METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRDINIE Colceriu Laura

201 0

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT conform programei valabile din 2 !"

METODICA PREDRII ACTIVITII INSTRUCTIV EDUCATIVE N GRDINIE

DETALIEREA TEMELOR PENTRU DEFINITIVAT

August 2010
I.Obiecti e!e e"uc#$i%&#!e '& '& ($()*&tu! +,e-c%!#,
Obiectivele procesului de nvmnt reprezint orientrile valorice ale activitilor organizate n acest cadru, la nivel general, specific, concret. n termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitile microstructurale ale educaiei/instruirii, valabile n zona procesului de nvmnt. Structura obiectivelor vizeaz elementele componente care delimiteaz orientrile valorice asumate la nivelul procesului de nvmnt, din punctul de vedere al spaiului i al timpului peda gogic. Din aceast perspectiv, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaz raporturile ierarhice dintre planul temporal lung ! mediu ! scurt" planul spaial general ! specific / intermediar ! concret. Taxonomia obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei #taxonomia sau taxinomia ! tiina clasificrilor" n limba greac, taxi $ ordine" nomo $ lege%. n literatura de specialitate sunt prezentate numeroase ta&onomii ale sunt valorificate obiectivelor #vezi De 'andsheere, (iviane" De 'andsheere, )ilbert, Definirea obiectivelor educaiei , *ditura Didactic i +edagogic, ,ucureti, -./.%. Taxonomiile proiectate dup criteriul !ra"ului "e !eneralitate e&primat la nivelul procesului de nvmnt sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regul, trei categorii de obiective a% obiective !enerale" b% obiective peci#ice $ interme"iare " c% obiective concrete $ operaionale. *&emplificarea acestui model depinde de sistemul de referin ! de e&emplu, dac avem n vedere procesul de nvmnt, privit n ansamblul su, rezult urmtoarea ta&onomie a obiectivelor a% obiectivele generale ! vizeaz proiectarea planului de nvmnt" b% obiectivele specifice / intermediar ! vizeaz proiectarea programelor i a manualelor colare #la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele $cadru i obiectivele de referin%" c% obiectivele concrete / operaionale ! vizeaz proiectarea leciei, orei de dirigenie etc. n orice circumstan sau variant de e&primare, obiectivele generale i specifice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei sau de politic colar" obiectivele concrete / operaionale sunt opera de cre aie pedagogic a fiecrui profesor. Taxonomiile proiectate dup criteriul rezultatelor, ateptate la diferite intervale de timp, includ obiective e&primate n termeni de performane #realizabile pe termen scurt% i de competene #pe termen lung ! mediu%. 0odelele de analiz propuse, n acest sens, pot fi interpretate ca ta&onomii orientate prioritar n direcia definirii -% unor obiective ale instruirii" 1% unor obiective psihologice. Operaionalizarea obiectivelor procesului de nvmnt reprezint o activitate comple& de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni, cu valoare de premise a% deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate" b% adaptarea obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt c% identificarea performanelor optime realizabile n termeni de obiective concrete / operaionale.

-% Obiective definite prioritar din per pectiva in truirii a% obiective de stpnire a materiei #date, reguli, fapte, locuri etc.%" obiective de transfer operaional #disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar%" obiective de e&primare #n rezolvarea unor probleme sau situaii%probleme, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice%" b% obiective care vizeaz dobndirea unor "eprin"eri intelectuale #a identifica, a clasifica, a seleciona%" trate!ii co!nitive #a sesiza, a rezolva, a crea $ probleme, situaii$problem%" informaii logice #a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela%" "eprin"eri p i&omotorii #a e&ecuta o aciune / micare%" atitudini cognitive / fa de cunoatere i de nvare #a alege o anumit cale de cunoatere / bazat pe memorie, gndire convergent$divergent, raionament inductiv$deductiv$analogic, inteligen general $ special, creativitate general $ special%. 1% Obiective definite prioritar din perspectiv psihologic a% obiective co!nitive cunoatere #a defini, a recunoate, a distinge% nelegere #a redefini, a reorganiza, a e&plica, a demonstra, a interpreta% aplicare a aplica, a utiliza, a alege%, analiz #a identifica, a deduce%, sintez #a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic%, evaluare critic #a valida, a decide, a argumenta, a emite 2udeci de valoare / a evalua critic ! conform unor criterii de ma&im rigurozitate%" b% obiective a#ective receptare #a diferenia, a accepta $ afectiv% reacie #a rspunde, a aproba, a susine ! afectiv%, valorizare #a argumenta, a dezbate, a specifica, a susine sau a protesta ! afectiv%, organizare #a armoniza, a organiza ! afectiv%, caracterizare #a aprecia, a diri2a, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista ! afectiv%" c% obiective p i&omotorii percepere #a percepe o micare%, dispoziii #a avea dispoziie fizic i psihic pentru realizarea unei micri%, reacie diri2at #a e&ecuta micarea dup un anumit model, conform unui unei comenzi%, reacie automatizat #a e&ecuta micarea n mod automat, ca deprindere dobndit%" reacie comple& #a integra micarea n activitate, n termeni de adaptare dar i de creativitate%. Structura obiectivelor operaionale / concrete corespunde funciilor pedagogice asumate de acestea n cadrul proiectrii curriculare a oricrei forme de activitate de educaie/instruire organizat la nivelul procesului de nvmnt #lecie, or de dirigenie, activitate de cabinet, laborator, atelier, e&cursie didactic, cerc de specialitate etc.%. 'iteratura de specialitate prezint diferite modele de structurare a obiectivelor operaionale , pe care profesorul de orice specialitate, trebuie s le selecioneze i s le valorifice integral i deplin n cadrul activitilor didactice/educative proiectate n sens curricular. 0odelul pe care l propunem, evideniaz urmtoarea structur tridimensional anga2at n proiectarea, realizarea i dezvoltarea unui obiectiv operaional 1. definirea sarcinii concrete # e!e i!%, '& te,)e&i "e c%)+%,t#)e&t %bse, #bi! -i e #!u#bi! +*&( !# s/*,-itu! #cti it($ii0 '& ,#+%,t "e #&u)ite c,ite,ii 1c#!it#ti e 2 c#&tit#ti e.0 +,e3e&t#te e4+!icit !# '&ce+utu! #cti it($ii5 2. stabilirea resurselor pedagogice &eces#,e +e&t,u '&"e+!i&i,e# s#,ci&ii6 c%&$i&utu,i 1cu&%-ti&$e7c#+#cit($i 2 "e b#3( -i s+eci#!e. 2 )et%"%!%gie 1)et%"e0 +,%ce"ee0 )i8!%#ce. 2 c%&"i$ii "e i&st,ui,e9'& ($#,e 1e4te,&e 2 i&te,&e.5 3% preci'area te&nicilor "e evaluare #iniial, continu, final%, aplicabile pe tot parcursul activitii, n general, i la sfritul activitii, n special #finalizate prin decizii comunicate elevilor%.

