LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA OHH! METAMORFOSIS CULTURAL?

Sandra Milena Daz Mosquera

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTDAD DE EDUDACIN DEPARTAMENTO DE ENSENAZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLIN 2009

LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA OHH! METAMORFOSIS CULTURAL?

Sandra Milena Daz Mosquera

Trabajo de grado para obtener el ttulo de licenciada en educacin bsica, nfasis en humanidades y lengua castellana.

Asesora Mara Nancy Ortiz Naranjo

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA FACULTDAD DE EDUDACIN DEPARTAMENTO DE ENSENAZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES MEDELLIN 2009

AGRADECIMIENTOS Agradezco a todos mis docentes por legarme sus conocimientos, quienes de una u otra manera me ayudaron a realizar mi sueo. Pero sobre todo a Dios, a mi madre y a Roberto quienes da tras da me brindaron su apoyo y palabras de fortaleza; a m misma, por ser perseverante e insistente y no dejarme derrotar ante las adversidades de la vida.

CONTENIDO

Pg. I. EL SER HUMANO COMO RAZN DE SER DE LA EDUCACIN: CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVO: QUEHACER DEL MAESTRO: PRCTICA PEDAGGICA: LA ESCUELA: II. METODOLOGA MARIONETAS DE LA VIDA: NARRAR ES NARRARSE: III. SER DIFERENTE HISTORIETAS: LA EXPERIENCIA: LA DIVERSIDAD: IV. INTERPRTEAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSECIA: 5 5 11 19 22 26 28 50 52 57 67

UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIN, propuesta pedaggica: 67 BIBIOGRAFA 83

LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA OHH! METAMORFOSIS CULTURAL?

[Se trata de investigar] en una prctica tridimensional que comprende el estudio de cualquier discurso en tanto que contexto, es decir, como el producto oral o escrito, de una produccin discursiva; en tanto que prctica discursiva que se inserta en una situacin social determinada; y, por ltimo, como un ejemplo de prctica social que estructura reas de cocimiento, que no slo expresa o refleja entidades, prcticas, relaciones, sino que las constituye y conforma. Norman Fairclough

I.EL SER HUMANO COMO RAZN DE SER DE LA EDUCACIN

CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVOS Aquel da, era quiz martes o jueves en la maana, en realidad no lo recuerdo bien, en fin, la profe cooperadora haba salido un instante, as que el grupo qued a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrs, cuando un segundo despus el saln se haba convertido en un campo de batalla, Diego Alejandro estaba dndose golpes con Camila, inmediatamente los separ, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que no era la manera de tratar a los compaeros y menos a una mujer, l me respondi: Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba sta , que se abra, que se abra. Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su rostro estaba iracundo, sus cejas se unan y en medio de stas se dibujaba una lnea oblicua y vociferaba como si fuera un len a punto de devorar su presa, le inste para que se calmara hasta que al fin lo consegu. Sin embargo, me dej llevar por la impresin del momento, pensaba y me deca qu nio tan grosero y altanero, no lo vea con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qu de su agresividad para con sus compaeros, ni propici un acercamiento con l. Hasta que un da entre verbos y adjetivos me acerqu a l y a Estaban para que nos contaran qu tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella
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conversacin que se vea tan amena y confidencial; los dos se quedaron estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron contndose el uno al otro sus ms ntimos secretos; al instante el saln era un mar de carcajada y burla; as que yo prosegu con la explicacin. Cuando termin la clase me sent un momento al lado de ellos como quien no quiere para inmiscuirme en su conversacin, Esteban me dijo: Profe, el pap de l tiene un mico, al mico lo trata como si fuera l, y a l lo trata como si fuera el mico. Yo me sorprend ante estas palabras, no saba que decirle a Diego; pero me cuestionaba, cmo para un padre era ms importante el mico que su propio hijo y me preguntaba cmo puedo ayudarlo? Qu puedo hacer yo? Despus le cont a Mariela, la historia de Diego y ella slo me dijo: como esta, hay muchas en el colegio. La historia anterior la viv como practicante de Humanidades y Lengua Castellana en la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez, desde ese momento siempre pensaba en ese acontecimiento o escena simiesca, sta me alert, me inquiet, yo no quera huir, fugarme, ni meterme dentro de s y darle la espalda al mundo, a la realidad de este estudiante; yo quera responder, ocuparme del Otro, de Diego, de su realidad, de las realidades que se viven en la escuela y

me preguntaba qu poda hacer yo, desde mi rea de enseanza para que entre todos supurramos esta EXPERIENCIA? Porque todos somos prisioneros del mundo, de las experiencias que nos espantan y no nos dejan ser. As como l, yo tambin tengo una experiencia que no me deja ser; por tanto no quera que esto pasara sin acontecer nada en m porque olvidarse del Otro significa dejar de existir; yo quera existir en pro de ellos, por eso, me ensimism en mis ideas, en mi mundo interior y como respuesta a ello, surge mi pregunta de investigacin, Cmo mi experiencia pedaggica, se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6 5 de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez? Pensar la prctica pedaggica docente desde la experiencia de vida de los educandos y del educador es problematizar la experiencia, es poner la vida, la cultura y la sociedad como problema u objeto de investigacin no al sujeto de la experiencia; significa pensar al maestro, a los estudiantes, la prctica
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pedaggica y la escuela a partir de la pedagoga critica. El maestro

que

investiga su quehacer, asume su realidad y la de sus educandos como seres oprimidos que buscan la superacin de la opresin/experiencia para la liberacin de ambos, porque me libero y soy libre en cuanto libero a los otros dialogando con ellos sobre la accin posible que nos conduce a la liberacin y por en ende a la transformacin de nuestras realidades histricas. Pensar los educandos como hombres y mujeres conscientes y partcipes de una cultura social, la cual debe ser tenida en cuenta a la hora de transmitir conocimiento, de modo que ste no est descontextualizado de la realidad que cada uno vive en sus hogares a nivel familiar y con la sociedad en general; el conocimiento debe partir de sus necesidades hacia contenidos establecidos por los Estndares de Educacin Nacional para tal o cual grado, sin olvidar la diversidad de pensamiento, cultura o raza, porque el ser diferente es tambin tener experiencias en comn del mundo, este ltimo se construye en la diferencia de los mundos personales e individuales de cada sujeto de la experiencia. La practica pedaggica entendida y mediatizada por la investigacin-accin-investigacin de la teora, y la experiencia pedaggica del docente para responder a las demandas de los/las estudiantes y de la Institucin educativa de la cual formamos parte. Hacemos educacin cuando nos implicamos en el proceso de ensear, cuando investigamos nuestro proceso como docentes, lo anterior, nos permite estar a la vanguardia de los nuevos mtodos y las nuevas teoras que conllevan a la bsqueda de una formacin intelectual e integral; puesto que vivimos en una sociedad cambiante ms no lineal. La escuela, como espacio socio-histrico, poltico-cultural es al mismo tiempo educativo, en otras palabras, a la escuela le compete la cultura y a la cultura le compete la escuela porque las dos nos permiten construir nuestra identidad aunque sta permanezca en constante evolucin. Todo lo anterior, me llev a elaborar un texto para el educando, el docente, la prctica pedaggica y la escuela que aunque se piensen por separado los unos adquieren valides y sentido en pro de los otros, pues no puede pensarse la experiencia pedaggica sin stos, carecera de sentido; sentido que le devuelve la pedagoga crtica porque nos permite pensarnos y pensar la educacin
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crticamente a partir de la biografa, la historia del sujeto en cuestin, su experiencia que es a la vez psicolgico-cognoscitiva y cultural. Es por este motivo que en mi pregunta de investigacin sobre la experiencia pedaggica, aparece la voz de Freire quien me permite cuestionar mi profesin y reflexionar en torno a ella, l reivindica la labor docente, al pensar la educacin, al maestro y al educando como entes histrico-narrativos y no como narracin de

contenidos abstractos que no involucra la experiencia del educador/educando ni parte de sus necesidades, haciendo de ellos seres oprimidos, sin historia porque existe una pedagoga de la negacin histrica por parte de los educadores, y lo que Freire busca es la pedagoga de la liberacin a partir del dilogo, de la palabra reveladora de significado que busca resignificarse al reconstruir

sentidos posibles a la vida misma y transforma la mentalidad de los oprimidos sin identidad definida porque las experiencias determinan la personalidad de hombres y mujeres; las experiencias nos hacen y nosotros hacemos las experiencias, stas nos humanizan al hacer de la vida una practica tericoreflexiva, que busca en los contenidos de la vida, en los contenidos generadores y universales una confrontacin entre la realidad vivida de los educandos y nuestra realidad como docentes que mediamos entre nuestro discurso elaborado, el contexto histrico-social de los alumnos y la historia general de la humanidad. La historia de la educacin en la humanidad ha estado marcada a travs del tiempo, por la relacin dominante entre educador-educando a cualquiera de sus niveles, dicha relacin es fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. En cuanto a narracin me refiero al listado de contenidos que por ser contenidos tienden a transformarse en algo inerme o sin sentido, los cuales estn desprovistos de la realidad o del mundo que rodea al sujeto, docentes que narran y objetos-educandos que desempean el papel de oyentes pasivos; como dice Freire existe una especie de enfermedad de la narracin (FREIRE; 1980, 71). Lo expuesto anteriormente, pone en evidencia la realidad que se observa en los contenidos, esta realidad es parcializada o ajena a la experiencia existencial de los educandos, pues el educador-depositante, toma como tarea en su quehacer docente, el rellenar a sus educandos-depositarios de narracin, de
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contenidos que son retazos de realidad y desvinculados del mundo como contexto, contexto en el cual la educacin adquiere un verdadero sentido. En este tipo de narracin no hay comunicacin, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margan de accin que ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos; el saber y el conocimiento es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en la absolutizacin de la ignorancia que segn sta se encuentra siempre en el otro (Ibd.72 y 73). La pasividad impuesta por el docente-opresor a educando-oprimido tiende a adaptar al segundo al mundo, en lugar de transformarlo; pues, el primero pretende transformar la mentalidad de los oprimidos-educandos y no la situacin que los oprime, con el fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin, que a la vez permita una mejor forma de dominacin. Los oprimidos-educandos son la patologa de las sociedades sanas, es decir los enfermos, en nuestro caso muchas veces los hiperactivos, los que tienen dficit de atencin, los necios, los que no respetan, y los que no introyctan las normas; por tal motivo son excluidos, marginados, seres fuera de, o al margen de, la solucin para ellos sera la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana, donde puedan acceder a la condicin de ser seres dentro de para que puedan convertirse en seres para s, hombres que estn con el mundo y con los otros, hombres como cuerpos conscientes y la conciencia intencionada al mundo, es decir, hombre-mundo. Pero, la educacin bancaria no da posibilidad a un dilogo fluido y recproco de doble va o circularidad, ya que en estas disertaciones la palabra es vaca y se convierte en verbalismo alienado y alienante carente de significado que propicia la memorizacin mecnica del contenido narrado sin dar posibilidad a la praxis reflexiva o a una conciencia crtica que les posibilite su insercin en el mundo donde puedan ser, saber, transformarse y transformar el mundo que los circunda, en un mundo cada vez ms humano ,a travs de la crtica reflexiva; ya que slo existe el saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres y las mujeres realizan en el
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mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada (Ibd. 72). Negar estas posibilidades es negarle a la educacin y al conocimiento los procesos de bsqueda. Segn Freire, la razn de ser de la educacin liberadora, radica en que es conciliadora, ya que comienza por la superacin de la contradiccin educador- educando, donde ambos se hagan educadores y educandos; es decir, yo como docente educo y a la vez estoy siendo educada por los educandos y los educandos estn siendo educados por los educadores al tiempo que educan al educador; es saber con los educandos en tanto stos saben con l, es proponer a los hombres y a las mujeres su situacin como problema o acto cognoscente, es hacer del objeto cognoscible la reflexin de ambos para que puedan llegar a ser capaz de percibirse y de objetivar la realidad, mediatizados por la realidad, y por ende en la intercomunicacin; sta sera su tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin, al pensamiento autntico y no a la prohibicin a pensar; pues la opresin como control, mata la vida; se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida (Ibd. 81), lo anterior inhibe u obstruye el poder de creacin y de accin de los sujetos, llevndolos a la frustracin y al sufrimiento que perturba el equilibrio humano. No obstante, en la educacin depositaria o bancaria hay que tener en cuanta que en cualquier momento esa opresin, esa frustracin y ese sufrimiento, pueden revertirse y provocar en el educando un enfrentamiento con la realidad en movimiento, en la cual el oprimido-educando intenta restablecer su capacidad de accin, tomando como solucin el someterse a una persona o grupo que tanga poder e identificarse con ellos para hacer uso de sus potencialidades de accin y de su rebelda. El educador humanista no puede esperar a que los educandos tengan un enfrentamiento con la realidad, su accionar como docente debe estar empapado de una profunda creencia en los hombres y en su poder creador e identificarse y simpatizar con sus educandos, a la vez que orienta el sentido de la liberacin o emancipacin para ambos, en cuanto al pensamiento; ya que si se pretende la liberacin de los hombres no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin, en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No
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es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres y de las mujeres sobre el mundo para transformarlo (Ibd.84), de ah que sea la educacin un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo (Ibd.92). Como docente no busco una educacin bancaria, de contenidos; busco resignificar la experiencia de vida de los estudiantes y la ma, es por eso que mi investigacin empieza con el relato Entre verbos y adjetivos, Diego buscaba su liberacin, o sanacin al contarle su historia a Estaban para librarse de la opresin que no lo dejaba ser , por ah dicen que las penas son ms llevaderas cuando son compartidas, por este motivo, l recurre a su amigo y no a ninguno de sus docentes porque no los ve como tales sino ajenos a su realidad; creo que como docentes no proporcionamos el espacio para la narracin de las experiencias, no hay relacin entre contenido y contexto, no hay relacin entre teora y prctica de vida, la experiencia es conocimiento.

QUEHACER DEL MAESTRO El ser humano es y ser siempre la rezn de ser de la educacin, en tanto que ser hombre/mujer lo propone as mismo como problema al no saber nada de s ni de su puesto en el cosmos llevndolo da a da a querer saber ms, a buscar, indagar y responder; pero dichas repuestas lo conducen a nuevas preguntas que hacen evidente su preocupacin, ello implica reconocer la deshumanizacin no slo como viabilidad ontolgica sino tambin como realidad histrica donde ambas son la raz de su inconclusin y se inscriben en una permanente bsqueda. La tarea humanista e histrica del docente consiste en liberarse y en liberar a sus educandos, pues slo el poder que renace de la debilidad ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. De acuerdo con Freire, si el ser humano es la razn de ser de la educacin, entonces hay que pensar la prctica pedaggica en la cual el ser humano sea su razn de ser, sin estudiantes no hay educacin posible, cmo pensar sta sin un sujeto que la haga posible, cmo pensarla sin las experiencias de Diego,
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Esteban, Camila y Sandra como docente en formacin, sino tenemos en cuenta la historia que llevamos a cuesta y que no es ajena a los conflictos intrafamiliares y sociales que de una u otra manera influyen en el comportamiento de los mismos, quizs por ello, Diego utiliza la rebelda para llamar la atencin de la mirada ausente de su educadora o de Sandra quien al principio lo vio como un nio malcriado, sin antes preguntarse el por qu de su comportamiento agresivo, que es consecuencia del trato, puede decirse, inhumano que recibe de su padre, quien no le brinda el amor paternal que necesita. Pero como docentes no podemos esperar a que el padre caiga en la cuenta de su error, nosotros tenemos que actuar, generando espacios para el dilogo franco y

problematizado de las experiencias que a veces nos oprimen o nos alegran la vida. Qu inters puede despertar en Diego los verbos y adjetivos sino se relacionan con su vida, con sus problemas, con el trato/tratar que le brinda su pap, el ser-estar/fuera de s, del amor de su padre. La importancia se la damos nosotros los docentes al hacer de su experiencia nuestra experiencia, al hacer de nuestra experiencia y su experiencia situacin problema del acto cognoscente para objetivar la realidad y dar paso a la posibilidad de realizarnos como seres humanos y liberarnos de la situacin injusta y opresora concientizndonos crticamente de la realidad social, es hacer la realidad menos opresora y ms liberadora, es hacer que Diego se libere primero para s mismo y luego para los otros. Los opresores falsamente generosos tienen necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad de realizarse; la verdadera generosidad consiste en la lucha por la desaparicin de las rezones que alimentan el falso amor, falsa caridad, pues lo anterior slo propicia la mano extendida del abandono, de los condenados de la tierra. La gran generosidad se encuentra en la lucha para que estas manos sean de hombres o de pueblos, que se extiendan cada vez menos gestos de splica, por manos que trabajen y transformen el mundo cuya enseanza y aprendizaje tiene que partir de los oprimidos, lucha por su humanidad para intentar la restauracin de la verdadera generosidad, liberacin que es posible mediante la praxis de su bsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de
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luchar por ella, posibilidad que brinda la pedagoga del oprimido, ya que es elaborada con l y no para l, pedagoga que hace de la opresin y sus causas objeto de reflexin de lo oprimidos-educandos, el compromiso es para y por su lucha, por y para su liberacin, en la cual esta pedagoga estar en permanente hacer y rehacer, es decir, investigacin-accin-investigacin. Los educandos podrn participar de dicha pedagoga para su liberacin en tanto descubran que alojan al opresor, ya que mientras vivan en la dualidad ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor es imposible hacerlo; pero esta pedagoga liberadora es un instrumento para el descubrimiento crtico de los oprimidos por s mismo y el de los opresores por los oprimidos como manifestacin de la deshumanizacin; sin embargo en este descubrimiento, los oprimidos en vez de buscar la liberacin en y a travs de la lucha, son tambin opresores porque al encontrase su pensamiento condicionado por la situacin vivida, su ideal es ser hombres y mujeres, en lo cual ser hombre y mujer equivale a ser opresor/a, esto es lo que se llama una postura de adherencia al opresor, pero no lo admiten, los lleva a objetivarlo, a descubrirlo fuera de s. Como oprimidos se encuentran afectados por su inmersin en la realidad opresora, a la vez que se identifican con su contrario; para ellos el hombre nuevo o la mujer nueva, son ellos mismos transformndose en opresores de otros pero con una visin individualista, su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de s como personas, ni su conciencia como clase oprimida. Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresor-oprimido es la prescripcin. toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra, sta transforma la conciencia receptora o conciencia que aloja, conciencia opresora, es por ello que el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se forma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores, convirtindose en la sombra de los opresores, siguiendo sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta implica la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin con contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres. La libertad que es una conquista no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de
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quien la lleva a cabo (Ibd. 37), de ah la necesidad de superar la situacin opresora, lo anterior sobrelleva el conocimiento crtico de la razn de la situacin, para lograr por medio de una accin transformadora que ejerza sobre la realidad una situacin diferente, que posibilite la bsqueda del ser ms, que se facilita cuando la lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la antigua; en s, ser tarea de los oprimidos generar de su ser menos la bsqueda del ser ms de todos que slo se hace concreto en la concrecin de otros anhelos. No obstante, al no poder ser ms, al no poder ser libres. Quieren ser, ms temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro, yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde dentro de s. Entre desalienarse o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusin de que actan en la accin de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo (Ibd. 39). La superacin de la realidad, es el nacimiento del hombre nuevo al mundo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberndose. Esta ltima no puede concebirse como un mundo cerrado, que genere temor a la libertad porque slo los limita y lo que se persigue es que ellos puedan transformarse. Por otra aparte, el descubrirse como opresor aunque ello represente sufrimiento, no significa solidarizarse con los oprimidos. Solidarizarse, es ms que prestar asistencia a unos cuantos, encadenndolos a la dependencia; solidaridad es asumir la situacin de aquel con quien se solidariza, es una actitud radical. El opresor slo se solidariza con los oprimidos cuando sus gestos dejan de ser un gesto ingenuo y sentimental de carcter individual, y pasa a ser una acto de amor hacia aqullos; cuando, para l, los oprimidos dejan de ser una designacin abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situacin de injusticia: despojados de su palabra, y por eso comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Slo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva es
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una farsa (Ibd.41); pero tampoco

