Apontamentos filosficos para uma (nova) poltica e uma (tambm nova) educao da infncia Walter Omar Kohan1

A infncia nos preocupa, como nada na vida. Tambm na academia. No h campo disciplinar que no tenha se ocupado da infncia: sociologia da infncia, filosofia da infncia, histria da infncia, psicologia da infncia, literatura infantil e, claro, educao da infncia, educao infantil, este grupo de trabalho. Temos colocado a infncia no centro de nossas preocupaes. Dentre todas elas, h duas reas que se mostram mais fortemente ativas: a histria e a psicologia. O dado no deixa de ser curioso para uma poca que procurou decretar ilusoriamente? - o fim da histria e a morte do homem.

Exemplo do peso da histria a dificuldade em encontrar um trabalho acadmico sobre a infncia que no mencione ou pressuponha o clebre historiador das mentalidades, Ph. Aris (1981), e sua tese da inveno moderna do sentimento da infncia. A tese acaba instalando-se como verdade naturalizada: a infncia se torna uma inveno moderna. Consideremos apenas um exemplo, tomado do incio de palestra apresentada recentemente em mesa redonda de Colquio Internacional: Como sabemos, a infncia uma inveno moderna, iluminista, e a possibilidade de entende-la em sua especificidade nos proporcionou interpretaes diversas...2 Chamam a ateno alguns detalhes; primeiramente, que a infncia seja considerada uma inveno; segundo, que a inveno seja de a infncia e no de uma infncia; terceiro, que essa inveno seja adjetivada de moderna, iluminista; mas o que mais nos provoca esse incio: como sabemos, o que naturaliza e torna uma obviedade o que vem depois; o como sabemos sinnimo de naturalmente, evidentemente, como tudo mundo sabe. E quando tudo mundo sabe ningum sabe. Quando algo se torna natural ou evidente, deixa de ser pensado. Mau sinal para a infncia.

Professor Titular de Filosofia da Educao da UERJ. E-mail: walterk@uerj.br Agradeo o convite de Maria Carmen S. Barbosa e Ana Beatriz Cerisara por me encomendar este trabalho para o Gt de Educao Infantil 0 a 6 anos. Uma verso parcial, aqui modificada, deste trabalho foi apresentada no VI Encontro de Pesquisa em Educao da Regio Sudeste (Rio de Janeiro: UERJ, maio de 2004). 2 VAZ, Alexandre Fernandes, Infncia, escolarizao, semiformao. In: Anais do Colquio Internacional Teoria Crtica e Educao. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.

Algo semelhante ocorre com os saberes das cincias psi que tomam a prpria criana como objeto de estudo. Sabemos muito, cada vez mais, sobre as crianas. Sobre elas apontamos o foco. As estudamos, as orientamos, as sabemos. Sobre tudo, as sabemos. As sabemos primeiramente, heternomas; depois, autnomas; primeiramente, concretas; depois abstratas; primeiramente, autocentradas; depois, solidrias. Agimos em conseqncia. Dividimos as crianas; as separamos, as antecipamos, as classificamos. As divises so cada vez mais detalhadas e sofisticadas. Nossa preciso crescente. O nome deste Grupo de Trabalho uma amostra: educao infantil, de 0 a 6 anos. Se o movimento continua na mesma linha a faixa ser rapidamente percebida como muito ampla e haver que reduzi-la sucessivamente. O que parecia exagerado torna-se insuficiente. No falta massa crtica que justifique a partio. Ao contrrio.

