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PENSAMENTO E LINGUAGEMDE CRIANÇAS PRÉ-ESCOLARESE DE ADULTOS PROCURANDOENTENDÊ-LAS

ANOTAÇÕES PARA DISCUSSÕESPOSTERIORES

Estas anotações são sobre alguns conteúdos de umbreve vídeo produzido pela equipe da revista NovaEscola, do qual tomei conhecimento quando divulgadoem uma comunidade sobre Vigotski no Orkut. Nesteespaço, registrei observações que depois ampliei parapostar noutro fórum. De fato, nem sempre tais meiosde comunicação comportam discussões sistemáticas,seja por nossa falta de tempo para nos envolvermosnelas, seja pela informalidade da mídia. Mesmo assim,fica aqui o registro, para o qual peço a apreciação críti-ca do leitor. Em meio às nossas divergências com o queé dito no vídeo, pode haver pontos interessantes aexplorar sobre as relações pensamento/linguagem nacriança e nosso papel no desenvolvimento delas. Sugi-ro que você assista, é um vídeo bem breve:

http://www.youtube.com/watch?v=1GOPR3h2LQ8

Por Achilles Delari Junior, psicólogo, mestre em Educação. Esse materialpassará por revisões posteriores. Concluído em Umuarama, 13 set. 2009.Críticas e sugestões de alteração, favor enviar para: delari@uol.com.br

Na seqüência vou relatar um pouco das minhas im-pressões e fazer algumas observações críticas, cujapertinência eu gostaria de checar com vocês.

1) SOBRE A COMPLEXIDADE DOS PROCES-SOS DIALÓGICOS EM JOGO

Em primeiro lugar, após assistir esse vídeo, e entrar emcontato com a riqueza das falas destas crianças, nãoposso deixar de destacar o caráter dinâmico, dialógicoe social dos processos discursivos em jogo. Sendo ne-cessário, desde o início, notar quão complexa é a rela-ção pensamento e linguagem já nas crianças. Notemosapenas essa pequena

passagem:Eduardo:

— A água apaga o fogo...

Gustavo:

— E o fogo...

Eduardo:

— Derrete o gelo!

Contra a minha leitura de que há algo bastante com-plexo nesses três turnos da conversa entre os meninos,alguém poderia dizer que eles “apenas repetem” o que já ouviram de um adulto. Que quando falam não têm odomínio consciente de todo o significado e sabedoriacontido nisso que parece ser um “ditado” de tradiçãocultural popular, e que pode ser reproduzido pelascrianças pela força do hábito, pelo gosto de dizer denovo o já dito por alguém próximo. Contudo, tambémcabe considerar que não é um dizer simples, e ele nãoé posto em jogo fora do contexto: “pensamento infan-til sobre os fenômenos naturais”. Podemos perceberneste jogo de palavras algo similar ao caráter relacional(não “relativista”) do pensamento dialético antigo: sepor um lado (a) a água provoca mudanças decisivas noestado do fogo – fazendo-o passar do estado existenteao inexistente; por outro também (b) o fogo pode pro-vocar mudanças decisivas no estado da água – fazen-do-a passar do estado sólido ao líquido. São relaçõesrecíprocas, são mudanças no papel de cada substantivo

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na ação sobre o outro, alternância de função entre “oque altera” e “o que é alterado”. Que não tenham ascrianças o domínio consciente dessas estruturas lógicascriadas pela sociedade, mas elas estão presentes nasua conversa. E no contexto de seu uso, são pertinen-tes. Não se está falando disso no vazio, fora da situa-ção social comunicativa da entrevista... Ou seja, podehaver algo mais complexo nesse pequeno diálogo, doque um pensamento guiado só por impressões senso-riais. Pode ser que tal riqueza de informações e rela-ções concretas entre as coisas do mundo físico, indica-das pela linguagem, não tenha sido exatamente foca-da, ou explorada. Pelo menos se o foi na entrevista emsi, isso não foi trazido para a sociedade no vídeo.Os organizadores do vídeo assumem que as criançasvão "pouco a pouco" transitando de formas mais sin-créticas (idiossincráticas) e concretas (sensorialmenteorientadas) de lidar com as relações entre a linguageme a realidade, para formas mais abstratas (sistemáticas)de fazê-lo. Contudo, a

ênfase

do vídeo é grande, quaseexclusiva, nos aspectos de "ligação às experiênciassensoriais", e bem pequena, quase nenhuma, no pro-cesso de superação disso... Nota-se um destaque talvezmaior naquilo que as crianças "ainda não fazem" doque nos processos que já começam a dominar. Não sãodestacados nem analisados, neste vídeo

, os momen-tos nos quais as crianças se valem de sua própria lin-guagem para apresentar características objetivas desua relação com o mundo. Não se coloca exatamenteem discussão a “formação de conceitos”, a gênese daconceituação mais sistemática, como processo queenvolve diferentes modalidades de relação da lingua-gem com as características objetivas daquilo que nelanomeado.Se não, vejamos.