es posible pensar en objetividad sin

subjetividad. La una sin la otra no pueden existir, objetividad y subjetividad en permanente dialecticidad. Diego es un hombre oprimido y a la vez opresor por la experiencia que vive, sta hace que su pensamiento y su comportamiento sea prescrito y condicionado, formado en base a patrones o pautas ajenas, las pautas de los opresores, convirtindose en la sombra de stos ltimos; su posicin como oprimido lo lleva a adoptar una postura de adherencia al opresor pero no lo admite, aunque se reconozca como opresor no significa que se solidarice con los oprimidos. l, le teme a la libertad porque implica ser autnomo, elegir opciones de vida que le permitan superar la experiencia anterior y crear una nueva por medio de

acciones transformadoras que ejerzan sobre la realidad una situacin de vida diferente en la cual pueda tener anhelos, sueos y esperanza. Lo anterior

produce en l una ambivalencia, es l como oprimido y a la vez como opresor, generndose en s mismo una lucha dual para liberarse del opresor y asumir una actitud critica frente a su realidad. Actitud crtica que debemos asumir los educadores ante la realidad de los educandos y no negarla, es descubrirnos tambin como oprimidos y opresores al igual que ellos y en esta medida solidarizarnos con ellos, no es prestar una ayuda, es a sumir la situacin como propia no con indiferencia porque son seres humanos que merecen todo nuestra atencin, no solamente rellenarlos de contenidos, es asumir la praxis educativa como investigacin de las experiencias de vida, es asumirnos todos como problema de investigacin; por eso me asumo y asumo mi prctica pedaggica como problema de investigacin en mi trabajo de grado. Por otra parte, la realidad opresora domestica al individuo en la medida que funciona como una fuerza de inmersin de la conciencia, y para que ste pueda liberarse tiene que emerger a travs de la praxis autntica en tanto que, accincritica o insercin crtica y reflexin frente al mundo para transformarlo; en palabras de Freire, hay que hacer la opresin real todava ms opresiva, aadiendo a aqulla la conciencia de la opresin, haciendo la infamia todava ms infame, al pregonarla (Ibd. 43), lo anterior corresponde a la relacin dialctica subjetividad-objetividad que plantea Marx sobre el explicar a las masas
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su propia accin para aclararla e iluminarla en los datos y en las finalidades de la misma para insertarse en ella crticamente en pro del desarrollo posterior de las experiencias; la accin ms que un hacer , es un quehacer cundo se dicotomiza de la reflexin. Ms an, el problema no es solamente explicarle a las masas sino dialogar con ellas sobre su accin. As pues, ninguna pedagoga liberadora puede mantenerse distante de los

oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a travs de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Por el contrario, los oprimidos han de ser el ejemplo de s mismo, en la lucha por su redencin . La pedagoga del oprimido, es la pedagoga de los hombres y mujeres que se empean en la lucha por su liberacin, tiene sus races ah. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse crticamente como oprimidos, uno de sus sujetos (Ibl.46). Busca la restauracin de la intersubjetividad de los hombres y mujeres, aminada por una autntica generosidad humanista. Bueno, muchos se cuestionarn sobre cmo la pedagoga se realiza? Cuando la educacin implica un poder poltico y los oprimidos no lo tienen, sin adelantarnos, el primer aspecto es la investigacin que debe hacerse entre educacin sistemtica y trabajos educativos; el primero, slo puede

transformarse con el poder; el segundo, es realizado con los oprimidos, en el proceso de su organizacin. Esta pedagoga tiene dos momentos, en el primero, los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, en el segundo, una vez transformada la realidad, esta pedagoga deja de ser del oprimido para ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. En cualquiera de estos dos momentos, ser siempre la accin profunda a travs de la cual se enfrentar culturalmente. En el primer momento, mediante el cambio de percepcin del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo momento, por la expulsin de los mitos creados y desarrollados por la estructura opresora, que se mantiene como aspecto mtico, en la nueva estructura que surge de la transformacin (Ibd.48). En el anlisis de la situacin concreta
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puede suceder un acto de violencia, que es instaurado por los que tienen el poder, esta violencia puede provocar una forma de ser y de comportarse de los que se encuentren envueltos en ella, en los opresores y oprimidos; se vuelven rebeldes, violencia horizontal con la que agreden a sus compaeros por motivos mnimos; este momento constituye el despertar de la pasividad, y entre ms se les controle ms se transforman en objetos inanimados, como cosas carentes de finalidades, sus finalidades son aquellas que les prescriben sus opresores. Una verdadera pedagoga se aproxima a l, siente en cada paso, en cada duda, en cada expresin, una especie de temor, pretendiendo imponer su status, es mantener la nostalgia de su origen de ah que este paso deba tener el sentido profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir un nueva forma de estar siendo, ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como estaban siendo (Ibd. 56). Es preciso creer en lo hombres oprimidos. Que los veamos como hombres de pensar concretamente. Si esta idea nos falla, es porque abandonamos o no tenemos la idea del dilogo, de la reflexin, de la comunicacin y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los depsitos, en el dirigismo. sta es una de las amenazas contenidas en las adhesiones inautnticas a la causa de la liberacin de los hombres (Ibd.62 -63). Muchos se cuestionarn qu tiene que ver Freire y la pedagoga del oprimido en mi trabajo de degrado; pues bien, l me permiti no slo plantear mi pregunta de investigacin a partir del relato Entre verbos y adjetivos sino tambin un marco terico, una metodologa y una propuesta pedaggica. Cada uno de estos entes parten de mi necesidad de investigar mi prctica pedaggica educativa, en otras palabras, de realizar una investigacin educativa en la cual es tenida en cuenta la experiencia de los estudiantes y la ma, cada que narrbamos descubramos los acontecimientos crticos o epifanas que marcaba cierto momento de nuestra historia, el narrar nos permita paulatinamente transformar la realidad al enfrentarnos cada uno a la cultura de la cual formbamos parte. El que un sujeto traiga a su memoria la historia, la analice y la expulse trae como consecuencia no solo actos de violencia horizontal, es decir, contra sus compaeros; sino tambin de depresin; angustia y satisfaccin que se exteriorizan, lo anterior, significa despertar de la pasividad de la experiencia opresora. Por consiguiente,
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la experiencia de Diego en su hogar, posiblemente es la que lo lleva a comportarse agresivamente con sus compaeros, ya que no puede expulsarla verticalmente, es decir, hacia su padre quien cumple en este relato el papel de opresor. Con esta investigacin yo busco un acercamiento, una aproximacin a ellos, a sus experiencias y a mis experiencias para que podamos ser autnticos y autnomos en las decisiones que tomamos mas no existir a merced de la sombre del otro. Reitero, tanto educador como educando debemos ser partcipes y creadores de experiencias de vida en el aula, porque stas son tambin cognoscitivas, forman parte del saber y del pensar del ser humano que a su vez lo forma, deforman y transforma a nivel psicolgico, moral y espiritual; saber que tiene un devenir histrico en ambos que a su vez es cultural, en esta medida la escuela debe partir de la experiencia cultural, del bagaje cognoscitivo de quienes forman parte de la misma, es decir partir de la experiencia, del contexto cultural y recuperar la voz, la lengua para la conversacin, para la narracin discursiva de la pregunta problematizadora. En este caso que nos convoca es la voz de Diego, Esteban, Camila, Yesica, Mnica, Jaime, Jimena, y Sandra. De esta manera es como podemos construir un discurso dialectico entre seres conscientes y activos que nos educamos juntos, pensamos la educacin, la escuela y el mundo que nos circunda a travs de una multiculturalidad y una diversidad social de manera crtico-reflexiva para transformarnos y transformar la realidad superando las experiencias por medio de la recuperacin de la palabra generadora que posibilita la praxis reflexiva o una conciencia crtica de la realidad social del mundo que nos rodea. Slo as podremos liberar y liberarnos de los opresores para construir un mundo ms justo donde podamos ser, y saber al proponernos a s mismos como problema en tanto seres inconclusos que da a da estamos en una permanente bsqueda en pro de la liberacin; es decir, ni opresores ni oprimidos sino hombres que nos construimos juntos por medio de la pedagoga liberadora, pedagoga o prctica pedaggica que se orienta por medio de la teora; en otras palabras, es investigacin-accininvestigacin para que la misma permanezca en una constante de hacer y

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rehacer de modo que sta pueda devolverle o resignificarle al docente y al educando su papel dentro del mundo, la cultura y la escuela.

PRACTICA PEDAGGICA Si el maestro busca resignificar las experiencias de vida, la historia biogrfica, esto implica que sus educandos sean partcipes de las mismas; pues no se puede investigar las experiencias de vida sin un sujeto que las haga posible y por en de tampoco se puede investigar la prctica pedaggica del maestro en formacin o docente; sin estos no puede haber una praxis reflexiva que permita cambios terico-prcticos para la transformacin de los sujetos en ella implicados. Es necesario que el docente permanezca en constante investigacin de su quehacer pedaggico para que fortalezca unas competencias inter e intrapersonales no solo cognoscitivas desde el saber disciplinar sino procedimental; estas competencias, su experiencia de vida y las de sus educandos son el puente o el medio de comunicacin discursiva para llegar a sus alumnos y hacer una puesta en comn de experiencias y de conocimientos en la cual enseemos y aprendamos juntos. Como Docente no puedo negar el conocimiento previo y la experiencia que ellos traen consigo; al contrario debo partir de sus experiencias para llegar a las mas.

La prctica pedaggica es un espacio para el aprendizaje en el campo educativo, en sta tanto maestros como maestros en formacin esperan que el conocimiento que se ofrece en cada una de las asignaturas sea efectivo y til para el desempeo de los maestro en formacin en lo tocante a la realidad educativa; en sta ltima se espera que la relacin teora y la prctica sea una continuacin, ya que la prctica es el medio para poner en prctica toda la teora que se adquiri durante el proceso de formacin docente. En el desarrollo de la misma el maestro en formacin se sita al mismo nivel del educando en cuanto al conocimiento, porque tanto el docente en formacin como el educando es un sujeto que trae consigo una historia o experiencia que le han proporcionado unos conocimientos culturales, sociales o polticos y universales que los
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enmarcan en la vida en cuanto a la construccin de la identidad que es un constante construir y reconstruirse para la formacin y la transformacin de la vida. Es decir, la prctica pedaggica le posibilita al maestro hacer decible y pensable su experiencia. Es una va que permite la recuperacin de la identidad con el saber, que posibilita el encuentro del maestro con su experiencia y le permite desplegar su sr con el entorno que construye con su accin y le devuelve al maestro lo que siempre ha sido suyo: la enseanza ( Rodrguez; 2006, 20). Para m la prctica pedaggica es de vital importancia, pienso que la educacin no se hace detrs de un escritorio, ni sobre teoras abstractas que niegan la voz de los maestros y las experiencias que a diario acontecen en el aula de clase porque educador y educando forman parte del mundo histrico, social cultural y poltico que no puede negarse y cada institucin educativa forma parte de una comunidad diferente; es decir, la sociedad en la que viven los hace diversos, no es lo mismo un estudiante de un estrato socioeconmico alto que un estudiante de un estrato socioeconmico bajo, este hecho los hace ya diversos; sin embargo algunas de las problemticas experienciales que viven los hace iguales como por ejemplo los conflictos intrafamiliares y escolares pero a la vez los hace diversos. Lo cual requiere del maestro una apropiacin reflexiva y crtica de la realidad, adems de una investigacin pedaggica o terica y didctica o

metodolgica permanente de acuerdo a la comunidad educativa ya que cada una tiene unas necesidades diferentes y de acuerdo a stas ltimas as mismo sern las acciones o medidas a tomar para dar solucin a los problemas. Nuevas teoras pedaggicas y didcticas podrn ser elaboradas por los mismos docentes y educandos de acuerdo a los resultados que arrojen la investigacin de las experiencias en el aula de clases. Lo anterior me permite pensar mi prctica pedaggica ya que sin teora ni experiencia de vida, sta no sera posible; no puede existir prctica sin teora ni teora sin prctica ni escuela sin sociedad ni sociedad sin cultura ni cultura sin historia de vida. La prctica es todo lo que no es teora. La teora se ocupa de generalizaciones universales e independientes del contexto; la prctica se refiere a los casos particulares y dependientes del contexto. La teora trata de ideas abstractas; la
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prctica, de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida , inmune a las presiones del tiempo; la prctica posee capacidad de respuesta ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Las soluciones a los problemas tericos se encuentran conociendo algo; los problemas prcticos slo pueden resolverse haciendo algo, un problema terico no especifica ninguna ocasin o situacin en la que haya que resolverlo, pero un problema prctico slo puede resolverse en una situacin determinada y en un momento concreto (Carr, citado por Rodrguez. Pg. 22), Por tanto, la prctica es la experiencia del maestro como producto del conocimiento adquirido en la academia como formacin universal, cuya materializacin se plasma en las dimensiones de la realidad; en esta medida la experiencia es un modo de ser que viabiliza la reflexin y la investigacin de la misma, es decir, accin-reflexin-investigacinaccin; en esta medida las producciones de la educacin se legitiman en y desde la cotidianidad institucional para el saber del ser en relacin con otras disciplinas, saberes, ciencias, cultura y por ende con el mismo sujeto, sujeto de saber. En suma, la prctica es ante todo un espacio pedaggico , en la cual el profesor aprende al ensear, y ensea porque aprende e interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos, y al reflexionar sobre su invencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin (Prez y Sacristn; citado por Rodrguez. Pg. 25). Al pensar e investigar de forma narrativa nuestra prctica pedaggica como docentes, nuestra experiencia en el aula de clases; nos posibilita adoptar cambios que mejoren la construccin de nuestro conocimiento terico-prctico y el de los educandos; ya que, se partira del contexto extra e inter escolar, es decir, de la experiencia socio-cultural e histrica que ambos tenemos desde nuestra infancia hasta nuestros das exteriorizndola, o extroyectndola al hacerla palabra, discurso narrado de forma oral o escrita para dejar salir la experiencia o el acontecimiento que nos oprime o nos alegra la vida y nuestra razn de ser en el mundo. Lo anterior nos permitir a ambos, educandos-educadores apropiarnos de nuestra realidad experiencial y del conocimiento crtico de la situacin para transformarla y transformarnos a nosotros mismos, sanarnos, curarnos de ese
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acontecimiento que puso en crisis nuestra identidad, que no nos dejaba ser, hacer ni crecer como individuos que estamos en una permanente construccin y evolucin de nuestra identidad, porque la identidad se construye desde la diversidad, desde la experiencia socio-cultural. De ah que, el quehacer del

maestro y la funcin principal de la escuela sea cultural, es decir, la escuela para la cultura y la cultura para la escuela porque hacemos cultura y la cultura nos hace, nos forma y al transformarnos ejerce sobre nuestra realidad una situacin diferente que nos posibilita la bsqueda del ser ms, de ser diferente, el ser diferente me hace requerir una pedagoga diferente, construida conmigo y no para m, construida con l y no para l, construida por y para todos.

LA ESCUELA
Algunos profetas del intelecto han declarado el fin de la era del conocimiento y el comienzo de la era de la informacin. La informacin tiende a expulsar el conocimiento. La informacin consiste en meros signos y nmeros, en tanto que el conocimiento posee un valor semntico, lo que deseamos obtener un conocimiento, ms lo que a menudo recibimos es informacin. Es seal de los tiempos que mucha gente no pueda distinguir la diferencia entre informacin y conocimiento, por no mencionar la sabidura, que incluso a veces tiende a ser expulsada por el conocimiento (Pagles; citado por Neira, 45).

Uno de los motivos que me llev a investigar y a realizar mi trabajo de grado sobre la experiencia en mi prctica pedaggica fueron las diferentes experiencias como practicante de Humanidades y lengua Castellana en la

Institucin Educativa Hctor Abad Gmez experiencia que pongo por escrito como Entre Verbos y Adjetivos esta historia marc mi vida para siempre como educadora, un antes y un despus; pasado, presente y futuro. El pasado Entre Verbos y adjetivos, el presente Experiencia de vida en la escuela, el futuro? es incierto y quizs nunca llegue; Como les deca, sta dej en m una huella que jams se borrar, como dice Jorge Larrosa (2006, 45), la experiencia es eso que me pasa y que al pasar-me acontece en mis ideas, en mis sentimientos y en mi
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subjetividad y al pasar, me afecta, me acontece, pasa por m, al pasarme deja una huella que me forma y me transforma, pero tambin me hace padecer. La escuela se legitima en pro de la cultura, es decir, la cultura es producto del hombre y el hombre es producto de la cultura. La cultura es la materia con la que el trabajo educativo elabora sus obras y elabora sus cometidos. No slo la actividad educadora es un hecho cultural, sino que tambin es cultural aquello en lo que la actividad consiste, los contenidos que maneja y los logros que pretende alcanzar. Cuanto ocurra en la cultura, por lo tanto repercutir, indirecta e inmediatamente, en los procesos educativos, en todos sus mbitos, en las situaciones por las que atraviesa y en el sentido que a la educacin se asigne (Neira; 1999, 17). En palabras de Benedict (citada por Neira, 1999, 9), Ningn hombre, mira jams con ojos prstinos. Lo ve a travs de un definido equipo de costumbres e instituciones o modos de pensar La historia de la vida del individuo es ante todo y sobre todo una acomodacin a las normas y pautas tradicionalmente transmitidas en su comunidad. Desde el momento de su nacimiento, las costumbres en medio de las cuales ha nacido modelan su experiencia y su conducta. Desde el momento en que puede hablar, es la pequea criatura de la cultura, y cuando ha crecido y se ha hecho capaz de participar en actividades de ella, sus hbitos son los de ella; sus creencias, las creencias de ella, y lo mismo ocurre con sus limitaciones. Todo nio nacido en su grupo participar con l de ellas, y ninguno de sus antpodas lo lograr jams, ni siquiera en la milsima parte. No hay problema social cuya comprensin nos importe ms que el del papel de la costumbre. Hasta que entendemos sus leyes y variedades, permanecern ininteligibles los principales hechos complejos de la vida humana. Es por ello que en casi todo el texto, por no decir todo, se encuentra la voz, la palabra de Freire, Rodrguez, Neira, Larrosa, Bolvar, Ortega y Gasset, Ricoeur, Connnelly y Clandinin, entre otros que de una u otra manera nos platean una educacin liberadora y no bancaria; una educacin que parte de la experiencia, y la historia cultural de los sujetos, no de un listado de contenidos sin sentido que no estn articulados al contexto, a la realidad ni a las necesidades de los educandos para su liberacin y la transformacin personal y social en el cual se
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pueda hacer un mundo posible desde la diversidad de pensamiento. Estos autores nos permiten reflexionar nuestro quehacer como maestros para que le demos un verdadero sentido a la enseanza, al transformar nuestra prctica educativa, y la didctica; a dems, a la hora de formarnos como investigadores de nuestras experiencias prcticas en el aula educativa, nos proporcionan las herramientas epistemolgicas y didcticas para que narremos e investiguemos el acontecer del diario vivir de la escuela y construyamos nuestras propias teoras de a cuerdo al contexto escolar en el que nos estemos desenvolviendo. Esta indagacin me permiti pensar la educacin no como unos contenidos sino pensarla desde la experiencia de vida que cada sujeto trae consigo, establecida culturalmente en la diversidad de pensamiento y costumbres. La educacin liberadora da la posibilidad a los hombres y mujeres de investigar sus experiencias, es decir, no se investiga al sujeto de la experiencia sino la experiencia de vida del sujeto, la experiencia como problema; por lo tanto, esta investigacin pone como problema del mismo, mi experiencia pedaggica y

