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Falaschi - El docente en el cruce de culturas. Maestros en comunidades mapuche de la región

Falaschi - El docente en el cruce de culturas. Maestros en comunidades mapuche de la región

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11/07/2014

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ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS
 
C
ARLOS
F
ALASCHI
.
1
“E
L DOCENTE EN EL CRUCE DE CULTURAS
.
 
M
AESTROS EN COMUNIDADES MAPUCHE DE LA REGIÓN
”.
2
 Comunicación presentada al II Seminario Latinoamericano de Universidades y Desarrollo Regional, Mesa 5: “Identidad y Patrimonio Cultural Latinoamericano”, Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile, 17-18. nov. 1997.
I
NTRODUCCIÓN
 
Las cuestiones actuales acerca de la bi, multi e inter-culturalidad, nos han llevado a expresar algunas reflexiones sobre el docente inmerso en situaciones de cruce de culturas (en particular, en medio indígena mapuche), que obviamente no conforman un documento acabado, sino más bien el punteo de una pista abierta a la profundización y el debate. Los múltiples contextos culturales en los que un docente puede quedar materialmente situado (escuela de barrio periférico o marginal, de frontera, de paraje rural criollo o de comunidad indígena) son un hecho dado, físico y objetivo, el punto de partida de algo no predefinido; pero nada nos dicen sobre el “situarse” como hecho consciente y reflexivo, del que nos hablan Paulo Freire y Henri Giroux. Esto constituirá un proceso cuyo desafío podrá asumir o no el docente, dependiendo de factores diversos, pero desencadenante de una variada problemática personal, relacional, profesional e institucional. En la realidad, el docente “cae en paracaídas” en esos lugares (reductos contextualizados de culturas o de sub-culturas —a lo García Canclini—; microsociedades o microclimas escolares) al azar de solicitudes, puntajes y asambleas... Joven y forastero en general por origen o clase o cultura, acepta el cargo que necesita ejercer. La actitud tiente a ese destino puede ser variada: unos lo viven como un “derecho de piso” a soportar, hasta tanto logren remontarse a una escuela urbana “normal”; otros lo ven como una aventura o experiencia interesante (y transitoria) que no está de más y puede llegar a ser útil; otros encuentran allí una oportunidad “apostólica” o paternalista de “educar”, “salvar” o “civilizar” a pobres diablos; algunos finalmente ejercen un compromiso ya antes asumido de solidaridad y de educación liberadora. Es notable el contraste de este despegue bisoño o novicio de los docentes con la racionalidad de teorías que exigen para estos contextos y “educaciones especiales” una antigüedad y experiencia mayores y una congrua especialización.  Tampoco conocen mínimamente estos maestros paracaidistas la lengua indígena (ni muchos de ellos, en otros ambientes sociales, los códigos de la marginalidad).
1
 Abogado, docente e investigador en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, miembro del IREPS-Instituto Regional de Educación y Promoción Social y Asesor  jurídico de la Confederación Indígena Neuquina y Comunidades Mapuche.
 
2
 En base a una comunicación al Congreso Educativo Nacional, FDCS-USA, Buenos Aires, 24 y 25 de febrero de 1997, y a un Documento de Trabajo de los Proyectos de investigación de la F.C.E.-UNC “La Reforma Educativa y la Significación del Trabajo Docente hacia el Fin del Milenio”, bajo dirección de la Dra. María Cristina Davini, y “Adolescentes en Escuelas de Adultos”, bajo dirección del autor.
 
ESTE MATERIAL SE UTILIZA CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS
 
Lo cierto es, por otra parte, que el número reducido de Mapuche, oriundos del campo o arribeños de la ciudad, que acceden al magisterio o a otros estudios y profesiones, no retorna en general a trabajar en el seno de las comunidades de origen, lo que atenuaría sensiblemente el presupuesto anterior. A lo sumo, apoyan directa o indirectamente la causa de sus hermanos en instituciones o asociaciones urbanas, en general semipolíticas y culturales.
3
 
1.
 
E
L DOCENTE
ATERRIZA
 EN UNA ESCUELA Y EN UNA COMUNIDAD MAPUCHE
 
Varios han sido, en la Pcia. del Neuquén y a partir de 1990, los eventos que han tratado los temas de la educación indígena, la biculturalidad y el bilingüismo, con participación de representantes de las Comunidades y de la Confederación Indígena Neuquina: un Encuentro de Habla y Lengua Mapuche convocado oficialmente (Nayahue, julio 1990), un Encuentro de Líderes Mapuche y Maestros locales, realizado por el Equipo de Capacitación del SERPAC (Zapala, agosto 1990), dos Encuentros similares y más numerosos promovidos por el Sindicato de docentes ATEN (Naunauco, 1991 y Neuquén, 1992), otro más amplio e interprovincial convocado por la Coordinación de Organizaciones Mapuche (Neuquén, 1993), etc.
4
 Estas reuniones han sido ricas en la expresión de los sentimientos y expectativas mapuche acerca de la escuela pública y los maestros, así como de sus aspiraciones en cuanto a los maestros autóctonos de
mapudugun 
. Paralelamente, los docentes señalaron sus experiencias, muchas veces transgresoras, junto con las limitaciones y los condicionamientos institucionales. Extractamos aquí algunas de las expresiones mapuche, desde los registros del citado Encuentro de Zapala:
 
En la comunidad hay nueve maestros y poca participación. El maestro es parte en la comunidad Tiene derecho a participar, pero su papel es de acompañar, no tomar decisiones.
 
