EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Concepto Etiologa y Prevencin Clasificacin Aspectos Diferenciales en el Desarrollo Necesidades Educativas Especiales Conclusin

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Los sujetos con deficiencia mental se encuentran entre la poblacin que histricamente ha sido destinataria de Educacin Especial. El trmino empleado no siempre ha sido el mismo, ha cambiado en diversas ocasiones, emplendose algunas denominaciones como: imbecilidad, debilidad mental, retraso mental, discapacidad intelectual Primero, reflexionar acerca de los contenidos que implican estos cambios en la terminologa. Posteriormente, identificar las necesidades educativas aprovechando su utilidad para el planteamiento de la respuesta ajustada.

 En la actualidad se utiliza el trmino discapacidad intelectual. Algunos ejemplos: organizaciones, ttulos de revistas e investigacin publicada. Algunas preguntas que acompaan al aumento del uso del nuevo trmino:
Por qu se prefiere el trmino discapacidad intelectual al de retraso mental? Cmo podra afectar el uso del trmino discapacidad intelectual a la definicin actual de retraso mental? Cmo podra afectar el trmino discapacidad intelectual a las personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnstico de retraso mental?

 Este cambio en la terminologa no se produce de manera aleatoria, sino que existen diversos motivos que deben ser considerados a la hora de elegir un nuevos trmino. En nuestro caso, Luckasson y Reeve sealaron cinco factores importantes:

El trmino debera ser especfico, referirse a una entidad nica, permitir la diferenciacin de otras entidades y mejorar la comunicacin. Los distintos grupos sociales implicados deben utilizarlo de forma consistente. El trmino debe representar de manera adecuada el conocimiento actual y poder incorporar el conocimiento nuevo segn ocurren los avances cientficos. Debera ser lo suficientemente robusto para su operacionalizacin pero permitir un uso con mltiples propsitos, incluyendo definir, diagnosticar, clasificar y planificar los apoyos. Debera reflejar un componente esencial del hecho de poner nombre a un grupo de personas, que es comunicar valores importantes, especialmente hacia el grupo.

Por qu se prefiere el trmino discapacidad intelectual al de retraso mental?

 En la actualidad, es Miguel ngel Verdugo Alonso quien nos muestra una visin que nos sita ante el trmino discapacidad intelectual. La principal razn para sugerir un cambio

en la terminologa se deriva del carcter peyorativo del significado de retraso mental que, adems, reduce la comprensin de las personas con limitaciones intelectuales a una categora nacida desde perspectivas psicopatolgicas

 DI: Es menos ofensivo. DI: Est ms internacional. acorde con la terminologa

DI: Proporciona una base slida para la provisin de recursos y apoyos especializados. DI: Va ms en la lnea de las prcticas profesionales centradas en el contexto y su funcionalidad. DI: Refleja un cambio conceptual frente a un trmino peyorativo, como lo es retraso mental. RM: No comunica dignidad o respeto dando, a menudo, lugar a la devaluacin de estas personas.

 Actual definicin de Discapacidad Intelectual:

Se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. La discapacidad se origina antes de los 18 aos.

Cmo podra afectar el uso del trmino discapacidad intelectual a la definicin actual de retraso mental?

Desde este nuevo punto de vista, se interpretan de manera ms amplia los criterios utilizados por la AAIDD (antigua AAMR) en la evaluacin.

Se contemplan las siguientes dimensiones:

Dimensin I: Habilidades Intelectuales Dimensin II: Conducta Adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas) Dimensin III: Participacin, Interaccin y Roles Sociales Dimensin IV: Salud Fsica, Salud Mental y Factores Etiolgicos. Dimensin V: Ambientes y Cultura

 Dimensin I: Habilidades Intelectuales

La inteligencia es una capacidad mental general. Incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia.

Este factor va ms all del rendimiento acadmico o la respuesta a los tests; se refiere a la amplia capacidad para comprender el entorno

 Dimensin II: Conducta Adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prcticas)

Conducta adaptativa: conjunto de habilidades conceptuales (lenguaje, lectoescritura, dinero y autodireccin), sociales (expectativas sociales, conductas de otros y propias) y prcticas (aprendidas para funcionar en la vida diaria).

Las capacidades y limitaciones deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes tpicos de la edad y en funcin de las necesidades individuales de apoyos.

 Dimensin III: Participacin, Interaccin y Roles Sociales

Se evala mediante la observacin directa de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias. Los roles se refieren a un conjunto de actividades como normales para un grupo especfico de edad.

 Dimensin IV: Salud Fsica, Salud Mental y Factores Etiolgicos.

Dificultades en el reconocimiento de problemas fsicos o de salud mental, en gestionar su atencin en el sistema sanitario o sencillamente en las dificultades para comunicar los sntomas o sentimientos.

 Dimensin V: Ambientes y Cultura

Tener en cuenta las condiciones contextuales en que se desenvuelve el individuo. Anlisis a nivel de:
Microsistema (familia) Mesositema (escuela) Macrosistema (cultura/pas)

Pero, cmo hemos llegado hasta aqu? se han utilizado 4

Histricamente enfoques:

a) Enfoque social: las personas fueron identificadas con retraso mental porque no lograban adaptarse socialmente a su ambiente b) Enfoque clnico: no neg el criterio social pero evolucion hacia un modelo ms mdico, incluyendo el aumento en el papel de la organicidad, la heredabilidad y la patologa. c) Enfoque intelectual: se hace nfasis en el funcionamiento intelectual medido por tests de inteligencia y reflejado en una puntuacin de CI d) Enfoque del criterio dual: se utiliza sistemticamente el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa. Tambin incluye la edad de inicio.

La actual definicin de Discapacidad Intelectual utiliza los siguientes criterios de definicin:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual Limitaciones significativas en la conducta adaptativa Se manifiesta durante el periodo de desarrollo

Cmo podra afectar el trmino discapacidad intelectual a las personas diagnosticadas o susceptibles de un diagnstico de retraso mental?

 Es necesario comprender que este trmino engloba a la misma poblacin de individuos que anteriormente fueron diagnosticados con retraso mental. El Presidente del Comit para personas con Discapacidades Intelectuales considera que los trminos son sinnimos, haciendo mencin explcita a la necesidad de los individuos de servicios y apoyos individualizados. Cada individuo susceptible de un diagnstico de retraso mental lo es ahora de un diagnstico de discapacidad intelectual.

 La importancia de este cambio es que la discapacidad no siga considerndose nicamente como un rasgo invariable de la persona. Se reconoce que la aplicacin sistemtica de apoyos individualizados puede mejorar el funcionamiento humano. (perspectiva ecolgica: interaccin persona ambiente) Esta forma de entender el trmino:

Ejemplifica la interaccin entre la persona y el ambiente. Se centra en el papel que pueden tener los apoyos individualizados en la mejora del funcionamiento del individuo. Tiene en cuenta la bsqueda y la comprensin de la identidad de discapacidad, cuyos principios, entre otros, incluyen: autoestima, bienestar, orgullo

El nuevo concepto requiere tener en cuenta:

Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales en edad y cultura. Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En un individuo, las limitaciones a menudo coexisten con capacidades. Un propsito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios. Con los apoyos personalizados apropiados durante un periodo de tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad intelectual generalmente mejorar (Luckasson et al, 2002)

ETIOLOGA Y PREVENCIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

El diagnstico etiolgico forma parte de la evaluacin. No es estrictamente necesario ni, a veces, posible. Conocer las causas o factores de la aparicin de la discapacidad es til con vistas a la prevencin.

 La etiologa de la discapacidad intelectual se ha dividido en funcin de:

Origen: origen biolgico y ambiental/ psicosocial. Momento: pre, peri y postnatal origen

Actualmente se entiende que la mayora de los casos se deben a ms de un factor (Fierro, 2007)

A qu se debe intelectual?

la

discapacidad

Actualmente se adopta una perspectiva multidimensional, asumiendo dos direcciones:

Tipo de factores. Momento de aparicin.

