Adquisicionydesenv Dellenguaje

Materiales de
apoyo ~ r ell-
.. maestro
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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BLOQUE 1
El significado de las
experiencia:s de 1105 nios
en relacin con el lenguaje
durante la educacin
preescolar
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<Dpcracioncs c:ancrel:!S, Rcve!>il>iliJilJ. SinluisrompIc:ja.
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Gr:un.ilc"''UCYIl1d:MI;a ;al 'IM'c:unvenaun:d
DrIu,..Inlr",rm:ill u le; rrluJud,,1ru
':'vcr:.idild J..: ..nturm:s '1 'liSul;) de a4.1:Hin, 'l;ahl;a do:. adulto. Lixialscsp.'1:iali7.lldPs..
M;nipl.ll:lI:in simblica:r rcl1c"i.\n. ElYOClIbubriuCIca:
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t',lI..: hh,L..:",dm ylos vellllc' l ,l..:SIrCZ;1 p'!fa c'uilir fonellw'i ..:orrCeWs
>c h., ,-,),,'.1,.1.<10. S.... prOIlU/l\:I.1tI ,lIlrc,I.II1I":IIIC ll)das 1.ls y IS"lloS dphll1-
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ll.lI.'lIl u.... litIS En c;tC nl<lIflelll,' apar....ccll I;tmhi I,IS primcras
I:n noml'I":' (Ii's u"';nIlnc, de mi'll .... HI y gncIII) y .... 11 "" v.... rhol> (pnl1lcfl) la
pcr',IIIi1. I.Iruc 1.., m,x),\) mdc;.livo .... inl".... r;;v.) y luq;\I I.IS IkxillllCS de Ilcm
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Iprendidas ('(.linO un lodo ,nuivl.",ble.Llmbi'::lI en lorno a ls dos as
comi..:n;.an :1 usarse los pro/lo,nbrcs pcrson:,lc!> (yu y 1/;) y los posesivos cofU:spon
dicl1Ics; su 1llIuralcza ddclica (CSIO cs. se:llando!11l rdcr<:nteprcsentc)explicaque
;,1 ioira:: los pronombres sean comprensibles slo dentro de la siluacin donde s.c
I,san. ;Isi (0011) las COnrUSIU,ICS CII 1;, rckrc:ncacall1lllanlc (ambosintcrl.xulcm:susa"
\'11 P.,a referirse a s Illi."lIloS y 1/; p;lra rdcurl>l.: al OIro). crrorcsquc dcsapalcccr;iu
;III1I.'S lh: los !res ar,os.
Ot' fos Ihs. 11 f')l ('/:lUU l/li01
lu> so. ilks y \1..: c.,Jlcil.'ll.... 1 .Jiver,iflln. s.cllcr;ndo nueva." '1 nl:t
ymes 0p0rlulliddcs p;ua la imilnln. No ubstallle. el ,prilllunbal
l. fallltlia: los hCrm1I1u> :.on ,,,plill1Cfl)SCllltlpanCrUl>dcjU\:;O '!lus,.II"'CI""
inlcr!l)(\llOres uel IIIISI11U nivel.
L.I il1lcligllilcia s... CIlCliCIlII,1 en el .... prcupcr;lorio, suhcsladio prccunccp
lual. l .. Clivi,:au pruductiva y .:/ jll<:gn el lmbilO de Iulmblic:'o. Aunquo.:
pcrm;lflccell difieu!wdespar" trasccnucr 10 inmc.!i;lIu(ellItJ"1 uJw,n)s.c vnz:1
enel dominio de las relaciunes.espilcio-leOlporales b;isit:ls, 11.11 tumosoncnlclldid:n;
cllnvencioniOlCI1IC por los adultos. El pcn)ilmienlll se: car:n:lerizapurelSiM:reliSmu
(indifcrcnci'lCi.'m) y el eg()(cntrismo (difitultad pilra aduptar el punto \.le vista del
,)1m). .
El l1Iu sc o.:nfre'lIa iI inlcrh,,:ulurcs nllevl'ls. en varim.lus. y rcnliza
cvienrcs esfucrzos p'lI:l 1I1cjufilr 1.. comprem.ibilidad de su habla. Hal:ia los IfI.. "S
u'lOS hall dC:S:lfPr.::ciJo las dilicull;dcs p..r'l pronunci;r diptun;us '1 se: prullucc un
sig.nifil:alivu progreso en las cUllson:lnlcs; a:,nque se: prescnlenerroresCUf! algunos
grupos no:mhnc:lIe en tOfllU aloscualfuaioselreperturiorunlK:u
cst:i cOlllplelll.
I El cre..:c: :111 r;\IIm 1\1I1;,hl..: .. .Juplio.:;induM: el vuc,....bul:ario (" ..da u. EII1'
pil:l us:.r:>!: cl pron()mbrc: de Icn.:era IlCrson. lIuOlluC su domini.., '1 UJUI no
CSlarin completos de los sietc aos. Los pusc$YUS SC)n comprendidos.s b:n
:11 producirlo:.; los nios empican m:is lasconslruccionesdetipu (tlt' t'.fr.
i/': /II;m'tI ... , en VCi de decir suyo. pur ejemplo).
Hada los dos anos ;parecen Is primeras combin:u:ium."5 de 1"."5 Ucualr" elo:-
llIellhlS (p:lIi1hnls !) l1exiunes). no si.:mprc rc:spclaudo el urdenSVO. Lasprimillas
illlcrrllg.:llivs 50n prcgunt..s de s {) no narcadas nil.":Inlc:nlc por la cnlunncidn:
luego ;Ipareccn ClllI q/lt {) cMlltlc. A los cuatro atios se dominan I:'s wnslful.'1:iull.,"$
siOl:Clic:ls simples.
J. J. De los CIIllUO Q los SClt mi(ls
LaSCi4pt;fiencias prel!scolllrCs y 0.:1 acceso, mols ildelante, 11. 1;. c5C'uclu (el primer
enturno social propio. independienle dI! lu familia) implican nueyas cJCx:ricncias.
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CA'gl'li\l.n : 1 ""klus "'ltU: d OU\U ul.\'r ... ..: H1Hlll ;\ltl'o';III1{ tlh.. ('n
fl:"" dt.'" J,;,t>\."\ \;e.: L;l \!'I\ hh un
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"0 1.. .1, I..:IC':PI.\;. y 1l101IIl Y "",il'l,II(,'CI.)11 d.: 1.1) d.:,IICl;"
:1,)111(<::' hll ) $.: ",m')!ld., El e'<Juun,! ulqlor:.1 sc imcsr.! )' ;:,.
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,lId,iO. ,I,:}d, ,:1 q(jt' tU.,'II\..' lor11 un ,n''''h.unh.. ''ltu br.HIII,d (j>jllIH:tO"OIUttJVU
(./\ 1,)jJ 11) . 1.1 Op.:t.lt\.)I.1 En lUlk . , co!)ni'lvo
"\.' lu). ....h.' 11H..:d'..tl'UJI1 \lIntk\I ... oHlll,:",.:;ul;H:Ifl ti
L;. d"'er,dl(KiulI J" de hahl;., iO":IlIIll'nl.l l." e)igell<:lil\ d.: d<HldIU
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Ce,,'\: l. '<lltln,.lIlj re'l)cd,' al ncleo l;ullili;u. Las l'xperielle,as en 1.. escuela y
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1""I)<n:I"". n gr"1\ v;&f,c.ld d.: '! pre,c.\I;,n nut.:"lls lIuH:clns de ""1
,Id kll;:u;'Jc Gr.IlI ., ,,,hre I"d" iI /;1 cscolarid.. d I'orm.d. el lIi.lll aprendc iI vari;'f
d..: r,:!!,,,tru Ul <1m;",,, dd ":OIlIC.\IO, la y lo, illlc Jot:ut\(cs.
1.:,1;"10,, ,k 1.1; "llCr,'liulle; ,,:ullcrel;I". !'rv!!r.:,.. el 1X'!l,anli"::lIu I\gi.:o indurlivo.
1" "'r\I,'j" ,k IJ ('JlIII;".:in ,k l'Ilnl:epl<ls l'IIY" luilllcru"r'': r;lpidalll<'llle. Se mi,i..
\..'1 (\, .... I.:,\O(, y UhJ,,:tIVl) gr.ll.ia., ..1 ti nl;lyur de y
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''''':Uo.:l.l. '1 '0 Ulll 'c ;1I,:ol\lo .Ia .1 la pr;iclit:a 1::1 III1U.:jo COHI."IO .tc las l'Ullcur.
.. m.:itS Jo: Hlicu"" 1 pronombres .."Imdo 1", rdcreIKi;" ",m allaf,iri... as (lllr;tlin.
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Se V.I apHlhlendo lllllbicn ;., I,llIlglllI 1II01111;ldamenle d tiempo (pas;tdo rccienle
del el (;11::.0<1 ",;Ih.ld.. o IIlacb;da. co.ballla o disconlioua) y el
rroo coodinon;11 del subJ,ollvo (;;1111>,)) anta par.. rccOr c:llicmpo irreal),
el liSO de ste en I;IS su!J<>rdin;"J;s y 1lgun;ls runciones de: los ancuJos. Enlrc los
lu!;ro\ lardio, est el Orl!<;1I cnrreno de los pronor.abres en bs refereocias
1I1I1a\'.:rllllo dc ol>JCIO dirn!U r: IIId',e(lo (I)()r ejelllplo, en C'OMlIlK'Cioncs comn
,(,"d" c. Jt (ll\). (ormlls de liI VOl ptIiiq (por ejemplo, durallle
mucho li.:mpo .. oracin hUln por A,.. se Mtepn:ta como hUIII
Pllj n Al/a). y el m ncje rdercm;is Icmporalcs dc:sdc 1<1 perspectiv'l de o'm
(por ej.:mpk). JWII/ COI Har lo pau es comprendida o fooaulllda como hu",
(DlI/III,; l (}lft' jJlI5)
.u. 0(' 1" IIduh,\(t'lIcia (/ le, {/I(, ':
Sc ;lIupl.1I1 y di n:rsifil'an lo, ..: 11101 no, .. lu dislinlUli a la CSC\Icb '1 se ;Iprenden
paulas de cunducl;,. Aprovcch;tndo 1;1 milyor cilplCicW de Ia;luipubci,'o simh-
lica y de reflc:<i,l. se expcrimeomn (uenles de: CODOCmic:nlo
:\ I'H\CV.s. cu!\molngias. intros;>cccio, CIC .l.
Estadin (.h! lits opcr .u.;iooes (mm;lo:s. El pcm";lmicnw se indqlcndiz;.. dc 1" ",,n
ere lo, se hace abuilclo y C;P;.z de lIlilncj:ar ptuc.l...ir.amcnlc 1;ls rela
cium's colllplejas. (16gic:ombin;'luria) y 1.. det.lucn (el pensamicnhl deduelivo
op<:r;1 COIl bsuac('I()oes).
Se C51"bili2.:1 el US{I del palrn eSI;ndar del Icn&u:ajc (babia del ..dlllll,)' Y se:
aprenden l:<ic()s espcc:jalizildos. El voclbuluio crc:cc i:illlila<ba:cnIC. El tk-S:lrrollo
!;.r:,millicll se t'ompICIU. Los ltimos errores. suelen apatcttr en la
o.:lecei,Sn dd liempo verh;11 de or;u;i)nes subun'in..da5 o COCKIic:iun:Il.:s. y .:n los
liSOS del liuhjunlj,m.
LIS h.lblidades c.leI .lulcsc':IIIC plIa r.:Ilc:"iI)I\ar M>twc su proptu knJu;lj.: y p..ra
abSIHler eSll'uClurles (, de le acercan al cunocinli.:nlll m':lalin,ts-
lic() y al u,o !:onscicOIc dc :us rccursos exprcsivos del k:tt,cU<I';:
En resulIlen. I mcuidl (IUe v:IIlZa el ,!cs;trrolk, indiyM.\u.d .:1 k-n[ellaj.: So! hin:c
uds y complejo y es u:.adu m:is corrCC:I;unenIC. aspr."thb: ...'lilruC:lu
racin y c'JnvenciooalicJ:IJ crc.:i.:o'el'. dcfinen d progrcsivo duminio di: las h;lhilid:l
dcs lingiiistics. A la luz de eslus dIIOS y c(lflsldcraciunes. pudl:mus dedr
u:efca dc 'luC promllcvt.: el desarrollo lingslico?
No prece inscnsillo sUf>\lOcr <luc 1:. capacieJ;ld humana par; adquirir y c .. iructu-
rar el knguje. cllm(' eualtluicr IlIr" cp<;idal.l () run.."in s.:l en ..'111.1..
del frlllO tic 1:, inlerll:l:c'ln entrc 1.. dl:1 indivil.luu cn
su e.\lomu suei:J y Sil C.p,d:ltI prcv... D..: $er asi, 1;1 ,'''I)lcidiU' l!;Im el
I!epcnde 1a000 lil e.tpo:riencia lingislica. es (h."Cir, eje I.'dlllu In:lo
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"007
I La socializacin a travs de diversos contextos*
(
,
Richard E/y Ylean Berko Gleason
Por medio del proceso de socializacin, los nios absorben las creencias, los st'ntimien-
tos y las conductas apropiadas a su papel particular en su propia cultura. Mucha sociali.
zacin se efecta explcitamente, por medio del lenguaje. en las instrucciones verbales
ql/e los padres dan a sus hijos durante las actividades cotidianas asl como mediante
cuentos y aforismos que expresan los valores culturales. Adems, los nios se socializan
en el empleo dei lenguaje mismo: los padres y otros dan instrucciones explicitas a los
nios acerca de lo que deben decir, y cmo y cundo deben decirlo. Por ltimo, los nios
SP. socializan indirectamente por medio de su en interaccione:; verbales
que estn sutilmente m .. rcadas por el papel, la categora y otros aspectos de la estruc-
tUf3 de su sociedad.
En capiulo analizaremos algunos de los contextos de la socializacin. q'Je son
de la expcriCilCi; comn.de ls nios de habla inglesa en ei munde)' .
Empezamos con un breve examen general de la naturaleza de la socializat;n y del
concepto comexto, Pasamos entonces a unos estlldios empricos de
lingstica en toda una variedad de contextos, agrupados, en general, por el entorno: ei
hogar, la escuela y el mundo ms amplio. En cada uno de estos medios, los nios expf'-
rimentan un pequeo "mero de tpicas experiencias de socializaci6n. Concluimos ha-
ciendo ciertas inferencias qU' se pueden desprender de esos estudios, com'ntarios
acerca de sus limitaciones y recomendaciones para la futura investigaci6n.
Los procesos de socializacin: unas teoras
I
(C6mo se ddine y se efecta la 5ocializaci6n. en su sentido ms Tal es causa de
ciertas disputas cntC los investigadores. Hablando de la hiscoria, los r;nfcqucs
conducti!.tas o psicodinmicos dominaron las primeras obras sobre la sO(l,1lizacion
(Maccoby, 1992). los conductistas consideraron;: los padre:, como activos y al nio
comr pasivo (Skinner, 19) 7). Segn la teoria condud!:ta, los adultos forjan la conducta
infantil mediante refuerzos selectivo:;; recompens:l/ldo las respuestas dcsead;l\ y detcl
minando as gradualmente la conducta de los nios. Los tericos del aprendlzale SOCIal
(Bandur.
"
1977) aladleron la 1ll0dulacin y la imitaCin al repertorio de mediOS qUf'.
segn crease, influao so!'>re la !.ocial1zacin. De este modo, 1m adulto!; rduerz;m
"SOCl.lhl.iltioll.l(rn<,<; n .n:.'\h", "I1I',ull"tdH'r V IIn,1II t>.I.W\Vhllllll'\' (-ds.), 1, .: I'!'/,,,J
o{( '1111,11 JlPI.'\II,;,:", \ '. '. di \'111 ,11,,1"'1'" \' f/ 11:1 1I1.1H11t[ d,l I"IIXII. 11" 1I11(/u :tl, t f.' '." ,", ,',
11\'\Ll'ltlllfi.1t '1..IUi.hllll" nI'
selectivamente la conducta del nio. y le ofrecen modelos para que los Imite, como se
muestra en el ejemplo siguiente (tomado de Gleason, Perlmanu y Grelf. 1984: 500-1),
en que de los padres pone un modelo expIldto a lo que se espera que el nlllo diga:
Nio: -Mam, quiero ms leche.
Madre: -Es as como se pide!
Nio: -Por favor.
Madre: -Por favor. qu!
Nio: -Por favor, dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor dame leche.
Madre:-No.
Nio: -Por favor ...
Madre: -Por favor. puedes darme ms leche!
Nio. -Po" favor. puedes darme ms kche!
En contraste con la teora conductista. el modelo psicodinmico de socializaci6n.
subraya el conflicto (Freud. 192411952). De con la teora psicoanalltica. pI. :Aio
tiene motivaciones mtrnsecas y disposiciones (impulsos) qlle son opues-
tos ;1 los de los padres y de !a sociedad. Los padres y los adultos son los enr.argados de
contener las tendencias naturales del nio. y al mismo infunden insensible-
mente conductas y valores que :.on compatibles con los de la comunidad. Por ejemplo.
en d caso ;lotes citado, el nio puedo; impulsado pO su inmf'c!izt(1') de leche:
1;1 conducta de !; madre puede interpretarse en el sentido de que dirige al nio para
que exprese su necesidad de una manera que sea socialmente aceptable.Los
bsicos de la socializacin se completan cuanJo el nio resl1elve su conflicto y
se identifica con aquel dI" sus padres que es de su mismo sexo. El nio internaliza el
sistema de valores de su padre O de su madre adoptando un papel apropiado (Jara su
gnero y un sistema moral. La "madre o el padre interno" se convierte en el superego
del nio, lo qua en aJelante asegura que se desarrolle la condocta socializada. o bien
castiea al nio con sentimientos de culpa.
En aos recientes, las teorias de la socializaci6n han desafiado 12s
tradicionales suposiciones conductuales y psicodinmicas. En contraste con los enfo-
ques psicodinmico y conductista. los cuales se cntran en procesos psicolgicos uni-
versales q'ue se encuentran en toclas las familias, estos er,foques subrayan las fuerzas
sociales. culturales e histricas y sus diversos efectos sobre el desarrollo individual
(Vygctsky. i 978,1986:Rogoff. 1990; Segn el enfoque vygotskiano
sociocultural. el hillcapi se har:e en el intercambio social: todas I;,s funciones mentales
como pensar, hablar y la cunciencia se convierten en fenmenl')s intrdpsqui-
cos slo despus de que han ocurrido entre I'!I mo y los adultos. Los procesos menta-
les del nio se form.lll InlO I:l influencia de es adultos que los rodean (Wen<ch, 1991)
(1986; como '111,1 hcrrarnielH;1 \(H lal. tomad.1 de! medie
) f):J
social del Por ejemplo. en su expIicaci6n del uso del. privada" (hablar solo
en voz alta) afirm que los nios se valen del habla privada no como de
egocentrismo (Piaget. 1959) sino como medio para compry!nder, yguiar su pro- "";1
_ ..Como hemos anotado en otro lugar (Gleason. 1988), parte dellengUije
que el nio emplea en su habla privada es, en realidad. una repeticl6n de lo que han
dicho sus padres. Por ejemplo. en el estudio hecho por Ruth Weir (1962) del habla de
su hijo Anthony en la cuna (mon6logo del nio antes de dormirse) not6 muchas locu-
ciones como "No te sientes en el escritorio". y "No tomes las gafas de pap", que clara-
mente se hablan originado en uno de sus padres. Segn la teorla vygotskiana. al crecer
los nios el habla privada. se convierte en habla' internliiilda. o en pensamiento verbal.
Una regla social inicialmente expuesta por uno de los padres (por ejemplo. "No tomes
las gafas de pap") se vuelve. despus. algo que el nio dice en voz alta en su habla
pri ....ada y que. a la postre,!;e convierte en algo que piensa para s. silenciosamente.
F.o capitulo, enfocaremos la sociabili!acin lingistica desde una perspectiva
social interaccionista (Bruner. 1983; Snow, 1986). perspectiva reconoce tanto las
aportaciones de la teora del aprendizaje como del modelo sociocultural antes descri-
tos. Al mismo tiempo, subraya que el desarrollo individual evoluciona por medio de
aJultos y nios caiibran un lenguaje y Olra!; conductas corno respuest a
daves sutiles que se dan mutuamente. Papeles -.!"ecprocos son desempeados por nios
y adulto::. en el proceso de socializacin (Trevarthen, 1988). Los nios buscan activa
mente intercambios sociales, y los padres sor. unos asociados sensibles. Por
ejemplo, a partir del pf!riodo prelingstico. madres e infantes emplean un sutil reperto-
rio de habilidades social<,s y procesos comunicativos. incluyendo el tomar turnos,hacer
referencias sociales y armonizacin del afecto (Bruner. 1983; Campos y Sternberg. 1981 ;
Kaye. 1982; Sorce. Emde. Campos y Klinnert. 198$; Stern. 1985).
El lenguaje y la socializacin
Aunque el proceso de socializacin sea universal, el contenido de la socializacin vara
grandemente. y de manera sistemtica, en todas las culturas. Cada sociedad desarrolla
un enfoque de la cra del nio qUf! refleja sus valores culturales autctonas (LeVinc,
1988). En este Glptu1o. er.focaremos la socializacin lingstica en la sociedad occiden-
l,t y. mas especficamente. b vJriacin de s0(alizacin lingstica que aparece en dife-
rentes contextos en la sociedad occidental. Sin cmb;>rgo. cualquiera que sea el contexto
meta de la .... lingstica siempre es promover la eficiencia cornu-
(Hyrnes:t 972): la car);cidad de usar apropiadamente f-Ilenguaje en la comunidad.
EllengUJle se vincula con la socializacin en tres dominios distintos (Gleason. I 988).
Primero. lo,; padres y ot:os cuidadores emple.ln ellengualc para instruir al nio sobre
lo qup debe: hacer....en:ir y WIlSM: escncialnwntc. las "rdenes de marcha" de: nio.
Aqu. ;.1'" "'.!.l'. ')(J. 1.111'". Y '"," de ::ondllCf.\ srn el ((:/1.:1, ';' 01lengu;lje es el medio.
J
'010
Para transmitirestasregtas socialesy moralespuedeemplearsetodaunavariedadde
formas lingfsticas,entreellas 6rdenes.explicaciones y ancdota!(Shwedery Much,
/987). Porejemplo,unamaestradefinelas reglassodalesparatodasuaulaexplicando
aun nioque"todoslosniossonamigos enla escuela", yorientandoal nioa"'hacer
que [losniiloshostiles]seantusamigos"(ShwederyMuch. 1987). En la mesa.en
los Estados Unidos,los padresdicen expUcitamentea los nios cmo sentarseyqu
comer(Blum-Kulka.1990). Aunquelospadresyotroscuidadoresdictenunilateralmente
lostemasyla formadesocializacin,tambinocurreunasocializacindirectamedian-
te el lenguaje comorespuestaa las iniciaciones delos nios,pormedio de preguntas
acerca delas reglasynormasdeconducta.o delos desafios aellas.
El segundo mbito en queocurre la socializacin esexplcitamente lingstico;los
padresenseanalosniosloquedebendecir(onodecir)endiversasocasiones.Desde
tempran:ledadseinstruyealosniosaproducirformasparticularesdehabla,incluyen-
dofq'iesdecortesa,saludosyrituales religio!;osy festivo", (porejemplo.a decir"gra-
a decir"hola",y adargracia..).Estas instruccionessuelen tomartodauna variedad
deformas. Se puedepediralosniosquedigan una cos:t.provocarlosaquediganotra,
o prohibirleshablaren
El terceryltimombitoenqueocurrelasocializacinlingsticaesenlos
sutHe!; e ndirecto5 de la propia interaccion lingstica.Certos rasgos de
varan sistemticamenteyestncorrclacionadqsconvariaolesindividuales o degrupo.
Un notableejemplodeestofue citadoen un recienteinformeintitulado"Howschools
shrtch:!nge girls" [Cmo las escuelas engaan a las nias] (AmericanAssociation of
University Women, 1992). El informe resumia un estudio (Sadker. Sadker yTromas,
1981. dtadeenAmericanAssociationofUniversityWomen, 1992), enel quesedescu-
briquelosniosvaronesenlaescuelaprimariayla intermediadabanrespuestasocho
veces ms amenudoq'Je las nia... observacionesdelos nios ('ranconsi
deradas legItimasyapropiadas.mientrasque las nirlas eran regdadas porhabhrsin per-
miso.En otroestudiodelos mismosinvestigadores(SadkerySadker, 1984), seobserv
que los maestros comentaban ms frecuentemente !as aport;lciones de los nios que
las delas nias.Los maestros tambin daban alos varones una retroalimentacin ms
pedaggicamentetil (porejemplo. crticay remedio)quela respuestade' sim-
ple aceptacin" que reciban las nias.en alta proporcin.Dc este modo.la socializa-
cin de!os papelesde! habla especificadecada gnerose!ogra,al menosen parte.por
;ncdode interacciones con milOS y lli,a,.
En el hogarocurrenfenmenos simIlares.Por ecmplo.los padres interrumpenms
;'! las n;'lJS que a los nios CGreif. 1980). rCI0 10<; diri.!efl fll:IS diminutivos v palabras
C;rirlOSas (Gleasoll.Perlm.lnn, Ely y Ev,ln<;. 199'1; W.1fTen Leuhecker, 1962). Por medio
de interaccionescornostas,los p;drc') cxpre');( y H:q,('(;\fl normasculturalescspe-
(ifle.ls y!>.s.ld;s en el g'ner,.Tales !ln(Il\.1S /lO '>'JI' (mllllH'lllC reconociblespara los
l!.IfIlClp.lnr,) o los inve: .: ,doresCI1 ,,'1\ (jI ,' .. '1 V.ICIO". .tl!') ques! hacen rl1Jt:l,f:es-
1
. n 11
tas nicamente con el transcurso del tiempo y 5610 cuando se noa que las conductas
particulares (por ejemplo, interrumpir o elogiar) varian de acuerdo con el gnero del
nio. Reglas sociales Implfdtas para el uso dellenguale subYacen en diferencias
observadas que tienen relacl6n con el gnero, la edad y la cbse social.,
Contextos comunes en la sociedad occidental
Habiendo explicado nuestro empleo del trmino socializacin. es importante analizar
brevemente nuestra definici6n del trmino contexto. El contexto es un concepto como
piejo y a veces elusivo que induye una vasta gama de elementos (Duranti y Goodwin,
1992). En su sentido ms general. el contexto se refiere a los antecedentes o al marco
(Go(fman. 1974) en que ocurre un hecho !<eller-Cohen (1978) ha identifica-
do cierto nmero de distintos aspectos del contexto, pertinentes al uso dellengiJ3-
je. Por ejemplo. el contexto sodal ab:::rca varios subcomponcm:!!s: (por ejem-
- - .___-.,-. . '. I
plo. en casa. en la escueld).la relaCin etltre el" que haba di1gii(por ejemplo.
padre-hijo. y la{teg;s int';;O::onole'$)que gobiernan una COnVS(\
ci6n en particular. En la sociedad nios'aprenden a empleal el lenguaje
en 1m nmero pequeo de tlpicos contextos e imerpt:rsonales.
En la seccin siguiente revisamos algunos de los procesos de socializacin lingillstica
que se han descrito en la bibliografa y en nuestra propia obra. Dad:! la compleja ndturale,
za dpl tema. nuestro en(oqu<> ser ms ilustrativo que comprehensivo. Hemos organizado
nuestra presentacin de acu(.:rdo con dos rubros generales bas;dos en un aspecto del'
contemplaremos primero las prcticas de socializacin que se

dan en el hogar en interacciones con padres y hermanos. Dentro de este medio, hay toda
una variedad d<> contextos que hemos considerado. El segundo gran medio que ndIJimos
abarca toda una gama de entornos fuera de casa; prestamos especial atendn al mediO
escolar. E:1 e$ta seccin lalOhin veremos las influencias s0cializadoras de la televisin.
No se puede considerar cada 1Spec.tO de la socializacin lingi.stica. ni hemos inclui-
do sistemticamente todo contexto (Keller-Cohen, 1978). Antes bien, nuestra sekv
ci6n de material fue guiada por el deseo de demostrar los procesos y contextos
sobresalientes y significativos.
Los COntcX(O$ del hogar
1.(/ SOOO/'lClOII (OflrJU{!UO/ y cORnic;va en el hogor
Todas ias teoras de ;,d'luislcln (kllcllguajc reconocen la necesidad del (u.ln-
do el enfoque de la teo,a llega ms J!l d<' 1.1 adquiscin de los :\spectos cstructur ,1,,,:
del nivel de lOCUCIn. y del lill?,u'.lco. los (ericos se apre:;uran a recoO', ,."1
que los 'orlOS c,>t.'n ;,<1'1')11 iend<J CO/lOCllnIClllO snei.ll al,lelO/lO de)\J eul,ilr; (u.I.,ln
('
)
I /A
adquieren el lenguaje de su comunidad (Dunn. 1988; Ochs., 1988, Schieffelin y Oc;hs.
I986b). Como ha escrito Judy Dunn (Dunn. 1988: 4-S):
Las personas no s610 se dan la dave unas a otras en incercambios proposicionales:
se comunican su humor y sus deseos, su sentido de lo absurdo y de lo divertido.
su desaprobaci6n, orgullo o vergenza. Comunican creencias compartidas acero
ca de cmo se debe vivir la vida y acerca de las relaciones entre los miembros
de su mundo. en toda una variedad de modos sutiles o no tan sutiles.
Como lo sugiere Dunn. el orden social de la comunidad se puede transmitir de muy
diversas maneras. Cualquiera que se" su forma de transmisin. gran parte de las tempra-
nas experiencias de socializacin del nio ocurre en el hogar y por medio del lenguaje.
En muchas sociedades occidentales los padres, y especialmente las madres, son los
principales cuidadores de los nios pequeos. Pese al aumento del cuidado fuera de
casa. la familia nuclear sigue siendo la unidad social comn de la mayoa de las comuni-
dages. Aunque un nio pueda recioir cuidado externo dI' rja. por lo general St: (.un-
ceplualiza ese cuidaJo COmO complementario del cuidado .ol el hogar. El acceso sis-
temtico al cuidado por tos hermanos mayores u otros panentes, rasgo comn de la
. .J
crianza de los nios fuera del Occidente (Whiting y Edwards. 1988). es relativamellte
peco comll en los hogares occidentales. Dado qU(! tos o..dr.::s en estos hogares son la
principal fuente de cuidado y alimentacl6n, el insumo parental a lravs de toda una
variedad de mbitos tieneuna influencia particularmente priVilegiada.
Existe un gran corpus de ir.vestigaciones que dpscribe los effftoS que el illSUIIlI.) parenc!.
espccillmentc maternal. tiene sobre el desarrollo del lengua!e en los nios (Rice. 1984;
$now. 1986; $now y Ferguson. 1977). Aunque se ha notado que esta influencia varia en
relaci6n con ras)!os dcllenguaje (HoffGinsberg.1985:Shau. i982).algunos slidos hallaz
gos sigcen siendo indiscutibles, Por ejemplo. las madres que hablan ms a sus hijos tienen
hijos con mayor vo(:aoulario (Hoff-Ginsberg. ! 991: Hutterl(\cher. Haight. Bryk. Seltzer y
Lyons. 1991) Yuna estructura de frases ms compleja (Barles, Gutfreund. Satterly yWelh.
1983), De este modo. los efectos de aspectos especficos del ambiente hogareo sobre
aspectos del oesarrollo dellenguale se encuentran bien sustanciadvs,
Los padres t.1rnbin se valen del idioma para hahbr ; nios acerca de normas
sociales. Je C0110(imientos y cultura. y los pequeQs probablemente ;:bsornern gran
parte de este cOrl'Jcimiento tal (.ual. Buen nmero de investigadores ha creado explica-
ciones completas del desarrollo de este procese general de (Ounn, i
Kogolf, 1990), Y dado que una revisin de esta bibliografi:\ esta ms all de ios limites de
este c.pit;.Io. brevemente el pro(cso de SOCill'l.1cin por medio del
, guaje examinan<!, J procesos: i) cmo los padres dirigen h conducta tetual de sus
hijos mediallce (:1 11.0 de prohibitivos. y 2) cmo los padres empican y comentan el len
euajc "aUslraLto" f)
los l(oI1lIml,'r. Un aspecto irnpo!"tante de la soc;alilaCIOf1 ;'0r medio del lenguaje es
\>1 liSO . fJ,lr; Il1pdi;r b act:vidad pro::'esivJ '"I 1",') Antes j" d !lirio
6
adquieraellenguaje,padresehijosparecensintonizadosporciertosaspectosprosdicos
del lenguaje. madres usan variacionesdetonopara
cuando hablan a nios desde dos meses de y los infantes responden a estos
rasgosparalinglsticos (Fernald. 1984). Al avanzareldesarrollo dellenguaje delos ni-
os,lospadrescontrolansuconductaconexplicitasdirectivaslingisticascomoprohi-
bitivos(porejemplo.no, nolo hagas). En unestudiode31 madresehijos ensesiones
juegossemiestructuradosdelaboratorio.con niosdedosedades:de 14 Yde20 me
ses, Perlmann y Gleason (1990) descubrieron_que los prohibitivoseran continuos y
camOnes,con-ms-de500 aparicionesenel habla maternaaniosde
dirig(an msprohibitivosalosniosquea
ca declasesocial enlas nias:las nias declase media baja
quelasdeclasemediay clas!:'mediaalta.Unexamendela formadeprohibitivosrevel
toda una vasta gama de variacin:algunos prohibitivos eran mitigados por el uso0('
preguntassim'J!adas (porejemplo:"Notques.eh?")odiminutivos(porejemplo."No
toques,cillquita").derns.observandounapartp.dela sesindelaboratorioenque
dijo a las madres que prohibieran a sus hijos tocar un bonito juguete.descubrimo!'
cierto nmero de locuciones destinadasadesviar la atenci6n,empleadas poralgunas
madresenca'iOS en otrasmadressloempleabanprohIbitivos.las queevi
tabanlas prohibicionesexplcitassolianvalerse decomentarioso depregull13sque:.1
centrabanen aspectoscaracterlsticosoen lo bonitodel jugueteprohibido(porejem-
plo,"lEs "iTegusta"').Deestemodo.las madres puedenabnnlas mismas
metasconductuales por medios cualitativamente distintos. algunos delos cualespue
den dar ms conocimientoqueotros.
1;
Ellengu9je descon(cxtualizado. Una forma mscomplejadesociali!acinmediante(>1
.
lenguajeseencuentra lenguajedescontxtualizado,queanimaasi al nio :.
emplearlo. Dos cJemplos distintos mostrarn este fenmeno: el empleo de lenguaJ!"
abstracto y metafrico por los padres.y su participacin en la naciente alfabetizar.it\!,
delos nios.En un estudiodevariacionesenestilosdesocializacin,Perlmann (1984)
analiz las conversaciones,enla mesa,de 16familias declase mectia. Una categora
cdigo de socializacin. llamada mund'J, defini las locuciones que provocaban o qm
transmitan conocimiento sobre cmo unciona el mundo.Aunque a menudo esta:.
locucionesfuesen precedidasporotrasqueenfocJbanei contextoinmediato,las lo(.u.
cunes clasificadascomomundo hadanreferenciaafenmenosqueestabanmsalldt:'1
conlexto inmediato (Perlmann. 1984).
Niilu: Dcquin es \!S.J cuchara?
-ladre: -Es'!acucharadesals.a. Todoel jugodelacarneentraeneseagujerf',
I de all lo tomas.
Nlfl0: Noest cayendo :111,1
I\ldrc' BUCl1o, (;slaba Glyen,jo all. Mira lOdos esosay,ulcritos all ,lbajo
,-,
ll.
7
Padre:-Al cortarla carne.el jugo cae de ella aesepequeocanal.Corre
hastallegaral agujero.Blup! La llena hastaaqul[Pausa]AsI escomo
funcionan losnosy loslagos.
En esteejemplo.elpadrehaaprovechadolas preguntasdelnio comooportunida-
des de impartirle un conocimiento sobre el mundo:cmo fluye el jugo de la came
cocida.ycmo este proceso puede interpretarsemetafricamente.cual representa-
cin deprocesosgeolgicos(porejemplo.la formacin derfosy lagos).
En esteestudio.las locucionescifradas comomundo representaron7%detodaslas
locucionesentrefamilias (Perlmann. 1984).Sin embargo,encincodelas 16 familias fup
ms frecuente el uso de esta categora abstracta de lenguae.sumando ms de una
cuarta parte detodaslas locuciones en la familia.Adems,hubo una relacin inversa
entre las locuciones de los padresdestinadas acontrolar la conducta inmediata y las
locuciones que impartan un conocimiento.Por cualesquier.l razones.las familias que
podan hahlar ;lcerca de hechos a!cj::ldos del contexto inme:diato eran as familias en
que haba menos directivas verbales.en :.tJ definicin ms general.laatencin ala con
ducta inmediata pareci hacerse a expensas de la convero;acin descontextUalizada.
Estedescubrimientoaumentanuestncomprensindela dinmica dela relacinentrt:
las experienciasdel hogary ei renrlimip'1to acadmicodelos nio!;.Porejemplo.en tln
estudio (Anderson.WilsonyFielding. 1988) se descubrique la duracin de las COI>"
das entrefamilias predeca positivamentelas calificadonesde aprendizajedelos nH..
Si! c()nsiderqueeSld asociacinreflelab31d exposicindelosniosJiIcnguiljedesc,"\'1
textu,dizado.En conjunto.estoseswrliossugierenque las familias que pasan ms tiE'1T'
po unidasantela mesaestndandoasushijos pequeos mas oportunidadesde t;-
fuera Jet aqui y1'1 ahora.
El empleo del lenguaje descontextualizado por!es padres.yel animar asus hijos l
emplearlo tambin, puede notarse viendo cmo a!gunos padres alientan l la lectlll'
temprana.Existe una numerosaycrecientebibliografbqueexamina losprocesosd< '
alfabetizacin nacientequeocurrenen e! hogar.Hoysabemosalgo sobreI..mo la con
ducta delos padrespuedeinnuiren las tempranascdpacidadesde los nios paradesCl
frar yemplear el lenguaje nprc:iU (Chall.Jacobs y Baldwin. 1990: 1993:$no....
Barnes,Chandler.Goodman yHemphill. 1991;Tc;,.le ySulzby. 1986).Jim Gee (1992: I
ha descrito con elocuencia cmo aigunos padres de clase media se han vuelto los
.
ma:::;tr0S dealfabetizacin con base en la escucla"(rursivasen el original) <!'
haber recibido preparacin farOl;:! en pr:\cticas educativas:
EllOS [los padres1tr;tbancorwcrsacionescor. sushijos ylas manrienen:;obre111
solo{ema aun cuando los Ilirios casI no puedan hablar.Juega=-: juegos dealfabt'
too recitan ('1'm, Hlhntiles y leen libros con p'ran afecto.Pregunt;lO l sus hijo'"
"(Qu (', ( ..,1)/". Y"(Qu <'lI
p
re deCir esor' lIlostrndoles l;'Imlllas en un Irbn
que han VI'.lO ( I>?l veces. A"'O:.lII ,1 los 1111-10> ,1 SImular que pueden leercuanct,.
--
gerador,ylosponenaver"PInaSsamo"durantehorasInterminables..losen-
vianala preprimarb yconstantementereladoran lo quelos nlftos han vistou
oidoenlibrosconladiariaexperienciaquetienendel mundo(Gee.1992;123).
Deestemodo,lospadresqueasuvezhanestadoapuestosala alfabetizacinde
otras(ormasdelenguajedescontextualizado.ysabenapreciarlo.transmitenestasprc-
ticas a sus hijos.En palabras de Gee(1992: 123).los padres hacen dementoresy los
niosdeaprendicesenlosdiscursosdelalfabetismo.Aunquela creacindementores
prealfabetizacinabarqueunavasta gamadeprocesosdesociaUzaci6n lingijlstica.el en-
foque selectivodelos padresdeclase mediaenlasprictk:asculturalesmuestraexplfci-
tamentequela capacidaddeleer.escribiryla charladescontextualizadasonactividades
socialyculturalmenteapreciadas.Losniosquecrecenen estasfamilias seencuentran
conuna clara ventajaal llegaralaescuela,dondehay unacontinuidadentreel enfoque
enla charladescontextualizadaenel hogaryeldiscursodescontextualizado.dominan-
tey valuadoenel "t:Ja (G..e. 1992). Y ala inv.:::.a,os nios que noe:.tn encontacto
l.onestasexperienciasprcalfabetizadorasseencuentrana menudoenmarcadadesven-
taja(Heath. 1983;Michaels. 1991).Estosejemplosdesocializacinconductualycognitiva
.t
por medio del lenguaje nosofrecen una pequeaventana hacia un campoms amplio
desocializacinqul' ma$ del akancC" deestecaptulo.
La SOCIalizacin lingstICa explicita: qu decir
Hagam05 ahOr;l un exanl';n dea asociacin linglstica explicita: ejemplos en que los
padres y otr05 adulto:; ofrecen especficamente instruccin en el uso del lenguaje.
Nosotros,junto con otros.hefTlos observado que los padres empiezan a pedir dios
niosquedesdemuytempranaed:ldempleenformasdesignadas(GieasonyWeintraub.
1976;Grei(yGleason, 1980).Lo" infailtes preverbalesson iniciados enjuegos decuc
(BruncryShcrwood,976).alentadosanacersonidcssimilaresaLa quedice el pajarito.
yselespidedeciradis. En otraspalabras.la
_ --
antes de queel nio haya empezadoa hablar.
Cuandolos nicrs-van adquiriendoun dominio rudimentariodel lenguaje,lospadres
empennaprh(,H ,llenenpanicul;'!r<1 ciertascapacidadespragmticas(Becker.1990).
La buen3 realiracin de toda una v;riedad de rutinas, en particular las de cortesla,
un Significadoparticular(Snow.Perlmann.GleasonyHooshyar.1990).En algu-
nos casos.los padres hacen prolongados esfuerzos por un habla pragmtica-
mente aprop;>da.(vmo lo muestra el siguiente ejemplo de nuestros datos"de,nesa"
(Gleasoll. 1980):
Ntnc)'- Quiero nl.lS CHSUpl
M.ldre: NosepIde a,.
Nlln Porf;wor.
Parll0: DI"Por Jmr.ip()dr:lI1 d.lIrlw mas catsupl
?
q 1fi
Padre:-Ditocbla frase,parav.ariar.
Nio:-Porravor.
Padre:-No. Vamos aesperaraquedigas:'..Porfavor. darmems

Nio:-Porfavor.podrlancbrme elcatsupl
La adquisicindehabilidadespragmdasestareaengaAosamentecompleja(Becker.
1990:G/easonyWeintraub./976;Snowel 01. 1990).En elcasodemuchas expresiones
dedesempeo.directIvasyexpresivas(porejemplo.saludos,peticiones.agradedmien-
tos),losniosdebenaprenderaempleartodaunavariedadde trminos(porejemplo.
hola. por (ovar. gracias) que no tienen un referente especfico en un punto particular
dentro de una interaccin.La gran frecuencia con queocurrenalgunas rutinasfacilita
indudablemente su adquisicin; por ejemplo.los nios hacen frecuentes peticiones y
porellotienenmuchasoportunidadesdeaprenderlasformasdecortesiaquesonparte
de solicitudes pragmticamente correctas.Sin embargo,enel caso de las expres0nes
propiaserestejos(por dios destoso FeliZao nuevo). la expos:cines
temporalmentelimitada y circunscrita porlassituaciones(Gleasor.yWeintraub.1976),
Judith Becker(1990) ha examinadolas conductasdel habla deni_,1quesonsocia-
lizadosporpadresdeclasemedia.Cuandolos padresseconcentraronenel contenido
del hab!:l de los nio.. ,Ils polobras paro dirgir:e Q otros y el col recibieron la mayor
atencin en lascint::o familias queella estudi.laconductams frecuentementesocia-
lizada (ue de la categora Cmo dC((lo, e incluy el volumen, con instrucciones a los
niosdebaja.- lavoz. UnanalisIS deas tecnicasdecllsendllzaempieaas(JOI los
indic que stos dependan. en proporcin abrumadora.de pullas,habitualmente en
formadecomentariosdirectosaerrores(porejemplo,"Quinsefuer'comorespues-
ta;lun nioqU indebidamentedijo"Adis")o aomisiones(porejemplo.un padreque
dice"De'lada"cuandoel nio no dio las gracias) (Becker. 19'10),
Ms recientemente,hemos estadoviendocmolos padresemplean los verbosd<>1
habla (porejemplo.decir, hablor) al rlir .girlaconductadelhabladesushijos (Gleason.Ey
yPerlmann.1992).Ennuestraanteriorobrasobrelasrutinasdecortesia(Grei(yGleason.
1geO) hemos notado que 95% de las pullas de los padres para rutinas de cortesia
empicabanelverbodecir en(rmulascomo"Digracias","Nopuedesdecir o
"Qudices!",En nuestra investigacin reciente.examinamoslas conversacionesen la
mesa<je 22padresdeciasemejacon nio::quetenan eNfedosaosymedioy<inca
aos.lacategor:l ms frecuente de pullas dehabla dirigidas porlos padres asus hijos
fue pcJirlesque hicieran Iln relato.o bien informacin proposicional:
Madre:-Dijisteapap lo que hicimos hoy!
Madre: hablarle .1 pap sobrela nlUleca que tiene Denise
l
La 5':!gunda categora m;l" (r\:cuerHc de pulla.. que emple un yerbo del habla f'Je la
peticin de trminos dI' (p' JI elemplo."Di 'por (aval', podrian darme ms
Cltsupl'" yo(r,1) rutllla'> \ ,mo elmoyer.1 lo,> niflos a rleClr"rehlcUlnplea-
10
'017
os" o decir sus propios nombres. En esta categorla,las madres alentaron a los nios
Con bastante IMS frecuencia que los padres. Las otns Ciltegorfa; de pullas que emplea-
ron verbos, incluyendo peticiones de aclaracin '1 control del habla misma, ydidendo a
los nios cundo deblan hablar, ocurrieron con mUtho menos frecuencia.
Esos estudios han mostrado que los padres desempean un papel activo en la socia-
lizacin linglstica de sus hijos, particularmente en la socializacin en casos pragmti-
cos: los nios reciben instruccin explicita en rutinas de cartesla y c:ond<Jctas
linglsticas relacionadas con el discurso interpersonal apropiado.
La socializocin indireaa en el hogar: claves suriles
En el estudio del empleo de los verbos usados en el habla de los padres de,>crito antes
(Gleason. Ely y Perlmann, 1992). el uso ms frecuente que no dirigi expllcitameote la
conducta del habla de los nios consisti en informar o hacer comentarios sohre su
haba. los lo ql:C el nio haba dicho o, en algunos casos. lo que se
esperaba que dijera en algn momento futuro. Estas locuciones parentales ejemplifican
nuestra tercer rategora de socializacin lingstica: la socializacin indirecta. Al lla-
mar selectivamente la atencin hacia el lenguaje del nio, mediante informes y comenta-
rios,lo! padres explinn y clasifican tod: una gama de conductas del hahla:
Madre: -Creo que Nonerre empez (J dcdr que iba a pegarme. l.uego <fijo iba
a "bum".
--Me dijo hoy. antes.1ue iba <! pegarme. [A if:>:; enojada
conm:go?
Nia:-Si.
Al notar cmo los padres repiten su propia habla (Bashtin. 1981). los nios pueden
aprender cules de las locuciones que han usado les part!cieron notables, divendas o
provocativas. A los nios tambin se les da una oportunidad de reinterprr.tar su pa<:lda
conducta del hab!., Al recordar y reflexionar sobre el habla de sus hijo,>, los padres
reafirman las prCtIcas del hab!:l de la comunidad.
Otras formas de socializacin lingstica indirecta son an ms sutiles. y slo SI' les
puede descubrir cllando las variaciones de las prcticas del habla se correlacionan con
variables individu.1lcs o de grupo. En el uso preferencial de ciertas formas lingisticas
con clases o perfiles particulares de hablantes, los padres y Otros cuidadores de nios
.
transmiten indirc({:!mentc toda 'ma vlriedad de mensajes socializante'i. Por ejemplo,
en Ull "duOlinos0 estudio del habla espont'\nea en el hogar. Wells (198S) encontr
Docas difercnci;s 'le gnero e:n l desarrollo del lenguaje de :os nios, Sin emb:1I [,0. un
anlisis 0<..: las VaITl':IOflCS descubl<.!rt.1S en el contexto conversacional indic que haba
diferencias signif,( .t!VJS en CIlando les tocaba hablar a los nios. El habla de las nias
apareci con I; 111\ ,.0'- frcCUenC1J en los contextos llamados ayuda y m:tlVldad p'C(l"" ,/ En
cambiO, los ;. Ihl;!tMI\ COI1 mayor frecuencia cuando se entregJban allll"gr" f'w\e a
;0J;< () con '.111 ,1 . ,." I ,1'1 .. n d,,- OIS 'J,' , ... ,dres
1I
..1 .J
revel que los padres.depreferencfa,Iniciaban conversaciones con las nlllas cuando
estabandedicadasaayuda o oc:rMdodgeneral; las inidadonesparentalesconnlllosocu-
(
rrieron durantelasactividadesdeluego deellos.Aunqueestasdiferendas-basadas
enel gnero- delos contextosconversacionalesparecentenerpocoefecto sobrela
adquisicindellenguaiepor losnlnos,enunsentidoestrechamentedefinldo,lnvarlable-
mentetienen efectosimportantessobresucomprensindelos usossocialesdellen-
guaje(Gleason,Hay yCain, 1988;Tannen, 1990).
UnarecienteobradeFagotyHagan(1991)complementaestosdescubrimientosde
Wells (1985).Basndoseenobservaciones denios enel hogar,deentreunoycinco
aos,esosinvestigadoresexaminaronlas reaccionesdelos padresalaconductadelos
nios.Descubrieronquealos 18 meseslosniosvaronesreciblanmis retroalimenta-
ci6n negativa quelasnias,paraintentosdecomunicaci6n.Ala inversa,las nias reci-
bieronms retroalimentaci6npositiva quelos niosal h.H.cr intentosdeentablarcon-
ver madresComentaronmsquelospadreslosintentoscomunicativosdesus
hijosysemostraronespecialmentesolcitas antelas iniciacionescomunicativasdelas
nias.Deestemodo,lasmadresmsarnenudofavorecan el habl:1 desushijas.ylas ni-
asrecibanmsestimuloparahablarquelosnio,:.Cuandccumplieroncincoaos,ya
nohubo basadasen elgneroell ia maneraenquelos padresserelaciona-
ban C-:ln la conductacomunicativadesus hijos;puede queaa edaddecinco
aos los niosya haban comprendidola conductaapropiadaasugnero.
En ia socializaci6n lingstica indirecta,las dierencias en el gnero) en as
conductasdel habladepadrese hijos son.pordefinici6n,implicitas yya no obvias.Por
contraste.!oshablantestienenmayorvisi6n y controldelosaspectosms explicitasde
la socializacin lingistica. En los ltimos 20 aos.grandescambios deasprcticasso-
ciales, econmicas y culturales han intluklo poderosamente sobre el grado en que las
personaspracticanla abiertadiscriminaci6n portiposyporsexos.Las explcitasmane-
r(\s en que puede emplearse el lenguaje para favorecer estereotipos y prejuicios han
sido ampliamente reconocidas y analizadas (por ejemplo.el empleogenrico del pro-
nombremasculinoQ. Aunquenoconocemosdatosquedocumentenestastendencias
enel habla dirigida alosnios.podemosesperarquesehaya reducidola frecuencia con
quelospadres.especialmentelos padresdeclase media.hacenpronunciamientOsexpl-
dtosac.erca deconducta! apropiad;;sexclusivamente paraniroas o niospequeos.Por
ejemplo.encomparacinconvcinte ms.es menosprobablequeios digan
a sus hijos varones "Los hombres no lIorJn" y la reciente aparici6n de libros corno
Hcathcr Has Two Momm;cs [Hea1er tiene.dosmams] (Ncwman.1989) "frec(!una opor-
tunidad paraque hasta niros muy pequei10o; contemplcn las posibilidades de los roles
de tinero no tradicionalcs.Sin embarge.podemos plantear la hiptesis de que la (re-
cuenc;; de los tipos JI.! gnero.como se mue'itra en la investigacin antes co-
mentada(Far.ot y Ha?,an. 1991:Wclls. 1985Lh.ya (.unbladopocoen1.1S ltimasdcada,>.
preci'><lnv:ntc porque se el!'!tilO gra(l.l'> ;\ <\lO: 1,)\ p:'drc> tdvieron (OnciC'l(i:1 dc clb
11
'019
Por ejemplo. una de nuesU'U colegas que recientemente tuvo gemelos, nia y nio.
informa que aun cuando est con nuestro trabajo sobre las diferencias al
hablarles a nltios y nias. y se ha dedicado a la Investigadn de los tipos de gnero.
recientemente se descubri a sJ misma llamando a su nll\o de tres meses "Ca'1lpen" y
"Tigre". En mbitos como el rol de los gneros, la sodalizad6n lingUistica indirecta
puede ser la forma ms slida de socializacin. ya que es omnipresente. ocurre con
frecuencia y no es ftcilmente reconocida por participantes y observadores.
Los padres como interlocutores
Gran parte de la investigacin del habia dirigida a los nios se ha concentrado en el
habla de las madres. Como resultado. tenemos una mejor descripcin de la influencia
socializadora de las madres que de la de los padres. Los datos que existen sobre los
padres sugieren que madre y padre son muy similares en los rasgos estructural-lingisticos
del habla que dirigen a sus hijos pequeos (Mannle yTomaseilo. !987). pero Gue tienen
distintos estilos interactivos y comunicativos. Estas direrencias e::.tdisticas se hacen es-
pecialmente manifiestas cuando se los aspectos pragmticos del habla dirigi-
./
da a sus hijos.
Desde la tierna infancia. madres y padres ofrecen experiencias intPr;-"o";onales cuali-
tativamente distintas a sus hijos. En las familias tradicionales de clase media. en que las
madres son las principales cuidadoras. los padres practican ms interiH.dollcs flsicamen-
tP. e<timu!antes y juguptonas que las madres (Clarke-Stewarc. 1978). Los padres conver-
san con los nios menos a menudo que las madres (Stoneman y Brody. 1981) y. tal vez
por consecuencia de ello, estn UII tanto menos familiarizados con las capacidades
lingisticas de sus hijos. Los padres ms frecuentemente que las madres tienen dificulta
des para comprender a sus hijos (Weist y Kruppe. 1977), y por ello piden ms aclaracio-
nes que las madres (Ronda!. 1980). El habla de los palabLaS
Los padres emplean trminos como "sitio de construccin", "carbur:\dor", ""ave de
tuercas".y "perilla" ante nios en edad preescolar (Gleason. 1987; Ratner, 1988) y las
conversaciones de los padres a menudo se centran en conceptos complejos (Gleason,
1975). Por emplean con mayor frecuencia un estilo de comunicacin
autoritario. y ms juguetn (Bcllinger y Gleason, 1982): su habla contiene muchos
directos asl como ms juegos de palabras. Por ello los padres ms a menu
do que las madres hablan de un modo que resulta lingstica y pragmticamente estimu-
lante para los nios. Estos aspectos especiales del habla de los padres puede tener. 3 su
vez. un impacto incomparable sobre el desarrollo lingstico y social de los nios.
Tal vez la afirmacin teric;) ms t:onocid.. acerca del papel del habla de los es
que sirve como puente hacia el mundo (Gleason. 197':;; Mannle y Tomasello. 1987). Los
nrlos que conversan con sm padres estn hablando COI! un adu:to familiar. pero ms
exigente en el aspecto t:omufw:\tivo. En este sentido, los padres desemrH:.11l un papel
intermedio Crltr<' madres! el d'SCIJrso bm,iI,11 de los intel lo'. Ul<Jrcs Cl'lC el
1)
) ) Il
, '-
nioencuentrafuera del hogar:dealUelconceptodepuente.Investigacionesrecientes
(Pratt,Kerig.Cowan ., Cowan. 1992) han revelado que los padresnoesdntan bien
(
sintonizadoscomolasmadresconlosnivelesdedesarrolloslnticdcodesushilos.Este
descubrimientosugierequeparalosnlfioseldiscursodelospadresesmiscomplejo.,.
puedesuponerse.ms dificil. Yla ideadequelas Interaccionesconlospadreselevan
yenriquecen el desarrollolinglsdcodelos hilostambinha quedadodemostrada:el "
estilodidctico delospadres (peronodelas madres).inclusoelestimuloverbala sus
hijos.cuandolosniostenlan 13 mesesdeedad.permitipredecireldesarrollolexial
delosniosa los 20 meses (Bomstein,Vibbert.,Tall yOOcnnell.1992).
fJhabla de los hermanos
Hasta aqul. hemos estado tratando la socializacin linglstica tal comoocurre en el
hogarcoiio:silas interaccionesclavesocurrieranexclusivamenteentrepadrese
Sinembargo.losinvestigadoresrecientementp.hanempezadoa elimpoftan-
tepapel queel juegoconlos hermanosdesempeaeneldesarrollolingsticoysocial
delosnios (Browny Dunn. 1992;DunnyKendrick. 1982;Howe.1991:HoweyRess.
1990:MannleyTomasello.1987;Wellen, 1985);lalabordeestosinvestigadoreshaofre
cido'!pOyo emplricoaespeculacioneste6ricasya viejas (c(. Piagct. 1932/;965) acere...
de la inr.uencia quelas relaciones entrehermanos ejercensobreel desarrollo del en-
tendimientosocial (Brown yDunn. 1992).
La obra dejudyDunn y desus colegas ha resultado especialmente reveladora de
ciertonmerodeaspectosimportantesdelas relaciones entrehermanos.En unestu
dioenqueseexaminlacharladelosniosacercadelasemocionesconsus
ysusmadres.BrownyDunn(1992)descubrieronque.alcrecer.losniospasan cadave1.
ms t'empoen conversaci6ncnesiyentodaunavariedaddeotrasactividades.Estas
interacciones que est ausente la madre) ofrecen a los nios oport'Jnidades de
adoptarpapeles que rara vez adoptan cuando hablan conadultos.En las conversacio-
nes conlas madres.frecuentemente enfocanc6molas emociones(porejemplo.dolor
o tristeza) son corolarios o consecuencias deactividades conductuales (por ejemplo.
"Cuandoentra jab6n en los ojos.arde").Las madres actan comocuidadorasyma.c:;
tras.guiandola interpretaci6nquelosniosdanalossentimientosexpresados.suyosy
deotres.Porcontraste.enla5charlasentrehermanos.la conversad6nesms recpro-
r:a; los hermanos habla.n ms de sus propios sentimientos que en las conversaciones
consusmadres.La charladelos nio!' acercadesusestadosanmicos tambin pareci
ms juguetona (por "Te gust4n las muecas Barbie!") y ms centrada el. SI
mismos (porejemplo"Me gustan sus muecos!") que la charla con 1Tl3-
dres (Brown y Dunn. 1992).
En tdS discusiones entre ni -lOS tambin seencontraron diferencias cuallta
tivas con respecto a I.lS interacciones entre madre e hijo '/ entre hermanos (Dunn y
M"n".1987) [1\ un de rH'!r;>cciones (amil;;rcs en el hogar.sedocumeflf:J.ron
14
l:
(
la frecuencia 1 eltipo de las disputas. Aunque la charla, cuando no era disputa. sobrelos
estados anlmicos entre hermanos tendi aser fuguetona.los nlftos tambin expresaron
msIra y desaliento hada sus hermanos que hadasus madres cuando se enzarzaban en
discusiones. Adems las disputas con loshermanos enfocaban mislas precupadones
por derechos ypropiedad yeran misprolongadas que las discusiones con lasmadres.
Por ldmo,los nios empleaban las reglassociales como justificadones msa menudo
en las disputas con sus hermanos que con sus madres, aunque las referendas a las
reglas sociales fuesen relativamente poco frecuentes (Dunn yMunn, 1987).
Gran parte del trabajo que acabamos de mendonar se efectu con hermanos de
relativamente poca diferencia de edad. Queda por verse si el mismo tipo de intercam-
bio se extiende ; hermanos con mayores diferencias de edad. No obstante, estos ha-
llazgos muestran la importancia que pueden tener las relaciones entre hermanos. cuan-
do las hay, en la socia!izacin de los nios, ycmo, en cierto sentido, los propios nios
:!ctail corno a;;ciltes de la soci:lizac.in. Ciertos aspectus muy apreciados de la vida
sodal y econmica (por ejemplo, los derechos de propiedad) mis probablemente
rn discutidos y peleados entre hermanos que con uno de los padres. Los nios de una
misma !amilia estn aprendiendo cmo es el mundo en sus diarias conversaciones y
disputas entre sI.
La escuela yms all
Lo sodolizadn del lenguaje en la escuela
Cuando 105 nios ingresan en la escuela ar;iban a un nuevo medio con nuevas reglas
para la interaccin social y verbal. Como lo hemos observado antes. para algunos nios
hay una continuidad el hogar y la escllela. mientl as que para otros la transicin cons-
tituye una dramtica ruptura con sus experiencias sociales y ingsticas prevas (Health.
1983). Como institucin, la escuela es el summum de la socializacin. Las escuelas trans-
miten importantes conocimientos y prcticas sociales y culturales. Recientes disputas
por el contenido del curriculum han puesto en claro que ninguna materia es ajen= a su
propia cultura (Gee. 1990). En esta seccin, no enfocaremos cmo ocurre la socialjza-
cin por medio del lenguaje. ya que ese tema abarca reas de la investigacin y la teorla
que son demasiado generales para analizarlas aqul. Antes bien. mostrare-
mos cmo ocurre ia socializacin lingstica el. prcticas pedaggic:H en el aula,
tanto directalllente en las instrucciones sobre qu decir, como i .. dirr ctamente en el
Inud" en que los interactan con sus alumnos.
La socializacin lo que hay que decir en la eswela. Antes hemos descrito cmo
el lenguaje contcxtualizado era "cnseado" por los padres de clase media (Gee. 1992).
Estos se dirip.cn a sus hijos con interacciones verbales que preparan y fomentan la
cultura prxejemplo. los padres a menudo animan ;t los nios a hacer ;'elatos pcrsonales.
1.\ n.I1< .. I(Jllnfo 01': de arcr.::a d(' "",>1I10S o dclli.\lndo C". gf'f1cralM(C;,()C
15
yPeterson, 199Ib).En la ac:walidad hay gran apoyo terico yemplrico al hecho de
consitferarlosrelatosoomoimportantesInstrumentossocialesycognitivosparacom-
( prenderydefinirla propiaculturayelpropiomundo(Bruner.1986;Hymesy<:Uden.
1980;Gee,1992).Losnifios.dpicamente.adoptan el estilonarrativodesupropiacomu.
nldad.Empero,notodoslosestilosnarrativossonvaluados porIgual,comoprontolo
comprendenlos niosalingresarenlaescuela(HymesyCaldeo.1980;Mi(haels.1981.
1991;MichaelsyCalden.1986).Losniosblancosdeclasemediageneralmentecuentan
relatoscentrados enellerna.cuentosacercadeunasolapersonao un solo hecho.que
tienencomienzos,partescentralesyfinalesbiendaros.Porcontraste.losniosdeotras
culturas.porejemplolos niosafroamericanos,a menudonarranloques('halIafl,ado
narraciones asociadas alterna. losrelatos asociados al tema vinculan ter .\ticam('llI('
variosepisodios.quepuedenincluirdiversospersonajesprincipalesycambio!\detiem
poyambiente,ylos relatosmismossuelensermslargosquelos relatoscentradosen
ei tema,
Sar.lMichaelshadesrritodemaneraconvincenteloquellamael"desmCl'-clamif'
delosrelatosasociadosal temaqueocurreen las aulas preescolares(M, 'Iaels. .,
1991; Michacls y Cazden, 1986). Documenta lo que ocurre cuando los !,.los 1'....
unos Lupnt05 que ilO siguen la convencional f6rmula centradaenel tem; 'of"iu"
plean ei enfoquc deasociacin de temas queaprendieron en su propia ,1UO
una niaafroanlericanarleprimerao.queestaba,:ontandoun relatoas< J '.
su maestrale dijoqllehablara"ar:ercadecosasque'\On realmente \tU'
":;elimitanaunacosa"(Michaels. 1991: 316.310).Deestamanera,fue e
v
';dCl'
rccnazadcel modoenquela niadabasentidoasu mundopormediode!>us nal'
nes personales.Se le exigi adoptarun estilo narnti.(o ms conformeal g\!nerc
maestra ydela comunidadyla culturadominantes.
Aunqueno:Iay nadaintrnsecamenteerrneoenel hCl.hcdeinstruir;, est
tes \!n la prct!odediferenlesgnero:.al hablar,los efectosde la implcita devah
dealgunos de estosgnerosdehabla.que hacenlos maestros31 instruiralosestuo,,,,,,
tesen la prcticadelosdiferentesgner'osdehabla.puedenserdegrande- ons.
cas.En una entrevistadeseguimiento.un aodespus,la nia afroamerican.. mte
donada describ6 airadamentcasu maestrade primergradodiciendoqu' .lol(
interesado lo cue eUa tuvieraquedecir.Comoestaexperiendaocurrial ,dl'
su escolar.la influenciaque tuvos.;:brc suactitudhacia maestros,escucL!y
zaje fue potencialmenteprofunda.Demanerapositiva.acasola ayudaraat ,'(ono
evaluarel estilo narrativodesu propiac.ultura. En el lado negativo. pudoIIPV .. Ia a
derar opresivo al gnero dominantt" (DeVos. 1967;Ogbu, 1990).Hoy. mil< lIos il
gadores consideran necesarioquelas escuelas reconOlcan estospotencialesconflirtn<;
yo[ruc.lrlun ;;mbielltecducati"oquepuedaalimentarala velladiversidad cultur
avance ;c.ldnllCo (Gec. 1991;Mch,lels. 1991;O?,bu. 990).
I(} sO I(ll'1(1(1611 ill(J(C(f(J 1<1 va(w(/ll en/0 IlIff'ff1"'11 Ademsde tndic.1r, 11ft'
16
'023
sus interacciones verbales continuas con los maestros. Ya. hemos ckado el Informe de la
American Assodation of Universlty Women's (1992), que document61o continuo de
(
la tiplficaci6n de gneros que hacen los maestros. Mlchaels (1991) presenta hallazgos
similares. Por ejemplo, inform que al comienzo dela"o escolar el dempo compartido
en el aula consista en igual nmero de aportactones de nlftos afroamericanos y nUlOS
blancos. Sin embargo, al trmino del ao, los ni"os cuyo tiempo se aceraba mis a una
estructura enfocada en un tema eran quienes mis hablaban. No es de sorprender que
esl:OS nios fuesen. en su mayorfa, blancos (Mlchaels. 1981, 1991). Ademis, los nios
(en su mayorla.afroamericanos) que asociaban temas segulan sufriendo all:Os Indices de
interrupciones. Estas interrupciones eran parte del proceso de desmantelamiento. ya
que pretendlan mantener al nio apegado a un solo tema. No obstante, los narradores
afroamericanos \eguian experimentando las interrupciones como verdaderas intrusiones,
y frustrantes en lugar de tiles (Michaels. 1991 :321).
Los compneros como "terlex.:l1{ores
La puesta por los investigadores en la socializaci6n que ocurre en las nte-
./
.acciones familiares ha tendido a opacar el papel que otros. incluso los compaeros.
pueden descmpt:ar en !a socializaci6n de los nios. Tradicionalmente. as rehdcnes
de f:lmili:! han sido consideradas como precursoras de las relaciones con el mundo en
general (por ejemplo. con compaeros. maestros yotros adultos). Las relaciones con
los compaeros. com.::' \:\s relac.iones con hprmanos. van ms importan-
tes conforme crece el nio. Estas interaccionl!s COI\ frecuencia excluyen a los adultos y
forman parte del temprano discurso del nio. no estructurado por un cuidador adulto
(Rice. 1992). Con el tiempo. la iMportancia de la interacci6n c("\n los compaeros puede
superar a la interacci6n con los padres (Richards y light. 1986; Whiting y Edwards.
1988).
Hemos supueHo que los ,lios adquieren los asoectos bsicos de la eficiencia
comunicativa en tempranas interacciones con sus padres y con otros cuidadores cen
quienes estn familiarizados. Una ... ez que los nios salen del hogar, su capacidad de
expresarse y de rC$pr)j1der a otros desempea un papel importantsimo en su actua-
cin socia! (B!Jck y Hazen. I S92). Sin embargo. algunos aspectos de la charla con los
compaeros son poco comunes en la charla entre padres e hijos. particularmente en
los mbitos d,,1 juego vel'bal y -1e Ids disputas verbales (Duno. 1988: Martlew. Connolly
y McCleod. 1978). Aunque nios se valen del humorismo. del ingenio verbal y de la
discusi6!1 para mantener y reordenar las jerarquas sociales con otros nios.
pora se ha f.jUI"<;to en el modo en que desarrollan su pericia inicial en estoS
gneros. Sin duda algurus interacciones familiares. especialmeflte I"n las que inter -llenen
los hermanos o los padres. pueden favorecer o modelar un lenguaje que sea a la veZ
juguetn y burln: por eICIIlph.lo'i pueden llamar a sus hilOS "ChiOado" y'Sabl-
hondo" 1(175) MIli". Y Spel
f
'f i 787) tambin han doculIlcnt.ldo l"'" ll'.\l
i 7
. 021
--------------..........
nas madres de la dase obrera hacen bromas a propsito a sus hilas pequeas para ins-
truirlas en los modos que tiene la comunidad para resolver la Ira y la agresin. Aunque _
estos datos muestran que las expetiendas hogareftas de los nlftos puedan aportar un
fundamento bsico o una ventaja. an necesitamos mis Informadn acera
de lo continuado de tales experiencias y su autntico erecto sobre las Interacciones
con los compaeros de los nios.
Una vez que estn entre sus compaeros. los nios pracrJcan muchos juegos de
palabras y humorismo verbal (Ely y McCabe. 1993). Algunos tipos de juegos de palabras
representan rormas de competencia humorlstica. como cuando ::tacan. en broma. a los
padres de otro (Labov. 1972); alll. el ingenio y la agilidad verbales son tan admiradas
como las hazaas fsicas. La agresin verbal tambin es parte comn del discurso de los
nios y se le ha encontrado en ms de una cuarta parte de todas las locuciones de
les nios en cl aula (McCabe y pscorno. 1988). De este modo. un nio que no sabe com-
partir brumas con otros O que !'lO sabo:! cmo bromear yno resiste bromas es !Jf1 nif.o
que carece de aspectos importantes de la efidenda comunicativa (Carson. Sharpness,
Schulu y McGhee, 1986. Masten. 1986).
Tambin es probable que los nios socialicen direct:lmente entre si, aunque esa-
jes dstos sobre est.t prctica. Un nio a quien hacen bromas por haber dicho algo
"tonto" p:obable que no repita su tonta locucin. Los nios a veces ponen de relieve
los errores pragmticos de otros. como lo muestra este ejemplo tornado de un kinder
tarecn (Ely y M.Cabe. 1993).
M;.rk: -Puedo coger la tortuga. John!
Maestro: -Ahora. no.
Mlrk: -Por John.
Allison: -No des lata. Cuando l [Mark] sigue dicindole [al maestro] y
dicndole, eso es dar lata.
Preece (1992) ha descrito cmo los nios actan como crticos y correctores ':le
los relatos de sus compaeros. hacindoles correcciones lexicales (por ejemplo. conque
sptico por escptico. orejeras por tapaderas para las orejas) y objetando el contenido de
cierto:; cuentos (por ejemplo. "Santa Clau$ volvi a si mismo. Qu significa Eso no
tiene sentido"). En su corpus de narraciones se incluyeron algunas que enfocaban expl-
citamepte las rutinas de la cortesa (Preece. 1992: 288):
Bronwyn: (a Kepmen) -Dijiste. "Muchas gracias"!
Kepmen: -Si, lo dije ... pero lo dije en voz baja... Porque si dices (en voz
alta) "jGRACIA$! (l y Brar.wyn ren). qu le diran: "L argo
de aqui! Da mejor gracias la prxima vez'''.
Este ejemplo demuestra que los nios supervisan y hacen juicios relativamente su-
ti!es sobre Sil propia actuacin linguistica y sobre la de otros nios. Por m('diu del
proceso de compartir eso, jl1clOS con sus compaeros. los nios estn actuando. unos
sob, o!ro\. agente,;
! 8
'025
En la medida en que los orfgenes de la eficienda comunicativa se encuentnn en el
(
hogar. los investigadores necesitarin prestar mucha atendn al modo en que estilos
particulares de conversacin entre padre e hijo y enere hennanos conuibuyen;a la
6ptima eficiencia comunicativa de los nlftos para emprender Interacciones indepen.
dientes con sus compalieros. Como lo ha observado Rice (1992); el "campo de prueba
ltimo" de la eficiencia comunicativa de los nios ocurre en las interacciones con sus
compaeros. las interacciones entre compaeros ponen a prueba lo preparado que
inicialmente est el nio y, al mismo tiempo, le dan una variedad de "cursos intPnsivos"
para desarrollar su eficiencia en el discurso con sus compaeros.
la televisin como modelo
En nuestra sociedad, cuando no estn en la escuela, los nios pasan una parte extraor-
inaria de su tiempo viende!a televisi6n (Andersol1,Wilson y Fielding. 1988; William::,
Hlcrtel yWalberg. 1982). Algunos observadores :::tfirman que la influencia de
tal espectculo es profunda sobre muchos aspectos de las vidas de los nios (Singcr y
Singer, 1990: 177):
La televisin in\-ade la conciencia de los nios. Eso le manifiesta en las ropas que
llevan, los juegos que practiran, los personajes con que se identifican, y los ce-
reales y dulces que comen. Ninguna otra influencia extraparental ha penetradu
tanto en las vidas de los nios como la televisin,
Datos recientes indican que, en los Estados Unidos, los nios de edarl preescolar
pasan un promedio de 26 horas semanales viendo la televisi6n (Nielsen. 1987). Resulta
irnico que hasta hace poco se haya pasado por alto el '!fecto de la televisin sobre el
desarrollo del lenguaje en los nios (Rice y Woodsmall, 1988). Durante mucho tiempo
se '.:1 t:!y6 que la televisin era una fuente incomprensible -y por tanto, insigniicante- de
insu,:IO lingustir:o. en especial para los nios pequeos {por ejelT'plo. Clark y C1ark.
1977).lnduso en estudios en que se examinaba el papel de la televisin sobre el desa-
rrollo c'la alfabetizJcin en nios de edad preescolar y escolar (por ejemplo. Neuman,
1991) se ha prest:ldo poca atencin a los efectos de la televisin sobre el desarrollo del
lenguaje. Por ltimo. aunque !a televisin a menudo se ha visto como una poderosa
influencia socializante. sobre todo en conductas como la agresividad y los estereotipos
sobre el papel de los gn'!ros. en la actualidad hay pocos datos sobre c6mo la televisin
puede contribuir a la eficier-.cil comunicativa. en evoluci6n. de los nios (o impediria).
Pese a las afirmaciones que desdean el papel de la televisin sobre el '0110 del
lenguaje. Ilay cieno:; motivos y ('>mpiriccs para considerar que la televisin
puede ejercer un efecto IInportante sobre el desarrollo del lenguaje en los nios. La
tc!evisin es l/n meda que elerce un :nractivo intrnseco sobre los pcquerios (Singer y
Sm:;er. 1981). Algunos pro:;ram.ls de televisin. especialmente prOp'ramas educativos
(01110 Mr. R()gf'(s. un lell:;uaje que se apr'1xlma al habla directa del nH)O (Rice
y H.\I);I1(. I 98f>j El de (H. tos pr0p'ram;s co:' fn'clIenua C:; "('1\0110. r
19
'02G
generalmentefluidoy por logeneralenfocadoenobjetoso acontedmlentosdelcon-
textoInmediato(televisado).Adems.verla televisin nosiemprees unaexperiencia
(
pasiva ysolitaria.Cuandolos padresven la televisin con nlftos pequeftos.I menudo
entablanmuchaconversad6nsobreloqueestin viendo(8ryce.1987). Estas conversa-
donesavecessonanitogasalasqueocurrenenla lecturacompartidadelibros(Lemlsh
yRice. 1986).Deestemodo.al menosalgunosprogramasdetelevisl6ndanalosnlfios
un insumo de un tipo que,como se sabe,afecta el desarTOllo del lenguajeenotros
contextos.
La investigaci6n empinaha demostradoclaramentequelos nios puedenapren-
der y aprenden lenguaje, especialmente vocabulario. viendo la televisi6n (Rice y
Woodsmall, 1988).Aunquetempranosestudios(porejemplo,Schramm,LyleyParker.
1961) descubrieronquelos nios enlas comunidades con televisi6n tenlanvocabula-
riosms ricosquelosquevivan enwmunidadessin televisin.tralJajos msrecientes
(Willia/ll:>. 1986)hanmostradopocarelaci6nentre exposiciligeneraldelos a
la televisi6nyel desarrollodesulxico. Ante!> bien,el tipodeprogramasquelosnios
.,; ven parecendeterminarel gradoenqueaprendennuevas palabras.Los niosqueven
ms televisi6n.educativa tienen vocabularios ms ricos quequienes ven caricaturas y
comedias(Rice,Huston.T.uglioyWright. 1990).Desdeluego.estascorrelacionespue-
dan ser influidas por factores que incluyen la autosolccci6n para ver televisin que
tengan los nios.
,
Los ef'!ClQS socialtzantes de la televisin sobrela conducta linglstica delos nios
\. puedenseranmsgenerales,Rice(1983:220) haobservadoquela televisi6npresenta
"unavariedaddecontextossociales.con !.u inseparable lenguajemayor,dela quepue-
denencontrarlosniosensu ambienteinmediato",Noble(1983)descubri6quenios
australianosaprenoieronamantenerse"serenos"viendo viejas pelculas norteamerica-
nas.como Happy Days. La televisin (y los otros medios populares) ofrecen modelos,
frecuenter..ente est('... deconversacionesque raravezvemosenla vida real.
Porejemplo.los nios(y losadultos)quenuncasehan encontradoconvaqueroso con
"surfeadores"sabencmosaludarlos(porejemplo.Howdy par(ner yHey, dude). Muchos
investigadores creen hoy que la s es una poderosa influencia sobreel desa-
re0110 d(: los nios;peromsalldela informacinincidentalcontenidaenlasinvestiga-
ciones.sobre estereotipos de gnero y cultura. existen pocos datos sobre c6mo la
televisin afecta el empleo del lenguaje por los nios. Existen relatos anecd6ticos de
quelos nios hablan acerca de la teleVisin yadoptanlas voces delos personajesdela
televisin en sus juegos yen ,('I:\{os (poreJemplo.Watson-Gcgeo y Soggs. 1977).
aunqueno esprobableque(al h;lbla s>; e)(lensa.Porejemplo.losSinger(SillgerySinger.
1981) informaron que el nrnNO (I!' tO( uciorH's de nHios pequeos jugando que se
rcfiricr"on especficamenteala tdevlwJ!I r;Jra VCl superel 1% de todas sus locuciones.
Por lwno.1; d.: /; I yde111>:>+0', srlllbres.como los juegos de
vdco y hs vdeo)'.1 ;,h.\d')f.\'. 1,., r.' ;;. , Id,) IlI! r!( ') Y pOl<) cstur!:;lrio
)
20
r) 2'7
(
de palabras y meforu (Provenzo, 1991). Hemos oldo a nlfios hablar de querer
"anticipar" sus cumpleanas. de grises dfas de'lnvlerno en que parecequetIIeJ tiempose
detuvo" y pneguntar si pueden hacer una "pausa" en la conversacinmientrasvan al
bafto. Como lo muestran estos ejemplos.prevalecenlos trmInos relacionados con el
tiempo. Su empleo sugiere que los n'''os fidlmente extienden el lenguaje de un domi-
nio especializado (es decir, la tecnologfa del video) a todos los aspectos de su vida.
la televisin en todas sus formas es parte Inextricable del desarrollo de lamayorfa
de los nios. Hasta hoy, la investigacin de la televisin y del desarrollo del lenguaje se
ha limitado en gran parte a estudios de aumento del vocabulario yalfabetizacin. Esta
labor sugiere que el hecho de que los nios vean la televisin tiene efectos positivos y
negativos en estos mbitos. Sin embargo, poco se ha estudiado el impacto de la televi.
sin sobre la socializacin linglstica de los nios. Sin duda,la televisin ofrece una rica
fuente de informacin verbal acerca del mundo, llena de las tendenci .... intrlnsecas de
(juienes produr.en y diseminan tal inormaclil. la televisin, en particular los prot;ra-
mas educativos para nios muy pequeos, ocasionalmente les da una instruccin expli-
cita soLre las conductas del lenguaje. Y ltimo, la televisin presenta retratos de
c6mo habla entre si la gente (y toda una gama de animales y s.eres fantsticos). En gran
parte Se desconoce la medida en que los nios absorben lo que ven yoyen. la ma;'lera
en que la absorcin de los nios es afec:tada por la compaa de sus padrl"s y lo' (,,("tr-
a largo plazo que la televisin ejerce sobre el lenguaje de los nios, Dadv Que
p'!quet)s pl.le(ie", "1".. ticfTlPo v'!ndo televisin que interacwano directamente
con sus padres. es importante que cemprendamos cmo el contexto de ver la televi-
sin socializa el empleo del lenguaje por los nios.
Conclusin
En este captulo hemos intentado ilustrar los modos en 'l"le se vinculan el lenguaje yla
socializaci6n. lasocializacin por medio del lenguaje es ubicu;)En sus interacciones
verbales con padre. hermanos. maestros y compaeros. y observando medos ( ')mola
televisi6n.los nios estn expuestos <1 muchos de los valores ycreencias importantes
de sus comunidades y los absorben, Tambin hemos e ilustrado ejempl0s en
que se ensea expllcitamente a los nios cmo emplear apropiadamente el lenguaje y
cmo. en algun(): casos. esta instrucci6n puede <.rear conflictos as prctins
autctonas del lenguaje y las de la cultura dominante,
21

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le;.;ra", en 'laria Teresa Gonzlez Cl.beres (comp.), MIClllad.
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ducacin Inic:al), 1993. Dp. 69-84.
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articulacinentre el }ardl" lileIlgb
4. En el caminohaciala
escritura y lalectura
Ana Maria Borzone de Manrlque
Cuando se abordan las funciones. objetivos y contenidosde
1!1 Educaci6n Inicial parecenecesarioconsiderarquela Infandade
!ste tiempo enfrE.nta un mundo caracterizado porcambios"pi-
dos. yde comp!ejidad creciente, que plantean nuevas exigencias
deconocimientos.actitudes,valoresyprocedimientosparaunde-
sempeoeficaz. El retoactual de la educad6npoda situarseen
el logro de un alto nivel de alfabetizacin. estoes-de acuerdo
con la Ley Federa' de Educaci6n-:-;. una ediJcad6n decalidad. si
s"," quiere garantiz,r a todos los habitantes del pais el ejerdc:io
ef.activo de su dE'recho a aprenderyla concred6ndeunaefecti-
va igualdadele oportunidades. .
El del presente permiteafirmarque,aunquesehaex"
tndido la ccber1uraescolardandoaccesoa laeducacinyala al-
fabetizaci6n, mantienen repetidn, retrasoen
el aprendizaje y abandono del sistema, con conocimientosmfnJ-
r.1\)S de lectura yescritura. Mientras el nmerodeanalfabetosha
venido disminuyendo progresivamente. hasta alcanzar en 1991
porcentaje del 5%. yla coberturadela educad6n se
ha incremente.do hasta cubrir en el nivel primario el 9696 de los
nios de edad p.scolar (Bablni, 1994),datos proporcionados por
Unlcef seflalan que la repltencla en primergrado arroja valores
er.tre 20% 40porciento.
De hechoson los nlflos provenientesde los gruposm6s po-
bresde los sactoresurbanos, de las zonasrurales y delascomu-
nidades indgenas los que estnensituad6nde riesgodeunefe..
E.S'-: :exto retoma de trabajo "FuncIones de la educacin 1nIcIa1-,
a me-diadolde 1994,para UnlcelArgentlna
Ana Maria Brozone de MantIquc esp-oIaoraenI..etru.lnwstIgadota
Conieet espeelllizada en psicol\nglstlc:a. Es MltOf'a de plblk:acfoMsenel
nacional e inlern:acionaJ y su pensamilnlo dn:uIa.travde'nwnerosos
.lIIOS. er.tre 10$ deslacamos uer V acrlblr Q 101 5.queCOllespoudla
:T\lSmll colecein 11 la que xr1enece este libro.
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69
-----------------------------------------
;: :;;'c:! c:,!;eres y otros
:::' celCiente; asimismo .S entre elli)S que se pr:x!u-
'_ '.', ;:;:-r:ero de repeticiones \) desercin escolar. Otro fe-
.:;:.:' .):ecta J estos sectoles'es el fracaso encubierto de
_, ,,' ",;S ::::'105 ql.e abancionan la escuela en tercero o cua''o gra-
:,,:; '.:lber a;xcnd;doa leeryescribir, fracasosobreel cue-por
;;0 se dispone de datos, per_que es de-
,!,:' ;:'O[ :05 coan:es y por otrOs actores de la comunidcd
,::,.",,\
:- :. climen:e reconoclbl la necesidad o artl<:ular
_,a accin ,-omn la funcin asistencial y pedag6gi:aque ca-'
o:. :::aa la Educac:n lnidal para el tra-
.:'. J e:1 !es primeros gradosde la EGB. Sindesconocer la funda-
1:T.portanca de 1..1 tarea asistencial, me centrar en este
-.:oJo en la funcin educativa, firrn_emente que es enes
:'::5 ;:r:::eros aosdel educativo donde se puedecomen-,
,
: -.:c,:r respL!estas pedaggicasde calidad queasegurenoportu-
:--.::a':::es ms para el desarrolloy el aprendizajede tocas las
:..;
actua:menteacuerdo en la comu idad educativa --do-
:._:-:?S, :1.estigadores y especialistas endesarro:lo infantil- s,on
-.' -?-:::J pedaggicqde la Educaci6n Inicial, en
,_ ,:)",,Ji. ..!, se 1:l5Cr0c en el contextode la e,::ucacin contim.:a y
," .. \ '
L potencialidad de los pequeos para aprender
: _-'s -.:.:.:r ntes t..--ori.ls sobre el desarrollo cognitivo sostienen
)< ;;;';os y las niF:as roseen y ca-
,o,: .:,:,:,..---::..;.)' pJr<.l Incer!o, scmpr,z '1 cuandose los coloque
;, ... ...::0 ;)cJag6g:::oy' af.activo neoy estimulante. Se2n cs'
:.: la ense3nzaes un factordedesarrollo intelectual,
:.- J y' sociai
E! cesarrol!o de la y la curiosidad infar:til se pro-
" y enfuncin ce la div2rsidaddeexperiencias las
p,rtlcip.?n las criaturas, daco que ellas responden d 1M In'
::i.:cIlcias del medio. El periodoque va desde el nacimiento ha:;ta
;,s ()cho aosesconsideradocrucial parala adqUisicindecono'
c::
'::.:T' ..entos de base, el desarrollo conceptualy las habilidades cog-
-

artlculacl6n entreeljardln )/10e-gb
,
nitivas, ascome> plra el desarrollolingUistico, conelqueestes-
tr'?t:hame.te ligado. Desde esta perspectiva esque sepuede ha-
blar dela cor,ti1uidaddelosaprendiZajes. independientementede
I..lS accio:1es dear-iculaci6n que establezcanlas maestrasy el mls-
me sistema educat:vo; y de las indudables discontinuldades que
C'CLrran enel ::-nsito del hogara la escuela.
El valor de 1.15 t?xperiencias educativastempranas
Se hacomprobadoquelos niosy las niasquehanvisto16-
cilitado su aprendizaje a travs de ricas y variadas experiencias
tempranas pueden_utilizar-ms..efjdeot'l':(nente las nuevas expe-
riendasqueseles presentenenel futuro. Sepuedendesempet\ar
c<,n mayor ef.cad"y, porende. se sienten motivados poraque-
noslogros iniciales. Del mismomodo,10$aprendizajestempranos
inciden enel :itmodeJos posteriores, haciendoqueestosCdtfrnos
, seaceleren.fEste recibeelnombrecJe-!'efectuMa-
'leO"'" msricosytospobres, ...
/'
constituye alertasobrelasconsecuenciasdela-carenciadees-
rimulos oportunoso deuna Intervencintardia.
LosefectCosd.2 lasexperienciastempranas.a largoplazo,han
ampliamentedocumentados, tantocuandostastienenJugar
,"r el hogar(VJe'ls, 1986),comocuandoresultandelaapllc:ad6n
dI:! programasd.! intervenci6n, fundados enla concepd6ndelde-
Integ:al(Tv!yers, 1993).El -electoMateohaskIoestud....
do en profundidad en relaci6n con el aprencliulje de la lectura.
LasdiferenciasInicialesencuantoa conodmientossobrelaescrt-
':
tura comienzan l trazar una brecha ya en primergrado, brecha
q;e seva incrementandoenlosgradosposteriores,denomediar
una acci6n fuerte (Stanovich. 1986).Porotraparte,
la incidencia positivadelosaprendizajestempranosseobservano
slo en las capacidades intelectuales, sinotambin enla Imagen
los chicos tier.e:n de s mismos, !.:a quela\lOrecen sentlml......
tos de autoestlma y deconfianza ensus propiasposlbiJIc:fades de
aprendizaje(Manrlque, 1994).
Lo cierto esque hay suficientes Indicios paraconfirmarque
los aprendizaje! tempranos, tanto enel 6reasocJoaIec:tIva como
en!a cognitiv3, -pueden serun medioparaevitar, en granparte,
el fracaso enla EGB.
1'-'"
71
g 70
-
, -
11 72
,,,::-eres 1.' otros
L'l ensei'lanza en el Jardn de Infantes y en los
primeros grados
Le Ed'..;cacin Inicial .2n tanto"espaciodeenseanzay apren-
::, con Jbjetvos y contenidos que le son propios" debe pro-
:;,,;r,:Jonar una oferta educatlva. para capitalizar el PQ-
:(:celal de aprendlzajzde los ms y-ser una' instancia de
."c\' :1cin del fracasoelaEducacil'fGee-ratBSlca:E:s,s,n
pdaggi.:o el que le otorga uncarctereducativo
del Jardin. Este proyecto reviste especial relevancia
-'-'G;CO se pretendeextenderla obligatoriedada la seccindecin-
.( a:'10S y, panque no resulte una mera ampliacin de los aos
: ... '" ;colaridad, cada sala tendra que proponer una "o'erta dife-
:c;'t que asegure que, en un perodo crucial del desarrollo. los
" :".CS y las nias no queden privados de los estmulos int\!l(>ctua-
,'< ;;;;c capi:lCidades de aprendizaje requieren, Es sabido que
':$ C:lerencias entrela<; criaturas dedistinta procedenciasocial in-
,.:::", enel desarrollodecompetenciascognitivasy lingsticas de
a las experic:cias y estmulos que tienen en su hogar,
:,'5_.: esa pers::.ec:iva el Jardn h3 de ofrecer un programa que
',': ,:(J :ranslcina '.;na comunidad msarr,plia y el accesoasa
,,",'. crsa:;izados ms formalmente, sin ello perder :le v'sta
,:,:.,,-.,--= .. ') .... ..-.,s <,,:u-.! !c
:?CC la didctica que oriente el quehacer cotidiano, Frabbont-
('):1tra "unaescuela senu..da, de la espera, del sUen-
. , que constituye la ;\utntica estaia la infancia,
Por eso pienso que paraque ll Educacin Inicial pueda pro-
lo mejor, ('s necesario profundizar. de un modo rig'Jro'
co(umentado, el jebatesobre el proyecto pedag6g:co, Esto
el marco terico de enseal1Za y aprendiz,lje, y el mo-
. '; ) evc'utjvc qUf: se adopten, para fundamentar la >eleccin de
,-': contenidos y objetivos. La consideracin de las jnplicaciones
,,"!.:lgSicas de las teoras interaccionistas,puede contribuira ela-
,:I.'lr un proyecto qUf! respoef,-ii lasexigencias edu.::ati'3s de
",) $cciedad en transformacin.
_os estudiosevolutivos ponenactualmente el acentoenla ta-
'l::l ..;uc enfre'lta ei nio desde su nacimiento: compre'idery dar
s:.;n:ficado a Jos objetos, sucesos, personas y lenguajes. que fN-
:\ '.
,/'
, """"-
articulacin enlre e/ }ardEn y/oegb
mar. prte de su entorno familiar y social. Cuandoeste proceso
se investiga en EII ambiente natural, se observa que el desarrollo
infantii estestrchamente ligadoal contextocomunlcatiYoqueel
adulto construy(! en la interacci6n diaria: el niosevale deladul-
'0paradarse:'ltidoa suexpriencia.
El aprendi:zajc de la lengua
Es ;.ario tenerpresenteque todosloschicosposeenuna
gran potencialidadparaadquirirel lenguaJe. Estacapacidadbiol-
gica es unacondicin necesaria, peronosuficiente, paraexplicar
el desarroll::> lingstico y las diferencias entre Jos nenesen este
$e::iensaquelascriaturasnosloposeenpredisposicio-
nesinnatas'espcificas vincladasconel
sino tambien otros dominios cognitivos. Peroel de!arroIJo
ens[ mismo,un procesomAs dinmicodelnteracd6nentrela
mente y el medio(Karmiloff-Smlth, 1992).Todasituacindeex-
periencia de las nenas y los nenes est definida porel contexto
objetiv::>. esecontextoimplicala accin, la observacl6n'l/opartI-
e:i actividades, el usodel lenguajeo el habla hada el ni-
o',1 las interaccionesconlosdems.
Nelsor (1986) partedel reconocimientodeque elmundodel
noes ur mlJl'-:do socialde relaciones. un mundodeeventosque
forman pilrte de prcticasculturales: su conla gula
adulta (!n I!s nJtinas dejuego. trabajoy Si!ltlsfaccl6n denecesida-
des, le proporcionanexprlencias a partirdelascualescomenza-
r a construirun modelodel mundo.
Se haobservadoque,antesdelaadquisicindel lenguaje, Jos
pequeos interpretan la conducta de los dems '1 responden D
ella. formando parte de interaccionesque Implk:an reciprocidad.
El hechode que respondan con gestos. sonidoso acciones. a lo
que la familll o las educadoras les proponen. permite suponer
que estn formando un modelo internodel mundosodal. DIcho
modelo 'Se \la conformando sobre la basede represent.adoneso
esquemasmentalesquetienenla formadeestructurasdesucesos.
Estas estructl::as desempei\an un rol c:rudaI enel desarroUo lJn..
gOstlco y (;,ognitivo. En efecto, la representad6ndesucesos.que
sederiva de representacionesperceptivas.constituyeel origen de
los conceptosy la base delaprendizajedelas palabras.

