Gua del estudiante

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Y TEORAS DE LA EDUCACIN

CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Y TEORAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN EDUCACIN UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL MXICO 2002

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL Rectora: Marcela Santilln Nieto Secretario Acadmico: Tenoch E. Cedillo valos Secretario Administrativo: Arturo Garca Guerra Director de Planeacin: Abraham Snchez Contreras Director de Servicios Jurdicos: Juan Acua Guzmn Directora de Docencia : Elsa Mendiola Sanz Directora de Investigacin: Aurora Elizondo Huerta Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico : Fernando Velzquez Merlo Director de Unidades UPN: Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Director de Difusin y Extensin Universitaria : Javier Olmedo Bada Subdirectora de Fomento Editorial : Anastasia Rodrguez Castro Coordinadoras de la serie LE: Xchitl Leticia Moreno Fernndez Mara Virginia Casas Santn Derechos reservados para esta edicin por la Universidad Pedaggica Nacional Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna, Tlalpan, C. P. 14200, Mxico, D. F. www.upn.mx Edicin 2002

LC5309 U59 C6001-3 2001 GE

Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin: gua del estudiante/Coord. Xchitl Leticia Morena Fernndez - - Mxico: UPN, 2001. 59 p. Licenciatura en Educacin 1. CONOCIMIENTO, TEORADEL I. Moreno Fernndez Xchitl Leticia, coord.

Queda totalmente prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra por cualquier medio sin la autorizacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Portada y diseo: ngel Valtierra Matus Impreso y hecho en Mxico Ilustracin de la portada: leo sobre tela de Alejandro Nava, Zacatecas, 1956. Se reproduce en esta edicin por cortesa del autor.

NDICE
I. PRESENTACIN II. PROGRAMA INDICATIVO
A. I NTRODUCCIN B. J USTIFICACIN C.

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ESTRUCTURA

III. DESARROLLO DE LA GUA

A . INTRODUCCIN

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR C. E STRATEGIA PARA EVALUAR PROCESOS Y PRODUCTOS DEL APRENDIZAJE D. E VALUACIN UNIDAD I CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO UNIDAD II LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO UNIDAD III USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO IV. BIBLIOGRAFA GENERAL

B.

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SOCIAL

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I. PRESENTACIN

1. UBICACIN DE LA LNEA EN EL PLAN DE ESTUDIOS El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin est conformado por dos reas de estudios: una comn y otra especfica. El rea comn comprende todos los cursos que debern tomar los profesores-alumnos, sean de preescolar o primaria, en funciones de docencia frente a grupo, tcnico-pedaggicas, directivas o administrativas. Constituye la base de la formacin profesional de los maestros para propiciar el anlisis, la reflexin y la transformacin de la prctica docente. En esta rea estn contenidos los elementos terico-metodolgicos acerca de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto sociohistrico. Los contenidos de esta rea comn se encuentran distribuidos en cuatro grupos de cursos: un Eje Metodolgico, la Lnea Psicopedaggica, una Lnea de mbitos de la Prctica Docente y una Lnea Socioeducativa.

2. SECUENCIA DE LOS CURSOS El orden vertical de la Lnea Psicopedaggica responde a la secuencia siguiente: LNEA PSICOPEDAGGICA El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento Corrientes pedaggicas contemporneas Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin Anlisis curricular Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje 7

La escuela es considerada como una instancia mediadora entre el nio y la sociedad. Es por ello que se parte de la asignatura "El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento", se contina con "Corrientes pedaggicas contemporneas", puesto que stas cobran vida en la actualidad en la escuela y se sigue con "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin", porque el conocimiento se construye socialmente. Con los conocimientos adquiridos en estos tres cursos, el profesor-alumno poseer algunas herramientas tericas para hacer el anlisis de los planes y programas con los cuales trabaja, por ellos se le apoya con un cuarto curso que se le denomina "Anlisis curricular". Con ste se pretende adems que el profesor-alumno pueda entender y resignificar los recortes apropiados del conocimiento escolar para hacer una adecuada programacin que le posibilite una mejor enseanza en el aula, por lo cual la lnea concluye con el curso "Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje".

3. PROPSITO DE LA LNEA El bagaje terico de esta lnea le permitir al profesor-alumno analizar y criticar su quehacer profesional y elaborar estrategias didcticas que posibiliten su enriquecimiento. De tal manera que, ya desde su proceso de formacin, comience a transformar su prctica desde la teora y hacer aportaciones hacia la modificacin de la teora en la medida en que la prctica lo exija. Al hacer el anlisis comparativo de diversas teoras del desarrollo intelectual del nio, de las corrientes pedaggicas y de las formas en que se construye individual y socialmente el conocimiento, el profesor-alumno poseer los referentes tericos para acceder al estudio de las teoras del anlisis curricular y examinar crticamente los planes y programas de preescolar y primaria desde una perspectiva amplia. El tratamiento que se propone para la identificacin y el anlisis de los problemas educativos y la solucin que puede darle a stos, est en estrecha relacin con la concepcin que se tiene acerca de cmo se produce el conocimiento y con los principios lgicos en que se apoya.

4. DESCRIPCIN DE LA SECUENCIA DE CONTENIDOS A travs de la explicacin de algunas teoras del desarrollo y la construccin del conocimiento en el nio, se buscar que el profesor-alumno comprenda la dimensin de su prctica docente que se centra en el anlisis del sujeto al que va dirigida. Para llevar a cabo esta labor, distintas corrientes pedaggicas han considerado desde diversas perspectivas resolver el problema pedaggico y, dado que tienen importantes impactos en la vida diaria del aula, el profesor-alumno las analizar para explicarse y reconsiderar su prctica escolar.

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Estas perspectivas se derivan, a su vez, de las corrientes de pensamiento, de la concepcin de la realidad misma y de cmo se conoce esta realidad, que son ms globales y que explican cmo el hombre construye el conocimiento y para qu y cmo lo socializa. Las concepciones generales estn presentes tambin en el diseo curricular, por lo que sern referentes para analizar bajo qu principios estn elaborados los planes y programas de estudio que orientan la labor pedaggica del profesor-alumno, qu direcciones fundamentales le dan a la organizacin de los contenidos escolares y a las situaciones didcticas para la formacin del nio. De acuerdo con las perspectivas curriculares, se proveer al profesor-alumno de elementos para elegir las herramientas e instrumentos que le permitan desarrollar con mayor pertinencia el proceso de enseanza-aprendizaje.

5. UBICACIN DEL CURSO EN LA LNEA Dada esta secuencia, corresponde al curso "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" presentar al profesor-alumno algunas corrientes de concepcin de la realidad y de cmo se conoce esta realidad, que son ms globales y que explican cmo el hombre construye el conocimiento en sociedad, y para qu y cmo lo socializa entre sus integrantes.

II. PROGRAMA INDICATIVO

A. INTRODUCCIN El plan de estudios de la Licenciatura en Educacin est conformado por dos reas de estudio: una comn y otra especfica. El rea Comn comprende todos los cursos que debern tomar los profesores-alumnos, sean stos de preescolar o primaria, en funciones frente a grupo o directivas; tiene carcter nacional y constituye la base de la formacin profesional de los docentes para propiciar el anlisis, la reflexin y la transformacin de la prctica docente. En esta rea estn contenidos los elementos terico-metodolgicos acerca de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje en el contexto socio-histrico. El rea Especfica comprende los cursos que posibilitan el anlisis y la reflexin de los contenidos particulares propios de los diferentes niveles (preescolar o primaria) o de las funciones diversas (trabajo frente a grupo, direccin, supervisin, entre otras). El rea Comn se divide a su vez en dos apartados: un Eje Metodolgico y un Bloque de Cursos. Estos no estn aislados sino fuertemente estructurados horizontal y verticalmente. La integracin horizontal tiene que ver con la relacin de los contenidos derivados de tres dimensiones: los sujetos, los contenidos y los contextos. La dimensin sujetos se estructura en el Eje Metodolgico que se propone como gua y mtodo para que el profesor-alumno reconozca, describa y analice su prctica docente con el fin de innovarla. Las dimensiones contenidos y contextos se estructuran en el Bloque de Cursos del rea Comn para apoyar tericamente la innovacin de la prctica docente que corre a travs del Eje Metodolgico. Este Bloque de Cursos se encuentra distribuido en tres lneas: psicopedaggica, de mbitos de la prctica docente y socioeducativa. La lnea psicopedaggica consta de cinco cursos: "El nio: desarrollo y proceso de construccin del conocimiento", "Corrientes pedaggicas contemporneas", "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin", "Anlisis curricular", y "Planeacin, evaluacin y comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje". La asignatura "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" se ubica en el tercer nivel, apoya la formacin terica de los profesores-alumnos de la licenciatura al ofrecer una sntesis 10

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del conocimiento acerca de la construccin social del conocimiento y de las principales teoras de la educacin.

1. RELACIN CON LOS CURSOS DEL TERCER NIVEL A su paso por la Lnea Psicopedaggica el profesor-alumno ir adquiriendo las herramientas tericas que le posibiliten comprender globalmente su prctica docente. El curso "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin" apoya con conocimientos al curso "Investigacin de la prctica docente propia", proporciona enfoques terico-sociolgicos de la educacin al curso "Escuela, comunidad y cultura local en..." y sirve de marco terico al primer curso del rea especfica que el profesor-alumno elija. De igual manera, proporciona a los cursos de los niveles anteriores y posteriores, marcos tericos para comprender los distintos tipos de anlisis de la prctica docente y los recortes de conocimiento tomados como contenido escolar.

2. LOS OBJETOS DE ESTUDIO Las teoras epistemolgicas (construccin del conocimiento) y de la educacin constituyen puntales tericos importantes para todos los maestros interesados en analizar e innovar su prctica cotidiana de trabajo. El tratamiento especial que se hace de los problemas de la construccin del conocimiento y la solucin que a ellos se da, est en estrecha relacin con la concepcin que se tiene de la realidad y con los principios lgicos en que se apoyan. Los profesores-alumnos han de constatar esta relacin a partir de los contenidos tericos que aqu se les proponen para su estudio. Conviene que antes de que se enfrenten a las particularidades y dificultades de cada enfoque acerca de la construccin social del conocimiento y de cada teora de la educacin, reflexionen acerca de la especificidad de la construccin social del conocimiento y de las teoras de la educacin para delimitar su campo propio y los problemas que se plantean y se proponen resolver: Qu es el conocimiento? El conocimiento se construye? Quin lo construye? Cmo lo construye? Para qu lo construye? Por qu decimos que el conocimiento se construye socialmente? Cules son las condiciones para que se construya? Cules son los elementos presentes y actuantes en el proceso de conocer? Estas cuestiones nos obligan a plantear preguntas ms especficas. Si convenimos que los elementos que intervienen en el proceso de conocimiento son el sujeto que conoce y el objeto susceptible de ser conocido, esta respuesta nos lleva a plantearnos nuevos problemas como: 11

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SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

En qu consiste el proceso (si es un proceso) mediante el cual se conoce? Es un proceso ejecutado por el sujeto sobre un objeto o es el objeto el que se le impone al sujeto, sin que ste lleve a cabo ninguna actividad? En cuanto al sujeto podemos asumir que es activo en el proceso, es decir, podemos afirmar que el conocer es una actividad o resultado de una actividad del sujeto. Pero tambin, desde otro enfoque, se puede sostener que el sujeto es pasivo; sin embargo, aun cuando se considere que no realiza ninguna actividad para conocer el objeto, de alguna manera se percata de l. Descubrir cul es esta manera de comportamiento del sujeto, activa o no, nos lleva a otros problemas centrados en el sujeto, por ejemplo: Cmo se conoce? De dnde procede el conocimiento: de la razn, de la experiencia o de la intuicin? Cmo se puede saber si el conocimiento es verdadero y cul es su grado de verdad? Una vez resueltas estas cuestiones generales estaramos en posibilidad de explicarnos algunas teoras de la educacin. Para ello, se precisa de una reflexin y un anlisis sistemticos, pues las teoras de la educacin reclaman atencin para sus propias cuestiones, tales como: Qu es educacin? Qu papel tiene la educacin en la sociedad? Qu es una teora de la educacin? Cules son las principales teoras de la educacin que posibilitan la confrontacin con la prctica educativa, su comprensin y su resignificacin? De qu manera estas teoras enriquecen la prctica docente? Cmo utilizar alguna o algunas teoras de la educacin para innovar nuestro propio quehacer pedaggico?

B. JUSTIFICACIN Tomando en cuenta que el plan de estudios de la licenciatura se propone el anlisis de la prctica docente con la finalidad de estar en condiciones de innovarla, se puede afirmar que esta asignatura es un instrumento til e indispensable para tal propsito. En los contenidos se incorporan elementos tericos que posibilitan el anlisis y enriquecimiento de la prctica, elementos que inciden en la formacin de los profesores-alumnos para elevar su cultura pedaggica y crear las condiciones para mejorar la calidad de la educacin. Proporcionan a los profesores-alumnos elementos de cultura pedaggica que les ayudan a entender el valor de su propia accin docente y a orientarla de una manera didctica congruente con su circunstancia personal y con su contexto espacial y temporal.

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GUADEL

ESTUDIANTE

C. ESTRUCTURA 1. P ROPSITO El profesor-alumno adquirir elementos terico-metodolgicos relacionados con la construccin social del conocimiento, y aplicar estos elementos en la explicacin y reconceptualizacin de diversas teoras educativas y en el anlisis, reflexin e innovacin de su prctica docente.