Obiecti e!e ge&e,#!e #!e e"uc#$iei ti)+u,ii # De3 %!t#,e# !ibe,(0 i&teg,#!( -i #,)%&i%#s( # +e,s%&#!it($ii c%+i!u!ui '& /u&c$ie "e ,it)u! +,%+,iu -i t,ebui&$e!e s#!e0 s+,i8i&i&" /%,)#,e# #ut%&%)( -i c,e#ti ( # #cestui#5 # De3 %!t#,e# c#+#cit($ii "e # i&te,#c$i%&# cu #!$i c%+ii0 cu #"u!$ii -i )e"iu!0 +e&t,u # "%b*&"i cu&%-ti&$e0 "e+,i&"e,i0 #titu"i&i -i c%&"uite &%i. &cu,#8#,e# e4+!%,(,i!%,0 e4e,ci$ii!%,0 '&ce,c(,i!%, -i e4+e,i)e&t(,i!%,0 c# e4+e,ie&$e #ut%&%)e "e '& ($#,e. # Desc%+e,i,e# "e c(t,e /iec#,e c%+i! # +,%+,iei i"e&tit($i0 # #ut%&%)iei -i "e3 %!t#,e# u&ei i)#gi&i "e si&e +%3iti e. # S+,i8i&i,e# c%+i!u!ui '& #c:i3i$i%&#,e# "e cu&%-ti&$e0 c#+#cit($i0 "e+,i&"e,i -i #titu"i&i &eces#,e #cestui# !# i&t,#,e# '& sc%#!( -i +e +#,cu,su! ie$ii.
Funciile obiectivelor

() 1. 3. 4.

Funcia de comunicare axiologic 1. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei 3. Funcia evaluativ. 4. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic

5biectivele sunt implicate n toate cele trei faze ale unei aciuni educaionale $ proiectare* implementare* evaluare, ele avnd un rol esenial nu numai n definirea inteniilor educative, ci i n organizarea i controlul tiinific al procesului de instruire. Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i a2ut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limba2ului citit i scris. *le se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. +ractic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program #normal, prelungit sau sptmnal%, dou sau trei etape de 2ocuri i activiti alese #etapa 6 ! dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a 666$a ! n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a 6($a ! n intervalul cuprins ntre etapa de rela&are de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas%.7otodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. 8euita desfurrii 2ocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. 9cesta trebuie s stimuleze copilul, s$l a2ute s se orienteze, s$l invite la aciune. 9stfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca iblioteca! "olul csuei/Joc de rol! "onstrucii! #tiin! $rte! %isip i ap i altele. 5rganizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. 6n funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic :oferta; pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s( #!e#g( locul de nvare i 2oc, n funcie de disponibilitate i nevoi. 0aterialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. +entru etapa 2ocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amena2rii curii de 2oc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile e&istente.

II. C%&$i&utu,i s+eci/ice #cti it($ii '& g,("i&i$(

D%)e&ii "e c%&$i&ut

-% Domeniul !imb i comunicare" 1% Domeniul #tiine" 3% Domeniul Om i societate" 4% Domeniul P &i&omotric+ <, Domeniul $stetic i creativ Obiecti e s+eci/ice #!e "%)e&ii!%, "e c%&$i&ut D50*=6>' '60,? @6 A50>=6A98* Dezvoltarea capacitii de e&primare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor structurilor verbale orale" *ducarea unei e&primri verbale corecte din punct de vedere fonetic,le&ical, sintactic" Dezvoltarea creativitii i e&presivitii limba2ului oral" Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii mi2locite de limba2ul scris. D50*=6>' @766=B* CDezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice" CDezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat" CDezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice" CDtimularea curiozitii privind e&plicarea i nelegerea lumii ncon2urtoare CDezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate" CDezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului ncon2urtor, precum i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia" CDezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale C>tilizarea unui limba2 adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din mediul ncon2urtor" CEormarea i e&ersarea unor deprinderi de ngri2ire i ocrotire a mediului ncon2urtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. D50*=6>' 50 @6 D5A6*797* CAunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate" educarea abilitii de a intra n relaie cu ceilali" C* E ducarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini pozitive fa de sine E E E i fa de ceilali" CDezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive #iniiativ% CDezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii CAunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului romn" CEormarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric" Cmbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple" CEormarea deprinderilor practic$gospodreti i utilizarea vocabularului specific. D50*=6>' *D7*76A @6 A8*976( o Eormarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modela2e" o 8ealizarea unor corespondene ntre diferitele elemente de limba2 plastic i forme, obiecte din mediul ncon2urtor #natur, art i viaa social%" o Dtimularea e&presivitii i a creativitii prin desen, pictur, modela2" o Eormarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii" o Eormarea capacitilor de e&primare prin muzic" o Aunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.