Tempos de infncia

Com todas as suas contribuies e avanos, pensemos tambm em que medida os saberes da histria e da psicologia e os dispositivos que deles se derivam tm contribudo para fixar a infncia em torno de uma certa temporalidade, seja ela de longa o curta durao. Sculos, dcadas, anos, meses, dias, o que importa situar a infncia e as crianas dentro de uma temporalidade cronolgica. A seguir, vamos problematizar essa temporalizao. O faremos olhando aos incios. Olhemos com mais detalhe para o tempo e, para simpatizar um pouco com os historiadores, consideremos esse momento em que se inventam as palavras e os conceitos para pensar a temporalidade. Os antigos gregos tinham vrias palavras para dizer e pensar o tempo. Uma delas chrnos, que designa a continuidade de um tempo sucessivo. Plato define chrnos como a imagem mvel da eternidade (ain) que se move segundo o nmero (Timeu, 37d). H um modelo de temporalidade imutvel, a eternidade, sem movimento; h um mundo em movimento, o mundo que habitamos; numeramos esse movimento e o chamamos chrnos. Aristteles, preocupado apenas com este mundo, define chrnos, sem modelo, como o nmero do movimento segundo o antes e o depois Fsica (IV, 220a). O tempo-chrnos , nestas concepes, a soma do passado, do presente e do futuro, sendo o presente um limite

entre o que j foi e no mais (o passado) e o que ainda no foi e, portanto, tambm no , embora v ser (o futuro). No fundo, o tempo apenas um limite entre o que j foi e o que ainda no . Mesmo que chrnos tenha sido a palavra bem-sucedida e comum entre ns, no a nica para designar o tempo entre os gregos. Outra Kairs , que significa medida, proporo, e, em relao com o tempo, momento crtico, temporada, oportunidade (Liddell; Scott, 1966, p. 859). Uma terceira palavra Ain, a mesma que Plato usa para referirse eternidade na citada passagem do Timeu; em seus usos mais antigos, ain designa a intensidade do tempo da vida humana, um destino, uma durao, uma temporalidade no numervel nem sucessiva, intensiva (Liddell; Scott, 1966, p. 45). Se chrnos limite, ain durao. Um intrigante fragmento de Herclito (DK 22 B 52) conecta esta palavra temporal ao poder e infncia. Ele diz que ain uma criana que brinca (literalmente, crianando), seu reino o de uma criana, infantil. H uma dupla relao a afirmada: tempoinfncia (ain - pas) e poder-infncia (basilee pas). Este fragmento parece indicar, entre outras coisas, que o tempo da vida no apenas questo de movimento numerado e que esse outro modo de ser temporal pode ser pensado como um modo de ser infantil, de criana. Se uma lgica temporal a de chrnos - segue os nmeros, outra a de ain brinca com os nmeros e infantiliza o movimento. O fragmento tambm sugere que a infncia no ser apenas uma etapa, uma fase numervel ou quantificvel da vida humana, mas um reinado que tem como marca uma intensidade. No reino infantil, que o tempo, no h sucesso nem consecutividade, mas uma intensidade da durao. Uma fora infantil, sugere Herclito, o tempo ainico. E tambm sugere que a infncia, muito mais do que uma etapa da vida, um reinado, uma potncia, uma fora vital. A rebeldia contra o tempo cronolgico, e a histria dele derivada, um lugar comum na literatura e na filosofia. Borges, como muitos outros, condenava essa escravido histria, que chamava um dos pecados mais graves de nossa poca (1984), tanto que fundou uma revista chamada Destiempo. Sonhava, como Plato, com um tempo fora do tempo, instante incomensurvel no qual convergem passado, presente e futuro.