2. ESTRUCTURA DEL CURSO

PROPSITO GENERAL El profesor-alumno adquirir elementos terico-metodolgicos relacionados con la construccin social del conocimiento, y aplicar estos elementos en el anlisis y explicacin de diferentes teoras de la educacin para la resignificacin, reflexin, anlisis e innovacin de su prctica docente.

UNIDAD I CONSTRUCCIN DEL

CONOCIMIENTO CIENTFICO

PROPSITO: El profesor-alumno analizar elementos que concurren en la construccin del conocimiento cientfico, a fin de que tome una posicin crtica en cuanto a los alcances y las posibilidades de cientifizacin de la pedagoga.

UNIDAD II LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

DE LO SOCIAL

PROPSITO: El profesor-alumno examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social a partir de la confrontacin de diversas perspectivas tericas.

UNIDAD III USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO PROPSITO: El profesor-alumno examinar cmo algunas teoras de la educacin explican el uso que la sociedad hace del conocimiento.

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CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

3. UNIDADES

UNIDAD I CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO PROPSITO El profesor-alumno analizar elementos que concurren en la construccin del conocimiento cientfico a fin de que tome una posicin crtica en cuanto a los alcances y lmites de la ciencia y las posibilidades de cientifizacin de la pedagoga. TEMAS 1. Conocimiento cotidiano, pensamiento precientfico, obstculo epistemolgico y pensamiento cientfico BIBLIOGRAFA BSICA BACHELARD, Gastn. La formacin del espritu cientfico. Mxico, Siglo XXI, 1988, pp. 15-285. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA HELLER, Agnes. "El marco estructural de la vida cotidiana" y "El saber cotidiano", en: So ciologa de la vida cotidiana. Barcelona, Pennsula, 1987, pp. 227-237 y 317-358. 2. Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas BIBLIOGRAFA BSICA KUHN, Thomas S. "El camino hacia la ciencia normal" y "Naturaleza y necesidad de las revoluciones cientficas", en: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE, 1991, pp. 33-50, y 149-175. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA RUSSELL, Bertrand. "Ejemplos del mtodo cientfico" y "Caractersticas del mtodo cientfico", en: La perspectiva cientfica. Mxico, Ariel, 1979, pp. 13-47 y 48-59. KUHN, Thomas S. "Naturaleza de la ciencia normal", en: La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE, 1991, pp. 51-67. 3. El conocimiento cientfico y sus limitaciones BIBLIOGRAFA BSICA POURTOIS , Jean Pierre y Huguette Desmet. "Las dos tradiciones cientficas", en: Episte mologa e instrumentacin en ciencias humanas. Barcelona, Herder, 1992, pp. 23-49.

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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA RUSSELL, Bertrand. "Limitaciones del mtodo cientfico", en: La perspectiva cientfica. Mxico, Ariel, 1979, pp. 60-70. LAKATOS, Imre. "Ciencia y pseudociencia. La metodologa de los programas de investigacin cientfica", en: La metodologa de los programas de investigacin cientfica. Madrid, Alianza Editorial, 1993, pp. 9-16. POPPER, Karl R. "Panorama de algunos problemas fundamentales", en: La lgica de la in vestigacin cientfica. Madrid, Tecnos, 1977, pp. 27-41. 4. Ciencia y pedagoga BIBLIOGRAFA BSICA POURTOIS, Jean Pierre y Huguette Desmet. "La legitimacin de los conocimientos", en: Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Barcelona, Ed. Herder, 1992, pp. 52-75. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA LARROSA BONDA, Jorge. "El discurso epistemolgico en Pedagoga. Primera caracterizacin", en: Trabajo epistemolgico y pedagoga. Barcelona, Promociones y publicaciones universitarias, 1990, pp. 19-52.

UNIDAD II LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL PROPSITO El profesor-alumno examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social a partir de la confrontacin de diversas perspectivas tericas. TEMAS 1. La construccin empirista BIBLIOGRAFA BSICA DURKHEIM, Emile. "Reglas relativas a la observacin de los hechos sociales", en: Las reglas del mtodo sociolgico. Mxico, Premi, 1991, pp. 31-41.

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SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA BRAVO, Vctor. "Introduccin" y "I. Durkheim: La construccin empirista", en: Teora y rea lidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 13-22. 2. La construccin relativista BIBLIOGRAFA BSICA WEBER, Max. "La ilusin positivista de una ciencia sin sujetos", en: Pierre Bourdieu et al. El oficio de socilogo. Mxico, Siglo XXI, 1973, pp. 208-216. . "Los tipos ideales y las leyes de la ciencia" (ttulo dado por los antologadores), en: Economa y sociedad. Mxico, FCE, 1984, pp. 16-18. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA BRAVO, Vctor. "Weber: La construccin relativista", en: Vctor Bravo et.al. Teora y realidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 22-32. 3. Construccin y praxis BIBLIOGRAFA BSICA MARX, Carlos. "Tesis sobre Feuerbach", en: Marx, Carlos y Federico Engels. La ideologa alemana. Mxico, Grijalbo, 1970, pp. 665-668. SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. "Qu es la praxis" y "Unidad de la teora y la praxis", en: Fi losofa de la praxis. Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 245-299. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA BRAVO, Vctor. "III. Construccin y praxis" y "Conclusin", en: Vctor Bravo et al. Teora y realidad en Marx, Durkheim y Weber. Mxico, Juan Pablos, 1980, pp. 33-46. KOSIK, Karel. "Praxis", en: Dialctica de lo concreto. Mxico, Grijalbo, 1983, pp. 235-246. 4. Gnesis y construccin del conocimiento BIBLIOGRAFA BSICA PIAGET, Jean. "El mtodo psicogentico y la epistemologa gentica", en: Naturaleza y m todos de la epistemologa. Mxico, Paids, 1989, pp. 106-117. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA PIAGET, Jean. "La explicacin en sociologa", en: Introduccin a la epistemologa gentica. 3. El pensamiento biolgico, psicolgico y sociolgico. Mxico, Paids, 1987, pp. 161-190.

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UNIDAD III USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO PROPSITO El profesor-alumno examinar cmo algunas teoras de la educacin, explican el uso social del conocimiento. TEMAS 1. La funcin socializadora de la escuela BIBLIOGRAFA BSICA Durkheim, Emile. "Definicin de educacin...", en: Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976, pp. 89-106. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA DELVAL, Juan. "Por qu es necesaria la escuela...", en: Crecer y pensar. La construccin del co nocimiento en la escuela. Barcelona, Laia, 1983, pp. 70-76. 2. La escuela y el progreso econmico BIBLIOGRAFA BSICA SCHULTZ, Theodore. "Valor econmico de la educacin. Formacin del capital humano, inversin y desarrollo", en: Mara de Ibarrola. Las dimensiones sociales de la educa cin. Mxico, SEP-El Caballito, 1985, pp. 69-76. PARSONS, Talcott. "La familia y el grupo de iguales.", en: Alain Gras. Sociologa de la educa cin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea, 1971, pp. 53-60. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA BARKIN, David. "La educacin una barrera al desarrollo econmico?" en: UPN. Problemas de educacin y sociedad en Mxico II. Mxico, UPN-SEP, 1983, pp. 270-284. GUEVARA NIEBLA, Gilberto et al. "Cuadros estadsticos", en: La catstrofe silenciosa. Mxico, FCE, 1992.

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3. La reproduccin social y cultural en la escuela BIBLIOGRAFA BSICA BOURDIEU, Pierre. "La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales", en: Patricia de Leonardo. La nueva sociologa de la educacin. Mxico, El Caballito-SEP, 1986, pp. 103-129. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA BOURDIEU, Pierre. "Los tres estados del capital cultural", en: Sociolgica. Ao 2, nm. 5. Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, Otoo de 1987, pp. 11-17. GIROUX, Henry. "Teoras de la reproduccin cultural...", en: Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 118-129. 4. Resistencia a la cultura dominante en la escuela BIBLIOGRAFA BSICA GIROUX, Henry. "Enseanza y teoras de la resistencia" (fragmento de "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico"), en: revista Cuadernos polticos. nm. 44, julio-diciembre de 1985, pp. 56-58. . "Hacia una teora de la resistencia", en: Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992. pp. 143-149. ROCKWELL, Elsie. "Reproduccin y resistencia en el aula: la interpretacin de la evidencia sociolingstica" (fragmento de la ponencia presentada al Coloquio Mauricio Swadesh). Mxico, Instituto de Investigaciones Antropolgicas-UNAM, 1988, pp. 1-9. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA WILLIS, Paul. "El significado de clases en la contra-cultura escolar", en: Peter Woods y M. Hammersley. The process of schooling. London, The Open University Press, 1976. pp. 1-29 (trad. Ricardo Romero, DIE).

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4. EVALUACIN La evaluacin considerar el proceso y los productos. El proceso comprende el desempeo y creatividad en las actividades individuales y grupales, previas, de desarrollo y finales. Toma en cuenta tambin las actitudes del profesor-alumno hacia el conocimiento, hacia el desarrollo del proceso mismo de enseanza-aprendizaje y las aportaciones que hace desde su prctica para resignificar los contenidos tericos. Los productos son los materiales y documentos que los profesores-alumnos elaboren: fichas de trabajo, ensayos, artculos, propuestas, recursos didcticos, etctera.

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III. DESARROLLO DE LA GUA

A. INTRODUCCIN Para el estudio de la asignatura "Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin", el profesor-alumno cuenta con la Gua del Estudiante, las fuentes bibliogrficas sugeridas y las teleconferencias de apoyo que emite el Programa Multimedia de la Licenciatura en Educacin, plan 94. El objetivo de la Gua del Estudiante es desarrollar los elementos fundamentales del programa mediante orientaciones particulares para las actividades de aprendizaje del profesor-alumno en cada unidad y temtica propuesta. El contenido se estructura de manera secuenciada y dosificada con relacin con los propsitos, al tipo de actividades y a la duracin del curso. Este documento es su material de trabajo fundamental. Pretende orientarlo, darle un hilo conductor para que se gue hacia el logro de los propsitos formativos del curso. Este curso puede estudiarse en cualquiera de las tres modalidades de estudio: a distancia, semiescolarizada o intensiva. En cualquiera de las modalidades elegida por el profesor-alumno, deber seguir la normatividad que para cada caso est establecida. B. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR A continuacin, se presentan algunas recomendaciones particulares que le sern de utilidad

para el trabajo individual y colectivo que realizar durante el estudio de este curso. 1) Es recomendable, que de su material de estudio enfatice, recalque y tenga presente de manera permanente, aquellas partes que le informan de forma rpida, integral e inmediata de la estructura y propsitos que llevan sus estudios. Para ello es conveniente que elabore ensayos breves y realice mapas o redes conceptuales, que permanentemente podra llevar consigo para su estudio o para auxiliarse con las mismas en los debates de las sesiones grupales. 2) Para facilitar su aprendizaje, dentro de cualquiera de las modalidades, se hace necesario que su estudio sea sistematizado y ordenado. Para ello, se le sugiere que organice y planee adecuadamente la distribucin del tiempo (y energa) que dedica a las distintas actividades. Con respecto a lo anterior, es pertinente considerar que las distintas actividades intelectuales utilizadas en el trabajo escolar no son todas de la misma clase y nivel; unas son de tipo casi mecnico, por ejemplo, el copiar en limpio un borrador; algunas requieren de imaginacin y reflexin como el especificar y fundamentar las posiciones propias al redactar un ensayo. Otras ms requieren de disposicin y concentracin, v. gr. el efectuar una lectura de comprensin. En ocasiones consisten solamente en algo relativamente simple como consultar un diccionario para conocer el significado de una lista de palabras, etctera. 21

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

En la organizacin y distribucin de su tiempo, acorde a lo antes expuesto, se le sugiere que reflexione sobre los distintos niveles de vigor y energa intelectual requeridos para los distintos grados de exigencia de su trabajo escolar y distribuya de manera congruente su energa y disposicin intelectual. 3) Con el mismo fin, se le sugiere que, dentro de lo posible, trate de acondicionar un lugar especial para su trabajo intelectual, con buen clima, suficiente luz, silencioso, ventilado, cmodo, sin distractores, y dotado del material necesario y suficiente para realizar su trabajo. 4) Para lograr un aprendizaje ms significativo y funcional, se sugiere al profesor-alumno de todas las modalidades no restringirse slo al estudio y lectura de los textos sugeridos, sino realizar sistemticamente las actividades previas, las de estudio y las finales propuestas en esta Gua, as como aqullas que perteneciendo a las guas de otras materias puedan, sin embargo, ser aplicables en este contexto. La anterior es slo una sugerencia, que tendr que ver con el nivel de compromiso personal que cada profesor-alumno sienta y pueda afrontar con respecto a su formacin propia. 5) Para el trabajo grupal constructivo y productivo se le sugiere que como paso inicial realice un auto-diagnstico que le haga consciente de su situacin actual con respecto a la posibilidad de participacin efectiva y til dentro de un grupo de aprendizaje. La reflexin propia para este auto-diagnstico podra incluir el responder a cuestiones tales como: 1. Cmo funciona y se organiza un grupo de aprendizaje? 2. Qu tipos de participacin puedo desempear en un grupo de aprendizaje? 3 .Cmo se evaluar mi participacin dentro de un grupo de aprendizaje? Qu podra yo proponer en este sentido? 4. Cmo puedo participar constructivamente dentro de un grupo de aprendizaje?; etctera.