D50*=6>' +D6F505786A C Eormarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitaraplicative" C Dtimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a deprinderilor nsuite" C Aunoaterea deprinderilor igienico$sanitare pentru meninerea strii de sntate. O+e,#$i%&#!i3#,e# %biecti e!%, " A %+e,#$i%&#!i3# nseamn a specifica demersul i modalitile prin care obiectivele proiectate pot fi identificate n rezultatele efective ale procesului educaional Obiecti e!e %+e,#$i%&#!e sunt obiective educative, transpuse la nivelul concret al actului pedagogic i al activitii de nvare a elevilor, e&primate n termeni de comportamente i performane observabile. *le au un caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare, n cadrul leciilor i n afara lor, cu a2utorul diverselor resurse i mi2loace pedagogice. 5biectivele operaionale sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline i a obiectivelor generale, prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare, aplicate de nvtor.7otodat, ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni una de coninut #informaia, problema%, care constituie obiect al nvrii i alta de form sau propriu$zis operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. #ntr$o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat ! e&. Gs memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm% +rin stabilirea obiectivelor operaionale se precizeaz competenele i performanele la care elevii trebuie s a2ung n urma desfurrii unei activiti. A %+e,#$i%&#!i3# '&se#)&( a efectua dou operaii indispensabile De,i #,e# din obiective generale a unor obiective concrete, specifice" T,#"uce,e# efectiv a acestora n planul aciunii i aplicaiei directe, adic '& c%)+%,t#)e&te %bse, #bi!e. 9ceasta presupune a determina ceea ce vor nva elevii n cadrul ndeplinirii unor sarcini concrete, dar i condiiile n care se va realiza nvarea. ;.C%&"i$ii +e"#g%gice +entru a fi corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc unele condiii pedagogice -. De coninut% 5rice obiectiv operaional trebuie s specifice att coninutul, ct i modul de abordare sau sarcina de nvare a elevului #accentul se pune pe alegerea adecvat a modului de abordare% +recizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu $se tendina de solicitare e&cesiv a memoriei elevilor 9legerea acelor resurse i procedee de instruire care conduc la realizarea sarcinii de nvare de ctre elevi Darcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe e&perienele anterioare de nvare i s conduc la rezolvare de noi probleme 1. De form 5biectivul trebuie s vizeze activitatea elevilor, i nu pe aceea a profesorului Dchimbrile ateptate trebuie s fie indicate n termeni ct mai concrei, pentru a putea fi nelese de elevi ca sarcini de nvare i pentru a fi observabile dup ce s$a terminat situaia de predare ! nvare Eiecare obiectiv conine o singur sarcin de nvare Eormularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte 5biectivele operaionale trebuie grupate logic n 2urul unitii tematice a unei lecii n enunul obiectivului se va descrie situaia n care are loc aciunea, condiiile de reali zare a sarcinii i de evaluare a ei De indic i criteriile pe baza crora se admite c elevul a atins performana ateptat

 +roiectarea obiectivelor n raport cu mai multe niveluri de performan # minimale, medii, ma&imale% *&primarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune #vezi ane&a (erbe dezirabile%. 9 nu se folosi enunuri de genul a cunoate, a nelege, a ti
$" Te%nici de opera&ionali'are

De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere a operaionalitii unui obiectiv Pe,/%,)#&$# 2 c,it. c%)+%,t#)e&t#! C#+#cit#te# i&te!ectu#!(2c,ite,iu! c%)+ete&$ei +erformana se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat. Aompetena se refer la capacitatea de conservare i transfer superior, ceea ce faciliteaz atingerea unei performane vizate de obiectivele operaionale ulterioare Ael mai cunoscut model de operaionalizare a obiectivelor educaionale este modelul lui 8obert E. 0ager, care cuprinde trei pai -. "e crierea comportamentului #inal al elevului 1. descrierea condiiilor de realizare a comportamentului 3. precizarea nivelului performanei acceptabile De crierea comportamentului #inal trebuie s se fac printr$un verb concret #precizeaz rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii unei sarcini de nvare De e&emplu G s identifice substantivele;, dup ce i$a nsuit definiia i a analizat diverse e&emple, sub controlul nvtorului. Eolosindu$v de lista verbelor de aciune i de e&plicaia oferit, dai i voi e&emple Descrierea condiiilor de realizare a comportamentului circumscrie cadrul de manifestare a comportamentului final. De disting dou tipuri de condiii a. prealabile, adic referitoare la comportamentele pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final #ce grad de pregtire are elevul, ce cunotine posed, ce deprinderi% b. actuale, adic mi2loacele i conte&tul de realizare a performanei #ce 6 se pune la ndemn elevului ! materiale illustrative sau documentare" laborator" cabinet de specialitate" ce cantitate de informaie 6 se comunic nainte de a 6 se cere rezolvarea De e&emplu Gelevul s identifice substantivele dintr$un te&t #se specific te&tul% care conine zece substantive. 'i se cere elevilor s dea i ei e&emple &recizarea nivelului performanei acceptabile nseamn precizarea unui aspect cantitativ al performanei. nvtorul opereaz cu anumite standarde, adic invoc anumite etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. +entru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale, se specific $ numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau nr. ma&im de greeli tolerate intervalul de timp ma&im oferit pentru rezolvarea sarcinii. A+!ic#$ii +e&t,u "%)e&ii!e "e c%&$i&ut9 #!e "e3 %!t(,ii0 +e&t,u #cti it($i "e i& ($#,e +e "isci+!i&e s#u i&teg,#te Aurriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii H continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular" H interdependenei dintre disciplinele colare #clasele 6$66% i tipurile de activiti de nvare din nvmntul precolar" H deschiderii spre module de instruire opionale. 7otodat, prezentul curriculum se remarc prin H e4te&sie $ angreneaz precolarii, prin e&periene de nvare, n ct mai multe domenii e&perieniale #Domeniul lingvistic i literar,

Domeniul tiinelor, Domeniul socio$uman, Domeniul psiho$motric, Domeniul estetic i creativ%, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare" H ec:i!ib,u $ asigur abordarea fiecrui domeniu e&perienial att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculum$ul ca ntreg" H ,e!e #&$( $ este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via" H "i/e,e&$ie,e $ permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii precolari de aceeai vrst #vezi ponderea 2ocurilor i a activitilor alese i a activitilor de dezvoltare personal%" H +,%g,esie -i c%&ti&uit#te $ permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta #consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.%. D<=#i&#ut atrgea atenia asupra faptului c >punctul central al curricumurilor trebuie a #ie elevul* nu materia' i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului trebuie s nelegem ca nu este vorba de enunri de materii de nvat( ci de scopuri exprimate n termeni de competene( moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului) Dtructural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele c%)+%&e&te6 finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst #3$< ani i <$I// ani%. 5biectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i e&prim competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii e&perieniale. 5biectivele de referin, precum i e&emplele de comportament, ca e&primri e&plicite rezultatelor nvrii #conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale competenelor vizate% sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu e&perienial n parte. n formularea acestora s$a inut cont de H posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului propriu al acestuia" H corelarea fiecrei noi e&periene de nvare cu precedentele" H ncura2area iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare" H ncura2area nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a$i construi cunoaterea #att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia%, precum i a lucrului n grupuri mici pe centre de activitate #arii de stimulare% i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen eterogen " H stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare. *ste bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum. >n cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui document curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le conceap i s le evalueze singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional dect s :te ntreci; cu programa de studiu utilizat la grup i s$i gseti, astfel, noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc..