 Factores de tipo:
Biomdicos: alteraciones genticas Sociales: respuesta y estimulacin que ofrecen los adultos Comportamentales: abuso de sustancias por parte de la madre Educativos: educativos. disponibilidad de apoyos

 Momento de aparicin: causalidad intergeneracional

Influencia de factores presentes de una generacin en la siguiente (de padres a hijos), sin nexos genticos. Necesidad familiar. de conocer la historia

Consecuencia de ambientes adversos. Reversible y susceptible de prevencin.

Cmo se previene intelectual?

la

discapacidad

Algunas medidas posibles son:

Primaria: acciones antes de la aparicin del problema y que impiden que aparezca (medidas sanitarias en gestacin y parto) Secundaria: acciones que disminuyen o eliminan el problema ya surgido (dieta en nios con fenilcetonuria) Terciaria: acciones que limitan las consecuencias negativas y mejoran el nivel de funcionamiento (rehabilitacin, educacin)

Prevencin Terciaria = Tratamiento Educativo del Alumnado. - Capacidades y destrezas bsicas - Propiamente educativo

CLASIFICACIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Clasificaciones internacionales (DSM IV) en base a:

Criterios psicomtricos Pronstico sociolaboral. En funcin de los niveles de gravedad.

Clasificaciones nacionales (Verdugo Alonso) en base a:

Duracin de los apoyos Intensidad de los apoyos

Segn el DSM IV, se establecen cuatro subgrupos: Retraso mental leve (CI 50-55 a 70): 85% de la poblacin afectada. EI: HHSS y de comunicacin. Habilidades acadmicas hasta el nivel de primaria. Adultez: habilidades sociales y laborales con independencia (supervisin mnima). Retraso mental moderado (CI 35-40 a 50-55): 10% de la poblacin afectada. EI: habilidades conversacionales bsicas. Baja atencin a las normas sociales. Habilidades acadmicas hasta el 2 o 3 de primaria. Adultez: trabajos semiespecializados bajo supervisin.

Retraso mental grave (CI 20-25 a 35-40): 3-4% de la poblacin afectada. EI: desarrollo motor pobre y mnima expresin del lenguaje comunicacional. Habilidades acadmicas hasta el nivel de infantil. Adultez: trabajo simple con vigilancia. Retraso mental profundo (CI inferior a 20-25): 1-2% de la poblacin afectada. EI: escaso desarrollo sensoriomotor. Necesitan un entorno altamente estructurado, ayuda y supervisin.

Segn Verdugo Alonso: Intermitente: apoyo cuando sea necesario apoyo de corta duracin en el ciclo vital (perodos de estrs). Limitado: apoyo intensivo, por tiempo limitado pero no intermitente apoyo para la transicin a la vida adulta. Extenso: apoyo con implicacin regular (diaria) en algunos entornos y sin limitacin temporal. Generalizado: apoyo de elevada intensidad, proporcionada en distintos entornos.

Qu son los apoyos?

Recursos y estrategias Promueven el desarrollo, la educacin, los intereses y el bienestar personal Mejoran el funcionamiento intelectual

Se basa en la interaccin apoyos dimensiones. reas de apoyo:

1. Desarrollo humano 5. Empleo 2. Enseanza y educacin 6. Salud y seguridad 3. Vida en el hogar 7. Conductual 4. Vida en la comunidad 8. Social 9. Proteccin y defensa

Una persona tendr un sndrome determinado o un funcionamiento intelectual gravemente limitado, es decir, funcionamiento intelectual en el rango de profundo, pero no tendr una discapacidad intelectual profunda. Decir discapacidad intelectual profunda, desde la nueva concepcin, no tiene sentido. Informara de la profunda limitacin o incompetencia del entorno para proporcionar a una persona con un funcionamiento muy limitado los apoyos adecuados, de modo que mejore su nivel de ajuste al contexto social, fsico y cultural en que vive y progresa.

ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO Las posiciones acerca de las caractersticas del desarrollo de las personas con discapacidad intelectual se han polarizado en dos teoras: Teora del Desarrollo y la Teora del Defecto Especfico. INHELDER (1943) LURIA (1961)

Esta poblacin pasa por las mismas etapas del desarrollo cognitivo que los sujetos normales, aunque lo hacen de forma ms lentificada.

Las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por algunos defectos especficos en los procesos mentales.

NO SON ANTAGNICAS O INCOMPATIBLES! La gran variabilidad en la evolucin en las distintas reas del desarrollo depender de factores tales como:
Etiologa, momento de aparicin y evolucin del dficit. Actitud familiar. Otros sndromes asociados.

reas del desarrollo: Desarrollo Psicomotor Desarrollo Cognitivo Desarrollo Lingstico Desarrollo Afectivo y Social

 EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR:
En funcin del grado de discapacidad intelectual y la etiologa, existirn repercusiones en el desarrollo psicomotor de mayor o menor importancia. CARACTERSTICAS GENERALES: Dinmica general: torpeza motora, debilidad motora, hipotona,deficiente coordinacin motora e inestabilidad motriz. Motricidad fina: dbil coordinacin manual; prensin y manejo de los objetos; reflejos arcaicos de prensin debilitados y tardan en desaparecer; relajacin y control segmentario de los distintos miembros se alcanza con dificultad. Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.

La discapacidad intelectual se manifiesta en los primeros momentos de vida como un retraso en las respuestas motoras. Dos fuentes de informacin fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS.

 ESTUDIO DEL TONO: anormales las persistencias de las caractersticas del recin nacido ( persiste ms de lo normal la hipotona en el tronco e hipertona en las extremidades). AUTOMATISMOS O REFLEJOS: existen an dentro de la madre. Los reflejos primarios desaparecen al perder su funcin de adaptabilidad o se transforman. Lo patolgico es que no se transformen o no desaparezcan.
Existen sincinesias y paratonas. PARATONIA: el individuo no puede relajar los msculos y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. SINCINESIAS: son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. Por ej., mientras el nio escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 1012 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema.

Las caractersticas psicomotoras: Discapacidad intelectual leve y moderada son: (Picq y Vayer)

Movimientos precisos particularmente perturbados: imprecisin motora y perceptiva. Organizacin espacio-temporal por debajo de los lmites, dificultades en la lateralidad. Marcha y posicin erguida bastante conseguida. Dificultad en la motricidad fina. Estereotipias. Lentitud: aumentan los errores cuando les exigen ajustar su tarea a un ritmo determinado, impuesto desde fuera.

Las caractersticas psicomotoras: Discapacidad grave y profunda, las caractersticas son las siguientes:
Equilibrio alterado. Piernas abiertas y tronco poco rgido. Hipotona abdominal que provoca abultamiento en el vientre a la vez que falta de enderezamiento en la espalda (cifosis) y los hombros hacia delante (escoliosis). Marcha: falta de coordinacin. Movimientos estereotipados. Dificultades para el control de esfnteres.

 EN EL DESARROLLO COGNITIVO:
El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por deficiencias en el funcionamiento cognitivo. Son cuatro bloques: Dificultades en el conocimiento y control cognitivo: En las estrategias o procedimientos generales con los que abordan la informacin, la experiencia las tareas. Dificultades para autorregular sus propios pensamientos y acciones. Limitacin para generalizar, transferir y aplicar estrategias ya aprendidas a situaciones y problemas distintos. Limitacin en el proceso mismo de aprender, dificultad para aprender a aprender. *(Aprender a aprender: cmo se llama?)

 EN EL DESARROLLO LINGSTICO:

Siguiendo a Poser la capacidad de comunicacin es un buen indicador del desarrollo mental. En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madres como estimuladores del desarrollo cognitivo y de la comunicacin ser fundamental.
DESARROLLO FONTICO Y FONOLGICO: orden cronolgico pero con dificultad en la articulacin. DESARROLLO DEL LXICO: vocabulario comprensivo mejor que el expresivo; retraso en la adquisicin del vocabulario y deficiencias en la capacidad de representacin de la realidad. ASPECTOS MORFOLGIOS Y SINTCTICOS: estructuracin morfosintctica correcta con enunciados incompletos, oraciones simples y, normalmente, con un valor demostrativo.