6) Para el trabajo individual, tanto el previo para las sesiones grupales como el que se realiza por los profesores-alumnos de la modalidad a distancia, se recomienda buscar interlocutores con los que se puedan plantear los nuevos aprendizajes, las dudas o compartir las nuevas ideas que vayan surgiendo durante el estudio. Pueden ser los maestros de la misma escuela donde se labora, los de la zona o sector, o bien, los compaeros estudiantes que acudan a la asesora. Es seguro que su reflexin y autodiagnstico le sugerirn modos y lneas de participacin eficaces y constructivas al interior de las sesiones grupales, tanto en la modalidad semiescolarizada como en la intensiva, as como en el momento de organizar y realizar su trabajo individual en la modalidad a distancia. C. ESTRATEGIA PARA EVALUAR PROCESOS Y PRODUCTOS DEL APRENDIZAJE Los procesos y productos correspondientes a cada unidad se evaluarn tomando como base el "Modelo de evaluacin para la Licenciatura en Educacin".1 Algunos de los componentes ms relevantes de este modelo que determinarn la estrategia y proceso evaluativo para los procesos y productos correspondientes a cada unidad son los que a continuacin aparecen: 1) Se parte de una concepcin constructivista del aprendizaje. 2) El aprendizaje est orientado hacia el anlisis e innovacin de la prctica docente. 3) El modelo de evaluacin es aplicable a todas las modalidades de estudio de la licenciatura. 4) El modelo no busca establecer uniformidad conceptual, sino proponer principios de congruencia entre la diversidad de prcticas evaluativas y el establecimiento de criterios que las orienten. 5) Se concibe a la evaluacin como medio de apoyo al proceso enseanza-aprendizaje.
1

UPN. Licenciatura en Educacin. Mxico: UPN, Junio de 1994.

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GUADEL

ESTUDIANTE

6) La evaluacin incluye tanto a los sujetos que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje como a las condiciones institucionales en que sta se desarrolla. 7) La evaluacin combina criterios de obligatoriedad y de flexibilidad. 8) La evaluacin debe constituirse como un proceso participativo y formativo para profesores-alumnos y asesores. 9) Constituye una experiencia de aprendizaje tanto para el profesor-alumno como para el asesor. 10) Garantiza el dominio de los contenidos educativos formalizados en el plan de estudios. 11) Integra tanto aspectos cualitativos como cuantitativos buscando lograr una evaluacin integral. D. EVALUACIN Todo proceso de aprendizaje lleva asociada una evaluacin y retroalimentacin. El Modelo de Evaluacin para la Licenciatura contiene los criterios aplicables a todas las asignaturas y modalidades. Dicho modelo prev una evaluacin participativa. Su asesor, usted y el grupo al que pertenece tendrn que ponerse de acuerdo sobre cmo aplicar los criterios bsicos establecidos, con base en la normatividad institucional. GUA DE AUTOEVALUACIN Dentro de este proceso es importante que usted se autoevale; para ello le sugerimos los siguientes indicadores como ejemplo: 1. Anlisis de la informacin A) Identificacin de las ideas centrales. Con claridad Vagamente No las identifiqu B) Comprensin y contrastacin con la prctica docente.

Con claridad Vagamente No comprend 2. Aportacin al proceso grupal A) Con relacin al contenido. Mis aportaciones generaron conclusiones grupales. Mis aportaciones permitieron precisar contenidos. Mis aportaciones fueron poco significativas. No hice aportaciones. B) Desde la recuperacin de la prctica. Mis aportaciones generaron conclusiones grupales. Mis aportaciones permitieron generar nuevos temas. Mis aportaciones fueron poco significativas. No hice aportaciones. 3. Actitud personal A) Actitud hacia los contenidos. De inters porque los comprend. De inters por su relacin con mi prctica docente. De desinters porque no me fueron significativos. Me vi forzado a leer. B) Actitud en sesin grupal. De inters porque reafirm y/o clarifiqu conocimientos. De inters por la relacin que tienen contenidos y prcticas con mi trabajo cotidiano. De desinters porque no me fue significativa. Me sent forzado a participar. 4. En general me sent: Muy satisfecho Satisfecho Inconforme

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UNIDAD I CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

PROPSITO: El profesor-alumno analizar elementos que concurren en la construccin del conocimiento cientfico, a fin de que tome una posicin crtica en cuanto a los alcances y lmites de la ciencia y las posibilidades de cientifizacin de la Pedagoga.

INTRODUCCIN En esta parte de su Gua se le presentan en primer trmino los siguientes elementos: 1) una explicacin de cmo se relacionan las actividades de estudio que usted realice con el proceso de evaluacin correspondiente, 2) una descripcin de los distintos tipos de actividades de estudio que aqu se proponen, y 3) distintas actividades de estudio para ayudarle en su proceso de aprendizaje y que estn relacionadas con el propsito de la Unidad. 1) EL PROCESO DE EVALUACIN
Y LAS ACTIVIDADES DE ESTUDIO

2) TIPOS DE ACTIVIDADES DE ESTUDIO Actividad previa Consiste en un cuestionario (con sus respectivas respuestas) que contiene una sntesis de los conocimientos que actualmente posee sobre el tema en cuestin y que son previos al estudio del mismo. Este trabajo tiene los siguientes propsitos: Es una reflexin que inicialmente le har consciente de su punto de partida y posteriormente de los avances que vaya logrando en el proceso de apropiacin del contenido propuesto en los programas. Esta reflexin debe ser libre, individual y sincera; pretende hacerle conocedor de su propia realidad, no asignarle una calificacin. Puede contribuir a que usted logre un aprendizaje ms significativo y articulado ya que posibilita el mostrar cmo el conocimiento que actualmente posee puede constituir una base para aqul que intenta conseguir o bien, puede indicarle precisamente la necesidad de adquirir un conocimiento inicial. 25

En este punto es conveniente recalcar que todas y cada una de las actividades de estudio aqu propuestas generan algn producto y que asesores y profesores-alumnos en forma participativa, sujetos a la normatividad institucional provista por el Modelo de Evaluacin para la Licenciatura en Educacin, plan 1994, seleccionarn las actividades de estudio y productos que consideren ms adecuados, determinarn periodicidad y fechas, y decidirn sobre el impacto o peso relativo de estos productos al interior del proceso evaluativo.

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Para sistematizar y uniformar esta evaluacin se le provee de un cuestionario que deber ser respondido de manera amplia y que constituye un producto escrito que evidencia la existencia de un proceso previo de reflexin por parte del profesor-alumno. Este producto pudiera serle requerido por su asesor como parte del proceso de evaluacin. Lectura de estudio En cada unidad temtica se incluyen textos que favorecern el logro de los propsitos del curso. Efecte una lectura (estudio) de comprensin de los textos correspondientes a cada tema. Deber asegurarse de conocer el significado de todas las palabras que intervienen en la misma. Gua de lectura Contiene una serie de cuestiones que se le sugiere contestar despus de efectuar la lectura de comprensin; su finalidad es hacerle consciente de su nivel de apropiacin de aspectos fundamentales del tema en cuestin y hacerle reflexionar sobre la relacin del tema visto con su prctica docente. Red conceptual del tema Otra actividad que posibilita el logro del propsito del curso es la integracin y articulacin de los contenidos de estudio. Para ello es conveniente que elabore una red conceptual para cada tema objeto de su estudio. Una red conceptual es una presentacin grfica de la estructura y contenido de un tema donde se destacan los conceptos principales, sus relaciones y su orden. Constituye una especie de mapa conceptual asociado a la lectura correspondiente. Una red conceptual puede ser elaborada de la manera siguiente: A medida que avance en el estudio o lectura del tema, identifique los conceptos relevantes del mismo. En otra hoja, reproduzca el nombre del concepto y encirrelo en un rectngulo. En la lectura, identifique la relacin exis26

tente entre los conceptos (orden, equivalencia, contencin, ciclo, etc.) y represente esta relacin (en la otra hoja) por medio de lneas que conecten a los conceptos relacionados. La elaboracin de una red conceptual puede tener tanta complejidad como se desee, aqu se ha indicado una manera simple para confeccionarla. Una red conceptual tiene varias utilidades: 1. Presenta un panorama o visin global del contenido del tema por estudiar. 2. Sirve para explicitar relaciones y significados implcitos en los contenidos. 3 .Constituye una especie de programa o mapa de aprendizaje donde se muestra el punto de partida, posiciones intermedias, direcciones y punto de destino. 4. Facilita la preparacin y redaccin de trabajos de sntesis o de parfrasis. 5. Contribuye a un aprendizaje significativo. 6. Constituye un producto que puede contribuir a su proceso de evaluacin. 7. La elaboracin colectiva de una red conceptual (con el debate y discusin que esto puede implicar) constituye tambin una actividad de aprendizaje para las modalidades semiescolarizada e intensiva. 8. En estas mismas modalidades de estudio, la elaboracin de una red conceptual es una actividad que puede desarrollarse al interior de un equipo de trabajo y que una vez terminada, puede servir para que este mismo equipo exponga y discuta con el resto del grupo de aprendizaje acerca del contenido del tema correspondiente. En el diagrama de la pgina siguiente se ejemplifica a continuacin, una manera de construir una red conceptual especfica para el tema 1: Se recalca que las redes conceptuales no tienen por qu ser nicas, y que si el profesor-alumno lo desea puede agregar otros conceptos que le parezcan pertinentes. Interpretacin de una red conceptual La interpretacin de una red conceptual, constituye tambin una actividad de estudio. Por ejemplo, una interpretacin para la red concep-

GUA DEL ESTUDIANTE

RED CONCEPTUAL Tema 1. Saber cotidiano, pensamiento pre-cientfico, obstculo epistemolgico y conocimiento cientfico

SABER COTIDIANO

PENSAMIENTO PRE-CIENTFICO

Opinin Experiencia Conoci- ConociLa Imgenes Bsica miento miento substancia familiares general til

Conoci- Principio Conocimiento animista miento unitario cuantitativo

OBSTCULO EPISTEMOLGICO

CONOCIMIENTO CIENTFICO

tual del tema 1 es la que se expone a continuacin: "El saber cotidiano configura un conocimiento de tipo pre-cientfico. Este pensamiento est constituido por diversos elementos tales como: opiniones de la personas, la experiencia bsica que stas adquieren con respecto a diversos asuntos, el nfasis de las personas en procurar el conocimiento til y pragmtico, el llamado "sentido comn", etc. Para Gastn Bachelard estos elementos del conocimiento pre-cientfico constituyen obstculos (epistemolgicos) en el camino hacia la construccin del conocimiento cientfico". La interpretacin que puede hacerse de una red conceptual tampoco es nica y constituye una actividad cuyo producto pudiera servir para su evaluacin. Elaboracin de ensayo Otra importante actividad de estudio que puede

desarrollar, consiste en elaborar un escrito que recupere y haga nfasis en aquellos contenidos de la lectura que muestran una relacin ms explcita y directa con los propsitos de la unidad, con su prctica docente y con las posibilidades de innovacin de la misma. Por ejemplo, para el tema que nos ocupa, el profesor-alumno podra rescatar, parafrasear, hacer nfasis, comentar, analizar, criticar aquellos prrafos o contenidos de su lectura que permitan: explicar el papel del conocimiento cotidiano en la construccin del conocimiento cientfico, explicar la nocin de obstculo epistemolgico y su funcin como elemento concurrente en la construccin del conocimiento cientfico, referirse con este mismo propsito a algunos ejemplos particulares de obstculo epistemolgico, reflexionar sobre el hecho de que la inno27

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

vacin de la prctica docente puede darse (entre otras) a travs, por ejemplo, de la innovacin de los contenidos escolares, y que a su vez esta innovacin es precisamente un resultado de construccin de conocimiento cientfico, elaborar conclusiones considerando que la construccin del conocimiento en el aula, puede ser anloga a la construccin histrica del conocimiento, por lo que el profesor-alumno debe reflexionar sobre este hecho y derivar del mismo conclusiones relativas a la prctica docente y su innovacin. Un escrito denominado "Propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente" con las caractersticas antes sealadas podra constituir un instrumento utilizado por el asesor con miras a su evaluacin. La Primera Unidad consta de varios temas con los que se pretende que el profesor-alumno analice cmo se dan los procesos mediante los que la ciencia se construye, los distintos tipos de conocimiento mediante los cuales el hombre se apropia de la realidad, lo que se reconoce como conocimiento legitimado y cmo se da el proceso de cientifizacin de la pedagoga. Como parte del trabajo con estas temticas el profesor-alumno establecer cmo las diversas dimensiones y relaciones de los problemas que en esta unidad se revisan estn presentes en la

prctica docente de educacin preescolar y primaria. ACTIVIDADES DE ESTUDIO Actividad previa Conteste en forma escrita las cuestiones o reflexiones que a continuacin se presentan. En qu consiste el saber cotidiano? Proporcione ejemplos de clases de conocimiento cotidiano. Reflexione: cree usted que el conocimiento cotidiano del estudiante favorece o perjudica su proceso de aprendizaje? Explique. Cree usted que el conocimiento cotidiano sirve o estorba al conocimiento cientfico? Explique. Caracterice con sus propias palabras lo que entienda por conocimiento cientfico. Cmo cree usted que se construye la ciencia? Cree usted que los hechos provenientes de la observacin y de la experimentacin puedan ser examinados de manera neutra y objetiva por el investigador? Cree usted que los mtodos de las ciencias exactas sean aplicables a las ciencias humanas (sociologa, psicologa, etc.)? Reflexione: en qu cree usted que se diferencia un conocimiento cientfico de uno filosfico?