Acce&te &%i +,e3e&te '& cu,,icu!u)u! ,e i3uit

1. Di e,si/ic#,e# st,#tegii!%, "e +,e"#,e7'& ($#,e7e #!u#,e, cu accent deosebit pe a% &etodele activ'participative, care ncura2eaz plasarea copilului n situaia de a e&plora i de a deveni independent. Dituaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Aopiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare. 9ceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare e&periena de via i e&periena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare. b% Joc ca form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de e&primare a coninutului psihic al fiecruia. >n bun observator al 2ocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate. c% (valuare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin raportarea la norme de grup #relative%. +rogresul copilului trebuie monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii #cu o anumit periodicitate%. *valuarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii msurare #ce a nvat copilulK%, predicie #este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coalK% i diagnoz #ce anume frneaz dezvoltarea copiluluiK%. 5 evaluare eficient este bazat pe %bse, #,e siste)#tic( n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul copilului, fie etc. 2. Me"iu! e"uc#$i%&#! trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale. Me"iu! trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o e&plorare activ i interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul #adulii%. ?. R%!u! /#)i!iei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. +rinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini. 6mplicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic @. 7otodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de "e3 %!t#,e g!%b#!( a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. +erspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz i)+%,t#&$# "%)e&ii!%, "e "e3 %!t#,e # c%+i!u!ui10 n conte&tul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio $emoional #a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.%, dezvoltarea cognitiv #abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.%, dezvoltarea fizic #motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.%. 9bordar ea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie #de la natere la I// ani% vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii e&perieniale, inndu$se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile e&perieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n conte&tul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

C%,e!#$i# "%)e&ii!%, "e3 %!t(,ii c%+i!u!ui cu "%)e&ii!e "e c%&$i&ut n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aa cum sunt ele conturate n )eperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i * ani, ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor e&perieniale din structura curriculumului $+ ,O&(%-./ ,ezvoltarea fizic! sntate i igien personal ! cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti #de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea%, dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngri2ire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale. Dimensiuni ale domeniului De3 %!t#,e /i3ic( Dezvoltarea motricitii grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio$motorie S(&(t#te -i igie&( +e,s%&#!( +romovarea sntii i nutriiei +romovarea ngri2irii i igienei personale +romovarea practicilor privind securitatea personal + ,O&(%-./ ,ezvoltarea socio'emoional ! vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. 6nteraciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din 2ur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a$i percepe i e&prima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. Dimensiuni ale domeniului De3 %!t#,e s%ci#!(6 Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat 9cceptarea i respectarea diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale De3 %!t#,e e)%$i%&#!(6 Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoional Dezvoltarea e&presivitii emoionale "+ ,O&(%-./ ,ezvoltarea limba0ului i a comunicrii 2 vizeaz dezvoltarea limba2ului #sub aspectele vocabularului, gramaticii, sinta&ei, dar i a nelegerii semnificaiei mesa2elor%, a comunicrii #cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal% i preachiziiile pentru scris$citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. Dimensiuni ale domeniului De3 %!t#,e# !i)b#8u!ui -i # c%)u&ic(,ii Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere #comunicare receptiv% Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare #comunicare e&presiv% De3 %!t#,e# +,e)ise!%, citi,ii -i sc,ie,ii6 +articiparea la e&periene cu cartea" cunoaterea i aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic" asocierea sunet$liter Aontientizarea mesa2ului vorbit/scris nsuirea deprinderilor de scris" folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesa2 ,+ ,O&(%-./ ,ezvoltarea cognitiv ! a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul ncon2urtor.

10

Dimensiuni ale domeniului De3 %!t#,e# g*&"i,ii !%gice -i ,e3%! #,e# "e +,%b!e)e Cu&%-ti&$e -i "e+,i&"e,i e!e)e&t#,e )#te)#tice0 cu&%#-te,e# -i '&$e!ege,e# !u)ii6 8eprezentri matematice elementare #numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare% Aunoaterea i nelegerea lumii #lumea vie, +mntul, Dpaiul, metode tiinifice% (+ ,O&(%-./ "apaciti i atitudini n nvare ! se refer la modul n care copilul se implic ntr$ o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i conte&tele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din 2ur, n afara deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Dimensiuni ale domeniului Cu,i%3it#te -i i&te,es I&i$i#ti ( Pe,siste&$( '& #cti it#te C,e#ti it#te Din conte&tul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a urmri realizarea unei legaturi reale ntre domeniile e&perieniale i domeniile de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere e&clusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale. A%,)e -i )%"u,i "e %,g#&i3#,e # #cti it($i!%,5 #cti it($i "e i& ($#,e +e "isci+!i&e s#u i&teg,#te -i #cti it($i !ibe, #!ese. -. +lanul de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o #b%,"#,e siste)ic(, n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viaa copilului. 1. I&te, #!e!e "e *,st( #3/ ! IL luni i I- ! M4 luni%, care apar n planul de nvmnt, precum i c#teg%,ii!e -i &u)(,u! "e #cti it($i sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu Reperele #un"amentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la * ani i cu tendinele la nivel mondial n domeniu. 3. De3 %!t#,e# c%+i!u!ui este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic, interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special create. 4. Acti it($i!e "e '& ($#,e reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit c%%,"%&#,e# e/%,tu,i!%, c%)u&e #!e ce!%, t,ei +#,te&e,i ai procesului de predare$nvare$evaluare, respectiv c#",e "i"#ctice0 +(,i&$i0 c%+ii0 dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a cror implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncura2area iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin e&perimente i e&ersri individuale. 9ctivitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual. *le pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber$ alese sau a celor de dezvoltare personal. Dintre mi2loacele de realizare utilizate putem aminti 2ocul liber, discuiile libere, 2ocul didactic, povestirea, e&erciiile cu material individual, e&perimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile, precum i alte mi2loace, specifice didacticii, n funcie de nevoile educaionale ale copiilor. <. B%cu! este #cti it#te# /u&"#)e&t#!( # c%+i!u!ui pe care se spri2in att rutinele ct i tranziiile i, evident, activitile de nvare. *l influeneaz ntreaga conduit i prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. 9adar, mi2loacele principale de realizare a procesului instructiv$educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt 2ocul, #ca 2oc liber, diri2at sau didactic%, activitile didactice de nvare.