;:-:: el c"i:eres t: 0"0:
!...e;s ch::05 compren:!en que las palabras no se emplean sim-
en determi:ada'> situaciones, sino que refieren. P3ra
,Y' s:o suceca es necesa:io que dispongan de representaciones
o conceptos que aquello que la palabra de-
Txo inter!,?Cultor realiza w propia interpretacin de los
;-,(ados de los demas a partir de 13s representaciortes de su sis-
:.2:7 :'l ,:ogniti\:o. Es decir. '!stablece un significado subjetivo. sobre
,'J.S'; de su sistema de interpretacin de significados.
E:1 los primeros a"s el pequei'lo emplea el lenguaje en con-
:\ \,)S familiares pero. al ir ampli"ndose los entornos sociales en
,::;;:.:e se desempea, extenderb los significados co,nceptuaies
:;:;u:ridos en contextos restringidos- para llegar a los usos ele
_: .:omunidad mavor. De esta manera se produce IJna progresi-
'.2 clxll.'encionalizacin. Como el sistema semntk:o se define y
::.. 5:',lte cultura!mente, su establecimie.nto depende:- de las ir,te-
,.. 0:-.<', Ce los nios con otras personas y as. a travs de la ins
directa. o mediante aprendizajes implcitos. se irn trans-
::-, :;2:C() las relz.ciones significativas.
/.. hora bien. el sistema semntico es puramente simblico y
.:s:ab!,wmiento tie71e implicaciones para tareas de razonaln:en
I.cbal. :nanejo de inclusiones jerrquiclls y para el tratamiento
as palabras segn sus relaciones lxicas, Se cree que alrede-
':'cr de los cinco ai'los los nii'los pueden comenzar a desarrollar un
,:':eJ semntico de represen:aci6n.
Msta aqu quda en evidencia la estrecha conexin
que se plante;l entre el desarrollo cognitivo y Iingistico
>' la interaccin social. cuesti6n que Vigotsky ha puesto hoy
sc-r.:! el tapete. Es precisamente este autor, quien sugiere que el
ac:,:lto colabore con las nenas y nenes, mostrndoles distintas for-
\;
S de resolver un problema. para luego pedirles que lo intenten
s mismos; o bien, que inicie la soluci6n y les d pistas para
" ..'C .... 'O$ lo completen. Es el concepto vygotskiano de "zona de.
d rollo prximo" el que permite comprender que existen.
::dades que an no se han desarrollado, pero que estn en ,
.,; de lograrlo. All es donde cebra importancia ;a interven: j:-'.
Q
;::1 cocente: lo que una clatura es capaz de hacer hoy, con ayu-
,
a r: podr hacerlo por s rrisma; la enseanza y el apren-
..........

::a:e pueden ampliar el horizonte p.ara que el desarrollo !"l0"e de-
........

articulacin entre el jordln ,10 egb
tenga. Eri realidad \/igotsky propone qe el -buen aprendizaje- es
aqul que 'Ja por delante del desarrollo. .
-". La forma c.ue pueee adoptar el colaboraci6n del
acuito en interaccin con los nenes ha sido caracterizc!M::lo por Bru-
ner con el concepto de -andamiaje-, que es la estructuraci6n --
que la persona adulta hace de la tarea y de la interaccin en la que
sta ocurre, de modo de facilitar el aprendizaje Infantil. Este con-
Cl:!pto se utiliza para describir las estrategias de apoyo alde-
sarrollo lingstico, como para otros desarrollos y aprendizajes. A
tr.avs de est:S estrategias la madre. la maestra y otros adultos
prximos actan como modelo. organizan y monitorean el accio-
nar de los ch'c:>!, hasta que puedan dese.mpei'iarse solos.
De alli que la enseanza pueda ser definida como apoyar, an-
damiar. sostener, asistir el desempel'!o infantil. Sobre la bese de
los estudios de estos autores y de los resultadosde lostraba}os de
Nelson, Wells. Cazden, Snow y Gumperz. entre otros. )xopongo
que tanto en las secciones del Jardn de Infantes. como en lospri-
meros grados ce la EGB se recreen situadones que proporcionen
un andamiaje favoreced.:>r del desarrollo IIngOistko y cognlttuode
:cs nios y las nias. Esto exige convertir cada momento ycada
lugar en esp,lc!os de comunicacl6n e Intercambio.
El aula como espacio comunicativo
l'
>- Se ha observado (Wells, 1986)que el ritmo del c:IesanoIIo de

I.:>s chicos asociado a la cantJdad y calidad de sus experteo-
das conversac en el iScoIar o social.
P'ero es necesario considerar que la conv.arsadn es una acti-
vidad reCproca en la que, cuanto msdomine uno de lospar-
t:cipantes, tanto ms se reducirn las oportunJdades delotro para
efectuar contribuciones. De all que. en lassaJasde JanIny en Jos
grados del prirnC!r ciclo se necesitarn dertas estrategias de Inte-
raccl6n que aseguren la comprensin y la colaboracin entre Jos
pArticipAntes.
Algunas de C!stas estrategias serian:
Atribuir Intenci6n coml.JlicaUva a los sonidos, gestos 'y mJ-
radas del nio .
75
74
"
-... !:e"'cs ),' o:rO$
:0:-. sc':eccd e inters lo que dicen o intentan decir
, prcst.lr atencin a sus
::;krprctamos lo que dice el njiio en funcin de
,:: dcontexto. de la emisin yde los gestos del mismo
fU:ldamental comprobdrsi hemos en-
e- an:esde proseguirel intercambio. Las re-
,;, :05 :a observacin de los gestos faciales
datos para r:ontinuar o reajustar la secuencia.
:...::::oaci". el nfasis en ciertas palabrM daves, porotra
.. :":; a :'"- ::::c:ur.:: a una meor comprensin
-.': se !e dice
. ;':):1C,,-!es o?n forma contingente, dema:',era de amp:iar
; yel medio de e=<presin.
;';; ;.::. . !as Jersor;;):j adult:s tendemosa :<pandir ac;uelb
':'0 r.Z1 dicho. a partir de U;1 pare palab:-as, y tomando
, ',:.'f0.::.::m 1.15 lIstas cuc proporciona el contexto, comple-
! hilblondo por(1. La contlngenctlsemAntictl sig-
.:..: ..;_e :-:1;nterer:-:os y dependemos del tp:co enunciado por
.: ",,;',:, Sta respuestd, basada en la sinto:1a entre ambos, ha
u-;a a::a correk'6n con el avance el desarrollo ln-
L"lS I'cpcticionc,s, las reestructuraciones, la conti-
Illl.JuUn con el terna. son formas decontingencia scm)n-
tiC.l ,,-,;,? :.::e;:itan la continu;;:l:'ld en las nteracdones.
:,.25 mantien:n el tema y, a su vez, dan
.::-,,:,,' 'c:-,S::sis s:ntcticc, produc'endo cambios estructurales o
.' ,"::"::1"do sujetos. verbos u objetos para proveer nueva in-
:: ':1 respc:estas contingentesinducenal nioadesarro
".:: :, ;:.:l } Je muestran formas ms completasdeexpresin.
. a las manfest3c,oMSde inters de los r:er.es.
Cr:-:o seala \Vells, "el mundo es un sitio interesante" y los
.1,"cndcn muchas cosas a travs del diAlogo. La conversa-
.,'! ,1j"Jrndizaj<1 van d'! la ml!lno; juntoslos adultos y las cria
:,,;2.5 ;;u,den construir una interpretacin de las experiencias

..........
,,,;x"erlSO :cs

ort/culoc/6n entre el lOrdtn SI loegb
Cuandoseatiendea la cantidaddeconversacl6n, selepermi-
te al pequeoquecomprendaque el lenguajeestil paraha-
cercosasy pararet1exionarsobrelasacdone.s.Progresiva-
mente el lenguaje seconvertir enunaherramientaparapensar.
Colaborar en la construcci6ndesignificados.
Las experiencias en Jos talleresdJ
juegoy aprendi!lj. el juegodramticoyla eXpresl6delaJma-
experli'riCiS,
'y ampliarlos marcosdereferencia, paraqua el peq1JIl\opueda In-
teip:-etar lo que ve. hace, escucha o piensa. El lenguaje crea el
contexto en que la accl6n tiene lugr; travs de la palabra se
trans/orman las cosas y surgen hilos narrativos que secuencian
eventos. El hab:a de los adultos sobre acontecimientospasados.
presentes y futuros hace comprensibles las nuevas situaciones.
Juntos. :os adultosy los chicos reconstruymhechos \1M-
dos. las criatun.s puP.den organizar mentalmente los cwntosen
una IIn4ta tempora coherente, Asl lefacilita el manejod.recur-
sosdel discurso :"Iarrat!vo, Cuandoles hablamossobre momentos
o propuestasparael futuro, los chicospuedenordenaryproyec-
tar intenciones, actitudes y evaluaciones.
Entre to:as 1ls actividades que las maestras pueden ofrecer,
la lecturafrecuent.a y repetidadecuentosesunade lasque
mayor incidencia tizne enel desempeo futuro deJos preesc:oIa--
res y los escolares. Construir historias enla menteesunodeJos
medios fundamentales para elaborar slgnificadones. Al escuchar
la lectura de h:storids, leyendas, mitos, las nenasy los nenesob-
tienen una interpretacl6n cultural, al actuar corno espectadores
pueden adoptar unn actitud mAs reflexiva con respectoa los he-
...:hQs, quecuandoparticipanenellos.
A travs de la de cuentos los chicos son capacade
comprendery com'?nzan a asimilar una modalidad mAs abstrac-
ta, la oellenguaJeescrito, mla que la repreMntad6ndelignifica.
dos es ajena a un contexto de experiencia concreta' inmediata.
Cuando son ellos quienes narran, aurrientan el controlsobre Jos
recursosIIngOisticosycognitivosnecesariospara seJecdonaryor-
ga:lizar la nformac:nquequieren proporcIonara susescuchas.
76
77
el y orros
_--2 :,'::-.! en CL:e las y los docentes mediacicen los textos
, co:no el cuento mismo; poreso esaconsejable
,: :: ;::: CL.:i:O, Si:! realicen y discusiones, .A.
" :;02 e:las seanime' a los nenesa reflexionarVd preguntar50-
0'-' ... o,.i sign::'caccs.
actividades delectura y escritura
.":.:5 r;',<2J:os a:fabetilados los chi..::os tienen oportunid3d de
. .::-. Je5de tempranaedad deacc:onesel lectura
S:ascocrans:g:1ificado cuandolosaddtosrt!;.zan se-
:':.:" sobre lo que estn h",cier:o). cuar.Jo ac:a
. ",.,;t,.' d..: h i:lc:ivid.:ld y los estirn:llan a descllbrr
.l',1,\, ..:sCl!tur,IS enel entorno. TantoIlsmllcs-
!c.s 'esponden en forma contingente cuando
respec:.:J de las letras, los nmeros, las pala-
,'.' les le'::1 lo eue ellos piden o los ayudan a escribir
? expres.cr. Cuando t;-abaja con un grdpodO!
. :.. ,': :-:0 se trata de prep:uarlosparalosfuturo.; aprendiza-
,," :::: la,EGS; esto seria en..ma funcin meramen
;.: ;: o proadutica. Se trata en c-.mbio de acercarlo!'
..: ::::.:ra). a la eSCri,tura con prop',estas
.:.:,5 l $L;; :n:el.ses. necesidadesy A)sibilidades.
:__'s mediOS sociales alfabetizad0s el aprendizaje de la len-
.: .:c: 'c ::,oduce casI simultneamente con la adquisicin de
" ..::s:C,:C de conocimientos sobre la escritura. Esto forma
;':c ".; ;:roceso de alfabetizaci6n casi natural; en tales casos,
,:: :05 :".::'105 saben muchascosassobrela lecturay la esa!'
..,<::.:" tiempo antesdt? recibir inst:1Jcci6n sistemtica o for-
:Lldar, escuchar, leer y escribir son hAbilidades lin-
e; U t.Co'cognitivasestrechamenterelacionadas: esevidenteque
.::,:::5 ,:;..;e estn aprer.endo a leer y escribir en una lengua
;:::0S.?-2f \.::1 bU>?:1 domin'o de esa lengua. Ahora bien.
, , icngu<ljc orol -morfol6gicos y Sin'
..: ,,:;::..:::.:r: S;.") ;,: sistemtica, otros, como el
::, lingisticos para narrar, argumentar, describir y
I."';"-':':'c- la nte-venci6n programada de una persona
""'
, .
:;:-;:-,-:.:!e,,:e. Asimismo, al sula I'.scrituraunobjetocultural, esneo
'- '
:a er.3eanza de alguin alfaretizado parasu aprendizaje.
articulacIn entre el}ardln y la egb
l de estos hechos ha llevado a prestaruna
atencinespeciala .aenseanzayelaprendizajedellenguajeoral
y escrito .:!n la Eclucccin Inicial y a elaborar propuestaspedag6.-
gicasque atiendan, en forma articulada, a ambosdesarrollos. La
revisinde pro:uest::.sbasadasenla investigad6npsicoUngOistica
nos sugiere la np.cesidadde ponerenprcticaunaseriedeaedo-
nesque tendrianqueserrecurrentesysustentadasenvartadassi-
tua;.:iones comunicativas (Manrque y Marro, 1990; Manrique,
1994). Veamos ahoradichasacciones.
El lenguaje oral
El aula. sea en el Jardn o en los primeros grados. esunen-
torr.o social y comunicativo complejo. Muchas crlatwas recUn
contactan con este entornoa >lIrtlr de loscuatroo cJncoataos !ti
se ven enfrentadas, porvez primera, a lasdemandas.$mu1t6neas
delaculturaescolaryladesuspares.El Ingresoa laslnstituc:iones
educativas plantea nuevas exigencias bngisticasy cognitivas; no
siempre se comparten los modos de participacin ni los conoci-
mientosy socioculturales.Cualquierinformad6n
debesercomprendidaportodos,auncuandonosecompartanlas
mis:nasbases;las:10nnas,lasexpectativas,lasactMdades!tllasre-
laclonesenla escuelamarcanunadiscontinuid2ld conlavidaenel
cr.:ulo restringido del hogar. Otro tantoocurre frenteal pas.!lJe d.
una seccinde.lardina un gradode la escuela primaria .
La experiencia me indicaqueesfundamentaldesarrollaruna
actividad que di?;1ominamos Tiempo de.. 61 se
aprenden nuevos roles. el esasistido porla do-
centey seensayan estrategiasdiscursivas propiasdela prosaes-
crita. Es enesetiempo, muyespecialporcierto,que..prIvGegJa
la participacindiferenciadaconcadauna lascriaturas.Unni-
oporveztoma y enJtjMj"a Losde-
-m1IS slo intervienen paracomentaro preguntarylamaestraIn-
te r1lcta con ese nene en particularde maneradeapoyarlopara
qU'2 pueda hacer U.1 relatocadavez mscompleto!ti rico.
El objetivodal TiempodeCompartiresquelosnenesylas
nenas, rotativamente, compartanefrelatoaunaexperlenda.de
un cuentoo de unasituaci6n que hayanvivido o hayanvistopor
78
79
;.:,,::6Z },;' otros
T\', Co, e! tiempo la:.; intervenciones se hacen ms extensas y
;.C:"::Mjas; los chicos aprend.zn a plz.ntear un tema yaelaborar
:,,1\S sobre las contribucionesdelos
El ;.)1 de la maestra e$, come en cualquier otro momento.
!:,cyar el desarrollo del comel}tario. en tanto efecta repetido-
:. es, rees:;'\;cturaciones ): continuaciones. Amedidaqueava1zael
,;;:m Jos m.ismos chicos quienes proponen los temas o sugie-
:,,:1 :a
r.ccion.?s con el lenguaje escrito
las doce:1tes o los familiares escriben a la vista del
;:-,.:::;c cua:quier texto: mensajes, noticias. chistes y otros que re-
un ir.terc:ambio orel, y luegolo leenjuntoa ellos, se pro-
':::', $lm,l!tflne3mente diferentes tipos de conociOlientc.s:
C.in"cimkn!os c0Ir:enciona!cs sobre la escritura (direccio-
tipo de escritura, de :11tlylJsculas. signos de
puntuacin).
cU7'lcionaldad de la 'Zs.:::ritura.
Le: es.:ntura como lo que se dice puede serescn-
:<) yl;:ico,
Rconocimie;1!0 oe palabras. le:ras. silabas.
yjerarquizacindela informacindeJntexto.
C);;paracn e;I: los requerimientos distintos del habla y
:.. t'$C1"';!tH"j
,\ .. ,s de b act\;1dad que suelo llamar "Escriben lo que
Jo.:imos',ellengua;e escnto recobrasu valorcomuni:ativo; len-
.;.' - O:iJ! ':J escrito se integran enexperiencias comunicativasen
,:'5 :;;.e ambossonnecesarios. Cuandoseotorgaun lugar relevan-
:,' : .:::as.:leGiones, la naestramuestraenquconsisteel actode
" ::: ':-' p:omJe\.'e un intercambioparaquetodos reco-
L: l:! :;,:;.cin el texto lo' el prop6sitode los autores, .1
e-. o:ros aspectos corvencionalesde la escritura.
el concept.:> de "andambje"yaanalizado, el adulto ha-
,es;-:'1os ;0 que ei!os annorealizaneficazmentepors so-
-,
s ":505 momentos se trabaja la "5a9mentaci6n de ;:>alabras
, . ,::1, de cmisicncs en palabras", .:e modo de desarrollar
...........

"",
I 80
'-
orlicu/oc/6n entnr: el jordfn y lo egb
f'.strategias analticZlS enlos pequeos.a partirdequetomancon-
ciencia deque las emisiones orales estn formadas porpalabras
(conciencialxica)yquestasestn,l suvez. formadasporso-
r.idos (conciencia (onoJgica). La primera posibilita identificar
las palabras 'm un textoescrito. a medidaqueesleido. laestra-
tegiaanaltica enlaconcienciafonol6gic:a proporciona
unaccesoa la organizacindel sistemaalfabtico.Asimismofaci-
lita el proceso de induccin de las reJadones graffa/sonldo que
tie"e lugarcuando el niolee una palabrao selaIcen, ycuando
quiere escribirla.
Lectura detextos
acci">n "hnleaunaaproximacinglobalenLa quedocen-
tes y niflos ken forma conjunta. Deestemodosedaconflan-
u d las eliatllras sobre sus poSibilidades como lectores. CuanJo
los textos son no slo se suman l la lectura adulta;
pueden em::render la lecturademanera independiente, tal el ca-
so de los Clientos tradicionales. las canciones populares o ciertos
;uegos ve:':>aleL Cuando un nen! nace que lee", cuando es 41 M
ql..'en elige los ribr"s Que desealeero quele lean,cuandopropo-
ne recu:rira un:extoparabuscarundato,sepercibea simismt
4- (('mo ut-. lector !I senti'mlentodeCOT"'anza.':I seguridad...-l
promueve_ JX?r hace. .
.J".!-J...s repelidasde u actividadque reco-
miendo, ayudan a comprenderms. De ese modose fa\lOr'eCe la
formacin de activos yque perciben la lectura comouna
forma de comuflIcar significados y construirel slgntfic:ado...de..J
Todo lector actiVo bsCa-ls textos para'satismceruna'W
denecesidades:solucionarunproblema,darrespuestaa su
il1ters. tener'JO momentodedescanso.encontrarplacerodistrae-
cin, ayudara otros,buscarinformacin,aprendercosasnuevas.
Una forma deayudara loschicos paraqueseconviertanen
lectores activos es ensearles formuJar sus proPias-PreguntaS.-
Las maestras pueden formlai\i'aPr$iia-p:ea' obtll1'lll'"'otra-"
pregunt,:!. los chicos hacerpreguntasy lamaestra, enhJ.
gar de responder. puedeconducirlosa untextoquepropordone--
L1 informacin deseada: el diccionario. un libro de recetas Iln
811
C:""CS
.-;'. ..:!s ;:s ;;nportante .:ue los nenes y las ne-
:' :_::>2: C::::;C02:1Cla de q:.. r.ecesitq,n usar el conocimiento de
>" .. ;:>ara cO:-:1prender lo quedice uniexto;deese
. ;,,;ac:o:1anco:1:;e;':05 conceptosconlosqueya poseen.
5.:! iai:z<ln ac;\ idades los chicos no se inhiben
. .
w ... .. '"" \. :-:e5 o btiscan
'.' .:.';:,,,a:-. a-::a;ad.:s
"'.' , .:: )f1 \:1::1!(' ' ..'n [,1 c'c!ur,) de textos y 1<15 acco
L l,. ,::.!: ac.ividadcs ldicas y/o comunicativascon
. :., ::'Jr os :-.::ios. Las palabras luego
.:< o scri1.:ra se pt.:eden volcara rarjE!tas y a partir
,,' ':.. .:'(:cn S,,:',2;'\r act\id:Ce5 individua!es y
Itlll.1 (Ieclur.l) de paldbras y
::'::':;:1 5.:' reailZi' J ,rcl .....::; de dos rrc<.:lak:lades: la escri
... Id escritura de .m propSftode:
1.<1 ,")on:r.ci! s aqutlcl en la que ne-
, .::.v :,-.; Se (ornse si se estimula o seguir
..<:'.:) ;::0:::0 :':;:;-..:1 C aientar la Al no ponerles
'" :.:: :-.o:ac:ol:cl (grancas. ortogrficas u otras) k,s ni-
. :.::1 (Jl2sa::oiiar ...:srJtegias ce generacin y traduccin de
. csc:-:o,
porotra parte, los chicosquierencopiarsus
.. " o breves textos a pclrtir de la escritura adultcl,
.. t '
" -.l : :r: la {0::113. ls correspondenciasentre letresyso-
:.. ..:v3 ;:: :oren el :1ombre df Ii.lS letras.
Pc:) tipode acti\idaJ esfur.damen:alla existencia de un
; ... :::,.;' El diario mural, un pE:ridicodela sala, un recetarioo un
: .. ,:e brindans:ruacione5paraqueotros lean loque
,
'\.! ;'.i: ..::ra cerrar este capitulo sin subrayar algunas .::uestio-
,s ; .. ..: le experiencia nos seala comofundamentales:
F.. i::portar.te que les chicos compartan sus logros con
- ,,',:1 pares. famihare<; o miembrosde la institucin.
'-"'"
. ,,',:',:"lledIsear nljlt:,Ies situaCionesdiferentes para cada
""" -
,,: ...b aCGor.es mencionddls. siemprE' ycuando stas resul-
rard ellos

art/cu/0cf6n ent,.. eljordln " la
Es JXlrticiliarmente valioso volver cldicarnente a cada una
de las acdones, renovando las propuestas. combinndolasy re--
crendolas a tr av3 ce nuevassituaciones, De este modolos ca-
nocimientos se rf:!t.:>man una y otra vez y, al mismo tiempo, se
avanz.a sobre ellos.
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Chris Pratt
Tem.as de educacin
Paids

Minis.1erio de Educacin y Ciencia
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Ce la escritura
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Il L'& V'' J2 pa \(J"" eS ' ,.h,

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Ao-blt\.ci,. 12
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cl1/\ er-;: dit 111\ b..1\(.,)
',::'),...
.. el le::guaje escrito sirve a m\,;chas funcio
".i . ,,1.:' .:;"utdasen el 1. la marora
.::: :;:bdo ms alguns adicionales e l:::ponantc:s,
:.l <,,'::1:'::.1 COf:1C ayuda de la memoria (por ejemplo, una lista
:'.' '. :.;; :egis::<l permanente de las transacciones (por ejemplo,
.": .:: " ,!c un b.l:;cQ;

Qu aprenden los nltlos acerca de la I 187
Los nios llegar.in con el tiempo a dominar, si bien grlldua.l.mente, las dife-
rentes funciones de lo impreso y las convenciones asociadas con cada una de
ellas. Muchos ni'J$, cJ.:nienzan con un conocimiento inicial bastanteimpreciso
deunol funcinglobal, elquelaescrituraencierra unmensaje. :En algunoscasos
existe una apreciador. deque d mensaje debe situarse en la escritura, aunque
no siempre es as, como indica l. siguiente ancdot.
l";t---- Un maestro habaorganizadQ sujardn dI! infancia para estimularel inters
"_. del nio por la escritura. En un. esquina coloc una libreta de notas junto
a un telfono antiguo que los nios utili%llban para hacer ver que hablaban
con sus amigos. Un dh en que haba un visitante en el jardn de infancia.
U:18 nia pequea hizo ver que contest.ba al telfono e hizo algunu marcas
en la libreta de notas. Despus llev la hoja de papel l. visitante y se la
cntreg'" diciendo, Aqu hay un mensaje para usted ... La visitante l. c:oai de
mllnelll que tanto como la nioa pudieran ver la nota 'Y le prepnr quf
deda el mensaje'. La Ilia empuj la nota hacia la visitante, dej.ndo d.tode
quiero era la responsabilidad de leerla y exclam NoJo ".peroes muy impor.
tante!".
En coste ejempl" la nia saba que l.escritur.lIev.ba un mens.je.unmens.-
je im;JO;olaffu. Adellllis 5abra que los adultot pueden leer mens.jes '1 p.recea
creer que ella haba representado escritura sobre el papel de manera que el
adulto In pudiese leer.
Hay muchJs ejem::los como ste en el que los nios mantienc.tl creenci.s
casi mlgicns sobre la capacidad de lo impreso de llevar un mensaje sin tener
necesariamente que :>anerlo all en primer lugar. Gradualmente. no obst.nte,
parect'n aunarsus conocimientos parciales y, a medid.que se dcsanolIan otras
habilidades, muestran una apreciacin sobre todo de que el raensaje debe ser
escrito de acuerdo a convenciones de maner.queotraperson.lo pued.
descodificar. Para la mayora de los nios, el mensaje escrito en este punto
es otra versin del hablado. Esdecir, poner porescritod.Jun.for-
m:l las palabras tal y comolas estndiciendo. Estoofrece la base pt.radetermi-
narlos nexosentrela palabra hablada y laescrita,undesuroDoextremadamen-
te importante para el dominio tanto de la lectura como de la escritw'L
La importancia de ser capaz de poner un mensaje de forma impresa '1 los
bendidospotenciales sonclaramenteilustrados porBJSSEX (1980)en elp:ra!o
que e.1..:abeza su libro, que describe a su hijo en el desarrollo deJ dominio de
la lectunl y b escritura. La situacin que describi Bissex es probablemente
familiar para muchos padres aunque Ja solucin del nio probablemente no Jo
sea. Ella estaba sentada leyendo mientru que su hijo, P.uJ. est.M tratando
d,! cons.:guirsu atencin. Ensus propiupalabru:Despusdetratarins.tisf.c.
to::.lmcntede hablarconmigodecidi atraer mi atencindeunaforma nuev .
seleccionando de su coleccin los sellos de goma conlu Jetras que necuitaba,
Paul im;:>rimi y ofreci este mensaje: RUDF (Ests sord.?). N.turalmente
abandon mi libro,. (BIssr.x, 1980, p. 3).
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a;rendzaje de la escritura
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Ou aprenden los nitlos acerca de fa es.... .....ra1 I 189
Enesteejemplc. Paul tena unproblema(conseguirlaatenci6ndesumadre)
queestabamuy motivadoasoluciorar.Consecuentemente,hizousodesucono-
cimiento !:Iastllllte limitado de la escritura para encontrar la soJud6n. I.a exis-
tencia de un juego oe tampones le evit6 escribir cada letra, an cwuido por
el momento enqueimprimi6el mensaje tambineracapazdeesaibirmensajes
udizan.:l,) estrategias similares lerra-sonido. A medida que Jos nios aprendUl
ms aceren de las coiwenciones de lo impreso (ver el sipienteapctlldo>, pue-
den hacer ms c1nos SU:I mensajes hutaadoptar, fmalmencc. CCtD disdrltosan-
dos de :: recisin, las corlvcncione.s del deleueo de su idioma.
Muchos consiguen suaccesoinida1alaescritura de DOdoncs
rdavllmente impredsas de quc!i represent. algn mensaje, mientraS qu,c otros
parecer. desarroUllr un I1cceso mucho msesped1ico. Porejemplo, aluno$nios
que el lensuaje escrito aca como una etiqueta; su propio nombre.
Aestos nios frecuenteme::'lte se les enseaacopiarsu nombre. EstolaJlc:va
finalmente a ap:ender la secuencia de letras de mancta quela pueden acriblr
sin que est presente d moddo. Cuando.continuacin acriben SU nombre
en un dibujo o en otro trabajo creativo, entienden que el nombre Jo etiqueta
como do:'su propiedad.
Otros nios estn influidos por las convenciones adoptaducuandol.escri
tura es utilizada para funciones concretas. Estos nios puedea.1ICICeder al con-
ceptog.:neraldequelo impresolleva unmensaje.travdeUMfonupart:ic:u.
Jar. Un ejemplo de esto es la escritura de listas de la compra, en las que el
ni" se,;uid la convenci6n de escribir ltems uno debajo del ouo, udJiundo
frecuentemente para hacerlo una serie decurvas. Otroejemplo eQCOftuw.fo en
d perlodo inicialesesc:ribir cartas a amigos o parientes. Enestecuc.Jos nios
come.nz.arnconunalneaqueesequivalente.cOuerido....' cIespun!Df'tI!SC!'ft.
tun a continuacin lneas cid mensaje.
ALFABETiZACiN

TEO RA Y P R C'.T CA
,EMILIA FER R.,. I R O
r,':.1. nJios ,le Amica latina '1 la lengua de
:.:r1 Teolld y placricd. Mexco, Siglo
1997, '9i200,
L-
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)3K]
,lglO
veIntiuno
editores
o
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r-"\
11. LOS NIOS DE AMRICA LATINA Y LA LENGUA DE
ALFABETIZACIN
Los a;'os del
ms graves de la regin latinoameri
e ana ha. tomaC:l'OeStado pblico, gracias a la atencin internacional ac
la educacin bsica. Se trata de
pnmana.
El informe de CEPAL-UNESCO de 199210 dice claramente: casi la mi
tad de los nios lo cual
tiene consecuencias para el 're$toaeTa.escolaridad. En 1988 casi el
30% del total de alumnos de nivel primario. en toda la regin latinoa-
mericana, eran repetidores. (Con fines comparativos basta con indicar
cjue en los pases ms desarrollados la tasa de repitenda se siala aire-
:edof del 2%.) En consecuencia, aunque los-n:mos latinoamericanos
permanecen en la escuela unos siete a:fts, apenas cumplen con cuatro
grados de la escolaridad obligatoria. La repltenda tambi.!n tiene con-
se.:uencias econmicas (y eS" sa la ratn fundamental que ha contri-
buido a su visibilidad actual): en 1988 el costo de la repltenda le cal
cu! en ms de 3300 millones de dlares, casi un quinto del total del
gasto ?blico en educacin primaria de la regin (CEPAl.-UNESCO,
1992 .
La regin latin-ID. 'cana tiene una de las mayores
munggl); la re enCla en esta regin se concentra ma-
sivamente
Estamos, pue" (rente a una situadn propiamente escandalosa: h.
mos incorp('lrado a la escuela primaria a casi todos los nUlos de .... a
once aos (ms del 90%) pero no hemos aprendido a conducir adecua-
damente los primeros aprendizajes, de tal manera que lo que debera ser
progreso escolar se convierte, de hecho, en
Original:"La situacin de la alIaheW:aci6n de nh'ios en lo. palla de Am&ka Latl-
Ina", en lAnguagl polil'}. Ura" 4n4""/t,,. PI.rb, UNESCO. doc:umemo ml93-ws7 (1993).
Traducci6n de la autora..
(191)
193
-'s 'C:S ::':."...\!fH;C."- !... y :-:
ALFA!H:l!Z:\CI O.'.
"..- ....,...,.}
,,. ......... .
,':: ;::::.:'::';l celm.:lra es el de la dfabeizl<.:0n ini;
\".,,;::.:.' e:1r.ltlzado- l:rl ulla regin cllya
, " " : ..., ti!..'::": Pl::;;O de COr:1par;cll CO:1 la Je :\frica Excepto
.. ,,:.:.,;,: :..I: e;.:' iJ., Islas del Caribe(ql'e es muycomplejay que no voy
,. ,.::.: .. " \ l:: s:cua:in dt:' I? poblacin indgena (de la rual me
:",: " i'''::'' , :.1 l.,:Ji pa:t:: de j,l pi)bbcln de Amn.
. habla dos 1c.lguas prximas; e,'paol )' ponu.
:'" ;,lIi pf.xlma.s <ut: las reuniones reg.onales pueden
;,. '::: :-lt.!c'sidad de traductore'i.
:=: ...J. (::.:: esSu; dudams cOmplejlql.:e la del es-
" :.: c':',., Brasil, POI sus dirnemi()res ;/ por sus cifras de
,:",,:,' .. C,;,;::c poc;,ia contrihuir a dar un cuadro distorsionado de la
;. :".s:J::;! Sme:nb;,rgo, las cifrasderepitencianoestn reser-
..'.,,,,' .. emi.;) biendistribuidasen todala regin. Enconsecuen-
dela alfabetizacininicial nopuedenseratribuidas
'. . ;; :,:;;p:tj:C!;lG ortogrfica dd pOrtugus (en relacin
. ':: ,'.;:-..'.
,:;J::ce a;-:cs unast!ric deimesigaclOneshall puesto
...:,:, .:;:..:e :0$ factores socio-econmicos no son 105 nicos que
c';, ." :':.1":.150 ce la alfabeti2acin inicial. Hay analizar 10
...:,l' t::: ::: ::l(I..':"or de la par"intentarcomprendrrlos
"'- y las presuposicionesconceptualesqueim-
... ...:,' .05 :,i[os tengan acceso a la lenguaescrita. (Ferreiro 1988a,
.. ..' curta sobre la I.cngua esenia
:;',,:'::c:"::J.; de! :l;:reildizaJcdelalectJray laescrituracomiso
' .. '... : 5.C.: :1: aprendizajecorno laadquisicindeuncdigode
:. ,,::,..;;;:"::0:: Ce unidadessonorasenunidadesgrficas (cscritura)yde
.... ",,,,;l"" ;::";cas en sonoras (lectura), Este aprendizaje, en
: . e:apas, esconcl'bidocomopuramentemecnicoe instru-
S: ." "bt.:e;-.a proflcnclacin" no ha sido adquidda (nios que
.:" no-estndar) se tiene tender.ciaapensarenundficit
:::::> .:.._.. ,. ,Cl' socio-linguistica, quizs} yaquel:u. "unidadesso-
.;:;.
::Of;::.s' 3):; aisladasconreferenciaa unavisi6nidealizadadelanorma,

:0 c',:al :lene graves CClmo veremos luego.

L0.' o; A.'-lE.ruCA l.ATINA y LA LENCUA DE AlFABETI'ZACIN
Los nios que, luegc de algunos mesesde nosonca
paces de hacer '''as asociaciones correctas" entre letras (o secuencias
de dos letras) yfonemas (o slabas)sernjuzgadosdeficien
o dt" aprendizaje lento (lo que, entrminosescolares, resultaequi-
v:1lcntt:) y debern repetir el ai'Jo, es decir, volver a comenzardesde
cero, :ort!O si nadahubieranaprendidoentretanto..
En lugardefacilitarel aprendizaje,estavisinreecanicistadelaal
(;,Leti:l:ldn dificu:l2. el aprendizaje precisamente de aquellos niftos
que ms dependen de la escuela parallegara alfabetizarse: los niAos
de los sectores nl!. carenciados y marginadosde lasociedad (Ferrei
m, !9X9).
Son muchoslos dediversospaisesquehanpuestoen
evidencia la importancia, paralaalfabetizacin. delas adqu1sidone.s
pro::>iamente pres,:ola.res. Esas adquisicionesson de carictervariado,
aparentementedisperso, y sonexhibidasporlosniftosquecrecenro-
deados de yc;teJe.ctores: entre leery comentarlas
imgenesdeunlibro;reconocerelmodo
grfico, en particula.rladistincin,entreloque loquenolo
el y linealdelas uf
como su variedad interna; saber que tienen una
propredad particula:": "provocan'" unaforma especial de lenguaoral,
que dlfiere sensiblementede la. comunicaci6n a,la
conversacin;saber algo acerca delvalorsocialatribuidoa la escritu-
raa tm.'ts deactos. socialesquehaceninteligible (aunquedemanera
embrionaria)algunasdelasfuncionesdelaescrituraenel mundocon-
temForneo:ampliacindelamemoriaytransmisi6na distancia:-
No es ociosorecordarquelasolapresenciadedertotipo deobje-
tos en el entornonoesgarantradeaprendizajedelupropiedadesde
dicho objeto; menosocioso esrecordarquela ausenciadeciertotipo
de objetos ir.lpide el aprendizaje. Los aprendizajes preseolares a los
cuales hemos hecho referencia (de maneracondensada) noestnga-
rantizadosentodoslosniosquecrecenenunambiente-letrado,pe-
roestnausentes(salvomuypocasexcepciones)enaquellosniftosque
no han laocasindetenerlibrosy Iectore.sensuentorno,que
no t;.lvieron ocasiones paraplantearpreguntas'&Cuca delo escritoy
obtener algn tipo de respuesta,quenotuvieronoportunidade.spara
gar... batearsob::-e papel(aunquehayanutilizadocomosifueraUJ) lpiz
u;:-. ?a.:ito y, comosifuerapapel,hayangarabateadosobrelatierrao
la are:a)_
Sabemos ac:ualmente q\.:e los ni'lO$ que crecierondentro de una
195
LOS ':::;0:; or \.>.fErdC, LATlNJ" \ LJ" '.E,'-:CtM DE J"rFJ"BETI.z.....CIO:-;
c:..::(:.;:a !:::b-u:stica letrada (es decir, rodeados de e:icrituras y de USua-
,;, escritura) llegan a la escuelahabiendoconstruidoa lo escrj.
v: ::':::0 objeto comeprual, habiendo explorado una
.:e :':;(>(esis sobre la fl<lturaleza de las relacionescntreoralidad y
..le;" ;:.::cs Aunque la escucla11(; reconozc:aln la legitimidade
..,: .''> extra,escolares, esos nios I:egan a la escuela bastante
' para comprende: el discurso escolarsobrelaescritu,
., '.:' ::.. ,:0 los C('C'S nios, que no tuvieron oportunidades para
". ::.,: objeto, no tienen ms op.:in ']'le seguir I.J. va
.... ,.. : <.: ,'prc;;J1Z;I)1.: compn!nJerel ,>c:t:do de lo quec!>cn ha.
:. "::C:
O
(),
,.::"" (;.;.: habla:' del fracaso de una. VIsin mecanicis-
... y no el delos nios, Laresponsable
':e: es :.;::a VIsin quevacadetodocontenidopropiamenteIin-
, ::'::0 J !; lengua que confundesistemticamente la
. ;, :., : \!;J; oducCln de formasgrficas yque confunde tambin un
,;. :(0:: la cos:s de interpretacin ineludible) con1.. sono-
. ,::,.,:':c:e seriedeletras. Ms an: estavisin trae cional deiato,
::'(' t.:'" ].,(:", capacIdades cognitiv;,s de Jos nir)(;, impidndo
";,<v,,, .);1.:: el proceso de alfabetizacin.
Ll ,::VCS:leJCn psicolingistica de Jos ltimosquince aos mo.
':::;'..l._'::; <o::;?:etarnente !os datos dei problema. Amrica Latina, que
":,1 :''::C::c::: c(: ret1exin critica sobre la alfabetizacin
:. ;::::;e el..: P;,ulo Freire es bien cor.ocldo en los foros in-
.:,;.. ,:.." h:: contr:buido tambin de maner,lsignificativa a la in.
-,.':" .. ,:c en esre dominio,
!'; :' .. el "'Sp:l110!escrito ofre;;c el marco id... al para descu.
. ',::0 C:'" "uak;uicr problemade orto/,'Tafa, hayun proclema
;;.0 los nioos se plantean:se trat," de sabercul
. :. :.\ lell.!.;::; tJraJ y el sistema de marcas hlstricamentc
..... !;v: 1.: Los mos se pla.ntean preguntas que pe'.
..::_0 :::52.: e:. estos :rminos: dequ manerala escriturapuede
:.... '" ,de que'medios se vale para. hacerlo? Se trata de
: ::';';:, :e:e::das ala naturalezadel vnculoentreel objeto"Iengua"
. .':. de representacin socialmente utilizado, Esas pre-
.. L':: r::s profundas de 10 que cualquierrespuestasimplistapo-
:':::::. :::J;; :porejemplo, nosesatisfacen conlas seudo-evidenciasde
---
:,a <l!faberizado quese limita a decir: la escriturarepresenta
---
ssC;;:,.cs del habla). El espaol escrilopermite porleren evidencia
..:::::..
-
--
,
. ;:. .:..,ci cic :aJcs reflexiones, lo que noocurrecon otraslen;;uases.

1.('$ S.0S DE AMI:RJC." LATNA y LA LENCUA DE ALFABETIL\CION
critasconmayorcargaortogTfica(FerreiroyTeberosky, 1979;Ferrei-
ro, 1988b).
preguntasde los niosson legtimasporquediferentes.enguas -
han inventado, a :ravs de la historia. soluciones diversas al miJmo
protma.Paradecirlodeotromodo:tantohistricacomoactualmen-
te tenemos divers('$ sirtnnas de escritura, todos bienadaptadosa laes-
tructura de la lengua original paralacual'fueron creados; esossiste-
mas sirvie.on y sirven, con xito variable, para otras lenguas que
f:uarciaron }as grafas sin conservar totalmentelos principiosde base.
Slo lccicntement!hemoscomenzadoacomprenderlospeligto.que
encierra considerara la escrituraalfabticacomolaculminacindela
evolucinhist::-icadelaescritura.a.sr comolasdebilidade.intrnJeCU
a vinc.ular de manera abusiva la alfabetizacin universal conlaex:is-
:enciadeescriturasalfabticas (Sampson, 1985;Coulmu, 1989).
Las de la sociedad contempornea
La crtica a la aproxImacin mecanicista tradicional de la alfabetiza-
cin puedehacerse tarllbin desdeotras perspectivas. Yapuel mo--
mentoenqueparecaquela"culturadelaimagen- ibaa sustituirala
culturaescrita: la r1pidadifusin delas tecnologudela.informacin
plante2'- :1ueVOS desafos.Sinembargo.almismotiempoenqueII.!I exi-
gencias de alfabetizacinser.:lultipUcan ydiversifican,laescuelacon-
tinafCtrmar.do sise trataradelosescribudelaan-
tigedad o delos unaepoca.-enque-todaslas
tecnologas cambian, los pedagogos contimlan con el eterno debate
sobre las virtudes respectivas delaescrituracon caracteresUgadOl o
separados,enlugardepreguntarsecmointroducirlomripidopo-
sible a Jos nii\os al teclado (teclado de unamquinade escribiro de
unacomputadora) Ylque la lade
los tiempos moder:nos y ladel mercadodeCrabajo (FerreiroyROa-
guez, 1994). -, _., _.... .".
Sin duda hace falta muchomisquela posesindeunalta-
betoparaperteneceraunaculturaletrada.Nosetratadesaberleerun
dnicoti?O detextos sinounagranvariedaddemensajesescritoI (tex-
tos narrativos, iniormativos, instructivos. poticos. periodrstic:os. as{
comocartaspersonalese institucionales,afiches.diccionarios,.recetas,
secciones diversasdelos peridicos,etcftera).
TampocosetratadetenerunanicaestrategiadelecturaOaqueco--
197
" ,;E U,TI:--' .... y LE,"'Gl'A DE AU,".lETlUCIOS
,,:C' .l ,,' lc:c(c.;ra en \'02 alta), Es preciso leerparaencOlltrar una
"U ..::',"-,:. ::, para entc:arse de los detalles de una r.oticia perio.
...:, . ..':.; ;):::-a co:::pa;-ar. ascorr:o leer porel placerde leer. Todas
'" i. :', "cti\'dades diferenciadas'. actividades que la escuelatradicio.
"". ;\'::::": a ,,:ius escofares,uperiores.siempreporlamismarazn: es
. pnmerolas ..:orrespondenciasfono-grficas.
se trara de aclcuirir UIl<l nica estrategia'paraescribir (la
:, ,C', ::
S
i')CJ:;Ce:l.:;1 copia O la de lo dictado), Escribir_para
: ".,; o para hacerse por otros, tomar notas rpidas, re.
,::: :,,; :::l :-{onne, son actividades que estrategiasde escritura
,:",', ::sin hablar de l:is dierencias de "formato" cuando St:;
:: c.:::a :-:.1:':-aClon, deun texto informativo, deinst:-u::ciones para
" ,i :",
::,,'",;,:e ::' no .>lo de lectura) cuandohablamosdealfa.
" lit.' h 1l1:,YO' Il1lport;,\Il\:ia. prgllc la escritt!fa ha .\do (y
",:: _:; j; escuela tr<ldicionaf) la. actividad reprimiday mal enten.
.. , -", ; V':;';t': (; As e):"no la expresinoral es construcdnde un
codi:u,d), y no smpl.: repeticiI,. la pro.
:,:,; ::'J':ed,' \er (oafu:ldidJ. COI: Ulla buena copi;\ de un
.: .. ",:" )(JI L.l reproduccin de
del mo..:k, de: .;omposicin de esas formas y su
- :, te : .:er:c:3. con un mens;,.je oral, es algo bien diferente,
/.":' (n hnguas indger.as
'. <' ., !J,l;':-:lC cxclusi\'J.men!edelaalfabetizacinen lenguamatero
,-,.1 5aber.:osbienc:ue unciertonmero escuelasindgenasde la re.
" ... :.:".l:::<:r:cana alfabetizan en la lengua dominante (cosa que
.1 '-e,es a pesar delas ;nstruccionesoficiales, lo que responde a
.. :: .. de imposibles de analizar aqu), Tambinsa-
::c:;os c:n cienonmerudeescuelas indiger.asofreceunaespecie
".l::'.l:-'e:;: acijn mnima"en lengua indgena ,[apenas algunas pala.
parapas2rde ala lenguaoficial.queeslalen.
':-,:,1:e
, .5::: -::r.ba:-go. voy a suponer que estamos [re'nte a una situacin
,ce::.; a;faoetizacin concucida en lengua indgena. destinada a
',,::: ;.:::.:L:.cln orgullosade conservarsu lenguaysu cultt:ra. El supo-
.:;:)
..:;::;.. ::c: -:S:., S.::JaCln ideal me permitir anaJizar las dificultades que de.
r--
v,
se: induso (!) esta situacin ideal.

lOS DE A.\-i:RICA l:\11":A y LA LENCUA DEALfASrnZACION
Las discusione)conrespectoalaalfabetizlcinenlenguaindgena
se han concentrado en las caractesticas del alfabeto propuesto
(cuntas y cules letras?, cuntos y cules diacrticos?, cmoseg-
mentar .:!n palaJ:.ras lo escrito?, etc.). Es bien sabidoque sobre esos
problemasgTfico!. se desencadenan las pasionesy queseasiste a un
de:,alt intensoy sinfin. (Recordemosnicamenteelcasodel
divididoentrelospentavocalistasylostri-voc.alistas,o entrequie--
nes que hay cinco vocales enquichua y quienessostienen
que hay nicamente tres. ec. Homberger.)
LosdiversosgrU?OS delingUistasdeorgani%acionesgubernamenta-
les y ;'10 gubernammta!es, indgenas y no indgenas, hanhecho a lo
largode los aosproposicionesdiversasylaedicindematerialesim-
presos enfrentacon obst1culosmuyserios:falta deestandarizacin
de la lengua, histor,a particularde ciertas marcasgdficu,hUtoriade
los libros sagrados {la Biblia, enparticular} traducidos con tal o cual
ortOgrafa(cf. vor, Gleich yWolff, 1991).
Supongamospcrl..n instantequeesosproblemasnoexistieran,que
unabuenasolucingrficahayasidoencontraday quenoseencuen-
tre nin:;t.na <.:ontra:)rop'Jesta (actual o histrica)paraunaal menosde
las lengllas indgena!:. Esto tampocoresolveradeinmediatotodoslos
prublemasgrficos, por:ue unaforma,ortogrficaestablecida-desde
fuera"noescompara'::>leaunanormaestablecidadurantesiglosdeuti-
lizacin (como ocurre con las lenguas ofiCiales). Las solucionesgrfi-
cas prop1.lestas pueden estar cientficamente Cundadas, pero es dLficil
sabersi sernconservadasomodificadasenelcasoenque
mentelacomunidadindgenacomienceautilizarlaescrituraconpro-
psitos diversos y con intensidad creciente. Porque una proposicin
ortogrficaslo puedeserconcebidacomouna propuestll y no como
unaimposicinunapropuestaque,adem,l10elUIO puedevalidar.
Eugene Nidahasidoprobablementeunodelos primerosenIndi
':armuyclaramenteladiferenciaentrelassolucionesgrficas"ideales
y lasqU1e tienenencuentaa losusuarios.
1
I Ya en 1!).'i4 Nida. indicaba.: -Noes lo que elmtidJ dlt aprender.linolo quela
gente quiere aprenderyusar lo que determina.Itn 4lLlma lnICanda. luonop1l4u- c,.
"Ha}' una tendencia a. condderar eltrictamente ..101 alfabeccs loDImk:ClI como
'c/entincos'y losotroscomo'pr4ctic:oa'. EsunadUtindntaba1...)unaortora8a pie-
tiCll. puede ser tan cien'..lica comounae.stric:tamente fonfmica, y elOoc:umtenItl c:uo
de los alfll.becos c.ue debemosudlli:unolI6lo tos UnObIu..dt.Io cambibeo
psicologayenIf.ntropologa. (pp. 29-30)(dtastomadudeNida, 19M;reimpresindel
texto de 1954).
199
SiSaS DE ......'lfcruC... LATlSA y Lo\ L'OSGL:A DE ALF:\BETlZACION
... ::.i ',s:;; ce::1asiacc r:ormativa de la orto;ra':l (proveniente de
.... :".5 o de un cierto grupo de poder en la corr.unidad indgena)
;: ....'::,. :::::;\):r que favoreceralos utilizadores pote:1ciales. UI:aes
:.:.. ,.\.1 es :J.C'c:ella efectivamente ufilzada, a riesgodeser transfor
"::," deiormadadurante su utilizacin. Por ello mismo se
:. pensar en estrategias que impulsen un aumento en el
':',' :';oJuctore, de t!.:xtos diversos, :u <:01110 IllUltiplicar las
.. .:1.:> de i :oouccin, pl1l:,ando r:u slo en aduflos SirIO larnJin tTI los
":'. . (,,':.(::05. t1IIO/(S (,:mbiin pz.(,!,n tar(;'cipar tn ulc /Jroaso d,produc
E5:t' :JuntO <.:xlglr, sin duda, una gran cantidad de trabajos y una
;,l liSi:: me:odolSlca, porquees preocupanteconstatar que 'a
. ,::.:;" 1';. (;UI' se :ltroGuce a la escritura a los nios indgenas es de
.' ;:", :;,IJ:(:ull:l!t.:S (;! ArnaJio)' D'Emilio. 1990), Las muchas eA'
;T::e,'.ll,l' de alfabeti,llcin que existen e.la regin slo
a las lenguas oficiales. Los nios indgenas son introduci
':C'i " :a escriturade Si, propia lengua a travs de procedimientos me-
.... ;c'\ (copia) y mcmoriz;:.cin. Yay un enorme cam
:., ,;l.' :;: \I.:\tlgac' on a desarrollar en la regin latinoJmericana
,l;:'.::,;,:(j e:: tres principales:cmosuperar,enlases
._,... una \,'lsin mecanicista de la alfabet:zacin. que, ca
\.. '<l.:::e:::o" se (on\crte en un.. dificultad suplementariaimpues
, .. " ;:::1,l' de grupc,s r.1arginales :nonolin,"es?; cmo irtroducir
.'." :,J:c::.::c:a respecto de la ortogra::a, para poderaumentar
:.,.. : (,)::10 sea el nmero de usuarios?; cmo
"; :.: ._. ::edlO oe que los nios pl'ealfabetizados pueden apropiar-
s>,,,:::0 pro,:ucndoescrituras(en lugarde copiarlasnicamen
." ,';.: esto p;..('de serasi para todos los nios. los indgenas tanto ca-
.' , ::.,:):,,::es Jt: las Itmguas ma)'oritarias?
..,_::::z:.lcin de IJ. lengua incgena como "puente" para llegar
....c'5 ;, :.1 of:cial hasdo criticada y .!Iin
:... .'.:O:::::1a utilizndoselaas. Lo ideal e$ quela lenguaindge
.:" :.. ::,:;::;:.<.1a a todos los niveles: en tanto lenguade comunicacin,
..':::;"ce pero tambiin lenguade reflexin; lo ideales que
'",,: ..:" .1Z'.. :eagaun Jugar Importante a10 largodela e<;cuela primaria.
:. ::..::zi sea :1ecesano intentar un cambio en los temas priorita-
,:c :;sc.:s:a: los debatessobrelaortografianodel:cran posterg<
:": ..:: de las e!\colares de alfabet:zacin en las es
'--'
.;::;....
"le:::< ::Cgenas.
-.....
: --.....
LOS DE A.v.E.RJO L....nSA y LA U....GUA DE ALFA.8EnZACION
La regin latinoamaicana CJmo labora/oric naturalpara evaluar 11peso dI
las dialeclaltS tn la a/fob,!iQJ'in
Las dilelenciasde vocabularioydepronunciacinsonmuymarcadas
de un extremo al otro de Hispanoamrica. Hay incluso diferencias
morfolgicas y sintcticas. No es el caso discutir cuntasy cules va-
raantc's dia.lectales podemosdistinguiren la regin (eC. MorenodeAl-
ba, HMg. cap. IV); bastacon reconocerque lamaneradehablar,e in-
cluso de leerenVOl. altael mismo texto,entrescapitalescualesquiera
de la regin, difiere demaneramuysensible. Culdetodas esasva-
riantes es la ms prximaal espai\.ol escrito?2
La conciencialingsticaadquiridaporunindividuoyaalfabetiza-
do resulta modificad:\ porla mismaalfabetizacin. Cuando indi-
viduo habla de unamanera formal y solemne,creequehabla"tal co-
mo se e5cribe". U. conciencia lingistica de los de primaria
es muycercana a "juegodeespejos" queconsisteentomarloes-
<:rito comola norrr.':.or:uporexcelencia,suponiendoquehayqueha-
bl.lr de esta manera?arallegara comprenderloqueestiescrito.
Sin embargo, cuando consideramos la distribuci6n del fracaso es-
colarinicial,vemos1m todasparteslamismadistribucin:losniAosde
los grupossociales favorecidc.s aprendena leeryescribirsin 'Oayores
dificultades, mientrasfracasanlosniil.osquehabitanzonasruralesyJ..:'
pt!riferiade las ciudades (o losbarriosmiserables). El fracaso
escolar not.>st dis:ribuidodemocrticamenteenlapoblaci6n.Estise-
lectivarr.ente concentrado. Esto es ilScualquilTtJ stan :z.s NritlJ.dISdIu-
paolhabl'1.do: Por10 tantoesintil, entrminospedaggicos.pregun-
tarnoscuih es el pasolazonageogri.ficadondepodriamosencontrar
"el espai"aol ms pur,)"o "f!l espai\.ol habladom prximo..laescri-
tura", Todaslas variantesdelespai\.ol americanoconducenalosnUlos
con In misma facilidad a laapropiaci6ndeloescrito. conunacondi-
cin previa: crecerrodeadosdecosasparaleer. E!rsonas
quepuedanleerenvozaltayrespondercuandosonsolicitadas,rodea-
dos de materiales que les permitanrealizarmltiplesactividadesgr-
ficas,
Ya queelcurculumdeformacindeprofesoresdenivelprimario
no tieneengeneralE:spacio paraunaformacindetipolingstico,los,
docentestienden a adoptarinconscientementelosprejuiciosUngsti.
2 En Ifo.nninoJ ingc:nuosestapreguntaequivaleaestaotta:lq,ui6nessonlosqueha-
blanel "mejorespailol"?
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:::le ,...... y DE Al,fABETlZAC,ON
Ce- g-ruFoS sociales dom:na:1tes. Esto conduce a rechazos Iin-
::eos (igualmente inconscientes). Pero hay que: tener en cuenta que
:C:Cha.:l<lf el habla de un nio como inadecuada para a-::ceder a la lec-
:U:;;, cuando el habla en cuestin pertenece a toda su familia y a su
primano rle pertenencia, es al ni'io ccrr.o lotalid,:d, ya
qUien porta en si la marca l:ngstica de pertenencia, ao; co-
,
::-:0 po: la :1n nombre)' un apellido. Este tipo de rechazos llene conse-
";.:;;(!,,, '::p!edictibl,!s, tanto paro el nio como para su familia. Ese
rc:dlazo est enteramente injus,fkao, no tiene ninguna base
,.c:::::' .. :l \' :3.S c'l.'dcr1l:as cmpricas de la Amrica hispana lo contra-
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BLOQUE 1I
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leer JI acrIblr a los 5
El aprendizajeen interaccin
Los proce:;osde enseflanzayaprendizajeenelaulasereaUzan
ensu mayor part a travs J! De ahlqueel
l'-'!nyuaJe deldocen:e dirigidoal nifloyeldelmismo aslcomo
la estructurad.z ir:!E?racci6nqueeldocentevaconstruyendoatravs
desus formas de preguntar, respondery evaluar--esto
es, 'Idiscurso celau'a- cobranespecialrelevanciaparacomprender
cmo yqll apr,1den los niflosy enseflanlos maestros.
Los estudio.>os de la conversaci6n han mostrado que, para
participarenuna interacci6nverbal, se requierenconodmt..mtas.v
.habilidades qu: van mAs allA de la competencia necesaria para
producir y comprender mensajes breves y aislados. Es necesario
poderinferirsobrequversalaconversadOny quse Sr;; delOs
ql:E' participan, il1feredasconvrsacionales'aiTavSd cuales
I5 participantesl?valan laIntenci6ndelosotrosyen
sus propas respestas. , - ........ .
En !os ev:ntosde habla. los recursosdel lenguajese ponenen
juego ten:ando como referencia pautas culturales. La acd6n nn-
gOlstica est gobernada por normasque especifican quin puede
tomarparte, esla relaci6n deroles, qutipo4econteni90es
admitido,enquordensedebepresentarla informadOn,questilo
sedlffie utili:ar. Paraquelos participantesde unaconversaclOnse
manter.gan involucrados en ella es necesario que compartan
conocimientos Lngsticos y socioculturales.
El ingresod los niosala escuela implica uncambioensus
actividades diarias y les plantea nuevas exigencias bngUlstlcas y
cog-nitivas. Los nifos tienen y otros
niflos que pueden no compartir su modo de partldpar en una
conversaci6n. ...sccnocimientosy representacionessociocultura-
les. Comosealaraantes,adiferenciadelo quesucedeenelmedio
41
.-...
leer y escribir, los5
-
... de monr:que
--'----- ms .1ctivamente iniciando ellos el turno, sin quedar
"a;.2. r.::".o cet\:! :resent2; la informacin de tal que limitados a ::artidpar s6/0 para responderal maestro.
:::..eGa (''):T'.:Jrendda porotrosquenola co;ocen,conlosqueno Toda interacci6n enel aula proporciona, adems, momentos
..C eX;Jeriencias y que' no peseen su misma base de par,:queel maestropJngaenjuegorecursosy estrategias deapoyo
aldes:lrrollolingLlsticoy comunicativodelosnll"los.Elmaestrotiene
... :c's
S'e! :l2.:.e, el :;ae:tro plcde no pc;cibir las pistas comun' U:l re,1 fundamental e:1 la estructuraci6n deldiscursoInfanUl.....ell...@
: . c;". r;e:-:sa;edel nio.cua.dostasrosonleS nisrrasqueen medidaenqUE proporcionanandamiajeparaqueelnio.d1erma
a su 3iscurso. ... .__o
s':.:::":.2..::'C:O. n: interorf!tdr el c(lrten:d<) si ste est aleja::lode
. 5':)'::.21 ce -qeTproceso'e:e ensea'nzay h ), Jnode los z.spectos ms importantes de ia intervencl6n del
_.' :e::gi". el lT.aestro deb! e:'"llonCeS ." ,.:. doCel'l:!!s respectoa la Intervencl6n /'
. '. :. : :;,a, comt'n:caci6:i e::l el :l,J: sea eficaz. La
-cas contingentes son aqullas en las que el /'
.. :''': r.ca:7'.e r.'a\detodoi;tercambioes.,orerae,comunicar; r.etom-.!Crn. intrQd..Ycid..Q..J;>Or: el.ni.tio-.afir..mando..asls\L
y ser via importante para::>grar este
mtar(?s porlo ql'e et'1tr"loquiere...decir..
t
.'..c:: ..:) es e! ;,aestroeste familiarizado conel mundosocial y... .r:/
-Y. escuchme,vosnoshabiascontadoque...quln
.. ' j\? os ;1;;'\05.
:::' '.. :,agmentode ntecambio se )llcde observar :!r.. el cue hao.a I!.:>rado en el partido?
.....::: ,;: ;:'.ao25:'0 comixende'J eXpre3c. su comprE1$indeloque
r\io:-DiegoLa Torre, porqueseibaa iraItalia, porqueera
.... .) ,..; porc;ueestal tantode p:obiem..:sdesalud.
otro pals Italia.
Maestra:-Claro.va .a Ir a Italia que es otro pals, a jugar2.1
;\lacstro: -Para.el rellene> de la torta. qu necesitamos? ftbol.
:\gustn: -D-.;:cede leche. Nliio: -Porquef:an6 Boca, sI perdIaBoca noseiba.
Vero: .el q;.;e tiene tapa marr6n, -Si perdia Boca se tenia que quedar ac en la
stro: .dcedelecheJerounoespecial.AcVer6nica Arger.tin3 y seguirjugandoen Boca?
C:':C c;;... C;uiere el de tapa marrn :.or qu? Nio: -SI.J sI ganaba Bocase Iba all! Y sabsqu seflo?
,,'cro. -O:ro:.0 p',Jedo.
c.uando.)iego La Torrese va, medanganasdellorar.
--Si. Vero no p.:edecomercua!cuierdu:cedeleche Maestra:-Porquelo vas a extraar, teda pena.
es Tiene que serel c:.ue tiene la tapa r:1arr6n. Nio: -S.
-.J, porqu lloraba?
..\ :cs;";1 :-:OS peque::oslesesmsfcildesempearseveroolmerlte
Nir.o: -Porquequerla irse,
. . c;a ciertas rutinasdeinteraccin conuna estructur'
Maestra:-Querairse o quera quedarse?
p:-edec;ble. demaneratal queios niftos sepanc6moy
Nio:-Queraird Italia,peroquerfaquedarseconsusamigos.
".:;:-.':::-.:?:-.e:-.ir. Lc.sfrases!6rmulaqueabrenestasrutinasactan
"
"'':: 5":"'.2.: ce '..:::la si.uaci6n comunicativa particular. ,...-. r 'OtraJorf!1a dedarapoyoa !a de! esa travsde Y'
eje:npiO. en las rutinas denominadas Tiempo de
:",,-' expansiones:i.reestl'ucturacionesoelaemlsfn InfantlJ El maestro
ce:n la ::,.aestra!niciael intercambiodndolela palabraa un l mlnimas delrunorepltJendo10que presume
r
.... .' ':; i' . q:Je quieredeciry completandolos elementosfaftantes;--
.-'- . .. " .. ' ----,----
./
" ..?: es .'::: alestab1ecerestasru:inas.seminimizanlos
c(' eJ p'..:esto que c"da uno sa::>? cul es la forrr.a Nio1; -$ee,sabsquePabloRagoyelotrodepelo largo
"ce:r.er\en:r. Porotr3 parte, da:! lugar a que los nios
sehicieron los Zorros?
",t

43 I
t .....,
e :12
--.,
leer y escribir a los 5
,.. ',';
:iilo. El nio
2: -::J:so
5Uil:? un rol imponar.:e. nos:.Jbordinado.alserel queplantealos
:'l;estr<l: -- (. hicie:on los
:j):cos en sus trninos. Tiene tambin de esta forina un'
1: -:";::5 e
r:layQr espacio paraexplolGr y ponerenjuegoSLiS recursos lingUis-
:-':ilcstr<l: :05 ;:>U$O ..
:lC0S.apoyndoseer.leS intervencionesdeldocentequecolaboraen
:-\iilo 1: -En la televiSin.
la organizacin de sudiscurso.
-Ah, enen prog:'amadetelevis:n lovistea Pablo
':-' a Diego luchando con tipo esgrima.
r-taestra: -Qufue lo que pasen esta historia?
:--':'io 1; -Si. W:1iO e; Zorro.
Nio 1: -Qllela lombriz eS'aba mal.
0.'i:io 2: -Si, comoel porqueellosv<ln a unaobra
Maestra: -L1 lombriz estaba mal. Forqu?
,:c:cz::rodondelos hacende Zorros.ytienenquelucharcon
l\liio 1:-Porquesalia buscaralalunayhablamuchoviento.
sr.aC::$.
Nio 2: -Hat'lamuchovientoyse resfri6.
Maestra:-Claro.habamuchovientocuandola lombrizsall6
va yCQ;,eslonando la seCl:encia
a buscara la luna ')era invitarla al cumpleaos.
" :-.:',C org;iza:in ,ara
Nilio 1: -y dl?spus se tuvo que quedar encama.
. " ,,". .... :1 dISC1,,;fS0 mb.s coherente"cohesivo, /.
Maestra:-y despussequedenla cama,sehablaresfriado
ZlS:::CC:O a:e:-.er en enla con\ersaci:ienel es '"
con tant) viento.
:::e! Co:, frecuencia.>; observa C;:.Je. en el
. N!o l.-y vino el doctoryle diojarabecon yn&-''Y
_.:1, i'Se: el q;.e ,m mayor deser:lper.ael rolde
ce:cs lugara u:-. eHi!o de ;e hacld naca .-__ ._0'- / \J./ .
. ').' cc..m-::0 a n::10 un:01 SllOord:.1,)do" eldeconte';tar las
"gs el Intervenclone.won .
,..; ce: ::".aes::o.
!asdelnioy respondasuspreguntas.yaquesehacomprobadoque
S; :a :nte:vene siem;:>re con preguntasde de:1iostra- /'
un eSllo de interlcci6n sincronizado permite al niflo alcanzar
CO:iC'cr.-;:en:o enlas quese pide l::ia respuestadeU13 solCl /'
mayorcontrolsobreSlle.x.pfesi6n: ..' .._.. . J2..."..j ,
. : ao ase. :a pacindel nii'\qse ;imi:aa resporlderaesas
Asimismo..unestilosincronizadoy simtricodeInterac l'
" :-.:as COl, una mnima
cin da I'.gar a-t'Col.PtxL12ctOn entre los runos en el desarrollo y
ela-:x.ractO'naiU y enla realizaci6ndetareas. losninos.van
-Ma.iasva a empezara contarlo qL:e yo les le. A
tomandolos turnosenformasucesivasinintervencl6ndeldocente
><2:;as
aportando al t6pico planteado.
'\iilo 1: -Se:ce al circo.
El siguiente f;'agmento de registro, que ejempllfica la colahQ.-
-Qu:ense fue al circo?
raci6n entre los nios. eS partede un intercambioenelque se
:\io 1: --Chu:T1
relatan Bloopers":
-Qc.:en era Chum?
,
, .. - 1 ' .
'dr"! o : -l;n;-;erro.
Jony: -Unaseora iba saliendo por la puerta y de pronto
'\ii10 2: -U:i apareci un pelTo, y le pegaba con la cartera, despus se
tropezconunacalesita y se mat.
5:. el contrario. la maestra cuan::-o el n!o hace
David: -Si,porqueacA estabala calesita,vino paraatrs,el
..:; ,::,,-":52. :iO ;0 in:errum,e.sinoqueexpresainters por10 queel
perro la perseguay .. paff".
,. "'.c. y 3mnliandoel :2:-:-a presentado por el
. J\.larcela: -y rabia una nenita.
'-' ,
",
"'......
45 J
m 44
. " :... _ .' . "L' .;e ,,,= '.q'"e
--._--
'!<lcstra -YqL: hacia la ner.ita?
.tarcela: -Ayudabaa la abuela.
David: -,:"le...:antarla.
\'ero -5:,;Jo:q-lela abuelase.cay6encimadeunasilla.estaba
. :'",2 5::;03 C;L:e 5(2 U'.'o.
,JoIl!-' ,1 (., rt..
[),nit!
-L..1 ce
2': '.,:':.:,: :"':-:2 :orr..acee ):aboracinntre que
<.. ;:.):;C ?rGsoCia!2s.
:::::vS ",ec:os i..::ijzados por Viviana -le: doce;te qU2 realiz6
,.-.:/",-<-

.
"
-; ge;erar una dinmica de partici1Jaci6n en
. ",!.:'.:.,":C:l 1.15 ;.;;xesiones (recue,ltes d,,' humor yafecto.(as
/
L.:"s;c:,&.'s co:'.:ro: :'-lndame:1tac!as. el de:egar en los ninos las
r.i
'ce ..e5:aSj otrOS y la valorizaci6n co;stante de los

E.! s:g:J:e:1te :rag;entofue tomadode Ln intercambioposterior
" ,.. 03 :area col/age con palitos. En l se puede observarc6mo
da ft,;;damentos a su ex;:>resi6n decontrolsealandoel
,;,:rs despiertaentodosla estrategiaempleadaporunodelos
;.ir.os ;ara resolver con xito la tarea,
:--'!aestra:-Dani nosvaacontarahora(a loschicosdesumesa
ya lescon(6)unasolucin paraque!'lOsedespeguenlos palitos.
C6mo era?
Luis: (Se levanta de la rondd yva a buscar un autito,)
:--'laestra: -Luis,dijimosquenoseleva;tabanhastaq'Jetodos
:-.,::::esr.:-: hJb!co.
l.uis: -3l:C:1O. '
.\I<lcstra:-,E:ltcncesescuchs?DanitLVOunaideab'Jenisima
;:;ra pacerhacer mejoreltraba.io. Si escuchamC's la podemos
,; ..:cchar
,_'''';:;0 ex:)res;o:'",es de humor la m:lestr:1 recurr!a .:1 S(!stos, l
.: :narcactos en la entonaci6n, a exageraciones. a bromas
c...;1
:::::: y fes,ejaba con alegria las ocurrer:cias y cr.istes de los

d",:cc's. El s:g'-l,ente fragmento refleja el c1i:TIa de que
W 46
"..-.....,
leer y escribire los S
generala maestra. climaque suscitael relatoespontAneoy vivode
los sentimientosy experienciasde los nios.
Maestra:-yentoncesMartnpudotambinmojaralabrujita.
Se hicieron amigos o enemigos?
l\f:lrtn: -Anigos.
Maestra' -,Comose llama la nena?
-Marian3.
1I1aestra: -N:>rledigas queenel corso te encontrastecon
Mariana de Sala 4 y estabadisfrazada de brujita?
Adrin: -Noara Muiana.
David:-Noquiere que sean amigos.
Maestra:-Adrin no quiere que Marianasea su amiga?
r; ,"
David: -No.r.t1ariana,
Milesr.ra: -Mariana noquiere ser amiga?Porqu?
Adrin: -PorquE! noquiere.
David: enoja.
-Porqu seenoja?
Dwid: -Porquesiempre la molestan,
Maestra: -Porqu? Los amigos molestan?
David: --No, porque despus quieren ser novios y no S.
Porque te acords Adrin cuando le quisiste dar un beso se
enoj6.
Adrin:-Si, pero a mi cuandoestabaenDirecci6n,cuando
vosnoestabasyestbamosenDireccl6nyopusela manoyella
me bes.
M2.lcstra:-AsI que ella te puede besara vos perovosnola
podsbesarl ella,
David:-Elmundodel revs.
Maestra: -I\sl q'Je tu noviazgo :on Mariana es el mundoal
revs, comodice David,
Adrin: -Si.
\/iviana manifestaba su afecto a tra\is de formas muy perso-
nalesdenombrar.llclsnir"los(Lu/g/ porLuis),depalabrascarlflosas,
part,clpandocon entlJsiasmo en susjuegos y dramatJzaclones,
acompa;aIJ.doalus.JTisretraldos.aquienescolocabamuycercade
ellac'abrazabaen lectur2decuentosyotrassituacionesdetratajo
grupal. '
47 I
--...
'If
"'c";:; de
:::-. !.a d? descanso (se trataba de una e::cuela de doble
. se se:l:abajuntoa losnios,les cantabaydabaacadauno
, :lecesarl:> IlMalevantarseco.ltentoyretomarla actividad
ce :;:.;en
e,a para ordenar las activid;:des,
',.' decontrolse centrabanen.la necesidadderesp4i!!O
para lograr.apartircle y,:ompre'nder
.. _,:.:: ,:,a y co'aboraci6n genuina,
'.: 7.225:-" a',:;-,:aba a los nios a una ma-or pa:""iicipaci6n,
':,".:., (';- y respuestas c;ue podr:3o haber sido
. .;.:;: 2:a As. ;:lOr ejemplu. cuando un ::if'lc haba
_ :,:..:,::, a.os quelopusieranal tantodeloocurrido
':" s . :e CQ:l'().ra:i las r.oticiasdela salay ex,icar.:lf1loque
,;.. .. ...-:0
".: ,":a;;::a :.;:--il f)regL!:l:a. e:l u:-:a 5:::.;ac:o de
,,:: :;, ..;::::. ,..: c,,:.:'.:! ia ;a!abraal eilil sab:a

:co 2pOre d los nios -comentrio, interpretacin, pre-
>,-:2., so\:ci:-; a u; problema-- era retomadoy porla
:. ..:;u:e:" sealaba a los demselintersde esa contribucin
. (... .:.::, e: del Talelcaso cuandorealizaronel
con pa;tQs y la maestre. le solicita unode los nenesque
- y expEcara a los demscmolo haba hecho.
A travs ce 2StOS recursos dio apoyo a la participacin, al
r '
ce la ;toestimay logr qt.:e los adquirieran
:-c; ,:: :ilje:'\ su e:,pesinyqueintervinieranespontneamente.En
.: : .:::::':":? ce afectoyrespetoquefuegenerndolamaestril.,
.
_s se se:1tanseguros,contenidos.y se animabanacornpartir
.:-'
','::::: cc;:;!::c:os, a confrontar ideas y a discre;:>ar con la
"':""::;: .. ..;.
-
, --
c.,,,, 1
c.,.l
11 48
RoblesValle, Adriana,-Encuentrenques loquevamosahacef",
en Los preescolares. Pginas en blanco o sujetos
con historia?, Tests de Ucenciatura, Mxico,
UniversidadPedag6g1caNacional,1988, pp. 31--32.
(
"Encuentren qu es lo que vamos a hacer"
-E*: "avernios,vanavenirasentarseaqui,sinsilla,enelpiso.
Todoscorrenasentarsejuntoaellay unolepregunta.
- o:"quvamosahacer,maestra?".
- E: "eso eslo queles vayadecir, pero XQ..DQ puedohablaras cuandQ todos
ll.a.Q.lan, no se vale hablar cuando otra persona est hablando, tienen que
aprender a alzar la mano para hablar ... bueno... yo les de que haba que
festejarundiamuyespecial,yoya selosdije".
- s:"eldade13 primavera.
-E'. "'no'.. I
-a:"eldadelnio",
-E:"no, qumshayparnfestejar?
-a:"el dadelamadre",
-E: "claro... t si sabes... bueno... y qu hay que festejarlo? cmo quieren
festejarlo?".
La educadoravoltea. yvealrededordelsaln,comosugiriendoaigo.
-o:"haypapeidese".
El nioseala unpapel fantasaquese encuentraen unacmoda.
-E: "jueno, s. pero hay latas, qu no las han visto? esas latas se van a
convertiren unaslindas., qu?
Sigueen silencio,mientraslosniosvenlaslatas,
-o;"en botes!",
El niolo gritae"tusiasm:1do, La educadora, sin embargo. hacecaso omiso del
comentarioyen tono ()burridopregunt3 al

LanlnalodiceconlosojosymuyaOiertosyemocionada.
-E: -,aynol... entonces,dequesirviquelaspintara,miren,vanacaminarpor
elsalnIla
ra
QUQ OncuQotienQueSloQuevamosabacerconlaslatas.
Los nlnos al pararnoencuentran muchascosas, ademsdeunasflores dentro
deuncajn,
-a:"vamosaha(;f.rmacetas,
-E:"si, vamosahltcermacetas, perovengan ac ysintense en el piso, para
quemeolgan-,
Losnnossesient:m,
-E:"aulepodrlWnosdibujaroququierenquelepongamosalamaceta?,
-a:"undibujito",
-E:"muybien; 1!Jt1.parecebienlaideade ella?".
-s:"jslll",
-E:"undibujo.grsHtdeopequeo?':.
-s:"chiquito",
-E:"ntoncesya (",t; vamosairanuestrolugar".
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j 2" )
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J
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En tv:';',I { ~ evento', '.'. Ilhhzarnlas!>Iguienies abreviaturas:
o::r: r"
. O ~ 7
8.. , "El registro del habla del maestro en dos aulas
brlingues", en El disC/fSO etJ el al/la. Ellengl/aje la eoselianzal
penoza,/e. Sarcdona, Paids, (Temas de Educacin, 23),
r
I 1S-91, pp. 135-191.
El discurso
en el aula
El lenguaje de la enseanza
y del aprendizaje
Courtney B. Cazden
Temas de educacin
Paids

Ministerio de Educacin y Oencia
-.,
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c...;'l

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&
..)IOI
El registro del habla del maestro en dos aulas billngel
[ ... ]
FOIfr.a3 de
Excepto cu:mdo h. y que llamar 2 uno por su verdaderc> nombre, Cllnto en
la reccgi.j;.l de tarca:; como al pasar lisra, la maesrra se dirige a los nios con
pal.ll.:,ras cariosas: papi o mami, que a menudo quedan reducidas a ptl o mil
(vansc' las nomin:lciones en los nmeros 1, 2, J, 4, 7, Y lJ). De /os veinte
nirios dUfllllte In de tareas en esre dea concrero, l.mleura
n'.:tdi :ndie;: CIISOS una palabra afectuosa. Comoexcepcin ala rea'a, 'a':Jpt.!r
visora de I,engua yIiterat;.ra Carolyn Wyatt nos muesrra un uso muy diferente
de las forrnas de interk,cucin. Haba .:omprobado. en electo.queun prolesor
de ngll: de bachillerato -singularmente efidenre-, de raza nearo, siempre
ILlmaba en clase a sus Jlumnos seor. o seonD:
Seor Patrick, umede explicar esa o;>ini6n?
Seora Lewis. n.:l le odo que haya dicho nada.
En determinados contextos, el uso de ules frmulas da a entender una
reprimr:ndEl en tono sardst<:o, peroenestecaso, WyauinrerplT.taqueel maes-
tro quiere transnUtir a la vez un respeto hacia los alumnos y el hecho de que
su curso de literatura es una cosa seria." ....
.-'
""i
19. iranscripd6nde l. que se habl6enel seminario sobre el diJcunoescolar en ..Harnrd
. ..,
"'-
0
1
Schoo/ Educlrion. mano de 1984.