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GUA DEL ESTUDIANTE

RED CONCEPTUAL UNIDAD I CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO

SABER COTIDIANO

PENSAMIENTO -PRECIENTFICO

Opinin Experiencia Conoci- ConociLa Imgenes Bsica miento miento substancia familiares general til

Conoci- Principio Conocimiento animista miento unitario cuantitativo

OBSTCULO EPISTEMOLGICO

CONOCIMIENTO CIENTFICO paradigma competencia de paradigmas paradigma universalmente aceptado ciencia normal anomala positivista dialctico fenomenolgico

nomottico

ampliacin evaluacin escolar

investigacin participativa

hermenutica cualitativo mtodo clnico criticismo al procedimiento cualitativo

cuantitativo mtodo experimental criticismo al mtodo experimental verosimilitud praxeologismo K.Popper J. Habermas

cientificidad de las investigaciones

revolucin cientfica

triangulacin

validez de juicio crtico significancia

ciencia madura

interpretacin de las ciencias humanas objetivista dialctica subjetivista 29

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Tema 1. Conocimiento cotidiano, conocimiento pre-cientfico, obstculo epistemolgico y conocimiento cientfico Este tema es abordado a travs de un extracto de la obra La formacin del espritu cientfico de Gastn Bachelard (Mxico, Siglo XXI, 1988). De manera muy breve se puede afirmar que la tesis sostenida en este libro es que en el avance hacia la construccin del conocimiento cientfico, ciertos componentes del conocimiento cotidiano se constituyen en obstculos epistemolgicos que dificultan la consecucin de este tipo de conocimiento. El conocimiento cientfico se construye en contra del conocimiento cotidiano. Se le sugieren a continuacin un conjunto de actividades de estudio que pueden contribuir a que obtenga un aprendizaje ms significativo y articulado de los contenidos de este tema 1. Actividades de desarrollo 1. Realice una lectura de estudio o de comprensin del texto correspondiente al tema 1. 2. Despus de reflexionar sobre los distintos planteamientos del autor, resuelva las cuestiones que se le presentan en la siguiente gua de lectura: Existe relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico? En qu consiste esta relacin? (slo si su respuesta fue afirmativa). Qu se entiende por obstculo epistemolgico? Cules son las clases de obstculos epistemolgicos considerados por Bachelard? Cules son las caractersticas principales del conocimiento cientfico? Qu es la Epistemologa? Existe relacin entre su prctica docente y los contenidos sugeridos por las preguntas de este cuestionario? En caso afirmativo cul o cules son estas relaciones? Describa en qu consiste cada uno de los obstculos epistemolgicos considerados por G. Bachelard. 30

3. Elabore una red conceptual del tema. Como apoyo se le sugiere consultar el apartado donde se describe como confeccionarla en la introduccin de esta unidad. 4. Redacte una interpretacin de la red conceptual que elabor. 5. Escriba un ensayo denominado "Propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente en el tema 1". Tema 2. Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas En el contenido correspondiente a este tema T. S. Kuhn, utilizando ejemplos tomados de la historia de la ciencia y estableciendo una conceptualizacin propia (que se ha popularizado), describe y analiza el proceso social de construccin, evolucin y transformacin de la ciencia. Las lecturas para este tema han sido tomadas del libro La estructura de la revoluciones cientficas de Thomas S. Kuhn (Mxico, FCE, 1991, pp. 3350 y 149-175). Actividades de desarrollo 1. Efecte una lectura de estudio o de comprensin de los textos sugeridos para el tema 2 en el programa indicativo del curso. 2. Reflexione y responda a las cuestiones que a continuacin se presentan: Cul es el concepto de paradigma para Kuhn? Qu significa construccin social de la ciencia? Existe armona y ausencia de conflictos en la construccin de la ciencia? Explique y ejemplifique. Existe competencia al interior de la ciencia? Quin compite? En qu consiste triunfar? Qu significa "competencia de paradigmas"? Qu significa "paradigma universalmente aceptado"?

GUA DEL ESTUDIANTE

Cmo avanza la ciencia, acumulando conocimientos o destruyendo conocimientos anteriores? A qu llama Kuhn "ciencia normal"? Qu es una anomala? Qu sucede con una teora cientfica cuando en su dominio de aplicacin se presenta un hecho que no puede explicar? A qu llama Kuhn "anomala"? Existen revoluciones al interior de la ciencia? De ser as, en qu consisten? Cmo describe Kuhn el proceso social de construccin, evolucin y transformacin de la ciencia? Existe relacin entre los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores y la innovacin de su prctica docente? De ser as cul es esta relacin o relaciones? 3. Elabore una red conceptual para el tema 2. Puede tomar como base para ello las instrucciones y el ejemplo proporcionados en la introduccin de la unidad. Al final de estas propuestas de actividades se presenta una red conceptual para este tema, que usted puede comparar con la que haya elaborado. Se le recuerda que no es la nica manera de elaborar una red conceptual y que es importante como actividad de aprendizaje, el que usted elabore sus propias redes conceptuales. 4. Confeccione una interpretacin escrita de la red conceptual que antes elabor. Vea el ejemplo en la introduccin a la unidad. 5. Elabore un reporte escrito denominado "Propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente en el tema 2". Actividades complementarias Elabore una red conceptual completa que incluya las lecturas sugeridas en el programa indicativo del curso, tanto las bsicas como las complementarias. ASESORA Si su autoevaluacin final no le satisface, consul-

te la bibliografa complementaria propuesta, o bien, acuda con su asesor. Tema 3. El conocimiento cientfico y sus limitaciones La lectura correspondiente a este tema, tomada del libro Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas de J. Pourtois y H. Desmet (Barcelona, Herder, 1992, pp. 23-49), presenta un panorama general, amplio, del conocimiento cientfico y sus limitaciones. Toma como base para ello la descripcin de las corrientes positivista y fenomenolgica del conocimiento, y algunos debates entre las mismas. Actividades de desarrollo 1. Efecte una lectura de comprensin o de estudio del texto bsico sugerido en el programa indicativo del curso para este tema. 2. Para el anlisis del texto, resuelva (de preferencia en una segunda lectura) las siguientes cuestiones: Los hechos provenientes de la observacin y de la experimentacin pueden ser examinados de manera neutra y objetiva por el investigador? Cul es la posicin de las ciencias positivas con respecto a la pregunta anterior? Cul es la postura de la corriente fenomenolgica para la misma pregunta? Cul es la posicin dialctica con respecto a la relacin sujeto-objeto de conocimiento? Cree usted que los mtodos de las ciencias exactas sean aplicables a las llamadas "ciencias humanas"? (sociologa, psicologa, etc.). Cul es la posicin de las investigaciones nomotticas con respecto a la pregunta anterior? Cul es la postura del procedimiento hermenutico para la misma interrogante? Cules son las caractersticas ms importantes del mtodo experimental? Cules las del mtodo clnico? Describa la oposicin cuantitativo-cualitativo. Describa la oposicin objetivo-subjetivo. 31

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Cree usted que lo cuantitativo y lo cualitativo, lo objetivo y lo subjetivo puedan ser integrados en un mismo procedimiento metodolgico? Explique y/o ejemplifique su respuesta. En qu consiste la ampliacin de la evaluacin escolar? En qu consiste (brevemente) la investigacin participativa? Caracterice brevemente al paradigma de los hechos sociales de Durkheim. Caracterice brevemente al paradigma de la accin social de Weber. Qu relacin o relaciones encuentra usted entre los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores y su prctica docente y su innovacin? 3. Elabore una red conceptual para el tema 3. Al final de las actividades de aprendizaje de esta unidad se le presenta una red conceptual para el tema 3 que podr comparar con la que usted haya elaborado. 4. Escriba una interpretacin escrita de la red conceptual que haya elaborado. 5. Elabore el reporte escrito que contenga los propsitos de la unidad, innovacin y prctica docente en el tema 3. Actividades complementarias Elabore una red conceptual completa que incluya las lecturas correspondientes a la bibliografa complementaria sugerida en el programa indicativo del curso. ASESORA Si su autoevaluacin final no le satisface, consulte los textos complementarios; en cualquier caso siempre podr acudir con su asesor. Tema 4. Ciencia y pedagoga Diversas controversias entre la ciencia y la filosofa (vase "Panorama de algunos problemas fundamentales" de Karl Popper) as como tambin las crticas que mutuamente se han aplica32

do la aproximacin positivista y la fenomenolgica, adems de revelar limitantes del conocimiento cientfico, han evidenciado la necesidad de establecer criterios de cientificidad de una actividad. La lectura para este tema se titula "La legitimacin de los conocimientos". En este escrito, que proveniente del libro Epistemologa e investigacin en ciencias humanas de J. P. Pourtois y H. Desmet (Barcelona, Herder, 1992, pp. 52-75), los autores sostienen que una articulacin entre el positivismo y el fenomenologismo puede conducir a una mayor cientificidad de las investigaciones en ciencias humanas. En este punto es necesario agregar que la articulacin entre este saber cientfico y el saber pedaggico, que considera asimismo su vertiente de proceso social de construccin de conocimiento es abordada en la lectura "El discurso epistemolgico en Pedagoga. Primera caracterizacin" de Jorge Larrosa (Barcelona, Promociones y publicaciones universitarias, 1990, pp. 19-52). Actividades de desarrollo 1. Efecte una lectura de comprensin o de estudio del texto sugerido para el tema 4. 2. Para el anlisis del texto, orintese con la siguiente gua de lectura, anote sus respuestas. En qu se diferencia un conocimiento cientfico de uno filosfico? Cmo se sabe que un conocimiento cientfico es "verdadero"? Cul es la respuesta de Karl R. Popper a la pregunta anterior? Cul la de J. Habermas a la misma interrogante? Qu crticas puede usted hacer al empleo del mtodo experimental de las ciencias positivas al interior de las ciencias humanas? Qu crticas pueden aplicarse hacia los procedimientos cualitativos utilizados en ciencias humanas? Cree usted que en una investigacin se pueden reducir los defectos del mtodo experimental? Explique su respuesta.

GUA DEL ESTUDIANTE

Cree usted que se pueden disminuir las deficiencias de los procedimientos cualitativos? Explique. Cul es la posicin del autor respecto a la posibilidad de "cientifizar las investigaciones". En qu consiste la triangulacin aplicada en una investigacin? En qu consiste la validez de significancia asociada a los datos de una investigacin? En qu consiste el juicio crtico de la informacin para una investigacin? Cree usted que exista algn criterio cientfico que gue la interpretacin del material asociado a una investigacin en ciencias humanas? O, en otras palabras, cree usted que la interpretacin (de la informacin obtenida) se relaciona con el grado de cientificidad de una investigacin? Qu criterio gua la interpretacin que hace un investigador positivista? Qu relacin guarda la interpretacin positivista con el conocimiento cotidiano de sentido comn? Qu criterio gua la interpretacin que hace un investigador subjetivista (fenomenlogo)? Qu relacin tiene esta interpretacin con el conocimiento cotidiano? Cul es la postura del autor con respecto al problema de la interpretacin en ciencias humanas? Cul es la relacin o relaciones de los contenidos sugeridos por las preguntas anteriores con su prctica docente y la posibilidad de su innovacin? 3. Elabore su propia red conceptual para el tema 4. Comprela con la provista al final de las actividades de aprendizaje. 4. Escriba una interpretacin escrita para la red conceptual que haya elaborado. 5. Elabore un reporte escrito que explicite los propsitos de la unidad y lo referente a la innovacin de su prctica docente, todo lo anterior con respecto al tema 4.

6. Si le es necesario, acuda a asesora. Actividades complementarias Elabore una red conceptual completa, que incluya el texto complementario sugerido en el programa indicativo para este tema ASESORA Si su autoevaluacin final no le satisface puede acudir con su asesor y tambin puede consultar su Antologa Complementaria. ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD Tomando como contenido-objeto de trabajo a los temas abordados en la Unidad, elabore un trabajo escrito (ensayo, sntesis o parfrasis) que tenga una extensin de 5 o 6 cuartillas y que articule los temas vistos en la unidad. Este trabajo tendr mayor calidad si incorpora al mismo: Profundizaciones o enriquecimiento del contenido derivado de la incorporacin de informacin proveniente de la bibliografa recomendada. Aportaciones provenientes de las obras de la bibliografa general (respetando por supuesto las convenciones existentes relativas a citas textuales, crditos a autores, citas indirectas, etc.) Puntos de vista personales con su respectiva argumentacin fundamentadora. Explicacin de relaciones de la lectura con su prctica docente. Posibilidades de innovacin de su prctica educativa (sugeridas por el estudio del tema abordado). Este escrito puede constituir un instrumento para su evaluacin. ASESORA Si su autoevaluacin no le parece satisfactoria, ample su perspectiva con las lecturas complementarias sugeridas o visite a su asesor.