ASPECTOS PRAGMTICOS: interaccin madrehijo/a en los primeros meses, se caracteriza por la menor reactividad e iniciativa del nio/a a actividades prelocutivas, un lenguaje poco estructurado y de control conductual (imperativos y frases de prohibicin). El habla adaptada se mantiene hasta edades avanzadas lo cual repercute sobre la capacidad lingstica del nio/a.

 EN EL DESARROLLO AFECTIVO:
La personalidad de las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por los siguientes aspectos: Repetida experiencia de fracaso condiciona su motivacin. Evitacin del fracaso, ms que a la consecucin del xito. Lugar de control externo (LOCUS CONTROL). Estilo hetero-dirigido (dependiente). Sentimientos de frustracin. Labilidad emocional (gran irritabilidad). Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento del refuerzo. Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.

 EN EL DESARROLLO SOCIAL:

En cuanto a la socializacin, destacar que sta estar afectada en mayor o menor medida debido a la relacin directa con las dificultades en el lenguaje, pensamiento y regulacin conductual. Se dan dos tipos de inadaptacin social: objetiva y subjetiva.

Objetiva: la grave afectacin dificulta la integracin social Subjetiva: conciencia de las limitaciones y percepcin de las muestras del entorno

La relacin con los iguales requiere la mediacin del adulto. Las relaciones familiares se mueven entre dos polos: sobreproteccin o distanciamiento.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Para el maestro/a especialista en Pedagoga Teraputica, todos los bloques de necesidades que expondremos a continuacin son significativos. Podr intervenir con este alumnado desde los 3 hasta los 20 aos, ya sea en rgimen de integracin escolar (centro ordinario) o en aulas o centros especficos de EE.

Los bloques de necesidades que pueden identificarse son:

Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual. Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas. Necesidades derivadas de la participacin e interaccin en la vida social. Necesidades derivadas de las condiciones fsicas, de salud y etiologa del retraso. Necesidades derivadas de los factores ambientales.

Dimensin I: Necesidades derivadas del

funcionamiento intelectual.
Capacidades cognitivas bsicas: atencin, percepcin y memoria. Control ejecutivo y metacognicin. Procesamiento de la informacin: entrada, procesamiento y salida.

Dimensin II: Necesidades derivadas de

las habilidades adaptativas.
Comunicacin. Comportamientos simblicos (lengua
oral, lengua de signos,) y no simblicos (expresin facial, gestos,). Uso del lenguaje y Habilidades acadmicas funcionales (lectoescritura, clculo,).

Autocuidado. Aseo, comida, vestido, higiene y apariencia fsica. Habilidades de vida en el hogar. Funcionamiento dentro del hogar, comportamiento en el hogar y en el vecindario, as como la aplicacin de habilidades acadmicas funcionales en el hogar.

Dimensin II: Necesidades derivadas de

las habilidades adaptativas.
Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Reglas para la interaccin con otros, regular la conducta, hacer y mantener amistades, respetar las normas sociales, mostrar un comportamiento sociosexual adecuado. Utilizacin de la comunidad. Autodireccin. Habilidades relacionadas con realizar elecciones, aprender a seguir un horario, buscar ayuda en caso necesario, resolver problemas y desarrollar habilidades de autodefensa.

Dimensin II: Necesidades derivadas de

las habilidades adaptativas.
Salud y seguridad. Acadmicas funcionales. Adquisicin de habilidades acadmicas funcionales: lectoescritura, matemticas y otras habilidades escolares. Ocio y tiempo libre. Trabajo.

Dimensin III: Necesidades derivadas de

la participacin e interaccin en la vida social.
Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que vive Necesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad.

Dimensin IV: Necesidades derivadas de

las condiciones fsicas, de salud y etiologa del retraso.

Necesidad de identificacin de problemas fsicos o de salud. Necesidad para gestionar la atencin mdica. Necesidad para comunicar los sntomas y sentimientos, as como para gestionar los tratamientos.

Dimensin V: Necesidades derivadas de los

factores ambientales.
Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona. Necesidad de una educacin de calidad.

CONCLUSIN
El crecimiento intelectual, la mejora en el funcionamiento vital no viene slo por adquirir habilidades acadmicas. El crecimiento personal, la mejora del funcionamiento vital provienen de la capacidad para controlar y manejar adecuadamente el medio social. El reto exige comportamientos educativos sensatos y arriesgados, siempre respetuosos con las personas. Son personas potencialmente generadoras de progreso y riquezas, como todos. Toda persona rene capacidades y limitaciones. La discapacidad intelectual no es parte de la persona, es la manifestacin de unas capacidades limitadas en interaccin con el entorno. Los apoyos diseados, los servicios ofrecidos y la intervencin realizada son andamios necesarios para construir funcionamiento, para mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual.

 Verdugo Alonso, M. A.: Retraso Mental: adaptacin social y problemas de comportamiento. 2001. Madrid. Pirmide Palacios, Marchesi y Coll, comp: Desarrollo Educacin. 2007. Madrid. Alianza Editorial Psicolgico y

BIBLIOGRAFA

Gonzlez Prez, J.: Discapacidad Intelectual: comunicacin e intervencin. 2002. Madrid. CEPE

desarrollo,

FEAPS. Gua de Orientacin y Recursos para Personas con Discapacidad Intelectual y sus familias. 2006. FEAPS Castilla-La Mancha. Garrido Landvar, J.: Atencin Educativa al Alumnado con Dificultades de Cognicin. 2004. Mlaga. Aljibe. Gonzlez Prez, J.: Discapacidad Intelectual. 2003. Madrid. CCS. Moreno Manso, J. M. y Montero Gonzlez, P. J.: Intervencin Educativa en la Discapacidad Intelectual. Talleres y Aplicaciones Prcticas. 2007. Madrid. EOS.

INTERVENCIN CON EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

PRINCIPIOS BSICOS Niveles:

Intervencin bsica en capacidades adaptativas. Intervencin educativa.

Principios:

Conocer bien la competencia del nio/a antes de proponerle que las afronte. Enseanza gradual, paso a paso. Analizar las tareas: nivel de dificultad, secuencia y estrategias necesarias. Principio de redundancia: ensear de diferentes formas, usando los canales sensoriales y acciones diversas Repeticin, consolidacin y recuerdo de lo adquirido. Aprendizaje sin error. Sobreaprendizaje y monitorizacin. Trabajar en su Zona de Desarrollo Prximo.

 Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.

Dimensin I

Capacidades cognitivas bsicas: atencin, percepcin y memoria. Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida. Control ejecutivo y metacognicin Capacidades Cognitivas Bsicas Procesos Cognitivos Deficienetes Metacognicin

Respuesta educativa.

 Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.

Dimensin II

Comunicacin Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacin de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo. Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Autodireccin. Ocio y tiempo libre. Acadmicas funcionales.

 Respuesta educativa.

Dimensin II

Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicacin. Desarrollo de habilidades pragmticas

Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacin en Habilidades Sociales y Orientacin al Trabajo Autodeterminacin Lectoescritura y Matemticas

 Necesidades derivadas de la participacin, interaccin y roles sociales

Dimensin III

Necesidad de participar activamente en la comunidad en la que vive Necesidad de participar en actividades propias de las de su grupo de edad.

Respuesta

Proporcionar apoyos a nivel de mesosistema

 Necesidades derivadas de la salud fsica, salud mental y factores etiolgicos

Dimensin IV

Necesidad de identificacin de problemas fsicos o de salud. Necesidad para gestionar la atencin mdica. Necesidad para comunicar los sntomas y sentimientos, as como para gestionar los tratamientos.

Respuesta.

A nivel sanitario

 Necesidades derivadas del contexto.