.:6 Fcrras -:e cOflverSdcln
'> !".. tlonl,,,al. T.I (Tu hOf:!It".;orft
--_._-------_._--------------
.. v;,:"':.:/ t'5;.:':ut ,,;Z lcI "celO'Uf 1:?

Norm.,"..p....'H. Jur.nle un plat" "..
'":.1'"':'; \!uy T:oOK!Sre p.usas terminales; ",entr., 10m!:'. 1: oro
. : .: dena Ull<'S p,!",les. L. m.estra mira a Norr.u
s, y ext:ende la "ano p>:' re<ogt:f su urn.
:\. nr:;:::1:C.l!go :aU abaio. La m.ema p.sa l. mr.a. de l. ni. al papel.
otra vn , l. nil. y frlmente .1 papel.
_ : La J('\,',ana Jo) 'l,;"isa e chico
de l:,rirs(' p.. so tr,.:,t' nios que:
dn scnt;H;>l! muy Jun:, E! chico s: .aproxim2
y r:''U1':'5tr.l recoge s'..! ::e.lo m urdo DI chico
qUJ:n. se 3iuu d cinturn y
m<,.,tt: S< me:. I,s m.no, ,'n los bolsillos.
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EH., mrr.l' y el (h,o se d.l l.l vuelta. con
!'u m.. r' le!. :::0:1;1;",'1, C,1:":'1I:'U (\ljlcrO :OHUOS
'lo' t.. '11\',. ;1" f \1 lt .\tf .. "\fl\'\ r.,rnl-'.1 t"c'
hlhd, ,,"1 101 ...IIC"," >1, .. :..,,.,1..
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t..:"o, S.;t;.
h,:.(::t:") -;.5i)
:1'.'"
.!) -;:-'-'0)
GUU;B S.lud mi,. t. 1"... L. m",_ .b. 12 c.be..
y mita.S.lu,:. quien I ..... nt. su p.pe! per
m.. e :.1 c:abt'z.3. L; m.3t's:u .2:2.1 las manos,
La n.:"\., 1(' .ld(":.lnr. )"" cr\U:J d .:ir(ulo p#llra rn
\1,1 t.r('J J rol rn.a('url ('1\" 'nltil 1.3: (IU:'.
i (010-:. rIp"p"1 ,on,,,. d.m.I Al u"dr5.I"d
que no. l. maeSI" lo mi.. ello niega
con c:.bez.

.< ,y.l
o;.L... 1!}:;.
:\..'" (.t: ('s
.:t!;.Hte.
%",\,10)
p:lpi:l
(,Si'')
La mira. C..los. qu:en ent.. el ano
jtulo de vlin dt l. dm:.ra .r"" Imind"11'
1., p,.arra \.tfc.. t\,l.l 1.. 11\.1('t.lfJ ) <-"ur... lA ti ..
hj Utt'A. L. maC'Uu lo mU:II. boll'! 101 vnll par ..
colocar el pl!",1 cn ti montn. y lo V1.Ieh. a
mirar.
" ,', '1 ..\h, no. () K El nio. de ""lil:,..nd <ore,,:', (rulle l.In"'"
IU. desliza el p,!",1 por ti 1".10 L. moestta
lo recoge. no mil' .1 chico. y lo ,oloc:. sobre
mnfn. Vud\'r ,1 m$ut liu.L
.. ... ..
DIce d nombr. t!e Eu;<nu L. ,ir;'est\ senta
J. en el I.co opuesto cel crculo; ent"'8' ;U
tarn a la macsllo. quien l. rccoge y l. coloca
iobre el mon:n In r:'lIrJ.r .a !..
t"J..):e, p:-.l;:,> .. Si> m.aesua llama :1 CSIt; ste ('tUl.:l el d!'(u!o
y le entrcs" su urea; l. maestra lo mira )' b.ja
l. viSla par. bus"r el s.<o.:-:. nombre.
La conversacin del maeslto I te
::mi,."I Co",""ritn JI lIu JICdotwI 110 fIII'IIn
,
8 M: JHIM<:,.,uu? Ahor. si. EllO siquje.
ro l. larea
9. M: Roberto "if,rtlc. Gracias. Y. lo SIl-
bes' .Para ,n<erte l.
:0. M: ,&kIlh:jJl; ..? ,Losabat?SI? ,To-
dit()$.'
11. M; Ricordo R.)goz. Gracias.
11. M; Edit" Roldin.
l' ,\1 ,M.n" r..'01.,,,.> O K
Ilt.,o: N" lengo n.d.
M: Yo qUi.ro que 1'; me digas con IU bo-
quit p.pi. Yo no estuvt por
uono r.. I'> lo .reo.Tudimt. D",.,.
(Por 1'0 lit'nu l.
M"no: lena
M; Porque lenios la lOS.
U__ JesUl Moajaru. Lo obterta mieaI,.
le lnanea , camat-adi.cea la CIIreII es
b mano. La pc'amU.tede..weka, moma
su /upr IOSlmiJdose los puconcs.
La maeslradic:Itel MaIbcedellIlo;ftlltlMu
su pipe.! la-en. qaiItelo lIrII, loIIOIpCL
La Ift.IaIf. u.- EdeIia, recibe su ,
b coIoc:a aobft Id -*'
La mactlr. Dam...Iliatdo:meft'Ittqll la 1"
le da la vuelta , ....lit..
La _IncoIoc-a ''Pidu le el pIpCI ....
el moftt6n 1 dice el .;,-eMaIbce mientnll
n:cibc la tarea de &lim... alIml_...
derecha. lin h.blarle ni IIIlruU.
L. ma..ltl 11__ Mulo...IN",....".s.
l. boca pldlllldoa. al Iftlt_I .....po UNu,u.
cacin eft 10no i.rrillldo.
El niM 1 la _n_iuel10_
(""=,\
E / I /,"(: tI"-. , I "'" I
'-.-._'
Los c11mlnutivos
En el resumen de la tarea. aparecen rres diminutivos: (9), ltJJiltn
(lO) boquila (13). Posteriormente. enl.misma sai6nla maestra utili
za dos m.ls:
Qui!rQ que euis ".lIl1diIOS, (eh?
Gr.ci.s a Diosilo por C'\aS abuelilas.
Estos sufijos dimin:Jtivos :-.c cambian el sentido dd adjetivo o susr::anrivo
a 10$ que se aplican -callado. Dios, abuela, en los ejemplos precedentes-.
pero funcionan, al igual que el pronombre t enoposicin aldUtl.comoex.,...
sin de afecto h..ca el inrerpelado y de intimidaden l.relltCi6n hablantc-oycn-
te. La pruebadequ'! nios ym::aestras compartenesteestiloca.rKtesdco-.bs-
:.::&, :e su lirera.!- la tenemos enel hecho deque aqud
;:C'"':"''lS ce
ju, l::: roca antes, un nio se rdiri al obsNvador Frederick Erickson
':"C ::: ;';c ce seis pies, como projesor-::iJo
1
La maestra les haba explicado
,; . f:.;e su maestro, "como vOSotros me tenis ahora a m como maes.
:: :H, e 'lJr.CO estuvo Harvard, La presentacin del visitante concluy con
orae
se::o:, c:. ;;;. m.Jesao.
' ..::...: .\:J::'S::C ",,'C:-:JC un prcll!50rcito.
.\: C0:':10 un profesNcio, de verdad que s.
t'
,
,
\ I
. I :... a I.''iportancia del Respeto
:- ,. :c> J los n1l10S la imp<:'nancia del rt'Jpt!fO cuando la maestra advir.
.; :.:e:::.: ,,[J "(:m p<'rmiso" pa en e! mOr.1ento en q:.;e se COIOC:lb.1
.C e::o[;1;':0 entregar Sus (n0n,il1:lcin 2 en la transcripcin),
." el h,cho Je r:D(O!ltraot: todos sentccos en el sud..:, lo hicien inev.
1.'.::7.i :';:cs-- '1'lpefO expenaci,;'; que los ni<,s explicasen
.:c l. ,.t!c c,,::t.!,\ ,us (.1 er.:', (Olll<1 en el nlmero 13
"QC"("ltiHl[O de la naeSlra o'e la .Iida famllar de los nios
.:'.e..l e:: ",le iJ :1l.1CI:t; lJl de sus alumnos aparece
,:c co::,er,.lcin no inStrtlr.1e1:al, ar.to al cor.c!uir la recogidt
.. :c..' :ermUl; de pas;. I:st:t. C;.;a.ld;,: Edith -ia .,i;ia comdre
..... '.:- refiere J conduir la recogida de tareas que el da interiorJua."!
",: ..;; ir:disp\.lesto en el comedor, la maestra preguma: ,,Tuvis(e unl
.';':,:.1 :u madre, papi'''. sabiendo que su madre regenta ulIa cafetern.
de p;lsar lista, la maestra da cuenta a los nios de la auzencia
;'..1.::;: de :\::toal, d<'legado de clase, con una larga descripcin de su
., segt;idamente preguma por la madre de JUllnio, de la que tambin
":,.::::.1 c,:.ldo eder;n. CuandoJuan explica que durante la enferme
",:,i,,' 'c ..:c'n su .lhue!;I, 1.] maeMra. COI: un graci..s t1 Dios.
l.r .1: ,:,'r; la amplitud cue uene el :er::1Jno ;amilia en
,,,.:,.':c' h:"'.L-: ..S, :,si como el papd Cj :: desemoean los
:cs :;1
.. G";C' ' ...'
'!! ,:; -
., .....:. ..1 :ar..da)' la salud al ..:omenzar el da escolar
"-...,,
la conversacin del maestro I
En las comunidades hispanas, cuandola gente se rene a tratar afn neodo,
resulta inapropiad:>, incluso entrar en materia inmediatamente. El
antr':.lplogo Ed',II'ard Hall nos describe Jos problemas a los que se expone un
hombre de negocios anglosajn que pretenda iniciar una n:uni6n centdnJose
de inmediato en el negocio que la motiva. Para ser eficu, tiene que aprender
a usar el tramo inicial de la conversaci6n como lo hace la mHStra.
a
". Tenemos otro ejemplo de este modelo hispnico en la tesis de licenciatura
I en RadcIiffe de M.J. Yanguas,1I quien entrevist a vdoriciaco adultos porto-
rriqueos de cIue trabajadora como parte de un esnxlio m amplio JObre la
" adc;uisicin del :omo segunda lengua. La misma Yanguu ende origen
" espa:>l y su nadrehaba trabajadocomocoscureraenla zona de Boston. Algu<
nos informantes habJ.n sido compaeros de trabajo de su madre, o feti,reR'
dela misma parr'Jquiacatlica. ComoqueJ. primeraenrrevist.tdaenWJa mujer
a l. que la mad:'e conoca bien, sta no t'.JVO inconveniente en participar. Su
presencia ayud tanto a crear un ambiente informal, como una combinacin
\. culmralmeme conveniente de charla social y entrevista, entrevistas en Ja. que
rradre -y a ",:ces el padre- acompaaron a 'lanuas casi s.iempre, incluso
en las que con extuos. Al ser el marco de estas entrevistas tan
ajeno a la cultura nglosajona mayoritaria, las diferencias culcuraJ:. denace."
m.> vivamente ',ue en los ejemplos tomados en clase.
Adems de C:lr:ctersticasestilsticas verbales de los rminos
dim'lutivos, las expresiones de respeto y las ..expresjone.
de cnnocmiemo de las familias, la maestra exhibi expresiones no
,erba!es de cario en su comportamiento lsico con los nios (que recordaba
al de los padres), como sentar a uno sobre sus rodillas mienuu se ocupa de
su :rabaj<:. individual, o da: un beso como recompensa por un buen cnab.;o.
ES[<: comp'otamiento no verbal se recoge en el inoddo B y 1.. lUque nica
mente analice realizllciones lingsticas.
Comentarios de carcter general
Es:eextensoej('mploprocededeunadlSeconlamaestraE.petOla maam
\ tambin daba decario ensu tracoconlos alumnos.'1 ambas habla
ron en entrevistas de sus ntimas relaciones con ellos. La maesm E (que no
tiene hijos), explic que intenta deliberadamente que Jos nios cumplan con
sus ureas escolares :1. travs de ena misma-. La macsm A (que es m..dre)
que a1gc:-.,)S nios logran que salga la madre que hay en ella.
\) ';fl.. y ?vil"U. 1980. 114, hllcrn atrnsin CSlia colllplVllCicSft las ni-
a -En 2Jgunu Ics:.tlra inaFropi.do InlU ck uunlOS en ClIftlIt de Dq<'Cios;
:1\ el;'as culluru lo mapropiado seria no induirioP .
-
. J :.1 e::::.;r.1 latina, tamo por el miting '0r.10 por el t.:ma.
21. Y"NCU"S, 19130.
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La conversacin, del m&e$UO I 191
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'"'l,' ( "., {,' .t1 /,..r 'A
,t"S;:':-C :J L1 ir.h;J1Cia que R e;ercc sobre las estrategias de ::01 tesa.
,,', ,l. :,1 que Jos rasgos de cario pareciesen ms frecuentes y exagera,
.,;: ;; das:: F, en :a."e la maestra impona ms sus decisiones a los nios.
, ;:'.";:; i en la cbse A. en la que las diferencias de tiempo y espacie.
!-'
.;:;, ::,c:"c,cs \' ::135 fkicos ,os lmites de lo que poda suceder: el cmo. dnde
\ x: el rr:1mo para el estilo de controlo regis,
,;' : ; '::s ;:;1estras, t.bra qL:: distinguir la pel,of:t:/h,acrn como cualidac'
" :.': 1, de ?r::..::I:;:,:COr., nombre que se aplica a la estrategia de no llamar
.: ,C ;:;;10S para o:mosu;eion.:s pblicas y competitivas, y cor.egirlos inclivid'Jal
:,':- P:;\J:o Ia:;:u Philips COr.lO Erickson han demostrado la importtmcia
:.; \J:;z,lcin el 1:1$ (N,lunidac'es indias de los EE,\JU, En el marco del
;r::,:::;:.zci>: se .1p..;a como mooe' de minir:lzilr los FAT vJrianJo la
,: ...',1:" "':;;::1inu:r R.lapersonal1l,acin, por su Jarre, hace refc:rencia al est
;epa.a:i\ l c;ano FAX tiene efectivamente lugar,
"1:;,'; 11e:-.te. a la luz del modelo B y L. podemos reconsider:lr un aspecto
:,t:::t' ,1.:; "SO dd kngu:ljc ; J.ll111icntcs bilill!jl.ics (o multiJinges): el sigo.
'::J::,t:iar Je ,d:go. especi.l1mente ?,1f:! ex:)res:O:les p:ocedimen
,::",;<;;:,I;'.lS 5:,;-..;,:; y Le\'nson opinan espaol se ucU:.l para
,', ::<:: ,'0,j::\'J ;' el i:;gJs pan negariv;:,.,." lo que' d3n a etenoer
:c :-: de Cllr:1bilr al cdigo ingl .. -el idiom.. .le la sociedad cl".-ninalHe'-
::::CI de (ontre!, (oin(ldir evn otros inJk'ldcr<.:s cC'nesa,negau'lUl..J:lltC
J:1 c:ierencias mds impersonales a la sociedad domInada por el ingls
.. :J .;c:e orma paree !J escuela como institucin. al tiempo que fundamentan
:" del maesrrO en as normas de comportamiento de dicha $ociedad,
:-,': (o::::rario. el cambio al cdigo espaol a dec:os de conrrol ('cincidirla
:1.: :'; 1\ rCIS de positiv;, }' $c'rv ira para i undamentar la autoridad
:" JCS:: lJ n0 e n normas ce 'a sociedad dominante, sino en el rijieJo
: ;c tie:le a los maestros en el seno de !a, c_ule_ura hispana,
',1' ,!,., r11;lcstras de Chicago eran plenamente conscientes del respaldo gru
, d:;(U,JJd. \nres dI: comenzar all ei curso, se nos inform de q1,;e
" ,t' r:l:ios de origen mexicano supiesen el suficienre ingls como para
',:: .. :;,' e:1 un progr.una 1110nolingiJstico en eSle idioma, sus ?adres frecuente
. e (' .:r..b,.n por el program; bilinge (en la misma escuela) pan que tuviesen
:" 1 iJ wws . Qw::ri.m, rQL): t<:rna.o que
;lllglos no lo consilliesen,
:),1::;'::-:0 ce esta hiptesis sobre el .igr.ificado zocial del cambio de cdigo.
;,::n c:iJ , que inc:uso en el caso de que el uso dd ingls comO
:,s::c:,cin se dis?lrase komo de hecho ocurri en la clase A). 1::
. ',' .. ) .... : o::c:.ui;n .: amb,.InJo al edillO espaol a t!(ectos de contlol. podrfa
.. ;,:. ejemplo. que se repetirar. expresiones c;)mo las siguientes:
.. 1975.
.:=:;.
C-
J
r-
Cuando la maestra A $<e enfadaba con los nios. deda (refirindose a si mism.al:
.,. cA la $<eorita X le gustara escudur historias, jugu, pero..... , e.ntoDCeS puabll
'" al espaol pat1l hablar rIlas expUcitamente sobre el m'ptto. (N6tesc el uso en
la clusula de Seorit .... (Miss) como c:onesl.a nct.uva de' impenon.aIizaci6n)
r; f
En estas aulas, el paso al espaol como lenguaje de control podria explicarse
sencillamente como el paso a la lengua que mejor conocen los nios. pero la
,hipt('sis de que, en lugar de forma parte de un estilo de cortesa positiva,
I est basada nkamente en la frecuencia del cambio de c::diSO. sino en un
no
anilisis ms global de ciertas caractersticas coincidentes en el registrO oral del
maest:'o.
;"l (711(. .. ,
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J 'f." .. (
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,',,:': ,:c' '.) habtl1alment los j;-dir;es C:C:1 el
_: '-_;: ,::.C .m e. C11 se buscaa pa.r:ic;;Jacloll ,ene:aiiada
< :a Tiempo de pridlegia la,
'. diferenciadadelos nio porvez toma la
.... ,'\ ;1: :nc:;!iI! locutor, mientras :os dems limitan su
, pregu:lt;S sobre d tCllll
,;", ''-.''; ,-', :1:\ .. 1 de ese ticl!:pc),
, :.,::.:, .:",: Tiempode Compilrtir hechode
SCiI el pri:1cipal locu:or- responde a los
":,,:, ,os \:;;,; bL;scan G tr:lves de esta sit'Jacin: que !a maestra
' :'l; i2:actuarco n li:1 nl'lQ er:: pMticu:a-. brindndole especial I
:: ',; c'X;H.:5,0rl j:':;luiqCiI, que los ni:ios hacer, un
1,': ji12:osuecada01:10tengaU:1,espada de.privilegiopara
'-,: .. \"i\.'enCl)S
cuanco Si;? da una participacin indiscriminada. se
-: ce c;..: sean se'11pre los mismos niQs los que
de'suexpreslOn:qlJfseaduer'lancela
. ,! ,:<! :,)CS t\s:misrno,C'Jandose laparticipac.in
:',::'..':S. J,ill su
,',
es:osepisodi0Sdehabla, losniospermanecensenta-
, el', :.:::-.-::a. aloque su compaeroquierecontarles. ya
..c' " -.::'-:;':>::1.0 de ese :nOl:1ento es que IQSJ1JfiQSJ.otat[..amente,
-,':;-:".):'"a. han vivido, un
:.:: -.;'.:0 conoce;"!, un programade TVque han visto, ,
,:.,;-: porlascara.::tuisticasdelgrupo-heter01eneo
, ... :.:0.:1 su expenencia anterior de Jardn y el medio socio-
... : .: ::! la participacin en Tiempo de Com-
,.,--
leer JI esatblr G 104 5
partirera yaquealgunospocossiemprequerlan hablar
mientras(',ue otrosmostrabandificultadesdeexpresinytemora
intervenir.Porotraparte,aunparalosniosqueya hablanasistido
a Jardn, este tiempo, como se plantea en nuestra experienda,
Iconstituye una situaci6n nueva en la que los roles estn bien
diferendados: un nifohabla, losdemsescuchan atentamente, le
hacen preguntasycomentariosy lamaestraconduceelintercarn-
b:o, Por eso. al comenzarelao, la maestra se enfrent con fa
nl!cesi1ld estaoledendoelpatrnde
riza al Tiempo"de'Compartlr. .-------
A travs de una expresin-frmula que abre el encuentro
-Qu nosvasacontarDar.i?Y ahoraqunosvasacontar\lOS
Sergio? O: Vamos a t!scuchar loque noscuentaElI-Iamaestra
asigna losroles-lino.eldesignado,hablaylosdemsescuchan-
ypror:orcionaunapa paraelcomienzodeunasJtuadndehabla

i.4ls intervenconesde la maestra, como se ver a travs del
analisisdelos rt?gistros, varlandeacuerdoconelnlnoquetomala
pclcbrc y tambin en el curso del ao, respondiendo asl a las
diferenciasentre10$ niosyala progresi6ndesu desarrollo.
Es necesariote1erpresentequela maestra,alnohabervivido
junto con el ni!"lo la experiencia que ste relata y no compartir
necesariamenteelcdigoIingUlsticoqueelnltlodominaytodossus
cor.ocimi.:mtos y representaciones, producto de su propia vida.
puede t.!ner para interpretarlo yapoyar su cUscurso.
Para salvar esta dificultld, es importantequeest bienJnfonnada
sobre las co.'ldiclones de vida del nltlo, la composIcindelgrupo
familiar, SIJS experienciasescolaresanteriores,su mediodeproce-
dencia,las li!!9illsticas dehabla, las
actividades ae los porelloquela maestra,
antesde extensasentrevistasalospadresenlas
que recogl6 esta Informacin y, durante el ai\o. mantuuo un
contacto permanente con ellos. siempre atenta a las novedades
familiaresysucesosdelaescuela,estableciendouna6ptlmarelacin
con padresy familiares.
Cuartelolamaestracomprende.aceptayrespetalas diferencias
entrelosrliosenelusodellenguajeyenlarespuestaasituaciones
de aula, y se interioriza de las condicionesdevkia decada o1tlo,
,,,-_.,",,
'-- -
.;.;.,.
63
I 62
fr.. rja borzone de manrque
:1,ervenir ms apropiadamente para respondera sus nece-
s:,:aces diferenciadas.
e: siguiente frag:-r:e'1to se puedeobservarc6mola maestra
.' :',o..? sobre
. para contextualizar y darsignificado al relato que
:.. ':,':', ,:,: 5itl.J.ciones. Se observa tarr,bin que, cuando se
.. :,.::-.:1 '':;::-.::\ --er. este caso las la
<:J j.lJra aclarar y precisar conceptos e informar
c: ,:.0(5;,: :e:;-,as runca:-r:entales como la
Daniel -F:.;: al
T,' ..'S:.I;1 hJc:"no
Daniel. -Si, )0rcUL' tenso que i: al hO;j)!tJI.
:'\1.:lestra: -S.tens raz6n; :u mam me CO:1t que no ibasa
T,,'ls a !<1 Casa Cuna y vas air al Hoc;pital de Nios; vos S0S
,; tienen que averigu<1r l qu sos
Daniel: -l'-!e hace malla tos ddcuerpo, mir una foto.
-Tesaca,onuna radiograia ql:e escomouna foto
ce: c'Jerpa. Qu se ve en la
Daniel: -Los
-De qu partede! cuerpo :e sacaron :,ma radio-
(:pia?
Daniel: -Deac.
l\l;cstra: -De!pecho; tensque sesuirlos estudios; nes vas
": cl"spus qu cosas ro pods conler.
Daniel: -No Pl:edo comer ni carne, ni postre; :10 puedo
.
te estn haci.zndo los estt.:dios. no oods
D.lllicl _.y ::-,e Ci'cron qu(,! vuelva al hospital para que me
" ..... ,...,
i'"\s: C;L:e :ensqueIolverparavacuna.te?Cr.10te
,17"' .:1 \. acc;--;ar?
Daniel. --Conla aguJa.
Haestra:-Tevan a poneruna inyeccin; yla vacuna para
,a a ser?
Lui!): -ParaCUf.\rse.
:'>1aestra: -Paraqu son las vacunas?
C')
c:..,1
I 64

leer .Y e:saibfr Q los5
1
Agustn:-Parasacarsangre.
Maestra:'-No, una cosaesquevayasa hacerteun amlisis y
tesaquensangre,yotracosaesquevayasalhospitala ponerte
unavacuna comodijiste vos.
Vernica: -La del sarampi6n.
Maestra: -La;acuna contra el sarampin, por qu nos
tenemosque ponerla vacuna contraelsarampin?
Adrin:-Porquesi nose enfermadelsarampin.
Maesh'a: es para prevenir; las vacunas son
importantes porql..W evitan las enfermedades.
Enelc.:L"rsodelar"l::> SI? observacOmolosnlflosga.nanautO!1omla
s:en--
por parte la rutina de
Tiempo de Compartir. Este hecho se manifiesta en Interven-
ciones ms extensasy complejas por partede los nlflos y enuna
participacin mayordZ todos" .
Cuandola rutir.ade estaactividad haquedadobienestabJedda
"j surgeunt':!madeintersgeneral,quetambindaocasI6nanuevos
conocimifmtos, la maestra, luegodehaberatendidola experiencia
porelnifloqLe t,:>m6 la palabra,generalizaelintercambio
sobreuntpil:Oderivadode esaexperienda.Comolo hace en toda
situaci6nde la maestra poneenJuegoestrategiasde
apoyoaldesarrollo IIngUlstico del nflolrepeticlQ!ll.'f:!estructura-.t-
continuaciones,'
--Rayquetenerencuer-taque,adiferendadeloquesucedeen
otrosintercambiosen quelamaestraIntroduceelt6plco,enese
momentoesal nifloelquelopropone.Porloquelamaestratiene
que prestarespecialatencin parainterpretarcu!1 esel t6picodel
nio(a v .:es, en un primermomento, noes fcil dedeterminar).
Asimis.noesnecesariomantenerla interaccincentradaenel
paraqllelaexperiendarelatadatengacoherenciaglobalcomo
ciscurso.Paraello.cuandolasIntervencionesdeotrosnloospueden
derivar el Intercambio hacia otros asuntos. la maestra retoma el
tema original ydevuelve al protagonistael tUmoaelntervendn.
Cuando es el mismo el que introduce ternasqueno
parecen una clara relacl6n con la experiencia que se est
relatando. la maestra le proporciona al niflo reladones poSibles
e:1tre los hechos para quel las explicite.
65

,; 'r;;ric borzcr:e de
Co:-::o se> :ueJe observar en los registros de tales ?erod05,
- ;05 ni;"os hac.. -; usodeestrategiasdediscursoco;oC;uial en
se con'recuenciaa formascomo"l","ac"."ste"
.2. noestexplicitadaene:discurso, la maestrao pide
, ,x:).:(::os(" qu:"::n esl?") o lex<.:i11iza el refere:1te(' Luis:
',:-.: ;,15:: enla cabezay ac;maestra:A:'1. telastimastelacabeza
::,.. :e"). Tantoenstasocasiones,con,,)cuandola educadora
:a ;:,;o:-rnac;6n fragmentada que va:1 proporcio:1ando les
.":.1 ,,)h-.:sioll.1. es:.'! <1poyandoel desarrollodeestr.lleglasde
-.:scnto, promoviendo as! el conocimiento y dominio del
..,;: gl-c;e escrito.
troaspectoalque atiendHero susintervencioneses /
:'.a;-:e;-er el relato ce;lldo temporal,de los sucesos,
:.:cJ.:co :ambn er,tre ellos.!
r;I?ort.:lnterecold<:.;- los relatosdeexperiencia personal
t.:lmbin una es:ructura gk)bal muy similar a la de los
(,-.::,:05 ::ad:c:onales;estr.Jcturaqueorganizaestetipodediscurso
...:: :..;;;: :or;;a convenc:o!1al socialr:iente compartida_
.. 'os:1::'\05. comomuchosnarradoresdeexperiencias
.."\:: su relato h;.\Clendo un resumende la cxpe"
: -.::,: 1.,1 m.:lcstra inter'ene para eshmular al nir'lo a que des'
:--.:;.:-.:serelato, preguntJ.:1doleporel momentoosituacinenque
'":"C:-.05 sucediere." Luego, al explicitarelcontextotemporaly
,_: ce la stuacln. le da pie pra retomar la complicacinde
,; ..s'-Jr:.l yexplicitarlas loshechosquerelata.Lamaestra
e: re!;to expandiendo la resolucin que la historia tuvoenla
dej chico.
En s:;:esis. la maestraensusintervenciones apunta:1doa
..;; que c.onformln la estructura global de este tipoce
...;;\ -urSOS: y ..
David:-Mihcnnani:aseDljdela camilyIor.')orque
.:. ...: estaba sola,
;.l41cstra: -CundQpas esto?
Il:!\.'i(' - "
'.1_ .:.
-(..'... ..:..lIto.
.[
.,
m,enao?
David: -S.sedespert.
C)
'--.
'- .
I 66
leer y escribir Q los5
Maestra: -s.?desperty bajdela cama.
David:-yse fue gateandohastaelropero.
Maestra:--Rjenselo quehizoMariln,sebajde,lacamayse
fuehastaelroperoy.comopensabaquenohablanadie.sepuso
a llorar.
David:-Mi:1'1am sedespert.
Maestra:-Ytu mamsedespert?Porqu sedespert6?
David: -Porquesentia que estaba llorandoy fue a versi era
p..Jr ahl yo o mi h,,:rmano masgrande.
Ma'!stra:-yent:lnces.cuandodescubri6queeratuhermanita
Marilln. qu hizo tu
David:-Ladurr:liy sefueron a dormir.
Ma estra:-A',la hizodormir;entoncessequedensucamita
otra vez hasta que lleg el momento de levantarse y se
levantaron todos.
Los registros se/e,:cionadosparailustrarlascaractersticasque
tiene el TiempodE: Compartirsepresentanenunordencrono-
lgico.de rr,anera taldeponer demanifiestola progresinsealada
respectode las lnterv.enclonesde los nios ydela maestra.
Enelsiguiente seanalizanlasestrategiasdeldocenteut:..c.;(
apoyoaldiscursodelnio.EnlsepuedeoOServar queSlounnll'lo,
con un brevecomentaro al
concluir el intercambio, Las intelVenciones de la maestra estAn
sincror.Jzadasconlasdela niay facilitan la progresi6ndelrelato,
echoqueseeVldenoJ:j:>orla fluidezquetieneelintercambio,que
nosufreinterrupciones.Lamaestra
el relatode la nia. Cabesealarqueesta nIa noserelacionaba
facilmel"'te conla maestraysus::ompal'leros;eraagresiva;tenIaun
tiempode atencin muy breve y dificultades paramantenerseen
'-""''1 '-:echoquecoartabasusintentosdecomunicaci6n.
67-
,
,,'e' e
.: de rn.... r., I \..tU
( ! ESTR:\TEGL-\SDE Ii\TERCAMBIO
, I
.. ! .\POYO DEL DOCEi\TE
1 .
,/
/' "< .. ,,# I:J' '> i ti'
, , ... I
, /
: " c;,,;e ,)::',12 el Maestra:--Vamos(.l escuchar
lo que noscuenta EIi,Qu be
io que \i:ste ayer?
EH: --Dibujos.
,.: .. (omp!cta'ldo la Maestra: -Viste dibujos en
", l:':: la N?
E1i: -Ala ja.
,,1 ,: :d ::(J: Maestra: --Todal..\ l'r<1 de
dia cuando miraste los dibuji'
tos?
EIi:--Despusmefuialacama
porql:e yo, mi m,lrntl tenia
sueo.
'- e: ,elato in:egrando Maestra: --As que despus
,-.: ::".:'o;;T:aci6n. de mirarlosdbujitoste fuiste a
:.> ..::,!!,ca:11bodetOpicoque dormir. y no comiste?
::.r en un principIo los
::::' :05 ').', al interpretar que EIi:-Si.
C; ...... contaruna secuEncia de
le pregunta por la
nde los eventos.
?::.:: -:;l: explici:e la se.::uencia
Maestra:-Entoncesprimero
22)S :cedido.
quehiciste? Primeroviste les
dibujitos?
EIi:-Despus com
..:,) das, despus tomjugo.
, ..,.,
'- ,
-J
68
Cohesonaelrelato,integrando
la informad6n ensusecuenda
emporal, y utiliza para seguir
ordenando los hechos una in-
terpretacindelodichoporEIi
anteriormente{"mimamatenIa
!.ueo")pregu:1tndole:M mama
estabamuycansadadespusde
comer?"
Laposibilidaddequeeldocer.te
entienda y pueda dar signifi-
cadoalodic.1::>porEli,resideen
la comunicaci6n que mantiene
consumad:-eyelconocjmlento
de las vivencidSde En.
Cuando Eli introduce el tema
la abuela. que no parece
tener una relci6n clara conel
tpico de su relato -una
secuencia deaccionesvividapor
ella-la maestralesugiereuna
relaci6nposibleconloseventos
que ella ha explicitado "tu
abuela,queestabaenMendoza,
vos decls que por ah! comi6
empanadas", para tratar de
1t1tegrarlainformacl6nnuevaal

1",Yesoiblrti 10$.5
Maestra:-Entoncesprimero
miraste los d:bujitos, desputs
comistelasempanadas,tomaste
jugo, ,y mam estaba muy
cansadadespusdecomer?
Eli:-SI,peromimamestaba
haciendolasempanadas.
Maestra: -Tumami estaba
hadendo las empanadas para
traer al Jardln y ustedes a la
nochetambincomieronempa-
nadas.
EH:-SI,peromJ abuelasefue
a Mendoza, se fue a comer
empanadas ymaflanavaavenlr,
dijo mi mamA.
Maestra: -Tumama estaba
preparando empanadas para
traeral Jardny aprovecharon'
para comer a la noche y tu
abuela, que estabaenMendoza.
vos decls que por ah! coml6
empanadas.si?Ytuabuelava
a venir paraac para Buenos
Aires. Teva a venira visitar?
EH: -Noviene parateA.
Maestra:-Ah,no,entonces
qutedijotumam?
EH: -Medijo mi abuela que
,"""
I 70
: \) 1 ..: d,(,.' J't.' I
,-------
..
-,,-'---..----
.';:;:", el p:ar.teo con:ci':o de Ja
'::"':.:. !a encarael tema
;' .... 3';cJdi/. sinmanifestar
,'",' buscaC;ue lania
. ;.:'_.(.:e :0$ ce manera
;';c ceju en daro que no
. : :,,":;(J'.. p<:!f a q___ su ldx,;e!a
:t. ;.:! esJ.
\',1 ,1 \... .1: ;:::\'
quere va l a1,'0$ ya;os
chicos.
Maestra:-Asquetuabuela
va a venir desde '1endoza a
pegarrr:e ami?
En: -A los chicc<;, varn.
Maestra: -Le \. J. a venir a
pegara los varones.
EH: -Si,porquesepor1anmal.
Maestra: -Yccme sabe tu
abuela que se portan mal?
EH: -Porquele dije.
Maestra: -Ah,1(;' dijiste vos,
y te parece que en serio se
portan mal?
EJi: -Si, se por1an mal.
MAESTRA: -y por qu se
portan mal?
E1i: -Porque no duermen la
siestita.
MAESTRA: -Nosotrossabe-
mosquehayun horarioquees
dedescanso: algunosduermen
lasiestay desC2;;5a:1,eso
portars ;;;al?

_______,___________
, EH: -Sala5 novaa pegamos.
La ltima inten.:en.:in de EH
in<1ic.l que ha ::omprendido los Jonathan: -Estamos salva-
argumentos de la maestra. dos!
En el siguiente registro, tomadoa mediadosdelafio,sepuede
obscfvM una pZr1idpacln mayor de los niflos con preguntas y
comentarios. Uno ce ellos pregunta por el significado de una
palabra ("repo!",o"J. hecho que demuestra conciendadeque esa
palabraesdesconocidaydisposidnparaaveriguar$U signifk:ado.
Tambinponedei."mnifiestolaatendnqueprestanJos nlftospara
comprender Jos textos, la bSQueda de significado. Sin duda. las
activi::lades ya realizadas conel diccionario y de consultaa otros
textosy ala mae5tra r.an favorecidoestaestrategIametacognitiva
de reelizarel autocontroldel procesodecomprensin.
Maestra: -Qu nos vas a
contar Jonathan?
Jonathan:-Yonovineporque
mihermanatenIaflebreyestaba
enfermay estabaenreposo.
Maestra: -Tenia que hacer
Reestructura.
reposo.
Jonathan: -Sf. porque el
doctorledijoyteniaquetomar
un remedioqueeradeanan.
Maestra: -TenIa gusto a
Reestructura, cohesic1na.
anan. Asl que tu la
llev al mdico a Jesuana y el
mdico le dijo que tenia que
hacerreposo, y noledijo qu
era lo que teniaJesuana?
71..j
;: " ;;;ric borzone de manrique
C",":;1:l!S:C
C-;::' "'.":::Ja definicin da por
,. .0 :'::0:nando a inof:l1aC;n
,:.. ;? ;,a:':acomenzadoadarJona-
:::a:,: y ,;ue qued6 cortadd por la
:;",:(;':1.":x:n del compaero,
.,.:": ::,formaci6n
8
c.:;
I 72
Jonathnn: -S, fiebre y que
tena Gue tener reposo. porque
antes no poda caminar con la
pmita,
-..:L..' una?
Maestra: -Qu quers
preguntar?
Agustn:-Ques lo reposo?
Jonathan: Y, reposo es que
!enesque encamamuchos
das.
Maestra:-Tieneque estaren
cama s:n mO\erse demasi.;do
hastaque el mdico le diga que
yaestbien; lepasaba
apartedetimerfiebre?, ledolfa
la pierna?
Jonathan:--No,porqueantes
ella no poda caminar rpido
con la pierna_
Maestra:-Porqu?, qu le
haba pasado en la pierna?
Jonath.ln: -Late i.l chue;:a,
Maestra: --C.)mo la tena
chueca?
Jonathan: -La tena chueca
undaydespusnopudocaminar

--.
'"' JI ftCrlbl, o1041 5
Roco:-Secayenun pozo?
Jonathan:-Si, Ydespus la
y dijo que le doDa la
pandta y se nos pasaba un
colecti\Oyd:ipus ellanopodia.
camillabade,pacIto.
Expandela resolucindelrelato. Maestra: -Entonces vos
tuviste que estar en tu casa
mientras Jesuana estaba
enferma y no pudiste venir aJ
Jardln.
Marcela: -Porque la mamt.
tenia quecuidara la nena.
Maestra: -Claro.
Adrin: -La tenia que llevar
al doctor.
,
Luis:-Qu1I0!
Maestra: -Esun Uo terrible.
tens razn.
En situacin de Tiempo de Compartir. David est
contandolos progresos desuhermanita.lamaestra promuevela
participacin de los niflos invitAndolos a hacer preguntas al
protagonistasobreel temaquel estA desarrollando.
C.;.andounniointervieneconuncomentario,recibeinteresada
suaporte:yloutilizacomopuenteparadevolverleeltumo allocutor:
David:Y sabegatear.
Roco: Quesgatear?
73- Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
-
.:: m;:ra borzone de manriqu!
JI escribir a 10$ 5
( \ :,"JI.\ l., 1'r<"P'11!.' ,11 ,rlll!OL
Maestra' -/QII(' ('s gatear
David?
David:-$etiraalpisocomosi
estuviera arrastrndoS(!, como
hizoAgStln.
la informacingestual. Maestra: -Claro, como hizo
Agustn redn, caminacon las
rodillas !i las manos como un
gatito.
leo:-t'-'1i tIa tambil'!n tiene ,",n
bebe Q'Je camina y gate.'l hasta
mi tia.
t\""'::::e y :se i:1!eresa por el Maestra: -El hijo de tu tia
(c::l:(r::ar:od.; leo. g2.tea y camina, hace las dos
cosas, qul'! maravill! Hace
poquitoqlH! E:mpezacaminar,
Leo?
leo: -Cuando fui a Moreno
con mi mamA y mi papA,
Org3n:za la informacindeleo Maestra: -Cuandose fueron
:. ,:.:.:v\..::ve el tt.;rno al locutor, a t'-'toreno con tu mam y tu
'-;j,;::1teniendo el tpico del papA, tu primita err.pez a
:tercc:rbio. caminaryllegabahastacercade
tu tia. que maravilla! Y tu
hermanita, David, empez a
caminar un poquito o gatea

David:--Gateay se agarrade
las cosas.
75.
--,'
,..-
'--"
"
74
Observ.atoire National de la Lecture
"
ommunication eH
couverte de l'critl
I
i' colematerne1le
9 9
Benlolila. A1aill. "Derechos y obligaciones de la I
ObSCfVatoire National de la Lecture. Communkalion el dcJuve.rft:
de /'ecrif ti /'eco/e maleme/le. Paris, t"inislere de 'cducation
nalionale. de la rechercne el de la technologie. 1997, i>P. 49-50.
-Or(i.,eldevoirs dI!laco:nmunicatior.", lraducdnde SEP con
finesdidcticos.para los<llcmnosde lasescuelasnormales.
'0,(1
',; , ,r)[1(/\11< NA! le If'M! : , IH 1:\ 1.'1 ( 111 iH : , i 1.\ l' l'
"1" y, ii
,Comunicacin y descubrimiento de la escritura en maternal
(f!' rdentificar los engranes de la comunicacin lingstica. Hablar bien
, ' ,

Derechos y obligaciones de la comunicacin :;t-/ I
"Dellletrismo en general y de la escuela en particular". Alan Bentolila, Plan 1996
No hay que fingir jams que se entiende; es el peor servicio que le podemos hacer
a un aprendiz del habla (por cierto, dejamos algn da de ser aprendices del
lenguaje? Existe una edad en la que realmente da descubrir el
lenguaje?), Fingir que entendemos cuando no lo hacemos o entendemos mal, es
demostrarle di nio indiferencia, dejarlo solo frente a sus preguntas y dudas,
arriesgar t"Jue peco n poco establezca con el lenguaje mlaciones ambiguas o
errneas.
Teresa (6 aos y 3 meses) regresa de casa y qUiere platicarle a su maestra
(
una historia que su madre le ha ledo:
"Bueno, es un rey. y hay un cab811ero que viene a deCIrle: "no soy yo quien
1;:: secunslr es el otro y ellos la(o) encerri;lron en una cueva" Entonces,
se van, la rescatan y luego los matan todos",
HGhria que deCIrle "Ah! Tu historia est lindisima, graCias mi amor" y pasar a
otro aSl,lnto":' (, O tal vez, habra que aprovechar la ocasIn para tratar de provocar
una torna de cl>oclenCl3, aunque sea fugitiva pet'o Importante plra que proyfese
en (!I desculmrn[ento del funcionamiento del lenguGje? La Intervencin que
">lIqf!nrn:)s sr> ;lrllCula en cuatro fases suceSivas, :3 llamaremos la regla de IDS
Cu;Hr') e constanCia de falla, causas dR la fana. condiCiones del logro, constancia
. ,
r '
.; l' :1 .
l'
, r ...
) (
-------
Primer tiempo:' constanc;? de la falla de.la comunicadn. "No entend I o .al .
menos no entend muy bien-o Con todas las b'nas .y.
necesarias, se deber mencionar la oscuridad del discurso, mostrar que no ha
llegado a su fin: el de compartir con otro una experiencia que este no posea .
. _---
Segundo tiempo: apoyndose con la constancia de la falla, se tratarr. de
identificar las de .manera precisa'el mensaje en si:
son los elementos en el mensaje responsables de la ambigedad, o la
incomprensin?
M- Cuando el caballero le dice al rey "no s6y yo quien la (o) secuestl
quien est hablando?
T- Pues de la princesa, iSU hij:::!
M- Y como poda adivinarlo? Y cuando me dices.. eilos la(o) enr ')n
en urla cueva", quienes son ellos?
T - Pues, les el dragon y los malvados duendes!
M- y cmo lo poda saber?
Este segundo tiempo es esencial: primero, subraya las fallas con prec!sir' n,
permte'8.Jeresa darse cuenta que su maestra, por mas cercana que 58-'--":la,
no cOlnparte todas sus experiencias, no sabe todo lo qll8 ella sabe, se sil! 'Jn
territorio de Infennacin dlrerente al suyo.
Tercer tiempo crear las condiciones de logro; 11abr Que tomar el n
H
"'"<,ae
donde so I!;:m encontrado las laqunas y transformara Hab!endo compren! liJe
le det;>e a la maestra cierta cantidad de informacin, Teresa estar a
cambiar ciertos elementos de su historia.

"No soy yo quien secuestr a su hija la princesa, fueron el dragn junto
con los malvados duendes quienes la encerraron ..... Entonces el rey y el
caballero la rescatan".
Cuarto tiempo: crear una constancia. de logro, es decir utilizar y destinar el
.. _-----=--
mensaje transformado, a un auditorio amable que, al comprender la historia,
constatar que modificaciones efectuadas. fueron eficaces. Si no existiera la
constancia del logro. Teresa pcdna pensar que e trabajo que ie cost, sirvi
nicamente p:::ra complacer a su maestra. Contar a otra maestra la versin de la
historia"trabajada": quien entiende a la primera! y as comienza Teresa a entender
que un mensaje lingstico es una especie de puente que se construye para cruzar
la di!;tanca qua nos sep;:1ra del otro; debemos entonces aportar a su trabajo todo
el si queremos penetrar al territorio del otro, e invitaro a vemr al suyo.
"Aquf est el egipc/el,,1
M. TeresaSandovalSevilla
(Elgruposeencuentraenelsaln. lAeducadorasorprendealosniosconunmueco
guiol. Niosymaeslraintercambiansaludosycantantrescanciones. Despusde los
cantoselgrupoibaaorganizarlasactividadesdel elproyectoque vanarealizar:)
Cuando termiMn de cantar, Mitchel platica que "el tornado estaba lleno de tierra". La
educadora le pregunta si l lo vio, a lo que Mitchel contesta que s, y vuelve a decir que
estaba lleno detierra. Laeducadorapreguntaal grupo:
Educadora: y ustedessaben4ueaqu hay tornado?
Nios: (generalizado:) No.:
Milchel Peros s que puedevolar casas..
l:mihano: Ylos!cchos.
EdlJcadora Y UStedes saben por qu sucedeeso?
Marco: PorqueDiosilO seenoja.
Nina: .No' Porel viento'
Educadora Y el viento aqu pertenece."
Marco: A Dios A J)iosilO
Educadora llueno puede ser, SI t crees ell Dios. Pero por qu que son esos
fenmenos
Fragmcnto de 1111 regl'MO C observaCin CII 1111 jardn dc IIlnos ubcado CII I.ona urban:1
ell el DI,,!nto Federal, C0ll10 parle dc un proyecto de investigacin y formaCin de docentes el1
,cn1(10. CI! la hlllacln SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A e El recoMe del registro se ha
1<,;;111/,1(\0 pal,l .lles (\o: ,I de algllllo'i aspectos de la I'r;'wIIC.1 el' cduclCln prccs.:olar ('U talleres de
.1{11';111/;CIIl
'073
(,... Mitchel platica:
Mitchel: EllOdemayolalunasevaaponerenelsoly sevaahacerdenoche. Yel
queloveasequedaciego. Silovestequedasciego.
Educadora: Losdemshan odo?Yonotengoinformacinsobreeso. T infrmame.
Mitchel: S. Lo dijeronenel radio yhoyvi enlatele.
Nancy: (envozbaja:)Yos lo vi.
Educdora: A ver. T dicesdelqueya pas?T infrmame.
Mitchel: Vaaserd 10demayo yno!opuedesver.
Emiliano: Slocon...
Nancy: Lentes!
Emilanu. (niega cn la cabeza. Mira hacia arriba, como tratando de rce(
palabra).
Mitchel No, porquetien(" espejo y tequedasciego.
Los nios siguen hablando. Emiliano recuerda la palabra que busca, y dice: "S. lo
binoculares"
Mitchcl (terminante:) NOi Porque tambi.. ticnenespejosy tequedascieg'
La educadora pregunta al grupo cmo se llama eso que va apasar ei 10 de mayq \1il(hel
dice' "cgipcie" La cducad03 lo corrige, diCindole "cclipsc". A lo largo de t, nllca
Muchclcontina diciendc "egipcic"
La cduc<ldora sugiere que lo invest:guen yque lo dibujen (dirigindose 2 Mitchcl) Marco
dice algo acerca de que le da miedo, hace un comcntario rclacin con UIl tw (n
d
se
alcarll:a a escuchar blcn). y termina dicicndo que si hablan dc terror lc da mi:'do La
educadora le dice
Educadora No le preocupes Yo te voy a quit<lr el micdo Porque el algo
que 'iucedc en la naturalcza, as corno la lluvia Vas aInvestigar y lS aver
qu;: no esde terror
Mientras esto sucede, OiOS nios toman hojas de papel y crayolas para dibujar.
Al terminar de hablar con Marco, la educadora dice a los dems nios que pueden ir
desayunando Cuando se da cuenta de nios de diversas mesas tomaron material para
nibujar, dice: "Ah!, lo quieren dibujar? Pues dibjenlo entonces". Una nia dice que no
quiere dibujar y la educadora dice al grupo que los que no quieran dibujar pueden ir
tomando :;u desayuno.
Una tercera parte del grupo, aproximadamente (y la mayora nias) toman el desayun0
2
.
Olra parte del grupo toma libros del "rea de biblioteca", y otros nios van directo al
televisor para buscar noticias sobre el edipse.
La educadora sugiere a unos nios que busquen un libro con otra maestra. Tres nios van al
saln de al lado. Cuando regresan, ellos y varios nios ms se juntan; hojean el libro con
curiosidad. En dos ocasiones creen haber encontrado imgenes relacionadas con eclipses.
Milchel exclama emocionado . /
Mitchel Maestra!, aqu est el egipcie!, aqu est e! IJgipcie!
La educadora se acerca. Lee el pie de foto, y los nios entienden que no se trata de eclipses.
En tres ocasiones, lo que consideran que son imgenes de eclipses son dibujos que muestran
la alineacin de diferentes planetas.
Once nios desayunan. Tres ven la televisin. Diecisieie hojean libros; eulIe ellos hablan de
planetas. Marco se encuentra en este ltimo grupo; les dice a los nios que estn viendo
televisin:
Marco: Vengan!, se pOlle ms interesante esto!
Mitchel seala el dibujo de un planeta; dice que es Marte y que "de este planeta es
Supermn", Los nios siguen volteando pginas; encuentran el dibujo de un telescopio.
Emiliano dice que con se se puede VC e! Mitchd responde:
Mitchel:
No. Es igual que los binoculares... tlen.:!n espejo.
Emiliano: Entonces con qu
i
Mitchel
Con nada (responde con expresin de desaliento)
2 Los constan de t'rllklas Y loche Son distribuidos por el DI/-' en algunos Jardines de nillos en el
DF. con UI! balO costo para los de los mos.
3

-
'077
"'1

rt
.......ia Anna Turrini. "fl anlisis del verbal en la ,
f.:,,,=-/a ifliarJ/a os cl.la/r.:; aj.:;s, Ministerio de Educacin y
I! e" ;Pedagogid, Edu.:ar.in Infantl ., Dril1lara), 1993,
Ii _. "
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L. Selmi
A. Turrini
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"-;JlI ._____
'lI
El ana lisis del comportamiento verbal
El anlisis de Ut"l cc mportamiento verbal como la converuci6n -bastante fr.-
cuen:e el' preescolar- induce al docente a:
a' someter las in:eracciones verbales que se producen .n ,. c14se un 4tstU'
dio sistemtico mediantE! tcnicas de observaein, de manera que se puedan efec.
t'lar pre'/isiones relativamente dignas de erdito;
b) prOducir camb os conscientes en JO$ comportamientos relaelonados con la
con'/ersacin,
El docente debed explieitar. como primera actitud, l. de pon.rsn "dlsposi.
cin ce escucha".
LOS,nios aprenden a escuchar. a contemplar, a decir, a sentir, etc., si el adul
:0, ant.l!de na!:!a. tambin escucha. propone formas de decir, de contar,d. informar:
C'l suma. ,;jveconellos una situili"lCfe c1ilogo.-' - - '-'' .
Escuchar al otro es un comportamiento muy complejo que no Duede despeo
;' con una simple disposicin o mediante una rfilla dicha o por un sil.neJo
J'tifcOSl), La escu:ha est hecha de rel.cion.s, de g.stos, d spedo vital cmo
do, de tiempc1'permitido a cada uno y todos para d,clr, d. s".ndO que redama
la reflexin o las img:mes de la memoria, de atencian. de valoracin. df lazos d.
unin con el otro.
Todas sus expresiones cotidianas, en lo que refier.n di'fI,ment., sus
r:enca;, as llamadas a los familiares. los discursos que acompanan sus ,celones.
:< eSFit;lIos y las :.abulaciones. son objeto de atencin. El docente cuid,li de
:, e este O! expresin espont'ne, de los nil\os .st' orpnludo .n un
t'n un espacio. Que. por una parte, cree un hjbitO en l. clase y por otra.
favorel.:a y libere la :omunicacin.
cr
'- -
1
..-----

(; LJ: .SCUtlJ: .,..1, 1til.losc-u.tfO ."01
-_.-------------

Aspectos de las actividades: la conversacin
..
.., . .1",.'; t

!r.0\:
"Lo soadc"
truo que habla destruido la escuela y
la (:8/1e.
Vlnoria: Yo he soado con el
Docente: Pero el sueo OCLlrte
, (t', /a much.:> miedo; lo he $0'
de verdad?
;..'orc;ue una vez lo he visto en
Alessandro:Si, es soar en la
:.in /;lro. Pero por la maana no ("!na
cama.
,."3 ':'"), ;;Co porque no era de verdad.
Giorgio: Una n 'che he soado
,:enia: Yo he .oado Que era fa
COn un esqueleto Qt'e lo h.,bJ'a visto
''''',} 5:"1 en una pelcula. Te, /Id miedo t'n la
.,:n:C' .:Ou es el sueo' cama, Pero por /a m"iaf'a me desper
t"1.J Se St!/il cuando se esrJ re y ya no renia miedo, luego no er,J
_ ":r,.:. Es una cosa que se hace
de verdad.
se duerme. A1essandro: Yo he soado Que oa
:;'c"""0' Ouiere decir que un nio una v:>z y cre!a Que era un monstruO,
'"','. ..,',' s:y,)ado Que era un mons pero no era nadie. Lo habre soado.
Qu esp.lcio
H.br; queencontrar,por tanto:
.:.=:;
_ un espacio sufic-entementeaislado,con muebles;
v"J
,......
Noviembr.
- un espacio cm:;xio con alfombra y cojinesen losquesentarsey,eventual
mente,enel que tenderse;
- un espacic' enriquecido conObjetosagradablesparalos nirlos: libros,il'l'lge
nes, planta!;,fOtograffas;lo ImportanteM queestosobjetostengan unvalol
Jignlflcati'to para. 10$. [\irlO$ (porque se rEfieran a su experiencia, porque former
parte del mundc' ,::ultural prximoa ellos ycontribuyanaampliarlo;parafomen
larm.is conocimientose imasin.acinl.
las "ltervenci,::>nes del docente
L'n segundo aspecto -noen ordendeimportancia- serefiereal anlisisde tu
intervencionesQue pl..eda producirac:tivamente:
- re'.erir ,it':!str.aU)!!... mente un argu-
mento;,-'
- - dardispos'cic.nes.consignas;
-- hacerpregJntasconcretasoabiertas, parae1timular I1 reflexin;
- irtimular la IIx::'esin desentimientos,deestadosdeinimo,etc.
Corresponder. tambin al campo de las intervenciones del dOc.nll las lc:titU'
uesQIJe adopta respectoa lo Que diceel nii'lo:
- aceptar Sus expresiones, roformularJaS.ldeas, comentarlas, aclararlas, ala-
baIla,;; ---
- posit"varnente yaniDlir.ohablaracadauno;
- p[QJ]lQver los. intercambJQS_f!1tre losnii'os,teniendoencuentadiversoscon-
textos:
entredosnics;
.. engruposrestringidos;
.. engrupos msamplios (el conjuntodela clase);
dUl'ante losj JElgos libres;
durantelas.1ctividadesdirigidas;
- I,romoverel IntercambioentrediversosInterlocutores;
;,ntre losni()s.sin la presenciadeladulto;
entre10$ nios,en presenciadeladulto;
entrelosnios '/unadultoQueconozcanbien;
entre losnil'los ysuscoetneos,o niftosmayoreso rspequerlos;
- llpoyarsunarracin (conobjetos.irgenes,sugerencias,gestos,etc.).
los "temas" de conversacin
_a "conversacin" permiteal grupode niftos no slo probar su competer.eia
verbal. sino tambin !tI hecho de estarjuntosconmensajesparatransrTitir r...
ciones Que a la vida social.connotacionesafectivas,voluntlldde..rti-
cip.c.r a losotroslos hechosyexperienciasenlosqueseha vistoenvuelto.
Muchos temas, actividades,juegos,experiencias vividas pueden ser objetode
interaccin verbal; es importante que esto sea minuciosamente construido pera
buscarletodos los:osiblesdesarrollos.
consistirenuna conversacinsobrehechos vividos encomno vivendas
79
..""' ....

...-"
la Inf.. ;:a ji'\OJ
ASPectos de las actividades: objetospara hablar
Descubrir Que las dist"ncias pueden redl.'cirse por un "mistfrrioso" objeto es
uno de /('$ significados asignados a los juegos como 1'11 del telfono o con iN
r;;;diom'nsmisores, En el juego es un elemento agradc1ble de sorpresa, pero
:.Jm!J,{}n es comienzo de 111 comprensin de cmo pueden transmitiNe
",,'''s,';'''s ad,"nJs de Id capacidad de hacer flui.Jo lenguaje y del esh'erzo
:;" ' ",c,,,'!1,,r con atencin,
,:';:::::'35 ce ;';"0 solo, Ser ooortunoanalizarcun '11ucha exactitud las moda"dades
,1, c.;e se dsarrolla la expe:rie,'1cia de los nios.
;:>(., Si la experiencia propuesta es una salida:
I ".,,!.1 1.1 cu,llld.,d de SU$ e,I/,lerL" concretando las p.,I,lbras Que la
,,1 .p el .1 vendimIa),
',H Ct noc,mientos relativos al tema que ya !II'nen los nii'los;
- us n'dd:;)s para llevarla a cabo;
- ':tJJf" :os1Ios.
:05 " :vlocutores previstos y la ca,ida!:! del mensaje que pueden lIeyar;
;" : de
'c\ ,';',elosa recoger y traer;
,o, pC'rcepclones y sensaCiones t<lettle:;, que fas nii\os pue
, ,< ,,' : '., .... (' '"
:::;, S:LaClones se desarrollan en la clase, 0 8conversacin deber evitar la ru
"J , ;as r,'cetielones (nnto por lo Que respecta a los argumentos como a los
: ,':";:)051.
p;.;ece de un jue<,o de imitacin. Se trata en este caso de tener pre
,""::el t,PO de lenguaje y no lo que aparece,la cantidad ycalidadde los objetos
.:_e eS:'rI1",:a."1 una ampliacin de la verbalizlsci6n. la capacijlld de los nif.os para
... .l-:a' y las eventuales interferp.r.cias, En tal caso, ser conve
" ;;0 ejemplo, que haya en el espacio de movimiento de los nios muchos
::::,":::::5, c,,;da.,do de Que sean familiares (Que podrn sugerir palabras, expresio
res y frases re:ativas a la vida cotid;anal y tambin no familiares, de maneraque
a
ce
" '"
I \J
NO"lrmb'.
.ie incrf'lTIente el yocoou:ario y el inten!sporbuscarlosnombresdelosnuevosob,
jetos, por pedir e intercarnbiar informaciones. Podrn resultar utiles objetosque
formen parte de los ambientesprofesionales,demaneraqueseempiecea introdu-
cir a los niostambi.;nenlenguajes mstcnicos: porejemplo,eltelfono,quere
quiere una ad!!cuaci6n de la entonacin,el aplazamientodel contactoinmediato,
etc,
PLedeser adelanlada :orel do:>cente con unaseriedepreguntas,
Es asimismo convenientequela conversacinsedesarrolleenungruporestrin-
gido para que los tiempos de espera y de escucha no resulten desmesurados,de
rranera que pued3n ot'servarse unos a otros para captar los gestos, la mmica,
etc,
Otrassituaciones
Ob iamente, las sitlaciones Cjue pueden son muchasy diversas, Re
cordernc,salgunas:
- l.conversaci;1en t.:>rno a unobjetotra(dod.usaporalgn ni"o;
- los..nimalesdelaula: '
- ur' hechocea:tualldad (ocurridoenelambienteprximoo vistoenla te/e-
visin);
- un argumento ocasional relativoa una fHtividad, una sol.mnidad, naci-
miento de un familiar, la cor,'pradeuntraje nu.vo,unafiHta.n..Que se hapar-
ticipado.unviaje,etc,:
- ,."shechosciel dClmingo:
- las relacionesentrel::Is nios,losencuentrosy los "chOQues";
- I.'n juego nuevo propuestoenel aula;
- h,egadaa la escu!ladeunapersonanueva;
_ lo.hechos. las vivenciasquehanacaecidoene/grupodelau",etc.
Las funciones de la conversacin
Ser con\1!niente, en lin,dedicaratencintambic!"I a lasdiversasfuncion.sd.1
lenguaja,inclusoenel momentodela conversacin.Pued.:
_ unaemoc'on,undeseo,unsentimiento,unanecesidad;
_ explicite., las propi,!, opinionH, lospropiosgustos,,.,propiasprefer.ncias;
- emit,runjuicio,una intencin;
- delcribircosasnechaso vistas;
- daruna inform2ciCm;
_ tr2nsmtirinstrucciones,unaconsigna,unconsejo;
_ proporcionaruna informacin,unaexplicacin;
- "sostener"ungesto,alargarlo,
El registro
El registro mediante cinta magnetofnicao directamenteescritopor.,docen-
te podr constituir un orecioso material para analizar la evolucin lingstica de
los n.os;reescucharIO$; proponera lospadresmaterialesdelectura.
...
rT-=:',:::" ...
11 "(crte, fractura, cO:1!inuld;d", yla enseanza
,2 ie:igua'. en Haria j'eresa Gonz!ez Cuberes (comp.),
.: ::.:!Cc'1 .:I/ardir)' la ECO. BuenosAires. Aique {Aportes a
I :, 11':loall, 1993,pp. 53
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articulacin entreel )ardln y le
3. fractura, alticulacin,
continuidad... y laenseanza
delalengua
Elena St.apich-
Las inn,ovaciones qUE!' propone la ley federal de Educacin
hanvueltoa instaurareldebatesobreelcarcterdelas relaciones
que se planteanentrela Educaci6n Inicial yla primaria,que aho-
ra debemosaprendera Jlanar,Educaci6nGeneralBsica.
Siempreenel mb:todela educaci6nsepolemiz6acercade
si el Jardn de Infantes debe. en su ltima etapa, preparara los
chicos plrll el ingresoa primergrado, o si, porelcontrario. nln-
gn nivel preparato:io dd 'que le sigue, ya quecadaunoposee
objetivos propios.
Ti,1 vezdiramos.conmsprecisi6n,queloquesiempreseha
buscadoy!iesiguepersiguiendonoesuna"preparacl6n
:10 una articulacin entre las etapas, para que no se plantee la
'ractura.
Me pareceque, desde E'I puntodevista simblico, es impor-
que niosy r.ias Pfrciba.queexiste untrnsito, unpasa--
Je entre el J.ardin yel primer y que puedantenerla vlwn-
cia deesa mutacin,decarctercasi InlclAtlco. Un cambiodeIu-
gilr. de Indumentaria,decompafleros,dedocentes,dehorariosy
hbitos ayuea al chico a comprenderquesetrata de una nueva
etapa,conmayorrelevanc:adelasadquisicionesrelacionadascon
d aprendizaje, yquelasexpectativasdepositadasenl sonotras.
Por otra parte, desde 'Jna perspectiva diferente. existe una
absoluta ccntinuidadentre las etapasdel aprendizaje y los cono-
cimientos vendrn a ensamblarse con los anteriores sin
saltos ni cambiosbruscos.
ElenaStapichesProfesora enLetl'lU. docentedela Universidad NadonaI
ce del y enel I.S.F.D. NI 19. Es autora deCon ton y con IOn,..
lado la colec;:6nAportua laEduc:.acln lnldal.de AlqueGrupoEdItor.
Seha especializadoenla COOldinacl6ndetalleresy CUI'SOS decapadtad6npara
e:lucadOfE.S,
(
,,-,4,1
......
53 --'
..-...."
, .
L:l 10 que se reiire a. ,jesarrollo del lenguaje. la enser.anza
de la lectoescr:tura llega a insertarse sobre un apren-
:;aje 1,formalque se viene manifestandodesde hace rato en las
'::-:.' dealfabetizacin emergente, Estaenseranzasistem
C$:j condenadaal si el Jardnno hizo previametsu
,:;:-;, "io O"l)', :orlo tanto, nohayborrny. cuenta nueva.
h .::-.car56:-'uprocesoqueseiniio dern-aCiinto' dl
"', ,jl!_ ..a r.o t.abr de detenerse
:\lgLJnos conceptos que 3!"udan a tenderel
puente
L..;,ten <llsunos conceptos relacionados con las teoras del
':,':.,;;.;d": que e1l rVltJ5iJn !<lS fronteras C'ltn: la Inicial
" Gener,ll Ssica EI:os pueden servir par<l estable-
L,;l jJuen:e entre Este puente nos dara la seguridad de
es facr:ble una coherencia entre la a:cin pedaggica de la
cs;-aJarc':nera y1", de la docentede pri.nergrado Lacontinui
" :':.
1.1, /011<1 de des.urollo prximo
::'; co:xep:o de zona e desarrollo prOXlmo, de Vigotsky,
:. laS aC:itl!des sobreprOlec.:toras y las modalidades comu'
.;' ,: ;;!,ln:til:antesque caracterizan .'1 cierto tipode interven-
: ..' :cg6gicc. l1"s f.::ilmente detectable en el Jard:n que en
... t. ,,; !S es:'..'as.
parte de la idea de c,ue existe una zona de desano
porel nivel evolutivodels'funcio1-es ment:1-'
. \; porsu cap3cidd pa'ra
..::: independientE.. Es aecir, la pusibilid :c .:ue le-
.,', .',,:':.) JJ.ra reso..'er pro::,lemas solo. en una dfermif'ada,si:.
<t.' -.::ro la un desarrollo potencia!. que..inliolucra
.: les C;..:e las cria:uras puedenacceder51 reciben el-apo-
, L ...;Jd:.? er: el momentode resolver la tarea.'-'
"-.,

I 54

.....,.... ..;:,,'C,......n.,__ .. ...... 1'.,."....
Entre estosdos ruveles descritossehallaLa zo..1a.de
110 prximo,queesd escenarioenelquetranscurrelaacdnque
.-llamamosaprendizaje. ---..- .. - -_._<-' ,.-----
La conseCencia pedaggica,que sigue. conceptualiza- _"1
ci6nes deextr !ma importancia:la verdaderaacci6neducatiVano ::r
puede dirigirse ios-niVeles"ewf6vos ya
en irun rJ1.s
celos mIsmos, para serverdaderamenteeficaz.
Es JEidr que nenesy nenassedesarrollan al Interactuarcon
sus -:.:c,mpaeros, entre quienes hay algunos ms maduros'que
ellos. y con losadultos, unodelos cuales, la docente.secaracte-
riza por prese1tarle constantes desafios, para cuya resolucin le
brindar la ayuda Cuando estos procesos hayan sido
interiorizadosporell.o,formarn partedesucompetenciaper-
'soht.l. facililndcle un accionarautnomo.
Obviamente. :>e reqtilere del maestro una grancapacidadde
obse."Vacinydeescuchadesusalumnos,paradeterminarc:uJ es
el nivel de desarrolrc actual, el potencial. y la zonadedesarroUo
prx,rr.odelos chicos.
En el de la lengua, trabajardeeste modoImplica poner
a las encortd.ctoperlT!aneote.con personas _.
leen, rzve:lando unacompetencialingsticaque, ...
apabullante, constit1:ya univel mselaboradoqueelquecorres-
ponde a: desarroll" cctuaJ del chico. Es por eso que dcayoar
principio que este co,ceptode Vigotsky
conll actituddedo:entesqueinfantilizansumododehi6laf1>a
ra ponerse "ala'alturadeloschicos", eligen )ara
significantes, eldoble.sentidcu,:i.ela -
ysin Introducirproblemasenelpro- _
ceso deslgnlficaci6n, tla'en a Jlmplifltat Ia;s cuestiones. ami i
riesg,de perdeigorcientfico' en'la' usan ..
,tr.mi.r.!i>s domsticosenlusardesus tcnicoso ac,a
dmicos. etctera.
El andamiaje
Andamiajeesunc.onceptoelaboradoporBrunerysereJado-
nr: con d temade la zonadedesarrollo prximo, yaqueserefle-
55 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
( .' ;;.:"!f..'S ('[.'\)$
,: le! ,conduct<.ls de lo.s...ad.lJStos quesonfacilitadoras deldesarro-
:!':J;;::L porcuantopernitenalnioalcanzarlogrosquepors.
:0Jocriaconsgguir.
':1 andamiaje lo constituyenlos form<ltos, quede-
',. :' ,', ;,,:: ,!r:;- i:'1ter,iccn en!: e la person{\ adulta y el nio.
o :c::,',1,:,), un 1');::0, :>0r un .11:0 ..:eraoo ce .?standarizacin.
'-, ;.e,lLra durante perodos a mcclO'de ritual. que
de un m:xlocasi imperceptible. Po:otrolado. espro-
, ':" ',':matola intHdE'per;den::ia, ya que las :espucstasde ca.
o':: ,.:,!;:tc dependende la anteriorrespueskdel otro. Po;IJI-
;,,;'- u: los ormatos un im;:>lica una mayor
;,::,:..'LC; y un ma\.:or dominio por parted.e! adulto, que cumple
'! :.:C .:6, de modelo o gua. en beneficio del aprendizaje del ni-
.: ;,: ,;,." rcpuede Sin a'il:da.
l'.',Jrimerosformatos tienenque \ .. c:m el juegc del "n:)es-
:.l s:.0'. d avioncito que vi n,z calga:1o de cernida, el ritual
"i!: :: -!r1',). etctera. Son situaCIOnes que favorecen la adquisicin
..:eI :e;;;..Je Pero, en un sentido amplio, son tambin formatos
,<i5 s::,laci0ne- en las que el adulto dice con el nio una poesa,
;;brode imgenes. desarrolla un juegotradicional, consu
:.:", ',l; a:oyatura gestuaL etctera.
,1 concepcIn de a,1darniaje, desde eJ puntode vista didacti.
\n.:l las posturasqueotorganal maestroun rol pasivoen
': ;)tO":'?$(' de aprendizaje ina"ti!. De hecho, deacuerdo (:on una
,',:,'r',,'r.cin pedaggicaque ;xmga en prctica la nocin de an-
',:,' l.:os tendran que:
:ntornlaCJn, como p.:'lrtc nccc-;,'1n.:'l.. proceso de
: ,d", por es Irecele la maestra jardinera
,,-"..: :r.:ormar sobre el nombre de l::ls letras, su sonijo. etc.,
: ccerle que seria avanzar" sobre etapasposteriores. pero;
.,1 ::lco:'lveniente si la inf0r:nacin es n<?cesaria y tiene
,:.,:,' ,,; ('0ntextode Ji) actividad que.d<?spliegil eLnio?
Fo,',;char atentamente ." los chicos, sobre todo en Jos mo-
::.2 jJuesta encomnde las expe'rienciaslndiVdJ!. fren-
: a _.,c ;:;erminada situacin cogn:tiva. ,.
sus propiases:rategiascomohablantesy sugerirlas.
C;..:..: ='l.edan ms"'tiles. para.C0l'!.'lpre_ndfJJ.InJexto, para ade-
,'tJdi .:1 aspecto pragmtico de un mensajc.,Letc.:-fn.relacincon-
--'
- ._-.. - .. _ ..
"'\
,
"
--..
articulacin entre el jtJrdfn JI lo 11gb
este ltimoaspecto (lo pragmtico), es til que la maestraexpli-
cite lz:s razones porlas cuales se modula el mensajedeun modo
determinado.PoreiemJ:;lo: "Paraquelos chicosdela maana no
toquen estostrabaJ:>s les vamosa dejar unanotita. Peroquesea
graciosa. as se sienten msdispuestosa hacemoscaso. C6mo
pcdria-nosempezarla?".
Entusiasmar.'3 su grupoconlasexperienciascomohablan-
te5, lectores, escritores, sin subestimar las dificultades que se
presertZln.
tI.poyarlos en sus intentos sin reducir su rol aJ marcarlos
errores cometidos. El; to podria verse claramente en la interven-
cir. dOCEnte el intercambio verbal, enel queel roldela
m.,,?str noconsisteen decir 'As nosedice", sinoenircomple-
tando las lagunas dejacas por los nios, En ir llevando la expre-
sir. lo implcito ;l lo explicito, enaportarel trminoms,pre-
ciso. en repE'tr correctamente aqueUas emisiones
que hayan sido pronllnc.adasdeun modoerrneo.etctera .
Evaluac:rticammte los esfuerzos reaJizados porlosnit\os.
Aduarcomo mediadorque propicia el contactodeloschi-
cosconuna multiplicidad dediscursos,deautores, de textos, que
tiendan e saisfacer ir.teresesdiversos.
Actuar comoapoyo necesarioenaquellas accionesque los
nios no pueden reeliu.r porsi mismos: escribir lo que ellosde-
seandictarle. porejemplo.
Ha:ervivir la lectlJra y la escritura comoprcticassodaJes
cotidianas, nocomosituacionesfatalmenteligadasa la culturaes-
coJar, c.arentes decualqwer objetivo qUI! no$Cn el cumplimiento
deunatareaimpuesta porla docencia. Losmensajes que
produzcan los nios y nias, individualmenteo en grupo, cono
sinaY'Jd3 dela maestra,constituyenactosdecomunicaci6ny. por
lo tanto, tendrn un receptorconcretoo,porlo menos, unafina-
lidad determinada. Nc se tratade escribirporescribir. comoeJer-
Cicio, sinode escribir, porejemplo:
Una cartaque puedeservir para:
pedir un semforo parala esquina delJardn,
solicitar permiso parauna visita,
comunicarnosconel autorde un libroque nosgust6
muc,ho,
57 111
"
56
t;: ::-c"cs y otros
,';:,:,;;k :1U,,':'trc ,:;f,;:;:toa uncompa:'roquenoestass-
p0rque est enfermo.
::"iz:r a JIguien a ui1a
, ,; ,,:'::tl ,11 slnermerccdo requiere ,'L'lborar una lista de
, 'S
r:;Kl2r circulu porlos hogares. se :ueden elaborarano
dl? chlst?s. peridicos, anotar iJdivinanzas.
I
),1:,' !:l [':b!iotecade li1 sala se harn :::J.!ntos, historietas. l-
;:'::5
lllo! docente que a ..:tc como andamiaje y
111(,d" lado
,",:;I,lf \In Ilr'" nlcrVCIKiC\11 dO':t!nlc IlIn'
'" ' V'-JUl' ,,, otrl'lCi\ \ los Pt!quC(lOS, enun PIj,
::.,;.:\.i. (";':!10 moJelo pdra una determinada actividad. A
"." qu<, 10$ chicos \lan legrando desenvolverse de un mo
,: '. ,:;.:( ,'an haci'ndcsecergode la rp.sponsabilidadQue ano
o ,",! ...:d ,:(;(cntc 1/. len un se<;,mdo momento, fue compartida
" e:1 1,) kctura ) me parece unaactl/idad donde poe
'::"',< j", ;,.;n mooo esta posturadocentequese
_::... ... y comomodelo.
:'.! aCuItO al nio que nosabe leer. lee conel nioquees'
:,: ::.do. le muestra cmo llegar a la transaccin con el
:c',,\:':: ;:;:,,;2 la bsqueda de le presentadiversos
'0, Finalmente.seccnstituyenlosnenescomolec-
:.::s J,,;::lomos. queeligen sus lecturas y construyen sussignifi-
,;;", U:l d:logoconel textodirectoya.sin intermediadones.
En d Jardnlossenderos no sebifurcan
: h.:, ,,':':,' L<.!t.:'mo!> en1': IluSton de e:,:arfrente aUlla antino-
...: .. "': ,,:,l 5:Uac:n enla Ql.e elegir: ..In caminou otro.
comoopuesto al pr.mero. Tambien en la educacin
"na se nos presentan '.stas disyuncionesque. en realidad,
,;;:.; s,:"": (or:'-.;nClones, i'oIo esestoo Jo otro. Es estoylo otro. Veamos:
<r. P.':1;..1rr:iento divergente y convergente,
-.l
158

artIculacin cntrtlcl jerdln yloegb
Lenguajecreativoy lenguajeinformativo.
.. Loimaginarioylo real.
El lenguajec,mounpurojuegoylanecesidaddepreparar
la adquisicin dela lenguaescrita.
:::n el folclore la docencia escomnencontrarqueel pri
meroce los trminos de cadaantinomiase relaclonaconelJar-
din y su supuestaindinacl6nhacialocreativo,mientrasqueelse-
gundo escom:cta eonla escuelaysu proverbialdedicaci6naJo
melectual.
Una bsquedade la coherencia entre la laborpedaggicade
uno y otro nivel podra partirde la deconstrucci6n deestas
antinomias. Vayarr,os porpartes,
Pensamientodivergentey convergente
El pensamientodvergente esasociadoconla Imaginacl6n; el
convergerlte, ((Jn I,} lgica, A mi entender, ambossedesarroUan
en paralelo.
En sutexto"Cor,strucci6ndeunaadivinanza", GianniRodari!
!le preguntasi esstauna tareadel6gicao deimaginaci6n. Yse
respondequeambascosassonnecesariasparaesteejercicio,que
comprendecuatroposos:
l}Extraamier.to, esdecir, vera unobjetocotidianobajo
una que descubre enl cosasnuevas, distintas, verlo
moporprimeravez.
2) Asociacl6n y comparaci6n, o sea, establecer una
entreel objeto,vistodesdeunanuevaperspectiva,Yotro
objeto distinto, en.:ontrar una semejanza entre dos elementos
que, aparentemente, nada tienen que ver. No fundona asr el
pensamientotransductivodelos niospequeos?Perosloal"
rentelTlente, pues, n realidad, se tratade'descubrir un rasgo en
ce n que existe, noesalgocaprichoso.
3) Definici6nmetaf6ricadelobjetoelegido. enlaque,obvia
me':te. intarvendrel otroobjeto, aqulCOI'l elqueselorelacion6 .
4} Unltimopaso,noobligatorio.enelqueladefinki6neJa..
boradlespresentadademoooatractivo. frecuentementeenVerso.
1RoJari.G,.Gromtico de la fanta:sQ. EditorialReformadelaEscuela.
59 111 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
..,
JI'
'e.' (:.;:>eres II Ol'os
,cl:U (,ut!, si en otro momer,to. los paraque d('-
i porsus ilIributos. pNsu (unci:l. porqneroydi-
. c':. ,id, los estaremos llevando por lOS caminos
,,', : - convergente.
: _!:,::nlc;n noes inac:es,b'e al de un ni-
e' : el Ji\lcfn ele Infante" c;i este e.'ercicioen
'1.11.V ... Cit.':;',' ".: .... ' .. .. (:\,'
-
.'. .,: \. ,'.."',' :\." ........... ........'..............., ... ""\.,J ......
"
,- ,',,' .. '-" .. ::--.. ',"'
."
.. ..
...
.....
....
"" .....- '-"';.. ....".............. ,.... ..,........
..."'\..' ..... 1..'::5
.:. ...... "',,::' ........ 1,: ...'\: .... ". \':--.,.'; ... :.'; ::,: ...... ..
11.:11'::0, porque tie::e cuatro lados. (Ahor.1 ter.dran
'.'''' 'l" .,... ,:, .... ,.; ....... c ..... :,.. .. .. \'
,"'
"'
." .... . "'.. ,,:--.. 110."
:oc;. .... ::--.... _ .........! .. 'Ir.. '\."
.: .... ....: ..... 1.';-: ... ....1. ... :.J.S
:,: desarrollar la lectura ..:omplensiva,
;Jueden apunLar a la prodUCCin de un pen.
; ,,: s,:;":,,: :Jarr!r de lo 12d'escuchado'
.' :'..":.';" udHn<:',,> en IU9H de servir para il'llc1nd)r
, I,x .. ,1 r:aglca hubiera sido para muy ch-
"1...... '--'
e hubi02ras pedide vos. si te hubieran dichoque expre'
tres dl.?seos?
.',:?u podra pasarle a este personaje si vi\je:ra ero una ciu-
:, e:l :lu.'stra poca?
. .. cr:;::sea :.;11 abard::!]"? convergentedel texto recibi'
L ce C0r:10 stas. que ;Jodemos llamar:
.: ,;'.: EQUIJOCASTEI
". ',',; --Jli;:::!' :,.3 ero \.'0:' alta ce ':Y' e,ele
" ",' , o::'... '. "..:::,'o. a la que seguir una ses:;J:'_O ,c
" ,..:,:,u :..:.'.:0. Lil .el rnodllcaremos algLollos de
.)::
-.\
:.::t:" l;U2 podran ser ms o me:nos sutiles. El ch:coque descubre
.....
g 60