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CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

RED CONCEPTUAL Tema 2. Construccin social de la ciencia: paradigmas y rupturas

CONOCIMIENTO CIENTFICO PARADIGMA COMPETENCIA DE PARADIGMAS PARADIGMA UNIVERSALMENTE ACEPTADO CIENCIA NORMAL ANOMALA REVOLUCION CIENTFICA CIENCIA MADURA

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GUA DEL ESTUDIANTE

RED CONCEPTUAL Tema 3. El conocimiento cientfico y sus limitaciones

CONOCIMIENTO CIENTFICO

POSICIN POSITIVISTA NOMOTETISMO CUANTITATIVO MTODO EXPERIMENTAL

POSICIN DIALCTICA

POSICIN FENOMENOLGICA

HERMENUTICA

PROCEDIMIENTO METODOLGICO ACTUAL OBJETIVO

CUALITATIVO MTODO CLNICO SUBJETIVO

PARADIGMA DE LOS HECHOS SOCIALES DURKHEIM

AMPLIACIN LA EVALUACIN ESCOLAR

INVESTIGACIN PARTICIPATIVA

PARADIGMA DE LAACCIN SOCIAL WEBER

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CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

RED CONCEPTUAL Tema 4. Ciencia y pedagoga

CONOCIMIENTO CIENTFICO

POSICIN POSITIVISTA

POSICIN FENOMENOLGICA

VEROSIMILITUD K. Popper

PRAXEOLOGISMO J. Habermas

CRITICISMO AL MTODO EXPERIMENTAL

CIENTIFICIDAD DE LAS INVESTIGACIONES

CRITICISMO DEL PROCEDIMIENTO CUALITATIVO

Triangulacin

Validez de significacin

Juicio crtico

Interpretacin en ciencias humanas

OBJETIVISTA

DIALCTICA

SUBJETIVISTA

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UNIDAD II LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

DE LO SOCIAL

PROPSITO: El profesor-alumno examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social a partir de la confrontacin de diversas perspectivas tericas. INTRODUCCIN En la unidad anterior se analiz la posibilidad de acceder al conocimiento cientfico. Se examinaron las condiciones en que se produce el conocimiento, los obstculos o barreras que se le oponen, los criterios de cientificidad: objetividad, neutralidad valorativa, etc., y la cientificidad de la educacin. En esta unidad se examinar el proceso de construccin del conocimiento de lo social. Qu es lo social? Puede adelantarse una respuesta inicial: lo social es el campo de estudio de las ciencias sociales. A las llamadas ciencias sociales, desde algunas posiciones epistemolgicas, se les ha negado el estatuto de ciencias. Al respecto se ha entablado una polmica que no ha sido resuelta. No obstante, no podemos negar que tales disciplinas, por ser un cuerpo de conocimientos, constituyen un campo epistmico. Es decir, si las disciplinas sociales son un conjunto de conocimientos de lo social, entonces, conforman un campo epistmico, que puede y debe ser objeto de estudio. La educacin se nutre de un conjunto de conocimientos del campo de lo social. Por ello, la pedagoga es una disciplina social, una ciencia social, un campo epistmico o una ciencia en construccin del mbito de lo social. Sea una ciencia, una ciencia en construccin o un campo epistmico, la pedagoga se construye como objeto de estudio. Al analizar en esta unidad, desde diversas posturas tericas, cmo se construye el conocimiento de lo social y cmo se elabora el objeto de estudio de lo social, se estar en posibilidad de considerar a la educacin como un objeto de estudio y como un cuerpo de conocimientos que se construyen socialmente. Estas cuatro posiciones sobre la construccin del conocimiento de lo social, vistas desde cuatro autores representativos: Durkheim, Weber, Marx y Piaget, responden a principios ontolgico-epistemolgicos y a condiciones valorativas, polticas, sociales, econmicas e histricas de las cuales se parte. En el proceso en que se construye el conocimiento intervienen el sujeto que conoce y el objeto a conocer. La relacin sujeto-objeto es una relacin interior-exterior (lo interior=el sujeto cognoscente y lo exterior= el mundo como totalidad de los objetos a conocer). Al hacer el examen del proceso del conocimiento, algunos estudiosos han puesto el nfasis en el 37

CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

sujeto (lo interior), otros en el objeto (lo exterior) otros ms, en el proceso como totalidad. Dependiendo de dnde se ponga la mayor atencin: en el sujeto, en el objeto o en el proceso mismo, se ha calificado a los autores de idealistas, empiristas o dialcticos. Platn y Descartes, por ejemplo, pusieron el nfasis en lo interior; es decir, en el sujeto, es por eso que se les denomina idealistas o racionalistas. Por el contrario, John Locke puso el nfasis en lo exterior, es decir, en los objetos que hay que conocer, por ello se le califica de empirista. Para los idealistas o racionalistas, como Descartes, son las ideas innatas el origen y la fuente del conocimiento, ellos afirman que las operaciones que la conciencia realiza para conocer se centran en el pensar del sujeto, en las ideas que posee. Para Locke, son los objetos externos el origen y fuente del conocimiento, por lo que las operaciones que la conciencia realiza para conocer se centran en las sensaciones, es decir, en las impresiones que los sentidos reciben de los objetos externos. Descartes Locke SUJETO -objeto sujeto -OBJETO El sujeto es activo El sujeto es pasivo

acceder es el conocimiento de la apariencia de las cosas, que Kant llama fenmenos. El sujeto conoce las cosas, los fenmenos de ellas en contacto con ellas. Aqu hay una relacin sujeto-objeto. Segn Kant el sujeto le imprime a las cosas las categoras (particularidad, universalidad, etc.) y, a partir de esta accin del sujeto, podemos afirmar el saber del objeto. La razn por s misma es incapaz de afirmar o negar el conocimiento de los objetos supremos (Dios, la inmortalidad). Solamente podemos emitir juicios de lo sensible, del mundo exterior que se nos da por la intuicin sensible, es decir, por los sentidos, por la experiencia. Pero slo podemos decir que algo existe o no existe y tener el conocimiento de sus dimensiones, su consistencia, etc., si nos ponemos en contacto con ese algo como sujetos y le aplicamos nuestras intuiciones de espacialidad y temporalidad y nuestros conceptos de universalidad, particularidad, etc. Podemos organizar el conocimiento del objeto slo si desde el sujeto construimos previamente una estructura conceptual que imponerle: las nociones de espacio, tiempo, universalidad, individualidad, etc. En Hegel, la relacin sujeto-objeto es una relacin dialctica. El sujeto y el objeto estn forzados a desarrollarse en contradicciones. El sujeto en su movimiento hacia el saber experimenta transformaciones y cambios que se dan en su enfrentamiento con el objeto. El objeto a su vez, en cada momento del despliegue deviene otro, es decir, se transforma. El saber es lo que (en la unidad dialctica sujeto-objeto) se sintetiza en cada momento del proceso. No obstante, tal unidad se rompe por efecto de la contradiccin generada por la conciencia, la cual aspira al saber absoluto y va hacia l. La relacin de los elementos que intervienen en este movimiento es una relacin dialctica, porque el movimiento mismo es generado por la contradiccin y la lucha que se da entre la certeza del saber inmediato y la necesidad de la conciencia de ir al saber absoluto. En esta unidad se examinar cmo es que el conocimiento se construye socialmente. En el intento se comprobar que existe un hilo de con-

Kant hace una crtica a la razn pura en el sentido de poder determinar si la pura razn (lo interior), sin las impresiones del mundo (lo exterior), es capaz del conocimiento. Quera saber hasta qu punto la razn prescindiendo de toda experiencia, de todo contacto con la realidad y del uso de los sentidos, puede afirmar algo como conocimiento definitivo y concluyente. La razn pura en Kant es precisamente, el pensamiento que pretende en su puro movimiento en su dinmica, sin contacto con el mundo, poder resolver las contradicciones del conocimiento de los objetos supremos; la inmortalidad, Dios, la libertad. En su intento descubri que es imposible dicho conocimiento. El conocimiento al cual podemos 38

GUA DEL ESTUDIANTE

tinuidad entre lo que afirman los clsicos: Platn, Descartes, Locke, Kant, Hegel y lo que postulan los autores que aqu se estudiarn. Por ejemplo, se ver cmo el empirismo de Locke permanece (aunque con sus propios matices) en la posicin de Durkheim, puesto que ambos insisten en poner el nfasis en el objeto, en las cosas. Pero tambin nos daremos cuenta de sus diferencias, de ciertas caractersticas que son propias de cada enfoque considerado en el tiempo. En el tema 1 se analizar cmo Emile Durkheim pone la atencin en los hechos sociales considerados como cosas para construir el conocimiento de lo social y por qu los prejuicios, las prenociones, las ideologas y los valores son considerados como obstculos que impiden el conocimiento. En el tema 2 se examinar la construccin relativista del conocimiento que hace Max Weber al entrar en polmica con Durkheim. En el tema 3 se comprobar que el marxismo explica la construccin del conocimiento como praxis, como actividad que se ejerce entre el sujeto y el objeto en una relacin dialctica. En el tema 4 se examinar cmo Jean Piaget explica la gnesis y construccin del conocimiento.

ACTIVIDADES DE ESTUDIO Actividad previa Algunos autores consideran que, en nuestro camino hacia el conocimiento, partimos de lo que sabemos en el momento de arranque. Qu tanto sabemos de los temas anunciados? Reflexione: Qu le sugieren los nombres de: Emile Durkheim, Max Weber, Carlos Marx, Jean Piaget, Jrgen Habermas? Qu sabe usted acerca del problema de la objetividad del conocimiento y de la neutralidad valorativa? Cmo se construye el conocimiento de lo social? Defina usted los trminos: . positivo . emprico . relativo . relativismo . materialismo . praxis . gnesis . tipo ideal . prenociones . dialctica . idea . crtica . idealismo . psicognesis . histrico-crtico . sincrona . sincrnico . discordia . diacrnico . estructura

Cmo se explica la gnesis del conocimiento?

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CONSTRUCCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

RED CONCEPTUAL UNIDAD II. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LO SOCIAL I CONSTRUCCIN EMPIRISTA sujeto pasivo objeto activo

prenociones, valores, cosas, sentido comn, positivo, emprico

III CONSTRUCCIN Y PRAXIS sujeto objeto

IV CONSTRUCCIN Y GNESIS sujeto objeto

relacin dialctica trabajo, dialctica, praxis, crtico, materialismo

gnesis del sujeto idea, estructura, diacrona, sincrona, gnesis

II CONSTRUCCIN RELATIVISTA sujeto objeto relacin relativista prenociones, ideas, valores, relativo, tipo ideal

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ESTUDIANTE

Tema 1. La construccin empirista La construccin social del conocimiento en Durkheim se caracteriza, principalmente, por la insistencia en considerar los hechos sociales como cosas. Estudiar los hechos sociales como cosas significa, para Durkheim, despojarlos de toda valoracin que el sujeto pudiera hacer sobre ellos. Se trata de analizar los hechos y las cosas mismas desde el exterior, despojados de toda ideologa y de todo supuesto previo del sujeto que estudia. Durkheim habla de prenociones de sentido comn, de ideologas y de valores que los sujetos imprimen en el objeto de estudio. Tales prenocio nes, ideologas y valores son para Durkheim verdaderos obstculos epistemolgicos o barreras que impiden el acceso al conocimiento rigurosamente cientfico. Para resolver este problema, Durkheim propone que los objetos de estudio sean tratados como cosas definidas por sus caractersticas externas. Pero adems, es necesario que el sujeto llegue a las cosas despojado de toda ideologa, de toda valoracin previa y de toda prenocin. Para Durkheim toda prenocin es previa al conocimiento cientfico, es de sentido comn y por ello es calificada como imprecisa. Lejos de ayudar a la construccin cientfica del conocimiento, las prenociones se oponen como barreras u obstculos que lo impiden. Como se ve, Durkheim pone el nfasis en las cosas, es decir, en el objeto de estudio, en lo externo al sujeto. Descalifica a la ideologa, a los valores a las prenociones que son internos en el sujeto. Inclina siempre el mayor inters hacia el objeto, es por ello que se le califica de empirista. 1. Haga una lectura crtica del texto "Reglas relativas a la observacin de los hechos sociales" en: Emile Durkheim. Las reglas del mtodo sociolgico. Mxico, Premi, 1991, pp. 31-41. 1.1 Examine la construccin del conocimiento rigurosamente cientfico a partir de la ruptura con el conocimiento de sentido comn, con las ideologas y con los valores.