cmo sta se vio incidida por la experiencia de vida de los estudiantes de sextocinco de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez; sus experiencias de vida incidieron en la ma no solo a nivel personal sino tambin profesional, de la misma manera como mi experiencia de vida incidi en la de ellos y en su transformacin. De esta manera cada experiencia aportaba a la transformacin de las unas y las otras, a la construccin de la identidad ya que sta no es fija y la forma de pensar, y actuar de los Otros nos permitieron definirnos e identificarnos en algunos puntos de vista, en esta perspectiva la construccin de la personalidad es una Metamorfosis Cultual y experiencial, metamorfosis que constantemente ocurre en el aula; en otras palabras, cada uno de nosotros es un hbrido de las diferentes culturas y experiencias; todo lo

anterior me llev a construir una teora de la experiencia de vida en la escuela como metamorfosis cultural. En esta medida, es pues la escuela un espacio de hechos o fenmenos sociales o culturales cuyas tradiciones, tensiones y conflictos son al mismo tiempo acciones culturales y escolares. De acuerdo con lo anterior, podemos y debemos pensar la escuela en tanto cultura, no como una realidad esttica, sino dinmica;
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una realidad experiencial que se modifica, se transforma, evoluciona, se enriquece o empobrece, se vitaliza o anquilosa. Y las circunstancias o las experiencias de su devenir intervienen en los hombres y en las sociedades, y por ende en las escuelas, en cuanto nos rodea y en cuanto podamos llegar a ser (Ibd. 18) como seres humanos culturales mediados por una experiencia histrica. Adems, la cultura es ante todo el sentir y experimentar del hombre, es decir se produce cultura cuando se produce comunicacin y expresin, la cultura influye en l y l en la cultura. Por lo tanto, si la educacin pretende entender o comprender al sujeto y descifrar sus problemas tiene que recurrir

ineludiblemente a la cultura, a la experiencia de la cual forma parte, sin este referente el sistema educativo y sus prcticas de enseanza jams podrn descifrar o comprender la situacin cultural en la que se encuentran inmersos sus educandos; en otras palabras, el pulso de la educacin se toma directamente de la cultura y el de la cultura en la educacin (Ibd. 9). Es decir, escuela como emancipacin histrica y social, como fuente de conocimiento, autonoma, y desarrollo individual. Por otra parte, la escuela para Freire es (2004, 74) un escenario que permite tanto comprender el mundo y transformarlo, como expandir el espacio de lo pblico para poner al alcance de los hijos del pueblo los avances del conocimiento y la cultura. Esta ltima, se convierte en el primer espacio de socializacin de los nios y nias y es a su vez, es el nexo de unin entre las diferentes instituciones educativas, ambas permeadas por el lenguaje, que instaura un proceso de socializacin no slo en los espacios cotidianos sino tambin en el mbito escolar; quien debe tener como objetivo principal la cultura, adems de generar espacios de reflexin colectiva, permanente, sistemtica, de dilogo franco para poder dar un combate concreto contra la pedagoga de la docilidad, de la domesticacin, de la esclavitud. Este es el desafo inmediato y de largo plazo que tenemos por delante para poder construir alternativas que nos permitan pensar, decir, y hacer otros futuros posibles (Freire; 2003, 84). Lo anterior me permite hacer un alto en el camino y pensar de ahora en adelante la escuela y por ende la educacin como espacio de socializacin de la vida cotidiana de maestros y alumnos que juntos hacemos la educacin posible en la
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construccin de conocimiento recproco donde ambos nos alteremos (Ortega y Gasset; 2002, 30) y padezcamos los acontecimientos de la trama de la vida; de igual manera ensimismarnos (Ibd. 30) en la reflexin crtica hasta encontrar la cura para la liberacin. En contraste con anterior, el padecer estas historias de la escuela me alteraron (Ibd. 30); no obstante, me ensimismaron (Ibd. 30) y me llevaron a investigar y reflexionar en torno a ellas, a la experiencia, y por ende al maestro, al alumno, la escuela y la prctica pedaggica; stas hacen posible mi pregunta de investigacin en la cual cuestiono mi prctica y cmo sta se vio incidida por la experiencia de vida de los estudiantes de sexto-cinco de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez. Cada uno de estos tpicos adquieren configuracin los unos en pro de las otros y del contexto socio-cultural porque somos seres de experiencias que llevamos a cuesta una historia que no

podemos invisibilizar como maestros, ni despojarnos y hacer que los educandos se despojen de ella cuando cruzamos la puerta de la escuela; al contrario, nuestro deber es develar esas historias, es descubrir el enigma-experiencias para resignificarlas y trabajar con ellas y as poder transformar la realidad histrica que nos envuelve; es de esta manera como la educacin tiene sentido y no hacernos los de la vista gorda e ignorar al Otro como si nada estuviera pasando, debemos dejar que eso-acontecimientos experienciales como Entre verbos y adjetivos, Marionetas de la vida nos pase tambin, nos afecte y entre ambos hacer un anlisis crtico y reflexivo de la situacin para plantear posibles soluciones al problema que permita la liberacin y la desopresin de los implicados en el acontecimiento.

II. METODOLOGA MARIONETAS DE LA VIDA

El proceso de contar e interpretar la misma historia ayuda a darse cuenta de que hay partes en la vida que no tienen un significado claro, que existen solo en retazos, espacios y diferencia (Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001, 66).

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Aquel domingo Jhonatan, Doris y yo nos fuimos a casa de Yesica a hacer unos tteres para el curso de comunicacin pedaggica; Era la primera vez que Yesica y yo hacamos un trabajo conjunto aunque antes habamos visto otros corsos. No piensen que esta historia tiene que ver con el curso de comunicacin pedaggico. Bueno, nos fuimos a casa de Yesica porque necesitbamos hacer el vestuario para los tteres ya que ella tena mquinas de cocer y se supona que entre todos los bamos a confeccionar; nunca pens que ese da me fuera a dejar tan consternada. Yesica nos mostr unas camisetas que haba hecho para vender y unos uniformes que tena que entregar lo ms pronto posible, pues tanto stos ltimos con las camisetas daran el dinero para el sustento de ella y sus dos hermanas, pues ella sin haber gestado, se haba convertido en madre cabeza de hogar, porque su mam como muchos otros Colombianos viajan a otros pases buscando una estabilidad econmica para ellos y sus hijos. Slo que esta madre se fue olvidndose de estas hijas, entonces a Yesica le toc ser madre y padre a la vez; esto le cambi su vida totalmente, tanto que das antes, nos cont ella llorando: muchachos, mi mam se fue para Mxico no nos ha vuelto a llamar, no sabemos nada de ella; me envenenaron mi perrita y para acabar de ajustar mi novio me dej, me siento tan mal, hace unos das intent suicidarme, me iba a tirar de puente pero no me dejaron. En aquel taller rein el silencio por un instante, tratamos de animarla y de decirle algunas palabras que la llenaran de fortaleza, sin embargo, creo que nada de lo que le dijramos podra reanimar su corazn comprimido, pero, por ah dicen que las penas compartidas son ms llevaderas; seguimos haciendo la ropa hasta que terminamos, al lunes hicimos la presentacin de la obra de teatro con los tteres, sta consista en explicar el mito en un aula de clase. Al concluir la clase nos dirigimos al curso de Didctica, el cual cada da que pasaba contaba con menos asistentes, pero entre participacin y participacin los estudiantes fueron manifestando sus insatisfacciones y la falta de tiempo ante tantos trabajos del curso en cuestin. Jimena: Profe, es que usted est poniendo muchos trabajos.
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Yesica: Profe, yo no tengo cabeza para pensar en trabajos, tengo muchos problemas, - llorando - en estos das me envenenaron la perrita, muchos dirn que es una perrita, pero yo la quiero. Mnica: No. A m me parece que el estudio debe estar primero que todo. En ese momento creo que surgieron miradas inquisidoras en contra de Mnica, para quien lo ms importante era el estudio, yo me imagino que ella pensaba esto porque no tena los problemas que aquejaban a Yesica; ante estas miradas, Mnica opt callar. Jaime: Profe, yo s que ustedes no saban pero trat de suicidarme porque no le encontraba sentido a la vida y no he hecho los trabajos. En fin nos desahogamos y nos quitamos un peso de encima al decirle a la profe lo que nos aquejaba; pero ella arremeti contra nosotros, dicindonos: los estudiantes de Lengua Castellana son unos mediocres, y si quieren qujense con Alexandra, que yo le voy a decir a ella lo mismo. A partir de ese momento rein el silencio y el malestar ante las palabras sentenciosas de profe, all concluy la clase. Luego, me encontr con ella en el pasillo, hablamos sobre lo ocurrido en clase, y termin contndole que Yesica haba intentado suicidarse; con ello buscaba que hablara con Yesica, no s, de pronto para que la escuchara o para que la aconsejara. Ella me dijo: Yesica as no puede continuar, aconsjala para que cancele porque sino las va a perder. Y nos despedimos. Da a da Yesica asista con menos frecuencia a la universidad, hasta que un da, ya no volvi, ya no volvi. NARRAR ES NARRARSE
Una vida es una praxis que se apropia de las relaciones sociales, las interioriza y las transforma en estructuras psicolgicas (). Bien lejos de reflejar lo social, el individuo se apropia de ello, lo media, lo filtra, lo traduce a otra dimensin, a la dimensin de la subjetividad. No puede prescindir de ello, pero tampoco lo padece pasivamente; al contrario, lo recrea en cada instante. El hombre es el universo singular. Francos Ferraroti, (Citado por Bolvar, Domingo y Fernndez; 2004).

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La escuela es un lugar donde a diario acontecen historias reales o ficcionadas que envuelven la vida de los sujetos llmense docentes o alumnos, estas historia forman parte de la experiencia de vida que cada uno trae consigo, hacindolo nico y singular; historias que no pueden pasar desapercibidas ante la mirada atnita de los docentes sin dejar que ese algo o acontecimiento los mueva, los ensimisme, pues estas experiencias son tambin experiencias pedaggicas que forman, deforman y transforman a los unos y a los otros. Estas experiencias de vida fueron las que me llevaron a realizar mi trabajo de grado sobre mi experiencia pedaggica en la prctica profesional, en sta me sent completamente alterada y ensimismada, ello me llev a reflexionar entorno a la EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA, y de los sujetos que formamos parte de ella, estas experiencias al ser narradas e investigadas por los mismos profesores o alumnos a travs de La Investigacin biogrfico-narrativa en educacin nos permite recuperar la voz y la autor-idad sobre nuestra propia prctica, al investigar el contexto educativo y por en ende permite construir conocimiento en la investigacin comunicativa al reflexionar entorno a la educacin. Bolvar, Domingo y Fernndez; entienden como narrativa una experiencia expresada como un relato; por otro (como forma de investigacin), las pautas/formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripcin y anlisis de los datos biogrficos. Es una forma de construccin de la experiencia (del plano de la accin al sintagmtico del leguaje) por la que mediante un proceso reflexivo se da significado a lo sucedido o vivido. Todo relato biogrfico organiza en una secuencia (cronolgica y temtica) los acontecimientos vividos. Un orden cronolgico (curso de vida) se combina, pues con un cdigo configurativo (acontecimientos), para conjurarlos en una todo significativo (2001, 20). Dicho relato es una forma de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal, personajes y una situacin, es decir, el relato es como un mundo completo de otros discursos en el cual forma otra intertextualidad u otros textos y una pluralidad de voces o mltiples yoes, posibilitando la integracin de diferentes puntos de perspectiva a cerca del mismo discurso o experiencia narrada.

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Lo anterior puede evidenciarse en el relato Entre verbos y adjetivos, ste nos permiti recuperar la voz y la identidad de quienes formamos parte de la trama argumental de la cultura educativa como investigacin biogrfica narrativa de las acciones humanas, en la cual cada uno de los actores (Diego, Camila, Esteban y Sandra) tiene un papel principal en los acontecimientos vividos; cuando cada uno narra sus experiencias recurre a su pasado, lo hace

inmediato, es decir, presente , recupera su yo interior, lo interpreta cuando lo exterioriza a travs del lenguaje textual, de la palabra oral o escrita. Yo recupero mi voz, mi yo intrprete de mis experiencias pedaggicas y a la vez los mltiples yoes que forman parte del aula educativa; este relato no es solamente mi relato es un relato multicultural, hbrido de experiencias, de sentimientos y acciones que busca construir sentidos dialcticos y hermenuticos discursivamente a partir de la subjetividad y la objetividad que posibilita un acercamiento y una identificacin con la experiencia de vida de la comunidad educativa a la vez que adquiero un conocimiento de mi propia vida al relatar mis actos entramndolos histricamente al representar la realidad subyacente de la sociedad a cual pertenecemos como sujetos oprimidos que buscamos salir de la opresin, para ser ms, ms libres, libres de la sumisin, dotando de sentido a travs de la palabra liberadora el mundo que nos rodea, nos oprime, nos deforma, nos forma y nos transforma como sujetos ntegros de un saber cultural, histrico y social. Los sujetos dotan de sentido el mundo que los rodea cuando se apropian de sus experiencias hechas relatos al leerlos e interpretarlos; estos relatos enmarcan los acontecimientos en una secuencia de sucesos en el cual los seres humanos somos los actores principales de un vaivn de experiencias de vida, es decir, somos, marionetas de la vida, envueltos en una autobiografa que slo adquiere sentido global por medio del lenguaje, al asignarle sentido al pasado y al presente; pasado, lo que el narrador era y presente, lo que el narrador es a pesar de sus posibles transformaciones que lo llevan a construir y reconstruir su identidad. Pues, el lenguaje narrativo no se limita a representar la realidad, sino que la construye, en los modos como los humanos dan sentido a sus vidas y al mundo. Es interpretativo, en la medida que nuestras acciones y las de los otros son entendidas como texto a interpretar, segn el momento temporal en que lo
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hacemos, puesto que las vidas cambian con el tiempo

(Bolvar, Domingo,

Fernndez; 2001, 20) es decir, somos mudables y evanescente como el ro. El lenguaje es clave para la construccin de significados y experiencias, en cuanto que pensamientos, sentimientos y acciones que median semitica y

lingsticamente en la construccin de sentido del discurso. El enfoque narrativo prioriza al yo dialgico (naturaleza racional y comunitaria de la persona) donde la subjetividad es una construccin social, interactiva y socialmente conformada en el discurso (Ibd. 22), en otras palabras, el lenguaje metafrico suscita o sugiere una re-descripcin de la experiencia, en sta ultima la subjetividad no puede ser alcanzada en su propia identidad si no es por el lenguaje, en el cual la trama narrativa permite esclarecer la experiencia temporal. La identidad subjetiva a la que conduce la narracin no es otra que una identidad narrativa. Ello quiere decir que la narracin identif ica al sujeto en un mbito eminentemente prctico: el relato de sus actos. Sin narracin no hay, pues, identificacin posible ni del individuo ni de las comunidades, a no ser que toda identificacin subjetiva se pierda en la serie episdica de las acciones, haciendo imposible toda identidad subjetiva, o se confine en una ilusin sustancialista que no dar cuenta de la diversidad (RICOEUR; 2004, 27). Para Ricoeur, el yo del conocimiento de s mismo es el resultado de una vida examinada, contada retomada por la reflexin aplicada a las obras, a los textos, a la cultura; en palabras de Bruner (Citado por : Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001, 24) poblamos nuestro mundo con caracteres extrados de gneros narrativos, damos sentido a los acontecimientos asimilndolos a la forma de la comedia, la tragedia, la irona y el romance (Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001, 24). Es as slo como la identidad de los maestro y los alumnos ser, una identidad comprendida en la medida en que volvamos significativa nuestras existencias a partir de la trama o argumento que rodea las experiencias de nuestra vidas; dichos acontecimientos adquieren categora de historia o narracin por medio de la trama. La trama, toma juntos e integra en una historia total y completa los acontecimientos mltiples y dispersos, y esquematiza la significacin inteligible que se atribuye a la narracin tomada como un todo (Ricoeur; 2004, 34). La
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trama es un medio que nos permite como seres humanos no slo re-configurar nuestras experiencias temporales sino tambin configurar y transfigurar nuestras experiencias como personajes o agentes que obran y padecen las experiencias de vida. Segn Aristteles la trama es la mmesis de una accin, es decir un espacio de ficcin, imitacin o completa disposicin de los hechos que explican los motivos del porqu alguien hace o ha hecho algo que conduce a otro acontecimiento, es pues el qu, el por qu, el quin, el cmo, el contra quin de la accin. Qu? Es el objeto de la mmesis. Lo anterior da la posibilidad que la identidad de Diego, Yesica, Jaime, Doris, Camila y la de Sandra sea comprendida por los Otros, por las experiencias que nos igualan y a la vez nos hacen diversos, diferentes porque cada uno vive el mismo acontecimiento, pero padece de forma diferente de acuerdo a las experiencias que hayan instituido y determinado su infancia y su adolescencia que repercuten en la adultez si el sujeto que las padece no es capaz de superar la misma, de exteriorizarla o pregonarla, en otras palabras, es hacer de su opresin ms opresora, es tener un conocimiento crtico de la razn de la situacin para lograr por medio de una accin transformadora que ejerza sobre la realidad una situacin diferente que nacer de la superacin de la antigua para superar la situacin antigua. No obstante, esto slo se logra con la narracin autobiogrfica al hacer de las experiencias vividas una trama argumental que se erige en el tiempo: pasado, presente y futuro. En esta medida el docente al contar a los dems su autobiografa se ve obligado a reconstruir un sentido (trama) en el tiempo, presente de las cosas futuras, presente de las cosas pasadas, presente de las cosas presentes, es decir, en un triple presente. Hablar del tiempo significa hablar del pasado, el presente y el futuro; Pasado, es olvidar pero tambin recordar, evocar; Presente, es el hoy, el aqu, el ahora; futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de su

incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizs nunca llegue. Lo anterior me permite comprender que la existencia humana se entrama en la temporalidad de nuestra autobiografa, de nuestra historia friccionada en el tiempo y para el tiempo. El tiempo no tiene ser, puesto que el futuro no es todava, el pasado ya no es, y el presente no permanece hablamos del tiempo casi como si tuviera
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ser, afirmando que las cosas venideras sern, las padas han sido y las presentes pasan, e incluso que ese pasar es nada. El ser, no ser del tiempo, cmo podemos medir lo que no es? El lenguaje ayuda: decimos tiempo largo, y tiempo breve y observamos la duracin y la medida (Ibd. 44). El desarrollo personal ya sea profesional o cognitivo en tanto docente-