'1"""\,
articulacin entre eljarclfny laegb
la d'ce, "Te equivocaste!" A
que justificM lo d'cho. Por ejemplo: Antes dijiste 'en el planeta M
Jpiter' y ahora'e.1 el planetaTierra ....".
b) QUII\' LOD:JO?
En este otrojuego. el docente eligeun textoliterarioconbas-
tante dialogo, realiza una primera lecturaenvoz altaparaelgru-
po. unavez finalizada, releealgunasfrasesy pregunta,despus
do: Cild'J unade- ellas: M Quinlodijo?". Porejemplo: M Quindi-
'\.' '-i"\ik,,,,,,\:>! Wnd... "'CiCI d..: De prncipe o nada.
, .." ..:,".... ... ''1 ... cla. .. .
2
. ,,--:::.:n, .r. .:X
,'!;.:-..' ...:-i i...--..::.:-.:- y ,i:.:-.,-:... "'. C\
c:6nconlaelaboracindeunaadivinanza,eldespliegue<:M latna-
ginClcin y el trat>aio de la lgica.
.... .......' ...
._ J .. ..\,::<l _,,: .r.cir.4 ;:no:.I..J1ra::-
?-J ':o? lenguaje. que nt:"e ambosexisteuna intima ndadn.
Veamos un e.iempl,o: la criatura que estacostumbrada a es-
cucharla lectura o narracinde ::uentoshaadquiridoloselemen-
tos nfocesarios para estructuraruna narracin: secuendalgica y
temporal, conectores. frmulasde inicioy remate, etctera.Sise
ve ante la recesidad de relatar un hecho histrico, supongamos.
el desct..brimientodeAmrica,sonesosmismos recursosy nocio-
nes los que van a venir en su ayuda paraconformarun mensaje
por que el carcter del mismosea hlst6rico y no
literario. Sise pierdeen la playay necesitareferirlesusituacl6na
unapersonaadultaquepuedeayudarlo,apelara losmismoseJe-
mente,s paracontarsu peripecia.Laestructuraprofundadela na-
rracin es la misma, aunque en este caso se tratede contaruna
vivl?ncia personal.
En los juegosdestinados a producirnarraciones, auncuando
,,1 plintode partida sea literario, las reglas que permitenarticular
'- de las acdor es son.las mismas que se emplean en el
'- .,3Loaje 70T.'71atj\,:).
2 Harino. R .. Cuento con ogro y princesa. BuenosAIres, Colihuc. 1988.
61 E

OJ
-...,
......
":'..":"':$ ).' i.Jtros
'.: un ejemplo de juegos el de las ..cartas de
y'" ;),) que requeririan una adaptacin para usadasconch
:.' 1 min V de los primervs aosde la EGB.
; ,',,'; ,di, -. U t<.lS, que pueden ser urllladas d(! diversos modos.
: n c..Jda naipe la repmsentacln lllalg;ca de una ac.
:;! c..! de los relates populares: partida. emboscada. corr.ba-
:L' etctera, Para generara partirde ellas U:1a historia es
,('cesarlO establecer. entre estas acciones, relaciones espaciales.
!":T',porales, lgicocaus-'lles, A su vez, lil verbalizacin dela histo-
:m"g'1ada requiere el es!ablecimil<nto de f6rrnulds de inicio y
',e ,'::,5. recursos propiosdel narradororal, etctera,
E." C,'c.r. que se realiza un procesoqueva dela poSibilidad ::lU-
:" .,' primerade lo imaginario. ll,1concrecinde una
. que por muy fantstica que s2a. no ha de
ce lgica, porque, d IJ contrario. inadmisible.
la historia imginaa debe ser ;;ontada con el em-
elementosde la lenguaquela harninteligible. que
, nC!2sari<l. Por algo existe. ero el len';/uaje
',J!\'an,H una histOrIa", De esoS" trata.
';'.JC por muy imaginaria que sea 1" historia narrada.
',: ",;:)C.; c::1 cler:O ngor. cor una determinada t:n:ca.
.,', :;.;:) el texto ',formativo posee una estructura que Iv
':'."rC$:\0 !.J:nb:en tiene sus
'_::. ; ::;,1 de S!"'lerar n.::lrraciones que posean este requisito
, < .... ;':..::-: .:s:ruclurda:.es panirdetex:osquetienen, a vez.
.: ..:,-'s:: perfe:!amentedefinida y fcil decaptarparalosn;-
:,;;,"0 <) cuentos CO'TlO los de encadenamiento. com-
, : ,:;.) 5i'ne de micronarraciones que se van en1arzan
., ,. ;, \l:r,1. repitiendo CO:1 variantes un :nismoSUCZ! ). has
., ;",- JI0dllce el giro narrativo que impliciI el desenlac L
[:.<--:5 <':'-len:os soncomunesenel folclore (Historia de un na
:'') L.. gris, La gallinita y el f;rano de trigo, etc.}, pero
;::';02:::.:': tambin con bastante frecuencia en le:. textos Ii-
.
.:) ....... : :.:. y oombini, G.. El nuevo escriturn. Buenos Aires, &licio-
:"'...'S::: 1994.
),
artlCulacl6n entre el jardfn y lo egb
Uncsyotrosnosdanla oportunidaddeproponerlesa loschi-
cos:
- La cc>ntinuacin de la historia (ampliaci6n).
P.::><::emos contcrles la primera mitad y sugerirque la conti-
nen(completamiento).
O. lo que es mas interesante, aprovecharla estructuraque
nos ofrece par.l generar nuevasnarraciones. Porejemplo,
a p:!rtirdeLa ovejita gris
4
sugerirttuloscomo:
-M gatitose perdi6
EI caracolqlle nomcontrabasucasita
-Tortugobusca Tortuga
Etctera.
El disponerde un esquema previo(en estecaso, un persona-
je que busca algo o ..:. dguien y se va encontrando con diversos
personajes a quienes interroga intilmente, hasta que da con el
objetodeseado) facilita la generaci6n de nue\lO$ cuentos, al pro-
porcionar a los chicos t;n puntode partida. quesuele ser10 ms
dificil.
Lo imagin2,i'io y lo
Estas nociones aparentemente antitticassevan construyen-
dodil m,doparalelo en el nio. ynounacontralaotra,sinouna
a favor de la otra.
Veamos: lo que hacequeunperroseaunenterealessuopo-
sicin a otrosseres, cuya existencia sloseverificaenel nivelde
lo comoIcls dragones.
Lo qlle le da su caricter de disparatado a la imagen de una
vaca sentada enun pupItre escolar es la comprobaci6nemprica
deque las VeCeS slosuelenversedetrsdelosalambRK:Ios, a Jos
costadosde las rutas, y nomanifiesten intersporIngresaralsis-
temaeducativo.
En relaci6nconladuplareal/imaginario.e1lenguajenosofre-
ceconstantementeoportunidadespararealizarconloschicosuna
reflexi6nmetalingUfstica. ya quea travsdel sehace posiblelo
queseria imPo"sible enlos hechos.
4 Bcr:'l.!:naM. E., Cuentos, Buenos AIres, Editorial utlna, 1976.
62
63
.....: i,,' .:..... ..":'t.',.c.s o:rO$
u:o:,. reirendo a las expresiones del /.mguaje figurado.
, qt.:e articulan12 historiadel cuen!o "EI problemade
.', l :dalas palabrasse levolvancosas. Sise leocurrade-
,,:;,,? lb::: .a llover Ha baldes". efeclivam,?nc. comenzabaallover
, . ;: -Jjaran baldazos de agua.
conloschicos sobreel sentidofiguradoypara ex'
\,,'r,) absurdoque p0seen. se puede arm,r con.
,.;r.' k :WC' noquierendC'cir ('X3ctolmC'nlC Jo
< , .. :,)
:h.
l
\,}l;)ndo
,_ hasta rventi.:r
,',:.)$ en la luna
::111 ,lI-10S
";'" h:::CU;il t.?$ Wl f-llum
Y'".::: ,-'(1 :ren de imaginar, pemar qu pasaria si d(; \;erd.:ld
,.':""';:'. cosas qu'C a veces decimos... 6
:-, :11l';":1 ":5 pOSible cxplorilr la nocindel sentidofigurado, de
'. ': :,) ,) !r,wcs del de J,)S adv-
:'::', ,::1 ::2::10 de Laura Devetach y L.aur.:l Ro::dn encontramos
.. :::-.:;_..,:::;:.:! c::enommaa Pora buscar piscas, 7 donde se des-
:-:--.C;-,:i! :a formulacindelasadivinanzasyse haceveraloschicos
:;',:e :a .. cosas q'Je stas nO$ dicen nodeben sertomadas al piede
.) :c: rJ constituyen claves q.Je hayquedescifrar.
?or ejemplo. en adivinanzas cuya respuesta es Hel huevo". se
:105 m pistascomo "vest:doblanco", "amarilloel "ca-
.:'::: c:....quita. blanquita como la cal", "todosla saben abrir. nadie
..: ce:-iar". Los chicos qUE'dan desafiadosaexplicarel porqu
:,:;, ., \.'x;)rt.'slon<?s.
,,,,,,;' d.. l '.! :h,,,'!.} ... r\ '1:..zdc(} s,.. (:: ,; Yt"te(..,:
:: Lbos":ei 1990,
obra
. L. ';.."1 :,:'ei gC'X'1t"
'.. ... .... ':,,':)() :
- '--'
! 64
articulacin entr#t #tI jardn y IG egb
El lenguajecomo un purojuegoy lanecesidad
de prepararla adquisicin de la lenguaescrita
Cuando ::.cnsamos en una actividad Que sirva para ejemplifi-
carel juegoconel lenguajesenosocurre, comoejemplo, lapro-
duccinder:mas. Rim.l!;; apartirdelpropionombre,creacinde
unversoquerimecon otroyaexistente, aparearlas palabrasque
riman. etctera.
Una de lasC\ctillidades queseprivilegia enla preparacln pe-
fll la l'Idquisiclnde escrita es la que conslstllenaumen-
tar la conciencia fl);'l,)lgica de los nitles, hacindoles reparar en
el nivel de las palabras.
!,hora bien: el iescubrimientoo la produccin de rimas no
seril ur,a actividad d-z estimulacin de la'conciencia fonolgica?
Creenos que si. en la medida en que la rima se define co........o la
coinciderciadelos lon?masdedos palabras. apartirdelaltima
vocal acentuada.
Le) mismose podradecircon respectoalas actividadescen-
twda!l en los trabe:ler.guas. donde se hace hincapi en la repeti-
cin de lln lonem.'l oun grupode fonemas. o en relacin conlos
juegos donde se Irata de encontrar palabras que comiencen con
el mismo sc,nido. comoen el quedice: "Vieneunbarcocargado
de palabrasque en- piezan con...--
Los ejemplos apuntan a sealarqueel objetivode
desarrollar la conciencia fonolgica nodebe ser entendidocomo
algo(.1.Je seobtenea travs de ridas ejercitaciones. Lamayoria
delo;;juegos verbales. la poesa misma, sonvehiculo parael de-
sarrollodela percepci6nde lofonolgico.
UV juntarlas puntas del mismolazo.."
Hallegado el momentode reunir lo que se fue diseminando
alolargodelaspginasanteriores.
Nos habiamos planteado la bsqueda de c;ertos elementos
que nos podian servir para estab!ecer puentes o nexo',
la Educacin Inicial yia EGB.
::.'ntre esos elem,mtos tericos surgi el conceptode la zona
&2 -:i:sarroiloprximo, jeVigotsky. que permitiriainstalarel pro-
65.
"
. f> ." ,': -..... :.
---------_.
, ..... . " ir .. .."1. ,,",: .:":," :......&:...: :::
., ...... . ,' .. ... ' ... : .. ,.:t .. ... ..I""'":.:.... '.,t .....
,..:' ,k Imponerse.:>n la e<":ucacin
'::L: dificil d ,1S cxiglZn:as de la

.,:..... L,-:' L..:':.3 !a e L::l,3 :n!rv;c:on
.:,,!:(2';0 p:H el andamJaje y modelado, loque
" " rerfT activo y, arrTismo tiempo, vapermi-
Ji? :esponsobilid ad (rerte .::. la tarea
(;u,z :10 .,1 asumiran abruptamente. por el solo
.'. . :rar.":ar por primergrado. 5:no que lo ha-
. e:1 '1, e ei :':esar:olbdesus comr>?tencils perso'
', . 5 :' \'::!\.'{). ;:>crrni:enCO, en una conquista gradual de la au-
,::::::',0, rJel ilbandono de las antinomias entre
",:,::;:,,;;,:0S que slo en apdriencia corresponden al Jardn o a la
Cornovimos. elcarcterdeloselementosenfrentadosno
,,S.:"'J esto sino com;)lementario: constituyen binomios que han
>, S.2r :,?sarrollados en f":nlaparalela y nosucesiva. enel Jardn
. ;i ;:)
:',,, refer:i en el :ic:;!vde :timopuntoa 'Jnir las pun-
._:, :-:ismo lazo, com,;,diceunacancinpopular. Y creoque
:'::: S> extlen.?n had:a Educt:lcin Inicialy hacia la Edu
(;I.!:1era! Bsica, pero confiuyen en un nio, en una nia,
".;'.' : :lICOS y qL: r,cda saben ce fracturas y de articulaciones.
s saben, cuando :erminan el Jardn, que nada termina,
,.,:: '::.d QUi; todo liu;;:lve a empzar ... Ojal. en lugarde una
., ::, )S:fl;giCi:l hacia el Jrdn dejan. pudiramosofrecerles
:::::<1 frose con decirco,
nue dile: ;N.) SI:! queahvf2l viene lo
.-
-.""
'-'"
':""'"
>6
1"".
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medio del dictado en National de la Lec1ure,
(ommumcalion el dc{)(JVCrte de lecnl Jlecole maleme/le, Paris,
Ministere de I'education nationale, de la recherche et de la
technologe, 1997, pp, 7578, !"Produireun texte crl avec ceUl(
qui n'ooivent pas encore" y"Exemples d'hist(ires ate:; saus la
dicte",traduccindelaSEP con finesdidcticos, paralosalumnos
delas escuelasnormales.j
InvcnCnr hisCcrrialS
I'roducir un texto escrito con aquellos que an no escriben
(Nos hemm; ill.\1Jirado directa o illdm!ctamellfe de 1111 procedimiellfa de produccin de
textos CII maternal pem,ados y experimelltados en la cla.fe de .lea" elallde Apari.\i. Mae.\'fro
formador en Hau!-\ de Seille. Frallcia)
La produccin de textos en la escuela maternal
l
est asociada a una prctica en la que el
nio le dicta al adulto. Juntos, pacientemente. el nio y el adulto le dan forma a una historia
<[ue nace del juego inidai hasta llegar al "hennoso" texto ser impreso. leido dentro y
ruera e la escuela por 105 maestros. padres. bibliotecarios y personas de la colonia,
. ,/
(':Ira que esta actividad d hutos y permita a cada nio vivir una expcrient:ia de escritura
autntica. se recomienda que dicha invencin sea individual y que nio y :.dulto se
encuentren juntos y un poco apanaJos para escribir; pueden asistir testigos, pero en
silencio.
La primera investigacin
Inventar oralmcnl(! una hSIOII<\ a partIr de (lbjetos selecciv,lauos o (ihlljados o nombrados
por el nio. es el. primer tiempo indisLlcnsable de la rabricacin de un texto escrito Este
tiempo de enunciacin wat permite lilar el marco temporal. espacial y de los hechos del
futuro texto. que dIcho Illarco podrla perderse ,'na letania y de
.
"cntonces" sin otro tin que el agQlanllcnto de las ideas del narrador y de los participante:;
El nio enuncia entonces IlIgal donde s<..' desarrolla su historia, (.cundo. de quin sc
habla. cmo comienza y como tClIlllJl;L!) "l,,, en el bosque. I.a niita vive en l/na casa
!.II Ft;!lILt.1 ,c dl'IHHIIIfI,1 1,." ,,1, r-.1;ICfll.d.! .111.1 u:" ,IU.l1I :,':lIpralla q\I<' ;111,"1<'" IIIIHI, (k',<!,' : 1 ... ,1,1 l. ,1110,
,,,le', (1<: 1111'1, ,,11 ;, I.t C'. ::',. P' "':.:11.1
El adulto apoya la enunciacin del nio proponindule las que le ayudarn a
"arrancar" o a recomenzar el discurso: "Haba una vez. pero. repente. -enlonces.
(
desafortunadamente.. Descubre el desarrollo que el nio parece escoger. sealando los
momentos de diricl comprensin en la historia. por ejemplo: un personaje surge
repentinamente de la nada. cambia de nombre y desaparece sin dejar su direccin! Propone
otro personaje si la situacin parece bloqueada.
,
De manera gencnd. el adulto est nicamente para comprender lo que el nio dic.e. Toma
notas d('1 escenario. las relee al nio cuando ha terminado su discurso y para terminar le
pregunta si est de con las notas que ha tomado.
Producir un (o escrito
,/
,. La rc'cl;ccin: el maeSirO recuerda la historia leyendo las notas tomadas y. de'
ser necesario, ilcta la accin de los personajes Despus el nio propone un tono que el
(
adulto tran<;tll!e lo mas fielmente posible. ya que lIuc:'{r'd cXJcicncia de la lec:ura )' del
lenguaje scgllulo transforman involuntariamente los ensayos del lenguaje de los nios.
> La .-eleclura. Nuevamente acta ciertos pasajes. permitiendo as fijar
la eleccin ',tIb,e la composicin sintctica y el desarrollo de la historia. Las frmulas
del nio ')1', Ollservan Por ejemplo: "Haizdin, estit muerto", Tachamos, acentuamos.
comen/Allll/'. lit: nucvo, para materializar cl trabajo del texto en libertad, con el poder
sohr
l
; las klr:t'. del escribano
f) ida r a I ti dult o ti n t e x t () {) ra I
,. : ;1/1.,111) es el "secrctllrio" del nilo, le ayuda a encontrar la palabra que de
piar,,) flO <,:,,. le 11 afila la atcncin al milo soble la lentitud de la trascripcin manual.
I -"1:1111" '." lit' 1t'llllll1;dq de escrihr I('do Mira. apenas voy ell la 'c' de
..conejo .... Trabajando de Cl'ia el ,haestro orienta la mirada del ni.,o los
signos grficos finos que le pcnnitirn plantear hiplesis sobre las correspondencias
(
.
entre el sentido oral y los signos escritos que lo represenlan.
> El adulto lee y rdee con frecuencia el texto que aparece, mostrando con el dedo
todo lo que hasta ahora se ha escrito. donde estn escritos los nombres de los personajes
favoritos del nio as como las palabras que le gustan. Verbaliza todos los cdigos de la
escritura, los acentos, las maysculas. los puntos, el punto y aparte, la paginacin, los
ttulos y la firma del aulor .....
El difcil momento de "pasar en limpio"
El texto deber copiarse nuevamente o pasarlo a mquina. Es importante que esta
"transformacin" de la escrilura se haga delante del nio. Sin esta precaucin, el autor no
su r.ntonce5 el objetivo nI) habr logrado
{
Si no es posible hacer esto en el momento, se recomienda copiar deldnte de todo el
grupo una historia que acaba de escribirse. de manera qlle se asegure y pruebe que el texto
transformado por una nueva presentacin, sigue siendo el
Al mismo tiempo la loma de la palabra autnoma y el acto de creacin, esta
"cs(:{tur;j' e\ un 1ll:)!IlCIlIO de confiilllza en el que el joven autor. ai';i1to al trabajo d{! f!eI
trascnp<;I'lr\ de "su S{!CI\.:tarto", se vuelve en su momento, un esc:riba.
(
.,LOS 1>": I ilSTOIUAS ESCltlTAS POR DEI.. DlerADO
El texto individual
Cada nio de la clase inventa una historia para participara un concurso organizado
por la ciudad. La siguiente historia fue escrita por medio del dictado de un nio casi a fin
del aoescolardespusdevarias lecturasy devariosjuegosconel lenguaje.
El texto fue realizado en 3 sesiones. Peluchesatrapados en "lacasade muecas". un
dromedario. una ho.ia, colores. son todo el material necesario El adulto propone los
cunectores del relato: "Haba una vez..."y comienz!! aescribir el dictado del"'fexto ora! del
./alumno.
Dcspues de cada "versin" el lio y el maestro actuan de nuevo la histona El
maestro muestra las erapas del texto y hace comentarios sobre las letras. las palabras y
relee.
Cada nio al trmino de esteciclo de escritura realizada durante los descansos, pudo
llevar las historias de la escuela a la casa. Otras clases fuc,on invitadas para l:scuchar los
textos, leidos por los "grandes" o por los p2dres mientras que los "chiquitos" aClUaban la
hi$toria con los obj(>I"'; '!e apoyo de la puestaen escena.
Tex'o illl!il'idllll/ dictado a/ (u/u/(n - "ivel IIll1tertlll/
1I aizdi 11
Ilabia ulla ve/. un hn1llbrccilo qllc se llamaba Ilai,dlll TomalM agua Oucria dejarle a su
espn"a y sus hllm Pt:IO un drofHcdario se quera a Ilal!.dlll lo Cllll1lO en la
p:!llza \ Ilatdll1 \'\!:I Illl!;:rlp
. ()''-..
,JI)
1;''''11 -Irt!flrilllllr;lI
(
Jlit mam oso ysu beb.
I(:,flja una vez una mam oso ysu beb a quienes les gustaba tomar el tren. La mam dice:
"V;,mos de compras ... Ya llegamos" La mam le dic.e a su beb: "Aqu te quedas!" Pero el
I,:f, oso se t:scapa en el tren. Pero el tren se va. La mam oso regresa de las compras y ya
111, encuentra a su beb. Ella llama a la polica. La polica le pregunta que pasaba. La mam
d" que haba perdido a su beb, que haba tomado el tren solito. La polica persigue al
en coche. Ella para el tren y encuentra dentro a su beb. La polica le regresa el beb
I a Sil mam y la mam se puso muy contenta. Regresan a su casa y encuentran dI pap
(J';,I, que se haba quedado. El beb oso ie platica su historia y los tres estuvieron muy
()Mentos de estar juntos.
Jecmias (6 aos)
J',I texto colectivo
I se crea en la clase duranle diez sesiones aproximadamente. en las que lodas las
1'> ,," del grupo Son actuadas con la<: figuras escogidas por los nios, Cuanrio la elaboracin
,> logica de la historia pres:!nla un problema de coherencia sealado por d adulto, los
I '1",,; intentan e'1contrar una solucin expresndose por medio de un dibujo, 1-.1 adulto pone
en el dictado las propuestas Estas son tliscutidas hasta que los cvcn:os siguientes
-;facen a todos
As ;" prc-prill1aria los nios imaginaron un:l histona llamada "La mam, la hija y
"lO". El problema de coherencia se presenta con frecuencia al principie. de la historia el
"f era bl.lcllo P(:ro, de repente :-oe vuelve malo Sin ninguna explicacin! Entonccs, ,por
, .,J Los niiios tuvieron que encontrar una articlllaclO; a su texto por medio de dihlljoS en
,de el adulto recopil todos los (olllcnlarios y gU1Id el conjunto en unacalpeta, puesta
: d;sposicin de los 1l1I10S I IlS dilcrenles IlHlIltajes de! lexto SOi leidos pOI el
.. Iecario de 1;, rolonla 11 !!n:p\l tal\1hicl1 busca /.'1\ Lt bill!iott'cl dOCIJll1cnLdc\ c 111:;1011:1\
(
,
de lobos que les pernlitirn enriquecer la imaginacin de los nios. El texto definitivo pudo
editarse en un peridico de la colonia. Al final del ao escolar. los nios copiaron los textos
y se los llevaron a la maestra de 1de primaria para continuar su aprendizaje de la leaura.
Notas
La prctica de un texto colectivo con todos los nios de la clase no es tarca facil ya
que hay que procurar dade la palabra a todos los alumnos para que cada njilo pueda
reconocerse en el escrito. Nos parece que en las sesiones de escritura han permitido
"avan7...ar" al grupo evn un mismo proyecto sobre ~ J d o cuando los nios estn poco
involucrados en la escrilura. Fuera de un contexto tan particular, un pequeo grupo tie cinco
nios es una organizacin mas apropiada.
Al final, el texto es copiado regularmente en el pizarrn para que se 1,lIlsfonne
delante de los nios. Actuando, mostrando las direrentes ideas, los alumnos ve.. 1 texto
transformarsr: con los comentarios de la maestra. El escrito no es tijo ypuede transformarse
a voluntad
Escritura en grupos pequeos
De es! a Ifl:tnera, despus de haberse impregnado con textos contados, ledos. despus
hahin(\osl.: .entado para restituir en oral los textos que conocan, los nios. individualmente
o por peq'.l':ros grupos de dos o tres, crearon "his!orias" en las que encontramos los temas y
.
el tOllO de k; historias que los adultos les han contado o leido
I):;r;:nte cSle trabajo que se desarrolla en vanas secuencias montar el escenario.
deCId!! 'I
1J
:':n ser el personaje principal, en que estado se encuelltra para comenzar la
1:1 '.1 ()( 1;\. (-':;; I es su pi01>ICI1I,1. como lo resolvel ycomo se cncont lar al linal de la hist mia.
. () ~ J EJ
e
trama narrativfI, Una vez definido el escenario. la escritura propiamente dicha ser hecha
"por dictado .llIdullo", Las reformulaciones y las preguntas del adulto ayudarn a nios
a prolO
ndr
intlllUvamente. cuales son las formas aceptadas en la escritura de la lengua.
refor1.11ndo la inllllcin que ya tenan de las formas del uso en este contexto cultural preciso.
fIara esta intuicin y extenderla a otros contextos, la verbalizacin
expllc'H de UIU,1j y costumbres en materia de lengua oral y escrita, guiarn en otros
momcfllO
S
de fU;h,!; de escritura.
I
rrt '.
(
\
\
BLOQUE 1II
Competenciaeneluso
pedaggicodealgunas
formascomunicativas,
relevantesparael
desarrol1lolingsticoy
cognitivode10'5, nios
" .. ~
=._..~ . ...,
o DavidRlkind
111 educacin
-'
erronea
Niospreescolaresenpeligro
..
I
: David. "Las pregunta:> de los nios, en La educacin errnea.

J.'t5:.s pree:.colares en peligro. Mxico, ~ o n d o de Cultura
E.cormica, 1999,pp. 134-139.
,
-
e
,......
--
-::"\

, ,':, PE t\ '.[)L ) PERTENENCIA CULPA y AUENAClON 1J.5
poco culpable, pues aparentementeyo haba idoalla hacer
un esludio mientras que enrealidad estabaobservandoa un
nio que sufra trastornos. Cmo poda habennedelatado?
Las p.'egw1tas dr los ni/ios Mipreparacindepsiclogo(hayqueresponderSiempreauna
pregunta difcil con otra) me sirvi bien en esa ocasin, y
..... :.'.c.; ::e cuatroy de cinco aos son incansables nterro
contest: "Q.l quieres decircon 'mi verdadera identidad'?"
;; :. sus preguntas dejniciati'ola
l memirfijamentey medijo:"Bueno,anochevi 'Supennan',
de un intento portomar!el iniciativ social
y ClarkKenteslaverdaderaidentidaddeSupennan",
,,: ::::",:;,..::tuarcon los adultos. Si respondemosdebidamenten L.as continuaspreguntasdelosninospuedenserenganosas
"s ;::egL.::-::;:s ele los nis, les daremos la ::iensacin de que
enotrosaspeclOs. Ciertodaunodemishijos.porentoncesen
':::-: -.:!!:e'on la pena el esfuerzo y la angustia indispensables
edad preescolar. me pregunt:"PapA. porqufbrillael sol?"
. !a ,ici:H';;: :ntelcctual\' social. Les darr.os as! e! f'un- --
sent tentado a darle unaexplicacincientticaacercade
, ,:::C:.:0 p,ra t )m"r1" i:1ic!Oliv;C01":10 ios m;;yores ocomo
In relacin del calor y la luz. Pero ref}exionf sobre lo que
., ?orotra parte. si pasamos poralto la significacin y
Piagel' habn es:ritoacerca de este periododeedady el he-
.:', de sus preguntas. no slo perdemos ur,a opor-
chodequelos nios preescolaresseinteresanprincipalmente
, .... id.,': ele f;\\ofcccrsu ini<.ialiva social e intclectualsinoque
cnel "propsito" de las cosas. mAs queen unaexplicacinde
;.. (ontr.hur;: asociarsu curiosidadcon unsentidode
pOi" qufuncioaan. Entoncescontest:"Para.calentamosy para
h... cercrecerIn hierbay lasflores",Semejanterespuestaesve-
':,,;):1 0\] m:::imo tiempo, un pocode culpa resultn s"ludnbley
rfdicaencierl.osentidoy.sinembargo,sedirigealaspectoIm-
;) \ Callamos :d respondera las pr\!guntasdeun nii'lo, eso
portantede1.. preguntadel nino.Sinembargo,algunospadres
:'::\ oh::cerel toque de culpn que es necesario paraequili.
podran diciendo que semejanteenfoquees condes
u:- abt"umadorsentidode iniciativa.
cer..diente" con los nios,y queseles debedarlaexplicacin
Ce:.:- :-esponclamosa las preguntasdelos nios. lo prime-
cientfica, aun si no la comprenden. porqueal menos los ni
:.::; e recordares que nodebemosdejarnosenga-
nosoyenlas palabrasdebidas,y elesfuerzoporcomprenderes
;'.3: pC::' c..' \ocabularioylasintaxis.Siemprelengamosen men-
tln pasohacil la ultedorcomprensincompleta.Afinnanque
:t' 'as habilidadesverbalesde los nios pequeosson muy ("
a su conocimiento concept.1al. Los nios en edad )
cor-Feeta-es-un.desaffopatalaIntelig!"cla
'd- los nios y fomenta su curiosidad, Enotros tfnninos. mi .
;' .)::1: l3recen brillnntesy enteradosdelo que
res puestasiiunejemprOd"
... :: :C. son,y poreso muchos:adresy "buclosse
Nopuedenegarsequeesos padres tienenunpuntoquese
;:,e;'..l;os ce que su progenie es talento.>J. y superbrillante,
alar.La deldesafiointelectualeslegfdma,p"rodebe-
::mu las preguntasde los nios parecen madurasy avanzadas,
mosdistinguirentreel desafo"inteligente"y el"nofnteligerr-
\ '- :1:\..'S ,ent"do::i a "espvnde'r1as en unnl"cl do! abstraccin
le". Un desano"inteligente"seraunarespuestaqeesIuvieselo
..c mucho all del nivel de con"r: re1sin del nio.
b:ls!.antelejesdel nivel decomprensindelnlt\o paraalentarle
f .. \ ,1:1:1 tcnlilcin quedebemos resistir
4t h<lcerunesCw!rzo decomprensinquepuede:darresultado,
t 'l I.'!,mplo 1110stl".:Ir;\ lo quedigo. Mie:1tr;.s pasabauna tcm-
en todoo en parte. Un desafio"nointeUgente" eselquepre-
pO;'ada e:l una g'Jardera. habl con un nio de cinco aos al
senta.ll niounainformacintalque,pormucho.esfuel'Zoque
h"ba visto varias veces. y quien de p;"O!HO me pregunt6: ,
" el:;: 'SiU verdade';: identidad?" Despw!s de lasorp,esa ini
oo.. ;:ec a pensarsi no habra yo juzgado errneamente
J J. Pillgel. Tite Conc,pl;on of 111, World. Routledp&& Kepn Paul,
Lundn:s, 1951.
....... el nivd mental deestegrupodeedad, Tambin mesentaun
r-'
1""
<"":-.

',\ ',.....'! \ :'t,'\,'!,\:\ \
n\'.-\y CO:-''TR.-'CULPA y A.1.IENAON U7
, __ '-0!11prc:nde:', El <.ksJ.to no intdlscnte
,_ ,..:.....S:;'J.r::e y clesalie:1ta toda iniciativa, f2voredendo.
",::..:).: , 1;1 CUlp:l (por nocom:-Jrender).
\. ,:::., r.:e:-:,plo, dlrque)'U habra podidodf.:cir: "Rick. 1" luz
':.: : .: ;1';1 de energaque esdc:spedida cuandoalgunos:.'ita-
" 'l' :U;lponc:n, libelandoelechones", b que lo habra
,:e ::.:0 :::.:lsmado y desconcertado. pero no ms enteradoque
t" scrnelante resf)uesta e:;t mucho ms alldel ni-
,lc' ::..::'ensi:1 del ninf), constituye un ejemplo de desa-
::0 Oyo hab,'a podidodecirle: "Rick. las casas
.1'::. :v" )!'oycctan luz", t:sta es .:na respuesta que i habra
.. perono comprenderporcompleto. Lo malode
r.:"';:t 1'c,;:).1e:;ta es que mue,'e a hacerotrapregunta: "Porqu
;::'o:.ec'::l:1 lU7.1as cosascalintcs?" Yesto nos lleva de regreso
::r.:.::: dt:: que el niil en realidad est preguntando: "Con
: ,. ;,_:: ,.,;:u l,)rdb el so! j" yen no quedarsatbfecho
::,',,::\ le d una respL.est.l en trminosde propsito.
respondemos a las del nio 1.1 nivel del
;:. ':0,ai nivel al que fut!ron planteadas.anpodemosdesa-
:':,_; ;L.:1
C
:1teJectualmen1e. El nio sabe que el sol brilla y
,;,;" ':Ii:en:e, pero no haY,l pensadoqueayudaacrecer
,\ .:1:> :. );',':" ;;:s rboles y la hierba. De esta manera responde-
;: \erdad('rainquietudde) nioylambinensancnamos
de la func:n de la luzdelsol de una manera
'. ,\ u:1 ;i .. d que pueda comprender, Asimismo, un nio que
,,:;cc,' :d:::unos <lnma)csy formas puedeserdesafiado.
t'l:!" ::t<.: 111 enle. :\ conocer utros .:\11im"les v otl'::\S formas.
1.::; g\:l era . podemos desafiar a un nio ms por medio del
horizontal (elaborando lo que ya sabe) que
i'O:' :: l dio de aceleracin '/ertical (introduciendo conceptos
,,):.U:'c:nte nue\osy abstrac:os).
H.\:' )tr.1S cuantassugestiones para respondera las pregl.ln-
::':3 de l)$ :.iosde tal maneraqueserefuercesusentidode ini-
,:;;::t:.;:: y sod::\!. En primer lugar. si usted se queda
J yen realidad noconocelarespuesta. ipreguntele I,r--
,t: ;;.:', L-\ m;-yoda de los nii\os ya conocenocreen conocerla
_.... :',:c'-t:1 ,\ su pregunta DespuSde todo. e: ;ioesthaciendo
.. :'ll'gUCt;) tan:c para inicia!" una interaccin como parareci-
-
-
;' I,;n.' :espuesta.Y se sentirfelizde:::ontestar.Ade:l1{\s. es im-
-
p0112nteacept<l.r su respuesta. pormuyfantstica queparezca.
Pore'jemplo,si el niodice: "Porquequiere",podemosreplicar:
"Oh. eso es interesante, y apostarayo a que tambinayudaa
quecrezcanla hierbayl"sflores", Ace,ete la respuestadelniftcr--
como expresin de una opinin, no comoaedaraan de un
-hecho:Lo peorquepottem6s haceresdecirle: "bJi no. esoes
1::rn-en'or; el se) no estvivo, Qute pasa?"Nuestroobjetivoal
responder,o contestara las preguntas del hijo es fomentarsu
iniciativaintelectua!ysocial.nodesalentarlo.
Unacuestinun tantodistintasurgecuandolosniftoshacen
preguntasacercadetemasdelicadoscomoelsexoylamuerte.
Unavezms.es importanterecordarquelacapacidaddellen-
guaje de os nios supera, con mucho. su comprensincon-
ceptual. y debemos tener cuidado de no leerensu lenguaje
j msdeloquehayah. Lasiguiente mostraresepun-
to. Un niodesiete atlos volvi undfa delaescuelay lepre-
gunt a su "Qu significa sexo?" El padre, un tanto
desconcertado,decidiquehabrallegadolahoradehablar con
su:,ijoacercadelospajaritosylasabejas.Despusdedardifi-
cultosamente '-'na explicacin, pregunt: "Muy bien. enten-
diste?"Elhijoreplic:"S, claro;perotodavano cuadro
tacharenla prueba,dondedice:'Sexo: Mo F".
El conceptoque los nitlos tienen de las relacionessexuales
es, siacaso. rudimentario;enrealidadnoestninteresadosni
puedencomprenderplenamentelaactividadsexualeneseni-
vel, Lasmsdelasveces. cuandolosnitlosenedadpreescolar
hacenpreguntas;lcercadel sexoesporquehanordoa alguien.
porlogeneral2: nif,os mayores,hablara eserespectoenmur-
mullos que sugieren que se trata'de algo especial, secreto,
rr.ato, olastrescosas.Eslaformaenquesemendonayseuti-
lizaesa palabrala que lacuriosidaddelosniftos. no
el significadode,las propiaspalabras.Conlascuestionessexua-
les lo mejor preguntara los nios lo que quieren decir
con las palabrasqueestnempleando.
Al hablarcon nios pequeos acerca de cuestionessexua-
les. necesitamos!:ersencillosydirectos,llamarlepenealpeney
e..:taranalogasyexplicacionescomplejas.Porejemplo.cuan-
eunniopreguntadedndevienenlosbeWs,enrealidadno
le ayuda enterarse que vienen del hospital, Podemos decir:
'-'
:.:::-"""\
, Jj)
:"05 RIESGOS DE LA EDUCACiN ERRONEA
_: c":;,) t,j ce na:Tl. y luego viene a e"tar
'J'.: u::. T..:ngo 1;,.. sensacin :le que slo hasta all
;,t.:z',;' ;:; habla:' de esto con ni:10S pequl!r1os, y que toda
.::: :-;:b prolija slo causar confusin o alarma. Si
: una vel. m;.'ls podemos pedirles su propia
__ \:',; _,":,:.Jn :.- dejar all las cosas.
. _:: ; ::1 la mUt:!1e, los preescolares no pue captar
_ ... o :::1 [olma e:1 que lo ,:apwn 1m adulto:>, 1am ellos,
. ::. :..':Oj'':\2: de viaje del que :>e puede relOmar. Co/.lprender
" r::l':I::':t t'n el sentido biolgico de terminacin de la vida
l.:;:I captacin elemental del concepto de vida biolgica,
la .1:, e ra de los nit)s no adquiere sino hasta cerca de los
o L'...:e\e aos. Por ejemplo, cuando mi hijo menor tena
3::-0, enccntramos un pjaro muerto, que yo met en una pe
,,'_:e::a Do;::;a de plsli.::o >' coloqu en el bote de la basura. El
o::s::\" todo el procedimiento pero no dijo nada, Sin em-
" :,:"0$ das despus me pregunt: . Por qu enten-amos
::1 Al principio no estabJeci ninguna conexin con el
.;'" \3nCS d:as antes y me sOl-prendi un poco. Siguien-
":..1. m:.s. mi costumbre e.c;tablecida. le pregun:, en
. p. :' ci no h;\biamos de- enten::trlc;;'" Me contest:
,,"., .:. ,;o:1emos en el bo:e de la b;;l$l: ra no se ensucia-
:- ,,', fcil salir de ,,Ir". Pal':1 Rick, como par" la
.' .". ,:, r1l1)o!> en ed;ld pi ccscoJ.\r. 1;;\ mlH'!/"te no era un
i)l::'1.:1nC!ntc sino temporal. .:tue se poda reclificar.
S, : ,::C5 hacen preguntas a,:erca de la muerte en abstrae-
" ,-':.:':\ devolverles la pregunta y de!icubdr la respuesta
.. : ;.,\d,) por disllnw
...... c . ...\U:t una muerte en la familia, como la de un
,,)\.ejo E:; tales casos. conviene mo!>trarse sencillo y dit"CClO
: i;";o;, ?odemos decir algo como: "El <'.buelito muri y
mucho y lo echaremos de menos", Lo mejor es
",:-:;' :::.\ -. :(J.ciones causales que pueden darles ideas en'neas
l.::')' SI decimos que "El abuelito muri porque estaba
.: .. :no !s nios podrn creer que morirn si se enferman,
o,; dec.!11os "Dios lo qu:<,'J mucho y se lo llev con l", los
;-:f',os po': rn sentir temor de tiue Dios los quiera tanto que tam-
;;n ::. e:'cls se los lleve.
-.:::;
-
;,:ego. las pregunta!> de los nios p"eescolares nc son
fNICIATIVA y PERTENENCIA CONTRA CULPA Y AUENACION 139
ms que una de las manel-as en que tratan de mostrar su inicia-
tiv;,. La:> he subr.:yado aqur, en parte, porque corr.o adultos ten.
demos a p'lsarJas por alto o a salir del paso con alguna frase
como "Ya lo enleRders cuando crezcas", Sin embargo, en realj.
dad y,com.l he tratado de
son un intento de f9rlalec:er su sentidode y
sod:iCPor tanto, debemos alentarlos a hacer preguntas, aun si
no hacemos ms que preguntar por las propios
nios.
NAIUI y KUf.KIIt
(
r
(
Parte didctica
Didcdca de la narracin yla disertacin
De la esencia de la comunicacin verbal se derivan las regb metodolgicas corres-
pondiemes a !a'narracin ydisertacin. Su mbiro de validez va, en pane, ms all de
esras formas elementalesde ensclbnza yafecta a cualquierforma dedilogo del educa-
dor con nilos y adolescenlcs.
AUAI'TAClN A I.A MENTAUDAn [JEL t\l.t I MNO
y DE LA CLASE
La imcllriunalidadd(' lacomullKaciiJn verbalestorientadaahac:.:r revivir cnel oycntc
cOlHeflidos psquicos que estn vivos en el narrador, por medio de los verbales,
Pero eslOS, como hemos visw. slo pueden activar en el interior del queescucha repre-
,>Cntaciof1<.'s, COIlCCIHOS yd.:ms COlllCllIdos vivenciales queya lIen<..:; a partirde dios ha
de produrirsccualquiereClSci:IIlZ:I; son el f!1aterial desdeel quese orlgin;walquierIlUCVO
contcnidomema\. De' :Iquque planteeal profnorla cXlgenCla de;ubplarse,1 la men-
:ld.l< del :dlllll'lnV de L !lasc. IbJo(",IC pmt\Jbdogeneral lI\allIlltJIIt!l!dde"XI,
1:('11< ;::!I.1:11('\, qll(' \'X!,Oll<'IIHI' ,1 tOllllllllaUOd.
1
lOG
Ad4placi6n al niflel de delllTTOUo
del alumno
(
t
El profesor ha de tener en cuenta, en primer trmino, el nivel de dCS2J'rollo del alumno.
etapa del desarrollo infantil posee un caudal de reprcsenta("iones. conceptos,
raciones mentales. Esto se refleja en el vocabulario de cada nivel de edad. Un nio de
siete aos no sabe lo que es cun acto de nobleza. Ni tampoco un pequeo suizo o un
pequeo madrileo puede imaginarse el cmar. ms que de un modo estereotipado. al
igual que le sucede a un pequeo holands o manchego con respecro a los Alpes o los
Pirineos. Tampoco un muchacho de quince aos puede reaccionar afectivamente ms
que de cienos modos y sus apreciaciones correspondern a las un adolescente yno alas
de un adulto.
la psicologa infantil investiga y describe las peculiaridades psquicas de las disrimas etapas
del desarrollo; aqu nos limitamos a aludir brevemente a su orientacin general. Cuando me
nos edad tenga el nio. (,fIllto ms y globales sern $US y con,
ceptos. 1()s conceptos de noble y vulgar. de genC050 y mezq'Jinc. de indulgeme y rencoroso
se reducen para l a bueno y malo. Slo con el transcurso de los aos se van direrenciando
entre s estas cualidades. Sus conceplOs son ms simples. con frecuencia unidimensionales. mi!'n,
tras que en adulto son complejos y con frecuencia muhidimensionales. la cantid;d de lqUido
en un recipirnte es juzgada so!amellfe p<'>r La ;altura cid nivel. tener en wrora la :'Hichllra
y la profundid;1d (Piaget. 1969b). !a cuantb de una serie de objetos. slo por la longitud 10' .11.
sin lener en cuenta la magnitud de los intervalos (Piagc[. a). A lo largo .1171 des:ltf!o
va aprendiendo el nio:l (cner simuhneameO!(.' en cuem2 diversas dimenslOn. le alg.
se le prescma. De modo {Qrrespondj('[liC'. !;s operaciones dd inf3mil son [arllO
menos mlllles o fluidas cuanta e(bd ielie. As. no ;(I\'CII ji IIIl'lHalmeme dncr
minadas operaciones y volver 41 pumo de parTIda. Debido a su menor mo\!ibdad, las Opcl.l( IO-
nes elementales dcl pcnsamieOlo apenas pueden an cohesionarse para 10nSl il ulr lislemas
coherentes. Esin aisladas enlrc y no lienen relaciones mlHuas (PiJge( 19i1, ell
Acbli, 1973).
Es(a faha d<:' (oh<:"en(;a no cs. <:'mbargo. lo nico qu<:' carlnerl.a la illlJgcll ddmOlido
que forma el nio P<:'<lUClIO. En los sigui<:'ntcs (Jplllls v<:,rcmos quc se pueden (()fl(ebH el
aprendizaje y el recollocirnienro del nio,! del ado!csn:rll<:' como prO(;l'J()j COllflrlldll
l
OL Dcsde
el pumo de ViSI:1 del desarrollo m<:'mal. se as<:'mrja a lo que s\J(ede en una :r;1II lO!lSlfll(cin:
dlariamelHe se agrq::In nlJ<:'V;S 3pOnJOOncs ; diversos :mbnos de expcricll\ 1;1. sr \onsllUyCIl
IlUl'V:l'i rl'prtsl'nla(jolln y{Oepi," 5;)111 se enUI;"lllrall Unidos en(le s p:HlialmnHc 'Iay mil! h.l'
tOS;S que el aduho qu<:' posee un:! form .., ("II\ldcla l'n su (OIlJunlO \. qllr P('I!llII!c(<:,n JI'Ia
da:; /,U:\ el rllo. En la ado!escclh la y en cspC\ 1:\1 1>;ljo \; inOucrH:l dt 1.1 nlllt'!; ,upellur
cn rasos f:IVor:\>!cs un;1 IrIlJgl'O dd 1.1I1I1do !CI;UIVJffi<:lHt \ Las blsllJ[!;\<;
"r vcn dl'!l(1O dr su :llllnl(o 111:11':0 !:',,::I:'\(lfO lo:) tOI'()( micrHo:, ;1(('[(;\ del IlUb"
rno \' su hsltHla se 1II1l'Il :1 l:!:; 1\(1'111:15 dr;lIas 501>1(' d cs(ado de I<ud EII 011(('1'((\ ;udl'o-nlsII.tllO
d{ h Divilll<bd es lormdcr:ldo {'ti Sil 1c-!:llIn (n la dOltrll1:l 1\;1 <1:: (J.-,I\. {"r:l' ;1
'tJ \,". dl'rtuo dc \u m:llfO IIISII' o-<ul!ur;1 y 1:cogr:f'fo v dc sus rell:lUmH'IIIOS.
(t' I;l
EIl llas<-. el prokmr drbe. por lIn;} pa[(e. \('(\('f en (tU'SH;! el ('q;do del repC'rlOro
IIH':IlLlI del IlIllO y del :\dole"n:lllc. V p.H O!r-.t. t'IHler :\ h;u,rlo m;, rICO. Ikxlhlc y (011("
',107
NARlAR \' KUf.IUIl
(
reme. HaQeconuolarsu flOc4bu/4n'o paraqueloscorrcspondienrtSsignificadosnosean
ms ycomplejosdelo quepermiteel niveldedesurollodel alumno. l2s
(
operaciones memales. los acomecimiemos y procesos que- Sle liene que hacer no han
deexigirle ms movilidad mt'mal de la que lesea posible. dadosu nivel dedtSarrollo.
Las correlaciones que surjan t'n las narraciones ydescripcione:'s no han de:' exceder a la
capacidad de:' captacin del alumno.
El pe:'nsamie:'mo infatil est misvinculadoaJo pe:'rccplivo-concre:'(Qque:'d pcnsamie:'mo
ddadulto. Lasdescripcione:'s ynarraciontSddprofesorhandeser. porlamo. ms imuj-
tivas ybasadasen imgenescuaOlO me:'nos e:'dad tengansusoyeOle:'s. Los detallesconcre-
(Os y las comparaciones basadas en la experiencia concreta del nio sustituirn a las
correlacione:'s abstractas ygeneraks. Con escolare:'s de once aos. d profe:'sor no tratar
anLas comunicacionesen la Europa medievaltl. sinoqU( cOOlarcmoviajaha un pe-
regrino aquella p0{3 acsd,. Pars aSantiago de ode Marsella aViena:
no ddin:r: la pcrsonalidaJ ce Hcrnn Corts mediante:' conceptos ge:'(le:'ra!es. sino que
describir sus decisiones y el curso de sus campaas.
Con adolescences y escolares inteligente:'s. el lenguaje puede se:'r m5 abstracto y
m:5.s cQnceptual, Pero su aprendizaje ver .apoyado por el ejemplo por el
caso ejempl;r.
_ Dada la ms escasa diferenciacin de la vida psquica nfaOlil. los estados de cosas
objetivos, las m:l!il.;ciones afeClivas yla adopcin de anitudesvalorativas se hallan an
fusiolladasentres. Est:l forma globaiistadecomportamientocslaque llamamosviven-
ciar. En la unidad global vive todava JUOlo. aquelloque ms addantc se dividir en
un modo de IJensamieOlo cientfico, OtrO esttico yun tercerotico. Por ello. en lo que
narra el profesor tiene ranr:l ms imporrancia lo ajUJlado a 101 vivencias cuanta menos
edad tienen los alumnos. incluso con chi(Os de' once a doce aos. la clase de
Historia no ha de registrar slo hechos: jUi1to :t ellos hac(' faha una modulacin
afeCtiva y una vabacII, siendo responsable el profesor de que los sentimientos
y v:loraci<,,,(,< (ut' se dopicrren no sean nacionalistas ni patriOleros o vulneren
la fidelidad de' la narracin a los hecho. Es preciso ahorl subrayar. una vez
ms, que <:SI(} no ('s (om('(lH'nrL forzosa de una clase de Hisloria que apele a
!as vivencias del ;!umfH). H:C:i lo que J.qu se expone COl1l0 unidad global. tiene que
(onsidc:ldo prcv:lIllcnte de modo aislado por partedd profesor romo una in-
puramente objetiva de los hechos y com0 una valoracin bien meditada,
Si :d comienzo<le de\;H!oil r1('llIal s:- C'f1(ucntra laaccin, el comportamiento prc
tico y la imagen represent:uva. ('1 conc('p{O y la uperacin derivan de ell". nmO 11;111
:tfirmado rnud1() desla( adm del (Ja11('(, l!)'): 1(>74: \YJa-
1I<i1l, 1949; Hebb. I()49; V(';()(' tambin iluesuocaplUloG} )(' deduceque('Il las
<iones del !H<'lc\or ha de ()( upar el primer plano el muJO. ms (IUC la dnapcin de
('st:ldos, No <;o!:Jrnnllc dd){'m(l) cornprpbJr la robustt'Z (kl cuerpo y la [unndel rebe-
co, sino dnndllf \ll ;l'iomhrmo [('lldirnw!IIo duralllc su huida. 'IlS -;;111os de' \':trios m("-
(ro'ide InllgilUd, <;I\ tC'lllC'f:l!t.I\ curn:I',:: tr;vb;,le rn:Hilos r()((I\()\ y (:lInpo)
jwv.do\ 1'01l-lr('l110\ ('11 ;'!J(I" h {'\{r"/UI.I de 1111:1 fn.. (onl :"I1'\<l de \11 f('PI"
1:1\ (H;; Nq.!r'., rl!'If"'''tl t'fl '! (",(;1<1" '!!U
l
h.()(l\lruu, "!jI d ;,.\dIlO',. ti {In ('/11"11<1..
t r (' (' f t l,rf "\ rl. '> If 1(.\ 1;1 f' \. (' : !1 {'!Il" \,1 '-., (\ .1 :'1", (l ( , 111') '1' f IJf' rt r, te I I,1.1 1, I(t 1) {tI!JJf 1r,1(). (''(I\.
j'!
l
(
tesiemprela posibilidaddeimroducirameunobjetoinanimadoyenunasiruaci6ncs-
ttica un espectador. por ejemplo un viajero. que vive el dcsieno o el constructorde
de.aguaque desdesucapraci6nenunalenguadeglaciar,atrav&
dependlemcsyrocas, hastalospradosypequeoscamposdecultivodeloscampesinos
momai\eses. .
Tambinenlasexposicioncsmsabstractasqueprescmamosalosadolescentcs.csta
acemuaci6ndelaacci6n ydeldevenirsctransformaenprincipio gentico (Wagenschein.
1970), Ms adelante insistiremos sobre este.pUntO,
Adaptacin a la idiosincrlm4
de cada alumno
La adaplacinal niveldr:desarrollodel alumnoesunpUntomuyimportante, Denno
de un determinado nivel dedesarrollose muestran las diversidades individualesenca-
rleterypersonaiidad exanamenr(" igual que<:0 lus adultos. En el aulaescolar, estosfac-
tOresdCierminan el delaclase... Todo(Jrofcsorquehatenidoocasindecomparar
las reaccionesde distmasclases ame una misma tarea, sabe lo grandesque puedenser
las diferencias("mre unas y reflejan. en el planocolectivo, las diferencias indivi
du:tlesemrelosalumnos. As. un:l clase riendealomartodoporel htdo fdl ytran-
quilo. los ajumnos habhnauimaJamemede la-tarea, perosi.. profundizardel1iasad"
en ella. miemras que oua, en (ambio, adopla una actitud crtica y (oma la larea ell
serio. deseandoeX:lminar :l fondo cualquier cuestin. Es evidente queel profc!>or delJl
COC en cuema eSlaS diferencias en e! espritu la liase... Donde exisfe la tendenCIa
d ulla lIClla (rivolid:ld. deber elevar el nivel. tomando una actitud algo ms rgida.
disciplinada. quiz tambin ms (eservada. aumenlandoeventualmeme las exigencias.
En unaclase i:xageradamentecrr;(;! deslacar los aspectosconstructivosypositivos, para
establecerU:l aun:! crtica merameme negativa, Por OHa parte, el estadode
nimode unaclase vara tambin de: unda;l OHe. Al igual quelos indivicluos, tambin
lasclas('s lieneosusdas buenosySlIS das malos. sus horas animadas ysus horas perezo-
sas. Estos factures no pueden ser Ignorados p{)r el proesor. que deDt:d malllellcr una!)
vctes ms firmes as riendasyd:H lT\s libcnadenotrasocasiones, iOlcOIandocstimularla
urlas Ve(n )' frenarla otraS.
I, CONTM.I() (ON1"CL,\SI
.
Para quc I.:SIO 1<.' rnul{(' posible. e:1 profesor Il':('sit: mantenerse en cOOlacto psirol.
gl(o(on la clase: dd>e adveir SI le (ompre:nde. SI es rapa'l. de realizar los aval1<Cs que
cxlgede ella Pero rIl:lS all del (ol1tro! ddclllendlflllcfHo racional. ha de s;lbersi la d:lsc
le sgu(', SI toma en St'IIO lo que: le exPOI\(', 'Inw';l<jllclloque l deseara ttansrnitil.
y;ls p:l:;ar a pla110 ('1 drst'tlde: (oll(foi;u. propiodel m;\('stro de {'SI lJ('ia El pro-
Inurpre:usa !"SIC COrH:It!O con iglLtI lucuaque' el ;tlwr Ilt'rcsita la r('larin (011 el ('<pcr-
I;dor yel orador la I('LI(In(1)fI )11 .!lIdl('fl(1:1 <)UH'fH'" han hablado pOI radiOrOIIl(HIt'1l
,tI
1O
l
t.:AIUI.AR \'Runn!.
en :.fjrmarcuntosufrieronal principioporla faltadela resonanciadirectadeuncrcuio
de (Iyentes: es como si se hablase: en el vaco psicolgico. Pero quiz resulta peoruna
audiencia psquicamentedistante que: permanece inmvil e indiferente ante uno. De
tocl:.\estasexperienciassedesprendela necesidadqueexperimentael narradordeapoyo
pscluico por parle de la clase.
E! profesor intentaapdaral intelecto. la sensibilidad ya((ituddel alumno. Cmo
lograrlo? Desdeluego.enparlemediantela palabra, mediantesu significadoob-
Jell\ltl. peroms importantequetodaslas palabrasycontenidossignificativosesloquese
lr:I',I"cea travsdeellos, Maticesmuy finosddtonodevoz, dela mmica ydelosgestos
lfall',miten al alumnoel comenidoafectivo-emocional de un lema yle revelan cmo lo
val!lf;' el profesor. No necesitarnos analizarcon detalleeslOS significantes, ni comprobar
(l"" la intensidad dd tOno de voz, el ritmo al hablar yla cadencia dd lenguaje, as
(
01111
/ jos geslOs expresivosddrostro yios movimiemnsde las manos ponende manifies-
to 1 I rnati7 afecrvo }' d comenido vaiorativo Jc un ,(ma. Un:l inveslig:Kin 4S tendra
una Importancia meramenteterica. ya queestosmediosdeexpresin son utili7.adosde
m:'JII"ra completamente inconsciente por el que habla yson captados ycomprenrfj.()os.
t:l!/d'lt-n por el auciiwrio.
1,;' forma ntimaJ(,esta transmisin-sc puededefiniracelladamemcCOUlO empata.
1:1 ;d'lrnnoqueescucha al profesor yle observa durame narracin, empatizacon sus
IlI
l
l'11mientos expresivos. con los movimicmos dd lenguaje yddcuerpo, Quizsuceda
qw'HlcluSQ !os imiteimen<JllTteme(lipps, ?O9, pg, 123. 1912: Lay, 1911; Piaget, 1945),
(
A,! '/lve. poras decir. su propiacarneaquelloque mueveal narrador. Oe este modo
se (",:;,b!cce un nexo entred narrador ytioycnle. mucho ms dircClo quela comunica,
ric'u ;. travs del melenoylas normasdel sist(:',nadesignosdel lenguaje, Esta participa-
nt: C'mptica de! oy,.,te en !as vivt"ncias del hablante <:s ia forma ms esuecha de
(O/;'Hlidad que puede" alcanzar la escuela,
:hstaahor:l hemos viSlO cmo es el alumnoquien empatizJ el mundodel pro
fe',t,r y por dio panicipa de l, pero slo se establere: un estr('(ho coma(l cuando se:
P1f':'J('tambinel proceso inverso, El profesorha desercapazdC' cmpatizarcon la clase
y ,L;',e asi (Uellla de su actirud memal. Constituira tambin un problema meresan-
le /fOpuramenteICIIico inves{igar los significantesque revelan al profesor la actitud
de ',', :dumnos AqusloafirmamosquC' essobretndola actitudcorpor;ll:iqueexpresa
la ;, 'I(ud mental. El intersse manifiestasiempreen IJl1a 3ceIHuacin de tcnsincorpo-
LtI en un volverse hacia; el aburrimie"mo y la prdida de atencin
{"IJ .rla relajacin del tollO corporal. Aqu se tfata, mayora de las veces. de modifica-
tI';',,' y d(" lalnitudydemovimIentosinvoluntariosapenasrcgislra
hit pnoa UIl pro!csor atcnto ydrfina Itbastan pard. reconocer la anilud
):1 ,;d de la clasc, I
"',, rC(Ofl(){en10S el (OflCepro de (ontaoo" tnlrc profesor yclase (omo eXIHcsill
! Ir fila de un prou."m so('opsicolgw muy complejo, de un fino jW'go redpwm de
n' da elllf(' flarr:Hlor \' oyentcs, Las rnhipln yv;uladas vincu!acione<; de dEm!! a n-
,1, 'llIU' 10\ 'KLri;s:t ia\ \u.tles 11<) re;nioll.lrl \\110 (01ll0
1,)" ,1110, ;PiP !cl;tI;,Ld r''-II ,,!t'lgl(;. 'UII'" , :,1'(" ILI(elLlInl.,/,,! \tl aporl.l tl/l
" v:lfi:tdo {1I:1drn ( ,!I'IUHf.t (pII' \C'J I; I'H 'tI(' ',td(lPL' ('11 (ad:1 ';(\11 Yla l<1fll\:1
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de evolucionar. siempre se da la participaci6n en la vivencia de los orros. De cste modo
surge tambin la acci6n educadora dd profesor en los alumnos. acci6n que va ms all
de la transmisi6n de comenidos intelectuales, reprcsemacioncs, conceptos y opeacio-
nes. Esta comunicaci6n transmite a los 21umnos algo de 12 actitud mental bsica del pro-
fesor yse conviene para dios en algo vivo. Si cste proceso se desatrolla durame un tiempo
lo suficientememe prolongado. el alumno hace suya esta actitud bsic2. Aquello en lo
que panicip6 empticameme en un principio. viene a autonomizarse en l yacta ms
all del liempo de comaCto con el profesor. Vemos. pues, cmo el profesor es mucho
mb que un transmisor de contenidos o cmo puede llegar a serlo. El comaclO estableci
do mediante la empata posibilita que la personalidad del profesor acte, por as decirlo.
de modo inmediato sobre la del alumno ymarque en dla una impronta que la configu-
n:.
Qu puede hacer para lograr eSle comacto? Se trata aqu de una capacidad que
ser adquirida ycuhivada consciemememe? No cabe- duda de que la capacidad
para una toma emptica de comacto depende en gran medida de la constitucin psqui.
t.a dr! profesor. En el oso desfavorable, en la nawraleza rsquizoide. una per:ona
puede careccr por compiclO dI." tlld.. Nv la proesin doceme.
Pero tamhin un exceso de predisposicin para el comacto constituye una desventaja pa-
ra l se da demlSiada cuema de lo que acomece en la clase y. aun cuando esto no
siempre supdne una pura participacin en su vivencia, sufre excesivamente si surgen
perturbaciont's, Dt"rllro de: ampliO c-spenru !a capacidad media oc empat ... tiene
importancia el cuidaJo conscientc del contaclO con la clase. Aqu. la regla fundamental
es la siguiente: el profesor ha de reJer/ll1r fempre una parle de su atenCIn /Jara observar
a la clase, Debe buscar el psiql!ico con ella. pero no dejarse absmht: completamen-
te porlas matenas que explto; nodehe mirar exclusivamente hacia den! ro para forma
a su leccilI basndose slo en la (epresentacin que .ien<" de ella, Adems. SI Intentase
hacerlo as. la dura realidad le despclara,
Hay que advenir al que se illlcia en la profesin doccnle qu': prorure mirar ;1 los
ojos de sus alumnos. No IIcoe por (llI asustarse 01 temer dcsoriemarse porque haya mu-
chos ojos que le estn nwando. L,:(LlmeOle igual que se puede mirar {ara a car:l a un
solo lllerlO{ UIOf dU;I!l({' la lOIHT!\;1( In, .. 1 profesor puede sostener las rnir:Hlas de sus 1
:dumnos mientras les cx'onc algo Ilan de evitarse desde un principio hbitos tales co-
rno fijar la mirada ("n un rk(trlllll;do ngulo del J.1I1: o bajar la vista, 1l1ll"lltraS C510
sea slo exp[t'o;i('lJl de '.!!l; {ud};!! tn lflicial. desaparccer rpidamente. T:lrllpmo debc
rccortarse;l \ Illlsmo l)1f;' (.\presivas Jdopl:lndo h:biIUalllle!Hc determ
llad:ls pOSIIHas o aUlludn !:fl ;tl\n:uridad de prlllClpiantc no debe buscar :tpoyo ell
el rcspaldo de tiliasili:l, el :PO:O (, ("', .ISO y:IJcmJs nr.pd( :tn(cm:UHIUII gesto n;HU-
Ld, 1.0 ual1dose IlIn',' I.ts ruanos cn 1m bolsillos: llna c'x<ckllte regla p.H:l
r
el que ('IllPIC/.;! es SlIllpklll('(l{(" d(";tl ! aer los bralos {J. si no o pmibk (j(LI (ma. pOIlC
bs \'11 la c\p:d\b: \:11 no debe mantener mucilo iempo e5t:1 pOSlUrJ,
sino qU(' ("11 ! 1l;1I110 punb. ddw ,H 'lIllpaiar su dl'-'tH\O (on movilllicll(o,; nl'rc'sIVO'> na
tufaIc,.
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K\lUI l' "EFERI.
(,OI,AUORACIN DE U aASE
I!N LA NARRACIN
El profesor C2pl2r imuitiv:amente muchas cosas si observa a la clase mientras la est
expliC2ndo algo. xro ni las mis finas dotes de empalia sustituyen al dilogo cuando
se (rata de conocer 2 Otro. As sucede tambin en la escuda. Las ms divt'rsas medidas
didcticas ymodalidadt's de dar clase pueden provocar ddilogo, Para ello slo es nt'ce-
saria una cosa: dar oponunidades a los alumnos para t'xprt'sarse, para abordar de un mo-
do rela(ivameme 2mnomo problemas que les meresan yconducirles a una solucin
mediante el empleo de su propia capacidad de pensar. Con dio no slo las dotes intelec-
lUales de los alumnos. sino tambin sus y valuraciones se manifieslan
con claridad que cuando se limitan a seguir la exposicin del profesor, en cuyo caso
no se les deja cxprCS:Hse suficientemente. la enseanza interrogativa basada en pregull'
tas, la clase quc se con pocas prcgumas o ingun:!, el dilogo en clase. el Ha
bajo en grupo. sor. mlOdos que pcrmiu:n al profesor conocer a sus alumnos. SlC' I1:IV
que excluir aqu una forma de ensear: la mera conferencia magistral. la leccin ex Uli/ll'
dra. que impide al profesor conocer cmo piensan sus alumnos y, empleada de T1 ,,1,)
exdusivo. equiv:llc l en V:1no :lote ellos. Pero tampuco una especi.:- de
sis, una clase a bdlC dc pregumas del profesor y respuestas dd aiumno, qw: dcj( 'I'Y
poco margen de ;llllonoma a ste y no le permita dar ms que pequeos pas(
pensamielHo (pudiendo, adivinar las respuestas a panir oe los posible:> :'lb
hJ
:.
que proporciona la pregunra dd profeso!) ofrece una visin muy rcslCingida dd modo
de pensar y vive::u,H del alumno. Hemos de dejarle algo de libertad para aplicar y1:1 di
z;lr S\15 energas en los problemas, si es que querernos conocer hasta dnde lleg;l,
Mom:igne ( I rccon<Yi ya (.'SIO cU;llIdo (.H su famoso Emo)'o sobre educacin ,("
.11 n IlOll qu'" (le m:aille) Ir(rrllfJlH) (lH' (fOllel de,,;.ulI luy p01l1 jugel d(' son tiln" ,'(,
JU\qu('\';i qllt'l;"'1111 d se dOllI rJvakr pmu \ l \l()((e- (par, 182) (.Es ,Of1"e11 ,( , , ,e
,; ,,101001 h;:J 1101:11 pJI;' (01101 '11 modo de ambr y Illblr hasta qu 111111(0. hJ
dI' bapr\(' Jlu\r;rSC l su fuer1.:I> )
LI 11L4!t () dI' (ni.; D:lrr:lnn ofrc( e al profcs()( slguiClllt'S posibbdadl:"> par;, !1.H ('1
;lvaI1l;!! al :dUlllii\, pOi UH,"nt:l, hatia lo dC'i(o!lmido,
Adarar y ex/;!/C,,,
En (icf(o<, pllHmde la ex I'o'ii<iIl, eJl los qut' IHallCla h:bn de (Iaridad, ('1 PIII'
I("iO! h:I(' quc 10'- :!lulllnos OlI\lTlm :tc\:U''l las (mas SI' pOlle!l d{" manificsw mellcla-
(iO(lc.... <,C hlls(:ln 1ll0!IVOS, 'i(' IIlCflCIIl!I:1II (Ollsn \l<'II( la, A" por ejemplo: por qu los
tli\II:tIlO\ de Irlanda y (Jales 110 m{('IlI:tron !()lIverti :110<, anglos y 10\ sajolll" y
\111 ('Illb;lr:n IC:lhnrol1 largos':1:11(''; al (1IIlIll\('IIIC europeo) I.os alumno,> '01' !I
(l'ILII:ll 1,1\ II"lll\" 'Il;\<11\'('1\11\ \' tlUII; :,lIuhlC'lll:t !!'''.I d(' 'l'.!" h'\cdt:l5 f):' rno" ,":
1:::: '111' 'P'I''', ": "I.II:I!I d. te:" ,1101" 111\ 1\";/", <11'; !;!",lI1 ,lIh)j:lt!I dn I('lil\lIH)
,
, ,
!IO!S...................................... ........ ................III
Prever olros desdl rollos
.E.n pUntos crJticos del desarro,lo deunaactividad hacemos que la clase expresesus
(-- opinIonesacerca del curso ulteriorquevan aseguirdichaactividad odichodesarrollo.
Basndose en unasituaci6n de panidaconocida, la clase intentadeducir los aconteci-
(.
mientosofases siguientes. He aquunejemplo, tomadodela clasedeGeografa: qu
manificstaciones eran de esperaren los vallesdela llanuraunavez que los glaciares, a
finales de la era glacial, se retiraron a las montaas? (formaci6n de lagos, porestanca-
miento, detrs de las morrenas terminales, ete.). Otroejemplo de la clase de Lengua
o de Historia: Qu hizo Scrates, cuandoestaba preso y se le present la ocasin de
huir de la crcel?
Dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos
Son, sobretodo, 105 escoiares menesedadlosquetienen necesidadde imagillarse
detalles de lo n:mado por el profesor. Pero tambin los alumnos de educacin bsica
muestran vivo interspordeterminadosproblemas, siemprequesean trasladadosdesde
el enrarecidoaire de logeneral:;,la realidad.:oncrrta, Los prvulos, porejemplo,se ima-
ginan tojoIv que II:ly que ver en un palacio .e,:t!' Los (;Sfolares de misedad muestran
de repente inters cuando le-s preguntamos por qucaminus JisCUCla en su ciudad d
trfico en la Edad Media, i' en el siglo XIX por su pas,
Hacer tomar {-'Oi/ura
Uonde se habla de actos yaeci:;iones. podemos hacer que los aiumnos tOo
men postUla, Los puntosde vista puedenserde la ms diversa ndole: iltilidad,sabidu-
rra, jU5tic';, bondad moral. ere. Se tratab oe algo ventajoso, sabio, ;Il<;(o) Deber:l
h:lber hecho eso
l
Los eSlOlares respondcri: segn sus valores
IliJCl..' i./U/Z'i...';'" a Tt:j('rlr.
hacer repetIr
Este'procedimicrllo, que es el rn;s se'1[1l1o, para I'onnen movimientoalos alulllnos
ha cad\) hov da en dncrdilO, en parte justificadamente, Sin emlnrgo, Il1anejado (()-
rrectalllelHt', puede ou!!ar (Id. liaremos Icpetir a los alumnos algunos pUlltoS slgniri-
cativos de lo narrado. por ejemplo, luandoenel Ule1110, en la leyenda oen el relato
hislriluel cmisario vuelve asu seiioroa gobierno: una \lez qut'el profesor ha de\ui-
\O hsIH"gon;!cioll('Sdei ellviado(Oll las cOIIIIJfias, haceque lal tla\t', obiell undelcllni-
Ilado alulllllo, r('fiera las llegocLlllolles, lal como !o hil.O el lllell\;It"fO alll(' 1m <ut' le
ellviaroll El (alnbio de pUIlIO de VlSla y1:1 !Ilodif,cl<IIl del modo de exprt''iill ;\ qUl'
tilo(1;. IUf:;1I :I\l'gura lJll r('llov:It!O 1111('[(";1 h rq)('lillll (<<EIlIOIH (', 111(' exit:IClOIl P('
I
11:1
[
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ro yo seguinsistiendoenque- ... Porltimoestuvierondeacuerdo..., efc.). Losescola-
res demsedad no realizan ya este juegoas; la misma idease puedeexpresartambin
de un modo ms abstracto, al enumeraryespecificar los argumentosde ambaspanes.
Dialogar. representar
Una de las formas ms atractivas. pero tambin ms difciles yqueconsumen ms
tiempo. de interesaralos alumnosen la colaboracin,consiste en dialogar acerca de la
narracin, convinirndo las acciones que la componen en breves eScenas ms o menos
improvisadas, Se puedeayudar unocon losaccesoriosquese tenganamano. Esta moda-
Jid:le! dt' repeticin qu(' el .. iulllno haya llegado aconocer exactamente las
prcric4ls. 1m intereses y os motivos que emran en juego. As porejemplo,
cuando105 ;llumnosconocen las acusacionescontra Scrates ysaben cmo se defendi,
el juicio puede escenificarse y rt:presentar antel:l clase, Ya los prvulos son capaces de
/
poneren escena namlcjoncs, con e:-.cas; intervencindireuincid profesor yde
un modo muy animado,
Si el profesor logra asestimular ala clase acolaborar. llegar aconocerla con precio
sin. Se d;H cuenta Ce si se le ha comprendido ysi los estudiantes sr toman inters.
De eSle modo pu("de adaptar mcjo leceion!,'s a la idiosincrasia mema! de
stos Y d alumno de este modo b necesidad deexpre::;in. Al no tener
que pensar. sentir y valorar de acuerdo con lo expuesto por d profesor y poder pensar
por su cuenta, manifestarSIlS sentimientosySU.\JOSlura, aprendeacontrolarsus capaci-
dades y energas y. ala larga. atomarsu propia posicin en el mundoddespritu, Por
ltimo. (on este procedimiento logramos progresos en la educacin dd lenguaje. tan
urgclllemcnte !1<:(e:-.aria. yquedebera ser atendidaen todaclasede: cualquierasignatura,
I.OS LMIH,S DE t.... ADAP1"O()N
,\ l." ASIA INr"NTII
Todaslas mC'didasdidcticas hastaahora estn al se:rviciodeun fin: la adar-
(;l(,;n de,profesor a la idlosincr;ma de sus alumnos, AtlrJ ha llegado el mo-
melito de prccisar y delimita este postulado. En primer lugar hay que ex.unin;r cmo
ha de erllclldcrse este .. descenso- al nj:eI del nrlo, EXlSlen profesores -<onfrecuencia
a{Ul iVCflL-- qut' adoptan con SU5 alumnosadolescentes un ton(l jovial y campcrhano.
adaptan ';ll vocabulario al de ello,; y manifiestan en todoactitudes propias de chicos de
quince adl<."cisis alOS Moe!al:dadcs(orrnpondlcn(esde b udaplacln lo/al, corno po-
dra cknominarsc anlJ JUl(ud. SC C!lcucfl(r;w en profesores y profesm1s de cualqulcr
nivel escolar: los de nU1O'i pequeilOs habLlfl (on sus alumnos de lIn:l m;nera infantil.
corno SI ellos mismos flJ(')cn an ;tlUrllflo\ de lo., prilll/:rm cursos; adoptan UIl (O'1tI de
VOl. poco n:Hural :: urlO\ hklfTH'llI(' que d;tn al Oh\("IV,ldor un;: IIlIp((,
e !W,\O\.1 \' que!lO \1)(1 (.lllado', LlITlPOrO (':1 ,>cfln por 10<; ;:Ullllltl\ d,- ,L" \
Il:\ .Ivalll;.da\ U I ()fI1(lilIUlllJ('III'J ,km;'!.I'!"!;\lndl:H:Ifl{(' ;11"01("\('111('\ \lwk{('(11I1fl.l!
!'Il pnd"l. de V (("'Ilt'11I
)') 'i111
__________"""""""""."""""'"
f'OI('.lHC o"'fOtOS
Dnde est el error? Opinan que ante los ninos deben convenirse ellos tambi6n
en ninos; realizan una especie de regresin voluntaria a un nivd de componamiento
que superaron hace mucho tiempo yesta regresin es amplia. En conjunto dan una ima.
gen de puerilidad. Esto es errneo: el profesor es un aduh() ydebe seguir sindolo: tamo
bin el nino y el adolescente esperan que se compone como [al.
En qu consiste. pues. una justa adaptacin al espritu del nino? Consiste en que
el educador. como adulto. le hable con sencillez. utilizando razonamientos ekmentales
que enn al alcance del nio. dando a sus manifestaciones afectivas y emocionales y a
sus juicios de valor una forma sencilla que le resulte asequible. Y esto puede hacerlo
sin negar su propio modo de ser. Del mismo modo que el pintor reduce su expresin
a una forma elemental y los grandes autores buscan una expresin sencilla para lo esen.
cial. el educador puede encontrar los elementos ms simples de su pensamiento y su o
vivencia que estn a la altura de la capacidad de comprensin del nio. Cuando as lo
hace. su lenguaje es tambin amntico y es ramado en serio.
RecOnUtCllluS aqu una dC' las luisiones mlS bonitls de la profesin de maestw: vol
ver juntO con a lo fundamental y construir a partir de aqu los pilares de la vida
mental. Lo demental no es lo secundario. por el contrario. constituye la base de todas
I.lS dems oper;lcioiles formativas. Podemos entender as la fascinacin que ejt"fca sobre
Pcstalozz idea de formacin dl'meli/al. Ei profesor qut" es con,ciemC' de !a
neceSidad de adaptarse al nivel evolutivo de sus alumnos para abordar las cuestiones fup.-
damentales de la exiSlenci.1 y dd pensamiento hum:i.nos. no se cansar de su pro-
(r-sin. La clase de constituir para -I una ocasin de ocuparse
de la esenCIa del nmero yde ser testigo de la maravilla que supone observar cmu cris-
o o f 1.J
ali7.a eSle concepto en la meme del escolar. En otras clases se le o rece 1:: oportunl( au
de rcflC':'Xlonar. con los jvenes. sobre losconceptos de la tica. prlnci.
pios de una vida ajuslada al bien y de ponerlos en prctica. afltcs de toda absu;ccin.
en la vida en comn. demro de aquella realidad vitai en la que debe acreditarse toda
normalidad. aunque' se cultivc. adems. su (ormu!:lrin lerica.
,

MABEL CONDEMARIN
VIVIANA GALDAMES
ALEJANDRA MEDINA
TALLERDELENGUAD
.\tldulos para desarrollarel lenguaje oraly escrit(]
iI
. ,'L:bei, Vi.'ana Ga!dames y Alejandra "leng\Jaje
en l/le de leiguaj('. Ndulos para desarrollar e.
o;/y 'SCI;",J. r.1adrd, CEPE. 1999. pp. 36-40,
DiIrItIuJc
EnlIce EdkwWSAo.c.v.
T....515-5""3-12Y2S
-
,..... c....,... 10....'.....
-,
,-,
ltlfI

EXPReSIN eRAL
36"
1.5 LErJGUAJE EXPOSITIVO
, ',1' :":c e' !:ns;u,'S!ICO de1;,1$ nlrios,es necesartoestimu
J s,' el ,e"g:.:a,e e,;).::'s:,vo como\..l1a modaldaddecomunIcacindistinta
" ,: t' ::: :.:ada en Sus ccnlle'sac'ones espontneas,
:es:e:..n ;)ul1tOCeIIls:agramatical.el lenguajeexpositiv.:: estcor:1:)ueslopor
- :.:::- _.:; ce c:acones aseverativs. :endenles a desarrollar un lema,
:..-, ::::V':O ce :e::-j!Jco, este tipo de lenguaJe presenta ordenada
s cs:n::::s as::::ec;cS ce una sl:UaCI"l. c'ob!ema u c:::jeto,
, , ',::e el len.gua;eexposllivo.sec,:scnt'en J continl'acinlas
, :';' :e ",,"cs:'a' ., :ecr .. y ,,!O:os y ceotes
",:: -",'3 "..,'cs: ar lo' cec:r",,r\vl!aalosalumn.;)saseleCCionarunobjetooser
,'1 .ce mos!'arlo al resto deSus compaerosy, smultneamente.exph
,: ' , ::",:0, St.;s yfunClon,yresponderalaspregun
,,:,3'1 $,,';;.:n.::o cu:,:n:ela ,ntuaccinr.omUnlcatIVa. Estaactividadpuede
,:,-,' S'J n've: c.' comolejldac.deseeelJardn Infantilhastalos
, '': 'es :e .3 bas;ca ;. med,a: ':'Iuede real.zarse frente a la
e:a o en ;::ecue:'\cs
-:ca aC:lv:cac:, referida a ..foros yCebates,. estimula aros alumnosa
,;-,:,(;a;::csancn:e, forma ll"d\"c:Jaloen oec;ueosgrupos.lapres.enta-
; ccn!en'cooPUiltode V'S!.>,conelfinceconvenceraliludi
:' , s .. , JC .. de'encerlo ct.;ando loS cue debaten r.leguen o dEsvaloricenSu
_ ,,,,,! ,1
::;r'lL',' comprueban que el rend,mlenlO ,ntelectual deloS nios
, '.f,', : ,,1:1':":: ;n:0r3ctuandentrodegruposdondeocuuenconfrOnlaci;Jnesde
,:-.,:S o>, ,,; :'::-::'3:10. es:e 'lumenlOnose producecuandoslounodelosmiem
: :$ -::c: -e S'J cr;:er:o o cuando los pln!eamientosdalos integrantes son muy
__ ,:"'-"':5 :"ce":'12S, ras nvas:JgacionescompruebanQue elrendimientodelos
ti _","'es 3 .. ":'1en:a cuandO sienten la necesidad de comunicar a uro tercere, en
'.' .3 , a ,)esccl:a. losreSul!ad::>S dew trabajo,loSdatosencontradOS,olosargu
,.......
'''': -:.:::: e ,::eas a las ,;ue se adhieren,
-&
-.J
TJU.LEIt DE U:XOVA,ll:
Tantoen ,a acti'/idadde-mostrar y decir- como en Jos -Ioros'y detJaIes- se

los mismos alumnos quienes controlan activamente sus propios Pf'OC8*)S e
aprendizaje,loqueconstituyeunimportantefactorfacifrtadordela construccin el
sus saberes.
Ademsdelasrazonesexpuestas,lasdosactividadesdescrits la
s,guientes ventiljas:
PermitenQuelosni"osnoSlO desarrollensuexpresin oral y escrita.sil'H
Que descubran, valoren y comuniquen sus propios intereses.
PermitenQue losalumnosutilicenensucomunicacin018' yensustex!OI
escrilospalabrasdeusopoco frecuente,reutilicenel vocabularioadquirid<:
lasotras,ireaslemticasdelaclaseymues1renunamayo.complejida(
,nel uso de las estructuras gramaticales y textuales.
Estimulanalosalumnosa referirseaaspectosms abstractosdetacomu-
nicacin. por ejemplo, a caractersticas y funciones de lo mostrado o
expuestc. a informacin general complementaria. etc:.
Estimulanla bsquedadeinformacinatravs deenltevistas. libros, revis-
las.diccionarios,enciclopedias,mapas,conelfindeenriquecersu
cin y tener argumentos y datosslidosparaderendersu puntodevisIa.
Estimular, el ascuChar con atencin, tanto al propio expositor cuando
atiendecuidadosamentealaspreguntasquelehacenSUS comP8l"eroscon
el fin de responderlas, como a Jos auditores.
Permiten Que los alumnosaprendande las explicaciones.descripciones.
argumentos,datoso comentariosdadosporsuspares,.JoscuaJespasana
constituir lIna nueva luenteinformativa,alternativa almaestroo a unIbto.
Abren espaciosparaquelosni/'losexpresen librementesussaberesante
sumaestro'1 sus demscompa/'leros.yrespetenladiversidaddepunlolde
vista frenl,," al lema que se est debatiendo
PermitenquelOS alumnossevalorenmutuamente,altenerlaopottunidad
de interactuar ':ln un tipo de comunicacin diferente a la cotidiana.
Permitenrealizarlecturaoral,en elcasodedocumentarundato,unainfor
macin especifica. mostrar un pasaje. etc.
Estimulanl losparticipantesacopiarmaterialesescritospara aumentarsu
informaci" sobrealgncontenido;aescribirdatosaportadospor efmaes-
troOporunapersonaentrevistadadurantelapreparacindeltema:ateaH.
zarunesquemaounasntesisdelosprincipalescontenidosquepresental1i
antesusccmpa"eros:yalomarnotasdelosaportesdeSUS compal\eros"
de sus pregun:as. con el fin de responderlaS a continuacin.
SUGERENCIAS METODOLOG'CAS
1. Mostrar y decir
Estimule la actividad de ..mostrary decir- a travs delos siguientes pasos:
llevealaSUlllun Objetoounservivopara mcstrarIOasusalumnos.CuM
teles las ra!one de su eleccin. su importan<:ia o significado.
.,...-.."
\.tI

-
38 E:"?RES: OR.;;'t,
_:.-:'- S : 5';;',,5 V.;:'s:..;.,e ;:;::- Se- seie:::,O:la.:::os paraes:a actlvl-
,;s;:;_ e:-:es 1..;.3 es:ao:',:::a...: rega:n. un sapo. unalombriZ
- ':::a',,_::...:-:a :c;:uga.,,'ta,':o;a. lec'as,!aO)as debOlella. envases.tarje-
.: "S, ,,-:a c:cn::ra '7'1ar:ra, :.J:'1 ;L.:;;,.e:e. "na lUDa. una :0!ogratia familiar, una
:: : _::: ::: nCL.:':;:-::O tracIClonalu Or:;;lilal, unafotografa.U') mapa,
.. ,- :-::..;5:Ca:. l;:-:a ,':errac":en:a, una argolla. etc,
2';':':::::: as ,3'a.::ers:,:::as c:e c;:::;.;r. tc':--a. :a:-:ar"o ;:: ::leso del objeto y
:"',:vC: Cil ::Jes::::e re;aclcnaCa COil l: su historia. una
':. :;:;:3, Si' ee",::,:;rwa.::c rega:a.::o 0 comoraco.e'c, Describaconenru-
;-:'5..... c . a;:;a:::e e: :,e;-:,C'o ai ,n:ets ce SL:S
... ': _.:: "" .0:: ':, '!' .... e c:,e:,: ': ..\:J :.; "esoor'1.da a
_'"s::: ... "", :as :C",'""'1 ::.!' a ;r oCeion , ,nvi:el0saquetraIgan
:",: ..."f":::;-, ...... \' a S.JS C8J"'r'1:)areros
,.1 'eCL.C,""i;t.' I:!)rerncn:e;oqueS,l!Je y Slen:e
,,',' ::t"" '."(',;.<:0 (c_;:re5:C.1 :ble cel 'enguae), SI fuera

.. -'o '. ...:: '- .:.....