1.2 Analice el tratamiento que hace Durkheim de los hechos sociales y de los objetos de estudio al considerarlos como cosas definidas por sus caractersticas externas. 2. Otros autores, al contrario de Durkheim, consideran que el verdadero obstculo epistemolgico consiste en no tomar en cuenta el conocimiento de sentido comn, las prenociones, valores e ideologas como punto de arranque del cual siempre parte el sujeto hacia el conocimiento cientfico. Qu opina usted? 3. Reflexione: 3.1 Por qu podemos clasificar la postura epistemolgica de Durkheim como empirista? 3.2 Con qu postura epistemolgica de las estudiadas en la unidad anterior se identifica ms la postura durkheimiana? 4. Elabore un breve ensayo con sus conclusiones. Socialcelo en un debate con sus compaeros 5. Si tiene problemas para resolver las cuestiones que se le plantearon o para elaborar su ensayo, acuda con su asesor, el le ayudar. Tema 2. La construccin relativista Weber conceba la realidad como infinita, inagotable, e inconmensurable. De tal manera que el hombre no puede dar cuenta de todo lo que ocurre en ella. Cualquier teora o cualquier enfoque epistemolgico que pretende conocer la realidad, da cuenta de ella solamente desde un punto de vista. Siempre se analiza slo un aspecto de la realidad, desde un lugar y en un tiempo determinados. Siempre se examina slo un aspecto, una parte o parcela de la realidad. La eleccin de esa parcela la hace el sujeto atendiendo a sus intenciones, intereses, ideologas y valoraciones. El sujeto construye el conocimiento que requiere y puede construir. El conocimiento, por lo tanto, responde a las intenciones del sujeto y se manifiesta como el producto de un dilogo entre el sujeto y la realidad o parcela de la realidad que se toma como objeto de estudio. 41

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SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

El estudioso elige la parte de la realidad que desea someter al proceso del conocimiento, desde la gran cantidad de marcos referenciales que posee como sujeto social y, adems, tomando en cuenta que la realidad es infinita e inagotable. Se abren as un sinnmero de posibilidades que responden a uno u otro marco referencial del sujeto y a uno u otro aspecto o parcela de la realidad. Se da entonces, como producto, un conocimiento mosaical o relativo, de ah, que se hable de la construccin relativista de Weber. Actividades de desarrollo 1. Lea usted los textos "La ilusin positivista de una ciencia sin sujetos" en: Pierre Bordieu et al . El oficio del socilogo. Mxico, Siglo XXI, 1973, pp. 208-216 y "Los tipos ideales y las leyes de la ciencia" (ttulo dado por los antologadores) en: Max Weber. Economa y sociedad. Mxico, FCE, 1984, pp. 16-18. Examine la relacin entre conocimiento cientfico y sentido comn. Analice la funcin de la ideologa y de los valores en la construccin del conocimiento. Descubra la importancia de los tipos ideales como objetos de estudio que posibilitan la construccin del conocimiento. 2. Reflexione: Qu relacin se da entre realidad y teora en el proceso de construccin del conocimiento? Por qu se califica la posicin weberiana en torno a la construccin social del conocimiento de relativista? Exprese ampliamente sus razones. 3. En un ensayo de tres a cinco cuartillas, exprese su conocimiento acerca de los puntos examinados de la teora weberiana. 4. Visite a su asesor, mustrele su ensayo y comntelo con l. 5. Si tiene posibilidad de asistir a la reunin grupal, mediante la tcnica de lluvia de ideas, confronte sus conclusiones con las de sus compaeros. 42

Tema 3. Construccin y praxis Para el marxismo, el conocimiento es una forma de apropiacin de la realidad, el cual es comprensible slo a travs del trabajo del hombre. Solamente partiendo del trabajo autocreador del hombre puede concebirse el conocimiento. El marxismo hace severas crticas al empirismo y al racionalismo, como podr comprobarlo al hacer sus lecturas; pero al mismo tiempo, se convierte en objeto de debates posteriores. Entre muchos otros, Weber y Durkheim polemizan con el marxismo. La categora de praxis tiene una gran importancia en la teora marxista del conocimiento. Actividades de desarrollo 1. Lea las "Tesis sobre Feuerbach" (en: Carlos Marx y Federico Engels. La ideologa alemana . Mxico, Grijalbo, 1970, pp. 665-668) y "Qu es la praxis" y "Unidad de la teora y la praxis" (en: Adolfo Snchez Vzquez. Filosofa de la pra xis. Mxico, Grijalbo, 1980, pp. 245-299) y examine: El del concepto de praxis. La praxis como premisa para acceder al conocimiento. La relacin teora-prctica. El papel activo del sujeto en esta relacin. El contexto poltico-social en que se desarrolla la praxis. La praxis como origen y fundamento del conocimiento. El carcter revolucionario de la filosofa de la praxis. El conocimiento como praxis de apropiacin y transformacin de la realidad. El carcter eminentemente social de la construccin del conocimiento. 2. Elabore sus conclusiones en un breve ensayo tomando en cuenta el razonamiento categorial y las herramientas de la razn (aproximadamente cinco cuartillas). Exponga su ensayo al asesor y comntelo con l. Si tiene posibilidad de organizar una sesin grupal con sus compaeros, hgalo y socialice su conocimiento.

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Tema 4. Gnesis y construccin del conocimiento Piaget en su libro Naturaleza y mtodos de la epis temologa (Mxico, Paids, 1989) clasifica a los mtodos epistemolgicos en cuatro: Mtodo de anlisis directo. Mtodo de anlisis formalizante. Mtodo histrico-crtico. Mtodo psicogentico. Llama mtodos de anlisis directo a los mtodos de la epistemologa que consisten en tratar de deslindar por simple anlisis reflexivo, las condiciones de conocimiento. Llama mtodos de anlisis formalizante a aquellos que, como los del empirismo lgico, aaden al anlisis directo de los procesos de conocimiento un examen de las condiciones de su formalizacin y de la coordinacin entre la formalizacin y la experiencia. En cuanto a los mtodos histrico-crtico y psicoge ntico, afirma Piaget que los dos son genticos y ambos procuran "restaurar el espritu dialctico, en el doble sentido de una dialctica de la estructura y la gnesis y de una dialctica del sujeto y el objeto" (op. cit. 80). Segn Piaget todos los mtodos se coordinan y complementan y es necesario conocerlos y usarlos en la solucin de ciertos problemas del conocimiento; no obstante, a dos de ellos, les observa algunas limitaciones. Al mtodo de anlisis directo, le critica su falta de formalizacin y de verificacin gentica. Al mtodo de anlisis formalizante, lo caracteriza como tributario del empirismo y le seala como errores su sincrona y el olvido del sujeto. Por ello Piaget propone completar el anlisis formalizante con los anlisis gentico e histricocrtico, puesto que en estos ltimos el sujeto recupera su importancia. En estos ltimos mtodos (gentico e histricocrtico) el anlisis recobra la gnesis mediante la accin del sujeto. El proceso, en su devenir, deja de ser sincrnico (lase sin tiempo) y se convierte en diacrnico (a travs del tiempo).

Piaget asume que para que haya percepcin tiene que haber una accin del sujeto "la percepcin es inseparable de la accin", pero adems, la accin fsica del sujeto ejercida sobre un objeto "supone una general coordinacin de las acciones, una coordinacin que por s sola constituye la fuente de las estructuras lgicomatemticas". (Op. cit. p. 80). El positivismo lgico aporta un mtodo: el anli sis formalizante, pero por s solo no basta, se requiere sobre todo del anlisis gentico. Piaget concluye que es necesario sustituir los mtodos estticos formalizantes del empirismo lgico por los dialcticos. Actividades de desarrollo 1. Lea el texto que le proponemos (Jean Piaget. "El mtodo psicogentico y la epistemologa gentica" en: Naturaleza y mtodos de la epistemo loga. Mxico, Paids, 1989, pp. 106-117) y resuelva: Cul es el objeto de la epistemologa segn Piaget? En qu consiste la epistemologa gentica? Cmo se explica la importancia del sujeto en la relacin sujeto-objeto en el proceso de construccin del conocimiento de acuerdo con el anlisis gentico. Cules son las caractersticas de la epistemologa gentica? Cmo concibe Piaget a la epistemologa gentica? Cul es la razn por la cual el mtodo de anlisis gentico necesita a los otros modelos de anlisis? En qu consiste la importancia del uso de la historia y de la gnesis para la validez de las estructuras del conocimiento? 2. Elabore un ensayo de 3 a 5 cuartillas y presntelo al asesor, comente con l sus dudas y sus aprendizajes. Si no tiene oportunidad de acudir con su asesor, socialice sus conocimientos adquiridos en este tema al compartirlos con sus compaeros.

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SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD Esta actividad le permitir una autoevaluacin y una retroalimentacin, al mismo tiempo que le posibilitar articular los contenidos estudiados en esta unidad, con los aprendizajes adquiridos en la unidad anterior, en otras asignaturas y con su prctica educativa. 1. Con base en sus conocimientos adquiridos en esta unidad de estudio vuelva a escribir los conceptos que defini en la actividad preliminar: emprico, positivo, relativo, etctera. 2. Reflexione: Qu tan diferentes son sus concepciones actuales sobre la construccin social del conocimiento en relacin con las que expres en la actividad preliminar? Qu utilidad puede darle a los conocimientos que adquiri durante el desarrollo de la presente unidad, para la redefinicin

de conceptos y aprendizajes en otras asignaturas del Plan de Estudios? Cmo puede utilizar los conocimientos adquiridos en el anlisis e investigacin de su prctica educativa? Qu relacin encuentra entre los conceptos y categoras, tales como: sujeto, objeto, empirismo, idealismo, y otras ms que defini, con los conceptos y categoras de otras asignaturas: "Corrientes pedaggicas contemporneas", "El nio: desarrollo y procesos de construccin del conocimiento", "Investigacin de la prctica docente", etc.? 3. Organicen un debate en sesin grupal. Nombren un moderador y uno o dos relatores. Debatan, con base en las preguntas anteriores, acerca de la importancia del estudio de esta unidad para su formacin profesional. Sistematicen la relatora y reprodzcanla por escrito para todos.

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UNIDAD III USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

PROPSITO: El profesor-alumno examinar cmo algunas teoras de la educacin explican el uso social del conocimiento.

INTRODUCCIN El conocimiento elaborado por la ciencia llega a la sociedad en general, mediante tres principales formas: en tecnologa, en saberes circulantes y en conocimiento escolar. Esto es, el conocimiento cientfico llega al hombre comn mediante los nuevos aparatos de uso domstico o en maquinaria para la industria, mediante nuevos conocimientos que en forma de nuevos mensajes de la ciencia comienzan a circular en la vida cotidiana para aprovechar mejor el medio y conservar la salud, y mediante recortes del conocimiento cientfico introducidos a la escuela como el contenido de los planes de estudios. Tradicionalmente se ha pensado que la escuela tiene como finalidad imbuir en las nuevas generaciones los valores y conocimientos que la sociedad posee y que lega a sus hijos para que vivan mejor y para que perpeten la especie, tanto biolgica como culturalmente. En la escuela se han depositado diversas funciones: se ha considerado que es el lugar donde las diferencias de clase social se dirimen, ya que los nios son educados hacia los mismos valores, con los mismos planes de estudio y en un ambiente de igualdad social entre ellos; realiza un ideal de progreso humano y social, igual para todos. Por lo tanto, la escuela tambin se ha con-

siderado como un medio para el ascenso social, puesto que proporciona a los nios de origen social menos favorecido los elementos culturales para progresar. Tambin, la escuela es depositaria de esos ideales de progreso humano y social en el sentido de que se piensa que si la poblacin est bien educada, pueden ser erradicados todos los males de la sociedad tales como la delincuencia, la drogadiccin, las enfermedades contagiosas, la contaminacin, la pobreza, la mala alimentacin, el desempleo, las difciles relaciones humanas entre padres e hijos, etc. Pero, por otro lado, estudiosos crticos de diversas disciplinas y latitudes han advertido que la educacin est cumpliendo en las sociedades efectos no muy claros ni cristalinos para toda la poblacin. Algunos de ellos afirman que la educacin sirve a los intereses de las clases dominantes de una sociedad para reproducir las relaciones sociales y de trabajo que perpetan el dominio de un grupo social sobre otros, y que por tanto, la educacin que se ofrece no es tan igual para todos como se pregona. Esto implica que la escuela ms que nada prepara a los alumnos para insertarse cada cual en el estrato de la estructura laboral que conforme a su origen le corresponde y que esto se debe a 45

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que desde ese origen, la clase de la que procede, el ambiente social particular --concretado en la familia-- posee cantidad y tipo del capital cultural que requiere para reproducir la estructura social, que por cierto, dicen otros, este propsito no se logra del todo ya que de manera natural los individuos se resisten a cumplir y aprender los roles asignados. Para explicar qu funciones ha cumplido la educacin, cules debera cumplir y cules son las que cumple, a lo largo de la historia, cientficos procedentes de distintas disciplinas (filosofa, sociologa, pedagoga, epistemologa, psicologa, economa, etc.) han propuesto distintas respuestas a estas interrogantes; cada uno, en su inters por comprenderlo mejor, ha descubierto distintas facetas acerca del sentido del proceso educativo. En general, las diversas posturas pueden agruparse de distintas maneras, segn sus supuestos o plataformas desde donde analizan la educacin. Se ha elegido, para analizar la naturaleza social de la educacin, tres grandes grupos diferenciables entre s que aportan su visin sobre distintas dimensiones de la educacin. As pues, en esta Tercera Unidad: USO SOCIAL D E LC O N O C I M I E N TO, se ver cmo este producto cultural generado colectivamente, el conocimiento, es heredado de generacin a generacin, cmo se distribuye entre la poblacin y con qu fines. ACTIVIDADES DE ESTUDIO Actividad previa Los que nos dedicamos a la educacin tenemos muchas ideas sobre ella, en ocasiones similares y a veces muy diversas. Los cientficos de la educacin han presentado sus teoras; cada uno la ve desde distintos puntos de vista, cada uno le ha descubierto una faceta diferente. El estudio que ahora usted emprende, le permitir enriquecer sus propios conceptos sobre la educacin, con las funciones que los estudiosos han ido descubriendo que cumple la educacin. La tarea tan sencilla pero a la vez tan trascendental de comprender la naturaleza social de la 46

educacin, que para un educador de profesin como usted parecera obvia, se convertir en un trayecto interesante porque ir descubriendo no slo cuntas ideas antiguas persisten actualmente sino cuntas ideas sobre la educacin son en buena medida mitos, cuntas ideas se cumplen y cuntas son rebasadas por la realidad, llevndose a cabo adicionalmente otros procesos educadores diferentes de los que esperbamos. Para empezar, realice las siguientes actividades: Usted, como educador, tiene una concepcin de educacin, escrbala. Para ello, explique: para qu educa usted, en qu consiste la educacin, para qu educa la sociedad, por qu la escuela es pblica, qu se logra con la educacin que usted y sus colegas realizan, qu se logra con la educacin que realizan los maestros en general. Organice sus respuestas como mejor reflejen su propio pensamiento en un pequeo escrito. Usted escribi quizs lo que la educacin debe ser; ahora complemente su respuesta con lo que la educacin es, a juicio suyo. Para ello, explique cules son los principales logros de la educacin, es decir, lo que s se logra con la accin educativa de una sociedad, y cules son los problemas para lograr que los alumnos sean educados; la educacin tiene logros negativos?, cules? Trate de explicar por qu no se logra la educacin ideal (o s?); qu s logra la educacin sin lugar a dudas. Usted ha venido estudiando en las unidades anteriores cmo se construye el conocimiento, tanto el cientfico como otros tipos de conocimiento, qu relacin se establece entre teora y prctica para construirlo, y quin lo construye. Revise los ejercicios escritos de las unidades 1 y 2 y reflexione acerca de cmo est presente en su labor profesional el conocimiento; descrbalo por escrito; considere en su explicacin que hay diversos tipos de conocimiento. A continuacin, y despus de la presentacin de un mapa conceptual donde se representan rela-

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ESTUDIANTE

ciones de contencin entre los conceptos ms generales aqu abordados, se proceder a analizar lo que diferentes autores han planteado respecto a cuestionamientos como los que usted acaba de responder. Tema 1. La funcin socializadora de la escuela Emile Durkheim ha sido uno de los principales pensadores que ha puesto de manifiesto la funcin socializadora de la escuela recogiendo el pensamiento de su poca y proyectndolo hacia las siguientes generaciones de educadores . l piensa que la sociedad tiene una personalidad moral propia, distinta y superior a los indivi-

duos que la conforman y que va educando a sus miembros de acuerdo con los valores y necesidades que va teniendo. Para explicar la sociedad se remite al hombre, pues est hecha de hombres. Los analiza en un dualismo que siempre est en conflicto: individual-social, natural-social. Para l, la sociedad domina al individuo; lo que hay de social en l es lo mejor de s mismo, lo humano; lo dems lo natural slo son instintos que orientan hacia el egosmo. El hombre slo puede ser feliz en una sociedad que le da normas y obligaciones. La educacin es una necesidad que aparece para anteponer un ideal colectivo; para el sujeto es una necesidad no una coercin.

