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Ezpeleta - La escuela y los maestros. Entre el supuesto y la deducción

Ezpeleta - La escuela y los maestros. Entre el supuesto y la deducción

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ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS
 
J
USTA
E
ZPELETA
.
*
 “L 
A ESCUELA Y LOS MAESTROS
:
 ENTRE EL SUPUESTO Y LA DEDUCCIÓN
”.
En:
Propuesta Educativa 
, año 3, N° 5, agosto de 1991, pp. 47-57.
La tarea del investigador es también la de la redefinición y generación continua de conceptos, categorías y metodologías que le permitan abordar su objeto de análisis. En este trabajo Ezpeleta, en diálogo con la teoría, redefine los conceptos y categorías pertinentes al abordaje en escala continua.
I.
 
A ESCUELA EN EL CENTRO DE LA MIRA
 
La vida cotidiana de la escuela primaria constituye el campo de interés de nuestra línea de investigación. Esta línea intenta reconstruir el conjunto de procesos a través de los cuales la institución cobra vida. Procesos como los de apropiación, control, resistencia, negociación, reproducción, entre otros, vehiculizan los contenidos sociales que conforman el devenir y el quehacer cotidianos de la escuela. Ellos imprimen características variables y relativamente constantes a su funcionamiento de todos los días. Identificar y aislar estos procesos —etapas parciales o finales con relación al objetivo propuesto— implica un arduo trabajo teórico y metodológico, una permanente tarea de revisión y construcción. La necesaria búsqueda de apoyos en la investigación a nuestro alcance evidencia a su vez una notable escasez de estudios empíricos con una perspectiva similar. En consecuencia, se hace necesario reelaborar aportes con miras a retomar, reformular o generar conceptos y categorías de análisis pertinentes a la escala cotidiana que interesa estudiar. Me propongo presentar aquí algunos de los diálogos sostenidos con la teoría para avanzar en la construcción de las herramientas analíticas. Para ello abordaré en particular la discusión sobre algunas nociones y conceptos que han tenido mayor vigencia entre nosotros para caracterizar o reconstruir teóricamente la escuela y los maestros. Para entender el sentido de este diálogo es necesario precisar mínimamente el marco de nuestras preguntas a la teoría. Las preguntas iniciales (¿qué es una escuela? ¿cómo se conformó? ¿cómo se constituye todos los días? ¿qué cosas pasan en ella?) condujeron primero a ubicarnos en la escala de la vida cotidiana y, simultáneamente, a la revisión crítica de la etnografía (Rockwell, 1980). La alternativa etnográfica constituyó la opción metodológica para aportar al conocimiento de ese “concreto real” que son las escuelas. Recortar la vida cotidiana supone enfrentarse a un sector desconocido
 para la teoría 
 de la realidad escolar. Elegir la etnografía significa, a su vez, trabajar con el método que permite documentar lo no documentado. Y no cabe duda de que “lo documentado” escolar está muy lejos de abarcar la dimensión cotidiana. En el proyecto “La práctica docente y su contexto social e institucional” (Rockwell y Ezpeleta, 1983), hemos realizado un trabajo de campo que por razones
*
 Es argentina egresada de la Universidad Nacional de Córdoba, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Instituto Politécnico Nacional de México.
 
D
IGITALIZADO POR
A
LITO EN EL
E
STERO
P
ROFUNDO
 
metodológicas y teóricas abarcó quince escuelas públicas que presentan una rica gama de variaciones entre sí. En más de la mitad de ellas se profundizó la observación y cada una fue objeto de un seguimiento particular. Se trataba de captar y reconstruir la heterogénea cotidianeidad de cada una como paso previo a la localización de recurrencias y/o tendencias. Pero se trataba también de reconocer que a cada una de esas escuelas vivas, haciéndose, semejantes y diferentes entre sí, es a donde llegan las propuestas de reforma, “modernización” o “cambio”, las nuevas alternativas pedagógicas, los siempre renovados objetivos políticos-sociales. Porque es en esos lugares específicos —y no en la abstracción del sistema— donde las propuestas naufragan o tienen éxito, a veces en el sentido previsto, a veces refuncionalizándolo y otras en direcciones no esperadas. Pensar en términos de intervención política o pedagógica (capacitación docente, nuevos contenidos o técnicas de enseñanza, organización sindical, por ejemplo) hace necesario elevar la escuela singular al primer plano, convertirla en sí misma en el centro del análisis. Su contexto, su trama y su dinámica propias plantean las condiciones reales y posibles para cualquier intervención. Desde esta caracterización de la escuela, el “sistema educativo” aparece como una construcción abstracta, con existencia burocrática, técnica o política, cuyo universo se conforma con el conjunto total de las escuelas; o más precisamente, con el conjunto de
elementos comunes 
 que definen
 formalment
 su institucionalidad y que comparten las unidades escolares que lo constituyen (legislación, normas, reglamentos, programas, jerarquías laborales y salariales, entre otros). Las escuelas, caracterizadas desde el sistema por atributos formales y comunes, se tratan y se suponen como unidades
homogéneas 
. Consecuentemente, la teoría sobre el sistema educativo construida sobre este universo, trabaja sobre una escala
1
 diferente a la que nos interesa abordar. El análisis de esta teoría, desde nuestros intereses, permitió extraer orientaciones, problemas, puntos de confrontación y fecundas pistas, pero también confirmó la imposibilidad de conceptualizar a partir de ella, por deducción, el movimiento cotidiano que da forma a la escuela. Marcada esta diferencia de escala que es también y fundamentalmente una diferencia de objeto, no puede negarse que la escuela que nos interesa comparte la normatividad formal del sistema. Su singularidad, sin embargo, se despliega en otras dimensiones de la realidad que si bien no son sustanciales para el análisis en la escala del sistema, son determinantes, en cambio, para el quehacer de todos los días; en este nivel, donde las condiciones reales de existencia tienen peso, la normatividad es integrada de muy diferentes maneras.
II.
 