2) SOBRE COMO PENSAM E FALAM OSPRODUTORES DO VÍDEO

Em segundo lugar, eu gostaria de destacar que, nestevídeo, há complexas relações entre pensamento e lin-guagem não apenas no discurso das crianças, mastambém, e sobretudo, no discurso dos organizadoresdo vídeo, na voz que narra e na voz da pesquisadora.Estas vozes tentam subordinar os “fatos” a uma certaexplicação, tentam dar-lhes um sentido, dentro de uma

Há também um artigo publicado na revista Nova Escola, que trata domesmo tema que o vídeo. Contudo, não é meu objetivo discutir as categori-as do artigo, nem identificar se há coerência ou não entre o vídeo e asreferências teóricas do artigo. Considere-se apenas que um vídeo comoesse chega a muitas pessoas, e sua linguagem como tal, com ou sem publi-cação escrita complementar, já é uma peça retórica por si só e chega aoseducadores com determinada mensagem. Portanto, se no vídeo se dizcertas coisas, imagina-se que quem o diz se responsabiliza pelo teor dotexto.

certa visão teórica, certa visão de mundo, permeadatambém pelas crenças dos adultos. No processo pen-samento-linguagem destes adultos, nós podemos iden-tificar, pelo menos, duas categorias principais: (2.1)uma omissão dos aspectos meta-cognitivos em jogo; e(2.2) um “sincretismo” adulto, na forma de ecletismoepistemológico. Além dessas questões, e como algoainda relativo ao modo de teorizar-se o pensamentoinfantil presente no vídeo, podemos acrescentar ou-tros dois momentos para a discussão: (2.3) sobre opapel do “pensamento sensório-motor” em criançaspré-escolares; (2.4) sobre o papel do “sincretismo” sobmodos diferentes de conceituá-lo.

2.1 Uma omissão sobre os aspectos meta-cognitivosem jogo

Chamo aqui de aspectos “meta-cognitivos” do pensa-mento da criança, aqueles movimentos pelos quais seupensamento e linguagem se voltam para a compreen-são e organização de seu próprio modo da agir, de serelacionar, de dizer e pensar sobre as coisas. O que sesupõe que envolva um grau de abstração um tantomaior que somente juntar “subjetivamente” traços damemória de impressões sensoriais colhidas por umaexperiência espontânea. Tais aspectos estão presentesno vídeo, mas não são considerados. Como quando amenina Flora (de apenas 3 anos) interfere sobre o pró-prio modo de falar da colega Rosa (3 anos), questio-nando: “Ônibus voa, por acaso? (...) A gente está falan-do sobre coisa que... voa” (nomeando o próprio ato defalar em torno de temas, indicando que este ato devetranscorrer de acordo com certas regras – “não é paramudar de assunto”).Monique:

— Vocês já andaram de avião?

Rosa:

— Sim

Flora:

— Sim

Rosa:

— A minha mãe levou eu no ônibus

Flora:

— Ônibus voa, por acaso?

Flora:

— A gente tá falando...

Rosa:

— (riso) Não. Mas ônibus não voa, Flora.

Flora: —

A gente tá falando sobre coisa que... voa.

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De modo talvez não tão evidente, nem quem sabe tão“politicamente correto”, isso também ocorre quando omenino Gustavo (5 anos) sentencia “você se deu mal!”(nomeando o ato de dizer do outro em função de crité-rios de certo ou errado – “a pergunta é para ser res-pondida “corretamente””). O que haveria de “predo-minância do sensorial” nessas falas? São falas que nãose pode classificar como referentes a “coisas” exata-mente. Neste momento, as crianças categorizam, con-ceituam, por assim dizer, “relações sociais”, modos deproceder com relação ao outro. Elas falam sobre aprópria fala, a própria comunicação verbal, e suas fun-ções, sua organização e seu objetivo. Não é assim?Desse modo, podemos notar que os adultos que orga-nizam o vídeo e sua linguagem, demonstram, nessemomento, mais interesse em dar ênfase sobre o que é“concreto” nos dados da entrevista. Talvez assim bus-quem confirmar suas crenças e teorias, mas deixam omais “abstrato” de lado. Estes ou outros aspectos “me-ta-cognitivos”, presentes já nas crianças menores, se-quer são mencionados no vídeo.