.,::
" : 'o':i
',' -:ayor ;;:ormacn.
3"..... :' se:",,:t;rC'e:.;u creSet';3ccn: CCi:lO ,?mpezar.

:3',e::: 'i a:::c':el.:: las ::;alabras, frases o
':..,,-<,",
:.i.:::, es:" a;: ,,, ,:e5: a!s:ruC!u'arysistematizarla
:': a ,',c:ee Si i:.;c'c ['eccsarO. que .. e"sayen la
..... ... :..: 3-:-2 S.... S
V:rI,;C'on del mostrar '1 decir
:; ',;r?:':;1-::e "c-:cs:'aryCf':""c)ng'u::)osden,os,sotxela b.3se
;..;e""'::es :)S:S:
.-, '", a cs aC'asl.car'esc::::;etcs cuehay1 tral;o;PO'ejemplo,Si
--:. as. ag\Joa D8r pa'ses o :e-nas.
J .. ! ,:",.e ::'":2 2' mas c:e8S sean par!icurar..
e ., CCT'e,'"':en SL'S cara::erisricas,
" ,:,.';.' ,1 ........ '"' ;;,:: :-::".:1 '.' c:'""1er.!e lO!; cbjet.:\S
.... ...> .." .. :"'';:''
..... ' So ::- ...:.... "::2 ..1 .. 1':: \ .:::a.:: 'e:::e Su
::: ..
. '.:; 3 :;2
",..
TALLER DE LENCUAt
ES'lmule ia aCilvldad. escogiendo un tema Que inciteat debate)'a lacon,
frontacln de Ideas. Por ejemplo. comentar una noticia sObre el cle're ele
una fabriC3 QuevierteSus desechosal mar,peroqueesunafuentedetra
baJO paralosJvenesdelacomunidad;unpartidaentrec!.osequiposdepor-
tIvos. etc,
- Ayuoeacr<.?ar Wi climatranquilo.respetuosodeladiversidadd3opiniones.
Estimule3los alumnosa respetarsuturnoparahablary aescuCharatenla
mentea 'osotros.Sin interrumpirlosmientrasexponensuspuntosdevista,
hagalestomarCOncei'lCla ce la necesidaddemantenerseen un fema,sin
deSViarse a ouo.
Proporcione tiempo sUllclente para reflexionar sobre el tema escogido. y
para '1 preoararlOS planteamientosquedeseenformular,En
estesentdC" se puedeelegiruntemaparadebatirloa lasemanasiguiente,
EstimuleCc'IOOUI;)S en pequeosgrupos,tat comounamesaredondaenla
Que lOS ,.)ar(Clpntes IntercambIen Informaciones.
ProporCION: pendlcamente a loS alumnos espacios para debatir sobre
temasQue elIntercambioyla ccnfrontacindeideasy puntosde
vista.
Varia la forma de r,al'zar los debates por medio de foros realizados en
pequeos9:upos E510 favorecelamteracciny permitequeelmaestrocir-
cule entre 1.:):; grupos observando o particIpando lo ms discretamente
posible,
CualQu,er Q"e sea la modalidad escogida. estimule la participaCIn de
ludos lOS ,'I.ios. -eforzandO especialmente a los ms tmidos o inhibidos.
:stlmule al grup::> para Qua resuma sus conclusiones en forma or.1 O
escrIta. de manera clara y precIsa,
ES:lmulela deIdeas"yla bsquedadesolucionesalter'ativasfrenle
a siluaclores problemticas, en cuanto son actividades eSllmulantesJel
pensamle.,tc divergente.
4. Recomendaciones
Ya St,3 enia ac.rivl::lzd de.. mostrarOdecir- Oenlos.forosy debates-odleal
dlumn::> e'xpositor algunas recomendaciones como las siguientes:
ha:::.1- asusccmoafleros. e"t\tan<:!o i.riginIe sloalmaestro..

;)ecIOlrsi comunIcarseconung-:upo peQuef'Ioo conela.socom- ..
pleto.
Anticpar las pOSlbl'=s preguntasu objecionesdeSus compa/\erosy tenera
mano la mayor cantidad de informacin posible para defender su idea o
c"nro de VIS!:.
En relaCIn a u::;:ed como moderador,InVitea losalumnosaMC1JChar alen
t.r.mente, sin ir1:erruDClone!;, correcciones ni burlas. siendo. obviamente.un
modelo para t31es :3ctitudes, Smeseal cursoencafidaddeoyenteyparti.
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Ll /C!5 6- / 6..(.){JOS .4/'lv'c
(
pe) 1, J q
/ c{ "" el(...c#tI e/b; / );/ - /t.J /. /J, P:P_c:3
1"1 jeuo del
,:.: en e objetj. <lnim.:lI O persona que
.: y 1210 los detectives deben
',c' .: CL sus pistos
:,,,,;:, .:\ OLjL,ivo es promover en los nios la
:cs re!cV2:i:es un objeto y
'", ;:;punte;; a csm rilsgos, descartando los
u .:::,):;::.:(:0:, ,\s;::lisrno prornuC've en los
, '- ,,:: c..: ,::,,:.:gorizac::l y ce rc;;Ci6:1 entre categorlas
. )' . d' d 1
'':' :5 '.) y as suDOr ina as; por eJmp o: ove,
,... ''''''
., .
SS

leer y esaibir a los 5
Los nio!> deben establecer una jerarqula en sus preguntas
--de lo generil a lo particular- para poder ir restringiendo el rango
de opciones hasta acertar con el objeto buscado. Esta labor
demanda m<.mtener la atencin focalizada en Jos rasgos, Ir
integrndolos y retenerlos en la memoria.
La maestra ir.trodujo el Juego del Detective a dos mJSeS de _
comenzado el :iclo lectivo, apoyndose en un juego famiBar para los
nios, el Veo-Veo. En un principio, la maestra asume lDlO de Jos
roles del juego ---el de contestar las preguntas- mientras que los
nios deben fo-mularlas y descubrir a partir de ellas la persona u
Objeto rle que se trata: son los detectives.
Tai-.to en estos intercambies como en los posteriores. cuando
103 nios asumen ambos roles -uno contesta y los dems preguntan
o uno pregunt. y los dems contestan-la maestra interviene como
coordinadora del juego. Su desempeo consiste en mantener la
atenci6n de los nios ocalizada en los rasgos que contribuyen al
descubrimiento. reorientar las preguntas hacia rasgos mM relevan-
ctomar todos los rasgos ya presentados por los nios para que
recuperen toda la :nformaci6n y accedan al descubrimiento. Inter-
viene tambin para recordar las pautas del juego.
En los primeros intercambios en los que la maestra contesta y
los nios preguntan en van adquiriendo confianza y expe-
riencia ya que: el peso de las preguntas se comparte entre todos. Los
nios se sientan en ronda y la maestra elige a uno de ellos sin
m;ndonar su nombre. Los nios le hacen preguntas sobre las
caractersticas fsic.:as o de vestimenta del elegido, hasta descubrir
qui.jn cs. La maestra introduce la escritura como soporte para la
me:noria, escribi,mdo en el plzarr6n las caracteristicas acertadas.
Cuando retoma todos los rasgos leyendo del pi zarr6n , pone de
manifiesto la funci6n de apoyo a la memoria de la escritura, en este
CilSO, par develar el misterio.
Nio 1: -Es var6n?
Maestra: -S!. (Escribe "es var6n")
Nio 2: -Usa calzoncillos?
Maestra: -Y, si es varn, ..
8
,..: ."7 :>1..; ..:' rjL' jt!

Lasciialaque la inforr:1acin es ya quesi
, "' L:...:!r calzoncillos. llevandode esta forn-:a ;; losniosano
por rasgos que se puede:,deducirdeotiOS. es decirpor
; ':':::'[;'.2C:,):I ;edundante. En un segwldo momento. 5,
,:;:-:':::"5C'):) dibujosde animales para realizar eljl:ego. La maestra
c.:::;ocaJ VIniodeespaldasalaronda!o/lecLelflaurodeloscarteles
2! :;; 1;'5:2 dems.Elnif.opreguntaasuscompaerossobrelas
,';1;,;'::t:fsticas del animal para poder
[:1 el .;;guicnte fragmento registro de dos situaciones del
',;...'10. ruec.enobservarlasdiferentesestrategiasdelosnios.En
: :.::LO). la, preguntasdelnioparecenestarbienorientadasen
:leroluego.enlugrdecontinuarlabsqueda,tratade
.:..: .:rr';o:,,)!;:cdorespuestasque indican que noharetenidoni
" ;:.: \ :" :! quey,) posee. Enel C,)SO. ('1 ni!1)
..: ru':U r a tJ:la de desearlf!. .:11 ir
. re!..?I:antes de [05 animales que estn dibujados
':.'.5 5(5 ce este juego, hed.o le permitealcanzar la

CASO
-Detective Luis. empezamos con I\s preguntas?
Luis -(,.T:ene patas?
Todos: -Si.
Luis --e,r:ene alas?
Todl.ls -S.
Luis --(,T:ene orejas?
1odos: -:-\0.
Luis --Es lT.ariposa?

Luis. -(.Un pez?
;\1aestra: -No,qu tiene qu hacerahorileldete..::tive?
Vera -P:-egunt2r.
-S.seguir pregur.tando. Ques loque sabe Luis
:,..;. '::; :"':
Jon). --(!:.:e :iene patas. que puede
; -y qums?Quotracosa haba preguntado?Si
()IO
.'
-r
lecr y cscribir el 10$ 5
tier; ' alas, blAeno si tiene alas puede volar. qu ms podes
preSUitarque te para saber de Qu animal se trata?
Luis: boca'
Todos:-No.
Jony un :iqw:ochiquito,
Luis: un sapo' .
Ma.estra: sapo tiene pico?
Jony;-ytampo:oel sapotiene altas. y..va porel ciclo.
Da'\,id: -Nolleg.1 tanto al cielo.
Agus: -PuedelIesarala runtade los edificios.
--Temes razn. c.Y Cl l<s noche. cu<sno llega a la
cornisa ce los ec;ficios. qu hace?
Luis: -Unap",k.ma
l\f;:u.'str(l ,\;,11.
SEGUNDO CASO
Mac,trl: -/\wr'\'jllS, er:lpcl .1
AguS': -TieneCll.:ls)
Todos: -No.
Agu!.: --Tiene patas?
Todos: -Si.
Agus: -Tiem!cue-nos?
Todos: -No.
Agu:i: --Tienetrompa?
Todos: -No.
-Viveen el agua?
Todos:-No,Si.
Maestra:-Viveen la tierra yenel agua.
Agus' un sapo?
Maestra:.-Muybien, Cmo diste cuenta?
Agus;-l'antono.dijerontantos no,hasta quemedicuenta,
Amedidaquelos nIos:nternalizanlasestrategiasdeljuego,su
participacin es ms lib:e. espntanea. v abur.dan los chistes y
comentarios inclusive las pautas del juego: "tens que pre-
guntar", "si nopregun:s novale", As porejemplo, luegodeuna
91 D
'"
!;,:;:::or.e de
"::;--' :::2 ore;tacas, el nmo cierta en su
.' t . ...::: ;,;;.:!es:: c. sorpre:-.dda. ie cmoadivin. El
, .... ', n.2nJose. c..:mfcsa cue O:L) compaertoselodiJo.
.. . c'! L,)::;cn:.ltO de W1 krcero: "es un detective
':'.0,::.. 5::' L'S:L' >':90dio;us-er a intercambiosbrevessobrelos
":,);:,0SL' obs.:rvaenelsiguientefragmentoderegistro.En
,) S::i.l.:!Cn la maes'ra .:ller:a a los :-ir'los sobr.e la necesidad de
;, illfo::nacln antes ce arriesgar Ulla respuesta,
,''':;;:;:...e es:a sea acertadd, Aprovecha tambin para a::larar jnfor-
::;"..::,J:-; co:-;f:.;sa se "e las is:mtc:s especies y proporcionar
:. ' :):,'''::50 ;Xlra en es:e caso. la "casita" de la
:: .:;,"':
-Roc:o,ceteci\:e, cmo pods hacer parasaber
.,0",: :e';' :,) e..:
I\ucio .\':'.t.' l''''
Todos
Hoco
Todos. -5:
- ,1C;',;'"ls:e'?
Hocio -50;::a.
:'>lacstrdPcrocCr.'o h:cis:e para adh:inlrlo?
-Po;ued:;o:.> el agua.
:-.taestra: -Yqu orra cosa podra haber sido?
Roco --El pescaco.
;\laestra -ytambin p.:xla ser una foca o una tortuga y
cr::onces,..
Agus: -Elsapota-nbin vive enla tIerra.
- Tenia;:osque preguntar mas.
Bo..::o. -,Por r)atas. la cula.
-S\!acuerCiln que la utra vez dijimosque la tortuga
novive enel agL:a: esta tonuga que estdibujada en la tarjeta
-.
r.o ,'l..:! enel agua pero haytortugasque soncemar.
David: -Quetiene la casita c?rrba.
:'lacstra ci:ere;:e el capa::uon, es :ns.;:;;a:(..
.'......
lartn: -yc, ter.a una chiquita en el agua yera blandita.
-J
leer y aalblr a los5
David: --Yserompi?
Maestra -Elcaparazndelastortugasdetierraesmsduro,
el de las tortugasdemar es ms blandito. mMfrgil.
m92 93
di'"! ,Arma Tu,flnl, "La r,arr.1CIon", en La :!sctlela ,il,ffll,la lo .
. .J:-.' 2':;:.' Hin:sterio de Educacin y CienciaJMorala
:ducaci5n InfantilyPrimaria), 1993,pp. 45-49.
L==: ---JI
.'
-
[L. Selmi
lA. Turrini
.._o.ese
.'-'
.....
45

Octubr.
LA 'lJARRACION
una ,i\uaci6n ling istica particularmente rea en .xperiencias vi.
V,!.IS e trI,II!llnlldas. de datos emocionales muy fu.rt.s. la,os j:Htrsonal
certezas. -':'llJOrtamlenIOS.
Se trata de una siluaGn fuertemente anc'ada en la tradici6n oral y cotidiana.
e'1 el clima relacional. y hacerla objeto de trabajo en la escuela exige altunas r,"p.
",ones:
1) LJ siluaci6n de 'narracin" descansa en una relaci6n bidireccional: dll
comunicacin (como relacin constructiva con los otros). dll conocimillnws (co
mo relaci6n constructiv! con la realidad). Ms ampliamente, a niVlI educativo, 'a
narraci6n interviene en fa producci6n tanto de est mulos culturales como en el
aprendzlje de tcnicas y del lenguaJe.
2) '\Jarra. y escuchar no pueden analizarse por separado. Si se hace as i. escu
char flued., ce significados educativamente negativos en cuanto constitu
ye una comunicacin unilaleral: activa para el Que narra, j:Htro pasiva 'para quien
escucha, Es preciso, por tanto, poner atenci6n en los comportamientos aClivos,
tanto en el narrador, como en el auditorio. Para que sea una comunicacin efecti
va, tambin en 'a narracin, han de activarse la int.ncionalidad del narrador y la
del audit::>rio y ambas a.:titudes deben interactuar continuamente. En caso contra
rio no se ponen en march) los mecanismos de la comprensin y, por tanto, no se
da la situaci6n de narraci6n.
3) L 1 comprensi 6n es un prOblema no s610 para quien habla, sino para el que
escucha. ln;:ervienen numerosos lingstico, conceptual, moral. Por tarno,
no slo I!st implicado el aspecto esttico-contemplativo, sino que en la f$cucha
intervienen operaciones personales de seleccin activa.
La comprensin
El nfasis en la funci6n de comprensi6n, implicada en la situaci6n de narra
cin, concede pleno derecho a la narraci6n misma para entrar en la escuela por la
puerta grande para facilitar una individualizacin articulada de las posibilidades
educativas y de las situaciones de experiencia.
La nar:aci6n afecta t'n la escuela a mayor nmero de funciones:
-
- se cl::lmunica algo acerca de un campo inexistente. mediante una persona "
intermediaria, no como el dilogo directo o con el apoyo de objetos; \
..
'--
4
,
:.. " 'S":"it"'.) "'J"': 1 J (.'1 Cu.)f'O .lAoS
----- ------._'----------.
La reunin del Colectivo
"::JC!','S "conSt>rvacin" p'C\iis;a, harn ;,anic,par al colectivo

,", '.I:U' h al e\:.tfHlor ... en tocC's V. por tanto,
,,,' \ dt' . tlj()S,
:. (O ...: lOS :J,'l"'. ";CS I nos
di ">."$:as con lOS piJeres para preve' todo el equIpo conveniente l
' \iCstd::OS, u:cPsliios, bolsJS de depone o mochilas, ademsde
'.' ; rt'C l1,
'.1' .It t d*1 .. In de la tlJCp'!f,encl.'l:
":",j,,,S, oO,etos " uten!,l.os ccnllcn,,,ntes: cubetas, tinajas, cacero,
," azCJr, harlna,,>tc,
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",1 -,
,:e p.\:,a lo:), n 'os,
..j':d
JI;J<?C:OS espl'Clale; par'! reg'stra'los durante la JC11/ldad ,I'J.:
;)['l:an IdS cosas, 'pa'" quese ransformar.",);
"''''),-': v car\cor,es f<!;"clcradas con las ,1cll'.'ldades del
.:,,",'; J',. 0S cc"scr .. en '3 costumbre ce c:esarrollar
j":,'t'"r s.;s a ;J
,1 ,.; t'':l ,j '.t.'f',ir a '':1 t.'scucla p.11.1 fas y
. ':le r lit y Si.J fL<f1ccramcn:o,
",' ''',''''t',J'l:.1S y t>ntre los objetosusado! en Otro tl:.'fTl
,:-_' ,t'; !:.;r;c'( rlJr1 con el Impulso del hombre, otroslo ha,
t' '.
"J":CJ cH:st,ro de ls :)roduC:OS ce estaaC!lvidad,elc01ectlvopuede
':\'4C'
Se: c::'e :a aC::".'laad mea,an:e la consumicin de las merme,
e;,,' todos ios cumpleaosael mes;
"r p"esto de lienta para los padres unto el aula de 5
todo Dilfil la f:e:.ta de Iln deao:
',j ",) 'e.,,, ,; e.lS.1 'In preducto re,ilz.ldo en Id t)scuel.l,
re;3'0 de una muestra :lE' cada prod.JCto (una mer'nelada,
::::'re'? "'!Ia de \lino, erc,) a las :iendas cono:idas como testi
.':..' St! n en la escuela
,; \ l.Jr1.,,\#,u
Les :::entes pueden deCidir preparar una r\1copilacin de las his:orias
,... '" cae.:. ,,"'0 conoce para transmitirlas a fos otros. AsimIsmo se
:cccs algunas modalidades comunr" para narrar: Qu espaciosse desti
1'" : ! \' .;\.115 de hacerse,

La preparacn dl!l espaciorequiere: unaalfombray algunoscojines,una
banquela, ur,a estarteria para libros, un panel para 'as historias contadase
ituSIi'adas por los ni.:>s.
EI tiempo de la vivencia personal)
La hIstorIa pe'sonal de los nirlos constituye una constant.inversi6nedu
carl\'. y relacional !m la escuela. Al trataresta cuestinenelcolectivopuede
surg' un a:;pecto d.:>minan:e: el deltiempo. Es til,poresomismo,formular
alguna modalidad de simbolizacin de las etapas de la jornadaen relacin
con los"ritos"cC>tidanos: la entrada,la comida,la salida.
- la situacin linsstica se vive a fondo; ella mismaasumelosaspectosdela
realicad,5in apoyosvi!>uales, tctiles.etc.;
- la palabra tiene la capacidad para construirel mundo (historias,ambentH.
persor1ajesl y las situaciones, mediantesu fuerzaevocadora;
proprcona el de la continuidad, en oposici6n1, la fragmentaci6n
de los tebeoso de lOS relatosd,. ilustraciones;
-- presuponedeterminadacompetencia para su comprensi6n.
Qunarrar
A menudo se hil contrapuesto la narracina la produccin literara,dadoque
aqulla es un legado de la tradicin oral. La narraci6n se considera "popular"
ldentificando la o::>ra literaria con el texto escrito por un autor), olvidando la
larga serie de autores Que la han utilizado, rer.ovndola en cada ocasi6n y ade
cuandolaal auditorio.
En uposicin a la f'scritura (individuall, s. trata de un arte Que rene lalQue
cuenta y al Que escuct1al, relegando las mltiples formas en que ha sidotr.nsmi
tido. DejandO atrs un trabajo lcasi colectivol.constituyeun patrimonioinaliena
blequenopuedesernegadoa losniosdepreescolar,
Lo quemueveal nio
El nio establece un.! relaCin con las situaciones del relato sobre dos b.ses
fundamentales:
- la cantidadde los hechosy las acciones;
_ la redundanciay la amplitudde la forma que'"S "envuelve"(laspalabrasno
fijadas ;omo en un I/'scrito O como en la lectura. casos Que permiten la
vueltd atrs, la mod:ficacin por asociaci6n, por semej.nza. etC,; se pueden
Quecer mediante la. ilustracionesl.
uebe repararse enQue el nioparticipafuertementeenlasaccionesdelosper-
y en Que las emocionessuscitadasson fortsimas,dadalaescasaambige
daj de las connotaciones de 10$ personajes mismos. Por otra parte, 'aseguridad
.
"
l" e-So..ut'" ,":',.nt,1 l lOS ,.1\0\
e .os de las nctivic1ades: In histori;l Itlal
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' '\ ,- ,......
C6rno II.Hrar
,-" :' ".ccrac,ont'S puede') tiles para disear la situacin dc na
.J"", f1
El cCC"er1a ejerce "na importane medi;ci6n al adaptar su narracin al audio
:0[10 al cue se dlrigt:, por lO que cuida; e! aparato lingstico utilizado, la sustan
c;a sonora, td componente afectivo formado por gestos, mmica, miradas, el re
- C:.irS:l al re.lfiar,zamiento, etc,
:.,)
......

Octubre
QIJ contar
No queremos reanudar una casustica de los ni definir de modo un
voco los tipos de Cllento, ni mucho menos revisar todas las posibilidades de un re
pertoria que puede ser de una riqueza casi inagotable de fuentes hist6ricas, etno
grficas, rolclricas. I'Ql!ndarias. miticas. etc.
Por tanto. la seleccin se efectuar sobre todo en relacin con las posibilida
des de la "la;racin misma: en su estructura interna (buscando Jos ele
mente-s capac.es dt: responder a las ideas de nj!\os y adultos), a la orpnicidad de
historia (capaz de pro\ocar emociones y de suscitar confianza, de ser tanto dlcUc
tica C01'lO caricaturesca. de crear una atmsfera mgica en donde Jo .n.glnario M
nutra y se distinga de lo real), a la simplicidad de la secuencia, a las reiteraciones,
al ritmo de los dilogos, a la cantidad de los personajes. a la rapidez de las accio .
nes, '!!tc.. ,
El docente pondrl siempre especial cuidado en la verificacin con los nil'ios
de la calidad de las precisamente porque la n.rracin no se refiere a
un cOdigo rico en regl.'s: podriln valer como elementos de orientacin:
- el grado de aceptabilidid y satisfaccin interior de los ni;'os (hecho patente
mediante los comentrios. los gestos, las peticiones de repeticin, etc.);
- la adhesin mostrada a las vicisitudes de la historia, las justificaciones lgi.
cas didas.
,- la adquisicin de ciertos mdulos formales empleados por los mismos nll\os;
- la satisfaccir1 mostrada por los nios mientras escuchan.
En concreto
La primera y ot:,ligada comprobacin a efectuar es que la "narracin" sea con
siderada como actividad no marginal, ni subordinada, ni de relleno, sino un. de las
mltip'as formas mediante 'as Que potenciar la personalidad del nio.
P:-r consiguiente. es necesario que encuentre un lugar -tambin el tiempo-
apropiado para que sea <ivida por los nios.
El ambiente milterial, la disposicin del docente y de los nil\os reviste funda
menl importancia. E I nmero de nios y su modo de agruparse pueden favorecer
o dificultar la comu',icacin: debern estar cmodamente dispuestos -con la po-
"ibilidad de sentarse en el suelo, de extenderse-, pero, sobre todo, deben poder
vi,ullizar al docente que h3ce de narrador (para ello es conveniente escoger un es
p,1cio que acoja y rena. con una gran alfombra, cojines, etc.).
E1 preciso que las palabras transmiu.n. sin necesidad de recurrir a pol/culas.
im'genes. objetos. Evocada por la palabra, debe concederse tiempo suficiente pa.
ra que la imagen sea creada per$onal y originalmente por el nil\o,
Narrar presupone, por tanto, que el doc:ente conozca completamente I.s vici
situdes de la histori', de manera que haya recogidO las emociones, descompuesto
los elementos, ampliadO las posibilidades ling sticas, dispuestc..'. recre.r palabras
para "ajustarlas" si desciende la atencin de los njflos, para relr. par. saborrl.s
ms, para ampliar e inventar sonidos, enriquecer y difer.nciar las im4genes.
Asimismo, es preciso ser consciente de que no slo juegan las palabras, sino
tambin las pausas, para alimentar las expectativas, ad como la participaci6n del
pensamiento V de la sensibilidad del ni!\o.
BLOQUE IV
f: -,_. ... .. I
l.a-ami larllaCloncon a
.
lenguaescrita yconsu
relacinconlalenguaoral
1
ALFABETiZACiN r
LJEORA y PRCTicA
I
I
EMILIA FERREIRO
r== 11
11: :'- .a. "E: de la y la en la educacin
" ..: >kJ, 5:910 XXI,
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)l()
SklIO
velntluno
editores
.........
, .
........
119
:.':):\l,'U DE L:\ LFCrCIL\ y L\E.')CRrlTRA E:'\ LA

. , 1-
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" :., t" :::.'" ;):,:"'(C:: ,':L::'::OS Llp:'ep:n;\ .. ;:;e debe o
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-:' :.:l", :.'- unt\,pl'c'
, .;.':::... ..::;'': .:.! ;)orlaa!rmatlvani not'
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Gl' .... 14'':.;) que se asa.
:. ..;.:.,..l': ..\. (I"IW una s.IJOS:Cln dl' h"s,' SOl' los
>' t...\:::u '-le \ ::llCl.tr e:"lr':
....,,:. :,,>:) .. ::;:,!e a pO!' la negativa. y Jecideque
..... :. S debe ',"::sea: a leer yescribir, vemos a los sala'
., . u:, :r.e:culuso :le hasta!lUcer
.:""'.'''' L'(C:: t)cbt:J.:a ce leng'--ta escrita. La identificacin de los luga
ccs:;:.:'.cosd cacaniose nac.e mediantec:ibujos, paranodejarver
:..::";() :'. fu;;,ade su nombreescrito, Los lpicesse usansloparadi
:.:..:, .":. j ;c:r:ca para (scribir. Puede ser que -por descuido- quede
.. :; .::,:C::C;lllO suspendido en 1.. pared yque -tambin por descddo-
". :::,leS:;a ese riba sus reportes delante de los nios enlugar dehacer-
:0 d ::e.:reo, casi a esconciidas. A veces, la maestra cuenta
... :1\..::1. lee en\'0:': alta. Prohibidoleer. Prohibidoescribir.
"". ::" ..(' 'e; L::..:a! PIl (,1 ln\:ndc uroano circllnd:.ntt" de;a
. ,::' . :.i'C ,le! :!tos :nc!UICJaS l;ls
Ce r:lO",trar aIds
:.i
" ' ..-
"'; lO; t:t'::;.l:'- I.',,::..
r.b::-, I)LllO Li. \'lsto
:.::I ' .... \
... ':.'
.:::;,U10, e\'.l:lelo se responde afirmativamente a esapregun
.. ,":e :::c::.:: l ;'prc::c.!Jzaje de la lecu,a )' \a escritura antes
>: .:: ..'l,l. al ,aln dJarci; de niilOS <,.semejarse notable'
.l',' : :::::l'l ::;10. \' .' 1;' pr;ictca docent modelarse :;obrc las
, '.,' .: ;,::.\!l'\ :):'I(t\(.l' de 1.\ nl1''uia' de control motriz
-.-.
... ...;;;... ."; , , <:!l iJ 13:1 J(\t;;tl'l..lda'. EllllliJ f,I({ir:,. RtJlex! ,ohrr alfabdi;:n
"C,.rv"::l (1;
.f'
ElESr"CODE L... lFCTt:.'-Ay LA ESCRITURA
:- di .,cnminacin perceptiva, reconocimiento y copiadeletras,slabas
o palabras, repeti::iones a coro... y ningn uso funcional delalengua

lapregunta debe o no se debe enseara leery escribiren
jardn de nios?" est mal planteada, porque tanto larespuesta nega-
tivacomolapo::iitiva seapoyanenunapresuposicinquenadiediscu-
te: se su?onegueel acceso a la lenguaescrita comienzael dayhora
que 10$ adultos deciden. E:;ta ilusin pedaggica puede mantenerse
purque Jo!' nil1m a?renden tanto a hacercomosi nadasupieran(aun
<lit' 3epan), t.:omo a mostrardiligentementeque aprendena del
l.lClodo degido. Pero, adems, hay otrasuposicin detrsde esapre-
sunta: nios SlO aprenden cuandose les ensea(segnlamanera
:n.ls escolar de "enseriar"). Ambas presuposicionesson falsas.
Los ni\os Inla'l Sil aprendizaje del de escrituraenlos ms
\ M;\dcJS CUnlextos, porquelaescrituraformapartedelpaisajeurbano,
y la vicia urbanasolio:ita continuamenteel usodela lectura. Losnios
urbanosdt'5aosgeneralmenteyasabendistinguirentreescribirydi-
bujar; cenlrodel complejo conjuntoderepresentacionesgrficaspre
sentes en su medio,soncapacesde diferenciar entre10 queesdibujo
) lo que es "Olra cosa". Que a ese conjunto de formas que tienenen
comn el no ser dibujo, lo llamen "letras" o "nmeros" no es lo cru-
cial aesaedad.Msimportanteessaberqueesasmarcassonparauna
actividadespecfica que es leer, y que resultandeotraactividad tam-
binespecificaque esel escribir.
Laindagacin sobrelanaturalezayfuncin deesasmarcasempie-
:ra en contextos reales, en los que se recibe la ms variada informa-
!,)n (pc;,tll('utc )' j>v(O pcnincll[e, fcil de ,omprenderO imposible
d..... Los ni:los lrabaJlI) cognilivamente (es decir, tratan de
COI,'prf'ndt'r) dcsc.!e rr.l\V temprana edad informaciones de distinta
prO\cdencia:
al la mf:>rmacin qlJ(' reciben de los textos mismos, ensus contextos
de apilricin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros,
envasesdejUguctf!S o alimentos,prendasdevestir.TV. etctera);
bj informacin especfica destinada a ellos, como cuandoalg.J.ien les.
lee un. cuento, les dCE' que tal o cualformaesunaletrao unmime-
ro, les escribesu nombreo responde asuspreguntas;
cl informacinobtenidaa travsdesu participacinenactossociales
dondeestinvolucradoel leer o escribir. Este ltimotipodeinfor-
macin es el ms pertinente paracomprenderlas funionessocia-
\,
L H:'\, (" :\ I'l.:\FSCRJTUIt...
: .:',::
.. , .. ::., ,,:; ,:l(;<':'-':C' Ll hura:' uga. de algn
,::c:::c,:;,':;c:::c:- s:,; :1:\ce:10, est: informan-
," ',': ,:CJ:;" c:c 1;" ;'unclO::cs p:'wwrdia;es Ce la escr-
;'I;C'O b escritura sin'e para transmitir
t otra
, , '1 d
:1 '1" ::.: .. ,:l' dt: eSL':lCJa es e
.::,' ,,\ cxpann:r la !1lcmona. y leyendo
:,. .. :::{( o;\'idada;
,:.L' ,,1:-:;' C:C .. :. SI':" lee;' la comenta; i:1direc-
'. ,::: St' ll,iorma al Olo que la escritura per-
. .
..
.,,' ,;:ll:lCO:lCS qU helllos dad0 corno ejemplo, el pro-
,"e ,;$ :,liU;:0$ : es Informar al nii'io, Pero el niilO recibe infor-
:;:,; ::\ :\;nc:n la eSC;'ltura a travs de su participa-
, :. ';u" ::(:,;$ .1!1d'JSO SI se lin:ita a observa:, su ob,;ervacin
:.\"",,;,,: actividad cognitiva;. Es probable-
, ':.1\1" (i,' u,\.! a:ll;lha \' sostcIlIda ;);Hticipacin en esta clase
, ',' (01;10 el m'lO llega;,. comprender por qu la es-
..?.. :1 la socit:dad.
" ",.:: :::: de i:1for:n;,cin cue no transmitido en el comienzo
': " ,,':: ,-,\((,Lu e5 et :1)C de If1foflnaci Jn quc ya dc algo-
' .. '.. :0S n::"1,"; de t: ar'ios out: han tenido adultos alfabe'
edc:-
'-
'" ' _, ",.. ", ,'.' 1;' " d fi
'.,
__ c..... .. ,' ,es ea" po e".OS . rOlar que
.. Gt: _ a:';os co:::,e:J.2a h primaria con total
'::: :I'S;:,',:;", ;, ::', ese:i:" L, 1:1forrna(;n recibida
.::e': :'..1
'" as:;-:],da jJor los :-'os p.:.tra poder comprendeda.
,;":l :.:.:':;0' 5:.l0t.?:: :1J es nunca idnticO a lo que se les dijo o a lo que
,t.'r,,: es posible atribuir ignorancia a los nios presco-
::.:r:s " pensamos q'le el "3aber" acerca de la lengua escrita 3C l-
:::::" .\; c' '!>ul:lmientO las etra';,
1.. ) ::::':os estn ,'n .:lc!'ventaja con respecto a los urbanos,
/ -
: .. , .c e:. tl meJio rur",] rr.ldlClon:ll, donce los campesinos abaran
.
-'"
::e :.1 \ ( j 1.pobree:das con n:d i I11CIlLJios ins:rumeIllOS de labranza, la
'-
.10 t:ene Id misma presencia que er: el medio urbano, Es pre-
. en medIO rural d01de el ?resclar es ms importante: un

El ESPACIO DE ' ...... lEn UIV.. y l..A ESCRlTUIV..
prescolar que deje entrar la escritura, no que la prohba..
La tan mentada "madurez para la lecto-escritura- depende muc:
ms de las c,casiones sociales de estar en contacto con la lengua ese
la que de cualquier otro factor que se invoque. No tiene ningin sen
do dejar al nio al margen de la lengua escrita, "esperando que mad
re', Por otra parte, los tradicionales "ejercicios de preparacin". r
el nivel de la ejercitacin motriz y perceptiva. cuando I
d 1:1\'('1 cognit\,o el que est involcrado (yde manera crucial), asi C4
mo co:nplejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convere
do en objeto de reflexin,
El jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de perm
tir a los nios que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor,
gLe pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin d
b'.:>e sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no mera
mt:nte escolar): la informacin que resulta de la participacin en acto
sociales donde el leer y el "scribir tienen propsitos explcitos.
El jardn de nios deberla permitir a todos los nios la experimen
tacin libre sobre las marcas escritas. en un ambiente rico en escritu
ras diversas, o escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adul
Intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un
lIltelltar utilzando datos contextuales
1
as como reconociendo se,
meJanzas ':' dife:encias en las series de letras; jugar con el lenguaje pa-
ra descubrir semejanzas ydiferencias sonoras.
Debe haber cosas para leer en un sajn de prescolar. Un acto de
La copla es aprnas uno de los procedimientos para apropiaru de la escritura, pero
no el nicc, (ni sic;uiera es el ms importante}. Se aprende m inventando (ormu y
(umbinacioncs que copiando; se aprende ms tratando de producir junto con otros unA
representacin adecuada para una o varias palabr.u que haciendo planu en soledad.
, Por "daul> conrexruales" entendemos lo ,ig\llence: las escriturou que eSI4n en el
ll:uW'!'1 ClrClIndant.: no estn "en el sino en Clcrto tipo de superficies (un envase
de "I"ncnlO, un peridico, un libro, una LarjcUl., un cJendario, un cuaderno. etc.'. Saber
"dnde est lo escrito" ayuda a anticipar qu puede decir en ese texto, Por ej., si sabe-
mos que lo que tem'mos entre las manos es un libro dc cuentos, y lenemc;s bastante
experiencia con ellos, podemos anticipar que, probablemente, empnari con -Habla
una vez", "Hace mu :ho tiempo" o expresiones similares. Por el contrario. Ji aabemo.
(]'l'- Iv que tenemos eulre las manos es una abemos tambi6n'que 110 Id 11 QIIIWIl-
(,f/T t..ia malura. El uso de los Ndatos contextuaJes" es una actividad inteligente. no el
N pur; adivinacin
K
Es lo mismo que hace un adulto cuando se encueoU"l. en una ciu- ,
dad extranjera y no conoce: la :engua que se habla all: usa su experienda previa y
supone que el Jelrero que est arriba de una (armacia "dice farmacia". que '01 'eueros
en liS esquinas Ndicen el nombrc dc la callc'" y asi siguiendo .
"..
.,.,>
l. '\, :, ' ,)' \ .,.,' I,A Y1,\
.. , .. ::1 :\1:!'uic:1 CCl: r-ir G :iartr lee en
':,,' >, ::,J (:< (;eo :\'b'l.:ien mira forrlJ.s extr:U-l"S en la pgma, y
.:e ::c:, "sale leo::,TU<'Je": un leng-.Jaje que no e" el de todos los das,
.. que tiene otras palabras)' se organiza de otra manera
.
,
). : . #>
.' no ,er,ebe a los ni:ls asptit:amente aleja,
::, esc:'t:L Pero tampeco se trata de el modo
.. : L,; :l::.,S. [:: de llH;oduci: l,;s pl.lrus J' la repeticilI a r:o-
,,:: s:"dn Ce ia:"ci:1 de Lii10S.
. (:/. si "debemoso no debemos !ltl)'
,.,,,:;.':'l' ,\ :.us :-:r:;;()s OC:\SIO:\TS DI. AI'IU:.':DEH, La
. . " f' l'
:::.' l', :1:a" q::e co::.:u:ltO C1l' !orma!> gr., cS, ',s
c". ,:,.::,,,, r:" L, u:: !lhJCIU ;d, c:-. Ut:
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<ol.1 r.t.

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1I
_ EL DESARROLLO EN EL NIO
- Directores:Jeromo Bruner
........ MichaolColo
Annetto KarmilorrSmith....
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CAPTULO PRIMERO
QU ES LA ALFABETIZACiN'
Cuandotena4 aos,JoshuaideunjuegodeesCrill.
ra a partirde unacostumbrefamiliar. Bsicamentecor
sistfa en lo siguiente: su madre le retaba a que hicier
cualquiercosa antes de que ella contarahastaundetel
minadonmero("mteteenlabaeraantesdequecuer
te cuatro"; "recoge los juguetes antes"de que cuent
diez"). Un da. mientras vesta. Joshua le dijo a s
madre: "A ver si puedes escribir'lpiz' antes deque rr.
ponga la camisa". Mir a su alrededorporla habitaci6
buscando para que los escribiera su madre.
intentabaencontrarpalabraslargasparalasprendasql,;
le resultabanmsdifcilesdeponerse: "oso"paralosca
cetines, "rbolde Navidad", paralasudadera.
Mstarde, aquel mismoda,Joshuacambilospap
les. Queraquesupadrebajara.y le dijo: "A versi llegl
aquabajoantesdequeescribato", y sefueconiendo
Sl..\ habitacin.Un minutodespussali.Habaescritoe
(en el misrrw papel quesu madrehabautilizadoantes
Joshuaestaba encantado: "Lo consegu! Ves lasletra:
Lo he escritoyo!" Sumadrecomentquesu Htriunfo(
ese caso se divida entrelo quesuponahaberganado
car:eray haberescritolasletras",
Preposic.ndemltiplessignificados(a,hada.P,U'L.,),(N, del
IQ ::.....:JonesMotala.S.
-
r-.
.::J Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
---
\\
Alfabetizacin temprana
Joshua dt>rnuestra SU gran inters por la
:.:;':;'::,;;"3 Todava no sabe escribir. pero lo intenta, Jugar
, :: ;,! ,'s,:ritura es una de las formas que tiene de aprender
.. <:::gt:aJc:! y la manen>, de utilizarlo. El "jugar a es-
,':, :.::: \ lec!r" de los nios nos puede ensear muchas cosas
. ,,'()r110 y cuando empieza su alfabetizacin.
C;::() s.,: dl'S;-ITOlb la ;-lfabetizacin es un tema con-
:: v' ;::; iJ..) y plantea muchas ;:reguntas no resueltas. Des-
.',' ,,::. ;.:,), d p:'opio cc'ncepto de alfabetiza,:i()n no resulta
,.;, .. l'.'p!icar. L'na definIcIn es la de conocer las letras
.:,,-: y cmo usarlas p'lra leer y escribir, Pero,
. , F:ederick ERICKSO...... ha sealado. "estar alfabetiza-
.: ::.: c; mucho que esto" l. No es fcil'definir qu
";n:'l<: CUl? ('sto" pt':o incluye actitudes. creencias
y e"pec.fdTI\/clS L! y b !L-...:tllr.:l. y sobn:
el !USd( }' d \:.1101' de es..lS a(lJ\'idades en la vida de la per-
S" ..: L.::. :lt;-betiza(i:1 es un fenmeno complejo y de
.... facetas
Idea central en muchos estudios recientes sobre
(3 es au'! la escritura \' la lectura son for-
de construir. inter-;:retar y corn-unicar significados.
:<c:: d.:!lG_e de el sig-
. ,,: III '. y escriBir: como la capacidad de
de lo impreso para comunicarse con los dems.
1 estas definiciones. leer y escribir son algo ms que
::1 descodificacin y cvdificaci6n de lo impreso:
50:1 :'I..,rm3.c; de construir y de transmitir significados con
:c :J. t...Scrita.
L,$ i1\'estig3.cio:1es ms recientes tambin indican
l:\ ..:ompetencia literaria no e:i algo monoltico, un
F. "ScnooJ lIterac:.', Reasor,ing and Civility: An An
Perspecll\e". RI!\,Iit:\\/ o( Eduearion.J1 Researen 54, n.o 4
;:-.. : 98.. ). pg 525,
: : :"',: d.:) S, "\';:-.J.: ;':0 !3etime Stor)' Means: Narrative SkIlIs al
-{..;:r:e J.nc al School", Languakit ,11 Socitl)' 11. n.
e
2 (1982), pgs. 49-76,
:;; Ec ec:-es Morala, S, L.
-
w
.."\
",-,
es la :ufab/!tLa:i6n?
asunto de "todo o nada". En las sociedades modern
occidentales como la nuestra, tal vez no sea realista de
cdbir a las personas como "alfabetizadas'" o "analfab
tas", en p.ln.e porque muy pocas son completamente ",
alfabetizadas" J. Es decir. la mayor parte de los adultc
mcluso aql.l,ellos cuya capacidad para leer y escribir,
mnima, reconocen algunas fonnas impresas y sab(
algo sobre cmo se emplean. En las sociedades actuale
el papel im;>reso parece estar por doquier: peridico
revistas, libn)s, productos del hogar. anuncios, carteles
vallas en la calle y en la televisin. Evidentemente, no t
dos leem.)s ni escribimos con la misma facilidad ni fh.:
dez, ni utilizamos la escritura O la lectura de igual fom
o con idnticos fines. A la quiz convenga pens:
en "alfabetizaciones mltiples' . Segn esta idea. exist(
muchas formas de estar -y de llegar a estar- alfabetizo
do, y el modo de desarrollarse la alfabetizacin y la fom
de usarla dependen de las circunstancias sociales y cuItt
rales concretas. La alfabetiza<!in es un logro social y cu
rural. as como un logro cognitivo.
Cuando los adultos escriben o leen, lo hacen por un;;
determinadas razones y con un fin especfico. Cuando ex;
minamos cmo funciona la alfabetizacin en la vida COI
diana de las personas, empezamos a descubrir las razone
que les llevan a escribir y a leer. y sus motivaciones paJ
aprender a hacerlo en primer lugar. Aprender a leer y
escribir es un empresa larga y clifcil. y a n.lftos y a adultc
les suele suponer un trabajo arduo adquirir la competenci
, COOK.GUMPERZ, J., -Inuoduction-, en J. CooK-GUMl'IU\Z (ed.).l1
S-'ciaJ COnslrucliol1 ofLilUacy. Cambridge Cambridge, UnfversJ'Y Pre.s
1986, pgs 115. (Trad. cast.: "'Introducci6n: la constnlccl6n sodal de )
alfabetizaci6n. en J. COOK-GUMPEAZ (Comp.) (1988). L4 constrUccld
social de la ,ll(abetitacil1. Barcelona, Paid6s-M.E.C . pl.p, 15-29.)
.. $.\UTH. D. M.. -rhe AnthropoloS)' of Utetaey Acqulsllfon'
en B. B. SCHIEFF'EUN (ed.), 1"Ju Acquisiliol1 of Lilmu::y: ElhnoJ:Tdphi
PerspU:live.s. NOr"Nood. N.J., Ablex. 1ge6, pgs. 261275.
e Mofala. S.I
-
AifabellzaOII lc:mprana
LlS D!Onc::s por las que lo 11<:\'41n a cabo
:..';)::::; \l.1Culadasa: usoquetacendelacscnt.Jraydelalec-
[\..::-:1. \ aloqueestasactividadessignificanensuvidadiaria.
nuestra opini"ln. i alfabetizacin es tanto un
.<)<::0 lrtelectual individual como una forma de conoci-
;;fmt'') cultural que permite a las personas en
grupos de act.:idades que. en cierto modo. im-
;--::::m leery escribir. Est fntimamente ligada a relado-
. ::O:1::-e.::'\S y J actl\idades y circunstancias sociales y
.:. ... determinadas.
-a entenderel desarrollodela alfabetizacin.debe-
:;:':)5 cHudiar el entorn0 en el que crecen los nios. y la
:,);':;".;1 que estos ar.lbientes les ofrecenoportunidades
de libros, pap!I y ,'tiles paraescribir. Lascir-
, ....' t:'.Clas Jmbientalesnosonsolamenteel entornoffsi
":::, s::-:o t:.imbin lasrelacioneshumanas,quedeterminan
:::..:.::::-.do, con qu frecuend... y qu situacionesse pone
:?:-: ::0::ueroa los niosconlasherramientas, los materia-
::::5 :c usos y los significados de la alfabetizacin. En
c...Jturas. el desarrollo oe sta va estrechamente
.. la escoluzacin. peropara muchosnios delas
modernasoccidentales. la alfabetizacinem-
)le2;:1 rnu-:ho antes de la 'ducacin formal. en casay en
otres mbitoscomunitarios.comolasc!scuelas infantiles,
::3.5 guarderasylas parroquias.
L\
lloro no trarade cmoenserlara leeryaescribir
:: ::::'\0$ Se refiere. ms bien. a los comienzos
:.::. .lfabetizacin y de bs procesos por los que esos
se alfabetizan. Une' de nuestrosobjetivos principa-
es demostrar que el desarrollo de la alfabetizacin
en algo ms que aprender habilidades como la
.:.::)graH:l. ladescodif.cacinylaortografa.Al contrario,
,...-
.;.::..
Ee:oot'es Morata. S. l.
o
! .....-....,
Ques la aifa:'etizacin?
es un que tiendea dominarunconjuntocom
jv de actitudes, expectativas, sentimientos, conducta
habilidadesrelacionadasconlalenguaescrita.EstaSE
deactitudesy habilidadesconstituye10 quese hallar
do la "alfabetizacinincipiente"s. Cada vez disponen
de ms pruebas de que la alfabetizacin temprana -
incipiente- sueleempezarbastanteantesdequeel ni
vaya a la escuela. y antes deque dominelas habilida(
tcnicas que la lecturay la escritura implican. Revisa
mos algunas de estas pruebas. intentandoaveriguare
curreen primerosaflosdelavidadelosninosque
puedeayudara construirlos cimientosdelaculturali
raria madura.
Paramuchosnios.losiniciosdelaalfabetizacinaJ
recen en actividades como el "juego simblico" (preu.
play). el dibujo, las conversacionessobreel argument(
los personajes de libros de cu.!ntos y sobre las palabl
queaparecen en las seflalesdelacaBe o en:asetique
de los alimentos preferidos. Estas actividades demu
eran que los nios intentan activamente usar-yenu
derydescifrar- la lecturaylaescrituramuchoantes
que sepan realmente leery escribir. Cuandoexperim(
tanconlalenguaescrita,a menudomedianteeljuego.1;
nii\os empiezana aprenderqusonlalecturay laese
tura, y qu pueden hacer con ellas. Al mismo tiemJ
adquierenunaampliavariedaddeconocimientos,actit
desy habiliadesrelacionadasconesasactividades.
Laescrituraylalecturaestnntimamenterelacior
das.y dependen. sinduda. unadelaotra: "Losesfuerz
celescritorsiempreserigenenpaneporlasnecesidad
y los deseosprevistosdellector,y desdeluegolosesfuc
zosdellector siempreestndirigidosenparteporlospr
S HOLDAW.'Y. D.. Found/uions ofLiruacy. Sydney. Austral
Ashton Scholastlc. 1979;TEAu. W. H. ySULZBY. E. Emugcnl Lilm:1(
Writing and lw::dinf.. Norwood.N.J.,Ablex. 1S86.
eEdIcIonMoral&.S.
---
""',
Alfaoeti2.aci., temprana
t::. \' los intereses del escritor ... El xito en una de
::-:0:::5 f Jnciones exige cierta comprensin de la otra"6.
1\::0 lL'er y escribir no son simplemente las dos caras de
.:..;. moneda:enmuchossentidos, sonactividades

:..::- 1:'in',eras :.lctiv.Jades de escritura suelen ser ms
eVIJer'\fes \.;.ue las de la lectura. porque suponen realizar
;,gr:os sobre un papel. Cuando los
r1Ll> fd.... \ dlbuian.. suelen susexperimen-
'
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L.
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lerrds rTl'z..:!J.n la C!scritura y el dibujo. y
(Y<!ln:) ROben hadenominadoun "medio
mar,. .:0r:1blna fo:-mas grficas, letras y palabras,
::.:-. ..?S ..1S primeras experiercias. los nios comienzan a
'..:e:1ta de que b escritura puede series tii en sus
: ',', :. sociales: puedenusarla para pedircosas, para
,;,::::'.::' . dJ.f nombreasu mundo, paraexpresarsentimen-
:2:; -= am:stad y de enfado p3ra llamar la atencin. etc.
juegan con la escritura, representando el papel
.:c: :s...::-:tor, y con los materiales que se usan para crear
:C\ :0$ empiezan aaprendercmotrazarletrasy
e::;:;birpalabras. muchasvecesduranteel procesoinven-
t;::.n su propia ortografa Ycmoconstruirformas litera-
,':::'5. porejemplo notas.canas,cuentosypoemas.
Lec!r supone un proceso menos visible, ms interior,
"';::J pec"ueos reali:can iversas actividades que indi-
. c- esc:in intentandoente'1derla lecturay panicipar
::. :..:: RI..J.lizan el p2pel de lector. en su juego de re-
;" I:::;,..:.on tnclU)e:1 \l,:,ros fingen :::ue leen. llenan su
:.,;:;'.;:;;,1 historias y :Jersonajes de cuentos Ysimulan
, 'Di.. ... CH. R.. FARR. :>1. )' COO:-Gli ... ,PERZ. J. "Writing an Rea
:;' ,:-.c: Community". en A. H. DYSON (ea.J. Col/abora/ion ihrough
.:';': R.eap:g: E.,xplow:g Possblitlts Urbana. 1IJ.. National
e ofTeacr,ersofEnglish. 1::'89, pAgs. 9394,
-
.;:::.
o.....o.
E:,e,on )$ Mvrala. S. L.
eslaalfabeth:a.;ijn?
actuar. Cuando representan el papel de lector, nucr.
aprenden a hacer "lecturas" precisas y exactas de !
cuentos favoritos, muchoantes desaberdescodificar
letra impresa. Amedida quesedesarrollasuconcien<
delo impreso, empiezana reconocer-yaleer-letra:
palabras familiares queencuentranenloslibrosoenJ
cajasdecereales,enlassealesdestop, enlosautobuSt
yenunsinfindelugaresdesuentorno.
la actividad lectora ms importar. !
para el mo sea cuandoel adulto le lee. En muchasi t
vestgaciones se ha confirmado la relaci6n que exis i
.entreel hechode haberesc'.lchadolalecturadeotrasp(
sanasy el aprende:aleerconxitomstardeenlaescu
la. Cuandoseleea losnios,stosadquierenunaenorn
informacin sobre la lectura y el mundo de los libre r
Aprendenqusonloslibros.qusehaceconellosycn .
se habla sobreellos. Descubren que las_palabras escrit: ;
PLledencrearmundosimagina,riosmsalldelaquyah t
ra.Aprendenquelalenguaescritatienesupropioritmo
S'JS propiasconvenciones.SedancuentadelascaracteI1 )
ti.cas especialesdela lengua porejemplo,que1<
SignosdecolornegrodelapgmasonletraSy palabras. ;
quese lee de izquierda a derechay de arriba abajo: y!f
abreenelloslaexpectativadequeloslibrosdespiertant f
intersy laemocin,estimulany reconfortan.
('
CUNDO EMPIEZALA ALFABETIZACIN?
Si la alfabetizacines un logro culturaL socialy cog
nitivo. cundo empieza a desarrollarse? En alguno
nifios, parecequeaprendera escribiry aleerseproduc
,
deforma espontneay "natural",y algunasveces much<
ames de la escolarizacin fonnal. Algunos nitlos ernpie
zana leerlibrosilustradossenci.llosya escribirpalabras
CE.....;...........S.L t
1

-
- - - -
,....-- .....
-

AJi;::,etlzac;on tem::>rana Ques 1.. llfabc!zacin!
") ,,:;(::1b:c el lit' :OS 'l1lcmbras de la bmilia \' el de
... o dI.' SL:::: 5::IOS favontos, y algunos incluso
COo1po::,:: fr;1ses, ,\ poemas en la etapa pn;!esco-
Id".A :'; \ ]::.:;1 estos logros. sen
)1n'\I/Jre5. 4 0::1)::, :;>.'S jI.' Jesarrello t iclglC0 )' de ia
..el ;):\'eCt' q;,.(' s:: producen sin ni'1guna intervc:1-
-:id ::::o:no Stn emoargo.el desarrollodela
,,1;'.:; be:t./24r:\o;, :e::11':".\11':-\ ilO se limita;:>: producirse, Si se
ot5'nbll ... un JL'lelWlllelllo las primeras actividades de
de lus nios. se de5cubrequest')s sienten
n'ls ::-::ers :JO:- la escrirura vla lectura si observar.estas
.;!cTIv;'..dadet :. ';:!i..:: c:1'cllas junto con escritores y
(e'-furt>s. ::1.\,> en c:"pecal. con !os paJrcs
lYIely' le.. '
t'or ..lnlo. 1.:1 0;,'-.) JI.: a -:onslituvc
\..." p:ro.eSO prOh.l'1damente social: que $e inserta en las
fd.l(.k:.S so.:ales, s0cre todo enlasdelos nio;)conSL:S
pc,cht>, abtXlllS, Jm.'S'O'J \' ;-:-!ofe
.. f:>o':> " .. ':'> oJc: :110';C:10, .es
nJJfer&al::s '::L'J:, y les J.yudal. instr.!ycn y
n El -:ies:.lr:'ollu de la alfbeuzacinempiel:aenlas
(.:!..1LIO::C::; .:.:e los nii10S ':0:', svs CUIdadores inmediatos, y
Se; y dabora L'n comundaJes cada ve? mJs am-
phJ.) l':, y en la c;:lle, y tn la guardera. la escuela
, t' . '\. N{ r'" .. '\. , .. " "," .... .
Ir rl. " L, .I"! , .... ,. t;; .. ;:1 il .... 13.
:':(h0dciodedesarroEodeIJ. alfabetizacintemprana
\/:::.( porque la yla lectura
o,' ,.: de d:s:l.'lta forma en las d.ferentes comuni-
.: .. \ porque desempean funciones diversas en la
, ,:.' .:o::diana de las pt!rsonas, La escritura y la lectura
, _,'';::\. yc;. una parte!\Jnd,pnentaldela vidadealgunos.
::' ::'.::;.1::' que para otros quiz sirvan sobre todo para
.,' ,._,.' ...;: e:e':1plo :Jara recordar lo que
........ ........ !> ...."-4J>"", t"'Vl J.. J ..
.. le comp:aren la carnict!rfa. Esto significa que los
:.. S :eencuentrancondiferentesmediosycon diversos
:,;:. :, g,.:lCOS de ayuda rarael desarrollo de su alfabeti-
.;.....
,",'!. .. S t..
-
zadn te'mprana. Por ejemplo, es pOSible que algt
tengan acceso directo a unagran variedadde mater
de lectur:1 y de escritura, mientrasqueotrosno; alg\
obsen':;,71 que suspadres escriben y leen con frecuel
otros, 5lo de vez en cuando; a algunos. sus
ensean personalmente a leery a escribir, mientras
otrosslorecibenestetipodeayudadefonnaocasior
informal;) veces en las circunstanciasde la interac<
queseproduceenlos juegosquesecentranenla lecl
yla escri tura.
Lasactividadesde"juegosimblico",eldibujoy
chal- la lecturadelosadultospuedeneducaryconfon
la comprensin del nino sobre el sistema de la len.
escrita, Los pequeos pueden utilizarestas experien<
paraestablecerrelacionesy tender"puentes"a lasact
::iades dele:turayescritura.El"juegodeescribir"deJ
hua retleja muchosdeestos temas. Seinventenlas,
cunstancias de bs relaciones.de Joshua con sus padl
comorespuestaa las costumbres familiares. La lectur
la escrituraconstituyenunapa11e integraldela vidap
fesional d,! lospadresdeJoshua,ysonactividadesque
incluyen de muchas maneras en las relaciones con
hijo. Enestas relaciones,ycomopanedeloshbitosd
rios. Joshuaexperimentalalecturaylaescrituraa mer
do, las ut:1iza paradiversos fines comunicativosy ens
juegos. Parael nio,estejuegodeescribirsuponeuna
lasm'.Jchasoponunidadesdeensayarypracticarloque
creequesignificaescribiryleer. yparasentirlaconfia
za, la alegriay el poderquevanasociadosal dominioI
estasactividadescomplejase imponantes_
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CAPTL' LO IV
LA LECTURA
La may:::>r pane de los expertos coinciden en que la
lectura es algo ms que h, identificacin de letras, sonidos
y :J.dabras; es el proceso que constituye usar estas habili-
dades para extraer el significado de la letra impresa. Este
proceso de comunicacin e interpretacin de significados
mediante la palabra escrita empezar muy pronto,
mucho antes de que los nios sepan leer de:: forma inde-
pendiente.
La Sra. Naylor, una maestra de escuela infantil, lee un
libro de cuentos a sus alumnos de 4 aos al final de cada
jornada escolar. Uno de los libros favoritos es Mr. Gum-
pys Outing, de John BURNI\lGHAM. Mr. Gumpy es un ama
ble caballero ingls que va remando no abajo, una clida
tarde de verano. Los nios y los animales de la vecindad
le preguntan si pueden ir con l. Mr Gumby accede y les
re:uerda que no deben pelearse. quejarse, dar saltos ni
molestar. La sigue feliz su mmbo hasta que los pa-
saJeros empC7.:1n a hacer precisamente lo que no deban:
se :llue\'en, S{' persiguen y patalean; el barco se balancea
\' caen todos al agua. Llegan nadando a la orilla, donde
se secan al sol. Al darse cuenta de que es la hora del t,
Mr Gumbpy con toda naturalidad propone a sus amigos
ir a su casa, campo travs, a tomar el t. Meriendan de
forma excelente, con t, fruta, bocadillos y pasteles. Des-
Ediciones Motata. s:l.
81
. . .. : CJurnpy despide a sus amigos y les invita a que
otro da para d2r un paseo.
Li Sr a. :\avlor entiende este cuento como una met-
, .. :.t -le' : \' los nios de la" escuela, El maestro
;J.lrece mucho a :\1r, GUT.py, una persona adulta
.,::-.. : responsable que invita a los nios a una excur-
maeSlros recuerdan a los nios que no se deben
,:::-C::,L:: ;., ni golpear, ni pegar, y normalmente stos le
... , ... :: . " . c?:'o hay das en los que no se acuerdan de
:.: sentimientos ms fuertes, En estos casos, la
:--':a:- 10,- procura la compostura, como hace
.\ir Gumpy, y ayudar a que el grupo recobre los buenos
:.:::.:..' .:.') de reg'esar a casa, de forma que los
ganas de \'lver a salir de excursin en otra
,: ....... \ :',
l :, ,; t un incidente que se produjo en clase pareca
...:., .:: .>'-' :0S nii'1os e'1tendan el cuento de Mr, Gumbpy
,:.' :-vrma similar. En el momento de le.,'antarse para
: l.',' ',:Ci ;')' y ponerse en fila para sair al final del
,. ,. l' ,'> l.'Ilpl'/.arun a tratando de ponerse a la
__ ,:c b t1la. Willie, que de haba llegado el pri-
:: ,lTCJ. :\.12 apartado de su pues!o. Mir la fila un momento,
::.,.::\ d:r3.S, y despus se fue andando tranquilamente has-
e.: el Jason, qU' le hab:l. em':>ujado,. despus de un
::l\,mc:::(' de so-presa \' aturdimiento, gri:: "Eh, l es
\:: La y los nif10s rompieron a rer, y la
J!jo' "Willie es corno 1\1r. Gumpy, Gracias por
que se ponga el primero, Willie",
En eSla situacin, un cuento ayuda a Jason a inter-
?r:::ar la sorprendente cOilducta de un amigo, Normal-
r.H'nte los nios se pelean por conservar su sitio en la fila;
-::lnho la historia de Mr. Gumpy abre nuevas posibili-
':::es '.. 1 :a forma de reaccionar de las personas. Estos
:l1:-'.OS qLe tadada no saben leer solos, usan ya la lectura
n led:o para interpretar su mundo, La gente, los
: uga:-es ' las ideas que los ni:'1os de la Sra. Naylor enCL.:en-
-
..:.
i:;:c :rec ...Io,ata S _.
::"'1

La lectura
tran en los libros dan un sentido nuevo a sus experiencias
cotidianas, y les aportan nuevas formas de entender sus
propios sentimientos y los de los dems.
Al igual que la escritura, la lectura requiere unos pro-
cesos mentales tan complejos, que resulta admirable que
los nios aprendan a leer de los S a los 8 aos.
Se puede :::orr,parar la lectura a la interpretacin de una
orquesta sinfnica. La analoga ilustra tres puntos. Prime-
ro la lectura. al igual que la interpretacin de una orquesta
sin:nica, es un acto holfstico. En otras palabras, aunque la
lec:ura se puede analizar como un conjunto de destrezas
tates como el de letras y la identificadn de
pala:,ras, poner en prctica estas destrezas por separado no
significa leer. Podemos decir que la lectura slo tiene lugar
cuando las partes se unen en una suave interpretacin con-
junra. Segundo, el xito en la lectura es fruto de su ejercicio
dur! nte largos perodos de tiempo, como ocurre con los ins-
trumentos musicales. Efectivamente, es una empresa que
du::-a toda la vida. Tercero, como ocurre con las panituras
ITIJsicales, un texto se puede interpretar de diversas formas.
l.a intel-pretaci,Sn depende de las experiencias previas del
kctor, del propsito de la lectura y de las circunstancias en
que sta se produce I
As pues, leer un:l nota telefnica, un peridiCO, una
carta o una novela implica procesos psicolgicos comple-
jos de los que muy pocas veces somos conscientes. Cuan-
do. las personas l:en, coordinan el flujo de su pensamien-
to con el de un auto;:, que se encuentra alejado de ellas en
el tiempo y el espacio. El significado que se extrae de un
texto se suma al pensamiento actual del lector, y puede
las ideas previas y las experiencias pasadas.
I A:-JOERSON, R. e., H.EBERT. E., SCOTI, J. A. Y WUJCJHSON, l. A. G.
Becomng a Nato" o( Readers: The &port o{ the Commisulora O" lUa-
di"'!.? Washington, D.C., National Academy of Education. 1985, pg. 7.
C> Moral&, S.
8

La lectura
AIf:lbe:iz3cin tefilpr3nJ
..
;)':, to::,lo se puede cuando d Je.:tor
,:. ::.;ll:' un <.:omplejo sistema de signos separados por
; :,::1 dobh: del objeto o de la idea de la que se habla: la
.: . .':" :ri1presa eS srrf)olo Je las palabras que decimos,las
,.",::.:,.::il: \'L'Z son sr:lbclo3-de los ojetos, las experien-
:,::S " :::s :Jcas.
<:.,:::(:,l BSSEX ::,::ribe los inicios de' b lectura ce
,::.; ..translci n de lengua oda a b le n gua vista" 2.
" : ..... j)<.:r:-- l )!1ay dif:il n:cordar
\):c'i,) de desd l LabIal' \. el escucilar al
.,-,,': ;.:uando cbsen'3mos o i:nser'1mos a los nios
.'::- ,:.:1"::: :.l\criguar lo que hacen o aprenden: la lectura es
.. : .:t "ct;\'JaJ menos \'isible \' ms ntima que la escritu-
:" l' aprl.!nJcr C!1l0 funciona la mente de los
; cuando leen e::;cuchandoles leer en voz. alta y
: .:tJ' sobre algo de lo que hayan ledo, Adems, los
:-etrasos en el aprendiza
J
.; de la lectura sirven para estu-
,:i:'l' t:S(t? proceso con mayor detalle, corno hacen los es-
: ::,';_:!s!.:1S cuando tratan de entender las dificultades del
5'; KO.\TOS ha sealado que "ante;; de que se pue-
,:>Jr:.'.enr en lectores, los nrlOS deben aprender por
.:" ) gente, y qu cuando lee" 3, Igual que cuan-
,:.' r.:nde;1 a escribir. I,")s pequeos empiezan;"l enrencier
-: :c 'Supone la lecwr3 obsC'r\'ando y participando en
con la familia v con otros lectores ms COr.1-
; .... Cuando \en leer a Otl'JS personas, Y cuar.do
':" :'-';, kcn () les Jn1plic:\n en otras acti\';dades relacio-
::,l la lectura, se familirizan con la letra impresa
::,u::' '-1::.0::.. PUl' ejemplo, cuanc:o ';en cmo pcrsonas
, ,: n importantes para ellos le('n una receta para hacer
Gil;' 5,,1 H rk, pg 119.
1-\.0."" TOS. S" "\'.'hat Preschool Know about Reading and
H,,,;,\ lcarn It". YOlmg Childrert, noviembre. 1986. pgs. 58-66. p-
;: ..
..;:.,.
-
.... ,
tllJ:a, S L
\1;1 pasteL el peridico para informarse de las pelcula:
que se emiren por televisin, o la propaganda para com
probar las ofertas de las tiendas. los nios experimentar
la lectura ,::omo actividad significativa y como parte de 1::
'.ida diaria.
El procese de comunicacin entre el autor y el lector
mediante la. lengua escrita requiere imaginacin, evalua-
cin. razonamiento y solucin de problemas. Segn
William GRAY, los lectores siguen cuatro pasos
para extraer el significado de los smbolos impresos:
1) percibir --ser capaz de reconocer y de identificar las
palabras individuales; 2) comprender -encontrar el sig-
nificado de las palabras individuales y de las ideas que
e:(presan en un contexto determinado; 3) reaccionar
-responder al mensaje del autor yjuzgarlo de forma per-
sona); y 4) integrar -asimilar las ideas del autor en la his-
toria y la experiencia propias 4.
Nios corno los de la clase de educacin infantil de la
Sra. Naylor pueden adquirir una autonoma considerable
en tres de estos pasos: se familiarizan con la idea de que
)a lengua escrita tiene sentido, que contiene ideas que sig-
nifican algo para el lector, aprenden a responder ya reac-
cionar ante los mensajes escritos; y las experiencias que
incluyen mensajes escritos se convierten en parte de su
bagaje de conocimientos, sea con el recuerdo de un buen
cuento que se les ha ledo, sea con la preciada carta de los
abuelos. Queda el paso primero de GRAY,percibir. los nii'l.os
deben aprender las particularidades del sistema de sig-
nos escritos.
ZINTZ. M, V .. T}e Reading Proctss. Dubuque. la., WUliam C.
Bro\.n. 1970. GRAY. W. On Their Own in Jaading. Chicago: Seott FOre$-
man. J948. pgs, 35-37. Analizado en ZINTZ. pg. 5.
e EcJlCionU Motata. S. L
.
,
85
,
.-....,
,f1
Alfauctizacin
I>F:- t'l BRIR LA LECTCR.:\
ectura ) aprenden 2. leer
r3 impresa que encuentran en su entorno y
." ," ..1.,,,, I ell acti\'idaJcs Je lectura con lectores ms
'" j"." t('.\tos escritos a
,.;,' " " obsl'l"'\'en determinadas 3grupa-
,., ;:.. ",it.:' k,tras, come bs que forman su nombre o las de
,,:.S de trfico que figuran en la ciudad dond: viven.
;:;'(lgram.:1 de televisin "Barrio Ssamo" destaca pala-
':.: !draS y sus sonidos, Los nios tambin aprenden
,:.,,::.lS (OS3S de los textos, y del proceso de la lectura,
se les leen libros. De estas diversas experiencias
: 1.:1 le.:tura es ur proceso de comunicacin y
,,. . ".:::::L::.\.,.::n lit:: m',mdo, de ellos tambin
_, .. , a aDrenJer:1 "desci:rar la cla\'e",
Li lL'ct ura en las ac!iddades cotidianas
::, i'l'110S qut.:' vi\en en Estados Cnidos a menudo
, c::n a leer seales y otros tipos de textos
' ',C:: ::: SU alrededor, Su "vocabulario de vista" puede
. ,:: S ereSI (l dentrfico) AfcDcmald's, nombres
1',('" \ ,k n!n.', :liirnentns, el titulo de
'1 ,I
t
!! .1111,1'" dt' tl'lnl"'I('lIl !;\\\)I;!O:-, La kILI illlprc
ObelOS Je casa, en sei'laks. edificios,
taria-s, coches \' la tele\'isin. En estos casos,
tener U:1a fonn3 pan ular, como el tipo de
.1 ' ,;e :>t: aSOCla Col. la I11l!',:a Co,,'a Cola Aparece en un
'- : . <.::,'0 fjo (en este caso, en un determinado tipo de
t'C:C la o de lata), puede ararecer con ciertos colores y
.: ' ;,,:;;tada de un dibujo o logotipo; y normalmente
en unas situaciones previsibles (por
L< ,l Cola" se encuentl..l en las meriendas, en las tiendas
--
y el la nevera),
..::..
-J
Q E:, :or:es Morata, S, L.
La lectura
Los adultcs y los nios mayores se refieren a la letra
impresa y a !o que significa en diversas circunstancias: por
ejemplo. cuando se ocupan de objetos como alimentos
empaquetados () productos para el hogar, cuando buscan
selles e:l la autopista, o cuando estudian las instruccio-
nes un juego o de un juguete. La mencin que as se
hace de lo impreso se suele acompaar con la palabra
haolada para indicar el significado de lo escrito 5, De esta
forma, con la ayuda de la memoria visual, los nios apren-
den a reconocer la letra impresa en un contexto determi-
nado: dnde tilpareCe, con quin y con qu finalidad.
En Trackton, una comunidad surea de clase trabaja-
dora de raza negra que ha estudiado Shirley Brice HEATR.,
I los nios de 4 a 6 aos aprenden a leer diversos mate-
riales mientras juegan, cuando hacen recados para los
miembros de la familia, cuando ayudan a la gente a de-
senvolverse por la comunidad y cuando juegan. Los nios
de escuela infantil empiezan a leer las marcas de coches,
motocicletas. bicicletas, las seales de trfico, los nom-
bres de las lneas ferroviarias en los trenes, los anuncios
de compaas de taxis y de otros productos, nombres de
artculos alimenticios y sus precios, y nombres y direc-
ciones de las cartas. A la edad escolar, muchos han apren-
dide a leer las instrucciones de los juegos, aquellas partes
de los folletes en las que se describe el uso de herramien-
las, o los antllh::ios de programas especiales que se vayan
a celebrar en la iglesia o la escuela 6.
Los nios de Trackton aprenden a leer viendo cmo
otras personas leen y escriben con diversos fines prcti-
co:.;, participando en actividades que implican la lectura,
S HEATH, s, B., "The Functions and Uses of LileraCy, en S. DECAs-
TELL, s" A. LUKE y K. ECAN (eds.). Literacy. Society and Schoo/ing. Cam-
bridge University Press, 1986. pg. 20.
6 HEAT, S, B" Ways with Words.Cambridge. Cambrtdge University
Press, 1983; HEATH. "The Foundations and Uses 01 Utoracy,
e EdIcIoneS Melrata. S. lo

1

Alfatetiz:lcin ter.l:rana Ll lectura 87
..', :.." ;llc,jantc l':b que se les hace de sus
De \'eZ en cuando, los nios mayores o las perso-
.. a los ms pequeos cuando piden
.,'..:,:, [,),,':0 cn comunidad los mayores normalmen-
',,, ;<::ticipan en el proceso qUe sigllen sus hijos en el
.:,:<:.:1JC de la lectura, En Trackton, aprender a hablar.
... :. J. escribir no se entiende como un logro que
., .:,(':'.' a:e:;c;n especial por parte de los adultos ni
.: .. : ib::za" fuera de lz, escuela. La alfabetizacin.
::. ,.: de b lengua habbcb, se produce
..... :: .:' :"b participan las acti\'jc.i ldes I..ie le.
. que suponen el uso de la palabra e-;crita,
. :, de lOS nios de Trackton es similar a la
. ni!10s duraiHe sus ai'los de educacin
" .... : .....', ;':::1 merus de eoucacin primaria. Descu-
.. : :;,'",':l;ra as es acti\'idad gradual e incidental.
.. , ;,' :.( no se centrJ. en la
() :l':"a sino en una acti\'idad que.
u otrJ.. L3. por ejemplo realizar la com-
:." s:.1S experiencias cotidianas por si solas no ensean
,: .1' :,;:=-:05 a leer ccn naturalidad, pero les ayudan a fami-
",::: .';:>C> con los textos \' con el proceso de leer parz:
;::: .... '"t
l
_ I .'l'" .\ !()s niilos
:,;",': ,::::'os ios nios es una maEnfica forMa de
,: ,,' ,,':, l;, !' se que entre las
" l':; b que mjs influye en d :\ito
,:::: .. ,:-.: !\.?;.::,:r;" ::?n ;a escuela. Pero no
-:':17C.I;-;es C'ue rTlue\'en a los adultos,
.. ,'" :',ll!: ,', ,l k,,'' lu, pCCjU"'I10S. Casi
::" .. ,':: les resulta agradable. porque
,.:,,' ,,' .tl nilll'. y aClSO piensen tambin
c.,,' 1.. nutrc la mente y la imaginacin dd peque-
..:::.
:.. ,,':'a:a S l
'-"-
o y enriquece sus relaciones. Cuando las personas ma-
yores a les nios suele ser en situaciones clidas e
ntimas; los padres. los cuidadores o los nios mayores
muchas veces a los pequefios en sus regazos o a
su lacio mientras les leen en voz alta, y atienden sobre
todo a su hteraccin con ellos. El lector suele ser sensible
a los intereses del nio, a lo que le da miedo, a aquello por
lo que siente curiosidad y lo que le produce placer. La lec-
acompaarse de conversaciones sobre los per-
sonajes del libro. acerca de lo que pueden pensar o sentir,
y sobre las propias experiencias de la vida del nifto que'
guardan relacin con las que se cuentan en el libro.
I La lectura de cuentos, sobre todo la que hace la
madre al beb o al hijo de pocos meses, ha sido objeto de
varios estudios en los ltimos diez aos (la mayor pane
de ellos sobre madres y nios de clase media de raza
blanca). En ellos se demuestra que la primera lectura de
libros ilustrados constituye un proceso social y panici-
pativo; las interacciones tienden a producirse en forma
de conversacin y son a la vez instructivas y ldicas.
Algunas veces los padres empiezan a leer para sus hijos
muy pronto, ir..cluso a los seis meses, y suelen escoger
libros de dibujos sin palabras ni lnea argumental.
M uchos de ellos no ensean los dibujos a los nit'los si.'1O
que les hablan sobre ellos y les hacen preguntas, H qu es
esto?" o comenta,rios. "es un len. Te acuerdas del len
que vimos en d zoo?"
Segn Catherine SNOW y Anat NINIO, cuando se lee a
un niIi.o desde la infancia, "se le integra en los contratos
de la alfabetizacin". Estos contratos son las normas que
rigen las costumbres "del uso de los libros como compa-
eros ,:omunicativos. Muy pocas de estas normas se pue-
den ensear de forma explcita. Leer y comprender tex-
tos depende de muchos 'contratos' y 'metacontratos'
t;eilos ... entre personas letradas acerca del uso de los
libros y del significado de los textos; contratos que tienen
e Ediciones Mofata. S. L
--
89
-;'

/,,,,
Alfabetizacin
:.. \ po..:o qUeverconlacapacid:lcidedescifrarunapala-
escrita"'.
Ss:::w y NIN,O describen algunos de los contratosque
:os llegana entence." impl1"citamenteconla lectura
.:::- :ib;')s de dibujos:
"Los li':Jros son para leer, no para manipularlos".
:-',1 :ie tratarcomojugueteso comoalimentos. Los
',::':uS d...'scubren que los libros pertenecen a la categora
.::.:\ para la contemplacin", en oposicin a los
'c:0:.. para la accin8.
l 'Cuando se lee, el libro ejerce el control; el lector
,:lrigido", Los ciibujos y las palabras del texto determi-
:",:: !)q,Je los lectores dicen,
L_1S dibujos no son cosas ::;ino representaciones
,:;: Lo queapareceen las pginasdeL:n libroes un
:q::,u:'o quedebe intel-prelarseyquese debetratarcomo
.,. ios nios aprendena no intentarcomerseel dibujode
,,; ni escuchard dibujo de la sirena de los bom-
1, ':'1'1
"t.'Lus JbuJos sln'en para n0l1l .Ir CU,lIlJo el
::::':0 aprende a nombrarlos dibujos de un libro, aprende
suscitan palabras. l\-!s adelante aplicarn
'<., id,:} J la letra impresa: entendern que sta suscita
, en el I.!<...tor.
',\ur,quclos dibujos SCHl es:tlticos. representan
Cuando los participan en la lec-
. ,l' Ibrus, apr.!nden que los dibujos (yel texto) pue-
muchas ms cosas que un objeto o una
:" \:l',kn ;'l'Ill'l'Sl'ntal' sCllrill1kntos, l'::1zoncs, rda
" " e :-';1,"':0, ,-\, "The Consact$oi :"lteracy: \\at Chldren
. lO Reac' Bcoks", en Tu,u:, y SI.:LZBY (eds). Emer
: l '
,',. ",',u" ji .' 1.\. Symboi Fon'llOr), :-';ue\;., 1uf,,; \'''iley.
_ ;ln.,.lado en y pg. !22.
.,:::.
E::'Ci:nes Mcrata. S. L

La lectura
ciones y secuencias de acontecImIentos. Aprenden a
construirunmundoactivo,vivoycoherenteparalosper-
sonajesyJoshechosdelcuento.
6. "LoshechosdellibroOCurrenfueradeltiemporeal".
7. "Los libros constituyen un mundo imaginario
autnomo",Losniosaprendenquelospersonajesdefic-
cinviven enuntiempoy unlugarseparadose indepen-
dientesdesupropiomundo.Adems.aprendenquepue-
denusarloslibros pararegresarasusmundosfantsticos
favcritos unayotravez,
Lo ms probable es que la interaccin de padres e
hijosqueseproduceconlalecturadelibrosdedibujosse
convienaen unacostumbremuyrepetitiva9, Lospadres
suelen componarse de fonna visible cuando leen a sus
r.ijos. Lellam,anlaatencinsealandoundibujoydicien-
do: "Mira". Despuspreguntan: "Quesesto?". Muchas'
veces respondensuspropiaspreguntas,leenlaspalabras
de cada ilustracin, y si el nio hace gestos o intenta
hablar, el padre confirma sus esfuerzos: "Eso es, Es
un, .", Este rroJelo de dilogo se repite una pginades-
pus de otra; los padres dicen su pane convencional
cuantas seanecesario.Al principio,la
del bebpuedelimitarsea laatencinvisual.
Conel tiempocambiael formato. Enel momentoen
que los padres reconocenquesushijos vocalizandeuna
forma que se aproxima a la palabra que corresponde a
cadadibujo, cambiansurespuesta.EnpalabrasdeJera-
me BRUNER, "suben las apuestas"; ocultan la palabra y
repitenla preguntahastaqueel niflovocaliza;despusla
ie<;cubren al tiempo que confinnan lo que ha dicho el
nio: "S. es t.:.n... ". Los padres tratan de que sus hijos
'i NINIO. A. y BRUNER. J., "The Ac:hievement and Anteeedents oE
Labeling",Joumal o[ :;Jrild LAl1guag. S. J978.p4gs, 115.
eEdicionesMotata.S.L.
91

.\1fabetizacin!emprana Lz.lectura
:-Ken el nivel ms elevado que puedan, aumentando
P'k 'apocoel gradode exigencia, perosiempre.1segurn-
-':O::i<..' de que los nios contesten bien sus preguntas. Con
::st':L intL:vasencomiables,lospadresorgani-
l: Stuacin de aprendizaje cada vez ms compleja
:',::.: L' ni:lo: UJl3 situ:Kin que se acopla con sua'idad a
.' . ,',,',,,-ll:C:'. qUL se mantieneenunambiente::dejuego
. ,':: ,: ,; .-.: b ':;.dC;ld de 13 com'ersacn es la adecuada
,: .:..: ...;" -:.\ista un intercamioentr'epadree hijo la.
J ll:ith LI.'[lFORS estudia II1inuciosament(' este tipo de
.,.... ":1 librosdedibujosentreuna madre(M)ysu hija
,:v !.2uios,Sarah(H):
\ \ , (\',:<C (::; est('')
II
\ ..... ..) !'i.!C:Li .. t O... (,,\S
! 'l..
.\1 C.:;r
t geh
.\'.: CIo,/( (reloj). Bien. Tic-tac. tk-tac. tic-tae.