Dimensin V

Necesidad de apoyos individualizados que garanticen el funcionamiento de la persona. Necesidad de una educacin de calidad.

Respuesta.

Favorecer apoyos desde la familia, la escuela y la sociedad (microsistema, mesosistema y macrosistema)

Dimensin I
Necesidades derivadas del funcionamiento intelectual.
Capacidades cognitivas bsicas: atencin, percepcin y memoria. Control ejecutivo y metacognicin. Enriquecimiento instrumental: entrada, procesamiento y salida.

Respuesta educativa.
Capacidades Cognitivas Bsicas Teora del procesamiento de la informacin; aprendizaje mediado (Feuerstein) Metacognicin

CAPACIDADES COGNITIVAS BSICAS

 Capacidades Cognitivas Bsicas

Se refiere a Percepcin, Atencin y Memoria.
Percepcin: todos los sentidos. Atencin: selectiva, dividida y sostenida. Memoria: corto plazo y a largo plazo.

Trabajar junto con el resto de los aprendizajes. Necesidad de tomar conciencia de las capacidades por parte del alumnado.

Percepcin
Metodologa VAKT (aulas multisensoriales) Se trabaja junto a las otras capacidades y en el resto de los aspectos de la intervencin.

Atencin sostenida:
Instrucciones orales, tctiles o visuales (fsicas/pictogramas/escritas) que pasarn a convertirse en autoinstrucciones.
Postura, predisposicin, mantenerse concentrado, refuerzo

Uso de un mecanismo externo que ayude a tomar conciencia del paso del tiempo (reloj de cocina) Control del propio estado
Cmo ests ahora? Por qu te has distrado? Cmo lo solucionamos?

Hacer explcito el estmulo al que hay que atender Aprender a trabajar a pesar de otros estmulos

 Atencin selectiva:
Fijar la atencin antes de cualquier orden Guiar la bsqueda o tarea (fjate en, tenemos que conseguir) Indicar y releer las partes ms importantes Proporcionar estrategias de bsqueda (arriba/abajo, izquierda/derecha, en funcin de una caracterstica)

Memoria:
Establecer el orden de secuencias temporales Recordar el trabajo de una sesin anterior Evocar experiencias personales conocidas (cuaderno de ida y vuelta) Explicar y retomar un tiempo despus Leer una palabra y todo lo anterior (memoria a corto plazo + comprensin) Canciones, cuentos, curiosidades (poner nombres a los dedos)

Metaatencin y Metamemoria

FASES DEL ACTO MENTAL: FEUERSTEIN (Funciones Cognitivas Deficientes en DI)

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE INPUT

Percepcin clara: conocimiento claro y preciso de la informacin. Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje: capacidad para organizar y planificar la informacin. Comprensin precisa y exacta de palabras y conceptos: capacidad para reconocer el significado de la informacin. Orientacin espacial: identificar y establecer relaciones entre sucesos y objetos (arriba/abajo). Orientacin temporal: Idem para sucesos pasados, presentes y futuros. Utilizacin de diversas fuentes de informacin. Atender simultneamente a diversas fuentes de informacin Conservacin, constancia y permanencia del objeto: conservar la invariabilidad del objeto a pesar de posibles variaciones Precisin y exactitud: seleccionar informacin de forma rigurosa.

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE INPUT Percepcin borrosa: conocimiento pobre e impreciso de datos. Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: incapacidad para buscar la informacin de manera sistemtica. Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos: incapacidad para utilizar con precisin y entender palabras y conceptos. Desorientacin espacial. Implica cierta dificultad para orientarse en el espacio. Desorientacin temporal. Dificultad para ordenar sucesos Dficits en la utilizacin de la informacin. Incapacidad para utilizar simultneamente dos fuentes de informacin Percepcin episdica de la realidad. Incapacidad para comprender aspectos permanentes a pesar de los cambios (establecer relaciones objeto suceso). Imprecisin e inexactitud. Fijarse en la informacin de forma parcial y fragmentada.

Respuesta a las dificultades

FASE DE INPUT
Percepcin borrosa: Utilizar todos los sentidos. Rodea lo que es igual al modelo, busca las diferencias, mira esta foto, qu ves? Describe lo que aparece Impulsividad ante una situacin de aprendizaje: Usar un plan para evitar saltarse pasos importantes. Imprecisin e inexactitud para manejar palabras y conceptos: Buscar en el diccionario, etiquetar los objetos con un nombre. Desorientacin espacial: Fro/caliente, cancin de conceptos bsicos (delante/detrs), encontrar objetos (sorpresa) por su localizacin espacial Desorientacin temporal: Cuentos en imgenes, describir cosas en funcin de cundo ocurren Dficits en la utilizacin de la informacin: A travs de vietas y frases sencillas, trabajar la comprensin del texto Percepcin episdica de la realidad: Determinar lo que no cambia en un objeto para que siga siendo lo mismo, contar una historia donde se use un objeto con fin distinto Imprecisin e inexactitud: Puzzles, organizar los datos.

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE ELABORACIN

Definicin del problema. Saber qu pide el problema, qu hay que buscar y cmo averiguarlo. Memoria a largo plazo. Capacidad para seleccionar la informacin, previamente almacenada, relevante para la solucin del problema. Conducta comparativa. Realizar comparaciones y relacionar objetos y sucesos, anticipndose a la situacin. Flexibilidad. Utilizar diferentes fuentes de informacin. Conducta sumativa. Capacidad para establecer relaciones. Pensamiento lgico. Habilidad para generar hiptesis y establecer deducciones significativas. Planificacin de la conducta. Capacidad para prever la meta a alcanzar con una informacin previa. Establecimiento de un plan

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE ELABORACIN

Dficit en la percepcin de un problema. Incapacidad para darse cuenta de cualquier situacin problemtica. Dficit en la memoria a largo plazo. Incapacidad para utilizar la informacin previamente almacenada. Percepcin episdica de la realidad. Incapacidad para establecer cualquier tipo de comparacin. Estrechez del campo mental. Incapacidad para usar diferentes unidades de informacin. Dficit en la conducta sumativa. Tendencia a usar lo estmulos de una forma aislada y nica. Dficit en el pensamiento lgico. Incapacidad para generar hiptesis y falta de lgica para defender su opinin. Dficit en la planificacin de la conducta. Incapacidad para prever y anticipar qu es lo que va a pasar.

Respuesta a las dificultades

FASE DE ELABORACIN.

Definicin del problema: Resolucin de problemas, definiendo cul es el problema. Memoria a largo plazo: Actividades para trabajar la memoria Percepcin episdica: Buscar las diferencias, Mam fue al mdico y al mercado Estrechez del campo mental: hacer un plan que incluya las diferentes etapas y pasos para alcanzar un plan Conducta sumativa: A travs de pegatinas de animales formar una granja, Pensamiento lgico: Contar historias con moraleja para trabajar la defensa de la opinin; a mayor edad y nivel: defender un punto de vista en el que no se cree, generar hiptesis de las consecuencias de sucesos. Planificacin de la conducta: Plan que incluya las diferentes etapas a seguir para alcanzar nuestra meta.

PROCESOS COGNITIVOS. A) FASE DE OUTPUT

Comunicacin explcita. Capacidad de producir una respuesta clara y completa, tras comprender la informacin. Elaboracin de las respuestas. Capacidad de expresar las respuestas de forma precisa y correcta. Precisin y exactitud en el uso de palabras y conceptos. Capacidad de pensar y expresar de forma correcta la respuesta ante una situacin de aprendizaje. Respuesta por ensayo-error. Capacidad para ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolucin de un problema. Es eficaz para el aprendizaje de reglas. Transporte visual. Capacidad para enfocar el modelo y transportarlo de forma visual al campo exigido por el problema.

DIFERENCIAS EN LOS PROCESOS COGNITIVOS A) FASE DE OUTPUT.

