evaluativas por considerarla vlida. Todava existen profesores que creen y practican el castigo como forma para obtener conductas apropiadas. En la vida cotidiana es posible que una persona deba actuar como experto y valorar situaciones que le ataen de manera natural y que le obliguen a decidir. Pero en el rol de docente resulta cuestionable erigirse como juez del aprendizaje de otro. De all que nos preguntemos: La evaluacin es un juicio? y los criterios para evaluar los impone el evaluador? Ejemplo de esta concepcin se expresa en la afirmacin, que con frecuencia suelen hacer algunos docentes, sobre apreciaciones personales que se imponen a pesar de que las evidencias apunten en otra direccin, o no tengan

correspondencia con la accin pedaggica.

Despus de hacer una descripcin de la evaluacin como juicio de experto, se puede concluir sealando que cada enfoque de la evaluacin contiene los basamentos tericos que definen una concepcin acerca de la enseanza y el aprendizaje. Por ello la evaluacin educativa ha tenido una

gran tradicin y arraigo debido, tanto a su procedencia como a la generalizacin de los resultados que puede hacerse al ser aplicada a grandes conglomerados.

Sin embargo, en los procesos que ocurren en el aula no siempre es recomendable ni aplicable la evaluacin desde una ptica exclusivamente numrica. Cuando se utiliza la evaluacin formativa o de procesos, cuestin que ocurre o debe ocurrir frecuentemente, es necesaria la presencia de enfoques cualitativos que expliquen descriptivamente lo que est sucediendo o sucedi. Entonces, podra afirmarse que cualquier evaluacin de corte cuantitativo que se emple en el saln de clases debe ir, necesariamente, acompaada de un procedimiento que permita interpretar y valorar de manera descriptiva las situaciones presentadas e informar de las mismas a todos los implicados en el proceso. En este contexto, Casanova (1997), apunta:

Si no de informa de manera comprensible para todos, es imposible que facilite la mejora de los afectados, porque no conocern en qu deben superarse, qu estn haciendo bien, cul es el camino adecuado para seguir, etc. Esto supone un seguimiento paulatino del proceso que tiene lugar en el que no caben planteamientos cuantitativos, numricos, generales,

finales. (p. 112).

Desde nuestra postura, consideramos que an cuando no es descartable ninguna de las posiciones, siempre se deben tomar en cuenta los modelos de corte cualitativo, ya que su diversidad, amplitud y flexibilidad se muestran adecuados para entender una realidad compleja y cambiante, preada de significados, sentimientos e intereses y rica en elaboraciones, creaciones e intercambios.