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OBJETIVOS ESPECÍFICOS, INDICADORES DE LOGRO YCOMPETENCIAS: ¿Y AHORA ESTÁNDARES?Carlos Eduardo Vasco U.
Además de todos los problemas del país y de la profesión docente, los dos problemas pedagógicos principales que se le presentan actualmente a los maestrosy profesores de los establecimientos educativos son el de la evaluación interna del progreso de sus alumnos y el de la evaluación externa por las pruebas censales ylos exámenes de Estado. En una u otra forma, estas problemáticas de la evaluaciónhan existido siempre, pero se han agudizado en los últimos años por los cambiosintroducidos en 1996 por la Resolución 2343 de indicadores de logros y por suderogación en la Ley 715 de 2001; por la llegada de la evaluación por competencias en los exámenes de Estado y luego en las pruebas censales dealgunas Secretarías de Educación; por el Decreto 230 y sus modificaciones y por laaparición del documento de trabajo sobre estándares en mayo de 2002, que está a punto de cambiarse por otro nuevo documento de estándares en el mes de marzo de2003. Por eso se repiten en todos los congresos, talleres y cursos de formacióncontinuada de maestros las mismas preguntas, con el mismo tono de frustración:¿Al fin de cuentas, cómo evaluaciones nosotros mismos a nuestros alumnos? ¿Alfin de cuentas, cómo van a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos(e indirectamente a nosotros mismos)?
Un poco de historia
Recordemos algo de la historia del siglo XX, que siempre es tan ilustrativa.Podríamos decir que hasta los años sesenta, en los programas antiguos de 1937 para la primaria, y en los de 1951 y 1962 para el bachillerato, se suponía que habíaque evaluar por contenidos. Por ejemplo, en los programas de matemáticas desexto grado, que antes se llamaba primero de bachillerato, figuraba entre loscontenidos el repaso de la suma , resta, multiplicación y división. Si se aprobabaun examen oral con una pregunta de suma, una de resta, una de multiplicación yotra de división, el profesor suponía que esos contenidos los sabía el alumno y que podía pasar a segundo bachillerato, al menos en cuanto dependía de lasmatemáticas. Esto no quiere decir que el alumno dominaba esos contenidos: probablemente no, pero algo sabía. Hoy en día, si se hicieran estos mismosexámenes orales en sexto grado, es posible que los alumnos supieran la suma y lamultiplicación; pero restar de un minuendo con varios ceros seguidos o dividir por un divisor de varias cifras con lápiz y papel, lo dudo. (Claro que tenemos quereconocer que hoy en día la mayoría de los maestros también tenemos que usar lacalculadora en esos casos).
 
Más tarde, ya en la década de los sesenta, comenzó la ola de la tecnologíaeducativa y el diseño instruccional y se resolvió que había que cambiar laevaluación por contenidos por la evaluación por objetivos específicos. Con laasesoría de los Cuerpos de Paz, esta tendencia llegó a consolidarse en los programas del Decreto 1710 de 1963 para la primaria, hace ya 40 años. Diez añosdespués, se consolidó esta tendencia en los programas para el bachilleratoelaborados durante 1973 y promulgados por el Decreto 080 de 1974. De esto hacecasi 30 años. En ese tiempo no hubo reacciones de los docentes ni de los sindicatosde educadores contra esos decretos.Los programas de renovación curricular para las nueve áreas establecidas por elDecreto 1419 de 1978 fueron experimentados durante seis años y luego seexpidieron por el Decreto 1002 de 1984, que estuvo vigente durante 10 diez años.A pesar de esta formalidad legal, los programas de renovación curricular apenasmodificaron ligeramente la práctica de los de 1963 en básica primaria y nohicieron mella en los de 1974 en secundaria y media. A más tardar, desde la Ley115 de 1994 los programas de los decretos 1710 de 1963 y 080 de 1974 ya notienen fuerza legal. Pero en la práctica diaria de clase y en los textos escolares sísiguen vigentes. En frase de Juan Carlos Negret, dichos programas "ya no existen, pero sí insisten".Según la tecnología educativa de corte conductista entonces hegemónica, los