1r 'UZilh
'1 :'1: Qu ..
H: mwh
:'1: Ques'!sto?
H' nah
.\1 ,.':,;r \sdl.1)
.... t: babee

.\\ Bocb(cubos).

, . H b
.\';:ub,)$ Lo ves'. Lhm. Oues esto}
;" '.l..' J. Le.\rnlllg :le Tongue HU"h,'! s,u,re. Sp-
::-:. S. p;.\gs. ":3":9. ;Jg. ":5, DELoACHE. J. S., "What's This?
... ).. 111 10l:1: Book ReaJng \dth Todlers",
.....;, ""',.5i"t:er oIn,; LaooralO/)' o(C'Jmpilrtllive Hwna
1
1 Cogni.
. .: v..::ubre 1984. pgs. 8794. pg 90.
,\L:.:cnemos.encursiva. panesdel original. para no restarsen
::,J\) Ji <.:,CI plo. (;\'. del T.)
...-
<' ..1 Morara. S. L.
O
18, '1: lahyah
19. M: Flo-wer(flor).
20. H: ihgee
21. M: Quesesto?
22, H: weebah
23. M: Boal (barco).
,-
24. H: 1,hbeegzdllvuduhumduhwlI.duhbah
_J . .\1: B'Jok (libro).
26. H: yt'lh yah
27. M: Flowers (flores), Buenachica.
28. H: y.:1h-ee
29, M: sr1I
Este dilogo sigue el tipo de modelohabitualquedes-
cribamosantes.LINFORSsealaqueenestaconversacinla
madrey lahijaelaboranun"texto"mientrasavanzanpcrel
libro:una"historia"queconsistE:enunapalabrapor dibujo.
Sudilogodemuestrasensibilidadenambaspartes:madre
ehijaseprestanmuchaatencin,adecuansus
aSL:.S mutuasrespuestasy tomanlapalabraportumo.
Enalgnmomento.lamadreayudaaSarahaquerela-
cione el contenido del libro con otras experiencias de su
vida, dndolemsinfonnacindela queaponalasimple
leyenda del dibujo (lneas 7 y 17). Estoscomentarlosson
frecuentes cuandolas madresleena lospequeftos,yacos-
tumbrana serbrevesreferenciasa aspectosmsgenerales
dela experienciaanteriordelnio,msqueahechosespe-
cficos. Esta infonnacinayudaal nioa "usarsuconoci-
mientodelmuncio parainterpretarel texto"12.
1 LINDfORS. J. \V. "The InteractionofLanguageandUteralure:A
CaseofMother-ChilDialogue" (ponenciapresentadaenel 16Congre-
so internacional de la Interna/ional Federarion for Modl!m LAnguages
arldLiteratl4res, Budapest. 1984). pg.8.
11 DELoACHE. "What's This?", pg. 91. TVLE, W. H., "Reading to
Yourig Children: lts Significance for LiteracyDevelopment-,elOOEL-
.'tAN, OSERG y SMITH (eds,),Awakening10 Lill!racy, pg. 117. .
eEdicionesMorala,S.L.
"
93 Alfabetizacin temprana
L Sarah curr;pli los 1;4 aos, la forma enque
.,,; lub3. cambiado_ Ya no se limitabaa leer
',; .. ,:':;\:' ,11..' cadadibujo: ahol:a "segua a los persona-
, ,.;,', ,,:<.' :1I,'I.'i,"1!1" La r;1;,dre de
...':::: ... ,,:e n..lr:-..
" ,'". a - respondL1 y a VeCeS
"" ,,::<'::1:> Ideas. \'om:-ibuyendo as ..ll-proceso de la
.,',',.:" L:: si ente cOl1\'ers3.cin tuvo lugar mientras
"".:::': " h miraban unode los libros de dibujas favor-
, ,"Blancan
<'-e
.\1 La brlJj3
diCe:. 'Yeh-helz-h'.
'.','L'::.'t:
!)"lhkt.:,,;'l l.. hnlla mala)
i '.C, l.' \11tJflque.. l!
\' :\,)C<, iJil:Pl,;, :\ne" unad lila,es la tapa.
l' {,'c eh-eh,c<,<','
.\1 Estoes lo quedice. "Yeh-he-he. Toma una manza-
na, amiguita", y "qu. le da una manzanaa Blan-
-:anie\l's y Blancanie\'es le J lUl mordisco y se
,1,,;nl:L' p;;,; siempre. hast;, cue viene el ?rm:ipe
Bueno. Un 1:'\')fdlsCO a la manzana(haceun chas-
quidocon los bbios) Est:i bue."la?
\vah walz (hace un chasquido con los labios)
\1'
:Qu es esto' qu es esto' (chasquido con los
labios qu camI.' :\1am? tena manzana?
buena.
t !

,\,
,,
Estos pjaros,
H
..: Qudiceel pjaro)

ti

H" 'gt't'
, , " .\1
Po. po. po. Lo,; ofr.1os porla m::ulana.
,, -i
ge
Uh.hm. Mmmmm, quieres unpocodeesta man-
1S, .\ 1 :
zana?Estbuer:.3.?
(hacechasquidcsconloslabios)
19, Il
)'/..V"' ',,,nl (pg. 101
20, \1'
-
-4
E.:! S L
' ..11

La lectura
ParaSarahysumadredar sentidoaloquevenyleenes
fundamental en su actividad lectora. La madre asume la
principalrespor.sabilidadenorganizarlasrespuestasdesu
hija \' en darlesla forma deunflujo deideasconsentido.
ros conocimientosqueadquierelaniasobrelaactividad
de leerlibrosyl:ontarcuentosseinsertanenlainteraccin
consu madre;enel intersdeambasenencontrarelsigni.
Rcado decadagestoydecadapalabradelaotra. ,
Escuchar mienrras se les lee inicia a los nidos en el
mundo de los libros y de la lectura de una manerasutil.
ComodiceWilliamTEALE, elaprendizajedelnidoseprodu-
cecomouna"reaccinnuclear"apartirdelainteraccinde
padre e hijo, es el resultado inevitabledeuna experiencia
interpersonalsatisfactoriaenlaquehistoriasydibujoscap-
tanel intersylaimaginacintantodel niocomodeladu!
to13. Los padresmantienena sushijospendientesdellibro
mientras les ha.cen preguntas, les piden que identifiquen
objetos y personajes, que pasen la hoja-del libro, que
comenten,yempleandountonodevozapropiadoparala
lectl:.ray parauna historiapanicular. De este modo.cada
sesin de lectura de libros de dibujos constituye para el
niounaleccinsobrelos "contratosdealfabetizacin".
A los niosles gustamuchoqueleslean. Estoesevi-
dente si consideramosla frecuenciay lainsistenciacon
que10pidenalosmayores.Algunosnioslohacendefor-
ma no verbal: ["farcia BAGHBAN explicaba cmo su hija
Giti, unaniadepocosmesesalaqueleencantabaquele
leyeran, muchas veces "elega un libro, se pona de pie
delante de alguien que ella decidaqueestabaencondi-
ciones deleer, yse acomodabaanteel lector"14. Nuestra
13 TEALE, W. H., "TowardaTheory.;:)fHowChildrenLeatnEO Read
and Write Naturally", lAnguage Ares 59, n.O 6. septiembre 1982, p4gi.
nas555570,pg.561. ,
14 BAOHBAN, OUTDaughterLearn.s10RL:u:landWrile, p4g. 101.(Trad.
';"<',,' Lo. adquisicin precoz. de la leclura y la ucritura: t l!1:1 J aos.
V:s.:>r, 1990.)
eEdIcfonesMotata.S. Lo
95
..\:abetizacin temprana
',: .1:;; con niosde .2 a 4:.los a los que110 se haba
,,;. CL' que no les cuesta mucho
<::. 'S:': :,;:Jidos poresta :-\5: lo observmos
,.' ."o"ocJ',io .. ) ,!J "O" I la, 'lll)"" de L'e(/(i ..1., i L .; t: 1e _ n
. l'
de cuer.toso os maestros
d
.eSCLl- ... \ :,.'c:c;:'::: -egu <.1:
0
L
,.'> ; ... - --1."
,..... '-j.ll.: ... 0"11,:10" l,- J.: . ;:no" 1.::::-
,' ..;,:l,,;,u:- ::,;,-'r:';)l'C (]ue los Ll1r0.3 se esccgeran
.. :::L' :- S k:yerZ":1 Obser;amos un p':'o.:eso
.... cUJndo un nllmeroreducide,de madres regras
.';" de hu11,1
i
i,dC'. hijos participa-
" \.::. (!c fft.!(i{ S!t7.rt, Cr'1;JCZarc'n a leerles
',,' Prlmto 5US hi. JS pedan
" '-' .:.\l':':,:1 \. S,-' \'IC'O:1 b;:HallJ.:1J() por>r1:ontrar
..\;, hac,,:,lo tina \t' al d;\. Parl::C que puede
..,:;::,Il d !U" (OS ,-U!1 los liblo.s eil edades
':"i ; ,1t.:n desarrollarsentiI1lientos fuertesy positivos
..... ,:. \, hacia 1:1 actitud de especial-
.., :.-':0 1:1 se encarna er, las relaCIones con
:,.:::- ..1U' :son nWOr!3ni.t'S Dara ellos,
, :lli;'.)"Ogs h;:n ucst,h.:a(;O
quetIene leer a lo':; nio!:. pequeiios, porsu
. :, .:-:: el desarrollo de L'na "orientacin alfabeti
: ,: alfabctzador" o una "alfabetiza-
:..::,[e Lo::, :::1\1..):-; (.lL' dst'nltar --:u,t.ldo les
'\:0 \.'; la :ncJ,)I' CUndlC!0n para adquirir una am-
::,;"llde ,-'nuclmier1tos acercad: la lengua ('jcri-
:.L': ;J:'C::so .:le Ll Escu..:har Y::e:l:rS les
.. los niosque la escrituratiene muchas for-
, eSCribir --:uento5, (1 poesas, La letra im-
, 't,,i(." el'" \\)'11() ..., ,>,,,.!,<; "O'b''t' ,,; '1"\
",' t)l...t,."" ... 'lo' '-
..
...,'.
\...) .'""'\
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l... '1'.,..
..
'eque kasupo- .1''''
.... ,'- t ..... _ ., "'.... .10..
;:-" . ,,':7-. K :- S. B. K., Sarralive, Uterac)' al/el Face "
NOlwood, N,J., Ablex, 1981: HOLnAWAY.
....::. :<!rae!. TEALE ySt;LZBY, Emergenl Literaeyo
-
:"';'1 ;:"'\ :.:_"" s V:ra'a, S L
I _
-

La lecl';ra
nc extraerde esas sealesenel papel la informaciny lo
queelautorquieredecir.Lleganaentenderqueellectorno
tts librep<raestablecerrelacionesconlosdibujosolosgr-
ficos, sino que reconstruye una historia con las palabras
escritas que puso un autor. Cuando los nios adquieren
cuentos favoritos. aprendenquela lenguaimpresaes per-
manente; las palabras de los libros permanecen siempre
igual. tantosiel libroseleeencasa,enlaescuelaoencasa
de una,migo. Los librossepuedenleeryreleer; despusse
puecieJl cerrary llevara lugares lejanos, para abrirlos de
nuevo, perolaspalabrassiguensiendolas mismas.
Tambinaprendenquelalenguadeloslibrosdecuen-
tos es diferente de la queempleanenlas conversaciones
de todos los das. La lenguaescritatiene sus proplosrit-
mos)'cadencias. Porejemplo.aprendenaesperarquelos
cuentos empiecen con convenciones literarias del tipo
"rase una vez un viejo quevivajuntoal profundomar
azuJ", y que terminen con frases como "y vivieron feli-
ces,o,". De igual modo. esperany disfrutan lalengualite-
raria, porejemplo: "Undale dijoa su hijo, 'Vmonosal
bosquea buscarel roblemsgrande". Cuandoescuchan,
los niosempieze,na prestaratencinal propiolenguaje.
PruebadeelloliJon lasobjecionesqueponenalosintentos
del lectordecambiarlaspalabrasdealgncuentofavori-
to, y el hechodeque incorporenel lenguajedel cuentoa
sus juegossimblicosydefantasae imaginacin.
C.Jando escuchan los cuentos, los nios entran en
contactoconpalabrasnuevasyconusos nuevosdevoca-
blosfamiliares. Porejemplo,enelcuentode"Lostreschi-
\'C5 maios" oyen palabras como "prado", "pisotear" y
"pezuas", queprobablementenooiganen las conversa-
cionescotidianas.Muchasveces,losnioslleganaenten-
derpalabrasdeestetipograciasa losdibujosylaspartes
del cuento que scomprenden. Asociarpalabras nuevas
cn un cuento que les gusta les ayuda a recordarlas ya
desarrollarlacomprensindesusignificado.
C) EdicionesMotara.S.L
97
temprana
L ,:.,: le oyen a otros, los ni[10S aprenden c;.l!e las
;- .::,1 crearunmundodeexperiencia,construir
en el que pensary ha"larlejos del aqu y el
.::'.. 1:::1 ..\1ientras escuchan, aprenden a dejar
': ::-L: y sus pensam1entos se guen por las
\ a no delos objetosy laspersonasque
, " :', paraestablecerel temadecOn\'crS"aciny e:sen-
:....:c se pretende dara las palabras. Cuandoescuchan
:. prJ.ct:an el tipo de expeIiencia que tendrn
" .::.:,) !l s mismos.cuandotenganqueconfiara la
..:::.1 ita la formubcin de ideas CO.l significados. En
::.dab;'as de BRlJ.sER, cuandose let un texto "nose puede
::::.::' situacin' para averiguarlo que puedasignificarel
, ';><\',', comose hacer f<icilmente -.:uando se habla
,.: .1 l.I;:\ El ..:untextude un escritut:S mstexto" 16.
L ,.,;;.. :,) .! los nil1us S les nalTan o leen cuentos, y
...: jos comentan con otros, llegan a comprenderla
," ::',: ':::a n:1rrath'a, un sentido intu:ti\'ode lo que es un
".\..:.:(1 queestas hiswrias cienen un principio,
,,:. y un final y que existe alg:a problema o
, : :;;,':.J llue se describe \ lueE.o se resuelve, Seacostum
:\ .:L"::relltes tipos de per'Sonajes de ficcin --como
, :.' .:,' '> los malos- \' descuoren cosas acerca de los
:",. . !v w'rson:1s que se 'en en distintos
L" _;i.:e :J.prenden los nios cuando escuchan leer a
':." :.cc!e desemper'1ar unafuncin importantecuando
.' l, empiezan la inst,:"uccin formal para
" :: " :eeryescroir. Yesta importancia no se limita
, ,.' : .:.1,: \:iosdejardr de infancia(de a
, haban ledo en la escuela tres
,: :, semanJ. durJ.nte cuatro der,1Ostraban
"K J 'RCJdl:1g for Signs of Lifc", SeH' York Revicw o{
,<.: Abnl. 1982
','
- .';'3:,; S ..
_1

La lectu-a
mscapacidad paraentenderlos cuentosy hacerdeduc-
ciones sobre rel",cicnes causales, se fijaban ms en las
pautasqueseaiabanlos dibujosysabanelaborarmejo-
res relatos que t.Ire grupo de referencia al que no se le
habaledo. Niosdeprimergradoa losquesusmaestros
h8ban dedicadoveinte minutosde lecturatodoslosdas
duranteun perododeseismesesconseguanunosmejo-
res resultados en comprensin, contaban cuentos utili-
zandounlenguaje mscomplejoycometanmenoserro-
res cu:mdoleanqueungrupode referenciaal quenose
habaleido 17. Estoshallazgosindicanqueleera losnii\os
en la escuela. con independencia de sus experiencias
como oyentes en casa, les ayuda a aprendera leer-ya
interpretar- solos.
Leerli brosa los nios.encasa,enlaescuelainfantilo
en la escuela, es una forma de utilizar la lengua escrita
para crear experiencias compartidas de reflexin ;obre .
ideasy una forma deestablecerrelacionesentrelos mun-
dospersonalesdelosniosyelgrupomsampliodelque
forman parte: su familia. sus compaeros de clase o un
grupodeamigosddbarrio.Estambinunaformadedes-
pertarsuinters porloscuentosy, portanto, porlalectu-
ra, Los ni',los aprenden quelos libros de cuentos les pro-
ducenun pbccrespecialquenopuedenconseguirdeotra
forma. El gusto por lo que los libros pueden ofrecer se
puedeconvertirenunadesusprincipalesfuentesde
"acinparael aprendizajedelosaspectosmstcnicosde
la descodificacin de la letra impresa: una'competencia
necesariaparaaprendera leer.
17 FElTELSON. D., KtTA. B.YGOLOSTEIN. Z.,-EffectsoEReacUngSeries-
SloriestoFirstGradersonTheirComprehensionandUseoE Language".
Haifa. Israel. School of Educ:ation, Halfa University. 1986, estudiadoen
J, M, MASON y J. A Review o( EmergeYlt Lireracy wilh Implicalions
(or Rese.?rch and Practice in Reading. Tec:hnic:al Repon n.O 379. Charo
paign,m., CenterForTheStudyofReading, 1986. pg.57.
@ EdicionesMetal&. S.L
99
A::abetlzocnlemplana
Jl (.\R el>:\ LA LECTURA
Le,,::; ;-,il10S alosque :e haledosuelenintroducirla lec-
;,;:1 juegos de fanlasa; simulan que leen libros a
,.:'" ::,',::-;'xaso a Jos peluches,oemplean materialesescri-
: :' ,::'l,': ;L.C,zO, comohacbJoshuacuando"lea"lasNoti-
-.::,: 1:: A';3C (\'er Captulo 11). En sus primeras incur-
< _:.:..': lectura, los nios empiezan l. e:1contrarleel
... ;:::::..:) ;! t:omo un procesode comunicacin
,i cmo les puede ayudar a interpretarel
:: .:: j,. il\'CrSas maner.J.s.
.: r os serunafuente ricade tramas.perso-
" . ,,'::L:L:::ic ebborJdo. as como de ::leas \. Lmtasas.
'i::;,." \::l1pk.lll ,;\f;\ ie;\I' SlIS pI'.'I:lS \'
:.': 'l:':> <.k 11ll.\gllldl'lll JUL'gu <:llll
:,;:::.::" puede empezar en edades muy tempranas.
L:'. ::G.S cuenta que Sarah, a los 1;7 c.os, incitaba a su
< : .... l'i"l
:." ;.::,1;' :iI.:,t!x,nJ() de ;:0l1lCl', 51i :l:a.:.irL' le pregunt
: y ;'cSPOl1dl con unos )asajcs
.::':: .to. esta \'ez sin tener el libro delante,! sin que
... :ie 'L' Je) recordara:
H' lf(; hooooohe/
,\1 'Ay ba, aybo, al campoa trabajar"(c<lnta)
H \:>o;)la, intentadosilbar)
,
... \1 (silba la siguiente lnea de la cancin) "Ay bo,.,..
:,canta)

ti ja'.\'
I,!:!I!'!' 1/1;1'1.)'- ,lI: t!:" \\'a!l, \\'ho's (/:,' :;;,-"S( 01'
e/!." ((Espejito,r;spejito mgico..,)
.. ... :'4.. \l. '1 Z::00'," '(--,iz) 1
\. 'Jinar, 'I.;nor 0/1 [he \\,cU", dice I) reina mala en
Blancanie\'es", ",\1,n-or, ,,in-or oY! {he v. cll",
t :. ,>t.'/;.t:
\, t)l'/t'fr. Ouien:sun;) manzana(appleJ, querida?"
ti (ihall-'

.. ...
-
...... I
,':;,. :.:::: ..... t,-:- t!;.:.' at:: S
)?1\
La lectura
12, M: Coge tina ,nanzana, Blancanieves coge una man-
zana
13, H: uh-oh
14, M: Qu le pasa a Blancanieves cuando coge una
n".anzana? Qu pasa despus? Qu le pasa a
Blznclnieves? Coge una manzana y se duerme
parasiempre.
15. H: 01"; diz ("kiss") (beso)
16. M: Uh-hm. y despusllegaelpnncipeyledaunbeso.
S. y llegasobresucaballoblanco
17. H: boobabit
18. M: Huh?
19. H: uhbabitahbabit
20. M: A blanke.:? (unamanta?)letraeunamanta?El
prcipe? No, (p<'ig. 11)
Sarahestapensandoenunodesuscuentosfavoritos,
y h3.ce que su madre le cuente otra vez algutlos de sus
pasajes paraayudarlea representarlos. Sarahselimitaa
balbucearunaodospalabras.y lasempleaparacontarel
cuentode la mejorformaquesabe.Graciasalsutilrepar-
todepapelesentreSarahysumadre,stapuedeintrodu-
cirlos detallesy aportarlas palabrasquesu hijanosabe
decir. LoquesorprendedeSarahes"suinconfuniblesen-
tidodel relato.su reconocimientodelahistoriaysusuje-
cin a ella" S). As pues. mucho antes de saber
hablarcon fluidez, Sarahentiende Cmo participarenla
narracinde uncuento.
Unatarde,unaabuelacontemplabaa Jennifer,sunie-
tade 2;6aos, mientrasrealizabajuegossimblicossola.
la nia representaba una escena de un cuento que sus
padres le haban estado leyendo. El libro de la selva, de
Kipling. Jenniferestabasentada bajounagranhortensia
eneljardn,conunpalolargoenlamanoy deca:"Mow-
gl: es mi amigo", Despusblandael paloy deca:"Fuera,
Shere Khan, vete al bosque". Lo repeta varias veces, y
despus anunciabaenvozalta: "ShereKhanseha,idoal -
Edic:IonesMotata.S.L
"
--
temprana
Cuandolas personas mayores leen un libroque
interesanteo que les conmueve de alguna for-
,; :<: comer;,tarlo con 1<, familia o los Los
-.::om,) Jermifer, muchas veces renejan situaciunes
,":L'l!'OS, s:lbre::m su recuerdoy profundizzln ensu
. . .
... '.::: ,n
<.".l, <: .: :\11o'S, Sl: b:'lab,l se cO!1taba
c<.:.u ". erios liberaciones, en las que
';':lses lirerari::ts, porejemplo "-;:"odos han ':oledo",
:::,:; huido 1Cnes uno que se ha quedado". y
,:,;,' _\1 b"rco", Jo\'ce Carol OATES, al
,:, '<: C\('lucic'n (omo dcc:.1 que
,::,,: ' 3 u descubri que '.:ontar cuentos...
::;,,, ,kl'.:e lus ..:ucntcn" P,:\:'a los nios. usar
: , .' .\: \ Icngu:1Jc litlT:l:'jOS (ol1t:.1rse
,'''' ,.... \ ::'i.... .. .. dl
l
pueTltea lec..
'\ :0:1 person:l.
1
cs de :'i..:ci,r: y
, " . >'''' t..: lo' b,'os' .. '011 1 'n-'U'lJ(;; Ilt""I"\I'10 " los ........ ... ..... .j> \,.. ... ..... I
,,::-,,_:", <,';lsay:lr; 13 \OZ de !ecto:-,y asexperiment.nporpri-
'.e Z 13 lectur:.1 en el contextodeljuego.
::---.' ';d:. Jennifer ',' Joshu.l se sienten cmodos vendo v
..: Lit? :\.15 mud'Js de sus juegos e historias
,.: :l',\ lk t<.JJ'J,' OS La capacid:.1d de cambiar
,':.::-,' '.: ;"';UI " ahor:.1 i.lmediato \' los mundos fantsticOs
.:- :05 ofrece a los niosnue':as fonnas de nter-
,"d: ,',: ;llIndo. EmpeIan .1. descubrir la relacin que
'. <;,.' .: :, ;0 :'eal ylu posible, yla comprensi1de lo uno
::'.:,;'r la comprer.sin de lo otro, Esto es lo qc.e le
, :, .1 lJ,,():1 t:'n la clasedela Sra. cuandovioqUE'
,_; \\dle db:.1nd('naba tranquilamentesu sitioen la
:.... :-,'_o:'d la cabucon que :vlr Gumpyafror:t todo
de pasajeros moiest'Js y les in\'t a tomarel t.
\.hiES. J, C" "The Makmg al' a Wrircr", Nen! York Times Book
Rt'. "" ! deJulio de 1982. 1.

i'" "
La lec.:rura 101
Otra forma que tienenlos niosdejugarconlalectu-
Ira y de practicar la voz de lectores la de imaginarque
estnleyendocuentos.DonHOlDAWAY fueprobablemente
el primeroen quelos niospequeosa quienes
se lee con asiuidad pasan gran parte de sutiempocon
suscuentos favoritos, simulandoquelosleeny represen-
tando las formas de comportarse que observaban mien-
traslosescuchabanaotros.Losesfuerzosindependientes
que realizan los nios porleerdemuestranlariquezade
conocimientossobreUbros, textosyrelatosqueadquieren
cuanooactandeoyentes.Al observarc6moungrupode
nios de 2 a 5 Jos"lean" suscuentosfavoritos, HOlDA-
\VA'\' :e impre.:.ion6 porel empeoque ponanenrecupe-
rar el significado de las historias: "Han recordado muy
poco del elemen tO verbal superficial; lo que mejor han
recocdado son los 3igi'lificados"19. Los nios no daban
unaversin memorizadadel cuento, sinoque, al contra-
rio. se esforz.aban enreconstruirsumensaje,empleando
los ritmos y sonidos lingsticos que haban percibido
c'.landoloescucharonporprimeravez.
ElizabethSCLZBY describeloscambiosprogresivosque
seproducenenlalecturaimaginariadelosniosamedida
que se acercan poco a poco a la lectura independiente.
Cuandolosniosdeescuelainfantilleensuslibrosfavori-
tos, loquehacensobretodoes '1eer"losdibujosimpresos
eneltexto. Cogenellibroypasanlaspginasdefonnabas-
tantedeliberada,mientrasnombranloquevenenlosdibu-
josolocomentan. Conel tiempo,cuandoestnmsfami-
liarizados con el cuento, "leen" el libro'hilvanando una
historia, creando una trama rudimentaria que sigue la
secuencia de los dibujos. Gradualmente el lenguaje que
emplean al "leer" (sin dejar de mirar los dibujos) suena
cadavez ms comosi leyerandeverdad; lavozy laento-
19 HOLDAWAY. Foundations of Literacy, pg.44.
@ EdIc:klt'IesMotata, S.L
c...l EC-,CJore:i Morala. S. L.
<:...1
_.----...,

A;fabetilacin temprana
i La lectura 103
:.,,,::: ;i :le! se\'an pareciendoa la lengua escritaleda
.r _:"",
,\ 3 -.J. o S es posiblequt.' los niflOS seancapa-
;'l'l.:cr \'crsioncs bJ.stanti fieles e in-::luso exactas
,,:..' _ eUe: hayan escuchado muchas veces, Como
HOLDA\\,\Y, los nios no se limitan a
" ';:r l'j sinoquetr:baj::tll conllIi sentidomuy
;;\l,kJ Jl',,'C:'!1lU debe la "le.::ura", : se csfuer-
;' rCl'upcrJ.r reconstruir el tC,'dO, P'ugr.3.1l por
(': ,',I):1!;S p:\L\hrasl'xact;\:< a \'t.'l'CS l:udJ.n, COI rigen
, :: .. :\l:I.L;\ ,'trus, Est,i -:Lu\) <.jUl' mesesy
, _u..:k,ndu ks ken. k)s nirL.:> .prenden
...., ,): -iet:1l1es sutiles del compon.lnllcnto y del habla
el deleerun libro,r\.:iquierenconcien-
: (;Ui.: l,l k'elC rilO h.,.,:c hspalJ.br:.1s; que
\J deS,l propioconjuntodepalabrasinmu-
'....::.-10 lIos, en su \'o!untac de leer, empiezan a
,,:, ."en':ln 13 letra impresa. ade;ns de a los di/:'u-
,','lc!Ull'n cambios, :\'nrmalmcntt: desclI-
. :. ,,:l'bl'n k'l'! las p,llab;.\s de la pgina,Cuan-
,:,::: cuc:nta de que slo :.;aben descodificaralgunos
.,:.:2::;::0: '3.nilia:"es. quizase nieguen a simula:- c,ue leeny
. ,.' ;::1 otros lo hagar. por ellos. Durante unas
,ln"s \'a menudorelacionadoconla ins-
: ',':'1l' ,,'111<) los sUIlclus d..: I.h y
',:.lt)i'(S, IUS niI1cs empiezana intentarestrategias
dicar- la l::tra imoresa, A diferencia de sus
" :,','lUI;\'. sitnlll:C!;,";, su forma ck leersue-
,:,.' '. ,!l""ntlllu.l, letkl')(klo:; ('!lorliWS esfuerzos
,,' '!' ,,' ' .
...... ,::; X::';i \.1<.:S,-: 1';)1' lOS ImpreSO;;.
E (rllJrc:r:... En1crgcnt .- IUlfll' F'1\'0,'\1<.' SlOry
"" '.,,0, ....,;.t:1! ".,.... R .d:"..,
. .in;
;: ... -..);j
,-,
.....
b
'1
.
Estasf2.ses delalecturaimaginarianosonpasosfijos
::u,::! to:ios los niflOS deban daren unavance progresivo
sistematico, 'Sino que representan modelos evolutivos
observadosenmuchosniosensucaminohacialalectu
ra reaL Jugar a leer permite a los nios los juegos de
simulacin, rep;-esentar y ensayar formas de compor
tarse, destrezasy procesosdereflexinqueformanparte
de la lectura. Este largo periodo dejuego les aproxima
mu::hoa la lect'..lra deverdad.
EMPEZARA LEER
En muchos nios se despierta el intersy la
dad por la letra impresa a una edad muy temprana. Al
principio, slo tienen una idea vaga delacorresponden-
cia entre el textodelpapelylaspalabrasqueoyencuan-
do alguien lee. Poco a poco, desarrollan dos estrategias
complementariasquelesayudanenlasprimerasfasesde
descodificacilldelo impreso.
La primera estrategia consiste en prestaratencin a
laspautas aapoyarseenlaubicacin,lafor-
ma de la letra impresay cualquierelementogrficoque
Sirv:iparaindicarloquediceel texto,porejemplolapala-
braSTOPenunasealdetrficoo el nombredeloscerea-
les favoritos, Como demuestran las experienCias de los
niosde lospequeossabendesarrollarunvo
cabulario "de vista": es decir, pueden aprendera leerun
nmero de palabrasslo con las pautasquecontienesu
contexto. La segunda estrategia se basa en el aspecto
fnico: los niosempiezana aprenderlascorresponden-
cias entre letras y sonidos y a utilizar el conocimiento
prctico que tienen de estos sonidos para descubrirlas
palabras correspondientes. Durante meses, e incluso
.J.l\vS, semuevenentreestasdosestrategiasparadescifrar
laletraimpresa,yamenudoseapoyanmsenunaqueen
-
c..1 ' ',"":. @ EcfiCionesMotara.s.L

.....
Alhbetizacir. temprana
: : u:: 3. La preferencia de muchos nios por una estrate-
,:;b cobre la otra depende de su mayor receptivida a los
<.;'::,: r:ll;!os o v;stlales ..
Ilur::nre los aos ce preescolar, los nios establecen
::(',:ucntes corTcspondencias concretas \' :lsicas entre pala-
: ; ,:,> l.'s...:r;tas y los objetos 3. que se re .21. En primer
:::'.::' asumen que lo escrito representa un objeto fsico,
',-;:no U:1 roo\, una silla o una persona, pero no entienden
': .:l.' :.:l::loin se pu,:da referir a un estaGo nimo invisi-
:, ,}:-:10 "recarGar". Esta sUPQsidn de la existencia de
::;;::. (olTespondencia fsica se puede observar de otras for-
., .;i:S C:1 chico deca "ca," (gato) se poda escribir OlA,
: ;::"/.<;" (gatitos) seda OAIOAIOAI. Seglln este razona-
::. l:llu, las palabras que designan objetos parecidos sern
:" i:\('nte simil::lIcs (aunque no tengan sonidos seme
,.; \ UIl.1 pabtJla que sjlu describa un objeto debe
. ':.;.:. :!CnOS letras que otra qUe denote varios objetos. Los
:.; :',c puc(it.'n [cner t1mbin un sentido fsico pal ticular
.. ;\\.'!()11 que c.'\istc entre letras y sonidos En los pri-
:: .l;'J momentos, emplean la misma estrategia dI..! nomo
;(':r.:1S que la \ltilizada en la ortografa inventada:
. ,':>,1r1 que las letras representan slabas. no 10$ sonidos
:.. uales de la palabra. Y as, es posible que un nio
',::-:; .:n::: letra para escribir la palabra "chicken" (pollo) y
,: escibir (poste) porque cuando
. .,,:.':1.( c:<; l':ltima O\'en paL.ras c:istintas 2<.
, :,. puede orientar al;, "'eL la pri-
.. ;l." '1'[-10 \. "ll"
\,..
'"'O"
l"" ,... ..... '\.. . , .... l.... ...... . . ..,J..;).........
'"fu'zo..::
,
Rvan
.., :-:;;': .. :l.':tc hislOria a los 5:6 arios. cua toda-
...... , .. ,;
.. -
: c. ..... "::.,;.;,, L ! TE:lE,,0SK). ,:". b,,'ore SC:lOoting. Pons
.. :. "n Educatlc:1aJ B::>oks, 19"79.
;-.; ... 7. .... :--; y B;RRlS, Betillnings , _
: D Emerging Reading and \Vriting of a 5Yl-Year
.: :: Institute, iuli,) 1988.
.-,
'- \
f.; ',,' ..,:.;ta!a S L
-....:

La 105
WSLEDLEBYAHSEGDALT
GDAEDLBYA
Se la ley a su maestro dos das seguidos y en las dos
ocasiones lo hizo de la misma forma. Esto indica que com-
enda el :arcter inmutable de la letra impresa que
representa un texto: su escritura haba creado un texto
que poda "leer" ms de una vez. Cuando tea su historia
e:1 voz alta, :obcaba el dedc debajo de la letra o las letras
que representa':>an una palabra, y lo desplazaba mientras
iba leyendo. El texto no tena signos de puntuacin, pero
hada las pausas apropiadas en su versin oral:
WS (Once) LE (rhere) (was a) DLE (/iule) BY (boy) A (and)
H (ene da) H (he) S (saw) E (a) GDALT (ghostl (that)
GD (ghosrJ ."tE (ate) DL (/ittle) BYA (boys) (Haba una vez un
nio y un df.1 vic. a un fa.ntasma. Este fantasma! e coma a
ni"r'los)
En esta historia. Ryan utiliza entre una y tres letras
para representar cada palabra, y tres palabras sin mucha
importancia, "was", Ha" y "chal", no estn reproducidas de
ningu.'1a fo::-ma. Las que claramente tienen una sola sla
ba se }'epresentan con una letra: "A H H S E" ("and one
day he saw a"). El maestro de Ryan sugiere que si el nio
u56 tantas letras para representar la palabra "ghosl" aca-
s.) fuera porque esta palabra encarna la idea princir.al de
su historia y por tanto merece una relevancia visua .
Glenda BISSEX deca que su hijo Paul desarrollaba a la
vez las estrategias visuales del contexto y las fonticas
para la lectura, y las utilizaba en situaciones diversas y de
forma independiente en todas las fases de sus comienzos
como lector. Las dos primeras palabras que supo leer fue-
ron su nombre y EXIT (salida), que vea en las seales de
la autopista cuando iba en coche. Hasta casi los 6 aos. el
ni:'1o lea palabras sueltas que encontraba a su alrededor;
5\..1 principal :T.aterial de lectura eran, ms que los libros.
EcflCiones Motara, S. L,
--
107
" Alf;b<:tll,ICiUll
,,:\):, ttulosdelibrosyIt:yendas queacom-
" '.,l .0::' ..11bUIGS,
: . :,' bj',durar.tl.?.:sa mismapoca. Paulescriba
,\:" .:or:1pletos (historias, :nstrucciones, noticias) con
,,: ! im'ent'daparal quecontabamuchoconel
, :" .:;niento que tenia d.: los aspectcs fnicos. En sus
,::', " ,i infantil vea "BarTlo \: ah. \'
; :' " .1Llndo a sus pa(;rl.?s cmo Se
p.J!Jbras que le interesaban, descubri las relaciones
':.::: ,;:\:s:e:1 entre letras y sonidos, Cuando escriba. su
..,:, ,:t:: an:ilisis e;ancada ..111a de las consus
.,:" ,:,lrrespondientes; cllando lea io que \'ea a su
,:.',: j. unidad ele eranbspalabrascomple-
,,:' .. \. los 5 ..11'10 s, hizo un descubrimiento: "Una
.. ,>:::, cielc.:trearalgo.yas<.bes cmose lee" (pg. 122).
\-, :: los 5 \'Ios 6 aos, Paul se orientabaconla
, d 'l..lhjn k;\' 1($ textos qUl' t.'1 lllislllO t'sL'ribb, y
.. :'.tut;!:, .kJ cuntextu cuando lea palabras y frases
..,,:,' -.;:u a su aL'ededor.
los 5:6 aos, parecaque, cuandoPaul
,c:: :' ':'.\ l.i:'- (Iel (ontl'.\:()raraaloyarse
'-:, .. l::-l:;ltel!ia:, Era(or.lo.si sintiera lIna nece-
'" . (entrarse en estas destrez3s para dominarlas.
(..: ,;,:: t 'atdeleer:;u primerlibro.sesintifrustraJoporO.
pz.:dres le tuvieron queayudarcon las palabrasque
:.,: cmosonaban.Muypocoantesdelos6aos.ley
" : : ;;lil'l lihro comr!eto, Ca, Dog. Ca!, de P. D. Eastman.
;, ..".,..' 11hJJlll'lltO pareca que integraba sus estrategias;
quesabasobreel contexto(loquedabasenti
,:: .::; .. c quera expresarel pasaje); utilizaba la sintaxis
..' ,'-: ura:natica:(!s de las [rases); recordaba
...-: <. ;)(J!' !as lectur;,s anteriores; L1sab" las pautasde los
,:.;;,;" l.,; las pautasdela primeray la ltimaletradelas pa-
.,! y elconocimientodelas. relaciones;:>articularesentre
:.: ':- sonidos cientro de las palabras. A partir de los 6
,c:.' -; sabaleerlibrossencillos, losdisfrutaba,yempc-
LaII!clUra
za explorarla nquezayla diversidaddelostextosasequi-
bles para los nios. Y estaba bien preparado para esta
exploracin porque contaba con una variedad de estrate-
giasparaencontrarel significadoenuntexto.
Ensu estu.::iio sobreliteraturay primeroslectores,BIS-
SE).' descubriqueunayotravezseconfinnabaqueloslec-
(Of(',5 con mayor xito eran aquellos que, cuando lean.
empleaban mltples estrategias. Los expertosenlectura
tambin dicen que los nios leencon mayorprovechosi
se les ofrece libros que contengan palabras e ideas es-
timulantes,enoposicina otrosenlosqueseempleanun
vocabulario controlldo y unos argumentos y personajes
sin inte:-s alguno. Asimismo. es probable tambin que
obtengan mejor beneficio de los libros que exijan el uso
de msdeun de lectura24
ClIandoseellsel);' ;) h:er. gr;n partedel trabajosecen-
trat:'11 lasdestrezasdel nioparadiferenciar,etrase iden-
tificarpalabras, porqueconstituyen las piezasdel proce-
so ele la que se pueden medir ms fcilmente
prllcb:\s estndar. Algunas veces, estas destre-
zas se equp;.ran ..\ la propia lectura, lo cual constituye
una vlsin restringiday equivocada.Siseentiendelalec-
turasolamentecomounadescodificacin,esposibleque
los nios lleguen a creer que leer consiste en decir las
palabras sueltas de manera que suenen bien. cuando
debenentenderquese tratadeun"procesodeinterpreta-
cindel mundo". Lainterpretacinexigedospersonas,el
escritoryel lector. eldeseodecomunicarsey el usodeun
si-;lc..:nU deconvencionesacordadas (el texto) para trans-
11' ti"y averigu:\:- el significadode I;:\s ideas25
"RendingforSignsofLifc": CHAlL,J., Leaming (O Read:
T/I! C,.c::r./ Deba/e. NlIeva York, McGrnw-Hill. 1967.
2; COLI!. M. y GRlrFIN. P.. HA Socio-Hislorit:al Appronch lO Remedia-
lion",en DECAsTt::l...l.. Lu(r. y ECA!'I (eds.), Litera':)'. Society and Schoolirrg.
EdicionesMorala.S. L. '- -..: : -r.: t ....
<...l::) , - - .... ra:a S L
-

,)bseryacin atenta de os n1110s que aprenden a
.(';:;' :r.cica loquems les aprovechaesla riquezayla
,;:.. ,':',tebd del ma:erial de leeturp, que :leeesitan tiempo
. ::., -;:\I:'ollary prohardiversasestrategiasparadeseo-
:.,.\: L :l:tL'rplL't:lr b letra impresa v que necesitan
, .\:.1 sok)s, as como p:\nicLparde forma
. ,. L, ,::1 adl\d.llks e1t' lectura con otros. en espe-
.,,'.c'lb,enqlle esct.chan leera Otl".S personas,
,< lr,istr1Cia en las pl'imera.; experienciasconla
'. ; :,l,Sa \ b lecurl no debe restar in:ponancia a
... c.J.ue la es.::uela en ei proceso de
:: .\ k'cr a los nios . .\luchos de ellos necesitan la
,.'."'>JI, hrmt: y consta:te de ICJs acultosque normal-
,,\,:r'i'l.\:"l.! :1 L\ L'scu!ari,acin forn",1. que les ayu-
, ,: :,,,:-:1 b" de Ull sistemade sim-
a C'ompref'der cmo funciona. Las
. ,,:.; C'xperic.'ncias conla letra impresadesuentorno,
,:, ::.\:. escuchadoa personas mayoresqueles leen. ver-
.\.' :,.,,; yjugara leerpued(;nservirpara prep:1r::lral nio
IIinstruccin formal queva a recibir.
:\1'1"': haantesdeira laescuela,losniospuedensaear
;'):-,:;\'eCflO si sahen por qu leen las personas y lo que
::.\,c:: ,:uando leen, SI reciben mensajes e historias eseri-
tJ.S qu:! haganquesuexperienciacomolectoresseasigni-
. impresion.nte lo mucho que pueden apren-
.:,':':0':1ir10s. yel empeoquealgunosponenendescifrar
, ::._ _ \'en los de. la lectura \. estn
.:. ::... \:i :; paraserdios mismoslectores. -
-
;:"1
.,...,
-
'-::, -"\'$ S L

]j
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d(! ("'d (' /t
1" "
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" ('"
r
Introduccin
Los padresdefamilia quieren proveera sushijos pequeosdeun buencomienzoen su
procesodeaprendizajedela lecturaylaescritura.lasautoridadeseducativaspidenasus
maestrosque modifiquen laformaenqueenseanaleer.Losencargadosdel cuidadode
losniosensusprimerosaosdevidaquierenestarsegurosdequelosniosqueatien-
denestnlistosparair ala escuela.En una reuninescolaruna madreescuchamensajes
confusossobrelamejormaneradeensearaleer. El ejecutivodeunaempresadeseaque
suLomp1::1 apoyeUII programatutodalextraescolar,peronoestsegurodepordnde
'!mpezar,
Este libroespara todasestaspersonas,Hasidoespecialmenteconcebidoparama-
dresypadresdefamilia,quienesenl debernencontrarinformacinquelessirvapara
,/
juzgaracercade:
Qu tipo de experiencias de lenguaje y lectoescritura pueden esperar en el nivel
preescolary encenlros de educoon temprana,
Quesperardelainstruccin 'OIcial enlo lectura, tantoal nivel preescolarcomoenlos
primerosgradosde primara,
Qusolicitaralas autoridadesed:Jcativas responsablesdelas polticasyla tomade
en el terrenode la instruccin inicial en la lectura,
ParaquP. ymams puedan reconocersi suhijoo hija estprogresandodefor-
ma adecuadao noen sushabilidades delectura,
Tambin va dirigido aotras>ers'onas cuyas..ctividadesinciden en la educacinyel
desarrollode enes'pcu'!lalasautOridadescducativ35.,encargadosdelaeduca-
cin temprano de los' nios yalos maestros,
El prop()';IO de UIl buen escompartircon unaamplia audiencia la nqueza
de obtenidos como resulLido de extensas investigaciones, El 1I)fO se
centra en d nuio,desde su n:l.Ctmlcnto hasta primeros aos de primara,yespcra-
mosq'JClos k.::algosquccontlcneseanampllamellteutiliradosparamct ...;'arsu lenura
y pmlblldades t.!dlJcluvas, Para (,11 IIn, estJs pgindS incluyen orientaciones pi:IClIl,lS,
!':ot.l '",''' rn,ll('nai "<; UI\,I pn'luninar de la traducnn <k: :Ilm; !'I r' . tl""lal
R,sl'.trch ('OU'h'l!. SI",l/l/X :Xll :'. (;/ud,' li
l
['mmo/ir/g OH/d,m', /\"II'/I/X SI/cres, M,
SIl.m 1I'lrI1'" (;nflln y E, SnO\\'(('d")' W;shington 1), (', N,I'II)Il.tI A,,\lI\'l11y
I'n"'<' l'n'l. 'jll<' ',,'r"l ,',lIt,Hlo... , 1';1'1' 1'11 I.l ('{,l,'crin "Hillllo\,"'" p,lr,l 1.1 ,h'!II.dl/.H'It\
d,' 111 ,1''',I!o" I .. I'uhll.1<'1('1\ d., ," ,., IIhro I 1.1r.l 1, Y, 111<1,'..,1ro',.11' ," I11 ('.\('1<111 !l.,,H',11k \1,' '1!'O
',,'f.! '011.1 .111,,1,1.1, ,,'III .lI",p.l!b1 ,ti "Ill\t.-d"!W'XI(';IIIO ,!, !., .hl.II1II)',II'," p.lr.1 :, .. hl(\'1
,,; '.
-
re
(
descripcindeprogramas.recomendacionessobrematerialesy estr,uegiasquepueden
aplicarseenla vida diaria como:
Actividades prcticas para realizar la enseanza y favorecer el aprendizaje de la
lectoescrituray el lenguaje.dirigidas apadres defamilia conhijos pequeos,asl como
actividades yprcticasparael saln declases.
Queremosadvertirsobreelriesgodeexcederseenla realizacindeestasactivida-
des.Tomemoscomoejemploel supuestodeque"cuantoms selea con los hijos.ms
aprendernadisfrutarde la lectura".En estelibrohacemoshincapi enqueleeralos
nios esimportanteparaeldesarrollodellenguajey lalectoescritura.perosecorreel
riesgo deexcederse.Si las horas delecturason demasiadas.despus de varios dlas la
experienciapuederesultardesagradablepara el nio.
Las activiades delenguaje ylectoescrituraincluidas en estelibro ilustranloscon-
b:isicosmasimpartantesparala le::tura.respaldadosporinvestigacincientfica.
Muchasdebsactividadespropuestasya sonconocidas.ylas hemosincluido paraesta-
blecerunaconexinentreloqueprobablementeloslectoresya ccnocenconconcep-
tos que pueden sonar extl.os.como es el caso del concepto
./
condenckJ (analgica.
Esperamo:; que.pormediode ac.tividades.la naturalezadecauaunl,.) os co-
ceptos sobre el procesoenseanza-aprendizaje dela lectoescritura.as como las for-
mas parafavorecer su desarrollo ydetectar sus vayan quedandocadavez
ms claros.Esper:tmosquelas actividadesincluidas seandeutilidad par.\ la mayorlade
los niot;;sin embargo.debentomarsems biencomoejemplos ynocomoprogramas
comprehensivosensi mismos.
Guia del libro
E::.te libro divididoencinco Sabemosquealgunos lectorestendrninte-
rsslo en un determnadocaptulo.Porejemplo.los padresdefamilia deun nii"que
est a puntode'entraraprimerae pueden estarms rnteresados en el captulo Con-
vertirse en vCfrjaderos lectores. Es cierto que pueden leer captulo inmediatamente
d la introduccin.perotambin es ciertoqueleerel captulo Crecer para leel
puede:Jy'ldJrles a entenderla forma en que su hijo lleg a este nivel. reco-
mcndamosque 105 defar!1l; de nios preescolarestambin lean lo refcrente:t
los prn;erosgrad0s.as adelantarn una:,erspectivadelo queles esperam.s adelante.
y para las personas que tengan inter$ en prevenir las dificultades dc lectura.
como miembros de la C'Jlnunidd. administradores escolares. autorid:1des
eduativas,,nestros.rc!>ponsables del diseodelos programasdeestudioy prumoto-
res volunt.lf1os dela lectura.les sugerimosquelean lodocllibro.Cabesealarqueen
oc.\siones referimos al padre o a la madre.cuando el1 realid.ld puede que sea Ull
rn;I(''i(fO Uf)! r
/
) profesic:l:\1 a carr,o del nflO quicn ",ti panicip.lndo <:0 b :lctividad.
t\d"""i\.,llg:".\ Vi'r:es lH!::lfllO':; la palJbr; .1lJil<l'if' el1 r,';:lId,lri \<';1 el p.vlrc o
l., :;1.\l1r qllt,\ .... [;', inrI" '."rI",,,j,, "" 1.1 .\( "'.",1.:<1.
1
Propiciar el xitode los niilos en la lectura
(
Porqu es necesario un libro como Una gran cantidad de personas nopuede
leertanbiencomonecesitaranparapoderdesarrollarseenla vida.Unabuenacantidad
deniosenedadescolar,detodaslasclasessociales,seenfrelltaanotablesdificultades
paraaprenderaleer.Una proporcincrecientedelos niosqueasistenalas escuelas
presentadeficienciasdeaprendizaje,la mayoradeestosniosson catalogadosaslde-
bidoasusdificultadesconla lectura. Esteaprendizajedeficientedela lectura.queimpi-
deel xito escolarsostenido,esun problemacomnentreniosdefamiliaspobres ocuya
lenguamaternano esel espaol.Para lograrla excelencia educativa paratodoses pre-
cisoentenderporq:Jexistenestasdisparidadesasl comoemprenderesfuerzosserios
y conscientes para remediarlas.
Nos preocupan.sobre todo. los nios que no leen lo suficientemente bien para
responderl las de una economacada vez ms competitiva.Para tener un
empleoen el mundo moderno.los egresados desecundaria deben poderleer textos
complejosy utilizarmaterialimpresopararesolverproblemasdemaneraindependien-
te.En r.uestropas.dadala obligatoriedaddela educacin secundaria,deberamos:lspi-
raral c.{;n porcientodellrabelizadr. para n\lestra poblacin.
Tiempoatrs.ldSideologd:iy ciertaestrechezdecreenciashablanpuestotrabasala
aplicacin de reformas autnticas para la enseanza de la lectura. La enseanza de la
lecturaen<:iende comopocosotros dediscusin. menudolosdeba-
teshan sidoacalorad0s.y escomprensiblequelos padresy maestros sehayan sentioo
frustradosal quelasautoridadeseducativascambianlos programaseducativoss610
por adoptar la solucin ms novedosa.En realid"'d no existe una solucin sencilla.He
aqu uno de los mensajes ms importantesdeeste libro.
Leeresun procesocomplejoy multifactico.y losniosnecesitanun mtododeapren-
dizaje integremuchoselementos. Los niosqueestnempezandoaleernecesitallla
ayuda adecuada para "ntender.aprendery utilizar las cOlWencione<; grafia-sonidodel sis-
tema escritura. r:omo oportunidadesparaentenderla informacinycontenido en
el material impresoyencontrarleel gustO aleer.NeceSitan aprender msyms sobreel
vocabulario yla estructura de las oraciones del idioma escrito.Necesitan ayuda para de-
sarrol:arestrategias"lUlo! les permitancomprenderuntexto.Tambin necesitan practicar
mucho.con una gran variedad detextosquelesayuden aadquirir aflO dequela
idenoficacin de palabras y la comprension de lectul"d se hap.all c..da vez rpirhs.pre-
cisasy coordlll'hs.
Son tres b"habilidades fundamentales que caracterizan a un buen lector:
Entender el ',Istema alClbtico del idioma para identifICar las palabpsescritas.
Po'>e('r y lJII::I.lr su baf.1Jc den1l10Cll111entos yestralegla,p...rapt.lr el signifi.
cldo ,j" , .. o
l,'{'! , '1I! 11. l.
1
Si la enseanza es buena. estas tres habilidades no slo se logran. sino que tambin
(
quedan debidamente integradas, lo que permite que los nios continen avanzando
hada el dominio de todas ellas.
Los nios que aprenden a leer bien dominan los tres elementos medulares.
Pueden Distinguir palabras escritas utilizando relaciones sonido-grafia y po_
seen un repertorio de palabras que pueden identificar a primera vista. Son
capaces de utilizar su bagaje de conocimientos, vocabulario y estrategias de
comprensin para leer en busca de significado. Leen con fluidez. es decir,
pueden identificar las palabras al instante, de tal forma que entienden lo que
leen y disfrutan de la lectura. Desde muy tempr:ano en sus vidas, los nios
comienzan a adquirir las habilidades necesarias para empezar a leer -esto
los fundamentos del lenguaje y la enseanza-aprendizaje de la
Cf1 preescolar- que implica oporu.. nidad<!s para que los nios
desarrollen las habilidades del lenguaje hablado, ncluyendo la conciencia
fonolgica, la m::>tivacin para leer, el gusto por las formas del lenguaje escri-
to. el reconocimiento de lo impreso, y el conocimiento de las letras.
Circun:;tancias que propician la lectura
Durante los primeros m(!ses y aos de vida. las experiencias de los nios con cllcnguaje
yel aprendizaje de la lenoescritura pueden empezar a cimentar su xito posterior en la
lectura. la etapa ideal para comenzar a mostra.r libros a los nios es cuando son bebs.
incluso desde las semana::. de edad. La:; investigacio"les han demostrado consistt!n-
tementp. que, mientras ms sepan los nios dcllellguaje y del funcionamiento de la lengua
escrit.l. antes de ir a la escuela, estarn mejor preparados para tener xito con la lectu-
ra. Los rrincipale; lor,'os de este periodo de para la lectura independiente
son los siguientes:
Habilidad par.l ('1 lenguaje hahlado y conciencia fonolgica.
H:ilid.!d para .1prender y gusto por las formas del lenguaje
ReConOCHl1ierllO del texto impreso y conocimiento de las letras.
L:1 [pelar frrna de .l!canzar estos logros en el de aprendizaje de la
criwra y el lell;uale (', mediante activldaces que integrar. en las dferentes reas de
desarroilo. es deCir: d desarrolio cogn'(ivo. el (ks;,rrollc d ... la rT'otriciJad grllesa y fina,
d 0110 ;ocl.11 y 1'1110,-,onal y el dc,arrollo del Ienl'.u,1je.
Si se le') d.1 1.1 Op<H lllnHlad.los pequerios de\;lrroll,lll vocabulario, otras habilidades
lenp,'I.l1f', y C<)fl(Vlfll",mOS bsicos sobre ('1 Ilhlf1do (jUP les rodea. Aprenden a rcco-
10 'PIt' '.( ". 10', I hr 'r, y cmo fU!l' 1()fUII. Mue',H .1ft por- 1.\ Icctura y
":'lJI('l.!I\ .1 (.)(:,1<)1:11 . P,pel de Ic( ,", y ,< 1i!'1I/'(] ,', 1.\ i)()\lhilid.1d ,.lra ,<, _'\JI /<',
1\',11"1,1" y' ."" 1.1 l'!" il'. 1,,Llh- 1,
1
(
Las habilidades delenguaje.voabularioyconocimiento del mundo seadquieren a
travs de conversaciones interesantes con adultos receptivos.Conversarsobre libros.
sobresucesoscotidianos,sobreloquepasenlaestanciainfantilo eneltrabaio,noslo
ayudaaenriquecerelwcabulariodelosniossinoquetambindesarrollasucapacidad
para comprender tos relatos y explicaciones as como la forma en que fundonan las
cosas.Todas estassonhabilidadesquesernimportantesparala iniciacinala lectura.
El aprendizajedela lectoescriturayel gustoporella sloseobtienenconla expe-
riencia.losniosdebentenerlibros.debenteneraccesoaello,> enlasaulas deprec!'i-
colary primaria,debenescucharaalguienqueleslearegularmente,y ademsdeben
queotrosleenyescriben.Comprenderel valordela lecturayla escrituracomomedio
dI' comunicacinyaprendera considerarel tiempo delecturacomoun momentode
intimidad.son logrospropiosdel futuro buen lector.
lasinvestigacioneshanmostradolaimportanciadequela condenciafonolgica no
debe confll':lirs, con la fontica. Cuando los nios adquieren conciencia
pt:edenpensar erl cmosuenan las palabras.independientementedeloquesignifican.
Por j.:J'rlplo: advierten que la palabra"sala" tiene dos partes sonoras(snabas). la
palabra"gato" rima con"pato"yque las palabras"cama" y "queso"empiezan con e!
mi-:.mo sunido. losniospueden,! deben desalroliarcierto deconciencia l>no
lgica durantelos aos deeducacin tempranaya queesun pasocrucialparala com-
prensindel principioalfabticoy. en ltima instancia.para aprendera leer.
esdeluego.otracondicinrund:lmental parael xitoenla lecturaesque. unavel. en
la escuda.10s nios reciban una excelente instruccin enla lectura.Aunqueno exist('
un nico prograrr.a delectura que resuelva todos los problemas.lo ciertO es que los
programas rns efectivostienenalgunos elementosencomn.La instruccinformal de
la l(cclAra tiene que centrarse en el d('sarro!lo de dos tipos de habilidades:
mientoycomprensindepalabras.
L:l mayor partedelosprobl...fI.J.:' en la lecturaaqueseenfrentanlo::. adolesccnll';, j
adultos en la ;((ualdad.hubieran podido evitarse o resolverse durante primero:..
arios de vida. Es porelloque estelibro va dirigido a todas las personas Jlrectamenu
involucradas en la construccin politicasen materia comoson supel
visore:i.IJs educativas yestatales.las asociacionesde rnae'ifros y
sus liJeres.('fctter".Si nuestraresponsab:!::Jadcorno es prevenirdificultades
delecturaentrelas gener;:.cioncs actual denlClOS del pah.es fundament.ll prul'or("('
narles oportunidadespara:
Contl!conaoultos receptivos a la Itter;\{ura.quelean ydiscut.ln ce:l dios.
entuS\;JSrllO.gu"wyS:ws!JCCln ;,1 aprendera leer yescribir.
b:pln;.Ir ICJ, diver<Qs u:.u:. '! ftmci')11('') del escritoy101,1JI su dOf11l1li"
[ntt'Il<!PI. aprender y ut!.,ar 1.1 I .. I.IU<)fl la gr.lfia de b', Ini.lb,.I, ,..
\.HlI,jO. p.II.1 f p.11 I" \\ e,(litas,
"