Comunicacin egocntrica. Incapacidad para producir respuestas completas. Falta de empata. Bloqueo en la comunicacin de la respuesta. Emitir cualquier respuesta de forma asistemtica. Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos. Incapacidad para poder dar respuestas claras y precisas a los problemas. Dficit en la conducta por ensayo-error. Incapacidad para establecer y ensayar mentalmente diferentes soluciones en la resolucin de problemas. Dficit en el transporte visual. Incapacidad para completar la figura o modelo perdido, al transportarla visualmente.

Respuesta a las dificultades

FASE DE OUTPUT

Comunicacin egocntrica: Terminar frases empezadas relativas a una historia, responder a preguntas Bloqueo en la comunicacin de las respuestas: Pautas escritas a seguir para emitir la respuesta correcta (contar hasta diez antes de empezar). Latencia. Imprecisin e inexactitud en el uso de palabras y conceptos: Unir con flechas frases con la imagen correspondiente, entrenar las HHSS con frases sin final que hay que rellenar Dficit en la conducta por ensayo-error: Pauta primordial: pensar bien la respuesta, a travs de vietas dar soluciones: Si me caigo (se puede utilizar una economa de fichas), qu pasar si?. Dficit en el transporte visual: Completa la figura, dibuja lo que le falta

METACOGNICIN

Qu es? Es la capacidad de regular el propio pensamiento y las acciones vinculadas a l. Es el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva.

Qu pretende? Que los alumnos/as aprendan a aprender. Que sean capaces de aprender de forma autnoma y autorregulada. Facilitar la toma de conciencia de cules son los propios procesos de aprendizaje, de cmo funcionan y de cmo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos.

Cmo se hace? Mediante la reflexin, tomando conciencia de lo que se piensa y de lo que se hace. De qu se compone? METACOGNICIN

Conocimiento de la propia actividad cognitiva

Control de la propia actividad cognitiva

Persona Tarea Estrategias Planificacin Supervisin Evaluacin

 El conocimiento metacognitivo constituye el componente declarativo de la metacognicin y comprende el conocimiento de:

Los propios recursos cognitivos La demanda de la tarea Las estrategias que pueden ser usadas

El control metacognitivo constituye el componente procedimental e incluye procesos de:

Planificacin de las estrategias ms adecuadas para resolver una tarea Supervisin y regulacin del uso que se hace de las mismas y de su efectividad, as como del progreso hacia las metas establecidas Evaluacin de los resultados obtenidos

Dnde puedo aplicarla? Tareas de comprensin y aprendizaje a partir de la lectura de textos. Tareas de composicin escrita. Tareas de solucin de problemas.

Tareas de comprensin y aprendizaje a partir de la lectura de textos Planificacin

Establecer un propsito para la lectura Determinar el nivel de comprensin que se pretende alcanzar Planificar el modo en que se va a emprender la lectura

Ejecucin
Comprobar si el nivel de comprensin se corresponde con el deseado Detectar errores o dificultades y resolverlas modificando sus estrategias

Evaluacin
Evaluar el nivel de comprensin finalmente alcanzado

Tareas de composicin escrita Planificacin

Establecer el propsito con el que se va a escribir Determinar el contenido o ideas que va a desarrollar Determinar la estructura que va a dar al texto (destinatarios, necesidades, conocimientos e intereses)

Ejecucin
Revisar si existen errores y corregirlos

Evaluacin
Evaluar si se ajusta a la previsin inicial y modificarlo

 Estos procesos no se suceden de modo secuencial, sino que son recurrentes. En la escritura experta la planificacin no slo se da al comienzo de la tarea, sino que se repite a lo largo del proceso hasta que se termina, en relacin con el proceso de revisin de lo escrito.

Tareas de solucin de problemas Definicin y representacin del problema

Identificar los elementos crticos Determinar los datos conocidos y desconocidos Concretar la meta Elaborar un mapa mental que relacione los elementos con la meta

Planificar la solucin del problema

Descomponer el problema en subproblemas Disear los pasos para resolver subproblemas

Supervisin y regulacin de la solucin

Detectar los errores Ajustar o modificar las estrategias empleadas

Cmo puedo aplicar la metacognicin? Instruccin explcita Prctica guiada Prctica cooperativa Prctica individual maestro/a maestro/a-alumno/a grupo alumnos/as alumno/a

Cesin gradual del control al alumnado

Instruccin explcita a) Explicacin directa: hacer explcito

Las estrategias objeto de enseanza Conjunto de pasos que hay que seguir para utilizarlas Condiciones que deben reunirse para poder emplearlas Los beneficios potenciales de su utilizacin Criterios para evaluar su efectividad

b) Modelado cognitivo: sustituir las conductas observables a imitar por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el modelo
Exteriorizar o hacer pblico el proceso relevante de pensamiento que, generalmente, tiene lugar de forma encubierta durante la aplicacin de una estrategia. El alumno/a puede, observando a otros, conocer los procesos mentales invisibles Proporciona expectativas de autoeficacia y motivacin para realizar la tarea

El modelado es efectivo si:

La informacin que se explicita debe ser clara y no ambigua El modelo debe demostrar cmo se ajusta de modo flexible a las demandas de la tarea y no una aplicacin rgida de una secuencia de pasos Debe explicar el proceso de razonamiento que sigue al aplicar la estrategia, expresando los motivos por los que lo hace. Modelar las acciones cognitivas y las actividades metacognitivas

Prctica guiada En colaboracin con el maestro/a, quien gua, conduce y ayuda en el camino a la autorregulacin La principal caracterstica es el dilogo maestro/a alumno/a Pretende proporcionar el apoyo que queda fuera de sus posibilidades Se eliminan progresivamente las ayudas, favoreciendo la autonoma

Prctica cooperativa Proporciona una fuente adicional de andamiaje Se realiza en colaboracin con los iguales, entre todos hacen la tarea Se reparten las dificultades y actividades de la tarea entre los miembros del grupo Se produce conflicto sociocognitivo (discrepancia) y co-construccin (construccin conjunta de nuevas ideas)

Prctica individual Aumenta la responsabilidad en la aplicacin de estrategias Se emplean ayudas: guas de autointerrogacin Oportunidad de aplicar las estrategias aprendidas en situaciones diferentes a las utilizadas durante la instruccin Favorece el proceso de transferencia a otras situaciones apropiadas

Experiencia Completar la oracin con la palabra adecuada:

La _____ fue a casa de su abuelita Perro, tranva, nia, abuela

 Leer la oracin completa Leer las palabras del recuadro Pensar cul puede ser y elegir si se est seguro/a Completar, leer y determinar si tiene sentido Coger la primera palabra, completar el hueco y buscar el sentido Determinar s/no y los motivos (gnero) Idem con el resto de las palabras Las que pueden ser las subrayo y ya la tengo!

 Ventajas
Mayor posibilidad de hacer la tarea correctamente Elimino las palabras que seguro no son Sigo un orden y no me salto ninguna palabra Entiendo las razones para poner/no una palabras

BIBLIOGRAFA Mateos, M.: Metacognicin y Educacin. 2001. Buenos Aires. Aique Nieto Gil, J. M.: Cmo ensear a pensar. 1999. Editorial Escuela Espaola Defior Citoler, S.: Las Dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. 1996. Mlaga. Ediciones Aljibe Burn, J.: Ensear a aprender: introduccin a la Metacognicin. 2002. Bilbao. Mensajero Moya Maya, A.: Enfoque multidimensional de las n.e.e.: currculum, metacognicin e inclusin. 2000. Huelva. Hergu Mora Roche, J.: Comprender y Transformar. 1999. Sevilla. Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca

Dimensin II
Necesidades derivadas de las habilidades adaptativas.
Comunicacin
Autocuidado. Habilidades de vida en el hogar. Utilizacin de la comunidad. Salud y seguridad. Trabajo. Habilidades sociales relacionadas con intercambios sociales. Autodireccin. Ocio y tiempo libre. Acadmicas funcionales.