educando, educando-docente se expresa por medio del lenguaje, es decir, del discurso narrado a travs de la retrospeccin de la memoria que se proyecta en el presente y en posibles escenarios futuros, estas experiencias narradas forman una secuencia al unificar las diversas historias mediante un encadenamiento temporal, como si fueran historietas que se van uniendo paulatina y gradualmente en la dimensin cronolgica del tiempo narrado, hasta convertirse en un todo coherente de ese conjunto disperso de experiencias pedaggicas que habitan el La experiencia de vida en la escuela, relatos ficcionados y culturales que proporcionan modelos de identidad y accin a quienes los vivenciamos y adoptamos como nuestras, esas tramas argumentales para configurarlas como propias; es as, como yo, estoy en ellos y ellos en m; yo soy Sandra pero tambin soy Yesica, o quizs Diego?; Diego es quizs Yesica pero tambin puede ser Sandra; Yesica es Sandra pero tambin es Diego; metamorfosis o trastocacin de personalidades autobiogrficamente de docente a alumno y de alumno a docente, oh ms bien!, Metamorfosis cultural, mediante la investigacin biogrficonarrativa en educacin. La investigacin biogrfico-narrativa en educacin interpreta el significado de los relatos del docente y lo convierte en el foco central de la investigacin a partir de fundamentos filosficos y epistemolgicos propios. sta posibilita conocer a profundidad el proceso educativo y es un medio en s mismo para que los profesores reflexionen sobre su quehacer como docentes al apropiarse de las historia de vida y de la comprensin de l mismo como base para el desarrollo personal y profesional al tener voz propia. La narrativa, para Connelly y Clandinin (1995, 12) es tanto el fenmeno que se investiga como el mtodo de la investigacin. Narrativa es el nombre de esa cualidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y es tambin el nombre de los patrones de investigacin que van a ser utilizados para su estudio; por tanto, llaman
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historia o relato al fenmeno y narrativa a la investigacin porque los investigadores narrativos buscan describir esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia. A este tipo de estudio se le llama narratologa. En sta, el sujeto accede al conocimiento de s mismo por medio de su autobiografa y de su autointerpretacin del texto de la accin de vida contada o relatada, mediante su retrospeccin en forma de prosa, en la cual se narra a s mismo su personalidad o identidad como autor/narrador/personajes que dota de sentido su propia leyenda al pensar, reinventar su vida e imaginar posibles acciones futuras en el proyecto de vida del docente; donde la narrativizacin de la experiencia es el modo en el cual el profesorado puede integrar su teora y su prctica de la enseanza para reflexionar sobre su propia identidad, y desidentificarse de prcticas realizadas en otros tiempos y prefigurar lo que desea hacer/ser en el futuro. Por otra parte, la narrativa autobiogrfica es el discernimiento del eje de la vida de los modos humanos como los hombres vivimos el mundo, en este caso los actores educativos; es la exgesis e interpretaciones sucesivas al crear un yo que relata en un momento dado, y los otros yo que permanecen inconscientes, que el investigador busca comprender haciendo uso heurstico de la reflexin (Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001, 193-196) para comprender las condiciones sociales que afectan el comportamiento individual y los procesos educativos, ya que los seres humanos tenemos una estructura de vida que cambia con el devenir del tiempo en las diferentes etapas de su desarrollo (Cfr. Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001,124-128), Por lo tanto, el educador ha de entender el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos en el contexto de sus autobiografas porque existimos como personas en un estado de construccin y reconstruccin permanente. Como dira Ricoeur, (2004, 29) mientras el reino de los lenguajes no pueda ser vertebrado en una unidad significativa, tampoco el yo podr ser identificado adecuadamente. Siendo la tarea de la reflexin incapaz de lo primero, lo ser igualmente de lo segundo. En esta medida la autobiografa se concentra en el pasado profesional del docente y en su mundo privado, es la fuente de la comprensin, de las respuestas y acciones en el presente.
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Asimismo, su metodologa es de corte hermenutica ya que sta permite dar significado y comprender dimensiones cognitivas, afectivas o de accin en los relatos de vida. En otras palabras, La descripcin de la vida va unida ineludiblemente a la interpretacin de la experiencia, es descifrar lo que yo soy. Saber Quin soy yo? Es reconocerme hermenuticamente dentro de un marco socio-histrico que determina la construccin de mi identidad, lo que soy debe entenderse como lo que he llegado a ser; la identidad es, un juego recproco, colectivo y grupal: la pertenencia a un grupo contribuye a la identidad individual y, al tiempo el grupo puede adquirir una identidad colectiva diferenciada (Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001, 96). Por lo tanto, el contar convierte al sujeto en objeto de saber, de su saber. Esta investigacin entiende la enseanza como una accin donde los actores o personajes educadores/educandos juegan un papel primario. Descifrar quin soy yo?, quines son ellos: Jaime, Jimena, Diego, Camila, Esteban? Es posible? Esta posibilidad nos la brinda la investigacin biogrficonarrativa en educacin por medio del relato autobiogrfico de la experiencia vivida, y la historia cultural de los sujetos al exponer nuestra vida y sus acontecimientos como pivotes investigativos y reflexivos de la vida cotidiana; en otras palabras, es hacer consciente nuestro inconsciente, es concientizarnos de las experiencias o momentos crticos que marcan nuestra existencia y por ende nuestro comportamiento individual y en sociedad . Dicha compresin la permite no solo el mtodo heurstico sino tambin el mtodo hermenutico; el primero, busca comprender los fenmenos y las condiciones sociales que afectan la conducta de los individuos y el proceso educativo; mientras que la hermenutica, busca descifrar los significados inmersos en los relatos y sus dimensiones

cognoscitivas que van ineludiblemente ligados a una interpretacin; es decir, la hermenutica, permite comprender los fenmenos sociales (entre los cuales se encuentra la educacin) como un texto al cual la interpretacin da valor y significado a los relatos en primera persona de los sujetos; pues no hay realidad que no se exprese por medio de la lingstica articulada. El hombre y la mujer se autointerpreta y su autointerpretacin es inasible al margen de la narracin autobiogrfica y de la hermenutica narrativa; esta ltima posibilita la
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comprensin psicolgica de las narraciones que los individuos hacen de sus conflictos y dilemas vivenciados. En el presente trabajo, se evidencia en cada uno de los relatos con los cuales empieza cada captulo, cada uno de estos, muestran las diferentes etapas que viv como estudiante de escuela, como estudiante universitaria y como practicante de Humanidades y Lengua Castellana de la Institucin Educativa Hctor Abad. stos forman parte de mi experiencia, de mi historia de vida, y si yo busco investigar mi experiencia pedaggica en el aula de clase por obligacin tengo que recurrir a mi experiencia, a cada una de estas etapas para llevar a cabo mi investigacin; es partir de ellos para llegar a m, cmo comprenderlos sino asumo su lugar, yo me comprendo cuando comprendo al otro; porque los dos hemos sido oprimidos y opresores por la sociedad que nos rodea y hemos vivido acontecimientos que de una u otra manera han marcado nuestras vidas para siempre; no obstante buscamos la liberacin para ser ms, ms consciente nuestra realidad, para transmutarla. Como vena dicindoles, relatos cargados de objetividad y subjetividad que me llevaron a comprender el mundo y la realidad socio-cultural que cada uno de los estudiantes vive, y a la vez, me hicieron vivir y apropiarme de sus historias, sus mundos; mientras ellos se apropiaban de m mundo, de m, historia, cuando relatbamos nuestras experiencias y

hermenuticamente tratbamos de desentraar sentidos, de autointerpretarnos para interpretar la realidad por medio de la pregunta y la respuesta problematizadora de los contenidos y su relacin con el mundo, con sus mundo, con m mundo y con nuestras experiencias que se hacan palabras discursivas, de un ir y venir dialectico; en otras palabras, la experiencia de vida en la escuela era palabra generadora de cultura universal, nacional, local e institucional hasta convertirse en un hbrido socio-cultural, en metamorfosis cultural cuando procurbamos someter a exgesis nuestros relatos histricos para comprender nuestras vidas. Relatos cargados de subjetivad (pensamientos, sospechas y malicia) para hacer de la experiencia un acontecimiento hermenutico y a la vez objetivo, es decir, cientfico, al tomar la experiencia del sujeto como un mundo cargado de realidades socio-culturales e histricas que nos definen tal cual somos: nicos y al mismo tiempo unsonos, hbrido de hbridos.
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La hermenutica da una estatus epistemolgico a la narrativa en cuanto que filosofa; pues, la tesis central del marco conceptual de la filosofa y la psicologa narrativa es entender la vida como un texto en la que nos relatamos a nosotros mismos o a otros, pero siempre sometidos a exgesis, e interpretacin para dar sentido a la experiencia humana. Puesto que, slo cuando se elimina la individualidad se hace realmente ciencia; el mundo objetivo-cientfico se fundamenta en el mundo de la vida, y su fenomenologa se propone tomar el mundo tal y como es, con sus realidades; tal y como tiene sentido y validez, como una subjetividad con sus causa y efectos; desde Dilthey la

autocomprensin, en primera persona, no solo es algo relevante para comprender la accin humana, sino definitorio de la misma (Citado por: Bolvar, Domingo y Fernndez; 2001,101). Por este motivo, mi investigacin se basa en los modelos de comprensin: arqueolgico, procesual o de trayectoria y el estructural. El primero, busca orgenes o condiciones en el desarrollo de la biografa, ya que dichos experiencias condicionan el presente y prefiguran el futuro. El segundo, estudia la forma del proceso de s mismo y su evolucin, busca establecer las condiciones causales de las experiencias. El tercero, se interesa por temporalidades externas relacionadas con las causas. De este modo, la vida individual tomada como un todo cientficamente, refleja y contribuye a esclarecer la experiencia socio-histrica a travs del relato biogrfico como sistema social que contribuye a comprender el propio contexto social; lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia personal puede ser una va de acceso al conocimiento del sistema social en que est inmerso o ha vivido (Ibd. 124) el sujeto de la experiencia. Los tres mtodos son inseparables e irreductibles porque el sujeto de la experiencia es uno; no es slo arqueolgico o procesual o estructural, el uno lleva al otro y si se quiere comprender la experiencia hay que hacer uso hermenutico de los tres al mismo tiempo; en otras palabras yo no puedo separar lo arqueolgico, de lo procesual o de lo estructural. Lo arqueolgico da cuenta del origen o causa del acontecimiento, en la vida del sujeto; el procesual, da cuanta del proceso evolutivo del sujeto despus de establecidas las causas del acontecimiento y el estructural, da cuanta del acontecimiento en el tiempo: pasado, presente y futuro. En suma, Los tres mtodos imbricados permiten dar cuenta de la
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experiencia de vida del sujeto como un todo social; se necesita la unin de los tres (no es por separado el uno del otro), si se busca una autocomprensin de s mismo o de los Otros, desde la investigacin biogrfico-narrativa en educacin; si uno de stos faltase no habra una comprensin hermenutico-narrativa del sujeto que se narra, ya que stos se complementan mutuamente. Esta investigacin da cuenta de lo anterior, as: Los acontecimientos o experiencias son cada una de las narraciones que abren cada captulo: Entre verbos y adjetivos, Marionetas de la vida, Cuentos dibujados, Presencia ausencia; sin embargo le voy a dar mayor relevancia en este apartado de la investigacin a Entre verbos y adjetivos para hacer el anlisis comprensivo de este relato desde lo arqueolgico, lo procesual y lo estructural, porque es la experiencia que da origen o hace posible esta investigacin. El primer modelo que voy a analizar es el estructural porque da los indicios para comprender la cusa u origen de la experiencia, el segundo es el arqueolgico, porque da cuenta de las cusas u origen de la experiencia y el tercero, es el procesual que da cuanta el proceso evolutivo. Anlisis e interpretacin: El relato literario es una totalidad, en el que prevalece, la funcin potica y el mensaje, para desentraar el mensaje discursivo es necesario recurrir al texto literario y a su contexto extralingstico, en otras palabras, el anlisis literario se hace posible sino se pierde de vista su intriga o resumen que comprende sus principales funciones y actantes o clases de personajes; la intriga o resumen no puede perder de vista el sentido global del texto ni tampoco salirse del lmite de la narracin, esto nos obliga a descubrir o comprobar la existencia del referente ya que todo relato integra una sucesin de acontecimientos en la unidad de la accin y su temtica universal comprende lo que es el hombre. Para realizar tanto el anlisis estructural, como el procesual y el arqueolgico partir de la descripcin en los cuales tomo como premisa que todo texto se deja descomponer en unidades mnimas y que el procedimiento del mismo delimita los elementos que a su vez se integran en el nivel superior del discurso; porque el sentido de cada elemento de la obra es equivalente al conjunto de relaciones
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con los dems. Los tres tipos de anlisis se integran en la medida en toman al hombre y sus acontecimientos relatados como un todo, en el cual hay unas causas u origen del acontecimiento (arqueolgico), se combina un plan, y se calcula la evolucin posible de la situacin y del sujeto o personaje en el tiempo (procesual y estructural). Anlisis estructural de Entre verbos y adjetivos Aquel da, era quiz martes o jueves en la maana, en realidad no lo recuerdo bien, en fin, la profe cooperadora haba salido un instante, as que el grupo qued a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrs, cuando un segundo despus el saln se haba convertido en un campo de batalla, Diego Alejandro estaba dndose golpes con Camila, inmediatamente los separ, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que no era la manera de tratar a los compaeros y menos a una mujer, l me respondi: Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba sta , que se abra, que se abra. Le dije que la respetara, que no fuera groser o; pero su rostro estaba iracundo, sus cejas se unan y en medio de stas se dibujaba una lnea oblicua y vociferaba como si fuera un len a punto de devorar su presa, le inste para que se calmara hasta que al fin lo consegu. Sin embargo, me dej llevar por la impresin del momento, pensaba y me deca qu nio tan grosero y altanero, no lo vea con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qu de su agresividad para con sus compaeros, ni propici un acercamiento con l. Hasta que un da entre verbos y adjetivos me acerqu a l y a Estaban para que nos contaran qu tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella conversacin que se vea tan amena y confidencial; los dos se quedaron estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron contndose el uno al otro sus ms ntimos secretos; al instante el saln era un mar de carcajada y burla; as que yo prosegu con la explicacin. Cuando termin la clase me sent un momento al lado de ellos como quien no quiere para inmiscuirme en su conversacin, Esteban me dijo: Profe, el pap de l tiene un mico, al mico lo trata como si fuera l, y a l lo trata como si fuera el mico. Yo me sorprend ante estas palabras, no saba que decirle a Diego; pero me cuestionaba, cmo para un padre era ms importante el mico que su propio hijo
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y me preguntaba cmo puedo ayudarlo? Qu puedo hacer yo? Despus le cont a Mariela, la historia de Diego y ella slo me dijo: como esta, hay muchas en el colegio. Secuencia1: Desavenencias en el aula de clase. Secuencia 2: Verbos y Adjetivo. Secuencia 3. Conflicto inconsciente. Informacin, catlisis : Aquel da, era quiz martes o jueves en la maana, en realidad no lo recuerdo bien, en fin, la profe cooperadora haba salido un

instante, as que el grupo qued a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrs. Espacio: Escuela (aula de clase). Nudo: El saln se haba convertido en un campo de batalla, Diego Alejandro estaba dndose golpes con Camila. Catlisis e indicio: Inmediatamente los separ, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que no era la manera de tratar a los compaeros y menos a una mujer, l me respondi: Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba sta, que se abra, que se abra. Catlisis, indicio e informacin: Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su rostro estaba iracundo, sus cejas se unan y en medio de stas se dibujaba una lnea oblicua y vociferaba como si fuera un len a punto de devorar su presa, le inste para que se calmara hasta que al fin lo consegu. Catlisis e indicio: me dej llevar por la impresin del momento, pensaba y me deca qu nio tan grosero y altanero, no lo vea con buenos ojos, pero para con sus

tampoco me cuestionaba el por qu de su agresividad compaeros, ni propici un acercamiento con l.

Catlisis, nudo: Hasta que un da entre verbos y adjetivos me acerqu a l y a Estaban para que nos contaran qu tipos de verbos y adjetivos estaban

utilizando en aquella conversacin que se vea tan amena y confidencial; los dos
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se quedaron estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron contndose el uno al otro sus ms ntimos secretos; al instante el saln era un mar de carcajada y burla; as que yo prosegu con la explicacin. Nudo, catlisis e indicio: Cuando termin la clase me sent un momento al lado de ellos como quien no quiere para inmiscuirme en su conversacin, Esteban me dijo: Profe, el pap de l tiene un mico, al mico lo trata como si fuera l, y a l lo trata como si fuera el mico. Catlisis e indicio: Yo me sorprend ante estas palabras, no saba que decirle a Diego; pero me cuestionaba, cmo para un padre era ms importante el mico que su propio hijo y me preguntaba cmo puedo ayudarlo? Qu puedo hacer yo? Despus le cont a Mariela, la historia de Diego y ella slo me dijo: como esta, hay muchas en el colegio. - Predicados de base: Deseo, comunicacin y participacin: *Predicado de base: Diego odia a su padre Diego se confa a Estaban Esteban revela las confidencias de Diego Esteba ayuda a Diego Sandra se opone a Diego Sandra Ayuda a Diego *Predicado de oposicin: Diego es odiado por su padre Esteba es confidente de Diego Sandra revela las confidencias de Diego Diego es ayudado por Esteban
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Diego sufre la oposicin de Sandra Diego sufre la oposicin de la Cooperadora Diego es ayudado por Sandra. - Predicado de advertencia: El nivel del ser y el nivel del parecer: Diego parece amar a su padre; pero advierte que su padre no quiere.