Hacerusodela lectura y la escrituracomoherramientaspara. el aprendizaje.
( Disponerdeprogramasefectivoseprevencin,tan prontocomoseaposible,
en casodeestarenriesgo detenerdificultades paraleer.
Recibirprogramasefectivos deintervenciny regularizacin.bienintegradosiI
sus actividades diarias en el aula.tan pronto como empiecen a presentarse difi.
cultades.
Parala mayoradelos niosconaltoriesgo.un ambienteestimulanteen los primef"OS
aosdeviday unaexcelenteinstruccinenprimariapuedenserfactoresdecisivos el
xitoo el fracasoquelosmarcarparatodasuvida.Poresoestelibrosecentraprincipal-
menteenlosambientesdelaeducacininicialypreescolar,ysealaalgunasconsideraciones
paralainstruccinenlosprimerosgradosdelaprimaria.Ningunaetapaestanimportante
ni tanefmeracomolosprimerosaosdevidaydeescolaridadenun nio.Unaetapaque
abriga nuestramayoresperanza,yla posibilidad ms realyef('ctivadeprevencin
Alo largo deto(1) el librohemosincluidolos testimoniosdeunagranvariedad de
personas:maestlo:.,padresdI: familia.pediatras.promotoresvoluntariosdela lectura.e
investigadores.Tambinproporcionamosdatosdeprogramase intervencionesquen-
tcntanatenderl problemasdelecturapararemediarlosy quehanmostradosuvalidez.
"
Enseanzadelaiectura,desdeel preescolar
hastael tercergradodI.! primaria
-.--------------------------1
Re(omendaciones sl)bre la mecnica de la eauro
la enseanzaen preescolar debera estar concebida para que los nios se
familiaricen conlos objetivos ymecanismosfunddmentales dela lecturayla
escritura.yreconozcan que las letras algo".
la Cllscrlanza en prime, gradode primariadebera estarconcebida para
Pi uporcionarinstruccinyprcticaexplcitassobre12 estn.::::turade los so
nidosquellevan ala candenciafonmica.familiadad conlas corresponde.,-
ca; sonidografaylas convencion'!sortogrfica')comU:1es ysu empleopara
Identificar palabras reconocerpalabrascomunes"a primeravista",'t
de manera independiente.inclllyendo la en va:. alta.Se ciebcra
proporCionar una amplia valledad de atractivos y bien escritos,que
per rlebajo uei nivel de de los nios. Esto es, que sean
textosadecuadosal nivel delos nir\os.quenolesexijant..lntvcomoparaque
se ,Icntanfrustrados.ni sean tan elementales comopara aburrirlos.
La enseanza para los niilO> que han empezado a leer de manel,l ind...:-
quesue:en lo;de ser,undou tcrcergradode primaria.debe/ll
''',1.\1 Cf)I1' cbid.l p.lr.1 .,10<, 11!iio,>;\ pnJlHlIIciar yCOllfirnur!; idcflWL"j
ti,. p.ll.lb,.1\ vl')uJlnwtlf" de,( ')fl!)C!,j;" q'I" ;p.1I ecefl alicer tex!')'. l'"
(,
I
liS
t
gan sentido. reconociendo las palabras y estableciendo en principio relacio-
(
nes sonido-grafa. Aunque el conte)(to y pueden ser recursos
ef11lIeados parawrnlCar laidentificacin de palabras, ellas no df'berian sustituir
la informacin que proporcionan las letras en la palabra.
Considerando que la capacidad para e)(traer significado del texto impre-
so depende en gran medida la identificacin de palabras t de la fluidez de
lectura, estos dos aspectos deben evabarse peridicamente en clase, lo que
permitir una instruccin oportuna y adecuada cuando se presentan dificul.
tades o retrasos.
con rcspeao o lo comprensin
La enseanza en el preescolar deberla estar concebida para fementar la inte-
raccin verbal. ensear vocabulario, y propiciar la conversacin sobre libros.
Desde los primeros grados. la instruccin debera fomentar la compren-
sin, construyendo activamente el saber linglstico y conceptual en una gran
variedad de campos.
Desde los prilneros tr!':1os. ioo;. de lectura deheran pOpor-
Clonar instruccin sobre estrategias como la de resumir la idea principal,
prever sucesos o consecuencias de lo que se est leyendo. extraer deduccio-
nes y controlar que no se pierda !; coherencia y que se cn:icr.J.. (u-r..:cta-
Poi sentido del texto. Esta Instruccin puede darse mientras los adultos
Icen a los :Iumnos ocuando los alumnos leen por su cuenta.
El saber conceptual y las estrategias de comprensin t:"imbin deberlan
e'taluarse peridicamente en clase.
RccomendaClones para la cscrlura
Una vez que los nios han aprendido las letras, hay que alentarlos a que las
eSCiban, las utilicen para empezar a formar palabras o partes de palabras, y
utilicen las palabras para empeza a escribir oraciones. La Instruccin debe-
ra estar concebida en el entendido de qu(' el uso de una ortografa personal
no est en conOlCto con ia enseanza de la ortografa convencional. Empi"7ar
a escrbir con una ortografa inventada puede ayudar a desarrollar la :ompren-
',In en la identificacin de fonemas. la segmentacin de f..,nema.> (rlvisin
y las sonido-p,rafl,l. La ortografa convencional debera
;dquirirse medIante una instruccin focaliL1da y la prctica. En trabajos de
hn de lo') nirios de los primeros de orirnaria deberan escribir
((jfT!'nalllcllt(' p,llabras y patrone'i que ya hayan estudIado. La
(".( f Itllra :.e (L",'ria pr;cticar a diario ; fm dI' aientar a los niilo; a qlle se
Llflldl.lf (1'" ,Ib m.15
1
I
I
I
/(f
(
Recomendaciones sobrelas prcticos de lecturaylo motivadn
Durantelos primerosgrados,sedeberladestinartiempo.materialyrecursos
para:a)apoyarlalecturaindividualdiaria.seleccionandotextosdeacuerdocon
las preferenciasde cada alumno ysitundolospordebajo desu nivel defrus-
tracin afin dereforzarsu capacidadparaleerde maneraindependientey.b)
propiciarla diarialecturaorelecturaconayuda uapoyo,usandotextosligera-
mentemsdificilesencuantoausodepalabrasoestructuraslingsticas.ret.
ricaso conceptuales,parapropiciarel avanceen las habilidadesdel alumno.
Durante los primeros grados. las escuelas deberan promover la lectura
independientefuera del horarioescolarmediante,porejemplo:tareas de lec-
turadiaria en casa.sugerencias delibros para leerdurante las vacaciones.fo-
mentodeb participacinde los padresdefamilia,yel trabajoenorganismos
de la comunidadcome,)00 las biblioteca'),talleresde lecturao escritura,donde
secomparteestemismoobjetivo.
Crecerpara leer. Desdeel nacimiento hasta los cuatroarIos
Los nios comienzan adesarrollar sus habilidades del lenguaje desde muy pequeos.
Incluso sus primeOs b;tlbuceosy gorjeos,as como la forma en que sus familiares les
hablan,antesdeque realmenteentiendanloqueseles dice.puede ayudarles aconver-
tirse en hablantes de su leilgua materna.Cuandoel bebda muestrasdeexcitacin al
verla., ilustracionesdeun librodecuentos,cuandoun nio dI'! dosaosgarabateacon
crayolas.(liando el de Luatro aos las letras de ur, anuncio en la calle;:10S en-
contramosfrente aaccionesq'JC indica;, el desarrollodel procesodeaprendizajede la
lectoescritura en el nio.
En la medida'en que los nr-lOS conozcan ms la naturaleza ylos propsitosde
la lecturaamesde ingre,arala escuelaprimari:!.msslidaserla basesobrela quelos
m;cstros podrn impartir su Insrruccin para lectura.Las ilwcstii,Kiones demuestran
los con mayorriesgodetenerproblemasparaIceren los primc,osgradosde
prlllaria son los que iniciall con escasas habilid;des vcrbales ymenorconcienCia fono-
lgica.mcnorconocimicnto de las letnsymenorfamth.lr:dad con os propsitos yLIS
mf>canismos bsicos dc h Icctura.
Paraprcp;rar.1 1m ntllO) cnsus prmcl0sarios dcII1struLc(n ellla I':!ctura.",s mejor
qtlC hayall sido ambtcrltes dc :lIt;} (;llid:den ClJ;n(O al lenguaje yel apren-
d/aledc la lectocscrtur.1.El melor momclHoPM; cmpelaramostrarlibros alosniilos
e', clJ:\nd: son bebc'>,lIl1lu')o dc,de las se1, S('111,1 11:\0;. 111 este(;\pi'\lloofrecemoseem-
plo') de.Ii ! !Vld,1t!c', " . J.'.1\ ,olluet.l>soblpcmo1.1\ 1.1111111,1,), lo; primeroscduc\dorco;,
h,.. 1"of'".H)fl,IIt''' d,' !; ,.liu' I y '.omurH<ll le\,1''''"11"11 ,II1(';,1I pi ;llll"Clld'l:IlI' dt: ';\ leGO
( . '.; f It \ ,f .t .1 : ! ,'. .; (11' ;, '1', ! 11 t l'J'. f)"': t Jf I-f. J'"
If 1
(
Aprendizaje cotidianode la lectoescritura:el hogar de unafamilia
Estimular el aprendizaje de la lectoescritura encasano sirni(ICacrearunambiente
acadmico eimpartir dases(onna/es alos nios. Las mams ylos paps, asl como
otrospersonasencargadas del cuidado delosnios.pueden aprovechar las oportu-
nidades que surgen en la vida cotidiana para ayudar osus nios adesarrollor el
lenguaje y aprender aleer y escribir. Por lo regular, estosoportunidades sonoctivi-
dades (ortuitas. como algn comentario acerca de los palabras que lleva alguna
prenda de vestir,ohacerparticipar al nio enuna conversacin.Enotras ocasiones
son esfuerzos conscientes para leer un buen libro con los nios, oproporcionarles
Juguetes que estim!.!/en un buen desarrollo del aprendizaje de la IcctoesaitUla.
Carlos,un niodetresaosdeedad,acabadedespertarde su siestayest
tendidoenel piso,aunsooliento.Rosa,suhermanamayor,haestadoviendu
televisin yahorajuegaconsuscubosydinosauriosenlasala. Aunqueesun
hogar modesto,estosnios lo necesarioparafomentar sus habilida-
./desparael aprendizajedela lectoescriturayellenguaje:unacoleccinsenci
lIa pero adecuada-de juguetes y libros,y lo ms importante,unos padres
atentosasus necesidades.
En una esquinadela sala hay una repisaconunos20librosinfantiles,entre
lOS c.ullestresquedehenregresaralabibliotecaal dasiguiente(losniosvan
COn lamadrealabibliotecaporlomenosunavezal mes).Tambinhayrompe-
cabezas,untableromaenticoconletrasyalgunosanimalesdeplsticodentro
deuna boisadelona-grandestesorosparalos juegosdesimulacin.
El pap est sentado en el sof, leyendo el peridico. Dentro de unas
horas, la mam regreslr del trabajo y el p:\p saldr al suyo. D(:ja por un
momento de leer y lleva a los nios a la cocina parJ que tomen jugo y
galleta:..Aunque tienealgunas faenas pendientes.haceun esfuerzoyles pre-
gunta si quieren que les lea un cuento.
---Si!,-contestall ai mismo tiempo.emocinados.
"Julieta ysu de colores"-grit:l Carlos.
... -No.yo quiero el df' 1;: bruj . -rf'plica Rosa.
El plp ;f)cerrumpe la dlscusil.:--Nios,deje,; de pelear. Vamos a leer
1m dos.L1 ltima vez Icmos"Qucrees!",el de la bruja.(verdad
1
Bueno.
ahora comenzaremos COIl el de"Julieta'.
Los niosparecens.ltisfcchosconla de(sin,Despusdela mpr;endase
dirigen b salaysesi\.:ntan unoacada lado del quecmpici.a aleerI;
tw>t()f; dI: cmo fue qlj'>'!IJII',t.l" empel ; pintar con su caja colores.
L0'; pequeio,;escw:h.lll yh,l(enpre;untas sobre 1.1'. dll,;tr;r.lo,
f"",(J (la!.lb!l) que 11;\111.\11 "11 .1I1'11(iI1 11 p.lp. ,1' flllW,>ll.1 n'(('pI1'" I ',1 \al)f'.
?
A Rosita, que ha escuchado canciones desde que naci, le gusta el ritmo
de las palabras. Est tan absorta que recita las terminaciones de las frases que
riman y da palmadas sealando el ritmo al tiempo que su padre lee. Acabado
el cuento de "Julieta". empiezan con el de la bruja.
-Bueno, chicos. Tengo que hacer unas cosas. Pueden jugar aqul o en su habita-
cin. Nada de peleas.de -El pap se dirige a la mesa de la cocina con
una pila de papeles y empieza a escribir. Carlitos se lanza hacia l: "Yo tambin
quiero!"
-Quieres escribir?
-S!
El pap le da una hoja en blanco y un lpiz sin demasiada punta. "Bueno,
sintate y escribe conmigo".
Carlos se sube a una silla y empieza a garabatear en el papel.
-Oye cuate!. estO est muy bonito -lo alienta ei pap-o Qu ms pue-
des escribid
,/
Carlos recorre despacio sus trazos con el dedo. "Carls", pronuncia de
manera lenta y dclberada. Escl imitando a su hermana mayor, que ya sabe
escribir su nombre.
Escribe un poco ms ydespus se va a la sala con su hermana, quien ya se
ha clnsado de jugar con sus cubos y dinosaurios, y ahora tiene en sus m;mos
uno de sus libros preferidos. Muchos se los sabe de memoria y los recita
como si en verdad enuviera leyendo. Carlos escucha atentamente.
Al darse cuentd. de que tiene un oyente, k>vanta el libro como lo hace su
maestra, "'ee" a su hermano menor. elevando e! tono de voz. Al poco rato,
Carlos dice: "Yo quiero leer!"
--Carlos. t todava no sabes leer -replica Rosa. un poco impaciente. De
repente .se escucha una llave en el cerrojo de la puerta.
-Ya lleg mam! -grit Rosa. Suelta e! libro y los d0s nirlOS corren a la
puerta. Cuando la mam entra, c! pap se despide y sale presurosc a su
trabajo.
L:ls'primeras investigaciones, de los aos I 930,sugeri,m que de poco servia ensear
a leer a los nios antes de que estos hubieran alcanzado determinadas habilidades. ca
mo Ciertas hat,lidad'!s motoras y la capacidad para distinguir entre derecha e izquierda.
Actyalmente.los investigadores tienen ms conocimientos. Saben que formaci;1 de
un lector depende. en gran de! ronocimiento que el ni.,o tenga del lenguaje y
de los textos impresos. El hecho de que desde recin nacido. y hasta la primera i:lfancia.
PI nrlO tenga una gran variedad de cxperil'ncias con el lenguaje impreso o hablado. in-
Huye ':norlllmeme en su xito futuro en la lectura Sin embargo. 105 nl-los necesitan
.lctlvl'l.lde,> qlJe les gusten Y,tiC olJ('tn re.... il/.II (01' xito ,in qW s(: ':', pn's()(\{' par-.1
10
(
Sepandeletrear.aprendenal intentarescribir:yaunquenosepanleer.aprendencuando
otrosles leen.
En las siguientespginas sedescriben aspectosclaves del lenguaje yel aprendizaje
de la lectoescrituraenlos nios,desdeel nacimiento hasta los cuatroaos.asl como
actividadesquepuedenincorporarseala rutinadiariadeconvivenciaconlospequeos
ypequeas.En estaseccin nos dirigimos l padresdefamilia. maestros,OS, abuelos,
nierasyresponsablesdel cuidadodelos niosensusprimerosaos.En suma,atodo'S
los que son importantes en la vida de un pequeo,a todos los que seinleresan por
ellosylosquedeseenayudarlosacrecer.
Aspectosc!ave del lenguajeyelaprendizajedela lectoescritura,actividades
para niosmuy pequeos
l. Ampliacin del vo.-abu/orioTdesarrollo de; lenguaje
Los niosqueestnen contactoconun vocabularioricoporqueescuchano participan
en conversaciones interesantes aprenden las palabras que ms adelante tendrn que
reconoceryentenderen sus lecturas.La vocalizacin en la cuna abreel ominopara
jugarconlengll:'ljer,micoypal;iLras sin sentido.Alrededordel aoymedio,los nio:;
descubren que las palabras que emplean en la conversacin y los objetos que ellas
representanaparecenenlas ilustracionesdelosIibros,queunailll<tr.v:in el
:0deunoOJetoverdadt!roy la escriturarepresentaal lenguajehablado.Ademsde
escucharcuentos,los nios dan nombrealosobjetosen los libros.hacencementarios
sobrelospersonajesypidenalosadultosqueleslean.Alos treso cuatroaos,losni-
osemplean yconstruccionesgramatic::alesnuevasensu habla.Paraun nio.
la mejororma deestarexpuestoavocabulario e ideas nuevas eshablar con adultos.
Actividades
Los iuegosde sealizaCIn SOI1 excelentesparalosms pequeos;porejemplo:
dnde esttu nariz? Nombreobjetosysucesosqueformen partedel mundo
del pequeo.porejemplo:"An;.eSl en el columpio".Animeasunioparaque
nombre objetos y ayudndolo con r.uevo vocabulario yla pionuncia-
cin, este tipO de juef,o de sealizacin con fotografas oc revistas.
libros.etctera
En rutinas dlJdas.como la hora de! bao,la lectura yla comida.d tiempo
para platicarcvn lo> l0S. Apague la radiodelautof charlecon
rnane;l.Vea.. untos 1m plOp'ramas infanrlles de la televisin yplatiquen sobre
ellos. SI no hay pror,ranl.1s intcrp,santes,en lugar de estdr cambiandr de canal
para huso!alp"J. ap.l:lI' pi l<'levlsor y(onverscconello,
A V"U,. 'Or!ll) .lcilll;'j', (OIl\I<!":,lflln', la conVel,;l(lon un lUlo" )11\" un.1
11
(
est esforzando por aprender a leery escribir,la conversacin es esencial,y
cuantomssignificativaysustantiva.mejor.Establezcaun tiempoy espacioco-
tidiano"paraconversacin" entreadultos y nios,un tiempoy un lugaren el
quehablarsobrela vidade los nios seael interscentral.
Si va a salirdepaseo,enriquezcaestasnuevas experiencias yeventos Con mu-
choscomentarios,preguntasyrespuestasentreustedylosnios.Hblelesacerca
deloquevanahacer,yde:;pus platiquedelo quehicieron.
Estructureestasconversacionesdetalmaneraqueel niosesientaanimado
a llevar la conversacin.ya sea hacindole preguntas o interesndose porsus
ideasycomentarios.Apoyesusesfuerzo:;porexpresarpensamientoscomple-
josescuchndoloconpacienciaysugiriendopalabrascuandohagafalta.Permic
que a veces el nio controle el tema de la conversacin,animelo a que use
palahrasnuevasyadescribirtemascomplejoso ya pasados.
Se!ecclone libros que presenten similitudes COII b vida del pequeo y hable
acerca de cUas.Porejemplo.cuandolea el cuentode"Espera un momento!".
puedepreguntarlesi legustaqueleleancuentos,si algunavezsehaencontrado
anteunasituacin similar:lla del personaje,etctera.
En b.s sesiunesde lecturaintercambie papeles.Porlogenerai,cuandoun adulto
lee: un cuentoaun nio,el nio esel queescucha.Perocuandoel nifio llega ala
edadpreescolar.lospadresdefamiliaylosmaestrosdebenalentarloparaquesea
l quieneao expliqueiahistori:1.Empiecemotivandoal nioaquedigaalgoacer-
cadellibro(ustedpuededarel primerpasohaciendounapreguntao comentario).
Cuandoel nio responda. su respuesta yamplela agregando informa-
cin.Prosigade modo.invitandoal nioaqueseextiendamsenlanarracin.
2. Condcnda (onolglCa
Durante los ailos previos aquelos niflOs va}'ln a la escucla,la mayoria de ellos se van
haciendo ms sensibles a los sonidos ya los significados de las palabras habladas. Esta
concienciafonolgica la demuestran de muchas maneras;porejemplo:distinguenlas pa-
lalwas que-iman,leseustan lospoemasycar.cionescn rimas;inventani'lombresgracia-
sustituyendo unos sonidos porotros,dividen bspalabras largas enslabas o marcan
slabas conpalmadas,yadviertenque hay pJlabrasrUI' empiezanconel mismo;,0nido
comoporelemploen:palO.palo.Paco,etcete!-a,
Aunquelos nios ms peque,-,os ve] pr'!st.lnaten:.:n a los fonemas o unid;l<les
de Significado ms pequen,lS, ir adquirlcndo conciencia de estos fonemas es lJn
aspcctomsavanl.1doop 1.1 fonolp,iCl que sehacecadavezmsimportante
conformese acerca el ala esclwla.plles dichos normalmentecqui-
v,lcn ; la,IPlra'> Un fur'l') <jl!<! 11" ,!kallt.ldo(onClellCla foni'rnica entiende.porej('rl1plo.
'i"" u.", f,)[\<'", ,', 1.1 p.lb:".. h.lh','l., "111.11", Ihy fllucha, .Ictiv',bdf''' <IIP
I1
Actividades
(
o Canciones.rimas.(rabalenguas.cancionesdecuna,sonexcelentesparadesper.
tarla concienciadellenguajeylos sonidos enlos nios.
CANCiN DE CUNA TRADICIONAL
Esunia linda,
quenaci de noche
quierequela lleven
a pasearen coche
Estenio lindo
quenaci deda
quierequelo lleven
avera su ta
./
o Aproveche las actividades cotidianas para hablar de y sonidos. Por
.
ejemplo.l"u;ndo comprerutaen<:1 mercadopodrlapregunur;I nilioquesoni
doesel mismo en palabr;scomo:jitomateyaguacate,o f!jQ(e yelote,etctera.
Escoja algunos libros con ejercicios en los que se haga nfasis en los sonidos.
Por ejemplo. libros de Mara ElenaWalsh le sugerirn muchas acti',,dades
canudas,pero deje todo el trabajo a la autora.Proponga al nio que sea l
quien<liga la ltima paI;>,bra decada rima.Siguiendoel modelodc1libro.ir,vente
rimaschistosasquesean especiales para cada nio.
o Invente juegos con oablbras que rimen,umbin puede inventar y ver-
sosci1lStosos,corno:"Pablitoclav un clavito",o"t-te handicho que 11:\$ dicho
un dicho.un (,j.ho que he di(hoyo" ...
Divirtase creando lluevas versos sustituyendo una letra por otra. Si el Im'lO se
Ilao,a Pedro,emplee la primerletradesu nombrepara jugar::;ustituyndola porotrasy
formarpalabra,;cornoLcdro,Medro,Tedro,etctera.o tambincanter.canCIOfoes com'T
un,'\ mosta parada ell la rared
una mesc,1 pen'da en ia pered
una plnd) en 1.1 pirid
una musca puruda en la purud.etctera.
Enall1orndow de las pal;tbras
Corcholat;LMi' encant.1 I; paLlbl.I.;U si;l1lfltado.y el sOlwlo de ,,\1" ((Jn',')'
l1am!') di (01111"1l.11 ',e ,SI ,><'llo p\jf!lera prolHIlI(arla
l
A ,l<' qll<' lo 11\1''''
fu un.1 y o I VI 'l. d.:m, b.JI;I 1<) ),II"!l )()f lIdo) ex ti';]fI0'>: ( ';. '101.1 t ;,'1, f H ' ,: l' .1,
I !
cepd6ndetos sonidos en elhabla.Un bnlatrapuede realln.'una evaluacin mCDI'I'I-
plecadeestashabIidades. EnnuestropaIs existeninstitucionescomoellnstltulONado-"
(
naldePediatria.ellnsdtutodeFonlaaia.los delnlfto,lasdlnlcasycet'lcrosde
salud,enlosquesepractianestetipodeeximenes,apreciosbasadosenbs postbIU.
dadesdepago.Lospediatrastambinpueden recomendartealgnronlanquedecon-
sultaprivadaensu localidad.
Mustrame:
coladera- regadera
nia-pia
taza-casa
bal6n- mel6n
toro-loro
pato- gato
rata-gata
zorro- gorro
foto- moto
ratn- c<:LCrpin
4, Conocimiento de lo narrativo
Apartirde14 edadescoa!',loscuentO:iisernun eiementofundamenuidelasclasesde
lectura,aslqueesmuytilquelos niossefamiiiaricenconlanarrativaysuselementos,
comoson los personajes.losdilogosy"'oquesucededespus".losnios pequeos
sonreceptivosala secuencillen el lenguaje,siguenelhilodela narracinyla secuencia
desucesosenlos cuentos.
Actividades
Ubros de cuentos.Desde que los nios son bebs, las mams,los paps.las
nieras,lostos,losabuelosy loseducadoresengeneralpuedenayudaraqueel
nio sefamiliarice con la narrativa con el simplehechodeleerydisfrutarcon
ellos un buen cuento. los libros de cuentos pueden ser leidos en cualquier
momento.duranteeldesayuno,enla coladelbanco.enelautobsy.porsupues-
to, ala horadeacostarse.Para los nios mspequeoslas sesionesdiarias de
lecturapuedenserbrevesperof! ecuentes.lnvteal nioparaque..mule estar
conatencinyalabesuesfuerzo.Anmeloaemprenderesta
ctapa de lectura incipiente dicindole:"(Qu tal si ahora t me lees a mH",
o "Te tocaati",despusdehaberledo (y disfrutado) muchas veces el mismo
libro.
Narraci01l ('r1!.losnios tambin se familiarizan conla narrativaporlas histo
lIasque0ycn :"\ su1Ircd...dor.Si enunaconversacinentreadultos
vas a creer lo qu<, me cu;ado Iba a Id tienda",empezarn a conocerla
15
rriagla.1a diversinY lafinalidad delas historias.Cu6ntelescosuquele hayan
( sucedido.hblelesdecuandoustederanio.oacercadesuspadresyabuelos.Si
selesanima.lospapby los maestrospuedenhacerquelosniosplatiquensus
. propiasaventurasenforma decuento.Exhrtelosahablardesucesosimpor-
tantescomovacacioneso viajes.Utilice tlbumesfotogrfICOs pararecordare
inspirarestetipodehistorias.
Representacin de las narraciones.lasfunciones dedteres y la narrad6nde
cuentossonexperienciasemocionantesy valiosasparalosnios.Perotambin
esmuybuenoqueencasaoenlaescuelalosniosescenifiquenconsusmue-
coso dtereslos cuentosqueseles han ledo.Amenudoagregan nuevos ele-
mentosa la versin original.Adems aliente alos nios parahablardelibros
queya conocenypdalesqueinventenoaadanelementosnuevos al argumen-
todel cuente:finales diferenteso nue'<r.'.s dr<.unstand:s paralospersonajes.
lanarracindelavida cotidianay las conversaciones
durantelas comidas
Los nios aprender: {] contor historias cuando eK!K:non experiendos expresados
en formo decuentosohisturias, contados enposado ydonde los protagonistas son
ellos mismosopersonas que conocen.Aprendenque hay sucesosque merecensef
contados y que producen relatos mejores que otros,como sorpresas, inddentes
emocionantes ogiros inesperados de la vida cotidiano. En esta meso (omi/iot, un
nio de tres aos escucho que sumadre cuento algo que le pos ol eseda. Al
trmino delo comido, el nio interviene y le quito lo palabro.
Ala horade cenar.el pequeoSebastin,de tres aos,esci enfrascadoco-
miendosu platodI' cereal.Su mamy su abuela estn sentadas junteal y
charlandecmoles fue en el da,los problemasdetrabajo.trmites.buenas
noticias'acerca degenteque conccen.
-Ycmole fue aSebastin!-prt'gunta la abuela- cmole fue
-Bueno-comienu!a rr:am- la da Lolita vino a blJscarlo esta maana
paldllevarloauna sesin delecturaenla biblioteca,peroal llegarseentera
ron de que la haban cancelado.
-Qu -dicela abuelita,compadecindose.
-y la ta Lolita. para compensarlo. se lo llev 3 dar un paseo vor el
parquede diversiones.
Sebastin.<'j''ehasta entonces nopareca prestarmucha atencin,de re-
pentelevantalacaradelplato.conlasmejillasmanchadasdeleche.-Seoastn
subea la lallcha' -cxclanld el pequera- El agua hace chip-chap! -grita mo-
viendo ::J: b';llOS en el aire.
-y que vIste rnucnos palus nadando -comenu la abuc:'1.
16
/15
-Patos que hacen cua. tua -<ontesta Sebasdtn. y dirige la mirada hacia
( sus costados. como si an los pudiera ver.
-yentonces_o-<ontinua la madre-Ia da loIita y Sebastln se subieron al
trenecito.Ydespus fueron a visitar a los animales del zoolgico.
-le di el boleto a un seor -agrega Sebastin.
La mam y la abuela sel\alan lo bien que se lo ha de haber pasado y
Sebastin agrega unos cuantos detalles mis. algunos verdaderos y otros in-
ventados (como que un chango le dilo adis a travs de la reja). Ms tarde,
mientras se baa, l y su abuela actan la mayor parte de su "cuento", con
una lanchita de juguete en el agua y dos muecos de plstico. que son la da
Lolita y Sebastin que van de aventura en su lancha.
5. Conocimiento del libro yde lo impreso
La oei nie ante la forma impr esa constituye el primer gran paso hacia !a
lectura. Los nios mis pequeos pueden empezar a entender que la informaci6n im-
,
presa se encuentra en todas panes. y que la lectura y la esc.... son medios para
obtener idea": infcrmaclcn '! conocimientos. Los nios se acoplan a las
actividades de lecta compartida con las personas qUe los cuidan. Mientras el adulto
les lee, ellos reaccionan con la mirada, con un gesto o una sonrisa, o poniendo atenci6n
a los dibujos que se les sealan. Los pequeos que empiezan a caminar comienzan re-
conociendo sus libros favoritos por la cubierta, y entienden que los hbros se manipulan
de cierta!> maneras. A la edad de cuatro ao:> comprenden ms claramente lo que
se lee en un cuento es lo que est impreso. y que eso est compuesto de letras del
alfabeto que son una categora especiai de elementos visuales, diferentes incluso de los
nmeros. Reconocen la expresin impresa en casa, en el vecindario y en otros entornos
de la localidad.
Primeros intentos: fingiendo leer-inicio de la lectura
nnr:hes. Lola. por Martha Alexander" proclama una nia de lreS arIos
que simula estar leyendo ei ttulo y el nombre del autor en la cubierta del
libro. Con gran deleite. lo abre y lo recita casi todo de memoria. Su madre
sabe que todava 1':0 lee, tic igual manera la alicata. Intuitivamente. sabe
lo que despus han confirmado las investigaciones: que los nios 'le hacen
como que leen a temprar.a edad. probablemente sern buenos lectores des-
pues .
.. ...y el dibujo de un nio contando un a su oso de peluche:' pro-
sigue :.1 nir'la.Acerca los ojoo; al libro y examina la ilustrM:n
de la peiflJ, "A-B,A-BS", repite mientras seala la pahhra "osito". Se tratA
dI.! un" concxi:l importante. Ya sabe q"e las palabras e')Cln formada') por
:dl.l\, ';' 'j' ;.: oda: lila f."nc nombre, CQfl(lrl; e! Cllcnto pal.!h ,1 nI
17
(
t .
pasandolaspiginasdespado."lalotienesuefto"susum,yderepentesubeel
tonodevoz.ypronuncia"An",yrguUosamentederrael librodegolpe.
Actividades
En la casa.enloscentrosdeeducacinInicialyenlaescuelamaternal,procure
rodearal niodematerialimpreso,ysobretododelibrosdecalidad,materiales
paraescribiryluguetescomocubosalfabticosyletrasImantadasparaelrefri-
gerador.Haylibrosdebuenacalidadparatodaslasedades.Porejemplo,paralos
bebs,lo mejorsonlosde telaodecartn,yaquesuelenllevarsealabocalos
quemslesgustan.
Durante la rutina diaria.seale ylea los letrerosdel entorno.tales como las
palabr:lsdelmendeunrestaur1I.nte:lasetiquetasdelosenvasesdecomida,los
carteles peg:ldos en autobusesylos anunciosde ia calle.Recuerde queen
los primerosaos el njno puededarsecuentadeque lo que usted leeson las
letras ynoel anuncio o la etiqueta. notarlo il'nporq.nteque son las pe-
./
queasdiferenciasenlasletrasopalabras,auncuandolaetiquetaoslmbolo
iguales.Port:jcmplocuandosefijenenalgo,omoelhe!adodesumarcafavori
ta,aydeles aadvertirquehay diferentes saborestie;I<:uerdo (onlas palabras
impresasen la etiqueta.
Ponga letrerosenalgunos objetosimportantesdel univesodel nio,Para ha-
cerloms divertido.expllquele loqueesthaciendoyhagaqueparticipeenel
trabajo artstico de rotulado de cosas como videos, libros, material para
manualidades,etctera.Noolvideponer letreros conel nombredel nio,por
ejemplo."cuartodeToo",o"juguetes de Sara",Haga que el nio decore su
letrero,
Aprendiendoacerca delo impreso
Cuando Martita.que tiene tres aos.quiere pedir sus regalos a los Reyes
Magos.su madre ie fJropone que escriban una carta.Entonces.la entusiasta
Martita dicta-conlujo de detalles- todolo quequierepedirquele regalen,
Mientraslam'ldre transcribesuspalabras,aprovechaparaensearlealg\J-
nas de las convenciones ordinarias para escribir como inidar con
"QueridosReyes Magos" yescribirel cut!l'pO de la cartaen el centro de ia
hoj:\.
Tienen un pequeo tropiezo cuando Martita.quien ya reconoce comose
escribe su nombre.ve el pronombre"yu" en su lugar.Insiste en que debe eJ-
cribirsesu nombrecompleto.yentOf.cesla madre lo poneentreparntesis,
De repente recuerda el propsito de la carta yle arrebata el lpiz a la
mama,hacealgunosgarabatosenla hoja mientrasdice: "Porfavor,triganme
un perrilO", Suavemef.tc. la vuc\ve a tull.lr el Ijpiz y I,! expllc,l qae
18
/-11
debeescribirlaspalabrasenordenparaquelos Magospuednenten-
der.Despus.Martita dictatodoloquehahechoy lo bienquesehaparado
paramerecerlosregalos."Ahor:,hayqueponerquetereslaqueenvfala
carta.Yesolo escribimos aquf.al final de la hO;a. escribimos""besoi".lde'
quinl
"DeManita!"exclama.
La madre luego explicaque la carta ir a la de correosyqueel
carteroseencargardeentregarlaalosReyesMagos,paraquepuedanleer-
la.NosabemossiManitaescucha,porqueparecehaberdadoporterminado
el asuntode la cartaysehapuestoajugarconunamueca.
6. Fundones delo impreso
Es preciso que los nios entiendan I.jue la informacin impresa tiene sentido en sus
virl;:,s,yquP. tienem:.:chao: funcione.;,Porejemplo,podemos alosniespeque-
osqueoqueestimpresonosdainforTidcin,comoladireccindela casadealgn
amigo,o la forma de cocinarun pastel.Tambin puedendescubrirquelo escritonos
ayudaaresolverproblemas,(omoenelcasodelas paralrmat ttnjuguete.
Por de la "",posicin a libros diversos, ei nIo aprende Que la expresin
imprl!saesentretenida,divertidaeinclusofuentedeconsuelo.Graciasasuexperimen-
tacin con la"escritura",el nio distingueentredibujoyescritura.Susgarabatosf"m-
piczan 1 sermsdefinidosyhacialos Cuau ali:..parasuenormesati:.iaccin,empie-
zan aparecerpalabras deverdad.En losaosdeeducaci6ninicial selespuedealentar
a escribir(garabatear) mensajes,comopartedesusactividades dejuego.
Actividades
Muestre a los pequeos la manera en que funcionan los diferentes tipos de
material escrito e impreso y d la oportunidad para imitarlos. Por ejemplo,
.cuandorecibaimpresoscomoestadosdecuentadel banco.programasdemano
dealgn espectculo.propaganda.mustreseli. alos nios yexplquelescuales
suobjetivo."Ahoraya s quevas atenerunafiesta enla escuelala semanaque
vienen,podra un padredespusdeleerunainvitacindelaescuela.Oe
igual manera,las educador:!spuedenhabl::.r conlos nifios acercad\! las circuia-
reso iltaS quecflviallalas casaspormediodelos nios.
Cuandohaga la lista dela con.prae dp.je algn en la mesao enel refri-
gerador,seapar;! alguna personadela familia o algnempleado,explquelespa-
ra qulo Ilace y k.. quedice. Dejematerial para :scribiral alcance los nios
para que tengan la oportunidad de escribir (garabatear) sus propios recados.
!stasy mens.
B'jsqucrespuestasalas preguntas.Porejemplo.paradecidiraquespectculo
un domHl?o,consulte el peridico con su hijo: "El circo ClIci. rnla du
,jad".kccllJap en';;JI Jlt., .'la d tex(o,"IiJlu:. 'luCllegar(cmpranopara
19
(
comprarlosboletos",comentaconsufamilia.Sienungrupodenlftospequeftos ,
sediscutedequraza esunperroquevieronen el pado,el maestropuede...
solverla dudaconsultandoun libroymostrndoseloalosnlftos.
7.Conceptosdelaexpresinimpte$O
A veces, los adultos olvidamos que los nios deben aprender las convenciones ms
.elementalesque rigen el lenguajeescritocomoson,porejemplo,losespaciosquese-
paran las palabras,o que en nuestro idioma.las palabras se escriben de izquierda a
derecha ydearribaabajo.Esto significaque una frase empieza en la esquinasuperior
izquierda de la pgina ycontinua de aderecha.Al final de la linea,la frase
continahastaquelapuntuacinindicaelfinaldeunafraseyelprincipiodelasiguiente.
Actividades
Durantelassesionesdianasdelecturayescritura,eladultopuedeirexplicando
cmofunciona la informacin impresa.Porejemplo,antes de iniciarla lectura
de un libro,mire la portadaylea el tulo.el nombredel autor.Mientraslee el
libro,devezel! cuandorecorrael textoconel dedo.d!! talmaneraql;eel nio
descubra queel textose e:;ta leyendo de izquierda aderecha.
Cuandoal leerdebadetenersepara,porejemplo, unapregunta.apro-
veche para sealaralgo queei iectorexperimentadoda porsentado.e:; decir
'luehayaltossealados eneltexto.Digaal nio"djameterminarestaoracin
antesdecontestarte".Luego.cuandollegueal punto.seiJeloconeldedo... Ahl
est.aquterminalafrase. Ahora.veamossipuedoconteStartupregunta".Esto
ayuda aque el nio conozca uno de los aspectos que rigen ala informacin
impresa,que un textotienepartescomoson:oraciones.prrafosycaptulos.'!
queel final de un rengln.ode una pgina.no es necesariamenteelfinal deuna
unidad qe significado.
8. Las letras yel (ccn/M/llemotemprano de palabras
Los nivS pequeosempiezanareconoceralgunas letrasdelalfabetoypalabrasimpre-
sas,en ospeciallasde sus propiosnombres.Mut:hos niosaprenden los nombresde las
letras cantando el alfabeto,o al repetirlas acada empujlI del columpio.Ala ;:dad de
tresocuatroaosempiezanarelacionarel nombrl!delaletraconsuforma.Conayuda.
prontoempezarnaprestaratencinala letrainicial de las palabrasqueya conocenen
forn1< impresa.
Activida(1cs
Ayude aque clniiioreconozca la primer letrade su nombre.Ala eebd de tres
ar,os, (l\whos 1('\ f'nCl'lta Identificar"su"letra en anuncios y r..':ltulos
10
/J1
.. Escriba.exhibaysealeconfrecuenciaelnombre.delpequefto.EscrIbaIoensus
( trabajos manuales yaydeloareconocerlo,Conformeel nillovyaaeciendo
aydele aque aprenda areconocerotras palabrasquevea impresascon fre-
cuencia ensu entorno;porejemplo:una palabraesaitaen su favorita.
"Alto"enla seal detrnsito,yotrasde susfavoritas como,"helado"oHmam1"
y"papA".
Vea programas de televisin infantil juntocon sus hijos.escuchecon ellos los
programasradiofnicospara nios,aprendaycanteconelloslascancionesdel
alrabetoqueah! secantan.
laletrams importante
Carolina,una niade tresaos,acaba de descubrirla inidal de su nombrey
deprontoseencuentraen el mundodelas"Ces", Caminaporlacasa(Onel
cubo de la letora"e"en la mano,yestalerta."Miren.ah! est mi 0"0grita
sealandounbotedechocolateenlacocina,Nuevamentedescubresu
.,;
cuando su pap le lee un tuentodonde salen unas canicas.Ms tarde.en el
camin,mira pOr la ventanilla ygritaemocionada."I!saesmi ietl1l!",2jpasar
delantedeUII gr:m letreroque dice"Casasenventa"."Ahest mi C!".
9. Comprensin
Conformeel nio seacercaalaedadescolar,puedecomprender,cadavezms,el signifi"
cadodel lenguajehabladoqueescuchaenlasconversacionesdiarias,tambin el q'.Je apa-
receen lasformas narrativas,comoenloslibros l demuestrasugradodecomprensin
pormedio desus preguntasycomentarios.Al leerun cuento,deber poder establecer
conexionesentrela informacinyIl)s sucesosdel mismo con las experiencias la vida
real.Conformecrecen,deben sentir seguridad paradeducir quin dijo ohizo tal ocual
cosaen la historianarrada en el cuento.
Actividades
Escuchen la grabacin de un cuento.Esto puede hacerse mientras se mira el
libroGUC la acompaa.osimpiemcnteescucharla grabacin.Despus.pidaalos
nios que hagap un dibIJi0 la parte del cup.nto que 'nlS les haya gustado.y
platique con acerca de ..,::a.
Alicerun libro juntos.haga preguntasquelleven el los niosa !,Qbre
el vocabulario,la trama oalgn rasgo de un personaje.
Pregl!r\tas ala hora de contarcuentos
En unosesin de I('ClutO de (fI('f/foS.una bibliotecaria lee el CUC/lto dt'"tof>flCe,;(/
veslida (on una holsa de popel". &.varios momentos durante lo1"1 IlitO. se
rh{lcC p:cf.;JII{r!; poro de Que nilio,; cSltn io.CIIO/C/U;C'!':
(Ir' I,u ,) lo,> IlIIif)\. {';I',j,' su f(III(].
1!
(
Unavuque los niftos estnsentados.endrtuIo.lablblioucaria levanta la
cubiertadellibroyleeeldtulo.Oespussealalailustracindeundragnen
la portada.
-NIos,estoesun dragnIAlguiensabequesundrag6n?
-Undrag6nesun monstruo-contestaunpequeo.
-Undragnesgrandeyda miedo-diceocro.
--losdragonesnoexisten-intervieneunoms.
Despusdeescuchardiversasrespuestassimilares,labibliotecariaexcla-
ma un entusiasta "SI!. exacto. Un dragn es una criatura grande y
temible.Tiene ajas,yhay algunos que hasta sacan fuego por la boa.yes
verdad quenoexiste".
Prosiguelalecwradelcuento.Al tiempoquevadesarrollndoselatrama.
sedetieneenlalecwrayhace queayudanaquelosniosadivinen
loquesucederdgJus."lQucreenqueYl:'decirdprfncipe:..Iaprin"esa
de papell".pregunta yespera con paciencia mientras los nios proponen
/ .
diferentesrespuestas."Bien.ahoraveremossiadivinaro",diceyprosigue.
Mis ade.lante.p'!ra ayudaralos nios;.altenderal personaje principal:
dice"Porqucreenquela princesaprovVCilal drag6nparaqueledemues-
trelofuerteque
Con este tipo de preguntas.la persona que lee seasegura de que los
neos estn entendiendo el texto.Pero.adems.las preguntas tienen otro
propsito:ayudaralosnios aprenderwbrecmoreflexionaracercadela
literaturayabuscarloqueesimportanteenun cuentoo encualquierotro
texto.
10. El proceso deenseanza-aprendizaje dI': ltJ lea.oescriwro
comofuerte de placer
Es necesarioquelos nios sesientan agUStO con su!: experieodasdelecturayapren-
dizaje dela lectoescritura.Amenudo muestran sus intentos porescribir y leer para
que los dems lo!: vean: "Mira mi cuento",Los adultos deberan tomarse un tiempo
para verlostrabajos delos nios.
Actividaries
Hay quecrelruna atmsera clida ygr.uhble para la hora de contar,leer y
desarrollaractividadesdeactuacin.DeVi!Z encuando.inviteaparticiparenlas
lecturasaotraspt:rsonasq\;eridas.Respondaalos comentariosyobservacio-
nes quehaga el nio sobre ytome el tiempo necesario para contestar
sus preguntasa10largodela lectura.Haga quelas actividades delectoescrtura
sean divertidasypanedI'! un juego.cosasqueel nio deseehacer, msque estar
0bligado a hacer. D la opon'midad ti"! qv":! los nios elijan los lb:'os quc de-
sean leer.usted tamhill ('seola algUl.O'i. tantopara ;sceurarse de que13 <,dec
11
/x;
(
cinresultemanejablecomoparaqueellosveanquecamblnaustedledivlet'o
teparticipar.
Ueve a los nios a la biblioteca on ciertaregularidad.'f noolvide ofrecertes
diversostiposdelibros.Aunpequeftopuedennoguscarteloscuentos.perole
puedenencantarlos libros informatNos sobredinosaurios,trenes,animales o
sobrela naturaleza.Aotroslesenancanlas cancionesInfantilesy1.1 poesfa.A
todoslos nios pequeos les fascina queles lean suscuentosfavoritos una'f
otravez.peroalaedaddecuatroodncoaos,losnUlostambinexperimentan
unafrecuente necesidaddelibros nuevosydiferentes.
Paralos niosaficionadosa la televisin,losvideojuegos'f discos compactos,
procurerelacionar estasexperiencias visuales cenia lecturaylos libros.Por
ejemplo.despus dever on programa de la vida de los animales,d un libro
sobreelmismotf!mapa,a'lileamplensusconocimientosylodisfruten.Acten
escenas de un video que les gUSie,o haga sus prop!os libros con temas de
programasdetelevisino videos.Userecortesderevistaso catlogos.dibujos
hechosporel nio,yrtulos escritosporun adulto,paraarmarel libroqueel
nio sentir suyo.
El procesodela lectoescrituradepadreahijo
Los padresdefamilia puedeninfluir en el aprendizajedelalectoescritllrlldesashijos
hacindolosparticiparen todaunavariedaddejuegos'f actividadesdiariasquetengan
queverconellenguaje.Hahlarconellos,hacerconelloslalistadelacomprayleerlaen
la tienda,cantarcanciones.contarlescuentos.todoestoayudaaquelosniosdesarro-
llen sus habilidades parael aprendizajede'lalectoescritura.Otrainfluenciaimportante
es el teneruna actitud positiva hacia el aprendizajf!.Los niosencuyas familias mani
fiestan aprecio por sus logros.tienden a hacerlo mejor.Los padres pueden aprender
muchoatercadel aprendizaje de los nios,Por ejemplo.puedenestaratentosa posi
biesproblemasydiscutiralgunasdesusvaliosasobservacionesconlosmaestros.Des-
de los tres o cuatroanos deedad de sushijos,los padres pueden observarsi su nio
recuerdalas rimas infamiles ysi puedeparticiparen juegosrtmicos.Alrededordelos
cuatro aos, paps pueden notar si el pequeotiene prcblemas para entender la
inform::.cine h:; instruccior.::!:. quesele Janenconversacioneso entextosquesele
ec;n envozalta,Una vezquelos nirsingresan ti la primaria,los paps debenestaral
tamode,, sushijost'!mplezananombraryescribirlasletrasylos nmerosqueven en
leremescontextos.Ya alaedaddeseisaos,losniosdebensercapacesdI:: disfrutar
con juegos como buscar obetos que empiecen con"b",para distraerse durante un
viaje enauto.Cuandolos nios llegan a loscincoyseis ao" deedad,los padres
pueden observar :::i el nio entiende que las palabras habladas pueden dIvidirse en
peqt;ei;5 (porcj<.:rnplo.notandoel radiLdi"grande"en"gldndeClff:> ',oel sonido
"tin"en",.1('(!lin"\y cor Salo (lrnbl:l
r
una pequ.::-; parte,la pllaLra se .r;1n:.furma
enotra.cosamuydiferente(porejemplo,alambiarla consonante!nldalenrataylata,
( piel y miel,osal,caly maf).Dicho esto,escrudalquelospadressiempreestnatentos
#
alaenormevariabt1idadentreniosy queconozcanquecadaoiitoaprendeaunriano
distinto,tiene Interesesdistintosy que aunque puedeserdificil medirsusavances,si
puedenobservarsiestatentodurantemistiempo,siseleccionanuevosmateriales,o
sidisfrutadela lecwra.
Hablandoal beb:elambientedeloscentrosdeatencininicial
Las nlfierasy educadorestienenunaimportante.y cadavezmayor,responsabilidaden
eldesarrollodelalecwraylasprimerasexperienciasdeaprendizajedelalectoescritura.
Debensaberqueel lenguajehabladoesfundamental paralalectura,porlo quedeben
tenerfrecuentes conversacionesdirectascon los bebs,manteniendo contactovisual
con ellos.En los centrosdeatendntempranasedebendesarrollaractividadescomo
cantar, recitar versos infantiles, hablar COI'l los bebs en el transcurso de todas las
actividadesdiarias,atendiendodeestaformaasusdemandasdecomunkadn(00sus
"baba ba"y"gagaga".En cuantolosgorjeosybalbuceosseconviertenenpalabras,las
educadoras deben animar I()s l1ios a habbr,repiuendo lo quP dicen o,cU:ll'ldc es
necesario,construyendopurellosel lenguaje.
00 martillamos alos nios con el abecedario. En lugar de eso,
creamos pra ellos un ambiente rico en lenguaje. Hacemos clrculos para
cantary acompaamos las palabrascon movimientosdelas manos.Cuando
leo"Lostresositos",nosloles looel cuento,les muestrotresanmalesde
peluche,oles buscorressillas.Cuando los nios empiezanahablar,tratode
adivinar lo que dicen yse los repito,aunque no sea completamente com-
prensibie.Los ayudo aentenderel poderdei lenguajey quecuando lo usan
pueden obtenerloque quierl!o.
Maestrolterapeuta
Centrode atencin temprana para nios de ceroatresaos.
Educadn init:ial de c:,1.lida
Los programas dcalidad al nlvd de educacin inicial pueden ayudar adesarrollarlas
habilidades de lenguaje y aprendizac de la lectoescritufa y. por ltimo.al logro de la
lectura.L.a calidad es esencial,pero no obstante.muchos programas de atencin tem-
pranaansondeficientesparapromovel cllenguajeyelaprendizajedela lectoescritura.
En un centrodeatencintempranadecalidad,elprofesordebeserun modelo
de lenguaje hab1vlo por toda el da.Porejemplo,si un nio seala con el dedoy dice:
":::;0", el maestror.iene Itan.1S buenasopcionc. 'ued.decir:"quIeresla pelatarOla!" o
,kcir quer,- ," () COI' F.1Llh';J\ lo :lJf' qUlel
24
;13
Algunos .maestros dicen: "dilo con tus palabras", aunque aceptan la me;or apn:drna.
(
cin que creen el nifto puede producir. Tambin. todos los dfas. debtrin tener COf'rIeII.
saciones Informales con cada nio, animindolos a hacer uso del lenguaje mediante
preguntas abiertas, como por qul. c6mol. y qu pasa sil
En los cenuos de educaci6n inicial se deben ayudar a que los nios aprendan, pien_
sen y hablen sobre nuevos campos de conocimiento. Esto se logra dando oportunidad
para que los nios usen el lenguaje de diversas maneras, procurando que haya muchas
conversaciones interesantes en las que ellos estn involucrados, ofreciendo oportunI-
dades para jugar con el lenguaje de forma que apoyen la conciencia fonol6gica. e incor-
porando usos significativos a las experiencias de aprendizaje de la lectoescritura en las
actividades cotidianas. lo ms probable es que los nios que cuenten con mayor bagaje
de conocimientos y experiencius de vida, tengan mis xito en la lectura. Es ms proba-
ble que puedan establecer conexiones con lo::; cuentos, reconozcan palabra:; en stos y
comprendan los sucesos descritos en los libros.
los nios merecen tener la oportunidad de asistir a centros de atenci6n inicial en
los q\Jitencuer.tren un ambiente de calidad en cuanto a lenguaje y a la$ experiencias de
de ia $i queremo'\ evitar dificultades en la !e<:tura. os nios
deben iniciar ja escuela motivados para aprender y con las habilidades de leneuaje
necesarias para ello.
En oQ.',iones,los cerotros de atenci6n temprana ofrecen ambientes deficier.tes en
cuanto al lenguaje y al aprendizaje de !a lectoescritura. en especial para las familias con
recursos limicados. Es fundamental que estos lugares estn preparados para apoyar el
leneuaje y el aprendizaj de la lectoescritura. Como parte de este esfuerzo, los padres de
(amilia, educadores, pediatras, trabajadores sociales, terapeutaS de lenguaje. y profe-
sionales de la <:!ducaci6n micial deben esforzarse. recurriendo a los lineamientos deriva-
dos de las investigaciones. para ayudar a los nios a superar los problemas de lenguaje tan
pronto como sea posible.
En la excelencia est la diferencia
Cul <:!s la repercusin de la educaci., inicial en Id vida de un niol
Si un programa en la educaci6n temprana es excelente debe redituar
beneficios:! largo plazo para un nio. beneficios que lo acompaarn nlsta su
edad adulta. Este es el res' litado obtenidn por un estudio en el que se inves-
tigaron los antecedentes escolares dp. nios. desde sus primeros aos h;lsta
la preparatoria y etap::s posteriores. En este importante estudiv.los datos
revelan que los menores que asistieron a centros de educacin inicial con un
excelente programa de estudios tuvieron menos necesidad de educaci6n
especial. reprobaron lllenoS y el porcentaje de graduado) de preparatoria
"lucho ma/or al d' In" que no pa,arOIl por un buen ce:l! '"O de
25
/f1
1
lAqusedebeet xitodeesteprogramaenparticularlHe algunas
desuscaraaerfstiasesenciales:
Espacio bien concebido yequipado.8 lugar estabadividido endiversas
reasdeinters(porejemploreadejuegosconagua.dedibuJo,pintura.
msica,juegode representacin,lecwrayescritura).
Rutinadiaritl regular.Al establecerexpectativasyhorariosregularespara
las rutinasdeclase,comotiempo parahacerplanes,dempoparatrabajo.
paraaseo,paraestarengrupos pequeos,para recreoenel pado,ypara
comentarendrculos,losniosaprendenaconducirseencadaactividady
asabercundoyc6mocambiardeunaaotra.
Estrechacomunicaci6npadres-maestro.Los maestrosmanten!an unaca.
municad6nregularconlos padres,illdusoconvi:itas adomicilio.
Solide7enlosrnl!tooosdeenseaflZ<1 ytrabajo equipoentremaesti"OS.
Los maestro:; proporcionaban un ambiente seguro yagradable para los
nios,quefomentaba el aprendizajeactivo.Alentaban y apvibanloque
los nios hacian ydeclan.Los ayudaban aescogeryatom3rdecisiones,a
resolver sus problemas y " hacer cosas porsi mismos.Diariamente,los
mactros hadan anotaciones sobre as actividades yprogresos de cada
unodelos nios.ylas compardanconsuscolegas.
Variedadt:u el una.El prugrcutlaesumulabaelaprendi7.ajedelmenor
enmuchasreascomola de representacionescreativas(juegoderepre-
sentaci6n.armado de modelos,dibujoypintura),lenguajeyexperiencias
deaprendizajedela lectoescritura.lenguajeparainiciaruna conve-rsaci6n
yestablecerrelaciones sociales.movimiento,msica.clasificacin yseria-
ci6n (organizaci6n de obj(!tos conformf'a un ordeno patr6n-comoco-
lory ydescripcindelas relacionesentreellos.comoporejem.
plodel ms grandeal ms pequeo),nmeros(conteoyrelacionesentre
nmeros-comoms.menoseigual).espacio(experimentaci6ny descrip-
cin d posturas,orientacin ydistancia dentro del aul;s, el edifido yel
vecindario),ytiempo (conceptodetiempo y:c:ecuencia desucesos).
" delenguaje.PorloregularlosadultC's hacian pclrticip;r alos
niosenconversaciones,lespeddn respuestasy hadanresaltarsushabili-
dades. conellosdeexperienciaspersonalessignificativas.descri-
biendoobjetosysucesos.
Experiencias de aprendiujede la l4'!ctoescritura.Los adultos fomentaban
las experiencias con la escritura (como dibujar.garabateary la escritura
personal,00convencional)y la lectura(comolecturadecuentos.rtulos.
smbolo:; ylecturadela escritura propia).
Actividades de lenguaje yenseanza-aprendizae de la leaoescritura en los
(
centros de educacin inicial
Al principio de este apltulo,"Crecer para leer". presentamos aaMdades de lenguale y
aprendizaje de la lectoescritura para adultos y nios en diversos ambientes Informales.
En esta seccin mostraremos actividades para los centros de educacin inidal. Al igual
que en la primera serie de actividades, nuestro principal propsito es mostrar los con-
ceptos bsicos fundamentales que se consideran importantes para preparar a los nlftos
para la instruccin en la lectura. Esperamos que cada una de ellas resulte til para la
mayora de los nios; sin embargo, deben tomarse como ejemplos ms que como pro-
gramas comprehensivos en si mismos.
l. Conde!Ia fonolgica
Como ya III!mo:;. mp.ncionado. la com:enda onolgica Implica ia apreciacin de !os
sonidos, al igual que de los significados de las palabras habladas.. Un nio que tiene
conciencia fonolgica lo demuestra, por ejemplo: detectando y produciendo rimas, di-
vidielldo las palabras en sflaba.s (hellcplte/ro) ' en ms pequeos (mi
on/o) y juntndolas nuevamente; observando 'lue hay grupos de palabras que empie-
zan igual (tractor y traje). o que tienen elementos iguales en medio (mar, sal) o al finar
(camin y avin). Las investigacicnes recientes han confirmado que los nlos que al em-
pezar la escuela tienen ms conciencia (onolgica estn mejor equipados para aprender
a leer.
Una forma ms avanzada de concienda fonolgica. conocida como conciencia
fonmica es el hecho de entender que el habla puede descomponerse en unidades an
ms pequeas (fonemas). Esto es de suma .lporranda para aprender a leer. dado que
105 (onemas son lo que represenun las letra,> (iel. nocin de que las letras o un grupo d(!
ellas representan fonemas se conoce como el principio alfabtico). Por ejemplo, la pa-
labra "mar" est constituida por tres fonemas. representados en la escritura por"m",
"a" y "r". Son pocos los nios en edad temprana que espontneamente alcanzan una
candencia fonmica. pero muchos estUdios han demostrado que pueden adquirirla
participando (!n actividades que sealan la exister.cia de fonemas en las palabras habladas
. Los maestros de educacin inicial pueden recurrir a muchas actividades apropiadas
para ayudar a de-arrollar la conciencia fonolgica en los alumnos ms pequeos y la
conciencia fonmica en los ms grandes. Las canciones rtmicas. marcar las slabas con
. palmada'" y agrupar objetos cuyos nombres empiezan igual son actividades que pueden
servir para que 10s nios se fijen en los sonidos del habla. Ms adelante. para estimular
la conciencia fonmica. se pueden realizar las siguicntes actividades:
Aislar el .rimer segmento de una palabra (decir el primer pedacito dc"nelota").
EncontraJ L los los oblccos que empIecen con el sonido "ppp" en una lmina.
Descubnr 111i: pa.,a (U;}iHjO se qlllta U'l de un p31abra (por
Qu p.,P SI a 1.1 pabb!.1 "(:\n.1" SI' 11' qlllu h ",." Y .a "solo" <:C! le <\lita la "o")
27
/tl
(
Dividirenfonemas una palabrade unasolasOaba.
Unirfonemasparaformarpalabras(qupalabraresultade"sss...ooo...III"l).
En la actualidad,cadavezhay ms productoscomerciales(libros yprogramaspara
computadoras) paramaestros deeducacin tempranaen losquesemuestran juegos
relacionadoscon estetipo de actividades.Tambin sepuedeincorporarel tema de
losfonemasal aprendizajedelas letras.demaneraqueel nioaprendael sonidodelas
letras(esdecir.los fonemas que representan) al mismotiempoque sus nombres.
Actividades
Los nios deberlan jugarcon sonidos yrimas en juegosycanciones.He aqul
algunos ejemplos:
Cantarcancienesquejuegan con el sonido.
AMOATO
Amo atomata rile rile ron.lququiere mata rile rile ron.
Yo quiero un pajemata rile rile ron,escojausted.Mata rilerile ron....
VAMOSACANTAR
Adulto:-Vamos,vamos acantardiciendo nu nu.
T(')d(')s: -Nu,mJnUUUIJ nlJ.nu,nUt "u.
Asyo canto,diciendo nu,nu:
didendo nu,nu,sin descansar,
Asyo canto.diciendo nu.nu;
Diciendo nu,nu, nu,nu.
Cantarcancio . ..!s que juegancon la:; rimas.
LOS PERRIT0S
Yo diez perritos,yo tena diez perritos.
uno meti en la nieve.ya ncms me quedan nueve,nueve,nueve.
De los nueve que tena,de los nueve que quedaban,
uno se (Omiun biscocho,nada ms me quedan ocho.ocho.ocho...
Lectura de poesa ycuemos rimld(')s.
KINRIN RENAClJA.JO
El hijo de Rana
RrRil' Renacuajo,
salc und maflana
muy {ieso ymuy majo.
ConpJI1lJloll cono.
111
(
ychupadeboda.
"Muchacho.nosalgas,"
le dice maml
perol haceun gesto
yorondoseva...
1 Representadn deteatro
Atravsdela interaccincon maestrosycompaerosparalarepresentacindeobras
deteatro.los nios empleanlenguaje nuevoal tiempoqueplanean.negocian.constru-
yenyejecutanel"guin"desuobra.Adem!s,ponenenprcticasushabilidadesverba-
lesynarrativas,quesonimportantesparael desarrollodelacomprensindelalectura.
Actividades
Todosalndeclasesenloscentrosdeatencininicialdeberfatenermateriales
esp,,:,.jales yreas de juego en las que,de forma atractiva para el nio,se le
Comenteninteresesporr.et'::minadosc::mposdeactividad.Enestoscentrosde
aprendizale puede haber I.In rea para actividades artsticas,para actividades
sobre la naturaleza,un rea de marionetasyreas quesimulan el mundo real
con,porejemplo.una tiendao un restaurante.
Dichas ;-eas deben estar equipadas con materiales para Id escritura ymateriales
impresosque puedan incorpo/(lrse al juego.Porejemplo.en el rea deconstruccin
podrahabermapasyfotograffasdeedificios'f zonasdeobra.consusexplicaciones.En
el rea de juguetes use cajas con rtulos simpticos para guardarlos. En un rea de
carpinter:t ponga catlogos de herramientas.revistas sobre reparacin de casas,yli-
bros de consuita sobre construccin.que tc:ngan ilustraciones. F.n el rea del hogar.
ponga en"asesJecomida.mens.insrr:.. deaparatoselctricos.boletosdeavin.
folletos dviaje y tecladosdecomputadora.En el rea dedicadaal airelibretengagises
decolores.libros de jarJinerayguas sobrerboles y pjMOS.
3. Saber escuc/ar
La capacidad para<:!scucharconatencin es una!lJbildad en la percep-
cin .,,,bladoyel df;:sarrollo de concienciafonolgica.
Actividades
Los ma{:Scros pueden hacer quelos nios.ya sea (;n grupoO unoporuno.escu-
chen audr..libros. Tambin puedenorganizar canci<"nes y bailesen losque
se rc<Juicra seguir instrucciones.PUl1pn es un mueco es una de las clsicas can-
cioricSfavoritas.en la que se puedenva'larlas IIlstruCCloncs unavel queel nio
1.1 COllorp.
1'1
(
4. LenguajehobIodo
Pormediodeconversacionesinteresantes.conmaestrosy cornpafieros.losnlftosapren-
denvocabularioy estrUcturasdellenguajequemis adelantelesservirinparala lectura.
La claveesten prepararun contenidoricoeimportanteparalos nios.
Actividades
D tiempopara tenercOf'IVersadones diarias con cada nio.Ofrezca toda su
atencinduranteeldilogoy asegresedetenereltiemposuficienteparaescu-
char todoloqueel nio tengaquedecir.Dla oportunidad paraqueel nlilo
tome las riendas dela conversacin.Aada comencarios y respuestas breves
paramantenersu atendn.Aunqueel nionosiempreseamuy precisoen sus
respuestas, imporf:ontequeaprendaausarellenguajeparaexpresarydescri-
birsus eideas.
Cuando los nios sesientan c6modos,anlmelesl conv!!rsar.Es misfactible
que se abran y hablen si estn en una situacin tranquila. comopC;r ejemplo
cuando'!Stanenuna individualdeiectura.duranteunp:\seo.o::. lahoradf!l
almuerzo.P.::roquizlamanerams efi\..Udeconversarconlosniosesjugando
con t!lIos.
Organiceun CentredeExperienciasPersonalesdentrodel saln.enelquelos
niospequeospuedanhablarJelossucesosdesusvidas.mientraseimaestro
escucha.animeladiscusinytomenotadelasexperiencias.Cunteleshistorias
personales.Hblelesdecusasqueleinteresan.Reconozca<lue tienedudasso-
bre algunas cosas ymustreiescmoesque usted encuentra respuesta asus
inquietudes.
UselecturasdecuentosdecalidadparahacerquP.iosnioshaganescenificaciones
ydiscutanenda!)e.Propongaqueun niodictesupropiocuento."Tmecuen-
taS el cuentoyyoloescribo",ydespusescenifquelo,integrandoaotroS nios
en la aCtuacin.
Duranteel dictadodel cuentosteno debeserliteral sinoque el maestro
debeir haciendopausasparahacerpreguntas sobr(; las secuenciasquenoque-
.
dan rnuy claras. como:"De dnde sali el ogro?", Pdra hacer la correccin
corresp.:.ndiente.MuchosmaestrosescenifiL",n los cuentOS delos niosydes-
pus ha<'en las correccIones cuando les pequeosse percatan de
quealgofalta.
AnimealosniospardqueescribansuspropiosC:.lentos.Dgalesquenotienen
que escribircomolo un adultosinoqUe usen sus propias palabras.Cuan-
dohayanterminado,in'/telosaquelos"lean".flmelo,mientras"leen"loscuen
tos,productode sus inicios en la escritura.
JO
!le
---- -----
.l'i;-
S.lecturo comportido
(
Cual"'" los maestros yn\os leen untos, stos ap"4f\den muchos de los aspectoS clave
de la l'fttoescritura. como la conciencia del libro y del texto Impreso. las funciones de
lo 1m,,, I!SO, y la comprensi6n auditiva.
Actividades
Sea con cuentos o con libros grandes, tus nios deben haber compartido expe-
riencias de lecwra diaria. El maestro no s610 debe leer en voz alta sino que
tambin debe establecer prcticas de rutina en las que los nios participen
ilctivamente.
leyeildo con nios en educacin inicial
Adems de qUE' lo:; nios de educacin inicial escuchen las lecturas, tambin
importante comentar los libros cOn ellos. Existe un programa dirigido a
I()s encargados del cuidado de los nios y a los padres de familia en el que se
"ropon\! una forma sistemtica para las lectuns.
Este mtodo propone dos pasos: I) una forma de interactuar con los
(,ios de educaci6n inicial mientras se comenta la lectura y 2) cincotipos de
'ostruccn para usar durante las intera::-ciones. los dos puntos se rigen bajo
.., principio primordi:!.I de que hay que seguir los intereses del nio, esperan-
que ste d cada vez un poquito ms conforme avanza la lectura. y procu-
'Ando mant.-mer que las interacciones sean y divertidas.
El primer punte coosiste en lo siguiente:
- Mam o pap (o cuaiquier otro adulto) inicia un dilogo sobre la lectura, y
- Evala la respuesta dei nio. luego
- Ampla la respuesta del nio. y
- Repite la pregunta inicial para asegurarse de que el nio haya entendido
el nuevo elemp.nto de aprendizaje.
Veamos cerno funciona en un cuento.
Adulto:-Qu p.st haciende la mam del nio? (instrucci6n "(qu?", ver
l' < '0ntinuacin)
Nio: -Est parada, un poco ;&achada.
Adulto: -Si, est parada. un poco agadtada t est contestando a la pre-
dI.! su hijo (evaluar y ampliar la respuesta).
Adulto ('o otra pausa duraote la lectura): -(Qu est haciendo mam
",1 (Te acuerdas! (Repite la prcgunu).
Niio: -Est parada. un poco agachada 'i est contesundo a la pregunta
'u hijo.
Adulto: - -As i' ta,n!Ji.:c" le dice pwqUf' no es un pcn (I.:valuar y
liar)
:tI
Las instrUCCiones parael segundopuntoson:
Preguntas para completar la estructUra del lenguaJe utJlludo en el
(
cuento.Porejemplo."cuando la mamidijo que el nio no ora un ___
(perro).unaraznfue porquenolegustabacorrerladrandotraSlosautos",
El niodebellenarel espadoenblanco.
Preguntaspara recordar,serefieren al contenidodel libro,porejemplo.
"Teacuerdasdec6moterminalahistorial,Qule pasaal final al nlfiol".
Hacerpreguntasabiertasparaampliarlaconversacinsobrelalecturay pa-
racentrarseendetalles.porejemplo."Queeslo quesucedeenesta
Preguntascon"qul",paraensearvocabularionuevo,poreemplo,"Bue-
sacarlasrolenguamuyafuerayseriagrandeyhmeda. ytambienaullarlas
porla nochesin dejamosdormir"."Quesaullad"
Preguntasdedistanciamientoqueayudanal nioarelacionarsucesosdel
ioro con su experienciapc,sonai,porejemplo."Ttienes un perrocomo
Clovisl","Cmocreesquesesendael niodeteneruna mascotaasfl".
6. Exposicin amlibros
necesaioqueloslibros decalidad formen partedela vidacotidianadelos nios.
Actividades
El librero del 5al6n de debe estar bien abastecido de libros yrevistas
variadosydecalidad.Losniosdebenpederescogerloslibros,peroelmaestro
tambin hadesugeriralgunos comoapoyo parauna actividad declase o para
responderalasintereses delos nios.
El cuidadodelosniosy elaprendizajedelaiectoescritura
Cadavz esmayor el nmerodenios pequeosquepasan partedel daen
centros deatciicill temprana,tradicionalmentededicados abrindarlesuna
buenaatencin(jsica. En estos sitios decuidadoinfantil el enriquecimiento
amblentepara el aprendil.aje de la lectoescritura no ha sido una de las
.f'rioridades.
Unodelosprincip.tlesQbstc1Jlos paraunaatencindecalidadalosnios
queacudenaestoscentrosesla falta debueno:;libros.Existeelantecedente
de un interesanteprograma.en el queun equipoc:omplJesto poruna funda-
cin privada. el Slst'ma de bibliotecas de una importante dudad, y dnco
bib!iotecasde los municipios de las inmediaciones juntoconun investigador
de un;} universidad. especialistas en nil'os pequeo:; ymaestros de centros
infantiles sef':!\.!nicron con el fin de proporcionar instruccin en el apre:1d.
7ale dela lectoc5cnturaalos niilos.oc\delus primerosmesesde edadh;.St,l
J1
(jI
I
I 1
(
Objetivo:incrementarelcontactoconeltextoImpresoyellenguaIesi&-
nifiatiYo,entrelosniospequeos.
En lo queseconoce como"Lagran avalancha delibros" de 1996.322
centrosdeatencininicialquetenlanacargo17,675nll\osdeescasosrec:tJf'a
sos,recibierongrandescantidadesdelibrosdecalidad, araz6ndedncopor
nio.Adems,recibieron el material necesario paraestablecer6reas deli-
brosyrinconesdelectura.Los maestrosrecibierondiezhorasdecapadQ-
ci6nsobreelaprendizaje tempranodelalectoescritura.tcnicasparalalec-
turadecuentos,selecci6ndelibrosyactividadesreladonadasconlaslectu-
ras.Las bibliotecas proporcionaronoradores,actividadesyeventosdedica-
dosalos libros.
Al final del programa,os maestros !:ealaron que ahora lefan para sus
niosmnmayorfrecuendaydurantem!: tiempooda .iPod"rles
ms acceso a los libros en el saln de clases.En los nios se manifestaron
logros.pues mejorsu capacidad parala narracin,su com-
prensindela impresayde la escritura,ysu conocimientode
las letras.En un estudio de seguimientoseobservquelos niossiguieron
manifestandoprogresosduranteel restodeeseaoenSt:J educacininicial.
7. DeleEreo
Los maestrosdeeducacininicial puedenayudaralos niosareconoceralgunasletras
delalfabeto.Teneralgn contactoconellaslos poneenventajaalahoradI'entrarala
escuela.Es porello quelos nios debenteneraccesoa las letras en distintas formas:
cubosytarjetascon!Nra.;,jcegosdemesa,abecedariosmuralescolocadosenla pared
ala alturadelos nios.!;.:crasdelij<l. etctera.
Actividades
Induya librosdeabecedarioenel librerodel saln.Utilcelosamenudoe
invitealos niosaque nomhrcn cada letraylas ilustracionesquelaacompaan.
Determine una "Letra del Da" para cada uno de los tres primeros das de la
semanade trabajo.Por cada letrJ decore un gran cartelcon la leera mayscula
enel centro.Pidaalos nilos.cuyo nombre empiececonla letradel da.qllese
acerquenypeguen la tarjeta con Sil nombreen el cartel.Al da siguientecom-
parelos cartelesdelos do!>.primeros das.titercerdacomparelosere;carteo
les.Ponga atodosos nio:; abuscarla letraentresustarjetasdeletr;}syorgani-
ceuna bsquedadel tesoroparaencontrarlas letrasescondidasenotraspartes
del saln.Luer,o.dibuje ulla granletraen el patiodela escuela.pongaalos nios
acaminaryl1urchar alo lafgr de la figura de la letra.cant.lnto una estrofaque
el ritmode !J forma el" \.lletr;}.Porejemplo.al irrnarchalldr b .. p....
;11110:; fHI\""1I Ir (.11\1.11 1,," D..lb.lrJ!!.Iuaarnua.vuelL. yvUl:lt;\'.I'.l,.1 lo,> dGS
JJ
(
ltimosdasdelasemana.orpnlcejuegos conlis treslea-asyhagaquelosnmos
detecten semepnnsydiferencias entre ellas. RepiQ em acdvidad con ons le.
tras.Comienceconlas inidalesdelosnombresdelosniAos..
Cuandolosnios finjan ohagancomoqueestinescribiendo,estal pendiente
yreliclteloscuandoempiecenadarformaalasletras. dela diferen-
ciaentredibujaryescribiry.despus.ena-elasletrasylosnmeros.Anfmelosa
copiarlasletrasdelaslminascolgadasenlapared. yaquefirmen susdibujosy
lesponganletreros.
Recurdeles queusen la letradel dia.Cuandolepidan queescribael nomo
bredealgunailustraci6noalgunahistria.hagaqueellosescribanalgunasdelas
letrasqueya conocenyquetes gustan.
Pida losniosquetraiganl clasesusletrasfavoritasparalasesi6ndeconver
sacir..Puedenaparecerenunaplayera.enunlibro.oenunacajadecerealPida
a los nios que expliquen qu es lo que los ayuda a reconocer la letra.Por
ejemplo.puedequeunniocomentequeI:-"ese"pareceuna1C",;..Qrizyquelao
separeceala lunallena.
Tomadodeun clsicosobrelainiciacinalalectura
Cuandosevioenlanecesidaddenombrarestasdosletras.(cyz)mi hija.que
tenia :.:, yC;s ..i\os,me mir <':f:s..lianw'1 dijo. muy "Yo las llamo
ce,> alas dos",No esqueno pudiera distinguirsusformas.porlogeneral lo
hacemuybienconlas maysculasdeun juegodeformarparesenla compu-
tadora.Tampocoesquenosepaquemegustadaraestasdosletrasnombres
diferentes:eraevidentequesu re:;pue'\t:l pretendaadelantarseala correc-
cin que saba queseavecindaba.
. El caso es que tiene razn. (En qu clase de mu'ndo la gente no tiene
inconvlJienteen llamar"perro"porigual aun chihuahueooaun San Ber-
nardo.perodistingueentreestoscaractereslIamlndoloauno"ce"yal otro
I
'1
Para nosotros,la respuesta es obvia: en el mur.do donde la gente
utiliza ydistingue las"ces"ylas "zetas" para leer yescribir. Algo que, por 1
I
sup'Jesto,:ni hija todava r.o hace.
MarilynJagerAdams
L.. ___
8. Escri(uro
Gr:tcias asus experiencias tempranas con la escritura,los nios pequeos adquieren
lI\uchos de los J::'pCCWS clave del apr!!ndizaje de la lectoescrituracomo la conciencia
de lo Impreso y sus concepws. '.US funciones y. IJo,iblemente. la conCIC";\
34
13
Actividades
(
Losniosnecesitanaccesoadiversos tipo;depapel.tilesparaescribir. '1 ma-
terialparaelaborarlibros.pegamento.cintaadhesiva.engnpadora. y pastaSde
libros. Un rea de trabajo bien acondicionada debe tener papel de diversos
tamaos y colores.pinturas.plumones.crayolasy lpicesdecolores.
Tambinpuededesignarseunrea paraescribir.u"oflcina",donde
haya librosenblanco,papel,sobres,etiquetaspara envlos,pegatinasyestampi-
llas.Cuandoveaquelos niosgarabateano simulan queestnescribiendo,no
losdesanime;porelcontrario.brfndeles apoyoymotlvelos a queescribanle-
tras.A1 hacerlo.usted notarc6mopocoa poco las letras empiezana tomar
forma.Notetambinque,amedidaqueelniova aprendiendoaformarletras
y dcsa:rollalaconcienciafonol6gica.laortografiapersonalirapareciendo.Pue-
den pasaralgunos aos antesdequesedesarrolle1:1 ortografiaconvencional.
Puedequealgunaspalabras,comoelnomb:-:edel nio.ofrasesespeciall!Scomo
"tengosed"seproduzcan rpidamentey sean memorizadas.perolaverdadera
capaci6ndelaortografiaconvencionalsurgit msadelante.
Adems de hacer que los nios experimenten con la escritu!:" porsi solos,
destinetjempoparaescribirloqueellosledicten.Vuelvaaleerexac.tamentelo
queelnio dijo.sin corregirla gramtica ni el voc:l.bularl.Asl !e$ demostral":l
queusted valera el trabajo decada uno t les ayuda a empezara entenderla
relaci6n entreel lenguaje habladoyel escrito.
Educadoresparala educaci6ntemprana
Lesmaestrosdeeducacininicial sonun recursoimportante,aunquemalaprovechado.
para propiciar el aprendizaje de la lectoescritura ypromoverla adquisicin deun len-
guajericoeiniciaralos nios en losconceptosyhahilidadesparala lectoescritura.
educadoresdelosprimerosaos devida nodeberanempearseenrepetirel sistema
de instruccinformal dela lecturaquesedaenlas primarias.Su funcin es.ms bien,
ayudaralos niosadesarrollarlosconocimientos,el intersy las bas("sfundamem;.ies
que les permitan despegar cuando llegue el momento de recibir ese tillo deinstruc-
ParJ lognr prevenir a tiempo las rlificultadcs cn la I('ctura,el bagaje dec.oof)d
exr-eriencia,as comoel apoyo que"eciba el maestrode educaci6ninicial,
sonfundamentales. caraCtersticaspuedenvariarsegne nivel dedeiarrol:opro-
fesional del It\aestro.
Uncomponentedeterminanteen la preparacindelos maestrosantesdequeem-
piecenaejercer,esquehayan tenidouna experendapertinentey supervisadaenccn
trasdeatencin tempranaenlos quereciban yretroalimentacincomtantes.
Unadc las meps dc \,:',(.1 cxperiencJ e<; adquiri 1;. c:!p:tcicad :\. mcJ'/ \1 '1
!I"var .1 la practica !o\ (')110(l1l1,,"HO; ;v1qwrulq,
(
Esfundamentalelapoyoycolaboracinentrela institucinformadorademlesu-os
yla insdtucindondestosrealicenlas pricticas.
Los programasparaformarprofesionalesenla educacin Inidaldeberlanexigtrun
dominiodelainformacinsobrelosdiversostiposdeconocimientosyhabilidadesque
pueden adquirirse durante estaetapadeeducacin inicial como preparacin para la
lecturaenprimaria.EstabasedeconocimienUlsdeberaestarformada.,cuandomenos,
porlossiguienteselementos:
Informaci6nsobrec6mogenerarricasexperienciasconceptualesquedesarro-
llen lashabilidadesdevocabularioyderazonamiento.
Conocimientossobreelaprendizajedepalabrasyvocabulario,desdelasprime-
rashabilidadesreferenciales(nombrar)hastaeldominiodetrminosrelaciona1es.
y;,bstrlcto:; ymatices desentido.
Conocimientosobreeldesarrollotempranodelashabilidadesdecomprensi6n
auditivaydel habla.ydelostiposdeestructura!sintcticasydeprosaquelos
nios deberanestarenprocesodedominar.
Informaci6n soureei senadodenarraci6n en niiios pequeos.
Iniormaci6nsobrela :.ensibiitdaddelnioantelos sonidosde! lenguaje.
Informaci6nsobrec6moentiendenlosnioslosconceptossobreloimpresoy
scbrelo:. patronesded\!sarrollodI! 13 I;C\:Ufl y escritur-!. incipientes.
Informaci6n sobre ei desarrolio de los conceptos de espacio. incluida la
direccionalidad.enlos nios.
Conocimientodel desarrollodela motricidadfina.
Conocimientosobrec6morlespertarel intersporla lectura.
Durante su ormacin.los maestros j6venes necesitan p.1 apoyo de los maestros
experimentados.Sin embargo.aun despus de haberconcluido su entrenamiento.los
maestros deben tener acceso a oportunidades de perfeccionamiento continuo a lo
largo de todasucarreraprofesional.
Los logros de los ms jvenes
Obscrv;tdos en casa y en la escuela mientras pJrticpan en actividades de lenguaje y
aprendizaje de!a nios se mueSlrO\r jugu!:!tones'curiosos.pero,de
hecho. mentes esc\oocupadasen un arduc trabalo intelectual.
En la tablaquese muestraacontir.uacin.apareceUOl relacin debslogro:;que,en
clrcun'ilancias normales.el nio dd.Je alcanzar duraole sus aos de educal.ln inicial.
Est;l'!ista no es exha:Jstiva ni indiscutible.pero seilala muchos elementos importal"ltes
en la dela lectoescritura.mismos que s-: h;,I1 Ido conociendoa lolargode
vari;." dc.ldas deinvestigacin.CIMa estquecst;\ n.Nas se alcanzan segn la madu-
f-lCln y 1.1') decaeb IIH-10.
16 I
(
,
t
Logrosdesdeelnacimientohastalostresaftosdeedd,
Reconocedeterminadoslibrosporsuponada.
Fingeleerlibros.
Sabequeloslibrosseutilizan dedeterminadafonna.
HabitualmentecompartelalectUradelibrosconlaspersonasquelocuidan.
Pasadelosbalbuceosjuguetonesenlacunaalplacerdellenguajerimado. los
juegosdepalabrassinsentido,etctera.
Nombraobjetosenlos libros.
Hacecomentariossobrelos personajesdeloslibros.
Mira las ilustracionesen los Ubros yseda cuentadeque sonsfmbolos de
objetosreales.
Escuchaelatos.
Pideoexigequeun adultole escribaolea.
Puede empezarafijarse en determinados impresos,comolas letrasdelos
nombres.
."
Susgarabatos parecen tenercadavez ms sentido.
En parece distir.guirentreeldibujo yla escritura.
Dibujaformas queparecenletrasygarabateacon algunl')s ras!osdela len-
gua escrita.
Logrosentrelos tresycuatroaosdeedad
'
Reconoce la informacin impresade su entorno.
Sabe que lo queselee en los cuentosson las letras.
Entiendequeseutilizan diferentestiposdetextossegnlafunci6ndeloque
se es(.ribe (por ejemplo. una lista de compras es diferente de la lista dp
platillos en un men).
atencin asonidosrepetidJ::' y:;eparablesen el lenguaje.
Utiliza vocabularioyconstruccionesgramaticales nuevas cuando habla.
Entiende ysigue instrucciones verbaies.
Rt.:!accona ante algunas secuencias de os sucesos en un relato.
Muestra inters porio) libros yporla lectura.
. Cuando se le lee un cuento.relaciona la informaci6n ylos sucesos con sus
c.I'\periencias personales,
Las preguntasylos comentariosdemuestranqueestentendiendoel signi.
ficado literal del relato
Hace porescnbIC yleer. haciendoquese ftjen enl: "Mirami cuento",
(garabatea) mens4jes como partede una actividad de juego.
Puede empezar a fijarse en el inicio f) el sonidos que riman en aleunas
palabras,
1 ___ ._.
/91
-....,., .
'1
. 1 7
Ms aIJ de la nljabetiUlcil:
;...'\; EJL\!PLO EL NOMBREPROPIO
;: (':', e;0mplopretendemosevidenciarlamultiplicdaddesi-
:.. ,..;:..:':'.:-; .:ue organizamos para propiciar d aprendizaje del len-
9ichamultiplicidadse refiereavariacionesalrededor
.:L' :.;: ;:5:11:) tipo de te):to (elnomtrepropio),bsquedade seme-
.:.. Z2S :. c;ferencias; posicioneS deprocuctor,deintrprete,deob-
:'(':-'.';: evaluador,dejuez;diversidaddefinalidades, diferen-
:L'" escribIr...
S,"!b::::ncs la importanciaylas razonesqueconducenal maestro
" ::-,lbaia: con el nombrede los nios. Yes tal vezel tipodepro-
.;:ue con mayorfadliac incorporanlos maestrasa suscla-
ses, s" demasiadas :-esistencia..: e:aboran e introducen el fichero
,','r, l.1s :,11;':la5 conlosnombresescritosdetodoslosniosdelgro-
;oy, la primeravezquelohacenseasombranalno-
::!:- e: e:.:usi<lsmodelosnios.Ahorabien,qusignificautilizarel
;'.,'::,br.: para ayudaralosniosaavanzarenel aprendizaje
j escrito?El objetivoesquecadanioaprendaa escri-
o:- ;. a leer (onvendonalmentesupropionombre?Nosloes mu-
":-:;0 :;squeeso. ,
e.'rY\?ezar: cmoprepararelfichero denombres?Todaslas
:.,:--e:J.s ::entnel mismotamao,forma, material, yseescribe.)con
,-'; ;:'\:S::'\J bolgrafo o rotulador ycon el mismo tipodeletra; para
,n.:st.::nentevareslo loqueestescritoencadaunadeellas.En
,''..:.1nto altipc deletra,conlosniosmuypequeosqueinicianes-
tas actividadesutilizamosletra de:mprentamaysculapOl"1.uesa-
bemos :.r..:e les facilita latareadeescribirydele'er; progresivamen-
:e,conScf\amosdeunladodela tarjetaelnombreescritoconletra
,.-
deimprentamaysculaydelotroladoloescribimosconletracur-
lO
CO
Lc!!r no 'os Jo inverso de escribr _ 263",
siva,haciendoI;?xplcito quediceexactamentelomismo,u organi-
zar:1C'S tresficherosdiferentes:unoconlosnombresescritosconle-
traimprentamayscula,otroescritoconletracursivayotroconle-
tra script. Paraelaborarelficheroelmaestrosesienta, concadani-
oydecidenconjuntamentequsevaaesaibirensutarjeta,por-
quemuchosniasprefierenqueensutarjetaseescriba,porejem-
;>10, PACOaw\quelediganhabitualmenteFrancisco,oalainver-
sa.Tambinesfrec.uentequevariosniosdelaclasetenganelmis--'
me' nombrey enesecasoelmaestrosesientaconesegrupoy re-
suelvenlasituacin.iecomnacuerdo, encontrandosip.mpre
opcionesparaqU'nohayadostaljetasdondeestfescrito10mismo
(agreganinicialdelapellido,usaneldiminutivo, Esfun..
da mental quecadaniosepaqudicesutarjeta,porquemuchasve-
cessrseestablecoa unarelacindeiclentidadconlabUjeta,Ytanto'
elpropietariocomoelgruposabendequines,perocreenqueaW
dice algodiferentea loqueestesento(aveces,despusdevarios
mesesdeutilizarlaselmaestrodescubreporejemplo,queJorge.en
cuyatarjetaseagreglaM.comoinicialdelapellido,aeequedice
"JorgeMartnez" yTere,cuyatarjetatieneescritoTEREaeequedi-
ce "Teresa"). Porsupuestoesmuyimportantelareladndeiden-
tidad.quelosniosestablecenconsustarjetas,perosisuponenque
est,escrito enellls algo diferentea 10 escrito,espoco\ltilcomo
mate::ialparaayudarlosaavanzarenelaprendizajedelala.-turay
la escritura.
Si enlaclase hay2030niosyeslaprimerave'l- queseutlll-
unle,s taxjetas,hacemos ficheros. Esdecir,secolocan6,8612tarje- ,
tasencadacaja(fichero)paraquecuandoelniotengaquebuscar
lasuyanosear quelaencuentreentre20630tazjetas.Es
evidentequehay Wla relacininversaentreniveldedificultady
cantidaddeficheros: a mayorcantidadde.ficherosmenoresladi-
ficultad, por10 tanttl,probamoscon o conmenosficherosde
maneraquenielniotengaqueemplearmediahoraparae:ncon-
trarsu nitampocolaencuentretanrpidamentequenoim-
pliqueningunadificultad.Lacantidaddeficherossevareduden-
doamedidaquelosniosavanzan,hastaqueseagrupantodas)as
tarjetasenunsolofichero.Porsupuesto,elolosficherosestlnubi...
cadossiempre alalc:ancedelosnU\os.Enelficheroelmaestroincor-
pora unatarjet consupropionombre,queseutilizad.enmuchas
situaciones, 1'0:ejE!mplo, cuandocomparannombresy porqu
no?secomparataIIlbinelsuyo.
"
..',
I
265
Md:; .JI/ de la a!fabetiZilcin
el rr.l,mento en que contarr.os con el fichero en la clase
:' :<..:: el 1l1$ nios que ellos (()piarn sus nombres en los traba-
[e.1!icen, usando como model la escritura su tarjeta.
,<:'-:L: ello? lmplica que damos a esa escritura u 11 finalidad:
:' . : de quin es cada trabajo sin necesidad de que el
::','::\.':'::\\ escriba, Pero mientras los nji'lcs copian sus nombres de
.:. ":'<..';,,,: : interpretable3 esa escritura no puede cumplir dicha fi-
;',,' ..-:::,: ;: lo cual el maestro transcribe la escritura del nio (aba-
, , ,':'::':-.: c:c 1,1 misma) de manera convencionaL delante del nio.
() .... : la transcripcin le comenta; "Ahora los dos hemos es-
; . : .. Esa transcripcin cumple la finalidad menciona-
,:. -;"C<L!' al propietario del trabajO-, pero tambin sirve
;.' ,;-,1 :i'to pueda comparar su propia escri-
: .:r,: 1.: de; no slo como producto finaL sino como
,'t''':" " , ,',,:(':itur.1, r;'1ra \"'rific:1r que si el producto tiene una
.: ' : '.':', ' .. 1 e::: nt."CSJri.1 Jieh.l transcripei,Sr1. Es decir, si bien
, :- \.';1 1.1 el.1St.' d:ft.'rcnte3 modos de escribir
. ,-: ..1('L.:t::r': e con las posibilid3des de los nios) tambin transmiti-
05 :Z! :je 1 de que para que una escritura sea interpretable es nect'-
al :-:--,en05, cierto graic de convencionalidad, En estos casos el
--:.:..::", ::c dos posiciones: el de quien copia y el de quien
..: :, ::: \ ,le de un sujeto alfabetizddo. Cambiar de posicin
:<.' ;:-.:r::' :-= al nio ver la situacin desue otro lado y, como hemos di-
.2 .- ::crentes posiciones enunciativas respecto a lo notacional
,:, ;'.('r.::':- ? :'nen en juego distintos tiros de conocimientos.
:::1 ocasiones el :naestro tambin utiliza la tarjeta del ni-
'\,' (\..'!110 modelo al hacer su transcripci:l. Para qu? Para ayudar
::.: :: ir escubriendo un\ estrategia de copia. Cuando copiamos
'c-:t:c,:::c cierto fragmento del texto-mcdelo y lo escribirnos;
:::,-,::_\ l'! siguiente, y as hasta finalizar -Jo cual implica
:1,' L':-."::\:: dus \cccs el rni,mo frdgmento ni saltear ninguno-, Pero
;.15 e:J .JZ!S ;niciales de la alfabetizacin el nio no tiene porqu
<,s.: estrategia y si paca l hay una serie de grafas "'letras-
,;1 -:: :,:,L':l. h.lce una serie de grafds en su hoja. Por eso el maes-
::,\ :<...11:;:,\ un: slmlllacitl de una de (':)pia. En primer lu-
;"\ ;.1:' :l'.; ,,: nio el siguie.1te pro!: lema: " Dnde voy a escribir tu
:,.. ' -io cual implica reflexionar conjuntamente sobre un as-
Decto de la organizacin dell:?spacio grfico-, y una vez resuelto, se-
f"ala la tlri:nera grafa de la tarjeta dicindol:e que sa es la que in-
:l'nL'l :.1 '!:lccr primero y que la har lo m<'is parecida posible. Des-
(J)
:;)

ucr no es lo escribir I
pus trazarla le pregunta al nio si ha salido bien, si N se parece"
a la d el modelo. Lo mismo con la segunda letra_ Al terminarla, pre-
gunta al nio: "Y ahora cul tengo que hacer?". As, adems; !
muestra la direcdonalidld del sistema de escritura. En algn mo-
ment.:) traza una letra que puede no quedar idntica al modelo y le
dice al nio que aupque es la misma letra no le ha quedado igual,
entonces borra ese trazo y vuelve a hacerlo, con la intencin de en-
fatizar c;ue en una copia se debe reproducir el modelo lo ms fiel-
mente ?osible. A VEces, mientras escribe una letra, tapa en latalje-
ta las restantes par.! qlle quede a la vista espedficamente aquella
que est haciendo, a fin de facilitar al nio la centracin en la mis-
ma. En alguna ocasin propone al nIDo que cierta letra la realice 41
y luegl''1 el maestro prosigue la copia. Esta situacin favorece tam-
bin el trabajo sobre dnde:ermina una letra y empieza otra (fus-
tamente en e] momen':o de cambiar de posicin enunciativa -y el
lpiz de mano de uno al otro-). Esta misma situacin se realiza a
veces en la pizarra y de manera gr:upal, con todos o parte de los ni-
os del grupo, as como tambin entre parejas de nit\os.
Para trabajar la direccionalidad del sistema de esaitura en una
situaCIn grupal, e.l maestro, por ejemplo, escribe la S en la pizarra
Y les dice a los nios: "Va puse la primera de Sandra dnde pon-
go la segunda? Aqu o aqu?" (set\alando a la izquierda y a la de-,
recha de la 5). Lo mismo realiza trabajando eon un pequet\o grupo
y utilizando las letras mviles: "Dnde pongo la 'a' (mostrando la
1} sele,:cionada de las letras mviles y sealando a la derecha e iz-
quierda de la 5)?".
Trabajamos regu.larmente con las letras mviles. Es un material
que que el nio se centre en ciertos aspectos de la procluc-
ci6n de textos pudierdo d(iar de lado otros, como el trazado (lo
mismo pennite la mquina de escribir y la computadora: las letras
ya estn trazadas, quien escribe se ocupa de otras tareas del esai-
tor). En cuanto al nombre propio con las letras mviles: no es lo
mismo que el nio seleccione del conjunto total de letras disponi-
bles aquellas qUE: necesita para su nombre a que el maestro le en-
tregue las letras que necesita para poner su nombre y el nUlo tenga
'!
que colocar cada una en la posicin correspondiente-y orden8!lu, ,
o bien que el ma estro coloque en la mesa las letras del nombre de '
cuatro nios y cada uno tenga que encontrar las de su.JlC)JIlbre y ver
j\.:,ntos cules estn en los nombres de los otros. Es evidente que las
dificultades varan, que unas situaciones hacen que el nlfto se
'f'H,_Ma.if (id11.
.Vfds al/d d.: la alfabetizAc
ciertos aspectos y otrJS situaciones que se centre en otros
v
<:.,:,::- ::::71::::5; o cmo 'van puestas y cul va antes y cu-I despus; o
::,.::'t' de "mis letras" tienen los ,:;>tros compaeros). Organizamos
;"s ;;C::\"l.::ades de todas formas posibles, porque sabemos que
::\ L1:i.mte impliC2 diferencias C"1 el rol y en las que
t;.', ",::--ume.
:-: ,1:; :;: donde los r.ios seleccionan y copian. Por ejem-
(ln..:,) nios reciben cartas de corrpaeros de otra escuela con
,;;.:: er'it':i se escriben regularmente. Se organizan para responder, y el
:ranscribe luego los textos ESCritos por cada nio, se sienta
con ese grupo y escribe en forma de lista los nombres de
,Li.l ,::h> y lcc sealandQ cada ::1o:-nbre: "Aqu dice Javier, aqu di-
, ."::"';:,::2.. aqu dice Susana, aqu. dice Germn y aqu Irene. A
\e:-. q..:in se acuerda, qu dice aqu? (y se'1ala uno de los nom-
::-(5)', Cl.1ndo considera que los nios saben, aproximadamente,
,:, .5 -:c en caaa nombre les propone que en lugar de buscar la tar-
,'::1, uno co?ie su nombre de la lisla, pnra ponerlo al final de
"::.1:::" :::5 decir, d nio tiene que seleccionar de lo qUt:! est e$cri-
:,' e.:"'. ;! lista qu tiene que copiar.
el nombre propio en la hoja donde se hizo un trabajo sir-:/
': r 1 Si en la clase hay nios que realiznn escrituras
.-,.::: <.:, t:r ,,:,h::lS entonces el maestro les propone: "H\.,y vas a .:opiar
..:cs r-,c:-:' ores: el tt:.yo en tu hoja y el nombre de ... {otro nio del gru-
... nombre comience por una letra diferente) en la suya", uti- (1
. .:.!::,:,) :,b respectivas tarjetas. Es muy probable que los dos prcr.
. : nales obtenidos por el nio sean muy similares, en ese ca-
'""'< :: plantea: ",Cmo podemo$ hacer para saber de quin4
.: ,-.: .:,-, ." ;<1 pO:1iendo as el nfasis sobre la funcionalidad, y !>e-
E.lemento dE. su ncmbre escrito en la tarjeta, la primera le-
:: ,; '- :. :'a.lndola con la primera letra del nombre del compaero
" las diferencias: " ... a '1er, ahora vuelve a copiarl,o, pe-
:ra:.1 .:ie que la tuya (su inicial) te quede parecida". Lo mis-
::l',1;Z.1 er- otra ocasin en relacin con la primera letra del nom-
',' ,.:,': Oc esta m.1n,era "yudamos l los nio'; a centrar-
'e l", entre otras es..:ritura!i de los nombres y l e:;c:o-
,::: ,:';cmento espeCIfico -la pri.nera letra- para L'\tentar
.il:erencia. Sabemos que la primera letra del nomore propIO
'-u.:lc se, la que los nios reconocen Y es(:ribE'n antes que las otras,
una relacin de identidad que suele llevarios a de-
::,('1nll1.1r1a "1;. ma", que es la letra que ubican E:'n diierentes textos
.'""
--'