G. Deleuze, filsofo francs contemporneo, distingue tambm dois modos da temporalidade. De um lado, temos o devir e, do outro, a histria (Deleuze, 1992, p. 210-1). A historia no a experincia, mas o conjunto de condies de uma experincia e de um acontecimento que tm lugar fora da histria. A histria a sucesso de efeitos de uma experincia ou acontecimento. Portanto, de um lado esto as condies e os efeitos; do outro lado, o acontecimento mesmo, a criao, o que Nietzsche chamava de intempestivo. De um lado, est o contnuo: a histria, chrnos, as contradies e as maiorias; do outro lado, o descontnuo: o devir, ain, as linhas de fuga e as minorias. Uma experincia, um acontecimento, interrompem a histria, a revolucionam, criam uma nova histria, um novo incio. Por isso o devir sempre minoritrio. As maiorias no se definem pelo nmero ou pela quantidade porque so um modelo ao qual h que se conformar. As minorias, ao contrrio, so potncias no numerveis ou agrupveis em conjuntos (Deleuze; Guattari, 1997b, p. 174); elas no tm modelo, esto sempre em processo. O dinamismo das minorias, o que libera o devir, um certo nomadismo (ser nmade alcanar velocidade, movimento absoluto, pode-se ser nmade sem sair do lugar. Cf. Deleuze; Guattari, 1997b, p. 50-4), um certo fugir do controle, da pretenso unificadora, totalizadora; uma fora de resistncia, um exorcizar a vergonha (Deleuze, 1992, 212). Por isso o devir, o acontecimento e a experincia so verbos em infinitivo e no conjugados ou substantivos. Por isso a infncia ou a criana no so propriamente acontecimentos, mas o devir-criana, o infantilar. 3 Entre a geografia e a histria, Deleuze privilegia a primeira. Assim, sua ontologia cheia de planos, segmentos, linhas, mapas, territrios, movimentos (Deleuze; Guattari, 1997a, p. 83 ss.). Os seres humanos como todas as formas da vida atravessamos simultaneamente espaos cruzados, entrelaados, opostos. De um lado, esto os espaos da macro-poltica, o Estado, os segmentos molares, binrios por si mesmos, concntricos, ressonantes, exprimidos pela rvore, princpio de dicotomia e eixo de concentricidade. De outro lado, os espaos da micro-poltica, os segmentos moleculares, o rizoma, onde as binaridades vm de multiplicidades, e os crculos no so concntricos.

Estamos criando este neologismo para evitar o infantilizar de sentido usualmente pejorativo. Sandra Corazza mestre desta criao. Dela so meninar; devir crianceiro; crianceirar; devir-infantil e tantas outras (2003; 2004).

Polticas de infncia

Assim, a questo da temporalidade da infncia torna-se uma questo de espao e de plis, poltica. claro que a histria interessa. Importa perceber a experincia em sentido foucaultiano da infncia que diversas sociedades afirmam. Assim como no sculo XVIII e seguintes infncia objeto privilegiado dos novos dispositivos de saber poder epocais (De Mais; Pepe, 2003, p. 85), interessa notar as diversas infncias que se inventam em cada momento histrico e social. Porm, h tambm algo a-histrico, intempestivo, que no podemos deixar de ver e de pensar e que a histria no consegue dar conta. As distines entre histria e devir, chrnos e ain, macro e micro-poltica, podem nos ajudar a pensar essa dimenso intempestiva que habita a infncia. Em certo sentido, h duas infncias. Uma a infncia majoritria, a da continuidade cronolgica, da histria, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos efeitos: a infncia que costumamos chamar de tradio ocidental, educa conforme os modelos da formao. Essa infncia compreendida como primeira etapa da vida marcada pelo tempo da progresso seqencial: seremos primeiro bebs, depois, crianas, adolescentes, jovens, adultos, velhos. Ela ocupa uma srie de espaos molares: as polticas pblicas, os estatutos, os parmetros da educao infantil, as escolas, os conselhos tutelares. Existem tambm outras infncias, que habitam outras temporalidades, outras linhas, infncias minoritrias. Infncias afirmadas como experincia, como acontecimento, como ruptura da histria, como revoluo, como resistncia e como criao. Infncias que atravessam e interrompem a histria, que se encontram em devires minoritrios, em linhas de fuga, em detalhes; infncias que resistem os movimentos concntricos, arborizados, totalizadores, totalizantes e totalitrios: infncias que se tornam possveis nos espaos em que no se fixa o que algum pode ou deve ser, em que no se antecipa a experincia do outro. Espaos propcios para essas infncias so aqueles em que no h lugar para os estigmas, os rtulos, os pontos fixos. Habitamos muitos espaos, muitas temporalidades, muitas infncias. Na seo anterior, destacamos duas possibilidades, dois modos de pensar e afirmar o espao, o tempo, a infncia. Uma e outra infncia no so excludentes. As linhas se tocam, se cruzam, se enre-