11

I. +rogramul anual de studiu se va organiza n 2urul a ase mari teme "ine sunt/ suntem1! "nd! cum i de ce se ntmpl1! "um este! a fost i va fi aici pe pmnt1! "um planificm/ organizm o activitate1! "u ce i cum exprimm ceea ce simim1 i "e i cum vreau s fiu1 #ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte%. /. +ornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se derula cu copiii. 6ntr$un an colar, se pot derula )#4i)u) C +,%iecte cu o durat de ma&imum < sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre -$3 sptmni, n funcie de comple&itatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot e&ista i sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru copii. 7otodat, pot e&ista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale. M. n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre -< i 4< de minute #de regul, -< minute la grupa mic, 3L$4< minute ma&imum la grupa pregtitoare%. n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti. .. =umrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de ti+u! "e +,%g,#) #!es "e +(,i&$i #program normal ! < ore sau program prelungit ! -L ore%, iar numrul de activiti dintr$o sptmn variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor #respectiv 3$< ani i <$I// ani%. 7otodat, pentru nivelul 3$ < ani, unde sunt numai / activiti integrate sau pe discipline i M arii curriculare, recomandm alternarea activitilor artistico$plastice i de educaie muzical #aflate n aceeai arie curricular% sau a acestora cu activitile practice #din aria curricular 7ehnologii%. -L. +entru grupele de vrst cuprinse n intervalul ?7D #&i, categoriile de activiti desfurate cu copiii vor viza ndeosebi s%ci#!i3#,e# c%+i!u!ui #colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor n comun etc.% -i %b$i&e,e# t,e+t#t( # u&ei #ut%&%)ii +e,s%&#!e, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul D7 C #&i, accentul se va deplasa spre +,eg(ti,e# +e&t,u -c%#!( -i +e&t,u i#$# s%ci#!( # #cestui# . --. *ducatoarele vor respecta +rogramul zilnic #cu reperele orare%4 stabilit de 0inisterul *du caiei, Aercetrii i 7ineretului. n intervalul -$3L septembrie, dup etapa de observare a copiilor #evaluarea iniial% i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza evalurii resurselor umane i materiale e&istente i dup consultarea educatoarelor i a prinilor, se va definitiva i aproba de ctre Aonsiliul director al unitii de nvmnt lista activitilor opionale. -1. n programul zilnic este obligatoriu s e&iste cel puin % #cti it#te s#u u& )%)e&t9sec e&$( "e )i-c#,e +,oc de micare cu text i cnt( activitate de educaie fizic( moment de nviorare( ntreceri sau trasee sportive( plimbare n aer liber etc - 7otodat, educatoarea va avea n vedere e&punerea copiilor la factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de sntate i de clire a organismului i va scoate copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi, indiferent de anotimp. -3. Acti it#te# "i"#ctic( # e"uc#t%#,ei se compune din D %,e pe zi de activitate desfurat cu grupa de minimum -L i ma&imum 1L de copii i ? %,e de activitate metodic #proiectarea i pregtirea activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea materialului didactic, conceperea i realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare, comisii metodice, cercuri pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de e&perien etc.%. 'a nivelul Aomisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi nregistrat n documentul 2uridic .aietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup/ i va fi ilustrat n +%t%/%!iu! +,%/esi%&#!, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii metodice zilnice i n +%,t%/%!ii!e c%+ii!%,0 care dau msura valorii sale profesionale. -4. 6nstrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra diferite aspecte privind activitatea zilnic cu copiii sunt -aietul "e eviden a activitilor cu copiii i a prezenei la grup( -alen"arul naturii* -atalo!ul !rupei* .urnalul !rupei i porto#oliile copiilor)

12

St,#tegii "i"#ctice s+eci/ice "%)e&ii!%, "e c%&$i&ut. M#t,ice# %biecti e 7c%&$i&utu,i7 st,#tegii "i"#ctice0 )et%"e0 +,%ce"ee0 )i8!%#ce "e i& ($()#&t 2e #!u#,e >n nvmnt care se vrea integrat n >niunea *uropeana urmrete individualizarea instruirii copiilor, tratarea difereniat, ncura2area celor care au nevoie de a2utor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior a educatorilor care s le permit nelegerea comple& a situaiilor de nvare. nvmntul precolar actual urmrete abordarea integral a copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea organismelor societii civile care s promoveze alternative educaionale specifice vrstei. 8eforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor dascli fle&ibili" gndirea educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd spri2inul reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii. =oul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii :mister didactic; se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme, situaii comple&e pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate ntrebrile, rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. 9stfel efortul copiilor este unul intelectual de e&ersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate interactiv, n care copiii i asum responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual n perechi. 6deile grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd respect principiul fle&ibilitii. 'umea n care trim se schimb i odat cu ea educaia" sursele de informare pentru aduli i copii sunt multe nct pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta. Aopiii primesc prin diferite :ci;, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici capacitatea de selecie a acestora. >nul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i reevaluarea coninuturilor de predare $nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintru$unul preponderent reproductiv ntr$unul n esen creativ. Aoninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mi2loacele de realizare n funcie de specificul grupei, grdiniei i al comunitii locale. =oile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din perspectiva organizrii acestora. +rin metodele interactive, de grup copiii i e&erseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri de care vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns cone&iunile pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult. Dtimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua e&perien, interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n capacitile individuale i ale grupului. Dituaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece ei e&erseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un persona2,