E
L MARCO DE NUESTRAS PREGUNTAS A LA TEORÍA
 
El análisis de autores como Heller, Gramsci y otros que han trabajado problemas sociales no específicamente educativos, permitió ajustar el concepto de vida cotidiana, cuya delimitación hemos abordado en otros trabajos. Interesa, sin embargo, recordar algunas notas esenciales de este concepto ya que es básico para entender la escuela y el sujeto que interesa reconstruir. Así ubicaremos el punto de partida de las lecturas que comentaré más adelante.
1
 El concepto de escala, como precisión metodológica importante, lo hemos tomado de Rolando García:
Sistema alimentario y sociedad 
, México, UAM-UNRISD, 1982. 2
 
D
IGITALIZADO POR
A
LITO EN EL
E
STERO
P
ROFUNDO
 
La vida cotidiana opera en nuestro trabajo como un doble referente: teórico y empírico. Ella constituye el ámbito específico donde los hombres se reproducen como seres sociales y en el mismo acto generan la posibilidad de la reproducción social (Heller, 1977). Este es uno de los sentidos en que la vida cotidiana es histórica; pero además tiene una historia propia, discontinua, que no se explica a sí misma, y que adquiere su sentido más ampliamente social en los engarces con el movimiento histórico de la sociedad. De aquí que nuestro concepto se diferencie también del que caracteriza lo cotidiano como el mundo de las rutinas no problemáticas, al estilo de Berger y Luckmann, aunque puede incluirlo (Berger y Lukmann, 1968). “El concepto de vida cotidiana delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades característicamente heterogéneos
emprendidos y articulados por sujetos  particulares 
. Las actividades observadas en la escuela, o en cualquier contexto, pueden ser entendidas como cotidianas sólo
con referencia a esos sujetos 
... Como categoría analítica, lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta: lo que es cotidiano para una persona o conjunto de personas no siempre es cotidiano para otros. (...) Parece posible definir un sujeto conocible a través del conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular (...); un sujeto «concreto» no por tratarse de un individuo sino por el carácter histórico y específico de aquellas relaciones” (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Para el sujeto
2
 el pequeño mundo cotidiano contiene su vida y en ella su trabajo, sus múltiples actividades, los variados sentidos con los que carga cada situación particular. Por ello, reconstruir la vida cotidiana de la escuela tiene como referentes necesarios a los sujetos que la constituyen: maestros, alumnos, padres, entre los más constantes. Ellos, en condiciones sociales, culturales y materiales específicas, realizan la existencia cotidiana de la escuela singular y al hacerlo refractan —con sentidos compartidos— todos los elementos formales y no formales del sistema, fusionados con los de su entorno social. Importa destacar, entre otras razones, para sortear el peligro de perderse en la heterogeneidad que “el recorte de lo cotidiano y del sujeto particular como referente significativo,
define un primer nivel analítico 
 posible de las actividades observables en cualquier contexto social. Para el investigador, este conjunto de actividades cotidianas es y debe ser articulable desde muchos otros niveles analíticos... En estos otros niveles analíticos se puede reconstruir la continuidad o la discontinuidad social e interpretar los sentidos históricos de diversas prácticas presentes en la escuela” (Rockwell y Ezpeleta, 1983). Abrir el horizonte cotidiano para mirar la escuela permite advertir situaciones y formular preguntas que no fácilmente aparecen desde una mirada normativa. Para un buen sector de la población adulta e infantil, la escuela forma parte de su vida. Para unos es el lugar de trabajo; para otros, el lugar socialmente definido donde alojar la sexta parte de su tiempo durante algunos años de la infancia. En la experiencia cotidiana de estos sujetos, trasponer las puertas de la escuela constituye al mismo tiempo una continuidad y una ruptura. Continuidad de desplazamiento entre ámbitos sociales contiguos que se viven a un mismo nivel,
2
 Para la construcción teórica de este sujeto la conceptualización de Heller acerca de “hombre particular” e “individuo”, ha sido un apoyo importante. Sin embargo esas categorías se presentan como muy problemáticas para ser adoptadas y referidas al análisis del material empírico (véase Heller, 1977). 3

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