2.2 um “sincretismo adulto”, na forma de ecletismoepistemológico

Sim, de um simples vídeo para divulgação na internetnão podemos cobrar fundamentação mais profunda,nem coerência de tudo o que se diz com uma determi-nada base filosófica, epistemológica. Assim como essemeu breve comentário também não é nenhuma teseacadêmica, sequer uma publicação que se possa cha-mar de exatamente “científica”. Entretanto, pensandona linguagem do vídeo como insinuando ao públicoestar pautado em alguma visão científica sobre o de-senvolvimento da criança, uma determinada responsa-bilidade social seus produtores acabam assumindocom relação ao que dizem. Nesse sentido, na busca deentendermos de que “lugar” se está falando no vídeo,nós que somos o público podemos em algum momen-to perguntar: quais os pressupostos para a interpretaras respostas das crianças a determinadas perguntassobre a causalidade física (os “fenômenos naturais”)?Tendo a perceber que nesta produção, junto à omissãoquanto aos aspectos “meta-cognitivos”, apresenta-seno pensamento/linguagem dos seus organizadorescerto “

sincretismo adulto

” – na forma de ecletismoepistemológico. Não fica bem definido o lugar teóricodo qual se fala. E isso não se deve apenas ao fato decitar ou não citar nomes de autores, o que não mesmoessencial nesse caso, a questão é quanto ao modo detratar os conceitos mesmo. A noção de “período sen-sório-motor”, por exemplo, pode ser vista a partir dacontribuição de Henri Wallon, mas também é tratadaem outros termos por Jean Piaget, e não é só o nomede um ou outro que diferencia a concepção sobre oassunto. A menção breve que a isso se faz no vídeo,não é suficiente para entender que importância é dadaà experiência sensório-motora na estruturação poste-rior do pensamento e da vida da criança, em compara-ção, por exemplo, com as relações sociais nas quais elaestá imersa desde o nascimento. Importância esta quepoderia indicar, mesmo sem mencionar nomes, se avisão de mundo em jogo seria mais a de Wallon ou ade Piaget. Então, nisso se mostra certa indiferenciaçãoou indefinição não só quanto a de onde se originam asidéias ali divulgadas, como quanto a que se destinam, oque é também fundamental.Além disso, nota-se outro sinal de indefinição concei-tual, senão de omissão quanto à totalidade do proces-so marcando demasiadamente um de seus aspectossem mencionar outros. Falo do lugar explicativo que sedá para as “experiências sensoriais”. Por um lado, navoz da narradora, cita-se Wallon, um autor de orienta-ção dialética, para dar notícias sobre seu conceito de“sincretismo” – dando-nos a esperar que a concepçãode desenvolvimento integrasse mais intimamente aatividade da criança com sua apreensão das coisas. Poroutro lado, na voz na pesquisadora, destaca-se a atri-buição de papel crucial da experiência sensorial para aconstituição do pensamento da criança pré-escolar,que não encontraríamos provavelmente nem em Pia-get, menos até em Wallon. Fala-se bem de passagemsobre o fato de que a criança organiza suas experiên-cias “ao seu modo”... Mas pouco ou nada se fala sobrequal “modo” viria a ser esse. O próprio Piaget, nãocitado, mas em algo presumido sob o signo do “perío-do sensório-motor) assumiu que a percepção, o modopelo qual organizamos em nós todo o fluxo de sensa-ções, captadas do exterior, ou de nossos próprios esta-dos internos pelos diferentes receptores nervosos,depende das condições de desenvolvimento do sujeitoe de sua ação sobre o mundo e sobre os outros, e nãoapenas da experiência sensorial como tal. Piaget é crí-tico do “empirismo’ (doutrina do predomínio da empi-ria, da experiência sensorial, no processo de aquisiçãodo conhecimento). E quanto à importância da especifi-cidade do momento de desenvolvimento na organiza-ção da compreensão da criança e seu caráter ativonesse processo, mesmo Vigotski estaria de acordo,embora os concebendo de modo bem distinto. Nesteautor, o papel das relações sociais é decisivo e as for-mas de mediação semiótica com as quais a criançaorganiza ativamente o sensório, não podem ser com-preendidas apenas com base em processos endógenos.De um modo ou de outro, com implicações diferentes,ambos consideram que há “alguém” a experimentartais ou quais sensações, esse alguém se organiza dedeterminada maneira, de acordo com seu momento dedesenvolvimento, o qual por sua vez implica a totali-dade das aquisições anteriores, e se abre para o que háde vir. Wallon negaria isso, em favor de uma predomi-nância do “sensorial”, tanto mais já nessa idade?