13

comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica persona2ul din poveste sau copilul, adultul. Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i $i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Aopiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncura2ai i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei, e&ersnd i tolerana reciproc. @i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se refera la o activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a comportamentelor i abilitilor precolaritii. 9ceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea #ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii% i integrarea #ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de educatoare ori de copii. 6ntegrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana predrii i nvrii. +redarea tematic se concretizeaz printr$o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. 9ceast planificare trebuie s fie fle&ibil, deschis, adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot interveni, determinate de interesele copiilor. *ducaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele, particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea coninutului cu a2utorul e&perienelor diverse, e&ersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire. Eiecare partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de nvare se bazeaz pe e&periene i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. 9ctivitile integrate sunt cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst, susinute de e&periena cadrului didactic. Dcenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. (arietatea acestora ncura2eaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s e&prime idei, s interpreteze date, s fac predicii, s$i asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte. 5 analiz comparativ ntre tradiional i noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum urmeaz n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor situaii de :cercetare; soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. *ducaia integrata este un proces comple& iar ceea ce am ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt proiectele unor activiti integrate. 0etoda :proiectelor; este o strategie de nvare la nivelul nvmntului preprimar i primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz competentelor copilului acceptndu$l i ca drept cunosctor al propriilor interese.

14

9adar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i implic pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propri u, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. (zut n plan teoretic ca o metoda global, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort deliberat de :cercetare; al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la ntrebrile puse de adult. Dusinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat i de gradul de cunoatere al temei propuse" proiectul le ofer copiilor conte&te n care pot valorifica nenumrate i variate comportamente, abiliti. C%&c!u3ii ntr$o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari le gislative, avem credina c nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n conte&tul ideilor pedagogice europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe libertate. Aadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor. 9ciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de cunoatere a copilului , vin n spri2inul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente , abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie. 5 analiza comparativ ntre tradiional i modern arat c ma2oritatea schimbrilor constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea, organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea didactic n una cooperant, modern fle&ibil, accesibil ,plcut, democratic. +entru realizarea acestor obiective este necesar ca societatea s contie ntizeze i s respecte drepturile copilului, s schimbe mentalitile, s aduc o noua concepie, privind copilul c membru al comunitii, s a2ute la formarea unor relaii de tip democratic, referitor la familie, comunitate, grdinia. Di/e,e&$ie,e# 9 +e,s%&#!i3#,e# #cti it($i!%, cu +,e-c%!#,ii 7ot ceea ce se ntmpl n 2urul nostru invit la o revalorizare a locului educaiei n conte&tul vieii contemporane. +e de o parte, este din ce n ce mai acut nevoia de a oferi individului instrumente reale de a se nelege pe sine i pe de alt parte, pentru o mai bun convieuire ntr$o lume comple&. E"uc#$i# "i/e,e&$i#t( -i +e,s%&#!i3#t( a copiilor poate fi unul dintre rspunsurile colii la problematica comple& anterior schiat. Dac pentru mult timp copilul trebuia s se adapteze grdiniei sau colii, n zilele noastre este din ce n ce mai evident c grdinia i coala trebuie s se adapteze nevoilor specifice i particularitilor copilului. 9bordarea difereniat aduce n discuie adaptarea nvmnt ului la particularitile psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bun cunoatere a copilului n ceea ce privete temperamentul, priceperile i deprinderile, interesele, potenialul intelectual, trsturile de personalitate, etc. +e de alt parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie s cunoasc :ereditatea socio$culturalG pe care copilul o aduce din familie. 'a nivelul sistemului educaional, demersul didactic tradiional dominant era caracterizat de predarea frontal prin utilizarea acelorai metode de lucru i sarcini pentru toi copiii fr a se ine seama de particularitile individuale. 9ceast corelare necorespunztoare ntre volumul, gradul de comple&itate a cunotinelor, metodele de nvare i particularitile socio$emoionale i cognitive ale copiilor poate avea drept consecin demotivarea i apoi insuccesul colar i chiar social, pe termen lung.

15

8espectarea diferenelor individuale duce la crearea unor situaii de nvare care s permit copiilor progresul pe ci diferite, pentru realizarea acelorai obiective. Definitor pentru progresul copiilor este modul n care acetia conecteaz informaiile i procesele psihice specifice nvrii. 6mplicarea unei multitudini de procese psihice poteneaz caracterul formativ al demersului educaional i creeaz condiiile favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Aa proces, nvarea implic o serie de componente psihice, diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situaiilor de nvare urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces comple& de informare i formare, de asimilare a cunotinelor i dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. 9ceasta implic crearea situaiilor de nvare care s determine o participare activ a copilului n procesul de nvare prin interaciuni directe. 7eoria inteligenelor multiple formulat de )ardner argumenteaz ceea ce se constat, de altfel, n viaa cotidian avem stiluri de nvare distincte, ceea ce solicit o abordare diferit, individualizat, pe durata ntregului proces de educaie i formare. n spri2inul abordrii difereniate a copiilor vin att :Aonvenia 6nternaional privind Drepturile AopiluluiG, ct i :Declaraia >niversal a Dre pturilor 5muluiG i 'egea nvmntului, dar i alte documente elaborate de diverse forumuri internaionale. :Declaraia >niversal a Drepturilor 5muluiG prevede c :nvmntul trebuie s urmreasc dezvoltarea deplin a personalitii umane i ntrirea respectului fa de drepturile omului i libertile fundamentale. *l trebuie s promoveze nelegerea, tolerana, prietenia ntre toate popoarele i toate grupurile rasiale sau religioase, precum i dezvoltarea activitii 5rganizaiei =aiunilor >nite pentru meninerea pciiG #articolul 1I, 1%. Aonform 'egii nvmntului, :statul promoveaz principiile nvmntului democratic i garanteaz dreptul la educaia difereniat, pe baza pluralismului educaionalG #articolul <, 1%. 7oate acestea e&prim dreptul recunoscut al fiecrui individ de a fi tratat n aa fel, nct s se asigureo dezvoltare armonioas a personalitii sale, n funcie de dominantele sale de personalitate. & ($#,e# i&"i i"u#!i3#t( poate fi definit ca aciune a cadrului didactic n direcia proiectrii i realizrii activitii didactice/ educative n funcie de particularitile biopsihosocioculturale ale fiecrui copil. 9ceasta se realizeaz prin individualizarea obiectivelor, a mi2loacelor de nvmnt i a metodelor de predare ! nvare ! evaluare ! autoevaluare #Aristea, D., 1LL1%. P,e)ise #!e '& ($(,ii i&"i i"u#!i3#te -. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului. 1. n activitatea de nvare, ntre copii e&ist diferene semnific ative de ritm, volum, profunzime i stil. 3. *galitatea anselor n ceea ce privete educaia trebuie s se instituie prin recunoaterea i respectarea diferenelor de capacitate nnscut i dobndit. 4. *galitatea accesului la educaie presupune o coal adaptat posibilitilor aptitudinale i nevoilor fiecruia. Se&su,i )#8%,e #!e c%&ce+tu!ui "e Ee"uc#$ie ce&t,#t( +e c%+i!> Aentrarea procesului educaional asupra copilului presupune preocuparea permanent a educatorilor pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educaiei. #9. )lava, A. )lava, 1LL1%. Eiecare copil reprezint o provocare pentru educatoare, de a gsi soluii, de a rspunde nevoilor afective, de cunoatere , de aciune i de afirmare a individualitii. Aentrarea pe copil poate fi considerat o cale de abordare a procesului educaional ce are ca finalitate valorificarea optim a acestuia ca subiect al nvrii. Aentrarea pe copil este o abordare comple&, ce necesit construirea n timp real a unei e&periene de nvare pozitive i semnificative, ntr $o relaie democratic. 'a modul dezirabil, o activitate educaional este centrat pe copil dac se bazeaz pe cunoaterea de ctre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grup i a H potenialului real al acestora" valorific superior acest potenial"