Dimensin II
Respuesta educativa.
Sistemas Aumentativos o Alternativos de Comunicacin.
Desarrollo de habilidades pragmticas, la semntica y la morfosintaxis

Entrenamiento en Habilidades de la Vida Diaria, Formacin en Habilidades Sociales y Orientacin al Trabajo Autodeterminacin Lectoescritura y Matemticas

COMUNICACIN

Comunicacin
Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin Lenguaje oral

 Uno de los SAACs utilizados es el Benson Schaeffer

Fases del desarrollo: lenguaje signado espontneo, habla signada espontnea y lenguaje verbal espontneo. Principios del programa:
Comenzar con la expresin de deseos: ensear al alumno/a a expresar sus deseos para objetos y actividades. Favorece la espontaneidad, la consecucin de fines y la expresin de deseos Desenfatizar la imitacin y el lenguaje receptivo: favorece la comprensin del lenguaje frente a la mera imitacin. Moldearle el signo en sus propias manos Uso de la espera estructurada: Retirar las ayudas en el moldeamiento y esperar la produccin correcta por s mismo.

Promover y favorecer la autocorreccin: introducir cambios en su expresin Evitar asociar la comunicacin con el castigo: el castigo por los errores en la comunicacin condiciona el miedo al lenguaje Proporcionar informacin indirecta: suministrar informacin indirecta para guiar la respuesta del alumno/a (quieres la) Recompensar la espontaneidad e incluirla en los criterios de adquisicin: el refuerzo incrementa la posibilidad de la espontaneidad Ensear el espaol signado usando la comunicacin total: asociar un signo a cada palabra manteniendo la estructura del lenguaje oral

 El lenguaje est formado por diferentes aspectos que permiten una comunicacin eficaz
Fonologa Semntica Morfo-sintaxis Pragmtica
EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA FAVORECE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

 El trabajo de la fonologa es competencia del maestro/a de Audicin y Lenguaje El trabajo de la semntica:

Cmo la evalo?
Entiende la palabra: elige la opcin correcta Entiende y utiliza el signo/imita la palabra hablada Utiliza la palabra de manera espontnea en el contexto correcto

Qu significados elegir?
Centro de inters personal: necesidades de expresin de gusto y rechazo Centro de inters del aula ordinaria: favorece la participacin en actividades generales y adaptadas

Cmo trabajamos?
Discriminar el objeto/accin de entre varios elementos Pedirle que repita la palabra Facilitar situaciones donde tenga que usar la palabra que estamos trabajando (de manera espontnea e inducida)

 El trabajo de la morfosintaxis:
Cmo la evalo?
Entiende la oracin: elige la opcin correcta Entiende y utiliza la construccin establecida Utiliza la construccin de manera espontnea en el contexto correcto

Qu estructura elegir?
Sustantivo + verbo/adjetivo Sustantivo + verbo + sustantivo/adjetivo/adverbio Incluir artculos y preposiciones

Cmo trabajamos?
Utilizar una secuencia de imgenes que le permitan construir la frase Buscar en objetos/lminas a partir de rdenes dadas por el nio Utilizar preguntas tipo Q y organizar la informacin obtenida Realizar expansiones cortas y completas Enseanza explcita del uso de partculas Contar cuentos, experiencias Hacer peticiones

 El trabajo de la pragmtica:
Es el uso que se hace del lenguaje para expresar las propias intenciones y para conseguir hacer cosas en el entorno (Bates, Gleason) Trastornos pragmticos en el alumnado con discapacidad intelectual:
La discapacidad no afecta el deseo de compartir actividades sociales y de comunicar con las personas El desarrollo de la pragmtica, cuando la afectacin es en grado leve y moderado, sigue, aunque con retraso, ciertas limitaciones, un proceso parecido al de los nios sin discapacidad (Aguado y Narbona)

 Aspectos de la discapacidad intelectual que pueden repercutir negativamente en el desarrollo de la pragmtica

La disarmona existente entre el desarrollo afectivo y emocional, ms cercano en general al desarrollo cronolgico y, la capacidad cognitiva y lingstica, ms retrasada: esto produce desajustes en la comprensin y expresin de emociones complejas y el respeto de reglas sociales Las limitaciones en la capacidad de aprendizaje reduce la amplitud y riqueza de los recursos disponibles en el lxico para entender y expresar matices o para ajustar un mismo contenido a situaciones diversas Las propias limitaciones cognitivas hacen que resulte difcil para estos nios realizar ciertas operaciones mentales como, por ejemplo, tener en cuenta la informacin de los dems, programar objetivos a medio plazo, manejar al mismo tiempo varias informaciones en paralelo

Cmo se trabaja? Necesidad de una enseanza explcita (3 niveles)

Nivel 1: consiste en controlar mejor las contingencias de situaciones naturales de juego y de intercambio para que la entrada verbal sea ms clara, estable y mejor ajustada a la capacidad del nio Nivel 2: formado por situaciones funcionales pero con un control mucho ms estricto en contingencias de presentacin y en contenidos, dentro de contextos dirigidos Nivel 3: constituido por actividades formales donde se ensea explcitamente un contenido verbal fuera de su marco natural de uso

Necesidad de comprobar la comprensin funcional de cualquier contenido Necesidad de adaptar el estilo interactivo: modelos de conducta depurados, esenciales y estables evitando un estilo enriquecido (exagerado)

EXPERIENCIA El trabajo de las emociones:

Cmo se siente el nio del dibujo? (triste) Qu cara tiene una persona que est (triste)? Vamos a poner cara de (triste) Vamos a mirar estas revistas y me dices dnde hay personas (tristes) Qu cosas hace una persona cuando est (triste)? (llora) Qu cosas dice? (Ay, qu pena!) Podemos mirar en este libro (un inventario de emociones) Cundo te has sentido t (triste)? Qu cosas hacas? Qu cosas decas? Por qu se sienten las personas (tristes)? Qu cosas pueden hacerlas sentir (tristes)? Cuntame cundo t te has sentido (triste)? Qu cosas hacas? Qu cosas decas? Te voy a contar una historia. Tendrs que decirme cmo se siente el hombre de la historia. (cmo acta, los motivos por los que se siente as)

EXPERIENCIA El trabajo del uso del lenguaje:

No pide explicaciones cuando no entiende:
Enseanza explcita, modelado, estructuracin de la tarea, ensear formas de solicitar informacin, explicar cundo se usa, dividir la tarea insertando formas de solicitar informacin, vivenciar situaciones en las que puede/debe hacerlo, ayudas verbales

Dificultad para responder preguntas de alternativas:

Reformular la pregunta Explicar el objetivo de la tarea Resaltar los aspectos en que debe centrarse para poder resolverla



BIBLIOGRAFA Lpez Garzn, G.: Ensame a hablar. 2002. Grupo Editorial Universitario Monfort, M.; Jurez, A.: Nios con trastornos pragmticos del lenguaje y la comunicacin. 2004. Madrid. Entha Monfort, M.; Monfort Jurez, I.: En la Mente I y II. 2001. Madrid. Entha Buckley, S.: Habla, lenguaje y comunicacin en alumnos con Sndrome de Down. 2005. Madrid. CEPE Schaeffer, B.; Raphael, A.; Kollinzas, G.: Habla signada para alumnos no verbales. . Madrid. Alianza Editorial

VIDA DIARIA, HABILIDADES SOCIALES Y ORIENTACIN AL TRABAJO

PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS

Qu son? Unos programas formados por:

Programa de Habilidades Sociales Programa de Habilidades de Orientacin al Trabajo Programa de Habilidades de la Vida Diaria

De dnde parten?
Del principio de normalizacin del principio de integracin

 Cmo son?
Se basan en el modelo conductual:
Principios de entrenamiento: reforzamiento, modelado, control de estmulos y generalizacin Procedimientos de instruccin: programacin, anlisis de tareas, reforzamiento positivo, reforzamiento diferencial

La generalizacin de los aprendizajes es uno de los aspectos claves de los programas (objetivos operativos trabajan habilidades generales) Se busca la obtencin de secuencias comportamentales complejas La implicacin de las familias es fundamental

 Para qu sirven? Para incrementar:

Habilidades socialmente relevantes para la vida adulta (sociales, profesionales y de autoayuda) Habilidades de tipo prctico y mecnico que facilitan la preparacin profesional para desempear un trabajo Habilidades adaptativas de autonoma personal y competencia social no incluidas en el programa Habilidades intelectuales generales

 Qu trabajan?
Autocuidado Habilidades de vida en el hogar Utilizacin de la comunidad Salud y seguridad Trabajo

 Cules son los materiales?