dam, se confundem. No nos anima a condenao de uma e a mistificao da outra. No somos juzes. No se trata de combater uma e idealizar a outra. No se trata, por ltimo, de dizer como h que se educar as crianas. A distino no normativa, mas ontolgica e poltica. O que est em jogo no o que deve ser (o tempo, a infncia, a educao, a poltica), mas o que pode ser (poder ser como potncia, possibilidade real) o que . Uma infncia afirma a fora do mesmo, do centro, do tudo; a outra, a diferena, o fora, o singular. Uma leva a consolidar, unificar e conservar; a outra a irromper, diversificar e revolucionar. O conceito de devir-criana (Deleuze e Guattari, 1997a, p. 41 ss.) talvez nos ajude. Como acabamos de ver, o devir instaura outra temporalidade, que no a da histria. Por isso mesmo, o devir no imitar, assimilar-se, fazer como um modelo, voltar-se ou tornarse outra coisa num tempo sucessivo. Devir-criana no tornar-se uma criana, infantilizar-se, nem sequer retroceder prpria infncia cronolgica. Devir encontrar-se com uma certa intensidade. Devir-criana a infncia como intensidade, um situar-se intensivo no mundo; um sair sempre do seu lugar e situar-se em outros lugares, desconhecidos, inusitados, inesperados; algo sem passado, presente ou futuro; algo sem temporalidade cronolgica, mas com geografia, com intensidade e direo prprias (Deleuze; Parnet, 1988, p. 10-15). Um devir algo sempre contemporneo, criao cosmolgica: um mundo que explode e a exploso de mundo. Devir-criana um adulto, uma criana, um humano, encontrar-se com aquilo que, a princpio, no para encontrar-se [?]. O artigo indefinido um no marca ausncia de determinao, mas a singularidade de um encontro, de qualquer um com qualquer, singular, no particular nem universal. Os devires so sempre minoritrios e andam em paralelo: devir-intenso, devir-animal, devir-imperceptvel (Deleuze; Guattari, 1997a, p. 11 ss.). Eles tm em comum sua oposio ao modelo e forma Homem dominante: eles marcam linhas de fuga a transitar, abertas, intensivas: so um convite aberto ao que pode ser no mundo. Afirma Deleuze que as crianas obtm suas foras do devir molecular que fazem passar entre as idades (Deleuze; Guattari, 1997a, p. 70) e que saber envelhecer no manter-se jovem, mas extrair os fluxos que constituem a juventude de cada idade (ibid.). Devircriana , assim, uma fora que extrai, da idade que se tem, do corpo que se , os fluxos e as partculas que do lugar a uma involuo criadora, npcias anti-natureza, a uma fora que no se espera, que irrompe, sem ser convidada ou antecipada.