queantes eran contenidos pasaron a reformularse como objetivos generales, y cadaobjetivo general se desglosó en numerosos objetivos específicos. De esta manera,cada contenido se atomizó y se expresó en objetivos más y más específicos; por ejemplo, efectuar la adición (ya decir "suma" se volvió poco elegante) con dossumandos de dos cifras, luego de tres y cuatro cifras; más tarde con tres sumandos,y luego con cuatro o más sumandos. El indicador de evaluación podía ser, por ejemplo, que cada habilidad se demostrada si en un examen con cinco sumas deeste estilo, el alumno obtenía cuatros de ellas correctas.Así, con los programas del 1710 de 1963 para primaria y del 080 de 1974 parasecundaria, pasamos las décadas de los setenta y los ochenta trabajando conobjetivos específicos, hasta que nos acostumbramos a ellos. Pero cuando yaestábamos empezando a manejar aceptablemente ese tipo de evaluación, vino lacrítica, muy atinada por cierto, al análisis experimental de la conducta, y se pusode moda decir que el conductismo era una aberracción. Se empezó a considerar que el trabajo por objetivos específicos era demasiado atomizado y minucioso, locual era cierto. Además, a nadie le gustaba redactar objetivos con los verbos queestaban en la lista oficial de verbos permitidos; a mí me molestaba particularmentela prohibición de usar los verbos entender, y sobre todo, comprender, que es el máshermoso de todos. Así empezó a surgir la idea de que había que reflexionar sobre
 
lo que se pretendía que lograran los estudiantes, y por ello se comenzó a hablar dela evaluación por logros.Otras personas, sin embargo, insistieron en que no se ganaba gran cosa cambiandolos objetivos por los logros, que les parecía casi lo mismo. Efectivamente, ¿qué esun logro si no es el logro de un objetivo? Por ello proponían que más bien laevaluación debería ser por procesos. En la Serie Pedagogía y Currículo existe unvalioso documento de la OEA y el Ministerio de Educación Nacional sobre los procesos, titulado
 Desarrollo de procesos de pensamiento
(OEA-MEN, 1991).Pero tampoco hubo acuerdo. Los opositores a la evaluación por procesos planteaban que la evaluación debía ser por indicadores, ya que los procesos soninobservables en sí mismos; lo único que se puede observar son los indicadores y, por lo tanto, la evaluación debería ser por indicadores. Esta discusión está todavíavigente, puesto que en la Ley General de Educación se decía que el Ministerio deEducación debe proponer indicadores de logros, pero no se decía exactamente loque eso significa, así los logros se entiendan como logros de contenidos, deconceptos, de habilidades o de competencias.Después de muchas reuniones, discusiones, presiones y dificultades, dos añosdespués de la Ley General de Educación salió la Resolución 2343 de 1996, en laque se fijaba una lista de indicadores de logros par ciertos grupos de grados. Peronadie podía distinguir bien los objetivos específicos, los logros y los indicadores delogros. Algunos indicadores parecían más bien "logritos". Muchos educadorestomamos esa lista de indicadores como si fuera una lista perentoria de logrosaislados, y exigíamos -y a veces seguimos exigiendo- que los alumnos logren todosy cada uno de esos logros, so pena de recuperación.Pero entonces aparecieron por lo menos dos nuevos ingredientes en la discusión.Por una parte, el ICFES, la Universidad Nacional y la Secretaría de Educación deBogotá decidieron en su sabiduría que era mejor diseñar una evaluación por competencias. Por otra parte, si un lector acucioso hubiera leído el Plan deDesarrollo del gobierno de Andrés Pastrana Arango, se habría encontrado con que-al mismo tiempo y en forma independiente- el Departamento Nacional dePlaneación en su sabiduría había decidido ya que la evaluación debía ser ahora por estándares. ¿Qué diferencia hay entre estos tipos de evaluación? ¿Al fin de cuentas,cómo evaluamos nosotros mismos a nuestros alumnos? ¿Al fin de cuentas, cómovan a evaluar los organismos del Estado a nuestros alumnos (e indirectamente anosotros mismos)?
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