Normas de aplicacin:
Instrumentos: Ficha de trabajo, Hoja de registro de datos, Hoja grfica de evolucin del alumno/a y listado de objetivos

Ficha de trabajo: contiene el objetivo operativo y el criterio de evaluacin, el entrenamiento con las habilidades y tcnicas a utilizar, materiales necesarios y registro de observaciones. Hoja de grfica de evolucin del alumno en el programa: permite valorar la adquisicin en diferentes objetivos

 Cmo se trabaja? La tcnica base es el: Anlisis de tareas La identificacin sistemtica de todos los materiales, movimientos y respuestas de una operacin existente para disponer o redisponer esos materiales, movimientos y respuestas en una secuencia que resulte en completar la operacin original con un mximo de eficacia y eficiencia Consiste en dividir la tarea en pasos a entrenar, dependiendo de las capacidades del alumno Las tcnicas que se emplean son: Instruccin verbal modelado imitacin ensayo de conducta feedback reforzamiento generalizacin Se emplean ayudas verbales, gestuales y fsicas

 Cul es la secuencia? Maestro:

Evala y registra la adquisicin o no de la habilidad por el alumno (lnea base) Prepara los materiales a utilizar en el entrenamiento Organiza y crea la situacin adecuada Modela las conductas que el alumno debe aprender Proporciona las ayudas fsicas, gestuales o verbales que el alumno necesita Registra cada conducta del alumno, precisando las ayudas utilizadas Refuerza cada logro en el proceso de aprendizaje

Alumno:
Conoce y se familiariza con los materiales a utilizar Imita cada uno de los pasos del maestro Realiza las actividades complementarias propuestas Supera el criterio de evaluacin propuesto Generaliza las conductas

 Qu se pretende?

Programa de Habilidades Sociales:

Pretende la integracin del sujeto en la comunidad Incrementa la competencia social y la adaptacin al medio
Obj. General 1: habilidades de comunicacin verbal y no verbal que permiten al alumno expresarse a s mismo, comprender y responder a las expresiones de otros Obj. General 2: habilidades requeridas para el desarrollo de relaciones interpersonales (integra educacin sexual) Obj. General 3: habilidades instrumentales (dinero, servicios de la comunidad y escritos tiles) Obj. General 4: conductas a desarrollar en acontecimientos familiares y escolares (cumpleaos, reuniones y ocio) Obj. General 5: educacin vial y medios de comunicacin

 Qu se pretende?

Programa de Habilidades de Orientacin al Trabajo:

Pretende preparar profesionalmente integracin laboral del sujeto para la
Obj. General 1: respuestas y comportamientos bsicos para trabajar en empleo especial u ocupacional (clasificaciones, montaje y desmontaje) Obj. General 2: identificacin, discriminacin y uso de herramientas para desarrollar el trabajo (punzn, lima, tenazas) Obj. General 3: ciclos de trabajo en una secuencia laboral Obj. General 4: visitas a centros de trabajo de la comunidad (conductas laborales exigidas)

 Qu se pretende?

Programa de Habilidades de la Vida Diaria:

Pretende el mximo nivel de autonoma e independencia personal en hbitos cotidianos y en el hogar Prepara para vivir del modo ms autosuficiente posible
Obj. General 1: conductas o hbitos para lavarse, arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable Obj. General 2: conductas de vestirse y desnudarse, as como conductas para cuidar la ropa Obj. General 3: conductas de beber, comer, comprar, conservar y preparar alimentos Obj. General 4: limpiar y mantener la habitacin o el piso, incluyendo respuestas ante situaciones de peligro y prevencin

EXPERIENCIA Control de esfnteres:

Reuniones con la familia: la discapacidad no impide iniciar el entrenamiento y respeto al ritmo personal Fases del programa:
Fase de acercamiento: preparar al nio para que lo vea como algo natural. Ofrecerle modelos y permitirle imitar Fase de observacin entrenamiento: se entrena el control diurno (paales en la siesta y por la noche). Conocer el intervalo/frecuencia con que va al bao. Registro individualizado Fase de entrenamiento: sin paal de da. Refuerzo positivo (social y material). Verbalizar lo que est haciendo y dnde. Aumentar el tiempo cada 10 minutos si no hace nada. Conseguido el da, se inicia la noche

Habilidades de vestido y desvestido, tirar de la cisterna y lavarse las manos

EXPERIENCIA Entrenamiento Cognitivo-conductual en habilidades sociales (llamar a la puerta antes de entrar):

Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (Meichenbaum) Por qu?
Aumenta la atencin Reduce la conducta impulsiva Favorece la regulacin de la actividad y las respuestas emocionales Es ms duradero en el tiempo

Cul es la secuencia?
Modelado cognitivo: el adulto lleva a cabo la realizacin de la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta Pauta externa manifiesta: el nio realiza la tarea bajo las instrucciones del modelo Pauta propia manifiesta: el nio realiza la tarea dndose instrucciones en voz alta Pauta propia manifiesta que se elimina gradualmente: el nio se susurra a s mismo las instrucciones a medida que va llevando a cabo la tarea Autoinstruccin encubierta: el nio realiza la tarea mientras dirige su realizacin por medio de lenguaje

EXPERIENCIA Entrenamiento en juegos (aula y patio):

Aula: Establecer tiempos y zonas de juego en el horario semanal (entrenamiento) Utilizar la figura del compaero/a tutor/a o de un adulto Necesidad de compartir materiales para favorecer la interaccin Explicar las reglas y ensayar la actividad Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda repasarlas siempre que quiera Patio: Explicar las reglas y ensayar previamente en clase (Educacin Fsica) Dar las reglas por escrito o en pictogramas para que pueda conocerlas y repasarlas cuando quiera Utilizar la figura de un adulto/compaero/a que gue su participacin Establecer zonas de juegos y materiales durante los recreos (plan de convivencia)

BIBLIOGRAFA Verdugo Alonso, M. A.: PHS. Programa de Habilidades Sociales. Programas conductuales alternativos. 1997. Salamanca. Amar Verdugo Alonso, M. A.: PVD. Programa de Habilidades de la Vida Diaria. Programas conductuales alternativos. 2000. Salamanca. Amar Verdugo Alonso, M. A.: POT. Programa de Orientacin al Trabajo. Programas conductuales alternativos. 1996. Salamanca. Amar Robles Bell, M. A. y Basso Abad, R.: Entrenamiento en control de esfnteres en personas con discapacidad intelectual en Siglo Cero: Revista espaola sobre discapacidad intelectual, Vol. 39, n 225, 2008. Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A.: Programas de intervencin cognitivo conductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad. 2007. Madrid. CEPE

BIBLIOGRAFA Bornas, X.: La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo conductual 1996. Madrid. Siglo XXI

AUTODETERMINACIN

AUTODETERMINACIN

Qu es?
La conducta autodeterminada se refiere a acciones volitivas que capacitan al individuo para actuar como el agente causal primario de su propia vida y para mantener o mejorar su calidad de vida Las personas autodeterminadas actan de tal forma que dan pruebas de que sus acciones y comportamientos son causados por s mismos en oposicin a causados por los otros.