Talvez possamos pensar de novo um outro lugar minoritrio, molecular, para a infncia, na espacialidade molar e concntrica da escola; talvez queiramos promover outras potncias de vida infantil, outros movimentos e linhas nesse territrio to maltratado, descuidado e desconsiderado que a escola. Nessa tentativa, esto envolvidas questes ontolgicas e polticas. As questes ontolgicas dizem respeito no percepo das foras que fazem com que sejamos o que somos e iluso haver que qualific-la de iluminista, antropocntrica ou moderna? de que o Homem o centro do mundo e, portanto, o arteso privilegiado e autoconsciente do homem. O mito de Frankenstein, o homem que fabrica o homem, ilustra a iluso do Homem pseudo-artfice de seu prprio destino e o mito da educao como fabricao (Meirieu, 1996, p. 15 ss.). As questes polticas derivam, em parte, das ontolgicas e, a uma s vez, as alimentam: sob os efeitos da forma Homem, no mundo educacional opera todo uma mutilao das foras que poderiam estar a servio da criao de outros mundos. Qui consigamos afirmar outras polticas para a educao. H uma poltica da formao que, de alguma forma, mantm-se inalterado desde tempos imemoriais (Kohan, 2003). Para diz-lo em poucas palavras, segundo essa forma, educar a infncia importante porque as crianas sero os adultos do amanh e, portanto, os artfices das futuras sociedades; assim, educar a infncia a melhor e mais slida maneira de introduzir mudanas e transformaes sociais. A infncia, entendida em primeira instncia como potencialidade , afinal, a matria-prima das utopias, dos sonhos polticos dos filsofos e educadores. Plato talvez quem mais nitidamente inaugure essa tradio, particularmente em A Repblica. Pensamos, sobretudo, no livro II, aquele da censura aos poemas homricos e hesidicos, que no contribuam propagao de uma divindade verdadeira, perfeita, imutvel. Situemos esse livro no projeto da obra: depois de uma discusso sobre o conceito de justia, no livro I, Scrates e seus interlocutores percebem que no h como no se ocupar e preocupar com a educao da infncia, se que a investigao pretende estabelecer as condies que tornem possvel a justia na plis. Com efeito, o livro II de A Repblica trata, sobretudo, da educao dos guardies da plis que so, segundo Plato, as melhores naturezas, as mais aptas para cumprir essa funo. Tratar de educao permitir compreender a gnese da justia e injustia na plis e

ser inevitvel se queremos pensar numa polis mais bela, justa e melhor. A estratgia adequada para chegar a tal plis a educao dos guardies segundo os modelos mais apropriados. Essa interveno fundamenta-se na idia de que a educao tem uma importncia extraordinria para conduzir algum at a excelncia ou virtude, aret (Ibid., II 378e ), tanto que toda educao determina uma ordem social: uma boa educao leva a uma ordem justa e uma m educao a uma ordem injusta (Ibid ., II 376 c-d). A tarefa comear cedo, desde a sua mais tenra idade porque o princpio de toda obra o principal... porque ento se forma e imprime o tipo que algum quer disseminar em cada pessoa (Plato. A Repblica, II 377a-b). De modo que, para educar essas tenras naturezas, ser necessrio tomar, quanto antes, todos os cuidados necessrios, e definir muito precisa e escrupulosamente as formas (os modelos) e tambm os caminhos que havero de seguir desde o incio de suas vidas. Depois, quando eles se tornarem os reis-filsofos, desde o governo da plis, educaro todos os outros habitantes. O conceito de infncia que se desprende dessas passagens ntido. Ela uma etapa da vida, a primeira, o comeo, que adquire sentido em funo de sua projeo no tempo: o ser humano est pensado como um ser em desenvolvimento, numa relao de continuidade entre o passado, o presente e o futuro. A interveno educacional tem um papel preponderante nessa linha contnua. Ela se torna desejvel e necessria na medida em que as crianas no tm um ser definido: elas so, sobre tudo, possibilidade, potencialidade: elas sero o que devem ser. Assim, a educao ter a marca de uma normativa esttica, tica e poltica instaurada pelos legisladores, para o bem dos que atualmente habitam a infncia, para assegurar seu futuro, para faz-los partcipes de um mundo mais belo, melhor. A infncia o material dos sonhos polticos a realizar. A educao o instrumento para realizar tais sonhos. Talvez possamos deixar de nos preocupar tanto em transformar as crianas em algo distinto do que so, para pensar se acaso no seria interessante uma escola que possibilitasse s crianas, mas tambm aos adultos, professoras, professores, gestores, orientadores, diretores, enfim, a quem seja, encontrar esses devires minoritrios que no aspiram a imitar nada, a modelar nada, mas a interromper o que est dado e propiciar novos incios. Quem sabe possamos encontrar um novo incio para outra ontologia e outra poltica da infncia naquela que j no busca normatizar o tipo ideal ao qual uma criana deva se conformar, ou