Lttr no es lo 1fT:1mO de escribir '2
,.,11----
J::1s rpidamente, de ah que tomamos en cuenta ese hecho par
ayudar al rur10 a avanzar. En cuanto a las diferentes posiciones y s:
r.laciones, una cosa es escribir el propio nombre en una producci6
propia y otra es escribir un nombre ajeno en una produccin ajen
Esta actividdd puede generalizarse, atendiend9 a los niveles de es
altura de los nios: con nios que hacen de manera diferenciad.
la inicial de su nombre, se elige como nombre d,;,J otro nmCl
uno cuya iniCla! sea la misma.
En relacin a la importancia de la primera letra del nombre j
como tipo de actividad que puede propiciar mltiples
de aprendizaje, dedicamos una zona de una pared pra colocaa
liria hoja o cartulina plra cada nifto del grupo. En esa hoja, el maes-
/:ro el nombre de cada nifto y plantea que cada vez que en-
cl.:.entr'en una palabra que empiece con ]a misma letra del nombre
escriban dicha palabra en su hoja. Las esaituras de los niAos SOn
transcriptas, por el maestro si se cOSidera necesario. Ahora bien,.
un requisito que plantea es que para agregar una palabra a la lis
t.l es necesario que el nifto sepa qu4 dice all y qu4 signiBca. Cada
palabra pued,e provenir de algn material esaito que el nii\o utW-
z, en su casa o en la escuela, a veces s plantea inclusocomo
u A ver quin puede traer maana alguna palabra esaita que em
piece con la misma de su nombre"; en cualquier caso se conver.sa
respecto a dnde se obtuvo esa palabra, es decir, el tipo de texto del
cual se extrajo. Ello puede dar lugar al anlisis sobre por qu4 esa
palabra est en ese texto, si podra estar en otro, cu4ndo, en qu si-
n:laCn. Es decir, si estamos trabajando, por ejemplo, sobre el cuen..
to, en algn momento se plantea a los nif\os que cada uno busque
en los cuentos de-la biblioteca alguna palabra que empiece con la
inicial de su nombre, indague qu dice aI y qu significa -si es rae-
cesarlo puede utilizar diversos informantes: niftos mayores de
otras clases, otros maestros o adultos en general que trabajan en la
es:tteIa, llevar libro a su ,caSa y consultar a los tamiIhues'.j
etctera-o Esta situacin hace que las palabras que en ese perodo '.
amplan las lis':as individuales algunas, prototlplcu oda Iqs
cuen:05. Cutndo se est' trabajando con el perl6dJco .....n, .launa.,
prototpicameflte perlodfsticas. Asl, una de las propiedades
da tipo de' te:<to ""\5U lxico- se convierte en objeto ,.4f;.
gn.'po. " ';, ", h'i<';C
cr

*AI mismo tiempo, estas actividades dan como resultado ..'
con listas de palabras, que tienen en com\1n su letra

vId:; all la a/fabrtizacin
-:: c:ta f: una hoja enparticdarseutilizacomomaterialde
Jratodoelgrupo.Elautorinformaaloscompaerosqu
:'.l:"b:::i :;e;1t.? en "su" lista, de dnde las obtuvo, o se propicia la
,::'::':1 -::1\,:'1. delosdems: "iJndecreenque..,(el nombredelni-
:",,' C',.:0:'1tr esa palabra?". y, por supuesto, 'I maestro fa\'orece
:::::: nl/ios reflexiorlen acerca de por qu todas palabras empieul11
:,'!; :;1115m:; letra, Ello tambindalugarenmuchoscasosala refle-
\,:,':1 porejemplo,En la listadeCecilia,haypalabr'sco-
:",0: ':.1$ttilo,Cenicienta,con,cierto, cerca;carruaje,
:' le,::; niosverfican q'Jeaunquela inicial es la misma
:',:,::(>$ SlIC'IO diferentes.
Hace:- listas'depalabrasapartirdela inicial tambinimplica
:.iobrela separacinentrepalabrasporqueparaseleccionar-
:.1:' ,,,,,tu d:1de y terminacada una? Por otra parte,
conducenenalgunoscasosaciertasreflexionesgramatica-
:.:,; ,,:,,1.' -::;,:5t.? de palabraes sa?, aunquela preguntacomo tnl no
de los mos ni la formul el maestro. Hay gruposdondelos
:-."--105 ?rOFusieror.dibujaraliadodecadapa;abraalgovinculadoa
s'''': para recordar mejor qudeca ah. Porsupuesto,se
:cs FC::-::1i,i\" hacerlo ysurgientoncesquehabapalabrassobrelas
i')g:aron realizarleconciertafacilidad(algunossustantivos,
c:ertos \e:-bos),conotrasles fuemsdIfcil(adjetivos,adverbios)y
'::0:1 algunasnoencontraronaltemativas(artculos,preposiciones);
.1_;i se cuestionaronsobre"lasclasesdepalabras".
Es evjentequeduranteeldesarrollodeestasactividadessees-
tjr, momentosdelecturaymomentosdeescritura,no
:::.e de separarlas y tr<1bajar aisladamente sobre cada una de
ellas Pe::o ses necesario que la lectura yla escritura son diferen-
:,S :: demandas diferentes.
\'eamosalgunasactividadesdondesep:omueveespedficamen-
tL' :,1 jcctur.1 utilizando los nombres propios, El maestrocomienza
,:,-::,::,"::0.1 los :1ios: "Hoylos ayudantesser,,!in.,, ,ylevantal.ls dos
los nombres correspondientes a nios el,egidos)",
",: ::-::1 :l.':nbrarlos, Puede ocurrirque los nios cuyos nombres
\.':, 1,1$ presentadasaf, no logrer\ leerlas y que9
tros
q'.:t. ya pueden r.acerlo ayuden a suscompaeros. En cada
:::.le se utilizael conjuntodetarjetlsdelosnombres
,
algu-
;', se encargan de repartir las tarjetas <1 losotros,. Al cntrar
. ..."
;:e..::::-eo el maestro distribuye las tarjetas en toda la clase, en. el
O s,:e!..::>, sillas,sobremesas,ylesicealosniosqueal entrar

no es lo inwfSO tic tScribir
f
--3
da unodebesentarsl?sobresutarjeta.Tambinsehacenaciivinan-
zas: ''Tengotina quetienecuatroletrasyempiezacomola
deFernandoculser?".Regularmenteelmaestroanalizaconel
grupoenquseparecenyenqusederencianlos nombresdelos
ninos, tantodesdeelpuntodevistacualitativocomocuantitativo.
Trabajamostambinentornoalaanticipacinenlalectura.Una
actividad conlosnombres quepropicialaanticipacines
escoge)', porejemplo, los nombresdelosniosqueempiezanpor
lamismaletra,digamos:Sara .. SoniaySandra.Elmaestro
queempezaraescribirenlapizarraelnombredeunmiembrodel
grupoyquedebendarsecuentadequines,escribelaSYlosni-
oscuyosnombresempiezanpore:sa letraseponendepie.Una
queSara,ScmiaySandralohacen-siesnecesariocon ayuda-,
elmaestrodicequeescribirlasegundaletrayponelaA:: -lA VeJ
a ver, dequinserelnombre?".SiSoNanoasumequenosetra-
ta desu.lombre,elmaestrolaayudaadarsecuentaproponindo-
lequetraigaS\.1 tarjetaycomparelasegundaletradelamismayde
lo escritoenla ?Zarr;a. Cuandoya todos asumenquenosetrata
de!. nombre deSonia (ySonia S'!! elmaestroles dice que
pondrlaterceraletra,yagregalaN,ysereiteraeltipodeanlisis
rellizadoanteriormente,parallegaralacuerdoqueslopuedeser
eldeSandra. Enesemomentolaactividadtermina,agregarORA
puedehacerseypuedenohacerse,deacuerdoalcriteriodelmaes--
tro.Porquecc)nestaactividadsebuscaquelosniftosavancenenel
uso dela anticipacindurantelalectura,querequieranlamenor
cantidaddeinformacinvisualposibley,enestecaso,yaesloque
sehizo. .
Enlaclaseelal:1oramosconjuntosdiversosdetarjetas,porejem-
ploconlosl1c1mbresdelospersonajesdeloscuentosquevamosle-
yendo.Avecesseorganizansituacionesdeclasificacinjuntando
esas tarjetas can las delos propiosdelpupoYanalJ%a-
mes:qunombresdelosniosempiezan elde
qunOl'",'\bres msletrasqueeldePinocho,ClUfllOII'IIm's
,empuestos('on\o eldeCaperucitaRoja. '.
Si el tipo deldividadesmencionadassehace'cotJdJanemente,
pocosmesestl)doslosniosdelgrupologranleer yescribirsus.
nombresyel de desuscompaf\eros.Perocomo
par'1rdelose;emplos,el trabajosobreel propioeXcec(een ;
muchoaquelosniosl:!Sa1ban yleanconvendonahnenteSUpr8-.
piohombre.Sinembargo,hemosejemplificadoactividadesque
:-'" Ms aJ la alfabtll J.." I

f.O
:-:.:ai,1l:1:e plantean slo escrib:r yleer palilbras y, hemos dicho an-
las situaciones no se restringen en absoluto a eliO, nisi-
,:'..llera durante las etapas ms iniciaies.
S coro el desarrollo de actividades como las
<2.:l';";'t : .:adas, [os nirios escriven y leen textos de divers 7S
con los cuentos, esctiben listas de ttulos de cuentos.
': t'sc:iben diferentes versiones de unmismo cuento, analizan
-; , '" r,: :-\'an ;: en c:.u varan. Comparan, analizan y escriben las
de 1.::>5 personajes de cuentos. Hacen bsqueda de los
.. :ogr: fieos de los autores y escriben hbros que contienen bio-
,l< ..!l' .iU!OreS de cuentos, Comparan diferentes prrafos de un
.:..<::.:,,' y o?inan acerca de: cul tiene ms iruormacin argumenta!,
es ms bello, cul es ms corto o largo, cul nos habla del pro-
::ita, cul tiene ms palabras prototpicas de los cuentos, cl
t:5a di -ogo directo. Es decir, realizan el anlisis desde diferentes
de vista. Anticipan y escriben de qu se tratar un cuento a
?ilrti: dd t:tulo, el ttulo a partir de la lectura del cuento, la conn-
;-.:..;,c:ch del cuento a partir del inicio, el desenlace a partir del nu-
C,.) Escuchan cuent.)s ledos por padres, abuelos o ni-
:'.05 ce n:\'eles ms avanzados iIlvitados a la da5e para ello. Se pi-
':L' ,1 nios que lean -o les lean- cuentos en su casa y luego trai-
n <'l Lbro a la clase y :0 lean, a modo de re-Iectura. o cuenten al
bruP0: etc.
mediante la m'ultiplicidac y diversidad de situaciones, me-
iar,te los distintos tipos dt'! texto y mediante las diversas funciones
\' iciones en las actividades de escritura y lectura como contri-
31 avance de los nis en este dominio. Elegimos de sarro-
;,,:r e: ,ombre propio COr.10 ejemplo Forque creemos que es una de
o ms yasuI:\idas; pero muy poco apove-
',<; ::" ',:.' l?"1se!'"ir a '/ ,'" lee:
"
t"-,,
O
4":;
" "::<""" .....'\(o.o!l,
---- JI
>: ., r:-:a "(':;r1ciencia ling'stca" i "Conciencia
. "_ . en Lct'y smbr a los 5. BuenosAires, Aique (Aportes
,; I;,iciall. 1994. pp. 105-120 Y220-222.
'-
--.:::
,-
1>:
--',
________ ,.,. V acbfr Q los 5
Conciencia lingstica
Concienciafonolgica
Desdeel iniciodelaola'maesh'acondujo alos nIAos aatender
al sonidoinicialdelas palabrasentodaslas situaciones tenfan
irJgar enel aula: escriturade la fecha. delos nombres.cartelesdel
aula.Asf porejemplo,lesproponeaJosnMosagrupar losnombres
queempiezanIgual;que cadanlnopienseydJgaotraspalabras que
empiezancomosunombre,etctera.los nMosespontaneamente
hacenestarelad6n.As!AgustfnsenaJaque. -abril- comienzacomo
sun(.'mbreyla maestrapidea losdems otraspalabrasen y
laseibibeen elplzarr6n.EljuegodelVeo-veo. "veo ma cosa qUe
empieza esotrasltuad6nfrecuentede trabajoconsonido
Inidal.
La maestraIntroduceactividadesconrimas en un lnten::ambIo
enelquerecuerdaalos personajes que hablan conocido en lafte:sta
del25deMayo:elaguatero,el sereno,fa vendedoradeempanadas.
Maestra: -Se acuerdan qu otra c:o:sa hada el sereno
ademsde cuidaryvigilarlascalles? .
Vero: -{:::antaba las horas.
Maestra:--VamosaInventarelcantodel sen:no.Cuando 41
quenadecirqueerala unadela manana.
EdLu: --Sereno,serenoesla una.
Maestra:--Bueno,perobusquemosalgo que rime. quesuene
parecidoa "una". porejemplo,losbebs c:f6nde "
Agustn;-En h cuna.Yas:esla una, eslaUI1a;. eslahoi"a
deir a la cuna.
Martn:--Esla, una,. eslauna.esla hora deIr alacama.
Maestra:-Pero' camanorimaconuna. Alasdos.alasdos.
Adrin:--Lasdos,lasdos,siempre vas volando\lOS.
Vero: --A. ;as tres, alas tres,estivolandoelpez.
Jony:-No,a lastres,a las tres eslahoradepesc:ar elpez.
Maestra:-Bueno.vamos a haceruna cosa: cada uno en su
casa va apensarpalabras querimen.quesuenenparec:Jdo y
maanavolvemosaInventar otrascandonesdel sereno...
.:;

..,lo
l
-
;r:; maria de manrique
L.J maestravavariandolassit'Jacionesdetrabajoconrimas. En
Id sguier:tc registro. stese reali2aa partirdedlbuJos en tarjetas.
La maestrahatraldounasrar;j.ztascondibt:josde:farol,caballo.
rr.ariposa.boca,sol,len,sartn,sombrero.tren.camin,pescado.
ijna,helado,florero.osa,7.apallo. foca.Muestralastarjetasunapor
;ma identificanelobjeto. Cuandoreconocen"luna",unniodice
corr,o "vacuna
Maestra:-Cuandonombraronlaluna.Jonathandijo"vacuna".
y enestejuego...
Jony: - Tens queadivinar qt: pega.
l'-taestra:-Hayquejuntarlastarjetasconlas,cosasqueriman.
"Sol", -::on cul rima, conzapallo?
Todos:-No!
Maestra:-Confarol?
Todos:-S!
Maestra:-l'-Ianposacon foca?
Todos: -No.
.. tra: -Conosa?
Todos:-51.
Erlka: -Tambincon "cosa"y "boca"con "foca",
Maestra: -Quotras?
David: -"Helado"con "pescado"
Maestra:-"Zapallo"con qu?
Jony:-Con"caballo."
Esteintercambioserealizaconlas tarjetasenel piso,mientras
'.:$ :)jr':os buscan con .zntusiasmo la dE! los objetos cuyos
nomores riman.)
Maestra: -Vamosa guardar las tarjetas enqu rincn las
guardamos?
Jony: -Enjuegostranquilos.
Las canciones y poeslas dan tambin lugar a la Invencinde
r'Jevas rimas. Generatme:1tesonlos mismosniflos losquenldan
la actividad alcambiar,porejemplo.la rimafinal. Ertasituacinse
.
'" luegodecantarla candndelgrillo Juan:
""'
e
':"1
I 106

leer SI aaiblrQ los5
Nio 1:--<:onunalambre,atalos matambres.
Nio 2:-Conuntenedor.tocaeltambor.
Nio 3:-Conuncorazn,tocael meln.
r':io 4:-Conunabanana,tocalacampana.
N"'to 5:--0alrevs.conuna campana tocalabanana.
Los ni1OS han Incorporado la.; rimas como una forma muy
placenteradejuegoY. cuandosalendepaseo,seent:ro.tIenenenel
\iiaje haciendorimas: ' .
Nio l-Decf"amarillo".
Nio 2:-Amarillo.
Nio 1:-BaJteloscalzoncillos.
Nio 3:-Ded"mayo"Medesmayo,comtet.m
Nio 4:-Ded"pera".TunOYla teespera.
Nio5:-Ded"marn,6-.CaStecontumarkIo.
N'tos:-Nopega, nopega.
Nio -MamA,laCocatom. .
Estas situaciones. sumadasalhechodeque lamaestralesha
ensenadomuchlslmascanelones,poesIas ytrabalenguas.fadltaen
losnlnosla expresinconstantederimas.antelosnombradesus
compai'lerc..s. los mesesdelano. losdJasdelasernaJ')a.
Al finalizar el ano, la rima se transforma enuna manerade
chanzaalaquerea.arrenenlaguerraverbaJentrenenasyvarones.
Nio 1:-Dec("dulcedeleche.-
Nio 1:-Dulcedeleche.
N"so 1:-Vosusschupete.
Nbl02:--Vesla gente?
Nio2: la gente.
Nio2:--Tenslacolafosforescente.
Nio3:--Ded"diez".
:Jlo3:-DIez.
Nio3:_AndA a lavartelospies.
10:
-------------------------------
---.....
, . ...
':;',:; maria borzone de "anflqu!
Las Situaciones en las c;ue se segmE!nta:1 y/o se sintetizan
J..::xas tienen lugar :uegode la introduccin del libro de lectura
'' odaslas uoces. ElpersonajecentraldeestelibroesDimpiDompi
;.c.comoviramos.esunex:mtrrestrequeentreotrascosastiene
;.; p;::rricularidaddehablarprolongandolossonidosdelas palabras,
L- P'esentacindelpersonaje.queseprodujoalleerelprimertexto
1..<:: :HJro. suscitaungranintersen losniosporconocercosassobre
Alda siguientedeesapresentaci6nlosnioscuentanlahlstoria
Dimpi a un compa{lero que haba (,litado. Enel cursodeeste
:atosurgendudasysedecidearmarunalistoconlaspreguntasque
;?s gustara hacerle a C,impi. La maestra las va escribiendo enel
;Ji,:Jrrn:
Nirlo 1: -Dequ planeta viene?
2. -Nosabemos cmo hJbla.
-Ustecs estr. se5l11ros de que habla?
Nio 1: --NosabemosCmo Mbl.;.
/1.( :estra:-En:onces quecorregir: Dequ planeta
I.,m::)? Le hablamos direct2mente a l.
Nio 2: -Si.seguroque habla.
l\1aestra: -Entoncespresuntemos c6mo hablAs?
4: -$osun ro:x,t?
Nio 2: -C6mocarr.ins?
Niilo 5: -Qucoms?
Nio4: -iCutAntos a')s tens?
En este registro result... inte(esanll?sealar la intervenci6ndel
r:f:o1.quienmodificala(ofmaverbalp;.lradirigirsealextraterrestre,
'! :a maestra da apoyo a inter'/enCl6n sugiriendo tener corno
::1terlocutordirectoa Di;1pi.
Luegodeesteintercambio,la ma.;!straescribi61aspreguntasen
:z.rjetJ.5 que Jos nios y colocaron en el buz6n de los
r:'.emajesdelaula. El buznserealiz6conuncilindrodelataforrado
u(!rOJo. queteniatapayunaaberturaenelfrente,comolosbuzcnes
C.:! correo. Fue corfeccionado para Intercambiar mensajes en la
Sala.
En el registro se ;:>uede observar c6mo la maestra
modela la !ormadehablardeDimpl yc6mocondJcea losnh"ios a
,J
_..... ,ed:carenqucorosiste la diferenciaE'ntresuhablayladeellos.
-'" .....
108
leer y aaiblrCI 1015
Lasituaci6nsecierraconeldeseoexpresodelosniosdeconversar
comoDimpi toooslos dlas.
Maestra:--Vamos aempezararespondertodaslaspreguntas
queescribimosypusieronenelbuzndemensajes;yolasvoy
a contestarcomolohartaDimpiDompi.si?Yustedesmevan
a decir ,,00 es lo que dice Oimpi. Entonc:e:s. enla primera
quepensaron,ustedeslepreguntabandequplaneta
venls Oimpi. escuchen cmo les contesta: MMM-AA,A;..
RRRRTTT-EEE. De planetaviene?
Nio 1:-Marte.
Nio2;-ElplanetaMarte,cornoeldJadehoyqueesmartes
Nio 3:-Perosinla"S.
Maes'tltl.--Vamos averahoracmonosCXII'destadaDlmplla
segunda pregunta cmohablAs? Yoigancmolescontesta
Dimpi: CmohablaDlmpl?
Nio 4:--Ast,comoestAs hablandovos.
Maestra:-Pero cmoestoyhablandoyo?
Nio 3:-Ahoraestshablandononnal.
Maestra:-Yoestoyhablandocomohabloslempre.muybien.
peroc6r10hablaOimpl?
Nio 3:-Deunamaneramuyrara.
Maestra:-Habladeunamaneramuyrara,peroqutUenede
rarof'!SUi maneradehablar?
Nicf 2.. -Porquedicemuchasveces,diceAAA.dicemuchas
veceslas letras, lasvocales. .
Nio4:--leestamospregunt.andoylcontestaconlasletraS
Ylas vocales.
Maestra:-Ycuandovoshabl6snocontestisCon\IIOC:aIes?
Nio4:-SI,;
Maestra:-Peropor habladJstinto.quhace? .
Nio 4: -capazquenotienedientesynopuedehablar.
-Peroest6hablando.yolescuentoque ti hablaasta
usted'$roeestAndldendoquel habladeunamaneradlfcrente.
pero tiene dedlferente; escuchencOmoc:ontat6deque
planetavenIa: MMM- AAA- RRR- TIT- EEE.quAasloque
marca?
Nio1:-lasantenltaslehacenlTTT-EEEE.'
le
"
.

,
:-.] maria borzone
l'iio 5:-Repite.
Maestra:-Qut!es loque repite, cucosasd'? las palabras?
l'iio 3:-Lossonidos.
Maestra: -Losrepite,alugymarcamucho(Adasonidode
qu?
Nio 5:-Decadaletra.
Maestra:-SImtly bien, mi.lrca los sonidos decadaletra.
L.1 n1..1cstra siguerespondiendocomoDimpi13:; preguntasque
. , s ha::,an formulado. y al finalizarel intercambio les pre-

9ust como habla Dimpi? Se le (?ntiende
cua:1CO habla?
;";iiic s -Si.
-Levamos a seguir preguntandocosa!>?
.\'ii'io 3: cadadia.
:lestra: diaVCln Q tener (!(! preguntarlecosas?
es un hecho.
:\!dlasiguientela maE.Slrainiciaelintercambiorecordandoalos
;.:-.G ,,;,;e e:1 el pizarrnestnescritaslas preglll'ltasa Dimpyque
\.:10acontestarentret0doshablandocomoDimpl.Sonahoralos
rLS.110S nioslosque realizan la segmentacinqueanteriormente
r;:):i:l hecho la maestra:
\f,lestra: -Seacuerdan cmo hablaba Dimpl?
Nliic's: (Rindose) -SSS-lIIl.
Niiio 1: (Haciendo que lee la primera pregunta) -De qu
planeta ven!s?
Maestra: (Lee la respuesta farte) -Vamosadecirlocomo
!)::llP?
Despusdecadapr"gunta.lamaestraleelarespuestahablando
;:o::-:-almente y los nios rpiten imitandoa Dimpl.
'v
fcdo;
Vera -Cmohabls?
........:
I 110
Iftt' aafblra.los5
Erlka:_AlIA-sss.m.
Rodo:--SosW'l robot?
Todos:-NNN-OOO.
Leo: -Conqucoms?
Todos:--CCC-QO()-NNNlll-AAABBB-()()(}CCC-AAA.
Adrin: -Qucoms?
Todos: -MMM-AAA-NNN-m.
Erlka:-Cuntosat\ostens?
Tc..")dos: ---Sf:S-EEE..JU-SSS .
Maestra:-Ahora vamosacontarleaDlmpl, ccmoslfueraun
compaf.'2roquefaltO. Jo quenosotroshicimosavet'.
Leo:-Muchascosasletenemosquecontar.
Maestra:-Qulesparecesilecontamosloquehicimosen
el patio?
Todos:-Sacamoslosyuyos.
Agus:--Ye!traje lasernJUadepalia11 la plantarnos.
Rocio:--yplantamosW'Iaespinaca.
Maestra: -Vamos a escribirloquehJdmos.
LamaEstra escribe enel pizarrn siguiendoeldIdadodelos
ni:'ios y lee a mP.dlda que escribe: -Ayer u!mos a la h.Jerta 11
plantamossemllJasdepaltaydeesplnaca-.Luegorealizalalectura
juntoconlos nl1"los.
Map..stra: -Qu les parece si le contamos a OImpl qul
necesitan las plantasdeeste planetaparavMr?
Agus:-Agua.
Leo:-Sol.
Mariana:-TIerra.
Maestra:.-lasplantas ...
Leo: -Necesitan...
La maeS':r escribe: "Las plantas necesitan agua. tkm'a11 sol
paravivir".Leeneltextoentretodos.Luegolesentregaunsobrea
cedaunoconcuatropalabrasescritasentarjetas:-semilla-,-agua-,
"uerra"y "sol". ColocaalcostadodelpizarrOnunc:artelenpapel
anche amarillo enelqueestAn escritasestas cuatropalabras. La
maestrales pidequese fijEn sitienentodaslaspalabrasdelafk:he
111
i:""maria borzone de manrlque
,,m su Varios niosencuentranMa!jua" ymocstranla tarjeta.
La maestrales pidf!queoo.5quenesapalabraenelmensajeque
estescritoero el pizarrn, Una nenase!evantaysealala palabra.
L1maestralesdicequebusquenla palabraWsol"ensustarJetas.Una
\dquela encuentran, la buscantambinenel texto.Serepiteesta
,,(:.\. idadcon las o.raspalabras.
Jony:-Vamos a decirlo comosi furemos Dirnpi?
Todos: -SS5-EEE-MMM-;II-LLLLLL-AAA. SS5-000-l.l.L,
A.A.A-GGG-UUU-AAA. TIT-lll-EEE-RRRRRR-AAA.
Unosdasdespu2siamaestraretoma1.) acci6ndesegr.1entaren
selecionando como materirll las palabras ms familiares
'a.: ..:a::ia nio: su propio nombre. Esta elecci6nse dewa que, al
,;." :d nombre 'a p<llabraque los nios, conocenmejorensu fonna
.:s..:::i'a. puede.,apoy<lrseereseconoCmie:1to parair prokmgando
J:. soniCos. Secbserv6enesta situac:i6n que los nios tendlan a
";,' ;n;cntMensllabasporlo que 1,1 pu30especial en
JM lo:. sonidosydes::>cgarlos deSu tIlln en la silaba.
Dado que son tan frecuentes en Jaroln las actividades de
>,'gmentaci6n ensilabas en funci6n de marcarel ritmo. los nloos
, s:; familiarizadosccnesetipodesegrl.mtaci6nylesresultadIficil
. e; sonidos. Pero.como esc:,itura es al:abtica, no
;;;;t, :>i-:a, es n2cesario los mos los :onidos en las
p,,:)brasyno quedenen la silaba(salvoque. selesquieraensear
',:1 s!s:erna de silbica com0el kana japons). Poresola
. :r.portanciade prolon,;arlossonidosyllevaral nio,;\ sudescubri-
,:i2;!O.
..1 invitaconstantementea los n'los a hablarcomosi
",T<In Dimpi(anlisis) olo haceella paraquelosnir'losidentifiquen
eS palabras Asi porejl?mplo, la visita al zoolgico dio
a varias situaciones de este tipo en las qt:e se realizaron
. accionesdelectura yescriturade palabrasytextos.
Los chicos esttln jugando ei el pizarrn magntico con las
:<!:ras. D.lVid ser'lalaquefalta la de "gigante"yla laagrega.
For''';1an palabrasconlasletras.algunosescribensunombre.Luego
......
'"noce los niosescribe "el" ycJice queen El Patito Feo aparece
p..llabrayqueenLa gaJlinadel Coronel aparecelapalabra"la".
,......
,-.
(tio r.ii''lo escribe "la" enel pizarr6nycomienzana hacerrimasa
l!I 112

lHl' V acrlblr Q los 5
partirdecand::mesc-:moddas. luegodeestosjuegosconrimasla
maestralespreguntasiseacuerdanb quehJderonconel cuentodel

Nio:--Escdbimosel tituloy ledibujamosloshijos.
Maestra:-Tambinescribimoselfinaldelcuento.Qules
parecesihacemos/omismoparacontarlea0impIqubIdmos
ayeren zoolgico?Pero, elzooJ6glco?
Nio 1:-No.pOrqueenMartenohay zooJ6glco.
Nio2:-SI,perocapazqueesdistinto.Fuistealguna\I'eZal
zoolgico?
Maestl"a:(Tomando el rol de Dimpl) -NNN-OOO.
"-
LuegoderesponderhablandocomolohaceOimplla(naeSlra
lespreguntaqucontest6paraquelosnii\oshaganla$lnteslsdelas
palabras.
Nio 3: -HayanimalesenMarte?Songrandes?
Maestra: --AAALLL-GGG-UUU-NNN..QOOO.SSSS.
Nio 2:--Soncomo los piojos?
Maestra: -AAA-LLL-AAA NNN-OOO HHHAAA-YYY
ppp-mooO-JJJ'()()()-SSS .
Nio 2.: -EstnsaNados!
Maestril:-AhoralevamosacontaraDlmplloquevimosI!n
elzool6glwyyolovoya IrescribiendoenelpI%am)n.
Nio 3:-Dimpi,dospuntos,ayerfuimosalzooI6gk:o
Nio4: -yvimosunleopardo,unJ1nocemnIe. pumas.
Los nombran muchos animales y la maestra sugiere
poner"y muchosanimalesms".
Una vez finalizada la escritura del mensaje, la maestra les
pregunta quin10vaafirmar.Todosresponden"Ioscbk:os- yuno
deellos, Agustn, loescribeenelpizarr6n. .
Agustn:-Los, ..
I M.E.Walsh:"HistoriadelGato-patoylaprincesaMcnI.fa enCucnIOpOl
del Gulub, BuenosAIres,Ed.Sucfamerieana. 1966.

11
-.
mor.: borzonedemcnriqfJe
:"'l;egodeescribirW los",comienzaaescribir"chicos M poniendo
" "c" muy pegadaa la "s" de "fos
M
,
Adrin:-CoITla.porquesino,se todaslasletras,"los"
,:on "chicos".
David: -Esla dechancho.
La maestra leejuntoconlos niosel mensajecompleto.
en este registro se ;:>uede observar tambin cmo uno de fos
indicaa1-1 maeS'Taaspectosnotacicnalesdelmensaje,eneste
(asolos dos puntos, luegodel nombrea quien va dirigid.:>.
La maestrahaseguidounasecuenciadetrabajoconlOSsonldos.
Como en un primer momento present a los nios
-hablandoellamismacomolo hartaDimpi- elmodelodeaccin.
trabajoralmentejuntoconlosnUlosEm variadassituaciones
,,1 M1tllisls y la s!ntesis de palabras. Sin i:b<lndonar Juegos,
::modlljo en un tercer momento el reCUtmto de 'ossonidos de las
alabras.
A partirdeundibujodell;brode lectura Todas las Voces, enel
Dimpl estA pensando en distintos ob.'etos (entre ellos el soO
ia en sonidos el recuentode stos. l.a
:,azsacdibuja .en el pizan-n el objetl:).:.1 qW? serefierela palabray
recuadroquele :ndic,lalnl:10 el nmerodesonidosquehayque
tluscarenesa palabra, tresenel QI$Odela palabra "sol".
Enelregistrodeestasituacinseob!>ervaque,enelcasodelas
::.:llz:oras queyacor.ocenensu forma escrita. Jos nios recurrena
,':'.? conocimiento para contar los sonidos:
J'.faestra: -DimpiDompi pensando en un sol. Cmo
cice Dimpi, lo cmonosotros?
Nio 1:-No,dice SSS-000-LLL.
l\laestra:-Cuntospedacitostienela palabrasolqueDimpl
nosdijo?
r\io 1: -Tres.
!'lio 2:-Porqu tres?
Nio 1: -yPOIqueas! lo porquesol escortito.
."
,--
J'.faestra: --Yporqu vos decis queesa palabracortitaque
es sol rien.:! tres pedacitos?Cmotedistecuenta?
, ...,
' ........
114

leerVao1blrO' los5
Nio 1:-Porquemeacuerdoque enesecartelamarlJJo sol
tera tresletras.
Maestra:-Bueno,ahoralovamosamarcarenelpizarrn,al
sol ya lo tenemosdibujadc, entoncesyoVOl) a Irmarcandoa
medida que ustedes vayan didendo los sonidos, digan los
sonidosquetienela palabrasol yyoVOl}ahacerlasauces. .
Nlo 2:--SS5-000-LU..,treS.
Maestra: -Muybien. entonces ac. CuAntas'cruces nos
quedaron?
Nio 3:-Tres.
Maestra: -Entoncestiene 1, 2,3 sonidos, buenovamosa
buscarotra palabra.a verqudibujo?
Nio4: -Unojo.
Maestra: Vamosa decirlacomoDimpi?
Nio 3: 000-JJJ-000.
Maestra C\2ntossonidos tiene?Vamosacontarlosentra
todos?
Todos: 1, 2, 3sonidos.
Maestra:Entoncesahoravoyaescribirlapalabraojo.
Comok)s nh10s hancomenzadoyaa trabajarcontarjetascon
)alabras y la maestra desde un principio ac:rtbe
.:onstantementeenel pIzarrn, los nlt\osestablecencOn fadlIc:Iad
:.-elaclonesentrelossonidosylasgraftas.hechoqueseobservaen
e1siguienter deunaactividaddesegmentac:l6ndesonidos.
Maestra:-Bueno.acenelcarteldicemono,lovamosaleer
como Dimpl.
Todos: -MMM-OOO-NNN-oOO.
Nio 1:---Monlto. .
Nio 2:--No.monltoterminaconla -t-.
Maestra:--Tennlnaconla ata?
Nio 3:--No,terminaconla0 peroanteslleva -t-.
f'.:to 4:-yla -1". .
Milestra:--Muybien,para quedJgamomiohayquesaqresta
"o" y ponerITO. Ahora vamos a ver qu dJc:e ac? Le6n.
empiezaconqusonido?
Nio 1:-LLL.
II!
,

Martfnparaordenarlasletras. Unavezdeso.biertoel(b"l'Or.Martln
lo verificacomparndoloconel cartelde sunombre.
El trabaJo con los sonidos t1.NO lD\a fuerte lnddeneJa enbs
logrosdelosnli\os,comopuedeobservarsea travsdelanIJsfsde
textosescritosporellosensftuadonesconseadIvas. Enelmesde
agosto los nios escribenunacarta a VIctorla. enrespuesta a un
mensajeend quelescontabaquehabla nacido SUbeba. Essta la '
primeravez que escribenuntextoenforma IndIvfdu:aJ,cada uno
comosabe".yestaacd6ntieneJugarapedJdodelosmlsmosnlftos.
En lasegundamitaddelrrK!$ septiembre secomenz6a practJcat
lasegmentaci6noraldepalabras.Elquincede octubre.cada runo
escribeuna cart aauncompaeritoconmotfvodelavisita alC----
"}i
E
;'!:'

,r:,:.:.1 bvrzonede m _______
Maestra: -Buer(ilo va'TIOS a decir comoDimpi.
Todos: -LLL-EEt:-66-NNN.
Maestra: -Ahora vamos aleer la otra palabra, Pwna, la
ecimoscomoDlrr.pi?
:,\jj'1o 3: -PUUUU
;\'ii'1o <1: - tres.... ces la letra.
:.faestra:-EnrealidadcO:1ti:1aelsonido.Lodecimoscmo
D:mpi?
Todos: -PPP-UUU-MMMAAA.
t\ii"io 5:-Sile sacarnos ICI P, dice LIMA.
'!acstra: -M:JY bien ahora voy a borrar el pizarrn. Se
. que haceunosdi;\s hal:>iarn(,s cO:1tado!os'>O:1idosde
<:lS palabras?e esle. prrT'era palabraqueestescritaeae:
(ilrte!?
,,,,jio 3. -Mono.
;\Iaestra:-Muyh;enVar:1os a ontrcuntossonidostiene
Esa palabra?Ladecimm, cerno Dllnpi?
T, os:
Nii'lo 4.-TieneC'J.:ltro,
As: continancon los nombresde lesotrosanimales.
Utrabajodeseg'l1elitacinsigueunaprogresinque
,'v;"Ll puedeobservarse,enunapvyocadavezmayorenlaescritura
IJ: principio slo se hacia Esto no implica que se
ba:1Conen las diferentes formas dejuegocon los sonidos: rimas,
:".:mico inicial y final. y slntesis puramenteoraL Por
ontrario, como lo muestra el siguiente reg!!.tro, la escritura
;fomUVe estetipo deacciones,
La maestra coloca en el piso, en el medio de la ronda que
:'orm3n los chicos. las tarjetas del Lectoclick.2 tratan de
lahletra/sdesu nombre.
Hoco: -Estaesla "erre", la d mi
Luis: -LadeRafa.zl.
:S-:m (.)(lonescon1M c:klabecedarioenuna carayenLa otraun dibujode
;..;; oi!nimal o planta,cuyo nombre: comienzacon la letra de la conl1acara.
.-
;'-:.a:eriaJ conelquese reatz<lTt)n diferentes activicbde$.
,...-
o
116
lu:rJI acrlblrQ los5 ,
David:--La Mi" estenrrJ nombre.
Maestra:--Marcdondeest..
(Los chicos junto con David van segmentando el nombre.
prolongandc los sonidos).
Agustn:--Estenel penLltimo lugar.
Daniel: (cierra los ojos, toma una letraJ1 dicemirandoel
dibujo)-Le6n.
Leonaro: -le6n,comominombre.
",),
Agustn: -QuIeroescribirFate.
Maestra: -Culesla de Fate?
Adrin:--No,saesunamarcadegomas.
Jony:--La Mefe".
(El nll'lo buscalaletray lacolocaenelpIzarrn magnttk:opara
armarla pnl!bra; a medidaquela anaJlzan oralmente,otrosnIIkIs
buscanlas let"as restanteshastacompletarla).
Maestra: --Piensenenotrapalabra quetermineen-e-.
Adrin:--Once.
Eduardo:(Mirandosutarjeta)-I.Jave.
Maestra:--Muybien,ahoracomosifutramos OImpl.vamos
a dedrlos sonidosmientrasLeonardoforma sunombre.
Otrosnl;"'Io;quierenarmarsusnombresconlas tarjetas. Martln
forma MAlTHN. La maestray loschicossegmentanelnombrede
.-
..._ .................. o.i
FlWAC1N CAPAZ DE1RASCENUHft
ESTilE !'ROCESO DE SOCIALIZACiN CREA tN CADA PERSONA UN
lIADITUS o SEA UNA INTERIORIZACIC.lN UE l.OS rlUNClI'lOS DI! 1.,\
CULTURA DOMINANTF.
CONTRmUyf. A PRODUCIR .Y A REPRODUCIR LA INTEGRAnN
INTELECTUAL DE UNASUClE!)AD.
DA REFEIlENCIAS DECMOLJEUE SERINTERrRETADALA REALIDAD.
DEFINE FOIU\'IA5 y 1\1I!TOL>OS PARA RESOLVER LOS I)R.OBLI:MAS.
DEL'ESERCONTEMPLADOCOMOLEUlTi"fO POIlSUSDE:)'!INA1'AIUOS
IESTE DEBE I.AS CAI<.ACTEldSTICAS ESl'ECiFICAS DE SU ESrRUCTUltI\
y DE SU FUNCIONAMIENTO AL ilECHO DE QUE LE ES NECESARIO
PROUlJCIR y REPRODUCIR l.AS CONDICIONES INSTITUCIONAI.ES
CUYA EXISTENCIA Y ,'ERSISTENCIA SON NECf!SARIAS TANTo' PARA
EL EJERCICIO UE SU FUNCiN DE REPRODUCCiN I)E UNA
ARDlTRARIEIJADCULTURALUELAQUENOES EL
CONTRIBUYE A LA REPRODUCCiN DE LAS RELACIONES ENTRE LOS
GRUPOSOLASCLASESSOCIALES.
REQUIEkF. DE PROFI!SIONAl.ES o AGENTES DE I.A REPRODUCCiN
FORlv{ADOS y CUALIFICADOS PArl" GARANTIZAR UN TRAIlAJ(,
.. __.___
r '-_.. _-. (;'1

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V)

V)
J
LA ACCiN
PEDAGGICA
.
I
_{AUTOIUDAH
PEDAGGICA
I
...

ELTHAllAJO
.PEDAGGICO
ELSISTEl\lA DE
ENSEANZA
.}e\,fPOSiCIN ES f'HECISO TltA"I'AR [lE lJlSIMlJLARI.A, DE AI.UUNA
{
ESTA l\ccl6N SI..: n H)UCIAC01\ 10 VIOLENrA l'UES10QOr: SEf:..JERtE
EN UNA REl.AClN DE COMUINICACIN DONDE LAS
-- ...1 INTERRELACIONES SON Uf TIPO UESIGt;AI.; EXISTE UNA CLASE (J
GRUPO SOCIAL TIENEN MAYOR ponER y QUE LO UTILIZAN
PARA REALIZAR UNA SELECCiN ARBiTRARIA IJE CUI.TURA. E
IMPONERLA A LOS MAsOESFAVORECIUOS
' -
DAUO ClJE {JUE E.!)TAMOS .t\NTt;UNASITUACiN UEflNIl>A COMO UH
MANERA SE BUSCALEGl"flMARLAFORMACiNQUI;SEPROPONE.
r-----------
I DEU!; rENER UNA DURACiN SUFICIENTE rARA rRODUCIR 1JNA
"'1
-:'
j
l
" n.;. maria borzone d" "anrique
I "f;,ras 2, 3 i 4. Progrosln on la forma de escritura, de una
forma preconllenclonal a una forma
convencional
,='.:ura. 2
15 tct: o eru e RE
f\ 6u Sf(rv:
TE VO I A E S"tRPlIVI
-
f\R fV\V O..

R

;.1:,13
\' e

JO
N
\ \" hj\
"t t R Il
S t. 'S.o\" J
f\ R f\\.- SO ':>
\. D

e
e,
. \J \ ...,;
..-
.......
118
"
..i,.t. .,.. ,t
_ , acfbfr Q los S,
f'igu,."
L OCTuBRE
,.

r * -rE' VO; t1 LSViff<
(f\PAIA{V: { <Oll/Mleo';,IV'

135,
fi2PER.O QU"E
puC.J:)/1:\ S V E
A
QU
51ro
Como puede observarse en las Figuras 2, 3 Y4.los nIftos
muest'anW'I lvanceconsJderableensusescriturasque. pardendo
de distintas formas preconvenclonaJes. logran ya enel mes de
octubrefmmas.:;asI convendonales&1 escritura.
Pensamos que este salto no es producto de un proceso
espontineo.Sindudalasfonnasde Jntervend6nde la maestraen
las qlie se poneelacentoenla lecturade textosY palabras.enel
dictadoaladulto.enla Interacci6nconstantecon fonnasde escritura
convendonalyprindpalmenteeltrabajorealizadoenforma Intensa
duranteun mesconlascgmentad6nensonJdos.han dado kIgar a
que los nl:'los reconozcan que hay fonnas c:onvendonaJe:s de
.;!scrlturayquepuedanescribirdeesaforma.anaJI%ando oralmente
las palabra:.; y buscando en escrituras de referencia las graBas
correspondientesa lossonidosque ecuentranenlaspalabras.
lamaestra. que se mostraba remlsa a realizaracdones de
segmentadn en sonidos por la Jnseguridad que ata plantea
cuando se habituado a segmentar en silabas. reconoc::t6 la
lnddendade talesaccioneseneJdesempefaode losl"dftoS; tambin .
la necesidad de realizarlas desde el prfndplo del afto acolar..
Asimismo.la nKlestrapudocomprobarque1asegrnentad6nproIon-, .
gandolosson.d()SerafidldehaceryquelosnlAossee:nll.tSlasmaba..
ydivertlanconestetipodejuego
11
r
:na maria oor10ne de manri 7ue

Durante el mes de noviembre, las irrervenclones de la maestra
<.n 'as que conduce a los nios desde los sonidos de las palabras a
;::5 !etras y de stas d los sonidos -como se mostr6 ya en uno de
:'5 presenlados- p:omovieron la induccinde las relaciones
..t
s;afia-s::Jnido y el desarrollo d(.!1 conocimiento de muchas de estas
riaciones, El ltimo texto escrilo por los ch!cos (un mensaje de
ce$;:eCida a Dimpi) nos indica que r.an internalizado esas relaciones
y c.:uarrollado las estrategias necesarias :.ara escribir de manera
con'.encional. Por otra parte, como se observa en los mensajes
esci:os a Dmpl. el conocimiento que los nMs han adquJrldo de las
f('laciones grafla-sonido les perrr.ite escribir textos mAs extensos
:? ":Cs:o que la escritura de cada palabra no demanda ya los esfuerzos
ce un principio_
...
, .....
--.....
.. ,
4 ..... " ..
.......
(...;
11 220
,; ",1 "1,:';(; bortone de monrique
C"mcielJcia fonolgica
L)s estudios sobre la conciencia onolgica en nios
;),''';:'':;;:':05 mostraron que. antes de leer y escribir, a los nios les
mt.:y difcil darse ;uenta de que las palabras estn formadas
;)( ir ';(;mdos. Liberman y Clros, (1974)compararon la habilidad de
nios de Jardn (4y 5 aos) y Primer grado para contar fonemas
y s:2.::'as en palabras. La tarea consista en indicar mediante golpes
el nL.:y.ero de sonidos o SldbaS de :as palabras. Se les presentab.'l una
serie ce palabrcs formadas por uno a tres fO::1emas o silabas y los
nif.os debian dar un golpe en la mesa por cada sonido o silaba. Los
f.2sultados mostraron que la slaba es una unid!d de ms fdl acceso
CU.2 r?l fonema, Por qu el fonema presenta mayores dificultades
CU ia silaba? Sabemos por los estudios sobre el habla (Manrique,
1<JSO) que esta es una ser'lal f1sica continua. no una sucesi6n de
scgmentosdiscretos correspondientes a las vocales ylas consonantes.
En efecto, cuando hablamos no articulamos los sonidos uno por
sino C'ue .1rticulamos ms de un :onido.
P::,{:emos or.1p.ob:lr fcilment,? este hecho artculando la s!laba
, ,:\. mxhxr Isl estamos ya red)r.d.zandclos labios como para
.xirla luJ. estamos superponiendo gestos correspondientes a
S0n:ooS Por lo qUl? los sonidos no se producen en
..l separada mientrs que la sl:aba. por ser una unidad de
;Jrc,ct.:cci:1. puede articularse ais!adamente. Estas caracterlsticas
.l::;,,,',::nJsy.:lc.s:ic.:lsdcllnbla explican 1(1$ resultados ot.tenidos
yotros: lOS nios podan segmentar en silabas pero
no :; S0:1:dos.
D.2bido a que las caracteristicas mencionJas son rasgos univer-
sa:es dEd habla, cuando se evalu6 la conciencia fonolgica ysiltlbica
en ':ltras lenguas, se comprob el mismo fen6meno: el acceso al
'os S
fonema presenta muchas mayores dificultades que el acceso a la
silaba. It..sl lo ck!mostraron los trabajos de Manrkue YGramIgna
(1984,1987)para el espaflol de Olofson y1.undberg(1980)para
el su2CO; de Morals Yotros (1984)para el francs; de CossuYoIros
(1988)para el itaUano. Todos estos trabajoscolncidenensenaJarun
au:nerlto significativo de la conclenda fonol6gJca en pI1mer grado.
Con mspecto a la cuesti6n de 51 este Incremento reflejaba cambios
madurativos o estaba relacionado con el aprendlzaje de la Idctura.
la Investigaci6n realizada por Morals y otros (1919) en la que se
compara el desempeo en segmertad6n fonolgica de un grupode
adultos alfabetizados con otro grupo de analfabetos. mostrO que el
apr"mdizaje de la lectura. y no la edad. es el factor que Inddeen el
desarrollo de la cvnciencia fonolgica. En efecto. Jos adultos
a naltabetos. a diferencia de los alfabetizados. nopudieronresponder
a la tarea de segmentaci6n. Por otra parte, se compr0b6 que la
concienda fonolgica era una condicl6n Importante parael apren-
dizaje de la lecturt: los nlflos que hmlan conclencla fonolgicase
desempenaban mejor que los nlt'lo$ que no poseSan esa habllklad.
La Incidencia de! conocimiento de la estructura sonora de las
pal bras se atribuy al hecho de que la condencla fanoI6gfca
permite descubrir el prir.clplo de organizacin del sistemaaIfabti.
co, e ln:1uclr las reglas de correspondenda entre graftas ysonidos.
Los n!!;ultados de numerosos trabajos confirmaron lareJacl6n entre
concJenda fonolgica yavances en el aprendizaje de la ledur8 Yla
Ubermar I yotros (1980)consideran que lare1ad6n entre
concJ'2ncla fonolg\ca yel aprendizaJe de la lectura escausal, aunque
en una forma l'ed,roca: la conclencla fonolgica es Importante
para laadquislci6n dI! la lectura y, al mIsmo tJempo. el aprenderl.
leer favorece el de esta habiUdad .
Elefecto de la conciencia fonolgica sobre el apren-
dizaje de la lectura yla escritura fue tambim evaluado eninveStJga-
ciones experimentalE:S. de las que participaron nlflos de JardInde
5 Sefom1aron dos grupos de nlnos; en uno de enes. el grupo
expertmen!.".1I. se hnplement un programa de juegoscon sonidos
-rimas, Inldal yfinal ysegmentaci6n de palabrasensonJdos.
El otro grupo, el gr..lpo control, continu realizando las
comunes del Jardln. Los resultados de estas experlendas reaBzadas
por LUJ'1dberg y otros (1988) y por Bradle:y y Bryant (1983).
221.

:,:; f:":cric orzone de monrique
"ued grupoexperimental aventaj6algrupocontrolen
s_ enconcienciafonolgica.Almedirlosefectosalargo
elprogramadeactividadesconsonidos, secomprobqueel
s:\.:::o experimental habla alcanzado niveles ms altos en sus
:: de lectura y escritura.
Es importanteserialarqueaunode losgruposexperimentales
delainvestigacindeBradleyy8ryan,selemostrabatambincmo
se escribanlaspalabrasutilizadasenlosejerciciosorales.Estegrupo
C:-:uvO msaltosqueel otrogrupoexperimental,queslo
rz,.i;:.:;t<l ejerciciosorales. peroambossuperaronalgrupocontrol.
:;: c;'..:e. como muestra Ehr' (1984), las ltras proporcionanal
... ,,;:sistema si::-.b6icopararepresenlar,,' pe;sarsobrefonemas
'. ,:":>:::,:05. y paradistir;g:.!osedentiiicarios. Este conocimiento
,,:c,c\.;cea nifloa el principiodeorganizacincelsistema
.:;. :::.::::co. <;'..:11 va msa!! de'! poderasociarunsonidoparticularcer.
_:.d Ceterminada. e implica cO'Tlprcnder la segmentacin en
.;:.:::-er.tos y la recombinacin de elementos.
delaImportanciade:aconcienciafonolgica
'n el aprendizaje ha I!evadoactualmenteaincorporaralasnuevas
. ::;:.:es:as pedaggicas. tan:o para Jardn como r:ara Primer
. e:::'). que fac Ji:.::n p.1 desarrollo de esta conciencia
.:") :-;;ec:o eficaz para prC'rr.over la dfabetizaci6n.
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CMO p....
EL
CON LIBROS lI..
El libro ilustrado ha sido objelo de numerosas inveslipc:iones 7 aportaCIones
did.1cticas. 1I1n1" desde el punlo de vista del csrudio de la t""".
c/S'rico por panr. de los njnos (PRATESI, 1984) como desdeel de las nuxJalidtl4n.
f'1t'diaci611 sociat que se han puesto en prctica entre nifto 7 adulto durIncelas1CtIv.;
Jades de lectura tEIARBIER/. 1989; BAUMOART'HEIt y Dt!vlSCOYI, 1993).
El libro contiene numerosos elementos de conexin con el daDrrolII> .,ItI""
j.:. y de eSla foma. ha llegado a convertirse en un insuumenlO cullural prlvileafldO.
?.:>r lo que rcspec ta al mbito lingil!stico. di\'etSOS estudios ddcumentar. que eI.lftcnI..
menlo de las haMidades ling(slicas oro/es de losnjllos estt rellCioolMlo coa lairC-
c.:ul!ncia con In qtle 10$ adultos los involucran en Ja lectura de libros c:oo lIasUac:IoneS;
las investigacionr.s de naturaleza soc:iolinCOfstica. por su parle. revellft q. ..... un
vfncu lo 'entre el en bs fases de la prime", atjlMlirPdtha 7 lafamil1arktld c!Inr.
qu e los nios usan los libros antes de aprender a leer(LuN8!U.1" 198$; SULzaY. 198$).
Con a estoS aspectos surgC'n dos imponllJllU ddt:tu:
L.:I primen se tamo al tipo de modalidades de 1enuaJecOn luqueel
adulto se dirige al dHo. como al p:lpel que bwdesempeJlan.Se hademostrado.este
respeclo. que durJ.llte 1I lectura de libros ilusttados se produceun intentO educativo,
lin,Ufstic.:o yespedfico en el momento en eJ que lospadres o Ios'educadores leponen
un libro delante al nifto (N/NIO y BltUHElt. 1978). En estos casoS. adels. existeur.
wuibilidad especial del adlllto al nivel de competencia IInCIl'sdca delnlfto. 7 .. 1CtI-
V:I uil:l fUllci6n IingU(stica tutr>rial. muy interesante si se enfoca desde laperspecdvt
Tltnto de EducJCi6n. Facultad de C'incUrs de laFormaI:i6o('1'rics&e)
'rad....-ci6c. del odCill:l1 itali_aarode C-c-taOoadkz

,....

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e 1 .;scnnlr y Ic('r' 11. Formacin ';1 prkticadocente
..1 :,,',:,: eh'ln y ue la gran Hencin qu<.: se ha Olorgado a la l(\na de.. desarrollo
,:: :,\' GO:SKI, 1978),
,_ se rcricte :;nW :J IIpO uc que produce d nio.
::,' d ;'Jxl que ste dcscmpeila, LJS investiga,ciones de WHI:orrEHURST )' suscole-
;,,,' i 199.. ) :flortan n:suhadossi:nificatdoscon respecto ala hiplesissegn la
.." ",::: 'Iu;d leCI:Jra t:rtlprana 'jarticulada ue librosCO.1 iluSlracioncslieneefec-
:: ::''-1t:'\ : \()I'C' la .luc:uis,5n dell..:n:uajc en nios desd(' los dos a
, : ':\ :'. .. <.. !,
;',-:" "':,It.'S ,,):1 e rnlcrn:lac!Qnan las dos
:'.1 :',,'n"'I,'I.aU;s, De hecho. seresalta ,modistintasestralegiasqueel adullopone
',. ':1.: ,J.:crcaral nir'l'.);'\ la rectur; dcllibroilUSI'<ldo c01siguen potenciarlas
,! : ::,'::Ic', !1.l:-dldad.:s JingustlC:lS del ni,o
Cmo potenciar el lenguaje?
u; ls eSludosquc s(' hJncirJuo. So.! pueden determinary dcscrbir. p0r
,>;,:,'" 1..: los L'OI1l/1or/wllt:"ws /i"ri,:rrieoJ del ml.tllO en la ,kClura dc los
En rn. podramos uecir .;ue los ct')mportarnicnros lingisrl,;os dcl
,'" m.is dicaces WI1 aqullos que anim;1I1 .Ir nio :1 uescmpd'tar un
1':": .1, ;"0,<.Jur.lnte la lectura l!c lo' Jibroq, sobre todo las prcgu/1taS abiertas; son
:'"',!I,"l"",,IIIC lllcs 1.1S inter\'encion,squerepiten.confil'llla
n
(. corrir,cn las fraseselel
,'. :,."1: i',l (\In -tU si. un noo un:'1 ctiqut:ta:
,: ,de,!,'s lUc obllcn,n. n)ot)1:tnIL, .:on I ISlruccionc;.CJl;>,lllsic.les O
I.IS ilU,U.l","IOfhS
.."o" ,:l ,:,::':ll lo,uJmport:lfl1lcnlOS lingisticosucl adulrco rorordendedi-
,,,:.,:: J! f1h:nOS
1':.:;..:1',"; ,Ir Crl:lS: Dime. eubllllllle
; .'" E,{neIJI'"
lum:In/:tlnbulO: (QI":o/thueclldv'
;\C';l'II:I,h !lirio: I(ehe: Juulto:
:', , ,<:,',,'11,'\ Jirafl;' RI."Jlc
S, .fe :hUlI.J a,lf
,;no: S,;bcJ I{uiill (!J ,:Si",'
So. e!tO 110 /.11
Pre":Jn:arSImplementequ?:Qu'" eslJ/e?
DC'-Il',In/ctiqucI3je: Eltoes1111 bllrf('
!:lstru.:uones: Pasa lapgina
E'r;,nSln: nio: Puro. ldulto: VII puro
Pctl.;in de indic;lciones: Dndeeste: bu'ro?
Cmopolenciarel lenguajeconlibrosilllltrados
,
rJu reas lingsticas se potencian en mayor medida?
Losmismo!'auloresproporcionannumerososdatosc.xpetimentalesreferentesatI
u,raclerislicasde ras producciones verbalesdelosniftosde entredosytresaftOs qtJ
s!: ven incremenladasgraciasa las modalidadesdelectura del ldaJto citadasanterior
mente. Podemos decirque esle incrementose manifiesta medianIe unamayorcOa
pl.!jidadsintcticaal producir(rasesm,largasy nWllticuladas.unamayorYIricda
dcnombresy unmayorrulmeroderespuestasalas pcquntU dellduito.
(orrnllSdeconlinu:uunlemay. pordllimo.una mayoriniciadvaa lahoradepiopone
lemas nu..:vos. .
En el siguienlcesquema seexponen los lipos de habilidadeslin,arsdcasque SI
polenciandirectamenteenlosniftosgraciaslilalecaurade loslibios:
Produccinlingstica Nmerolotaldefrutes
Carllctensticassintcticas Longitudmediadelas(rases
1----_____ Complejidadsindc:tica
semnticas Variedadsustanriva
Variccbd verbal
Varie<bdscnW:a
Caractersticaspragmticas Respuestas
ProSC&UimenlOde'tcmas
Proposicindecernasnuevos

* ....:,.#
..Todoesosepuedt:ha:erenelDOne.donde hay AlJOdecienolicaeCSIII
fl'llsc que,pordesgracia.,seoye confrecuenciaeaelsur.tlllIfqMlJwn:ra ... C't1fII'ffIIh
,--
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J e,:nt::r yleer' 11. ypdClic.ldocente:
:.: i ,::\ ::gJC10:1eS se han :.Ja:Hado a ciertas t:onJiciones experimen:ales. pues
_ : :::roha tenido lugarendistiOlas .. ituacioncsd; interaccin: nio/padreo
y nios/profesor. yencontextos diferentes: el colegio y la C:lS:l.
a.::vicades se pueder. desarrollr en Educacin Infantil?
, :::,,'C,'IJ );1 Jcl libio rara fos nitios que <!S1.'!n ':01 periodo de
":S"::liv (e'1Ire IllS )' los (:lh':O eSlu:Jios
,J::.:',::s:o ;6:110 k :IUfJ de libro, y realiz:lI:in de di!'erenlcs
. :c31:co01:1J3S con CS:3 Ic..:tul.l enel perodode L:due:lcin Infantil :lumen
:: la motiv;lei,1 :-ara leer(CARDhRE,-LC\ 1995),desarrollala<; habi
i." :':::r.pre:,sinJe la le;tcra, (avore,e la ;Onc.:plualizacinde la lenguaestri
:. :' I:lS competencias met:lcognitivas y nl.::talingslicas(PINTO. 19\>3).
, .
';:l' lJCr:::L ling51eas,'spe;lieasqueearaeh:riz!O
_ ::-: en pt:qllC/i" };n/pi. )' "'" ,,"\..:n,:I., d..:! ;lllll!tU y
. ',::13) S..:.:n el de ';)I;1S I;s rdacion..:s
.;. ,!::U;I.:s se d.l 1/1:1 1I!.:rn;n.:ia d.: IIIrtlU ':'1 l narracin de aeenle-
,::,:." ; uf nnc ],: niios y WM aJllpla.:in n:ciprll;;. hiclI..:n el plano de lal'
bien .:n .:1 pL100 1\: los ,olltcnit!lls. ESla ;lCliv:l y
,,_.,,',l. es ',: ,;,:,:: 11,1 r';5ullllJo ser la Ilds e/ka/.. par.! el
_",: en 1;: le!:::.:i0:1 .H,JIonill0. s.: ha r,'v,:ladotlUlIhin 1:01110 1:1 qu..:
.o! ,: ,_ 1,,::;;:1 n 1..:':11.:1 enro;lu'::110 yen
... : _ .. ,:.
,J:.:senLlIllos lI"! pre: ,:(t) ,lftinll;d u.:: p.clcnJepO/l,:r C/I Jlrcc:-
:.; :;;, I:: de los distintos :Il'blOS Ij.: in\'cl'ti;Jc:i,',n :'1:11.:S Illcllt:ion:ldos, So::
c-,:... en fase tic rCJli,,;lcin y li.:nc t:OnlO lill:llid:.d illnedi:u:l pol.:ncinrel
linguisticoen F.due:u.:i6n In(arlt!,
-.,..

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.....

- -
"Reuni,) oadres", en Sabre la de
";";-0:, y 1M." ;;'V:O.s. flico. Paids. (""Siros y11
L 999, pp. 1431:;
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5>D
.
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Sobrela ensean_...,
;-:!I
del lenguaje escrit
yternas aledaos
Myriam Nemirovsky
I
MaestrosyEnseanza
Paids
_'4
D
7. REUNiN DE PADRES
M
ARTA TRABAJA CON UN GRUPO deniosdecincoalios;des-
pusde:algunassemanasdecomenzadod curso.pensque.
comosiempre.eraconvenienterealizarlaprimera-eunin
con los padresdefamilia. afin deinformarlessobrelamodalidadde-
trabajo(especialmentealospdresdelosalumnosdenuevoingreso),
inrcrcambiar punclH devista. estableceralgunas formasdeinterven-
cin conjunta.y . bordaralgnOcto temaquea ellay alos niosles
puecieraconveniente:.Conversalrespectoconelgrupo,lescoment
la :dea y t1pinionessobrequlesgustaraaellosquelescontata.
1 sus familiares ('n la reunin..Marta iba tomando nota delas proa
pue:;tas delos niosy dc:limitaronjuntoslos temascentralesdelare-
lmin; primero se plameara cul era la modalidad de: trabajo dd
gru?o.la organizacindc:l aulaylos materiales;luegose: presentarlan
los diferentes recursos y tcnicas de expresin pl<tica que estaban
militando, y 1:s hablara dc:1 plan que tenan de a algdn
peri.dico. Definid,)c:l temariodela reunin. unequipoloapunten
uncartelque,:\aboraronydecoraronconlaayudadeMarta.parades-
pllscolo:arloen la pareddeanunciosynoticiasinternasdelgrupo.
Era necesarioa:ulizarlas fechas ylos horariosposibles. Losniliol
informaronde los horarios detrabajodesuspadreso de!101 adultOs
qu:se ocupaban de ellos (haba una nia que: viva con suabuela
e......
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145
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'1'1 Sebu !r. mJ!anz,1 d,t! !(rIgUiJj! (faite
:ln nio que viva de man-:ra estable con'us tos y
;';::1; >5, y creS nios que vivan slo con su madre) )' dialogaron
:,\ h a la que regresar codos a cua, Mana les
,;::i'.H d reloj de la pued pua ver con;untamentc quines regresa-
,'.i:: Jn:es y quines despus. Con base en est<J determinaron que la
:cu:,,:in deba realizarse despus de las 19 h ::>ras para que pudiera
, .:HIf !J nuyora, Como v:1.I ios ni ios dijeron que si ts adultos de su
d, ,1$1)(i,Hl, quedaran solos. enconces establecieron qu<.:
';'f':::$ ?oJ,w quedarse con un vecino -ya que as lo hadan en
,;(l.J';10neS simlares-; adems, (0010 ouos integrantes dd gmpo
,,:-, ner:r. ... no$ mayores, pedid:':l a sus pacres para ofre-
,:::,( .1 .];n cOf:1paf.ero que se quedara en su casa mientras!:e
:,.i:J.l :., reunin, En cuanto al da. despus de determinar lo que ha-
: <: ;ULl: P,I:.l !J r<.:un i6n, decldierc 11 < ue neccsi taban algo
::'..': ,,:1.1 semlna; con ese criterio fijaron entonces la fecha ucili-
.. ::,:,) .. :l '::Jlendario, 1-
que elaborar cuanto ances las invitaciones para ,ue con
,,:;c. ..,;,:, ;,)S t.HndlJfCS pudieran .1:1cer 'o necesario para t<.::1er esa
:,:,-:<.: ;.:):C, EmprendIeron la carea, .\larta rJjo a la clase algunas invi-
:,k,1. ::c, ce reuniones e padres dabora4as en la escuela =n a 10S 2.n-
:,' !as ley en voz alta a los nios.\'<;omu la participacin fue
::)(15_, 5U3in releerlas al da siguiente y qttt cada uno pensara acerca r,./
, I
el
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as. n
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eyecon vana:; veces

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c::: ... , ;;l',CJcones
d'
IJ SlgUlen.:e,
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, :'.. " ;d:,lO nouron 'lue tenan cienos elementos comunes: recha.
C:.:,:,: .. ,:HIU, motiVO y tirma; algunas tambin i:1cluan el Jato inicial
"::,: <':!l\o, S..: ;br la d:scmin acerca de la, razones que
,:' . :1,.:: l.l ;HcsclH:i.l de (ao; uno de esos elementos,
',,' ,'::,:;05 J:;co:', :c:1ia ser.Ldo pO;1er e:llugar de: ori-
.. ,' .. ':'c.' ,. .::\'.lc:n r'0rque: los familiares de todas: Hmas sabc;an
-; :::: -.:c :1 escuda; todos asintieron y se cecidi no :.c!uir ese dato.
;: .. o:c ec .0:-.C5 re:spectO de 1 .. t-:cna de! e:1cabezado: :1 as d-
o I
h te. '
.! pe
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- .::r-.
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an '.. ,..:
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._, .0
.. ",
KEUN10N DE I'ADRE$
peto que no era :l<:cesario escribir el da en el cual la invitacin se
haba elaborado y encregado a los familiares. Despus de discutir lar-
gamence al res ?ecto, Marta se dio cuenta de que no poda justificar la
ir_dusion ame los nios --excepto por cumplimienco de una nor-
ma- pues :ampoco ella misma encontraba razones para incluir ese
dato (se propJ!'O averiguarlo para estar mejor preparada en la siguiente
ocasin).
En cuanto al destinatario, no en todos los Q$os sera igual. Estu-
"'cwn de acuerdo en que cada uno escribira et().
'qLdestinatu:iQ(Sl Ae invitacin. segn las diversas situaciones
:ndividuales (queridos quenda mama. queridos tlos,
cuerida abuela).
\ &-Eligieron :1 una de las invitaciones que estaban analizan-
do, porque ft.;.e d que ms les gusr6, peroMarta y
propusieron hacer cienos cambios que
110 les parecan las mejores y sugirieron susticuirl:u por Otras. MaCt'3
copi el rex;o en la piz.arra y lo ley en voz. alta sefialindotoa medida
lo Ida. asf ubicaron los dos casos donde proponan cambiar pala-
bras. No tode $ estaban de acuerdo. por lo cual en cada Q$O hubo
debafes y argumentaciones, propuestas y opiniones diversas. No fue
fcil ,)nsensuar las decisiones. porque una vez que finalizaron las dos
sunicuciones lexicales propuestas, surgieron otras iniciatiVas de SU$ti-
tucin y cad a vez el debate renaci.
La invitaciHl 'lued escrita en la pizarra un par de dlas y fue revi-
sada e;1 sucesiva..; ocasiones, hasta que. por acuerdo o por cansanc:io.
todos aceptaron un texto comn. que guardaba poca similitud con el
modele, del cual haban partido.
Cada uno. despus de escribir en una hoja los datos del destinatario
copiara el texto de la pizarra y al finalizar pondra
'..1 nombre. 11/farta se propuso llamar la atencin hacia cierta cacacte-
-:st1Ca del sis:ema de escritura. y analiz. con los nios los diferentes
:; .er ?orque. o.:lrovech-.r.do q' . .u: la firma sude hacerse con
-a, -1da, e \.-ISO hace: de esa particularidad un cema de reAexi6n.
-:or: ' -:lntr.lmon los tatos de la biblioteca, las lisw que

,......
,......
';"'1.
147
Sob,!' la <'nlnan.;:.t !mgutlJt (Jerito
:c:: ..'n el
recJdosque' iban guardando, etc., yvarios dije-
J;, C:l:C ':U;
se <."scrlb3 conla manose usaba la leer'a ..maooescric:....
, ,;,,( :,. 0tr.1> \enl.ln en hJS libIOS. peridicos:. revistas. Fue enwn-
,::, ':;,1:lJose pusieron dr: ... cuerdo<."n qtJ::. para tlrmar, ;lgu'1oS nios
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n.ente -:
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donde eS(abJ con la "manoescri:a". rorros lo cscribi-
;.. con !err.l lg:.c1J pero sin usar modelo. Tcrminad.1S las
. :.<.:c1 con[.H1SCCIpCIOLes de,1ctermiO.H:OS fragmentoshechas
.'. :.:U ":L.lncv lo ( ::c.:cs. : lO. IlllU <.'bbor unsobre. lo
,,' v !,I .
,. :..::.iI:..iU el :cnUl10 '1,;: hJGu;:iJ.,Jo(-',Ll 1.\ rCU:1I011. dc.:idie-
"U:: ,,;:;.;ll:.:ar una exposicin de plascica que fuera represcntaciva de
,: ,,::.,,:h!,fe rC(f1iC:1S queUI!;,;b.111 y l\I<':, tlempo.prc;;en-
:.1:.1 I un ([abajO de (;1 miembro del grupo, P.1fa ello era
: ,,1 :l.l"n lln.1 de los r{.b.lIOS q,Je rellJn: c:lJ; uno re-
('r<":JI;} orpct;! y rodas notaron que tenan muchos trabajos
;:., ::1pc:r.l. esgrattadosy pinlUrade dedos, pero muypocosdetodo
:0.1e:nJs; cobge,acuarelas,cerasydibujoconcinras, muypocos mo-
-icl.:,y en Iversosmaterialesy figuras armadasconmadera. Hicieron
;:;,:01,(,S un.! lisca en la pivrra le rodas las tcnicas plisticas que
. 0:10..: ..111:' de cu:lesya (cnanalgnejemploqueles gustabapara ex-
" (ueron marcandoaquellasdelas queles haciafalta mues-
1.1 <.'xposcin con <.'1 repertorio ms Jrr:plio
:,,'\::'[l' .:" .si ..:-,J,l lUlO ('Iigi loque Ib.!.\ h;I\:er,
L::\.I que se discuti iuc el (cm a de los rrabajos pUsticos;
,:;:D,J::;'.Ir: ace:ca de si cada uno haria 10 qu<: quisiera o si elegiran
: de tema comn.:\Jgunosnflos propusieron (epresentara
'c.) ,;;,,:I,IS, pues l<.'s p.W::ci,l divertido ponersus obras en la exposi-
. :- ,:l;;: lc)$ padres lJS \'Ierao. FinJlmente el grupo resolvi que
".:.:. :c. ,:ccld:rasi al utiliza:la tcnicaqueh.lbaseleccionadohara
.... a familiao referidoaarrascosas. R::visaronsi
:. ,.in les tn..lteri.1les ncct:sariospJra reaiizartos rrab:l)osy compraba-
" ' ;_:::: :"uera,) suficienr.::s. Luego advirtieron G. ,;,e algunas tcnicas
I '-'
..;s:'':.,$ requeran varios das deelaboracin para dejar secar la he-
......... ..

,,'-

enom-
" ...
I ......
.....,

"-)
REUNIOS DE l'i,DRES
cho antes de proseguircon la etapasiguientedel proceso; entonces
,\1.rtasugiritomarencuentaelcalendarioafin dequequienes nece-
sitlban ms tiempo, tuvieranelsuficiente.
Parala reaiizaci5ndealgunos trabajosseformaronparejasyMar
ca procurque stas se integraran pordiferenciasensudesempeo:
Ul nio con mayorfacilidad par.. la actividad plsticacon otroque
pre'entaba mayoresdificultades.
Durante \.: nos das la elaboracin de los trabajos plticosfue fa
qu.: ms tiempo demand de la jornadaescolar. Algunas parejas se
(:ividieron h pero de manera peculiar: putede la hoja cada
uno, lo cual oiolugar a trabajos algoabsurdos,queni aellosmismos
1:< g\.:lsraban, de modoquerevisaronelcriteriodedivisindel
joe hicieron u., segundo intentoquediomejoresresult3dos.
Posteriormente,Martaorganiz6.alos niosentros, acadatdole
as'gn un ccr,juntode trabajos realizados paraque analizaran-
en ningnc:os:> el autorera miembrodelequipo- yacontinuacin
diera:'lsusopinio.leso hicieransugerenciasalos respectivosautores.
LatareadeCN:evisindelos trabajosplsticosfueunanovedadpara
rodos, pero aport importantes mejoras: hubocambios enalgunos
.:;oloresy tonos.encienoscollagesseagregaronelementos.enunpar
demodeladcsseajust la proporcindela.s forma.s
Unavez terminadoslos trabajos plsticosyhecha la seleccinde
les q..le ya tenan. tuvieronqueanalizardndey cmomontaranla
exposicin. El montaje implicaba cambiar algunos objetos (estan
rerasyplaneas)delugar, ponercienosmaterialesenOtrossitiospara
liberarespacioen unaestantera,etc.Elgruposeorganizenpeque-
osequiposqueseocuparondediversastarea.s: organizarelespacio.
dif.tribulr los trabajos realizados. hacercartelesexplicativossobrelas
diferentes tcnicas plsticas. colocar una tarjeta con el nombre de
cada nio en el :ugarcorrespondiente. adem de decorar la zona.
Montada la exposicin. Martaylos nios invitaronaOtros
res ya nios de.: otrasdases pararecabarsuopininype.lidessUf..e-
encasdeposib:esmejoras. HubounFardesugerencia.sinteresantes
que ei grupo decidi aceptar: separaralgunos trabajos queestaban
.
..
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... ;",..
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149

S./b't' ":: dI:' /11:-.\:'.:;1" (J(TJfO
,,' .:", ,1",0 Juncus :' no poJ:n .lpreu:rsc adc:u:darnenre, )' agr\!pl
.. ;:," Je ,l[;1.do :[OZ05 d:: m.1der.l y nwral porque
L y un.l (<:\.111(.1 :1tU>' pJr. los ob-
\J :-\.'5.
_. 'Hufe.\ora ..:k msica dijo a 1()S 'nlos qlle conOCI:l una cancin
:: :':"":l!.h divenidJ. que ;)odan pender y luego grabarla
:"e ,V.I[t.. 1.1 !'li',t:r.l en 1.1 a:He, de b reunin;
.. ', ,'.) :' :.inlL.H<:s :<1 cscucha.i.1!1 cantada por dIos. Desde
. ,,:.:;) l.i ?:on;es:;a fue Jce?tada y los nios grabaron la cancin. Cuan-
..:,1 :er.n:nafon les haca mucha gracia escucharse.
\. J los nios que seguramenc: a los familiares les
.::,,>r ;; . .1 un.. pequei1J. merienda cl!ando vinieran a b reunin y
,: ,;'.) rn'nJi .::on un nivel de encusirlSmc: can evidente que r-
.:\::<:,:c mU(:lislm.IS e tniCIJciv.1S: qu prepa-
',::.';1:.'. s.lbi., alg'ln;1 reCet;1 sencilla. de qu fOlma obrener
.. ', ,;:::;;:,!ien:e$ necesarios; :1dem:',. como quer:1n que fuera una sor-
l(orJ.llon 111.lncenerlo ('(1 secrelo. 1u cual
I\u poJer soliclCJC su cd.lboraCIn <:*xplcit.unefHe. Anali
: .;rJ:: :OS recursos con los que (om.ban en la ,:scuela: no tenan hor-
::,' ir; :'0;:11.< alguna ,le cocinar, por lo cual decidieron que lo mejor
, .i (HUpC:S ,-<)$ 11II10S cor1enLlror. j' algunos discutieron
,.1:; .'::: :<..'/ ,1, LIS fa rm.1S e hacerlos v con qu ngred en tes quedaban
, .. ,., \1.1: t.l .1\'CflgU si !ludan Contar con algn apoyo econmico
..' :,,-'y,1 ?JrJ 1.1 (umpra dI! les ingredientes. se obruvo una can-
redu(d, peru qUI! J:'udar;; algunos nios propusieron
.1:>';0 de sus ('Jsas sin decir nac.1; sus familiares; finalrr,enre deci
CUC \.julcnes apore.Han algo nform.lrJI1 en su ':.IS.I. pc:ro di-
.: ,e: c,ue se reataba de h:1cer una merienda para ellos, Hubo que
,,," ....1 ",$ .:antdades neceSJ:i,lS de cada ngred:enrc c:n relacin con
,el, .::,:ens.des. Todos se Mgani1.,HOn para cnrrib,Jr con algo. La
.1.J del da de la reunin prepararon los canaps -pareca una
::e:J-. en c;da mesa haca.; canaps de un tipo. los decoraban y
,,)o.:.,:'an en bandeja.s )' fuenres, Quedaron muy aperitosos. Ade-
.::,' .(.'$ ..!c;1n1.3.rOn los recursos incluso para prepiHJr unas jarr;,.; con
1 .....,
"':'
c.....:
REU:"oIIN DE ['ADRE.;
limonada. i:l aula esraba ms bonita que nunca, la exposicin, las
sillas ordenadas ':n crculo -agregando las que haban tomado pres-
radas Ce o.r:.$ aulas a fin de que alcanzaran para todos los asisten-
tes-, los canaFs Yla limonada. JuntO a la puerta estaba la grabadora
con la cancin de bienvenida preparada. Era evidente el trabajo rea-
lizado y el entusiasmo puesto en cada detalle.
La asisc.::ncia de familiares a la reunin bati todos los
Marca no recordaba ninguna otra reunin tan exitosa. Varios familia-
res comenta.ron !11.1e era la primera vez que sw hijos les haban insis,
rido en que salieran de casa a tiempo. que no fueran a llegar tarde a la
escuela. Y al d.\a siguiente los nios contaron las mil que:
sus familiares haban comentado en casa al regresar. Todo 10 que ha-
ban el remario. la exposicin. la cancin y la merienda,
dio de qu .. abiar durante mucho tiempo. La nica queja fue que 10l
nios se quedaron !as ganas de comer y beber limonada
otra vez prerararan una merienda como sa para ellos .
Por ltimo
(Qu conrendos de enseanza trabaj Marta mediante esta secuen
cia didctica?
Es una secuencia que. en relacin con el lenguaje escrito, aborde
el texto epistolar. especficamente la invitacin. y. en relacin con 1:
plstica. un avance en las distintas conocidas. Aunque en ur
mome :ilO hicieron ciercos clculos matemticos -para comprar la.
provisiones que iban a utilizar en la preparacin de la merienda-'-
no fueron situ:ciones didcticas consistcntes que permitan plantea
que genenron avances en nociones matem:lticas.
En rel;"in con el texto epistolar. estuVO delimitado por la invita,
cin y fueren tres propiedades las ql.::e centraron bsicamente d tra
bajo:
Modo de lectura. La comparacin de diferentes versiones dc

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