 Cmo se mejora?
Evaluar intereses y preferencias y fomentar la realizacin de elecciones (qu te gusta hacer en el descanso). Participar en la planificacin y en la fijacin de objetivos de la educacin/rehabilitacin (qu quieres aprender). Implicacin en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones (secuenciar la tarea: identificar opciones, conocer y valorar las consecuencias, elegir)

Aprendizaje autodirigido y estrategias de autogestin: estas estrategias permiten a la persona regular su propia conducta, con independencia del control externo, participando en su propio aprendizaje mediante:
Regulacin con pistas: realizacin independiente de la tarea a partir de pistas o seales externas Autoinstruccin: expresin en voz alta de cuestiones relacionadas con la tarea antes de llevarla a cabo Autosupervisin: observar y registrar su rendimiento en la conducta o accin final Autoevaluacin: comparar la conducta que se supervisa con el objetivo deseado por s mismo Autorrefuerzo: proporcionarse a s mismo refuerzos por completar correctamente una tarea

BIBLIOGRAFA Wehmeyer et al.: Escala de autodeterminacin personal ARC: instrumento de valoracin y gua de aplicacin. Adolescentes y adultos con discapacidad intelectual: manual tcnico de la adaptacin espaola. 2006. Madrid. CEPE Verdugo Alonso y Jordn de Urres Vega, F. B.: Apoyos, autodeterminacin y calidad de vida; actas de las IV Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con discapacidad. 2001. Salamanca. Amar Verdugo Alonso y Jordn de Urres Vega, F. B.: Rompiendo inercias; claves para avanzar; actas de las VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con discapacidad. 2006. Salamanca. Amar

PRENDIZAJES INSTRUMENTALES



LECTOESCRITURA Trabajo previo: conciencia fonolgica (final, inicial y en medio) Mtodo mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparicin en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos) Presentacin de fonemas que se van uniendo para formar slabas. Formar palabras Trabajar directas e inversas Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)

EXPERIENCIA
S, M, L

LECTOESCRITURA Acceso al lxico:

Trabajo previo: conciencia fonolgica (final, inicial y en medio) Mtodo mixto: significado y fonemas (tiempo que se puede mantener y frecuencia de aparicin en el lenguaje oral). Partir de contenidos significativos (nombre, personas, juegos) Presentacin de fonemas que se van uniendo para formar slabas. Formar palabras Trabajar directas e inversas Trabajar en paralelo lectura y escritura (a partir de los sonidos)

Comprensin:
Asociar a o realizar dibujos Preguntas donde hay que inferir la informacin Planificar la lectura : plantear hiptesis y comprobar si son ciertas Ordenar las ideas de otra manera en base a preguntas



CLCULO Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS Niveles de trabajo: manipulativo, grfico y simblico Utilizar soportes grficos que permitan seguir unas pautas para resolver las tareas Utilizar autoinstrucciones y aprendizaje segn el estilo metacognitivo Anlisis de tareas

EXPERIENCIA
Suma Problemas

MUY IMPORTANTE Las personas con discapacidad intelectual necesitan:

Una intervencin de calidad Aprendizajes curriculares y aprendizajes para la vida diaria Un trabajo y un ambiente estructurados (despus flexibilizar) Un entrenamiento en el que sean conscientes de sus propias posibilidades Conocer sus logros Participar de las mismas experiencias que el resto No dar nada por sabido: enseanza explcita Aprender estrategias, su aplicacin y revisin Favorecer la estructuracin (anlisis de tareas + cognitivo conductual) y la reflexin (autorregulacin)

QU NOS PIDE EL PROBLEMA?

QU HACEMOS?

OPERACIN SIGNO

Juntar Unir cantidades para Reunir obtener el total Aadir Quitar Calcular la diferencia Comparar Conocer el total de Varias veces una cantidad que se repite varias veces Partir una cantidad en partes iguales Repartir Agrupar

Sumar

(ms)

Restar

__ (menos)

Multiplicar

(por)

Dividir

(entre)
Mara Font

QU NOS PIDE EL PROBLEMA? Unir cantidades para obtener el total Calcular la diferencia Juntar Reunir Aadir Quitar

QU HACEMOS?

OPERACIN

SIGNO

PAUTAS

PARA

RESOLVER

PROBLEMAS

1) Lee atentamente el enunciado Conoces todas las palabras? 2) Explcalo con tus palabras. 3) Subraya los datos (informacin til) 4) Responde a las preguntas (usa la tabla): -Qu me pide el problema? - Qu necesito saber? (Formula la pregunta intermedia) -Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico. -Qu operacin u operaciones debo realizar?

Sumar

(ms) __ (menos)

Restar

Comparar Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces Sumar varias veces Multiplicar

X (por)

Partir una cantidad en partes iguales

Repartir Agrupar

5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada.

Dividir (entre)

6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa.

QU NOS PIDE EL PROBLEMA? Unir cantidades para obtener el total Calcular la diferencia Juntar Reunir Aadir

QU HACEMOS?

OPERACIN

SIGNO

PAUTAS

PARA

RESOLVER

PROBLEMAS

1) Lee atentamente el enunciado Conoces todas las palabras? 2) Explcalo con tus palabras. 3) Subraya los datos (informacin til) y la pregunta. 4) Responde a las preguntas (usa la tabla): - Qu me pide el problema? - Qu necesito saber? (Formula la pregunta intermedia) - Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico. - Qu operacin u operaciones debo realizar?

Sumar

+
(ms) __ (menos)

Quitar Comparar Sumar varias veces

Restar

Conocer el total de una cantidad que se repite varias veces Partir una cantidad en partes iguales

Multiplicar

X (por)

Repartir Agrupar

Dividir (entre)

5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada. 6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa.

0 cero 1 uno 2 dos 3 tres 4 cuatro 5 cinco 6 seis 7 siete 8 ocho 9 nueve 10 diez 11 once 12 doce 13 trece 14 catorce 15 quince 16 diecisis 17 diecisiete 18 dieciocho 19 diecinueve 20 veinte 21 veintiuno 22 veintids 23 veintitrs 24 veinticuatro 25 veinticinco 26 veintisis 27 veintisiete 28 veintiocho 29 veintinueve 100 cien 200 doscientos 300 trescientos 400cuatrocientos 500 quinientos 600 seiscientos 700 setecientos 800 ochocientos 900 novecientos 1.000 mil 2.000 dos mil 10 diez 11 once 12 doce 13 trece 14 catorce 15 quince 16 diecisis 17 diecisiete 18 dieciocho 19 diecinueve 20 veinte 21 veintiuno 22 veintids 23 veintitrs 24 veinticuatro 25 veinticinco 26 veintisis 27 veintisiete 28 veintiocho 29 veintinueve

30 treinta 31 treinta y uno ... 40 cuarenta 41cuarenta y uno ... 50 cincuenta 51cincuenta y uno ... 60 sesenta 61 sesenta y uno ... 70 setenta 71 setenta y uno ... 80 ochenta 81 ochenta y uno ... 90 noventa 91 noventa y uno 100 cien 200 doscientos 300 trescientos 400cuatrocientos 500 quinientos 600 seiscientos 700 setecientos 800 ochocientos 900 novecientos 1.000 mil 2.000 dos mil

0 cero 1 uno 2 dos 3 tres 4 cuatro 5 cinco 6 seis 7 siete 8 ocho 9 nueve

30 treinta 31 treinta y uno ... 40 cuarenta 41cuarenta y uno ... 50 cincuenta 51cincuenta y uno ... 60 sesenta 61 sesenta y uno ... 70 setenta 71 setenta y uno ... 80 ochenta 81 ochenta y uno ... 90 noventa 91 noventa y uno

PAUTAS

PARA

RESOLVER

PROBLEMAS

1) Lee atentamente el enunciado Conoces todas las palabras? 2) Explcalo con tus palabras. 3) Subraya los datos (informacin til) y la pregunta con colores diferentes. 4) Responde a las preguntas (usa la tabla): - Qu me pide el problema? - Qu necesito saber? - Qu hacemos? Lo compruebo con el grfico. - Qu operacin u operaciones debo realizar? 5) Realiza las operaciones de forma limpia y ordenada. 6) Vuelve a leer la pregunta y escribe la solucin completa. 7)Tiene sentido la respuesta dada?