16

pornete de la nevoile i interesele specifice ale copilului"

17

 vizeaz dezvoltarea de competene i asimilarea de coninuturi specifice" implic activ copilul n planificarea, realizarea i evaluarea activitilor" reprezint o e&perien de nvare pozitiv" permite transferul la alte situaii educaionale formale sau nonformale. Dtrategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea nvrii, a$l a2uta pe copil s se dezvolte, s nregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg i n funcie de caracteristicile specifice ale fiecrui copil, de stilul de nvare, profilul inteligenelor multiple, dar i de tipul de nvare adecvat. & ($#,e# +,i& c%%+e,#,e 9 nva s cooperezi reprezint o competen social indispensabil n lumea actual i care trebuie iniiat de la cele mai fragede vrste. 6ndiferent de sintagma preferat ! fie nvarea prin cooperare, colaborare, nvare colaborativ ! avem n vedere aceeai realitate, adic o situaie de nvare n care copiii lucreaz mpreun, nva unii de la alii i se a2ut unii pe alii. n acest fel, prin interaciunile din interiorul grupului i mbuntesc att performanele proprii, ct i ale celorlali membri ai grupului. 8ezultatele cercetrilor arat c acei copii care au avut ocazia s nvee prin cooperare, nva mai repede i mai bine, rein mai uor i privesc cu mai mult plcere nvarea colar . +rin accentul pus deopotriv pe competene academice i competene sociale, metodele de nvare prin cooperare i a2ut pe copii s relaioneze i s$i dezvolte abilitile de a lucra n echip. Aopiii se familiarizeaz cu diferite roluri. n grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specific, fiecare copil trebuie s fie antrenat n realizarea proiectului comun i nici unul nu are voie s stea deoparte. Duccesul grupului depinde de succesul n munc al fiecruia. C#,#cte,istici!e '& ($(,ii +,i& c%%+e,#,e6 -.Dcopul nvrii prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o individualitate mai puternic, prin valorificarea potenialului fiecrui individ i de a ntri acest potenial prin crearea de conte&te interactive reale. 1. nvarea prin cooperare ar trebui s funcioneze continuu, ca i matrice a modului de nvare. 3. Deviza nvrii prin cooperare nvai mpreun( aplicai singuri0 4.nvarea prin cooperare cere ca educatoarea s structureze grupul cu mare atenie astfel nct copiii s contientizeze c a%reuesc mpreun" b%i a2ut i ncura2eaz i pe alii s reueasc" c% sunt responsabili pentru ndeplinirea muncii ce le revine" d% trebuie i sunt capabili s$i formeze capacitatea de a relaiona i de a fi un membru util n cadrul grupului e% pot mbunti performana grupului, discutnd despre modul de funcionare a grupului. =umeroase cercetri arat c nvarea prin cooperare sporete randamentul procesului de nvare, mbuntete memorarea i creaia, genereaz relaii pozitive ntre copii, dezvolt sntatea psihic i respectul fa de sine. De asemenea, este un act de descoperire i reflecie pentru copii i educator, precum i o resurs important pentru acesta n proiectarea i derularea procesului didactic. Au toate acestea, este nevoie s pregtim cu atenie activitile de nvare i s analizm realist caracteristicile copiilor. Re+e,e "e e #!u#,e # +,%g,ese!%, i&,egist,#te i& "e3 %!t#,e# +si:%/i3ic( # c%+ii!%, Din perspectiva educaiei timpurii, grupul educaional format din prini, personalul didactic, specialitii psihopedagogi, managerul grdiniei, personalul medical, cel de asisten social i, nu n ultimul rnd, cel de ngri2ire, particip la procesul unitar i sistematic de predare!nvare!evaluare, implicit sau e&plicit formulat, n beneficiul copilului.