Matriz actancial Destinador Diego Esteban Sandra Objeto Ser escuchado Destinatario Diego

Adyuvante Pelea Camila Esteban Sandra

Sujeto Diego

Oponente Padre Mico Sandra Cooperadora

Anlisis arqueolgico: En el aula de clase se evidencian muchos comportamientos y experiencias que se viven en la vida diaria, y una de estas, es la relacin experiencial que Diego vive con su padre; el anlisis estructural me proporciona indios sobre la causa u origen del comportamiento de Diego para con Camila. En este se evidencia que el acontecimiento familiar que vive Diego con su padre incurre en su
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comportamiento y en el trato que le brinda a las otras personas; a s como es tratado por su padre, de la misma manera trata a sus compaeros, en este acto deja de ser oprimido por su padre para convertirse en opresor de sus compaeros; pero a la vez esta agresin es una vlvula de escape para dejar salir la opresin que siente contra su padre, sin embargo, como no puede descargar su furia contra l, lo hace con sus compaeros, en este caso con Camila. No obstante, l busca liberarse de esta experiencia, cuando se la enuncia y denuncia a Esteban, busca que Esteban se ponga de acuerdo con l para crear un consenso sobre su experiencia. En medio de su soldad busca salidas tambin de amistad que resarzan el vaco que le deja su padre al no poder recibir de su parte una palabra de afecto, de amor. Diego al adoptar este comportamiento quiere llamar la tencin de sus padres y maestros, es como un hei, mrenme, estoy aqu; no sean indiferentes ante m, no me nieguen la existencia, yo existo cuando ustedes me ven y me nombran, cuando nombran mi experiencia. Si Diego no exterioriza su experiencia ni la hace objeto de reflexin; sta va marcar toda su vida y por ende su personalidad, no tendr un personalidad definida, ser un adulto frustrado. Pero, dnde queda la labor del maestro para vitar que esto ocurra, nosotros los maestros muchas veces percibimos estas experiencias, pero hacemos caso omiso a las mismas como si estas carecieran de importancia, cuando nos proporcionan elementos relevantes para leer el no slo el contexto en que viven los educandos sino tambin la realidad social; muchas veces los excluimos, rechazamos o los apartamos porque simplemente se salen del prototipo de hombre o mujer ejemplar, sin antes si quiera cuestionarnos del por qu de sus comportamientos; en vez de ayudarlos a hacer de su experiencia situacin de investigacin no convertimos igualmente en sus opresores. Adems, los nios y nias todo el tiempo relacionan sus comportamientos con las actividades que hacen en la escuela, su trato se asemeja al que reciben de los otros y en ocasiones los conflictos que viven en la cuidad o en el barrio confluyen e influyen en sus comportamientos, sentimientos e ideas y las imitan a manera de ejemplos, a modos de vivir que se vuelven una solucin a sus dificultades; en otras palabras, se someten a otras personas o grupos con los
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cuales se puedan identificar para hacer uso de sus habilidades o experiencias que hasta el momento no haban sido tenidas en cuenta por sus maestros quienes muchas veces los invicivilizamos negando su existencia en el aula de clase. Sin embargo, en este mbito social como es la escuela, dichos comportamientos por ms que se silencien, se velen, se hacen ms y ms evidentes en las relaciones que sostienen con los Otros, con sus pares; por lo tanto, es importante que nosotros los docentes no nos alejemos o sustrayamos de sus realidades que para ellos no son extraas, sino, por medio de stas, propiciar acercamientos dialgicos que permitan comprenderlos y

comprendernos discursivamente para hacer de la opresin un acontecimiento menos opresivo y as poder alcanzar entrambos la liberacin. Anlisis procesual: Asimismo, mis relatos autobiogrficos: Entre verbos y adjetivos; Marionetas de la vida; Presencia, ausencia. Y los relatos autobiogrficos que elaboraron los estudiantes desde las tipologas textuales con los cuales buscbamos relacionar la escritura con la historia porque cuando se escribe, hay que escribir-se con un propsito y el nuestro era desentraar la historia; para lograrlo asumimos el rol de investigadores narrativos de historias, de nuestra historia al recurrir a

nuestros vagos recuerdos de la infancia y a nuestros padres para que nos relataran nuestro nacimiento; quin sino ellos, los ms apropiados para contarnos nuestros primeros das en este mundo. Esta investigacin nos permiti exteriorizar nuestras aoranzas y temores, alegras y tristezas y proyecciones futuras, adems de permitirnos entablar vnculos de unin en pro de una misma causa, la sanacin consciente e inconsciente para la liberacin de la opresin en la cual nos encontrbamos sumidos. Sanacin, que no hubiera sido posible sin la exteriorizacin consciente de nuestras experiencias de vida, en la cual nos dimos cuenta que stas, no la vivimos en un mbito o espacio determinado, llmese familia, escuela, o comunidad, sino en cada uno de estos espacios de socializacin que juntos contribuyen y determinan no slo nuestras experiencias sino tambin nuestra personalidad e identidad. Cualesquiera que sea la experiencia o el acontecimiento que se viva en cualquiera de estos espacios repercute en nuestras vidas para bien o para mal y por ende en los
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otros espacios donde nos encontremos.

Y la escuela no es ajena a estas

experiencias si la vemos como un espacio histrico, social y cultural de los sujetos que formamos parte de ella; todos interiorizamos y exteriorizamos de diferentes maneras nuestras experiencias y si la escuela quiere entablar un vnculo de unin entre el saber que se quiere impartir y los educandos, debe partir de las experiencias, del contexto de sus alumnos porque cada uno lleva consigo una realidad diferente al aula de clase. Lo anterior me permiti pensar no slo la pregunta de investigacin, Cmo mi experiencia pedaggica se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6 5 de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez? , sino tambin el ttulo del trabajo, La experiencia de vida en la escuela porque ante todo somos sujetos de

experiencias y stas abarcan todos los espacios de socializacin que envuelven la vida del ser humano entre ellos, la Escuela, ya que las experiencias son cognoscitivas, es decir, proporcionan saberes implcitos o explcitos que han se ser tenidos en cuenta por el docente para crear un vnculo de unin entre stos y los saberes pedaggicos del rea de conocimiento, en el caso que nos convoca, el rea de Lengua Castellana. En conclusin, los tres tipos de anlisis se relacionan en cuanto que, cada uno muestra que Diego es un nio que tiene un conflicto interior porque su padre no lo quiere o no le demuestra a l, el afecto o inters que siente por el animalito; Diego siente que el amor de su padre hacia l est siendo usurpado por el mico y para desahogarse o liberarse de este acontecimiento le narra a Estaban su experiencia, Esteban hace las veces de confidente y asume la experiencia de su compaero como propia y al asumirla como propia lo comprende. Ya que no hay un docente presto a escuchar las experiencias de sus educandos, es decir, hay un desconocimiento total por parte de la escuela del contexto social-cultural e histrico que vive cada estudiante en su familia y en su comunidad o barrio; acontecimientos histricos que son interiorizados por los sujetos de la experiencia y a la vez asumidos como propios en los modos de vivir, stos constituyen un referente a imitar dando posibilidad a la construccin de la

personalidad e identidad de los sujetos.

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Por otra parte, los relatos, me permiten explicar tanto m pasado como las situaciones actuales y mis proyecciones futuras por medio de mi reconstruccin retrospectiva y del proceso reflexivo de autodescubrimiento del significado que han tenido los acontecimientos que han jalonado o marcado mi vida, es decir, esos incidentes crticos o sucesos que han marcado direcciones, caminos,

rumbos, o traumas que actan positiva o negativamente; estos momentos son identificados como epifanas (Ibd. 172) o momentos y experiencias que dejan marcada la vida, o producen momentos de crisis, tales como: cambios radicales, cambios durativos y momentos revividos. Las epifanas proporcionan una fase comprensiva para seguir y analizar la trayectoria de vida mediante la

investigacin narrativa por anlisis holstico. El anlisis holstico toma el texto o historia de vida como un todo, en la cual busca la trama o la estructura global de una historia de vida, para analizar el significado de cada parte del mismo; su postura analtica busca producir sentido a partir de la historia de vida que mas que una narracin son hechos del lenguaje del mundo social y por ende fenmenos discursivos que permiten una teorizacin. El anlisis narrativo consiste en sintetizar los datos en un conjunto coherente y el resultado de la comprensin narrativa, es una comprensin/explicacin

retrospectiva de los hechos pasados, segn una secuencia continua hasta llegar a un fin. Por su parte, entonces, la explicacin es el modo de dar cuenta de los fenmenos naturales, y la comprensin es el modo de dar cuenta de las acciones humanas, acciones que confieren sentido, pero en trminos dialcticos; es decir, la mediacin de la comprensin por la explicacin y viceversa. Por consiguiente, comprender lo que alguien dice desde la hermenutica es ponerse de acuerdo con el acontecimiento o experiencia, no es ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias, todo este proceso es lingstico y el lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la experiencia y es en esta ltima donde se dificulta la permanencia del sentido (Cfr. Gadamer; 2005, 464-467). Comprendo cuando vivo la experiencia que los miembros que la integramos hablamos la misma lengua, en la medida que unos y otros nos pongamos de acuerdo lingsticamente en virtud del hablar puede convertirse en problema la
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comprensin y el posible acuerdo, ponerse de acuerdo es hacer valer lo extrao y lo diverso en la argumentacin hasta llegar a una transferencia recproca de los puntos de vista o intercambio de creencias. La interpretacin es un crculo cerrado en la dialctica hermenutica de pregunta y repuesta, interpretar es opinar; por lo tanto, comprender e interpretar son una misma cosa, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensin misma, la forma de realizacin de la comprensin es la interpretacin (Gadamer; 2005, 467). El ponerme de acuerdo lingsticamente con sus experiencias me permiti la elaboracin de mi pregunta de investigacin sobre mi experiencia pedaggica y cmo sta se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de sextocinco de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez; pregunta que asume la experiencia de vida como problema de investigacin, la cual me llev a la construccin de una teora de la experiencia de vida en la escuela porque si las experiencias son cognoscitivas su lugar de investigacin debe ser en la escuela; el educador parte de estas realidades sociales para entablar un puente entre stas y los contenidos establecidos por Ministerio de Educacin, de esta manera los contenidos dejaran de ser abstractos y pasaran a ser universales al ser generados de la palabra, por la experiencia de los involucrados en el proceso de ensear y prender; porque dicho proceso es dialectico, no se puede partir del conocimiento del docente para llegar a los alumnos como si stos fueran meros recipientes, ya que stos traen consigo una historia de vida y unos conocimientos previos procedentes de la cultura que juntos forman su experiencia de vida. En este orden de ideas, tanto la experiencia de vida como el conocimiento de los sujetos es multicultural y a la vez diverso, as mismo, la escuela, es un espacio donde a diario acontecen experiencias socio-culturales que a travs de la palabra participativa de los educandos, el conocimiento compartido como las experiencias de vida se alteran hasta metamorfosearse y convertirse en un hbrido. Pensar la escuela a partir de la experiencia de vida como fenmeno multicultural me llev a construir la metfora: metamorfosis cultural del trabajo de investigacin, porque lo que acontece siempre en el aula de clases es pura metamorfosis no slo social sino tambin poltico, cultural y experiencial.

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Por otra parte, la Investigacin biogrfico-narrativa en educacin al ceder la voz a los personajes-actantes que formamos parte de la trama de la vida, de la historia o de la Metamorfosis cultual en la cual estamos inmersos como sujetos mutantes de cultura, nos permite metaforizar nuestras experiencias a travs de un lenguaje figurado; en otras palabras, la metfora toma la funcin referencial del lenguaje como objeto epistemolgico, en tanto instrumento o vehculo de conocimiento, que se centra en el proceso de transposicin significativa desde la dimensin semntica del sentido figurado y de la intencionalidad del hablante, hacia una pragmtica de la metfora del uso lingstico (Cfr. Arias; 2000, 98). Metfora entendida como un acontecimiento del discurso que se proyecta en el plano de la intencionalidad significativa al de la, actualizacin lingstica y su efecto por un lado hacia la filosofa no slo por ser capaz de suscitar una emocin esttica sino tambin de ser proveedora de informacin para determinado conocimiento de difcil acceso o de transmisin (Cfr. Arias; 2000, 99). Metfora como subjetividad del pensamiento que busca descifrar

significados para construir un tejido alrededor del enigma u objeto desconocido para el intrprete que busca develar cientficamente la verdad de la realidad al objetivarla para llegar a la comprensin hermenutica de la experiencia de los hombres y mujeres que formamos parte del mundo y de su cultura universal. La metfora no slo informa sino que ensea, en palabras de Aristteles (citado por: Arias; 2000, 99), la metfora no es slo instrumento de deleite, sino tambin y sobre todo un instrumento de conocimiento . En esta perspectiva la filosofa avala la condicin cognoscitiva de la metfora porque acta a modo de esquema o de modelo de las ciencias, tiene capacidad informativa y provee conocimiento hacia una referencia desdoblada. La primera, como generadora de imagen acerca la inteligencia a los conceptos ms abstractos y de difcil inteligibilidad, en este caso la metfora cumple el rol de imagen productiva en el proceso preconceptual del conocimiento; Black (citado por Arias; 2000, 101), dice que el pensamiento metafrico es un modo peculiar de lograr una penetracin intelectual, que no ha de interpretarse como un sustituto ornamental del pensamiento llano sino metfora como complemento del modelo deductivo de la explicacin cientfica. La segunda, tiene que ver con la metfora como
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verdad y su verdad slo es posible si se parte de que sta no es slo un modo de decir la realidad sino de pensarla y organizarla atributivamente, en palabras de Black si la metfora es un enunciado contiene, sin duda, a tribucin metafrica y sobre esta especial atribucin se asienta la posible verdad metafrica (Ibd.105); la frase metafrica pone dos cosas o ideas que pertenecen a dos mbitos de la realidad, alejados entre s pero que detentan propiedades semejantes. En consecuencia, la atribucin superficial-literal es LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCULA y la percepcin profunda es METAMORFOSIS CULTURAL; tanto la una como, la otra son semejanzas que justifican la verdad metafrica instauradora de una hermenutica de la realidad mediatizada por el mundo lingstico, por el mundo de la palabra generadora de la experiencia. El tercer y ltimo, tiene que ver con la realidad y la verdad, al viabilizar la metfora el camino hacia el conocimiento, o hacia la dimensin informativa, las implicancias de esta virtud desembocan inexorablemente en la cuestin del referente, sea ste la realidad en sentido o los mbitos de la abstraccin (Ibd. 106). En stas se da lugar a la funcin potica en cuanto a la alteracin de la relacin de las operaciones paradigmticas y sintagmticas, en otras palabras, lo que se da en poesa, no es la supresin de la funcin referencial, sino su alteracin profunda por el juego de la ambigedad. A un mensaje de doble sentido corresponde una referencia desdoblada y, un emisor desdoblado, un destinatario desdoblado (Ibid.107), que descifre el enigma significativo del lenguaje metafrico o subjetivo, que reconstruya su tejido, su sentido y le devuelva la voz, la lengua, su lengua, su experiencia al La experiencia de vida en la escuela para que mute la metamorfosis cultural. En suma, se necesita un lenguaje, una lengua, una voz, La voz es la marca de la subjetividad en la experiencia del lenguaje, tambin en la experiencia de la lectura y la escritura. En la voz, lo que est en juego es el sujeto que habla y escucha, que lee y escribe. A parir de aqu se puede establecer una constante, una lengua, una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversacin y una lengua que no tiene lengua, una lengua de nadie y para nadie que sera quizs, esa lengua que aspira a la subjetividad, a la neutralidad y a la universalidad, y que intenta por
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tanto el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere al hablante/escritor como al oyente/lector (LARROSA; 2006, 15). Se necesita una lengua, una lengua subjetiva de la experiencia multicultural para alcanzar la experiencia universal.

HOMBREMUNDO
(MARCO CONCEPTUAL)

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

INTERPRETAR ES COMPRENDER

EL MUNDO DE LA ESCUELA, OHH! METAMORFOSIS CULTURAL?

MARCO METODOLGICO

SER DIFERENTE
Esquema de investigacin

III. SER DIFERNTE HISTORIETAS

El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto (Freire; 2000, 40).

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DAZ LOPZ, Santiago. Cuentos dibujados. Historias didcticas.

LA EXPERIENCIA

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LA EXPERIENCIA La experiencia tiene como origen la historia de vida o la biografa del sujeto, el sujeto que vive o padece la experiencia, porque vivir es tambin padecer esos sucesos que ponen en crisis nuestra existencia o epifanas que marcan un hito en nuestra historia ya sea para bien o para mal porque stas inconscientemente repercuten psicolgicamente en nuestro pensamiento y en nuestro

comportamiento, en la formacin de nuestra personalidad e identidad y nos marcan para siempre convirtindonos en muchas ocasiones en oprimidos y opresores de los otros, as como Diego, quien su experiencia familiar no lo dejaba ser y ello lo llevaba a ser opresor horizontal de sus compaeros , a descargar su furia contra Camila al no poder hacerlo contra su padre actor principal de su desavenencia. No obstante, la superacin de la misma es posible si educadores y educandos hablamos el mismo lenguaje, haciendo consciente lo inconsciente, es decir, exteriorizando la experiencia y llenar este vaco con una experiencia diferente que lleve a la conquista de la libertad y a la concrecin de anhelos; lo anterior es posible si todos asumimos de forma radical la situacin experiencial como propia y no enajenarnos negando la existencia de dicha realidad y sus acontecimientos o consecuencias, porque negar sus realidades es negar su existencia como seres humanos, es tambin negar la escuela como espacio socio-cultural que forma y transforma a los hombres y mujeres de nuestra sociedad a partir de las experiencias. La experiencia de vida no slo es cognoscitiva sino tambin cultural y la escuela por ende es un espacio lleno de historias que sino se enajenaran si no que se visibilizaran permitiran conocer la realidad que se vive en cada contexto social, en cada cultura y en cada poca de nuestra sociedad; visibilizacin que podra ser posible si se recupera la voz narrativa de quienes hacemos posible la educacin, maestros y educandos; sin embargo, la educacin no sera posible sin la historia que cada sujeto trae consigo culturalmente desde su nacimiento, la cual se va transformando paulatinamente hasta alcanzar la metamorfosis cultural y social; porque ante todo somos seres multiculturales portadores y narradores de historia y la escuela no puede ser ajena a esto sino que debe recuperar la voz, la lengua subjetiva para dar paso a la lengua objetiva; es debatirse entre la
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objetividad y la subjetividad de los acontecimientos histricos del mundo para generar temas universales que nazcan de las experiencias y de las necesidades de cada sujeto. En esta medida la escuela se pone al servicio de las experiencias de vida o experiencias educativas o pedaggicas que permiten hacer del aula de clase un centro de investigacin pedaggico y didctico al buscar hermenuticamente la comprensin objetiva y subjetiva de los acontecimientos que modifican nuestra personalidad y como docentes el investigar nuestras experiencias pedaggicas, stas se vitalizan porque nos permite construir nuevas teoras pedaggicas y didcticas que proporcionen posibilidades de cambio en la escuela como por ejemplo: la experiencia de vida en la escuela. Quien tom como problema de investigacin la experiencia pedaggica en el aula; en esta no slo se evidencian las experiencias de vida de la docente en formacin sino tambin de los alumnos porque sus experiencias y las mas son un experimento, experimento viene de experimentar y quien experimenta el acontecimiento vive la experiencia. Anteriormente, para los griegos la experiencia era un modo de conocimiento inferior: la experiencia era slo el inicio para el verdadero conocimiento, e incluso era considerada un obstculo para el verdadero conocimiento de la ciencia porque que sta, est ms cerca de la opinin que de la verdadera ciencia. Pues la experiencia es siempre confusa, ligada al tiempo, a la fugacidad y a la mutabilidad del tiempo, est ligada a las situaciones concretas, contextuales, al cuerpo, a los amores, a los odios; por eso cundo hay que hacer uso de la razn, del pensamiento, del hablar y del actuar racionalmente se desconfa de ella. La experiencia es la imposibilidad de objetivacin y la imposibilidad de universalizacin. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de aqu, de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso, como la vida misma. La experiencia tiene algo de la opacidad de la oscuridad y de la confusin de la vida, del desorden y de la indecisin de la vida (LARROSA; 2006, .470); por ello para reivindicar la experiencia, es necesario reivindicar y dignificar la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, la finitud y la vida; quitarle a la experiencia todo dogmatismo y toda pretensin de autoridad: el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda
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experiencia, de sus relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto se trata de que nadie deba aceptar dogmticamente la experiencia de nadie y de que nadie pueda imponer autoritariamente la propia experiencia de nadie (Ibd. 2006,471). Tambin se hace necesario separar experiencia de prctica, esto significa pensar la experiencia no desde la accin sino desde la pasin, es decir, la reflexin del sujeto sobre s mismo desde el punto de vista de la pasin. El sujeto de la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la pasin tambin se desprende una epistemologa una tica, una poltica y una pedagoga (Ibd. 2006, 471). Es mantener el principio de receptividad, de apertura, de imposibilidad, ese principio de pasin que hace que se descubra la propia fragilidad, la vulnerabilidad, la ignorancia, la impotencia de nuestro poder, ser y la voluntad. La experiencia es lo que acontece no desde la ontologa del ser sino desde la lgica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento, es decir, experiencia-vida (existencia). Segn Larrosa, la experiencia es el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia, como la vida, no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinacin, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creacin, invencin, acontecimiento. La experiencia, es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace ser como soy, marca mi manera de ser, configura la persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa (Larrosa; 2006, 472 y 475). De ah que la historia produce las experiencias que determinan la personalidad de los hombres; lo que somos, es por las experiencias histricas que hemos vivido que muchas veces tienden a transformar o a destruir nuestra personalidad, por esto se hace necesario conocernos a nosotros mismos en lo que vivimos para darle a la experiencia un
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sentido propio, porque si stas no se elaboran o no adquieren sentido en relacin con la vida propia, no pueden llamarse experiencias y no podrn ser transmitidas. Por otra parte, la experiencia se elabora en forma de relato y la materia prima del relato es la experiencia, la vida, y si desapareciera el relato, desaparece con l, la LENGUA con la cual intercambiamos experiencias y desaparecern las experiencias, aunque stas siempre han estado ausentes en el mbito educativo; en la escuela no vivimos nuestras vidas, no tiene nada que ver con nosotros como profesores, ni con los alumnos; pues volvemos a nuestros hogares envueltos en un mutismo de silencio y de desolacin del cual no queremos salir sino permanecer en l; pero para romper siglos de mutismo hay que volver al lenguaje, al lenguaje liberado y liberador que le permite al hombre encarar su vida con dignidad para transformar sus experiencias y su vida. Es pensar la educacin a partir de la experiencia, la experiencia es eso que me pasa (LARROSA; 2006, 44), ese eso, es un acontecimiento, es decir, el pasar de algo que no soy yo, que no depende de m ni de mi voluntad; ese eso es el principio de alteridad o de exterioridad que est contenido en el ex de la palabra ex/periencia, de ex/terior; no hay experiencia sin un algo, sin un alguien, o de un eso de acontecimiento que est fuera de m mismo; como principio de alteridad de eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo; como principio de alienacin, eso que pasa es ajeno a m, que no es de m propiedad, que no puede ser previamente capturado por m. La experiencia es un acontecimiento irreductible a las palabras, a las ideas, a los sentimientos, al saber, a la voluntad. Ese me, es un acontecimiento exterior que me pasa a m, es decir que pasa en m, el lugar donde se da la experiencia es en m; en mis palabras, en mis ideas, en mis representaciones, en mis sentimientos, en mis intenciones, en mi saber, en mi poder, en mi voluntad (Larrosa; 2006, 45). Ese me es el principio de subjetividad, o reflexividad, o principio de transformacin; de reflexividad porque ese me es un pronombre reflexivo, entonces la experiencia es un movimiento de ida y vuelta, de ida porque es un movimiento de exteriorizacin, que sale de m hacia fuera para ir al encuentro de eso que acontece. De vuelta porque me afecta a m, tiene sus efectos en m, en lo que soy, pienso, siento y deseo; es
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decir, el sujeto de la experiencia se exterioriza con el acontecimiento, se altera, se enajena. Principio de subjetividad porque sta es siempre subjetiva, lo anterior significa que el lugar de la experiencia soy yo como sujeto, un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es ser abierto, sensible, vulnerable y expuesto. De este modo la experiencia es de cada cual, de cada uno; por tanto, cada uno padece su propia experiencia de un modo nico, particular, propio y singular. Principio de transformacin, porque ese sujeto que se abre a su propia transformacin, en cuanto a las palabras, ideas, sentimientos y