RED CONCEPTUAL UNIDAD III USO SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

SOCIEDAD

CULTURA VALORES, NORMAS CONTENIDOS ESCOLARES CIENCIA

La ciencia es el conjunto de representaciones vlidas, legitimadas. La ciencia como contenido social adquiere su valor en tanto se comunica, adems se transforma en valor educativo. Es tarea de la educacin comunicar el conjunto de valores legitimados por la sociedad. Los maes-tros son los delegados de la sociedad para la transmisin del conocimiento tradiciones, usos y costumbres de una generacin a otra. 47

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SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

Actividades de desarrollo Escriba las ideas o ejemplificaciones que esta breve introduccin al tema, le fue sugiriendo, tambin pueden ser preguntas, confirmaciones o diferencias de opinin. Lea el texto de Emile Durkheim "Definicin de educacin " (en: Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976, pp. 89-106) y resuelva lo que se le pide. 1. Exprese con sus propias palabras, la concepcin de educacin del autor. 2. Transcriba el concepto de educacin de Kant y el de Stuart Mill. Estas definiciones datan del siglo pasado, qu opina usted de su vigencia u obsolescencia. 3. La afirmacin de Durkheim de que "Hoy la ciencia tiende a ocupar el puesto que ocupaba el arte en otros tiempos" responde al momento histrico que l vivi; al respecto, cul es la situacin en la actualidad nuestra, es decir, qu papel ocupa la ciencia en nuestra educacin. 4. Cmo argumenta Durkheim la necesidad de la educacin. 5. Cmo justifica Durkheim que la educacin sea distinta entre cada clase social. 6. Qu opina usted de que sea "la funcin que cada uno est llamado a desempear", la razn por la que Durkheim justifique las diferencias que se dan en la educacin que recibe cada clase social. 7. Cada sociedad se forma un determinado ideal de hombre (intelectual, fsico y moral); ideal que es el mismo en cierta medida pero que se diferencia segn los ambientes particulares propios de cada sociedad. 8. Segn Durkheim, qu funciones debe cumplir la educacin que se da a nio. 9. A juicio de Durkehim, de dnde procede el ideal que la educacin debe alcanzar. 10. En su comunidad, la labor educativa que 48

lo/la rodea, cumple con el ideal educativo de las dos fuentes que seala Durkheim? cmo? 11. En qu consiste para Durkheim la socializacin? 12. Cul es el objetivo final de la educacin? Durkheim distingue tajantemente entre ser individual y ser social; explique si usted coincide con la forma de abordar la diferencia, y en tal caso cmo es que el individuo se disciplina para perder su individualidad en el sentido que lo plantea el autor. Durkheim habla de la sociedad como un ente viviente autnomo que crea y que exige, a qu hechos de su vida cotidiana podra aplicar esta explicacin o la considera inviable como explicacin de lo que pasa en su vida diaria? De acuerdo con Durkheim, qu es y cmo se construye el conocimiento. Cmo experimenta usted su autoridad como educador? Qu tanto el maestro debe adherirse y se adhiere a los ideales de la sociedad de su tiempo? Este texto fue escrito por un socilogo clsico en la dcada de 1920, qu tan presentes estn las concepciones de Durkheim en la sociedad y en la educacin actuales? Haga un breve escrito donde exponga el papel del maestro en la lgica de ideas presentadas por Durkheim; concepto de educacin, la ciencia en la educacin, la educacin como una necesidad de la sociedad, educacin diferencial para cada clase social, ideal de hombre, funciones de la educacin, socializacin, objetivo final de la educacin, construccin social del conocimiento, autoridad del educador. Actividad complementaria Adicionalmente, puede usted consultar el texto de Juan Delval "Por qu es necesaria la escuela " (en: Crecer y pensar. La construccin del cono cimiento en la escuela. Barcelona, Laia, 1983, pp. 70-76 ), y para complementar el estudio de este tema, responder los siguientes cuestionamientos:

GUA DEL ESTUDIANTE

De qu depende que la escuela sea un factor de cambio en una sociedad? Cmo se socializa el nio y en qu consiste dicha socializacin? En el apartado "La funcin socializadora de la escuela" Delval hace una lista, a manera de ejemplo, de las cosas que se ensean implcitamente al nio en la escuela; elija algunas de ellas y opine respecto a cmo influyen en la conducta futura del nio si se dan de una o de otra manera; argumente su opinin. En este proceso, cul es el papel del maestro? Delval asigna cuatro objetivos a la escuela; transcrbalos con sus propias palabras y establezca la semejanzas y diferencias con la propuesta de Emile Durkheim. Qu papel le da Juan Delval al conocimiento cientfico en la escuela y cul Emile Durkheim. Tema 2. La escuela y el progreso econmico Los padres de familia y los distintos grupos de la sociedad en general se preocupan, sin excepcin, por la educacin; es un tema de inters constante. Una de las razones ms importantes que explica tal atencin y cuidado es que la educacin est asociada al bienestar material que se alcanza como individuo y como grupo social. La lgica de esta asociacin implica que, mientras ms educacin se tiene mejor trabajo se consigue, y por tanto, ms se asciende en la escala social. Para que pueda cumplirse la primera parte de esta hiptesis tiene que hacerse primero una inversin, es decir, para que pueda haber una ganancia (el buen salario que da un buen trabajo) primero tiene que hacerse una inversin. Esta visin es propuesta por la Teora del Capital Humano. La tesis central de esta teora radica en considerar que el aumento de productividad y por tanto de ingresos econmicos es producido porque se invierte en la formacin de habilidades y conocimientos en la poblacin.

La Teora del Capital Humano se argumenta en observaciones de carcter econmico como las siguientes: los pases que mejores niveles educativos tienen son aquellos que perciben ms ingresos nacionales; los individuos con ms educacin son los que tienen los mejores salarios; los empleadores prefieren a aquellas personas que poseen ms educacin o por lo menos establecen requisitos educativos mnimos. Uno de los principales creadores de la Teora del Capital Humano es Theodore Schultz. Su texto "Valor econmico de la educacin. Formacin de capital humano, inversin y desarrollo" (en: Mara de Ibarrola. Las dimensiones sociales de la educacin. Mxico, SEP/El Caballito, 1985, pp. 69-76) propone considerar a la educacin como una inversin en el ser humano y a sus consecuencias como una forma de capital; en l explica sus argumentos y las consecuencias y concepciones que considera se derivan de sus hiptesis; contribuye con su concepcin acerca de las funciones que cumple la educacin en la sociedad. La segunda parte de la hiptesis pone a la educacin como factor determinante de movilidad social. Para lograrlo, explican los autores que trabajan este tipo de explicaciones, la socializacin que realiza la escuela debe proveer a los alumnos de una internalizacin adecuada de los roles que desempearn como adultos, de acuerdo con un sistema de valores y considerando que la sociedad est estratificada pero que admite cambios. Talcott Parsons, es un exponente caracterstico de esta forma de ver a la sociedad y a la educacin. Revise el texto donde se expone su punto de vista. Actividades de desarrollo Lea los textos de Schultz "Valor econmico de la educacin. Formacin de capital humano, inversin y desarrollo" (en: Mara de Ibarrola. Las di mensiones sociales de la educacin. Mxico, SEP/El Caballito, 1985, pp. 69-76) y de Parsons "La familia y el grupo de iguales" (en: Alain Gras. Socio loga de la educacin. Textos fundamentales. Madrid, Narcea, 1971, pp. 53-60).

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Al ir leyendo cada artculo, vaya anotando las preguntas o comentarios que los textos le vayan sugiriendo. Enuncie con sus propias palabras, en qu consiste la Teora del Capital Humano y sintetice los argumentos que la sustentan. Qu opina de esta teora y de las crticas que el mismo autor plantea se le han hecho? Enuncie las cinco funciones que Schultz le atribuye a las instituciones educativas y haga sus comentarios a cada una; puede incluir si est de acuerdo o no, si ya antes haba hecho reflexiones similares, qu le agregara o modificara a cada planteamiento, qu otra funcin aadira en esta lnea de pensamiento. Despus de considerar su propia manera de abordar estas cinco funciones (con la actividad anterior), realice las siguientes reflexiones: 1. Schultz establece dnde se produce el conocimiento que permite el progreso de la ciencia y proporciona datos de su pas. Situndonos en Mxico, sabe usted qu proporcin de la investigacin bsica se realiza en las universidades respecto a otras instancias? Trate de averiguarlo con sus asesores, en la biblioteca o en alguna revista de educacin superior o de ciencia y tecnologa. Comente con su asesor o sus compaeros de grupo las comparaciones que establezca. 2. Qu tan frecuentemente descubre usted en sus alumnos los talentos que tienen? cmo lo hace o por qu no lo hace? 3. Existe tanto la opinin de que cuando se pierde un empleo o ya no se est a gusto con el que se tiene, es ms fcil conseguir otro incluso diferente y mejor cuando se tiene ms educacin, pero tambin hemos odo de gente que con poca educacin ha progresado en sus trabajos o negocios muy rpido; en el contexto de las reflexiones de este tema, cul es su opinin al respecto. 4. El autor hace varias afirmaciones respecto a los maestros, antelas por separado y exprese su punto de vista en cada caso. Sabe usted cuntos profesores hay en Mxico? Investigue este dato con sus asesores, en la biblioteca o en una revista de investigacin educativa. 50

5. Considera usted necesario que una sociedad como la mexicana planifique con ms precisin y cuidado la formacin de individuos que posean destrezas y conocimientos especiales? Examine los siguientes tpicos en el texto de Parsons: a) proceso de socializacin en la escuela y en la familia b) paralelismo entre roles de la escuela y de la sociedad c) interiorizacin de roles d) autoridad-subordinado e) evaluacin diferencial del logro f) dimensin del rol del maestro y del rol paterno g) igualdad de oportunidades h) status socioeconmico de la familia vs. status personal i) seleccin social Elabore un breve ensayo donde explique, en trminos de la teora parsoniana, cmo se lleva a cabo el proceso de socializacin del nio. Por ltimo, en un ensayo de tres cuartillas explique las conclusiones a las que le lleva el tema "La escuela y el progreso econmico" recientemente estudiado, considerando que usted se dedica a educar a los nios; incorpore el anlisis de las teoras revisadas tanto en lo que plantean y que le sirve para entender otra dimensin de su prctica docente como en las crticas que usted y sus compaeros de grupo les haran. Actividad complementaria Si puede, profundice en el anlisis de la realidad mexicana desde estas teoras. Para ello, consulte el texto de David Barkin "La educacin, una barrera al desarrollo de Mxico?" en: UPN. Problemas de educacin y sociedad en Mxi co II. Mxico, UPN/SEP, 1983, pp. 270-284. Esta investigacin de David Barkin hace un examen de los resultados que tiene la educacin en Mxico considerando el gasto en educacin y el desarrollo social y econmico de Mxico. El autor da algunas cifras reveladoras sobre la atencin escolar.

