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2. Pensamiento numérico

2. Pensamiento numérico

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Pensamiento numérico
Pensamiento numérico
Barbara T. Bowman, M. Suzanne Donovan y M. Susan Burns (eds.)
Los fundamentos del pensamiento numérico están presentes muy tempranoen la vida. Incluso los bebés cuentan con unas matemáticas informales(Canfield y Smith, 1996; Saxe, 1991; Starkey, 1992; Wynn, 1996). Estascapacidades fundamentales están implícitas y son un tanto elementales. Porejemplo, pueden ver que hay más
aquí 
que
allá
o que
esto
tiene la mismacantidad que
aquello
. Se dan cuenta de que agregar hace que haya más yque quitar hace que haya menos. A pesar de que sus juicios son toscos ysólo funcionan con cantidades pequeñas de objetos, parece ser que susrazonamientos son genuinamente cuantitativos. Mucho de esto semanifiesta antes del surgimiento del lenguaje.El entorno social proporciona a los niños pequeños de todas las culturasricos sistemas para contar, que pueden servir como una herramienta básicapara el pensamiento matemático (Lave, 1988; Rogoff, 1990). Los niñosutilizan activamente de manera provechosa este entorno. Aprenden laspalabras para contar. Aún más importante en los niños es su capacidad decontar, en la que, por lo general, empiezan rápidamente a utilizar principiosmatemáticos de correspondencia uno-a-uno, de orden y cardinalidad(Gelman y Gallistel, 1978). En una buena medida, los primeros intentos porcontar son una actividad abstracta y con ciertos principios.Antes de entrar a la escuela, muchos (aunque no todos) de los niñosdesarrollan espontáneamente definiciones operativas de la suma y la resta(Griffin y Case, 1998). La suma es la combinación de conjuntos y se cuentanlos elementos para tener el total; la resta es quitar un subconjunto de unconjunto mayor y después contar los elementos que quedaron. A lo largo delos años de preescolar, los niños refinan estas estrategias, las hacen máseficientes y extienden su uso, de objetos concretos a objetos imaginarios. Elrazonamiento de los niños pequeños sobre estas operaciones tiene algunaslimitantes básicas, pero refleja el principio de lo que podría ser una sólidacomprensión de las ideas matemáticas básicas (Griffin y Case, 1998).
 
 
Numeric thinking., en
Eager to Learn: Educating Our Preschoolers
, Washington, NationalAcademy Press, 2000, pp. 200-204 [Traducción de la SEP con fines académicos, no de lucro].
1
 
Pensamiento numérico
Los conceptos matemáticos tempranos e informales de los niños puedenservir como una base útil para la instrucción formal. Los educadores dematemáticas necesitan apreciar las matemáticas informales de los niñospequeños al entrar a la escuela, sus versiones sobre contar, sumar, restar yentender.Esta apreciación es un punto de partida. Los programas de preescolarpueden desempeñar un rol importante en la consolidacn de lacomprensión informal de los niños proporcionándoles oportunidades parausar y extender los conceptos y las habilidades matemáticas. Por otra parte,aunque la mayoría de los niños tienen una comprensión intuitiva biendesarrollada de los números en los años preescolares (Hiebert, 1986; Case,1985; Siegler y Robinson, 1982), algunos niños no la tienen. Al hacerpruebas sobre conocimientos conceptuales en jardines de niños encomunidades de bajos recursos, muchos de ellos no habían adquirido elconocimiento típico de sus contemporáneos en zonas de ingresos medios(Griffin
et al 
., 1994, 1995; Griffin y Case, 1996, 1998; Case
et 
 
al.
, 1999).Con base en una serie de estudios realizados en la década de los 80, Case ySandieson (1987) sostienen que los niños de cuatro os de edadgeneralmente difieren de los de seis en su comprensión conceptual decantidad. Un niño típico de cuatro años puede resolver un problema querequiera la distinción entre objetos que sean bipolares: grandes contrapequeños, pesados contra ligeros, etcétera, y puede resolver problemasdonde la única tarea sea contar pequos grupos de objetos. Pero, adiferencia del típico niño de seis años, no ha combinado estas dos ideas enuna .estructura conceptual central” donde la cantidad está representada pordos polos (por ejemplo, pesado y ligero) con un continuo de valores entreestos dos.La estructura conceptual que tienen por lo general los niños de seis años lespermite dominar con éxito el programa de matemáticas del primer año. Losestudiantes que tienen dificultades con ese programa (de los cuales unnúmero desproporcionado proviene de familias de escasos recursos)parecen no tener esta estructura (Griffin
et al 
., 1994, 1995). La estructurarequiere que el niño pequeño que entiende sólo la distinción entre los dospolos (es decir, mucho y poco) aprenda:1. A contar verbalmente del 1 al 10 y de regreso.
2
 
Pensamiento numérico
2. Que entienda la correspondencia uno-a-uno con la cual se asocia lasecuencia de números a los objetos.3. Entienda el valor cardinal de cada objeto (es decir, que 3 representa unconjunto cuyo tamaño está indicado por el número).4. Sea capaz de entender la regla que relaciona los valores adyacentes (quecuatro es un conjunto como el 3, pero que tiene uno más, o que3 es un conjunto como 4; pero con uno menos).Cuando los cuatro conceptos descritos anteriormente son digeridos eintegrados, el niño puede resolver problemas como si estuviera utilizandouna recta numérica mental.El programa
Rightstart 
(que ahora se ha incorporado en un programa másextenso
 prek-2 
llamado
Number Worlds
) fue diseñado para fijar una estructuraconceptual central explícitamente. Consiste en una serie de 30 juegos quese pueden jugar en varios niveles dependiendo de qué tan bien entiendanlos niños que participen (véase el cuadro 1).
3

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