representaciones. De ah que la experiencia me forma o me transforma, de aqu que el sujeto de la experiencia no es el sujeto del saber o del poder sino el sujeto de la formacin y de la transformacin, de ah que el sujeto de la formacin no sea el sujeto del aprendizaje cognitivo, ni de la educacin sino de la experiencia. Ese pasar, la experiencia es un paso, un pasaje, un recorrido; ese per, que es un radical para palabras que tienen que ver con travesa, pasaje, camino. La experiencia, supone una salida de s hacia otra cosa, hacia ese ex al cual me refer antes, hacia ese eso de eso que me pasa, pero al tiempo pasa algo de ese acontecimiento hacia a m, que viene hacia m o me adviene; ese algo supone algo de incertidumbre, de riesgo o peligro. El sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, en el que algo pasa o pasa por mo y al pasar jeda una huella; es por tal motivo que dicho sujeto no es un sujeto activo, sino un sujeto paciente, pasional, es decir la experiencia no se hace sino que se padece. Ahora bien, como la experiencia es eso que nos acontece y que al acontecerme/nos nos pasa, en m pasaron las experiencias relatadas, que antes de ser discurso narrado, fueron discurso hablado por el pensamiento; stas me llenaron de incertidumbre, pero tambin de reflexin, es por eso que hoy realizo mi trabajo de investigacin en torno a la experiencia, a la experiencia prctica o pedaggica. No que quera que estas historias pasaran por mi vida, por la escuela y por la universidad como si nada, sin ser nombradas, sin ser un discurso hermenutico-epistemolgico que analizara y reflexionara crticamente los modos de estar y pertenecer al mundo social como individuos histricos que llevamos encima una problemtica a causa de su inconclusin. Problemtica que se evidencia en el da a da de los educandos y de nosotros mismos, que
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tiene que ser pensada objetiva y subjetivamente desde los diferentes campos inter y transdisciplinarios de la educacin si se quiere o se pretende transformar la situacin que los oprime o si por el contrario solo se pretende transformar la mentalidad de los oprimidos para lograr una mejor adaptacin a la realidad que a la vez permita una mejor forma de dominacin y yo no busco esto, lo que busco como docente en formacin es transformarme y transformar la mentalidad de los educandos como oprimidos que somos para una mutua liberacin. En suma, mostrar la experiencia es mostrar una inquietud de la realidad, de la realidad que vivimos como educadores y educandos de un mundo que tiene unas estructuras socio-culturales y polticas que nos forman, nos deforman o nos transforman a partir de las experiencias vividas; en esta medida la informacin que se produce y se reproduce en el espacio educativo no es experiencia, es una antiexperiencia, esto solo consigue en el sujeto que nada le pase, que nada le acontezca, que nada le afecte; por ello hay que reivindicar tanto la experiencia como el modo de estar en el mundo, un modo de habitar el mundo, un modo de habitar los espacios y tiempos cada vez ms hostiles que suelen llamarse espacios y tiempos educativos. Unos espacios que podemos habitar como expertos, como especialistas, como profesionales y crticos del quehacer educativo: porque tambin somos sujetos de experiencia; pues la experiencia tambin tiene que ver con el no-saber y con el no-poder-decir, con el lmite de lo que ya sabemos decir desde el lmite de nuestro lenguaje (Larrosa; 2006, 66).

LA DIVERSIDAD
cmo la mirada del loco, del nio, del primitivo, del marginado, del extranjero o del deficiente es capaz de inquietar el edificio bien construido de nuestra razn, de nuestra madurez, de nuestra cultura, de nuestra buena socializacin o de nuestra normalidad. El otro, al mirarnos, nos pone en cuestin, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas imgenes que hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incmoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prcticas y, en el lmite, para hacerlo como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de

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amenazador. La atencin a la mirada del otro () acaso permita la emergencia de otra forma del pensamiento y, quizs, de otro tipo de prctica social (Larrosa y Prez de Lara, 1997; citado por Sierra, Rodrguez y Lpez ,2005).

Hablar de diversidad, significa hablar de cultura, es decir, de identidad cultural, la identidad cultural es la relacin dinmica procesual de lo que heredamos y de lo que adquirimos por medio del lenguaje social y a travs de la experiencia con los cuales prologamos el mundo cultural e histrico. Lo que adquirimos como experiencias culturales forma parte de nuestra estructura hereditaria, la herencia cultural nos conforma en la medida en que va constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad que est marcada por la clase social a la que pertenecemos, pero tambin nos obstaculiza para ser, sin embargo, en mltiples ocasiones prevalece la superacin de ciertas herencias culturales; las mismas que merecen respeto, claro que esto no significa adecuacin a ellas. Es en la prctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hbitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase idntico o prximo al mo. Es en la prctica de experimentar las diferencias donde nos descubramos como yoes y como tes. En rigor siempre es el otro, en cuanto t, el que me constituye como yo en la medida en que yo, como t de otro, lo constituyo como yo (Freire; 2005, 106-107). En otras palabras, esta prctica busca construir significados en el aula de clase que surge de la experiencia del estudiante con el mundo y su diversidad; el educador y el educando como seres o personas potadores de historia, de

sentido y de significado; pues todos nos construimos a partir de la diversidad de voces, contactos, acciones, actuaciones, y narrativas; en fin, nos constituimos desde la multiplicidad. a lo anterior debe sumrsele la funcin diversa de la escuela, es decir, la escuela debe estar en funcin de la y por la multiculturalidad y nosotros como docentes tenemos el papel de comprender las relaciones complejas de los contextos multiculturales de los cuales formamos parte tanto los docentes como los alumnos, es decir, se trata de una pedagoga de la experiencia en la que se hace consciente el proceso de subjetivacin a partir del anlisis de las condiciones histricas que nos llevan al lugar de sujetos y a
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insertarnos en la sociedad, en esta medida es construir una pedagoga del otro como sustenta McLaren (citado por Rodrguez; 2005, 218) se fundamenta en la importancia del otro y en la necesidad de crear una base comn para unir la nocin de diferencia a un lenguaje compartido pblicamente sobre la lucha y la justicia social; un sentido de sujeto que lo ubique en el lugar de las relaciones, evitando sealamientos, desprecios u olvidos (Ibd. 219). Por lo tanto, alumnos y docentes somos portadores de diferentes memorias, con derecho de producir nuestra propia autoimagen, relatar nuestra propia historia y entablar un dilogo con y para los dems. Por otra parte, la escuela es un espacio de construcciones culturales, sociales e intelectuales, y este hecho hace que la enseanza sea una prctica poltica, en la medida en que tanto educador como educadora es poltica; de ah que sea necesario conocer el mundo experiencial y el lenguaje en el cual estn inmersos los alumnos. En palabras de Freire, la cultura en que se encuentra en accin su lenguaje, su sintaxis, su semntica, su prosodia, en la que vienen formando ciertos hbitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra o del maestro. En otras palabras, el lenguaje no slo abarca cuestiones ideolgicas sino tambin cuestiones de poder, y la escuela no es ajena a las relaciones de poder, en ella se observa el poder de quienes detentan los medios de subsistencia de otros; asimismo, este poder adquiere importancia en el momento de visibilizar a los otros o sujetos que hacen parte de esta relacin. Por lo anterior, Sierra, Rodrguez y Lpez (2005) afirman que el conjunto de comunicaciones reguladas y procedimientos de poder nos van delimitando un lugar y una manera de pensar, una forma de concebir la razn, la normalidad, la belleza, la verdad, el saber; y as, sin darnos cuentas, aprendemos a diferenciar a los otros por su incapacidad de parecerse a lo que creemos ser. As, el otro no es ms que parte de un discurso, es otro que slo aparece como objeto de accin de diferentes tcnicas de poder. Pero lo que es ms importante en el mundo de la escuela es transformar los modos de produccin y de conocimiento restableciendo las relaciones: escuela-vida, produccin-significacin, culturasubjetividad y despojarnos de nuestros filtros, contextos o sesgos culturales para
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comprender el comportamiento de los otros, esto significa que nos agraden otros puntos de vista, otras experiencias adems de hacer el esfuerzo por comprenderlas. La diversidad es posible comprenderla desde los modelos de compresin: arqueolgico, procesual y estructural; ya que la cultura hace parte de un proceso evolutivo del ser humano, si este desapareciera, con l desaparece la cultura; a media que el ser humano evoluciona no slo psicolgicamente sino tambin intelectualmente la cultura evoluciona porque esta es transmitida de generacin en generacin y a travs de los espacios de socializacin como la familia, la comunidad y la escuela. Con la evolucin y estructuracin de los sujetos en el tiempo, la escuela, en s el maestro, debe evolucionar en su manera de pensar la sociedad y en sus saberes pedaggicos para dar paso a dichos cambios, que han ser estructurados y transformados de acuerdo a las mentalidades de la poca, a las costumbres y a los sujetos en su modo de ver el mundo, proceso en el cual forman parte sus experiencias histricas, su biografa mostrando las cusas u origen de los acontecimientos que han marcado la vida del sujeto y que sus consecuencias lo hacen diverso, nico y singular. Es as como la escuela, y los sujetos que hacen parte de ella, forman parte de un proceso de aculturacin y enculturacin en el cual los seres humanos somos capaz de crear y de dotar de significado las cosas o acontecimientos, mediante un proceso de aprendizaje consciente e inconsciente de interaccin con los otros que a la vez es incorporado, introyectado y extroyectado; en este orden de ideas, la escuela y los sujetos somos multiculturales. Adems, los nios y nias prestan atencin a los sucesos que acontecen a su alrededor, sucesos que los lleva a modificar su comportamiento, como es el caso de Diego, ya sea por sus propias observaciones de las experiencias que viven o porque otros les dicen que lo hagan, considerndose ese hecho o evento en la vida cotidiana del individuo como bueno o malo; la cultura nos dice qu hacer y cmo hacerlo, sin embargo, nosotros utilizamos la cultura de manera activa y creativa transformndola, pero la sociedad es la encargada de juzgarnos y castigarnos por lo bueno o malo de nuestros actos en la misma, actos que repercuten en la escuela; ya que sta es

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un sistema socio-cultural que contribuye en la formacin intelectual y en la socializacin del sujeto para que sea una persona ntegra.

IV. INTERPREAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSENCIA

Cuando el autobigrafo reconstruye el camino recorrido, recorre necesariamente las fantasas, aspiraciones e ilusiones de las diversas edades transcurridas. Demetrio Duccio.

El tiempo es una presencia evocadora que gira hacia atrs las agujas del reloj, en busca de los aos, las estaciones y fechas precisas en las que tuvieron lugar algunos acontecimientos amorosos, laborales, festivos o de muerte, que nos marcaron para siempre (Demetrio; 2000, 83), hablar del tiempo significa hablar del pasado, el presente y el futuro. Evocar el pasado, mi infancia en la cual fui tan feliz con mi familia, y mis amigos; cuando jugbamos al lazo o al yeimi. Donde Los hombres aprovechaban su fuerza para darnos quemonazos en el cuerpo con aquellas pelotas de caucho rojas que traan marcado el abecedario, lo hacan para poncharnos, mientras nosotras tratbamos de defendernos con los bates; sin embargo, los golpes eran tan contundentes en nuestros cuerpos, que salamos ponchadas, adoloridas y con las letras marcadas en el cuerpo; pero no importaba, seguamos jugando hasta quedar fatigados, y se era el itinerario de todos los das de la semana; mientras las mams se dedicaban a trabajar para llevar el sustento a sus hijos. Daz llenos de alegras y de tristezas en los cuales se rompan los lazos de la amistad, entre el que toca mano toca cara, entonces se responda con una bofetada al oponente y se formaba el ring de boxeo con los espectadores, hasta que uno de los dos contrincantes quedara noqueado. De alegra, cuando se aprovechaba cualquier ocasin para hacer de la vida una rumba, jugando los sbados a ser grandes, o cuando a la hora de los paseos en la escuela, en la piscina nos divertamos de qu manera, desamarrando el brasier del vestido de bao a las nias que nos caan mal, ah, tiempos aquellos o como los ha llamado
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Nietzsche, las verdaderas pocas de la vida (Citado por Demetrio; 2000, 83). Pero, luego llega la adolescencia y descubro que en mi vida, hay una persona que no me deja ser completamente feliz; trato de olvidar lo que siento hacia ella, pero cuando la recuerdo nuevamente mi corazn se comprime. Por ello, recordar no es fcil porque significa recordar ciertos episodios de mi vida que quisiera enterrar; recordar significa, a dems de lgrimas, explicaciones de por qu sin por qu. Presente, es el hoy, el aqu, el ahora, el poder compartir con mis compaeros, con los cuales la he pasado bien, entre tortas, discusiones positivistas, evaluaciones cuali y cuanti e integraciones de reas o transdisciplinarias que nos llevan a tener ilusiones o a fantasear la educacin; profesin que en el futuro ejerceremos. Futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de la incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizs nunca llegue; y el tiempo, el tiempo es la sustancia de la que estamos hechos. El tiempo, es el ro que nos lleva, pero nosotros somos el ro, luego, advertimos, casi con una persistente sensacin fsica, que somos devenir y permanencia, discontinuidad y continuidad, movimiento y quietud (Ibd. 85) en el tiempo y para el tiempo. Estar en el Hctor Abad realizando mi prctica fue para m un reencuentro con mi niez y mi adolescencia, esa poca de estudiante, poca ya olvidada y que existe pero en retazos de memoria, inconexas; empezar a desenterrar es una especie de aventura exterior que consiste en confiar en las libres e imprevisibles asociaciones de la mente que tiene lugar en los lugares ms recnditos: tambin inconscientes porque, como dice Marguerite Yourcenal (citada por, Demetrio; 2000, 88), todava no habamos puesto sobre ellos una mirada co nsciente. Con ellos record no slo mi primer ao de escuela, primero, Creo que la profe se llamaba o se llama Carmen, con ella aprend los primeros nmeros, a decodificar; pero cuando empezamos con las operaciones matemticas se nos complic la vida, hay de aquel que sacara al tablero y no supiera sumar o retar, se llevaba un araazo en el brazo por parte de la profe, ella s que tena unas uas largas o sino utilizaba una regla para golpearnos la palma de la mano, para que entrara el conocimiento, quizs por smosis , ella saba aplicar muy bien la pedagoga de Eskiner: la letra con sangre entra o como me dijo Juan Carlos un
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da: - Profe, para qu sirve la escuela, uno bien aburrido, que pereza, no hacen sino regaarlo a uno como si fuera la mam, no les falta sino coger la correa ; eso era lo nico que le faltaba a la profe, pero se las ingeniaba para castigarnos por no haber aprendido la lesin tal cual ella deca , no le interesaba si nosotros pensbamos en eso o en otras cosas. Ese ao lo perda, creo que a esa edad slo me interesaba jugar a la rueda, rueda con mis compaeros o como a mis estudiantes quienes jugaban con la pirinola antes, durante y despus de cada clase, la clase se realizaba entre pirinola, llamados de atencin y tipos de comunicacin; mi mam me puso a repetir el ao, esa nueva profe nos tena mucha paciencia, se le notaba amor por su profesin. En los aos siguientes de la primaria aprend a bailar danzas, a expresarme con los movimientos de mi cuerpo, as como algunos de los estudiantes quienes pertenecan al grupo de danzas, o al taller de escritores del colegio; estuve en el de baloncesto y todos los descansos los utilizbamos para entrenar y tambin aprend a bordar, hice un individual para el da de la madre regalrselo a m mam, hoy veinte aos despus todava decora la mesa de sala. En el bachillerato tuve unos excelentes profesores, yo me extasiaba con la msica: la champeta, el reggae y trataba de aprender a bailar, otros se