GUA DEL ESTUDIANTE

Para complementar el estudio del tema, despus de leer este texto, resuelva las siguientes cuestiones: A qu conjunto de ideas el autor le llama "sabidura convencional", relacinelo con lo que estudi en el tema. Cmo se dan en Mxico la inversin en educacin y la movilidad social: > la expansin del sistema escolar > la selectividad en educacin superior > la igualdad de oportunidades para participar en los sectores modernos de la economa > las reformas educativas y la capacitacin de mano de obra > crecimiento del presupuesto para educacin y crecimiento de la matrcula > desigualdades regionales. Se incluyen con este texto algunos cuadros estadsticos con informacin actualizada para que usted pueda hacer comparaciones con respecto a la tendencia histrica de estos parmetros educacionales y una reflexin sobre la validez y vigencia del anlisis de Barkin. Si trabaja el curso en modalidad a distancia, escriba sus reflexiones, preguntas y comentarios y presnteselas a su asesor en la siguiente asesora que hayan acordado. Si trabaja en modalidad se miescolarizada o intensiva intercambie con sus compaeros y asesor los cuestionamientos que cada quien se plantea, de manera que enriquezcan su comprensin de los diferentes planos en los que se pueden analizar estas teoras. Tema 3. La reproduccin social y cultural en la escuela El conocimiento, hemos visto, se ha ido acrecentando a travs de la historia, se ha ido depurando, precisando y engrandecindose, y aunque hay distintos tipos de conocimiento (como el sentido comn o cotidiano, el religioso, el cientfico) es aqul reconocido como ciencia el que la sociedad prefiere como el vlido, por encima de los dems. Y ste es el que organiza y sistemati-

za con cuidado para transmitirlo a los nios en las escuelas. Pero estas instituciones no slo cumplen el propsito de ensear la ciencia a los nios; segn los autores de la Teora de la Reproduccin, el sistema educativo cumple una funcin de reproduccin cultural asociada a una funcin de reproduccin social. Esto es, que aunque parece que las oportunidades y los contenidos educativos son para todos, en realidad slo pueden apropirselos aqullos que estn dotados de los medios materiales y simblicos para descifrarlos, y por lo tanto, quienes ya poseen mayor capital cultural, mediante la educacin, tendrn ms y los desfavorecidos seguirn en la misma condicin. Los modelos sociales y culturales son los establecidos por la clase dominante, y son impuestos por una accin pedaggica que es objetivamente una violencia simblica ya que los significados o contenidos que elige como universal y socialmente vlidos eliminan deliberadamente otras formas de concebir al hombre y al mundo, lo cual constituye un arbitrario cultural. A diferencia de los autores estudiados en las sesiones pasadas, los autores que analizan esta di mensin de la escuela, plantean que la funcin de la escuela no es neutral sino que tiene una fuerte carga ideolgica encubierta que juega un papel fundamental en la reproduccin de la relaciones de produccin y de fuerza de trabajo. El modo en que realiza esta "socializacin" no es a travs de los contenidos sino mediante las prcticas escolares. Uno de los principales exponentes de la teora de la reproduccin cultural es Pierre Bourdieu. Sus ideas sobre la educacin y la cultura, agregan el factor mediador entre las relaciones econmicas y reproductoras de las clases sociales y la vida cotidiana que no haban sido desarrolladas por los tericos de la reproduccin social. Actividades de desarrollo 1. Lea el texto "La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales" de Pierre Bourdieu (en: Patricia de Leonardo. La nueva sociologa de la educacin. Mxico, El Caba51

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llito/SEP, 1986) y vaya anotando la ideas, preguntas, crticas o aplicaciones que el texto le sugiera. 2. El autor introduce como conceptos fundamentales para articular su teora: reproduccin cultural, capital cultural, arbitrariedad cultural, violencia simblica, ethos, habitus. Identifique su significado. 3. Explique con sus propias palabras en qu consiste la teora de la reproduccin cultural y cules son sus opiniones al respecto. Retome las observaciones que el texto le fue sugiriendo durante su primera lectura. 4. Cules son las cifras estatales (donde usted habita) y cules las nacionales respecto a desercin escolar y reprobacin en la educacin bsica? En qu medida considera usted que la teora de la reproduccin cultural aporta una explicacin a estos problemas educativos locales? Los siguientes tpicos le sugerirn algunos puntos importantes de reflexin: De qu dependen las oportunidades para tener acceso a la educacin superior Cmo eligen el siguiente nivel y tipo de educacin los nios y sus padres Cmo los padres y los maestros favorecen el xito o el fracaso escolar Cmo el nio adopta ciertas actitudes hacia la escuela y con qu consecuencias Qu es lo que condiciona las actitudes hacia la escuela Cmo es que los padres se ponen metas para sus hijos y cmo stos las interiorizan hasta convertirse en sus esperanzas subjetivas basadas en oportunidades objetivas A los ms desfavorecidos se les reclaman resultados sobresalientes para continuar con su educacin Hasta dnde esperan los padres que sus hijos lleguen en cuanto a nivel educativo, de qu depende Cul es el papel de la escuela en este proceso de reproduccin cultural. El autor hace muchas alusiones a la educacin secundaria o al nivel universitario al describir el papel que juega la escuela en 52

la sociedad, qu tanto las situaciones que se describen para estos niveles estn presentes en el aula de preescolar o de primaria? Explique, en sntesis, cmo se generan los procesos culturales que generan y reproducen las desigualdades sociales entre los nios y la exclusin de los que provienen de clases sociales menos favorecidas. Actividad complementaria Como complemento puede consultar un texto donde se explica globalmente la teora de Bourdieu, a saber, Henry Giroux. "Teoras de la reproduccin cultural" (en: Teora y resistencia en educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 118129129), incluyendo o precisando algunos conceptos cuya base emprica se describe en el texto ya estudiado. Tambin se puede consultar el texto de Pierre Bordieu "Los tres estados del capital cultural" (en: Sociolgica Ao 2, Nm. 5. Mxico:UAM, Otoo de 1987, pp. 11-17). En l se profundiza sobre una de las categoras tericas de esta corriente y que por lo particular del tpico puede resultarle interesante. Por tanto, para complementar su comprensin de esta teora, lea tanto el texto escrito por Henry Giroux acerca de la teora de Bourdieu como el escrito por l mismo acerca del capital cultural y haga un ensayo final sobre la teora de la reproduccin y su prctica docente incorporando de manera ms precisa los conceptos y sus opiniones al respecto. Tema 4. La resistencia a la cultura dominante en la escuela Si bien la escuela procura distribuir de manera homognea sus enseanzas y no lo logra, pues las diferencias que el sujeto trae en cuanto a posesin de capital cultural lo predisponen a continuar con las desigualdades sociales que la cultura dominante impone al inculcar lo que para ellos es socialmente vlido, la reproduccin social y la cultural no se dan de manera completa.

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La Teora de la Resistencia explica esa autonoma relativa que tiene la escuela para no ser una copia fiel de las relaciones de produccin, en la que la intervencin original humana refleja entre otras cosas la existencia de varias ideologas, a veces contradictorias entre s y no slo una ideologa dominante. Los estudiantes viven y crean experiencias contradictorias respecto a la cultura hegemnica. Las relaciones, la organizacin y el conocimiento en la escuela constituyen una realidad compleja que no slo sirve a los intereses de dominacin de las clases en el poder, tambin se dan en la interaccin escolar una correlacin de fuerzas que resisten la dominacin, constituyndose como culturas de oposicin que luchan por incorporarse a la cultura dominante, por ser reconocidas con el mismo valor que la cultura legitimada socialmente, cmo el sujeto se acomoda, media y resiste a la imposicin de la cultura hegemnica. Aunque las culturas no hegemnicas tienen menos fuerza, no es despreciable su influencia, antes bien explica muchos de los cambios en las prcticas de la sociedad. En la escuela, ha empujado por reconocer otras cualidades del ser humano, el valor de otras culturas, la importancia de otros valores; tambin explica por qu los alumnos no se comportan como esperamos. ACTIVIDADES DE ESTUDIO Uno de los ms reconocidos exponentes de la Teora de la Resistencia es Henry Giroux. Se recomiendan dos breves textos en los que expone su teora: "Enseanza y teoras de la resistencia" (fragmento de "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico", en: Revista Cuadernos polticos, nm. 44, julio-diciembre de 1985, pp. 56-58) y "Hacia una teora de la resistencia" (en: Teora y resistencia en la educacin. Mxico, Siglo XXI, 1992, pp. 143-149). Estdielos y vaya realizando anotaciones de las observaciones, preguntas, imgenes de la vida cotidiana, crticas, que le vayan surgiendo conforme lea el texto. Cmo son consideradas por las teoras educativas tradicionales las conductas

que se desviaban de lo esperado, las conductas de oposicin o de conflicto. Enuncie en qu consiste la teora de la resistencia. Qu papel tiene la contracultura? Qu significa que el rechazo a la cultura dominante es parte de la autoformacin de las clases dominadas? Qu papel juega la crtica en esta teora? Elabore un resumen de las caractersticas de las teoras de la resistencia. Distinga cules conductas de oposicin pueden ser consideradas como formas de resistencia y cules no. Para el autor, cul es el valor pedaggico de la resistencia. Lea el texto de Elsie Rockwell "Reproduccin y resistencia en el aula: la interpretacin de la evidencia sociolingstica" Mxico, Instituto de Investigaciones Antropolgicas-UNAM, 1988, pp. 1-9 (fragmento de la ponencia presentada al Coloquio Mauricio Swadesh). En l se analizan los procesos de reproduccin y de resistencia en la realidad de la escuela mexicana. Lalo. Anote conforme avanza en la lectura, aquellas ideas, sugerencias, observaciones, ejemplos cotidianos de la escuela, crticas, que le surjan con los planteamientos y experiencias que presenta la autora. Cules son los aspectos formales de una interaccin; recree una interaccin de usted con sus alumnos a manera de ejemplo. Qu diferencias establece la autora entre las interacciones verbales que se dan en el aula y las que se dan en una conversacin espontnea, y qu tienen que ver con los procesos de reproduccin y resistencia. Tome en cuenta que las interacciones entre maestros y alumnos, son algunas de las formas de socializacin y que estas no siempre se dan de manera "apropiada". Qu diferencias establece entre las interacciones que se dan en lo que llama dominio pblico y privado del aula. Puede usted ejemplificar con su propia experiencia? Qu situaciones evidencian el desequilibrio entre el poder que tienen maestros y alumnos para definir las pautas de interaccin y los contenidos escolares. 53

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Ilustre con ejemplos de su propia prctica, quizs de lo que sucedi durante la clase de ayer mismo, las distintas estrategias que utilizan usted como maestro/a y los alumnos para orientar la interpretacin de las interacciones. Si trabaja el curso en modalidad a distancia, escriba sus reflexiones, preguntas y comentarios y presnteselas a su asesor en la siguiente asesora que hayan acordado. Si trabaja en modalidad se miescolarizada o intensiva intercambie con sus compaeros y asesor los cuestionamientos que se plantean, de manera que enriquezcan su comprensin de los diferentes planos en los que se puede analizar esta teora. Actividad complementaria Es conveniente que revise el texto de Paul Willis "El significado de clases en la contra-cultura escolar", en: Peter Woods y M. Hammmersley. The process of schooling. London, The Open University Press, 1976, pp. 1-29. En l se analiza cmo los estudiantes de una escuela secundaria inglesa reciben, resisten o adaptan las normas de un sistema educativo que no comparten. Aunque es una escuela de nivel secundaria, seguramente usted podr identificar algunas semejanzas con situaciones cotidianas de las escuelas primarias y preescolares mexicanas. Lea el texto y registre por escrito la relacin que encuentra entre la teora de la resistencia, la descripcin y anlisis que

hace Paul Willis y la reflexin que sobre la escuela mexicana le sugiere. ACTIVIDAD FINAL DE LA UNIDAD Como sntesis de su estudio, elabore un cuadro de doble entrada donde concentre, por un lado, la teoras estudiadas y por el otro, distintas categoras susceptibles de analizar en cada una de ellas. Disee usted este cuadro de acuerdo con sus puntos de vista. Slo como referencia secundaria se incluye un cuadro como una posible forma de diseo, sin embargo, la experiencia ms enriquecedora resultar de que usted lo disee. Finalmente, elabore un escrito en el que contemple los elementos manejados en los temas de esta Unidad y tome como base sus conclusiones en las dos unidades anteriores, resalte las interrelaciones que se dan entre los distintos tipos de conocimiento en general, del conocimiento social en particular y las funciones que stos desempean en la sociedad, con la educacin por medio. El documento debe estar escrito con claridad, de preferencia en mquina a doble espacio. Una copia (ya sea al carbn o fotocopia) debe ser entregado al asesor, y de acuerdo con sus observaciones, ser incorporadas nuevas ideas para corregirlos si hay errores, para agregar los elementos importantes si faltaran, o para enriquecerlos con las perspectivas surgidas de un dilogo acadmico con el asesor.

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C A R A C T E R S T I C A S TEORAS SOCIOEDUCATIVAS Funcin del docente Funcin del alumno Accin del contexto social Influencia en la prctica docente

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IV. BIBLIOGRAFA GENERAL

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REVISTAS Cuadernos polticos. Nm. 44, julio-diciembre de 1985.

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CONSTRUCCIN SOCIAL DELCONOCIMIENT O Y TEORAS DE LA EDUCACIN GUA DEL ESTUDIANTE PROGRAMA INDICATIVO

PARTICIPARON EN SU ELABORACIN COMO RESPONSABLES EN JUNIO DE 1994: AROLDO AGUIRRE WENCES UNIDAD UPN 123, DE IGUALA, G RO. MARIA TERESA MARTINEZ DELGADO UNIDAD AJUSCO DE LA UPN. OSCAR JESUS SAN MARTN SICRE UNIDAD UPN 261, DE HERMOSILLO, S ON.

COORDINACIN DEL PROYECTO XCHITL L. MORENO FERNNDEZ MARA VIRGINIA CASAS SANTN

NOVIEMBRE, DE 2000

Esta gua del estudiante del curso Construccin social del conocimiento y teoras de la educacin se termin de imprimir y encuadernar en el mes de de 2001 en Impresora y encuadernadora Progreso, S. A. de C. V. (IEPSA), Calz. San Lorenzo 244; 09830, Mxico, D. F. Se tiraron ejemplares