El maestro está para educar y participar en la comunidad; para que estemos más capacitados que la gente de antes para vivir en un país huinca.
 
Queremos que el maestro colabore para asesorar a la comunidad; que informe lo que ignora la agrupación.
 
El maestro debe estar al tanto de los trabajos de la comunidad y ésta debe saber lo que hace el maestro e invitarlo a las reuniones.
 
El maestro nos da una base para ser personas al nivel de los demás; que los nuestros lleguen a ser maestros, pero que no se vayan a la ciudad Los mapuche se
3
 V. recomendaciones del
Informe final
 de la Subcomisión de Prevención de las Discriminaciones y Protección de Minorías, Comité de Derechos Humanos, ECOSOC-ONU, cap. XIII, Ginebra, 1983, y UNESCO,
Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales
, Conf. gral. X Reunión, París, 27-11-1978.
4
 Sobre el tema del cap., FALASCHI, Carlos:
M. Huentelaf, un Mapuche habla de la Lengua. La alfabetización bilingüe
, Ed. PEA-SERPAC, Cipolletti, 1991; y FALASCHI, C.- PARRAT, Th.-SERPAC:
Memoria de la Tierra. Programa de Capacitación de Líderes Comunitarios Mapuche
, Serie N° 7, Ed. IREPS-SERPAC, Neuquén, 1996. Otro interesante trabajo vinculado a la temática del presente: AIKMAN, Sheila:
De la asimilación al pluralismo cultural: Autodeterminación indígena en educación en la Amazonia peruana
 (Investigación), Tesis, mimeo, Oxford, 1995. 2
 
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van por razones de trabajo o estudio; los que estudian, cuando se reciben, se van (quedan) porque les gusta la ciudad.
 
Deben enseñarnos a leer y escribir, pero respetando nuestra cultura; capacitarnos  para los trabajos que se necesitan en la comunidad.
 
Debería enseñarse nuestra lengua y cultura. Nuestra cultura es: lengua, historia, artesanía, juegos y deportes.
 
No se debe enseñar sólo a hablar la lengua, sino también historia. El maestro debe conocer las dos caras de la historia y enseñarlas. Nos enseñan la historia de la expedición del desierto, pero no nuestra historia.
 
Para la lengua, debería buscarse maestros mapuche. Los que están capacitados  para enseñar nuestra lengua, historia, religión y costumbres, son nuestros mayores. Ellos ignoran muchas cosas de los hincas, pero los hincas ignoran todos los conocimientos que ellos poseen. Debería haber respeto mutuo...
Estos textos nos introducen en una serie de nudos temáticos, todos de ponderada importancia: la relación escuela y comunidad, la funcionalidad escolar y lingüística, la valoración cultural, los contenidos discriminatorios o racistas, etc.; pero también en la relación del maestro y la comunidad, su rol y participación. ¿Realiza el docente un diagnóstico preliminar? ¿Sabe cuál es la motivación de los alumnos y sus familias, cuál es su representación de la escuela? ¿Llega a trabajar en equipo con el maestro de lengua mapuche (si lo hay)? ¿Cuáles son sus relaciones con el
lonko 
, la
 pillan-cushe 
, el
werken 
 y los pobladores paisanos? ¿Qué contrato pedagógico es posible en y con una comunidad? Antes, buen número de maestros vivían en las instalaciones de la escuela dentro del área comunitaria, muchas veces escuelas-albergue. Poco a poco, medios de transporte y mejoramiento vial facilitaron su instalación en localidades urbanas próximas, dejando entonces la comunidad y efectuando el viaje diario de ida y vuelta (tal como en la ciudad). Esto, de acuerdo con los testimonios recogidos, significó un cambio cualitativo con respecto a la convivencia y el contacto. Es preciso señalar que el tema de la educación indígena no ganó un espacio en la atención y el debate de los históricos Congresos Pedagógicos que se dieron en el país (tampoco en el Congreso Educativo nacional organizado por la CTERA y previsto en Buenos Aires para fines de febrero/97, donde los aborígenes aparecen sólo como uno más de los segmentos en el estudio de la exclusión socio-educativa). En la Torre de Babel del pluralismo cultural abstracto y con la coartada de la regionalización, se elude tratar la Educación concreta de medio millón de indígenas que habitan el territorio argentino.
5
2.
 
E
NCUENTRO DE IDENTIDADES
 
¿
QUÉ IDENTIDADES
?
El docente huinca destinado a la escuela de una comunidad mapuche llega portador de un bagaje cultural propio a partir de su origen familiar y social, su formación, imaginario, ideología y experiencia de vida. Tiene normalmente la
5
 Prólogo del autor a LÜSCHER, F.- SCHULTE-TENCKHOFF, I.:
Las Escuelas Indias de Sobrevivencia en Estados Unidos
, Serie N° 3, Ed. IREPS-ApDH, Neuquén, 1993. 3

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