extasiaban con la planta u otras sustancias, pero para hacerlo esperaban a que el profe con el que tocara la clase saliera del saln, entonces suban al cielo raso y el olor a maracachafara se empezaba a esparcirse por todo el saln, cuando bajaban ni si quiera saban dnde quedaba el tablero; otros utilizaban la pepa, algunas de mis compaeras probaban para saber a qu saba, a mi nunca se me ocurri porque pensaba, aun pienso que el que prueba se puede quedar probando y no que quera ese fuera mi caso, slo me gustaba la rumba, a muchos de ellos los expulsaron del colegio pues ya se les haban salido de las manos a las directivas del colegio y optaron por tomar esta decisin. As como a m gustaba el reggae y la champeta, a ellos ahora les gusta el reggaetn, el tectoni y, por qu no, la ranchera que est muy pegada, pero lo que ms les gusta y est en su mayor auge en el Hctor Abad y todos los colegios es el tectoni, es decir la msica electrnica, hombres y mujeres , grandes y pequeos bailan al ritmo esta msica donde el mayor movimiento del cuerpo se encuentra
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en las manos y los pies, ste no necesita de una pareja para bailar como el reggaetn que se baila pegado, entre ms se unan los cuerpos mejor, as no se pierde el contacto del cuerpo , con el otro, ese otro del cual depende nuestra existencia, existimos en la otredad. Cuando yo hablo de experiencias en esta investigacin, hago alusin a las mas y a las de ellos porque slo as podr ponerme en cada uno de sus lugares y ellos en el mo al crear un puente que comunique nuestros mundos, nuestra vida y nuestra historia para comprender el mundo del estudiante y que l comprenda mi mundo; porque si yo, como docente no conozco el mundo de mis estudiantes, cmo pretendo que ellos conozcan mi mundo? Cmo podremos entonces, hablar la misma lengua, el mismo cdigo? En otras palabras, sino podemos hablar la misma lengua, es imposible establecer el puente para la conversacin entre el cdigo elaborado del maestro y el cdigo restringido del estudiante, no se puede construir una lengua que aspire a la universalizacin, a un aprendizaje significativo desde las lgicas de la objetividad y la subjetividad de las experiencias. Con lo anterior pretendo proponer mi situacin y la de ellos como problema o acto cognoscente y en esta medida hacer del objeto conocido la reflexin de ambos para percibir y objetivar la realidad y por ende la intercomunicacin. En mi adolescencia ya no me interesaba el juego, mi mayor inters a parte del estudio estaba puesto en mi belleza corporal, el espejo y el labial hacan parte de mi bolsillo del uniforme, no me podan faltar; me gustaba hacerme cada da un peinado diferente, que me haca bien temprano para que no me cogiera la tarde. En once me entro la locura me calvi eso tuvo como consecuencia el sobre nombre de eros Ramozoti por parte de mis compaeros, en especial de uno de corli, Eros Ramazoti era un cantante de salsa romntica , pero no es el cantante italiano, a l le debo mi sobre nombre o ms bien a mi corte de cabello; bueno as como yo era casi una modelo pues la pasarela era el saln de clase, as era para mis estudiantes, los hombre llevaban el cabello alto, encrespado o la capul parada, pero siempre engominado para luciera como recin salido del bao; las nias con el cabello largo o corto, con crespos o liso, una cola a cada lado, o con un mechn tinturado para cambiar de apariencia y la bufanda que les
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daba un toque de elegancia. Y el mayor festejo tanto para ellos como para m cuando fui estudiante era que faltara el profe o la profe, se formaba la algaraba y ms aun si era aquel que nos aburra: clase de qumica dcimo grado; soluciones, cidos, problemas, estos s que eran un problema porque nadie le entenda a la profe, esto era totalmente nuevo para nosotros. Ella hablaba y hablaba y al final de la explicacin preguntaba: quin no entendi? Todos nos quedbamos callados; - entendieron todo o no entendieron nada-. Todos en silencio y el que levantara la mano y dijera que no haba entendido nada, ni jota tenga!; -usted no es bruto para no haber entendido nada!- entonces todos optamos por callar; esa clase era un martirio para m, muchas veces faltaba a clase por no asistir a la de qumica. Todos nos aguantamos ese suplicio dos aos, pero al finalizar once, cuando ya no podamos ms y sabamos que ya nos bamos a ir, descargamos contra la profe todo cuanto tenamos guardado, ella sali llorando, yo me sent miserable por haberle dicho lo que le dije: -profe, usted habla y habla como una loca-; como dira Ortega y Gasset (2002, 24), casi todo el mundo est alterado, y en la alteracin el hombre pierde su atributo ms esencial: la posibilidad de meditar, de recogerse dentro de si mismo para ponerse consigo mismo de acuerdo y precisarse qu es lo que cree; lo que de verdad estima y lo que de verdad detesta, La alteracin lo obnubila, le ciega, le obliga a actuar mecnicamente en un frentico sonambulismo. A nosotros nos falt haber hablado con ella de buen modo y a ella el no habernos preguntado porque no respondamos a su clase; nos falto el discurso, nos falt una lengua para la conversacin, nos falt tomar nuestra experiencia, nuestra historia, nuestra vida y llevarla al contexto de la qumica y la qumica a la vida, a la cultura y a la realidad experiencial de los estudiantes para que surgiera la palabra y el tema generador al reivindicar la experiencia como aquello que nos acontece, nos mueve, nos forma y nos transforma la identidad que est en permanente construccin y reconstruccin. En la educacin es supremamente importante que los sujetos puedan pensar su visin de mundo, de sus experiencias y las de sus compaeros, pues el programa de estudio debe ser buscado dialgicamente entre maestros y

educandos para que ambos transformen sus experiencias procedentes del

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mundo, de este modo se impone la accin liberadora que es histrica sobre un contexto histrico-experiencial cognoscitivo y se construyen mundos diversos desde la diferencia. Puesto que, cada uno tiene una historia cultural, poltica y social que nos marca y pone en crisis nuestra identidad y que de una u otra manera repercute en el mbito escolar, en el comportamiento, en los estados de nimos; llevando a los educandos a desertar de la misma porque sta no les brinda temas que despierten su inters o se desprendan de sus necesidades, problemticas o experiencias sociales que dan sentido a la vida. Y si el ser humano no de le encuentra sentido a la vida, menos le va a encontrar sentido a la educacin y a sus prctica pedaggicas que no lo tiene en cuenta, porque no son construidas con l sino para l; entonces, ste no podr salir de la crisis que lo tiene alterado y por ende no podr identificarse con los Otros ni construir su identidad. Por este motivo, la escuela no puede ser ajena a la cultura porque somos seres multiculturales, y con una biografa que no se puede ocultar, ni dejar en la casa cuando salimos de ella; al contrario cargamos con ella y ella nos carga; es por ello que la escuela tiene que articular su discurso y los contenidos universales, a la universalidad de los maestros y de los educandos para que juntos construyamos temticas universales, a travs dilogo, de la palabra generadora que investiga su propia palabra, su propio discurso que al reflexionar se propone al proponer una propuesta que sirve para la liberacin de ambos: educador y educando. Y Yo me propongo una propuesta que surge, despus de investigar, narrar, analizar, y reflexionar entorno a mi prctica

pedaggica; una propuesta educativa para realizarse a posteriori, una propuesta enteramente discursivo-narrativa que parte de las experiencias y del contexto socio-cultural y poltico de todos, educandos y educadores, es decir, que surja de la universalidad de los temas generadores o contenido programtico y se imbrique con los Estndares del Ministerio Nacional de Educacin, con el PEI y con el Plan de rea de la asignatura, en otras palabras, educacin y contexto, contexto y educacin; contenido y biografa, biografa y contenido. De esta manera el contenido no ser vaco ni abstracto, ya que estara ligado a nuestras experiencias y vivencias que se pondran como ejemplos en el aula de clases a travs de la conversacin, de la pedagoga de la pregunta de tal manera que la
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prctica sea el discurso y el discurso sea la prctica, en otras palabras, es unir la teora con la prctica educativa, y la vida prctica con la prctica-terica.

UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIN, Propuesta pedaggica

Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando Freire; 1977,131

Finalmente, esta investigacin originariamente empez con el planteamiento del problema en el cual yo me preguntaba por mi experiencia pedaggica y cmo sta se haba visto incida por la experiencia de vida proveniente del mbito familiar de los estudiantes de 6 5 de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez ; pero luego fue cambiando con las lecturas que hice de Larrosa sobre la experiencia; con esas lecturas me di cuenta que la experiencia no es slo familiar sino tambin socio-cultural y que cualquiera que sea el espacio en que se d el evento o suceso, stas repercuten psicolgicamente en nuestra manera de pensar, en nuestro comportamiento, en nuestra personalidad e identidad y en la actitud que asumiremos frente a la vida en un futuro; ellas nos forman, deforman y transforman y sea cual sea el lugar donde nos encontremos, ellas estn ah inconscientemente, esperando que el sujeto de la experiencia la haga consciente, la devele en su pasado u origen, en su presente evolutivo y en su futuro. As fue como de la pregunta original se elimin la palabra familia y acuo por completo el concepto experiencia de vida as: Cmo mi experiencia pedaggica se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6 5 de bachillerato de la Institucin Educativa Hctor Abad Gmez? Porque la experiencia de vida es socio-histrica y poltico-cultural; ya que cuando el sujeto nace, nace en medio de una cultura que tiene una historia, y unas costumbres que le legan sus ancestros y ste las asume como propias y al juntarse con otros stas se transforman, ocurriendo as una metamorfosis cultural y experiencial en
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el sujeto de la experiencia.

Experiencia que los sujetos o educandos y

educadores no podemos despojarnos cuando ingresamos a la escuela, ella est ah involuntariamente, nos posee, nos asecha, unas veces nos deja ser, otras se apodera de nosotros y es ella, ella la que acta y habla por nosotros, nos usurpa el inconsciente, no nos deja ser como dice Freire, nos oprime, y nos hace sus vasallos, nos hace Verbos y adjetivo o Marionetas de la vida; pero a la vez somos opresores, es decir, oprimidos y opresores buscando la liberacin, por eso cuando ella habla y acta se hace consciente para buscar su liberacin, liberacin que no es posible si no encuentra quien la escuche. Escuchar nos dice Freire, escuchar la voz de los oprimidos y opresores o de los educandos y educadores, escuchar la voz de la experiencia que en ambos deviene histricamente o biogrficamente; y si hablamos de historia de vida, ello nos remite inmediatamente a la cultura y sus transformaciones; es decir, as como la cultura se transforma nosotros tambin somos transformados por ella y nos transformamos an ms cuando nos relacionamos con otros en la familia y en la escuela. sta ltima debe ser vista como un espacio cultural e histrico por la experiencia de vida que tienen los involucrados en el proceso educativo y no slo como una mera transaccin o depsitos de conocimientos de parte del educador hacia sus educandos como si estos fueran recipientes y no hombres y mujeres que tienen unos conocimientos previamente adquiridos en sus culturas y una experiencias que los hace portadores de un saber. Esto quiere decir que los docentes no son los nicos que saben o tienen conocimiento, los dos educador y educando somos igualmente conocedores del mundo por esto es que los educadores debemos hacer partcipe al educando de su proceso de aprendizaje, la teora y la prctica tienen que ser construidas con l y no para l, a partir de sus necesidades, inquietudes e intereses y de acuerdo al contexto social en que nos desenvolvamos y no a partir de unos contenidos abstraccin que en nada tienen que ver con sus propsitos ni unas teoras pedaggicas y didcticas que no fueron construidas con ellos sino igualmente abstractas y ajenas ellos as como los contenidos que en nada buscan su liberacin ni la descodificacin de sus experiencias que los lleve a ser sujetos crticos e intrpretes de sus problemas, y de su realidad social. Todo lo expresado
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anteriormente, me llev a poner el siguiente ttulo a m trabajo: LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA OHH! METAMORFOSIS CULTURAL? Porque en la escuela cada uno de los sujetos como oprimidos y opresores somos portadores de mltiples experiencias que al hacerlas palabras narradas ya sean reales o ficcionadas, orales u escritas se transforman unas con otras, se multiculturalizan. Narrar historias, hacer de la vida relatos discursivos de experiencia. O como dira Bolvar la escuela es un escenario envuelto en la trama de la vida, la experiencia, en la cual los personajes principales somos cada uno de nosotros tratando de interpretarnos educadores y educandos para construir y reconstruir nuestra identidad subjetiva o narrativa como personajes que obramos y padecemos nuestros actos en la experiencia cultural de vida. Interpretacin sucesiva que crea un yo que relata y otros yoes que permanecen inconscientes y que el investigador busaca comprender hermenuticamente. Indagar sobre mi experiencia y la de los educandos, como historia de vida, a la luz de los planteamientos de Freire y de la pedagoga crtica, me proporcionaron los elementos necesarios para pensar la educacin de forma diferente. En la cual, para cada uno de los tericos que forman parte de mi investigacin y para m, la experiencia como historia de vida es fundamental en el proceso educativo porque proporciona saberes implcitos que piden a gritos ser descifrados por los sujetos que forman parte de la institucin educativa, en s por el maestro o la maestra; y yo como maestra en formacin busco a travs de las teoras interpretarlos e interpretarme en mis relatos que tambin son los de ellos porque son nuestras experiencias de vida pero tambin pedaggicas ya que nos permiten poner nuestra vida en investigacin para luego construir conocimientos; pues considero que la educacin debe ser construida entre pares e iguales que dan prioridad a las situaciones o acontecimientos vividos en nuestros hogares, en nuestros barios o comunidades y en la escuela; sobre todo en sta ltima, en ella se reflejan nuestras experiencias por medio de nuestro comportamiento, anhelos, alegras y tristezas, esperanzas y desesperanzas que permiten que nuestra vida avance o retroceda en el tiempo no slo a nivel personal sino tambin en lo intelectual ya que la informacin que proporciones sobre nuestra vida en el rea de saber se ver trunca porque no se podra construir a la luz de
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la compresin hermenutica un sentido intelectual ni experiencial . Para darle sentido a la educacin y a la experiencia de vida es necesario que entre docentes y educandos reconstruyamos el saber que poseemos de la vida, por medio del relato narrado ya sea oral u escrito para recuperar la palabra perdida e intencional en la educacin, en esta medida educando y educadores harn que la educacin sea activa para ambos. Pensar la educacin de forma crtica me dio la posibilidad de exponer nuestras experiencias de vida como proyecto de investigacin e indagacin y sta me facilit no slo la creacin de la teora de la experiencia en la cual se fundamenta epistemolgicamente la misma a partir de los conceptos de Larrosa, sino que tambin a partir de los aportes de Freire y la pedagoga del oprimido, reflexionar a modo de propuesta educativa, la educacin problematizadora, quien toma como base el saber pedaggico de las experiencias de vida de cada uno de los integrantes del aula educativa. Propuesta pedaggica que nace de los planteamientos de Freire y que yo retomo a manera de reflexin, esta es, Una lengua para la conversacin, propuesta pedaggica; ms que una propuesta es una reflexin que puede llevarse acabo en cualquier institucin educativa que pretenda adoptar la experiencia de vida como proyecto de investigacin. Esta tiene su cimiento en el dilogo crtico que posibilita la accin y reflexin de la praxis educativa y de la vida como acontecimiento histrico, social y cultural que encierran temas significativos del mundo, del contexto o del barrio donde viven los educandos; estas experiencias de carcter personal se vuelven colectivas o multiculturales al formar parte de los contenidos programticos de la educacin; stas dejan de ser personales y pasan a ser compartidas con las otras personas ajenas a la misma. Con la narracin de las experiencias se busca el proceso comunicativo de un oyente- hablante ideal; hablar y escuchar implica ponerse de acuerdo en el acontecimiento, es buscar un consenso, es descubrir con el lenguaje compartido la opresin que nos oprime para hacerla menos opresora; es preguntar y responderse mutuamente entre educandos y maestros por las experiencias para construir saberes pedaggicos- contenidos de enseanza que proporcionen la accin y la reflexin de la praxis, para que cada uno, primero, se transforme para
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s; luego, para el mundo y posteriormente, transforme el mundo al enunciarlo y denunciarlo. Es hacer del mundo y sus experiencias un problema de

investigacin que exija la aprehensin y la pronunciacin de los sujetos implicados que dialgicamente generan palabras, y disertaciones en el

encuentro de sus experiencia histricas y culturales que crean encuentros y desencuentros que constituyen contenidos programticos en la educacin; as stos dejan de ser abstractos para ser concretos al tomarse como punto de partida la realidad existencial de los maestros y de los educandos. La

importancia de la educacin liberadora o problematizadora y no bancaria, es que los hombres se vuelven sujetos de su pensar, discuten su pensar, su propia visin del mundo, de sus experiencias, manifestada, implcita o explcitamente, en sus sugerencias y en las de sus compaeros. Porque este tipo de educacin tiene como conviccin elaborar el programa acadmico o pedaggico dialgicamente con ellos a partir de sus necesidades e intereses sin dejar de lado los estndares de educacin porque de una u otra manera estos son exigidos por el Ministerio de Educacin Nacional; sus experiencias constituyen un puente o vnculo para llegar a los contenidos pedaggicos conocimiento. Lo anterior da como resultado la del rea de

transformacin de las

experiencias que procedentes del mundo, es decir, hombre-mundo, el hombre para el mundo y no el mundo para el hombre; de este modo se impone la accin liberadora que es histrica sobre un contexto. Ahora bien, la educacin problematizadora tiene su cimiento en el dilogo, en l se revela la palabra, que es el dilogo mismo, al analizarlo, la palabra es ms que el medio para que ste se produzca, impone la bsqueda de sus elementos constitutivos y sus dimensiones: accin y reflexin, ambas solidarias, es decir, no puede haber un dilogo si faltase una de ellas; en palabras de Freire (1977): no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera es transformar el mundo (Ibd. 99). Pero cuando la palabra es despojada de sus dimensiones, se sacrifica la reflexin y se transforma en palabrera, hueca alienada y alienante, de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, ya que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni
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compromiso sin accin; la existencia, en tanto humanos, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transformen el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin (Ibd. 100). Una sola persona no puede decir la palabra verdadera, en un acto de prescripcin; pues todos tenemos el derecho de pronunciarla, para pronunciar el mundo que se ha de transformar; transformacin que implica la unin en dilogo de hombres para el hombre, mediatizados por el mundo. De lo anterior se hace necesario que los hombres y mujeres recuperen, reconquisten la palabra, el dilogo, ya que es el nico medio que tienen para ganar significacin, en tanto hombres; y siendo el dilogo una exigencia existencial entre accin y reflexin, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en otro, ni convertirse en un cambio de ideas realizadas por sus permutantes, tampoco es discusin polmica. El dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo del saber y el actuar, es un acto creador ( Ibd. 102) que deviene amor al mundo y a los hombres. El amor es compromiso con los hombres, con los hombres oprimidos y su causa; la causa de su liberacin. De ah qu, como docente cmo puedo yo, dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en m; si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo; si me siento participante de un ghetto, de hombres, puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn fuera son esa gente o son inferiores; si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea de los hombres selectos y que la presencia de la masas en la historia es sntoma de su deterioro, el cual debo evitar; si me cierro a la contribucin de los otros, la cual jams reconozco y hasta me siento ofendido con ella; si temo la superacin y si, slo con pensar en ella, sufro y desfallezco (Ibd .104). Con ello no aporto ni al dilogo, ni a la significacin, ni a la emancipacin de los educandos o de los oprimidos; y si yo como docente no soy capaz de sentirme y saberme tan
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hombre como ellos, significa que me falta caminar, para llegar al lugar de encuentro, a la comprensin de que no hay ni ignorantes ni sabios absolutos: hay hombres, que en comunin, buscan saber ms (Freire; 1977, 104). Con lo cual, es preciso que el dilogo se transforme en una relacin horizontal (t-yo, yo-t), de confianza entre educadores-educandos que contribuya a la transformacin de las experiencias de vida de ambos. La confianza Para Freire implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intensiones reales y concretas (Freire; 1977, 105); por eso es menester que la palabra coincida con los actos, pues decir una cosa y hacer otra, es no tomar la palabra en serio, y sin ella no hay estmulo para la confianza. Tampoco hay dilogo sin esperanza, la esperanza mueve a los hombres a la permanente bsqueda y, si el dilogo es el encuentro de los hombres y mujeres para ser ms, ste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco y estril, burocrtico y fastidioso (Ibd. 106). Solamente el dilogo permite una verdadera educacin. De ah que para realizar la educacin como prctica liberadora, su dialogicidad empiece no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aqul se pregunta entorno a qu va a dialogar con stos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin (Ibd. 107). Para el educador-educando, dialgico, problematizador el contenido programtico de la educacin es la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos inestructurados que le entreg la comunidad educativa padres, estudiantes, educadores y directivos- . Lo anterior, permiti que mi trabajo de grado se encaminara hacia la problematizacin de la experiencia porque al igual que ellos, yo tambin tengo una experiencia que juntas pueden pronunciar y denunciar el mundo para transformarlo, para cambiar la historia y nuestra historia. Pensar la historia es pensarse desde la diversidad, desde lo que heredamos culturalmente por medio del lenguaje y las experiencias extra e inter escolares que como hombres en permanente evolucin y construccin que busca con los otros llegar a un encuentro dialgico que posibilite la comprensin hermenutica de lo que
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heredamos y adquirimos con el transcurso de los aos que en ocasiones funcionan como sesgos, imposibilitndonos el acercamiento a lo diferente, a lo extrao, a lo forneo a lo diverso; y si caminamos juntos encontramos puntos de encuentro que nos hace iguales pero tambin diferentes, diversos. La educacin autntica no se hace de educadores a educandos sino