o tipo de sociedade que uma criana tem que construir, mas que promove espaos onde uma criana, ou qualquer outro, pode habitar uma intensidade criadora, disruptora, revolucionria. No se trata de nos infantilizarmos, de voltarmos nossa tenra infncia, de fazer memria e reescrever nossa biografia, mas de instaurar um espao de encontro criador e transformador da inrcia escolar repetidora do mesmo. Quem sabe, um tal encontro entre uma criana e uma professora, ou entre uma criana e outra criana, ou ainda entre uma professora e outra professora possam abrir a escola ao que ela ainda no , permitam pensar naquilo que, a princpio, no se pode ou no se deve pensar na escola, e fazer dela espao de experincias, acontecimentos inesperados e imprevisveis, mundo do devir e no apenas da histria, tempo de ain e no somente de chrnos. J escolarizamos suficientemente as crianas. O que precisamos infantilizar a escola. A idia pode parecer abstrata ou ridcula num pas com excesso de crianas no suficientemente escolarizadas como o Brasil. Mas , talvez, justamente em nosso contexto onde seja ainda mais significativa a diferena. No fundo, a aposta talvez nos ajude a pensar para que queremos que as crianas passem pela escola.

Educao da infncia; infncias da educao

O que todo este devaneio sobre a infncia diz em relao educao infantil? A educao infantil um dos lugares privilegiados para educar as crianas, para form-las, entendida como um outorgar s crianas as habilidades, capacidades e valores que faro delas os cidados democrticos que a escola cobrada a formar. As idias sobre a infncia aqui apresentadas talvez nos ajudem a encontrar um novo modo de pensar a educao infantil, um novo incio para a educao da infncia. Seria algo assim como uma infncia da educao infantil. O problema certamente muito mais grave e fundo. A infncia pode ser vista como uma metfora do outro e o que temos sugerido nestas pginas sobre a infncia bem vale para pensar os espaos e tempos afirmados em relao com as outras formas subjetivas de nosso tempo. Mas por algum lado temos que comear e, sendo a educao da infncia um lugar de incios, comeos e princpios, talvez no seja to descabelado comear por a. Podemos encontrar o incio desse incio numa pergunta. Trata-se de pensar, como faz Sylvio Gadelha (2000, p. 120), o que pode a educao. uma pergunta spinozista e deleuziana o que

pode um...?, pergunta ontolgica e poltica, que interroga por uma potncia produtiva, por uma fora que gere diferena, por uma nova alegria, por uma capacidade de afirmar uma vida no fascista4 e no totalitria nestes tempos de crescente fascismo e totalitarismo globalizados. A pergunta nos interroga para colocar todas nossas foras contra o fascismo e o totalitarismo de fora, do sistema, do capital, da fome, do espancamento do outro; e tambm contra o fascismo e totalitarismo de dentro, de nossa cabea, o do espancamento de ns mesmos, o que contribui igualmente para que sejamos aquilo que somos. A pergunta interroga muitas formas da experincia: o que pode um corpo? O que pode uma criana? O que pode um pensamento? O que pode uma criana? O que pode uma criana de 0 a 6 anos? No o sabemos. Mesmo com toda nossa arrogncia e petulncia cientficas, nunca o saberemos. E nesse no saber talvez encontremos um ponto de partida para outros poderes, para outras foras e potncias da infncia. Temos sabido tanto sobre a infncia, temos discriminado tanto suas faces, temos projetado tanto seu futuro que, para fortalecer e dinamizar as foras infantis que habitam em todos os corpos, talvez seja propcio deixar de saber, justamente... o que uma criana pode ou no pode. No sabemos e, nesse gesto, pode entrar a potncia da surpresa, do inesperado, do no antecipado, do que no podemos saber mas tambm no queremos saber porque se o soubssemos, como o sabemos, porque o sabemos, ficaria excludo o que nosso saber deixou do lado de fora. No sabemos o que pode uma criana, de qualquer idade. Tambm no sabemos o que pode uma educao infantil. Quem sabe esse gesto aberto, atento, a espreita, possa dar lugar a uma nova infncia, das crianas e tambm da educao infantil.

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