educadores con educandos con la mediacin del mundo; mundo que impresiona y desafa a educadores y educandos originando visiones y puntos de vista en torno a l. Visiones impregnadas de anhelos, dudas, tristezas, sueos, esperanzas, desesperanzas, de alegra y de percances que implican temas significativos que constituirn el contenido programtico de la educacin. Ya que sta, jams puede olvidarse de la situacin concreta y existencial de los hombres mismos; el humanismo segn Furter (citado por Freire; 1977, 108), consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y proyecto. El empe de los humanista debe tener como base que los oprimidos se concienticen de que por el hecho de ser alojadores de los opresores, no estn pudiendo ser. Dicha prctica implica un acercamiento a los estudiantes, para conocerse y dialogar no slo de la objetividad en que se encuentran, sino de la conciencia que de esta objetividad estn teniendo, de los varios niveles de percepcin que tienen de s mismos y del mundo en el que y con el que estn. Ahora bien, En cuanto a la organizacin del contenido programtico se parte de la situacin existencial y concreta reflejada del conjunto de aspiraciones de la comunidad educativa; es plantearle a sta ltima, a travs de ciertas contradicciones bsicas, su situacin existencial, presente, como problema que a su vez lo desafa y al hacerlo les exige una respuesta, no a nivel intelectual sino a nivel de la accin. Ms no disertar sobre ellas ni donar contenidos que en nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, esperanzas, ni temores, que pertenecen a la conciencia oprimida; es decir, no imponer nuestra visin de mundo sino dialogar con ellos sobre su visin y la nuestra. En la bsqueda del contenido programtico se instaura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin del universo temtico (Freire; 1977, 112) de la poca, de la
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comunidad educativa o el conjunto de sus temas generadores. Por ejemplo, en mi trabajo de grado el contenido programtico o universo temtico en el cual gira toda la investigacin, es mi experiencia histrica y social como prctica que se sustenta desde los diferentes autores y sus teoras epistemolgicas; experiencia pedaggica que me permite la toma de conciencia al poner mi pensamiento y mi visin de mundo como objeto de investigacin o como dira Freire en su pedagoga para la liberacin, es poner el pensamiento en funcin de la investigacin, es decir, mi investigacin constituye al acto lmite o respuesta a mi accin histrico-pedaggica. Igualmente, esta investigacin requiere de una

metodologa que no contradiga la dialogicidad de la educacin liberadora sino que proporcione al tiempo la aprehensin de los temas generadores y la toma de conciencia en torno a ellos mismos. As que, no se trata de tener en los hombres el objeto de la investigacin; sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta realidad, y su visin del mundo, mundo en el que se encuentran envueltos sus temas generadores, mundo humano, en el cual su existencia y su espacio es histrico con un ahora, un all, un maana, un ayer; con una conciencia de s y as conciencia del mundo, es decir, cuerpos conscientes que viven relaciones directicas entre los condicionamientos y su realidad. En estas relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobre pasan las situaciones lmites u obstculos enfrentando su realidad, por medio se su historicidad; los actos lmites, implican una postura de decisin frente al mundo, del cual el ser se separa y, objetivndolo, lo transforma con su accin (Ibd.117); accin sobre el mundo que a travs de sus experiencias vividas crea y recrea un dominio de la cultura y de la historia, de esta manera, se hace ser histrico-social (Ibd.119). Su historia en funcin de sus mismas creaciones, le permite desarrollarse en contante devenir, pasado, presente, futuro para su continuidad. As pues, no hay otra manera de captar los temas sino por medio de la historia y en relacin dialctica con ellos, es decir, relacin hombre-mundo; El universo temtico de la poca se encuentra por un lado envuelto y, por otro, envolviendo las situaciones lmites, en cuanto a las tareas que ello implica al cumplirse constituyen los actos lmites que son la respuesta a la accin histrica de los
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hombres. Y los temas son generadores porque cualquiera que sea la naturaleza de su comprensin como de la accin por ellos evocada, contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas; stos se pueden localizar en crculos concntricos que parten de lo general a lo particular. Temas de carcter universal, contenido en la unidad epocal ms amplia que abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre s. Como tema fundamental de esta unidad ms amplia, que podremos llamar nuestra poca, se encuentra a nuestro parecer, el de la liberacin que indica a su contrario, el tema o experiencia de la dominacin, como objetivo que debe ser alcanzado (Freire ;1977,122). Por ejemplo una situacin lmite podra ser el subdesarrollo de Colombia, que tiene como problema la dependencia a Estados Unidos, es una connotacin de tercer mundo, cuya tarea es la superacin de la situacin lmite: el desarrollo. Para que los hombres tengan una compresin crtica de la totalidad de la situacin lmite, es indispensable tener antes la visin totalizada del contexto o dimensin significativa, para que luego puedan separar y aislar las particularidades del contexto y en su escisin volver con claridad a la totalidad analizada. El anlisis crtico de una dimensin significativa-existencial posibilita a los individuos una nueva postura crtica, frente a las situaciones lmites. La captacin y la compresin de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no tenan. Los hombres tienden a percibir que su comprensin y que la razn de la realidad no estn fuera de ella, como, si fuese un mundo aparte, misterioso y extrao, que los aplastase (Ibd. 124). Para la captacin del todo se hace indispensable que su bsqueda se haga en la abstraccin, por medio de la decodificacin o anlisis critico de la situacin experiencial; que implica partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, de una idea de las partes al todo y del todo a las partes, que involucra un reconocimiento del sujeto en el objeto (situacin existencial concreta) y del objeto al sujeto. En todas las etapas de la decodificacin esta rn los hombres exteriorizando su visin de mundo, su forma de pensarlo, su percepcin fatalista de la situacin lmite o la precepcin esttica o dinmica de la realidad y, en la
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expresin de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinmica o estticamente, en la manera con la que realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus temas generadores ( Ibd. 126). Investigar el tema generador es investigar, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis (Ibd. 127). Por lo tanto, En la medida que como investigadores captemos y entendamos los temas, podremos entender a los hombres que los encarnan y su realidad; realidad objetiva que pasa de ser un callejn sin salida, para ser un desafo frente al cual los hombres tienen que responder con reflexin y accin frente a la experiencia para transformarla en conocimiento y creacin. Lo anterior se pone en evidencia en mi investigacin porque part de mi realidad y de sus realidades concretas hasta decodificar crticamente la dimensin significativa y existencial de la experiencia; sta ultima se desdobl o produjo nuevos temas como la diversidad, la escuela, el quehacer del maestro, cuerpos conscientes, la prctica pedaggica, la narracin, entre otros; dando posibilidad a una postura critica frente a la situacin lmite, es decir, frente a la experiencia que al pasar por nosotros nos forma y nos transforma y a la vez nos desafa, exigiendo de nuestra parte una respuesta desde la accin y m respuesta es: Una lengua para la conversacin. Para la liberacin. En otro sentido, es tarea del investigador analizar o detectar el punto de partida de los hombres en su modo de visualizar la objetividad, para verificar alguna transformacin en el modo de percibir la realidad o de interpretar los problemas; ya que, como hombres en situacin, se encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y que a su vez ellos marcan al emerger e insertarse en la realidad que van descubriendo. Ahora, si en la etapa de alfabetizacin, la educacin problematizadora o educacin de la comunicacin busca e investiga la palabra generadora (Ibd.132), en la posalfabetizacin busca e investiga el tema generador (Ibd.132) o temtica significativa, en la cual, primero se delimita el rea en la que se va atrabajar conocida a travs de fuentes secundarias, empiezan los investigadores, o el equipo interdisciplinario la primera fase de la investigacin.

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sta, empieza con el encuentro de los individuos del rea, quienes necesitan obtener que un nmero significativo de personas de la comunidad acadmica acepte sostener una conversacin informal con los docentes-investigadores; quienes les hablarn sobre el objeto de su presencia en el rea o asignatura, explicando el por qu, el cmo y el para qu de la investigacin que pretenden realizar, y que sta no se puede llevar a cabo sino existe una relacin de simpata y confianza mutua; los que participen de este proceso sern auxiliares. De ese modo, se inicia con un dilogo sin rodeos, entre todos (directivos, docentes, alumnos, padres e investigadores); los voluntarios aportarn informacin sobre la vida en el rea para su compresin. Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al rea o la institucin educativa, siempre autnticamente, nunca forzosamente, como observadores simpticos y con actitudes comprensivas. Es decir, que como investigadores se hagan comunes con los hombres, cuya temtica se busca investigar; en sus visitas, los investigadores van fijando su mirada crtica en el rea en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de codificacin al vivo, enorme y sui generis que los desafa. Por esto mismo, visualizando el rea como una totalidad, intentarn, visitas tras visita, realizar la escisin de sta, en el anlisis de las dimensiones parciales que los van impresionando (Freire ; 1977, 134). En la medida en que se realiza la descodificacin de la codificacin viva, ya sea por la observacin de los hechos, o la conversacin informal, se ir registrando todo, aunque parezca que carece de importancia. El modo de conversar de los hombres; su forma de ser, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo mismo que su pronunciacin defectuosa, sino la forma de construir su pensamiento (Ibd. 135). En cada una de estas visitas de observacin los

investigadores deben redactar un pequeo informe en el que su contenido sea discutido por el equipo reunido, a la vez que se va evaluando los hallazgos de los investigadores y auxiliares de la investigacin. Dichas reuniones se realizan en el rea de trabajo para que todos puedan participar. Estas reuniones constituyen un segundo momento de la descodificacin de la codificacin de la realidad o de la experiencia que se presenta; en la medida en que, uno a uno,
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van todos exponiendo cmo percibieron este o aquel momento que ms les impresion en el ensayo descodificador, cada exposicin particular,

desafindolos todos, como descodificadores de la misma realidad experiencial, va re-presentndoles la realidad recin representada a su conciencia, intencionada a ella. En ese momento re-admiran su admiracin anterior en el relato de la admiracin de los dems (Freire; 1977, 136). En esta primera etapa de la investigacin, los investigadores al apropiarse de los ncleos centrales de las experiencias de vida o situaciones lmites, estaran en capacidad para organizar el contenido programtico de la accin educativa a la vez que investigan con la conciencia que de ellas tienen; porque una situacin lmite como realidad puede inducir en los educandos de reas diferentes, de subreas o de una misma rea, temas y tareas opuestas, que exigen una programtica para su descubrimiento. No obstante, los

diversificacin

investigadores an no estn autorizados para estructurar el contenido programtico, ya que hasta este momento de la investigacin, esta visin es todava la de ellos y no la de los individuos frente a la realidad. La segunda fase comienza con la aprehensin del conjunto de contradicciones de los datos recogidos; siempre en equipo, se escogen algunas de las contradicciones con las que se elaborarn las codificaciones (pintadas o fotografiadas) que servirn para la investigacin temtica, son el objeto que se ofrecer al anlisis crtico de los sujetos. Estas contradicciones deben representar situaciones existenciales conocidas y que puedan ofrecer

posibilidades mltiples de anlisis en su descodificacin; las codificaciones son objetos cognoscibles, cuya organizacin de elementos constitutivos deben ser una especie de abanico temtico (Freire; 1977, 140), porque a medida que los sujetos descodificadores reflexionan entorno a ellas, irn abrindose en direccin de otros temas. Las codificaciones, por un lado son, la mediacin en entre el contexto concreto o real en que se dan los hechos y el contexto terico en que son analizadas; por otro, son objeto cogn oscible sobre el cual los educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexin crtica (Ibd.142). Es indispensable que las decodificaciones constituyan objetivamente

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una totalidad, de ah que sus elementos se encuentren en interaccin, en la composicin de la totalidad. En la decodificacin los participantes exteriorizando su temtica, explican su conciencia real de la objetividad; al hacerlo, van percibiendo cmo actuaban al vivir la situacin o experiencia analizada, llegan a la percepcin de la percepcin anterior, que les permite ampliar el horizonte de su realidad, hacia las relaciones dialcticas entre una y otra dimensin de la realidad. Esta percepcin promueve el desarrollo de una nueva percepcin y de un nuevo conocimiento; la nueva percepcin y el nuevo conocimiento, se prolongan sistemticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el indito viable (Ibid .124), (se concreta en la accin que se lleva a termino, y cuya viabilidad no era percibida) en accin que se realiza (Ibid.124),con la superacin de la conciencia real o efectiva (Ibid.124), (obstculos y desvos que no permiten percibir la realidad) por la conciencia mxima posible (soluciones efectiva realizables). La descodificacin de las primeras tendr una iluminacin explicativamente dialctica en la descodificacin de la segunda. Una vez preparadas las codificaciones y todos los posibles ngulos temticos contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera fase de la investigacin. En sta, vuelven al rea en los crculos de investigacin temtica para empezar los dilogos descodificadores, sobre el material elaborado en la etapa anterior; estas discusiones nuevamente sern grabadas y analizadas posteriormente por el equipo interdisciplinario. En estas discusiones deben participar todos los entes de la investigacin, en este caso la comunidad educativa; es as como todos los integrantes de la investigacin, sern rectificadores y rectificadores de la interpretacin de los hallazgos que en la investigacin se hagan. En estas reuniones adems de los investigadores y la comunidad educativa asistirn dos especialistas, un psiclogo y un socilogo, cuya tarea es registrar las acciones ms significativas o poco significativas en apariencia de los sujetos descodificadores. En el proceso de descodificacin, los investigadores no slo pueden escuchar a los sujetos sino, tambin desafiarlos cada vez ms, problematizando las respuestas que van dando en el desarrollo del dilogo; de este modo, los participantes del circulo de investigacin van extroyectando, por
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la fuerza catrtica de la mitologa, una serie de sentimientos, de opiniones de s, del mundo y de los otros que posiblemente no extroyectaran en circunstancias diferentes (Ibd.145). La cuarta y ltima fase se inicia una vez terminadas las descodificaciones en los crculos, se da comienzo al estudio sistemtico e interdisciplinario de los hallazgos: primero, se escuchan todas las grabaciones de las descodificaciones realizadas y se estudian las anotaciones hechas por el psiclogo y el socilogo, se van arrojando los temas explcitos e implcitos en afirmaciones hechas en

los crculos de investigacin. Los temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, no obstante puede aparecer en una futura elaboracin del programa, formando parte de departamentos. Una vez realizada la delimitacin temtica, cada especialista dentro de su campo, presenta al equipo interdisciplinario el proyecto de reduccin de ste, el especialista busca sus ncleos fundamentales, que constituyndose en unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre s, dan la visin general del tema reducido (reducir un tema es dividirlo en sus partes, para retornarlo a l como totalidad). En la discusin de cada proyecto especfico se van anotando las sugerencias de varios especialistas. stas, ora se incorporan a la reduccin en elaboracin, ora constarn de pequeos ensayos a ser escritos sobre el tema reducido. Estos pequeos ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliogrficas, son valiosas ayudas para la formacin de los educadores-educandos que trabajarn en los crculos de cultura (Freire; 1977. 148). Si despus de la reduccin temtica, el equipo de investigacin necesita introducir ciertos temas fundamentales, lo puede hacer, aunque stos no fueran sugeridos por la comunidad educativa durante la investigacin. La introduccin de estos temas corresponde a la dialogicidad de la educacin; a stos por su funcin los llaman temas bisagras (Ibd. 149) porque facilitan la comprensin entre temas en el conjunto de la unidad programtica. Uno de estos temas bisagras puede ser el concepto antropolgico de cultura (Ibd.149) que aclara por medio de su comprensin, el papel de los hombres en el mundo y con el mundo. Segundo, codificacin, que consiste en escoger el mejor canal de comunicacin para los temas reducidos y su presentacin. Una codificacin puede ser simple o
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compuesta, en la primera se usa el canal visual, pictrico o grfico o el cana auditivo; en la segunda, multiplicidad de canales. Tercero, una vez elaborado el programa con la temtica reducida y codificada se confecciona el material didctico, como, fotografas, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura; en la confeccin de este marial el equipo puede elegir, algunos temas, e invitar a intelectuales sobre dicha temtica o grabaciones de intelectuales que hablen sobre estos aspectos, luego se discute el contenido; otros recursos didcticos podran ser la dramatizacin de temas, la lectura y discusin de artculos de revista, diarios, captulos de libros, en ellos se hablar del artculo y su autor, enseguida se realiza el debate entorno al contenido de la lectura y anlisis del contenido de las editoriales de prensa. Una vez preparado el material, se harn lecturas previas sobre esta temtica y se devolver a la comunidad educativa como problema que debe descifrar y no como contenidos que deben ser depositados. Los docentes de la institucin educativa explicarn la importancia de los temas bisagra y su significacin, pero tambin deben preguntar a los educando qu otros temas experienciales o asuntos podran discutirse, en la medida que van respondiendo, luego de anotar una a una la respuesta se va proponiendo a cada uno su respuesta como problema, por medio de preguntas referidas a la experiencia o problemtica a la que se hace alusin, con ello cave la posibilidad que surjan nuevos temas para ser analizados crticamente en el aula de clases. En cuanto a lo metodolgico, la investigacin, se basa en la relacin simptica, tiene adems la presencia crtica de los representantes de la comunidad educativa desde su comienzo hasta su fin, la del anlisis de la temtica encontrada, que se prolonga en la organizacin del contenido programtico de la accin educativa, como accin cultural liberadora (Freire; 1977. 145). En esta investigacin siempre fui directamente a la fuente y entabl un dilogo entre estos autores y mi pregunta problematizadora o generadora para encontrar una gua que me permitiera reflexionar en torno a m experiencia como maestra en formacin y en las experiencias de los educandos, para establecer puentes de comunicacin en torno a nuestras inquietudes en una relacin horizontal (t-yo, yo-t) que nos permitiera a ambos transformar nuestras realidades. Bueno,
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como la investigacin fue realiza con ellos, una vez concluida ser devuelta ser devuelta a la comunidad educativa de la Institucin Hctor Abad Gmez como problema que debe descifrar y no como contenidos para ser depositados en los educandos para que sean conscientes de sus realidades y puedan transformarla.

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