18

+romovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil, n acord cu particularitile de vrst i cu cele individuale, sunt posibile doar n condiiile unei cunoateri complete i comple&e a personalitii acestuia. *ste necesar ca adulii implicai n educaia copilului s accepte ideea c intrarea n grdini nu este un prag pe care toi copiii l trec :n acelai pasG, :cu acelai ritmG, :cu acelai baga2G sau c u :acelai elanG i c nici pe parcursul programului desfurat n grdini nu este eficient s ne strduim s $i ncadrm ntr$un :pat al lui +rocustG. +e parcursul anului colar se practic, pe domenii e&perieniale, o evaluare criterial a copiilor, pr in raportarea la obiectivele de referin, dar msura i calitatea achiziiilor este tot att de nuanat pe ci copii sunt, deoarece evoluia lor este diferit. Aeea ce rmne esenial este progresul individual nregistrat de la o etap la alta, pe fiecare dintre dimensiunile personalitii, n devenirea copilului ca membru al societii. *valuarea n grdini este o aciune de cunoatere a particularitilor individuale ale copilului de 3 ! I// ani, a progresului propriu nregistrat ntr$o perioad de timp stabilit. *ste ntreprins n scopuri diferite, utiliznd strategii adecvate i presupune operaii de prelucrare i interpretare a datelor. Aa proces, evaluarea are urmtoarele componente )(su,#,e# achiziiilor copilului, '&,egist,#,e# i #+,ecie,e#. 9ceasta din urm cuprinde pe de$o parte, +,e"ic$i# privind nivelul de dezvoltare a copilului ca premis pentru stadiul urmtor i "i#g&%3#, n termeni de identificare a factorilor ce frneaz dezvoltarea copilului. Deoarece evaluarea este parte a procesului educativ, se recomand s fie formativ, n flu& continuu, sistematic i analitic, pentru a$i putea oferi evaluatorului informaii concrete n legtur cu nivelul de atingere a obiectivelor educaionale, cu dificultile de nvare i de adaptare ale copilului, s i sugereze acestuia modificri, a2ustri, ameliorri ale unor deprinderi, atitudini, pre2udeci, conduite. Din aceast perspectiv, amintim c procesul de evaluare a copilului din grdini va avea predominant caracter constatativ, corectiv i formativ. 8ezultatele evalurii vor fi utilizate ca repere la nivelul deciziei pentru iniierea, ameliorarea, a2ustarea i eficientizarea interveniei educative. (a avea caracter comparativ pentru evidenierea rezultatelor pozitive pe care le $a obinut copilul n activitatea de nvare de la o etap la alta a dezvoltrii sale i va urmri s$l motiveze i stimuleze n crearea unei imagini de sine pozitiv. *valuarea dezvoltrii copilului se face pornind de la urmtoarele ntrebri cheie +entru ce se face evaluarea #care sunt funciile acesteia%K n raport cu ce #care este sistemul de referin, care sunt criteriile evalurii%K +entru cine #care sunt destinatarii evalurii%K Ae se evalueaz #conduite, rezultate, procese, evoluii%K Au a2utorul cror instrumente i prin ce proceduri se face evaluareaK +entru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar aprecierea nivelului tuturor domeniilor de dezvoltare dezvoltarea fizic, sntate i igien personal" dezvoltare socio$emoional" capaciti i atitudini n nvare" dezvoltarea limba2ului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii" dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii. *valuarea dezvoltrii precolarului se realizeaz n cea mai mare parte a timpului pe care copilul l petrece la grdini de ctre educator. 9re drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de precolari n cadrul actului educaional pe toate planurile personalitii lor #intelectual$cognitiv, afectiv$atitudinal, psihomotric, al capacitilor creative%. n acelai timp, urmrete i aspectele formative ale muncii educatorului, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de precolar prin procesul de educaie. 9naliza %biecti e!%, ge&e,#!e ale evalurii se concentreaz att pe educator, ct i pe precolar

19

 Dtabilirea nivelului de dezvoltare a precolarului" Dtabilirea evoluiei copilului i a msurilor ameliorative pentru perioada urmtoare" Dtabilirea evoluiei copilului n funcie de obiectivele cadru i de referin" Dtabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. *valuarea didactic se bazeaz pe urmtoarele +,i&ci+ii aciunile de evaluare sunt planificate pentru ca aceasta s$i realizeze funciile" aprecierea progresului n nvare se realizeaz prin raportare #n primul rnd% la performanele copilului nsui dup comportamentele menionate n obiectivele de referin" metodele i instrumentele sunt variate #proiectate, concepute i aplicate dup criter ii psihopedagogice% pentru ca s se asigure o apreciere obiectiv i comple&" evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. *valuarea ndeplinete urmtoarele /u&c$ii de constatare, dac o activitate de nvare s$a desfurat n condiii optime, dac informaiile au fost asimilate sau o deprindere a fost achiziionat, sau n ce stadiu de formare se afl aceasta" de informare privind stadiul i evoluia de dezvoltare psihologic a copilului, aa cum este descris de educator/ consilier, celorlali parteneri care intervin n educaia copilului #prini, consilier, asistent social, mediator, terapeut, tutore i nvtoare%. De asemenea, este i un punct de pornire pentru ncura2area autocunoaterii" de diagnosticare a cauzelor de la nivelul dezvoltrii biopsihofiziologice a copilului, care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative precum i a diverselor reacii cognitive i afective" de prognosticare a nevoilor i a disponibilitilor viitoare ale copiilor n funcie de care este anticipat un nou program i sunt anticipate rezultatele, efectele probabile" de decizie asupra integrrii unui copil ntr$o activitate, ntr$o form de organizarea sau ntr$un nivel al pregtirii sale" social$economic, se realizeaz la nivelul macrostructural i vizeaz eficiena nvmntului n plan macro$socio$economic #organizaional% cu influene la nivelurile nalt decizionale" pedagogic, din perspectiva copilului #motivaional, stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor, de orientare colar% i din perspectiva educatorului, pentru a stabili direciile de aciune care s asigure dezvoltarea ma&im a potenialitii copilului. 6at e&emple de direcii de aciune meninerea tipului de intervenie educaional" consilierea, cu accent pe prote2area dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante" psihoterapia, cu accent pe recuperare, ce solicit activitatea unei echipe multidisciplinare format din educator, psihopedagog, pedagog etc." orientarea spre e&ersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are dificulti sau dimpotriv, nclinaii speciale" orientarea colar viitoare.

20

III.A%,)e s+eci/ice -i )%"u,i "e ,e#!i3#,e # #cti it($ii cu +,e-c%!#,ii

9ctivitatea ! form specific de realizare a obiectivelor educaionale in grdinia de copii *tapele principale ale activitii de proiectare a activitilor didactice, validate de teoria i practica instruirii sunt urmtoarele N ncadrarea activitii didactice #a leciei% n sistemul de lecii sau n planul tematic, ntr $o viziune sistemic $ aciune care include stabilirea obiectivului didactic fundamental. 9cesta evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic transmitere, dobndire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc.% i constituie elementul determinant n stabilirea categoriei sau a tipului de lecie. Distemul de lecii reprezint ansamblul leciilor componente ale unui capitol, care formeaz o unitate organizat i asigur atingerea obiectivelor instructiv$educative ale capitolului respectiv, ntruct leciile nu reprezint singura form de organizare a procesului instructiv$educativ, s$a introdus sintagma :plan tematicO, care cuprinde sistemul de activiti didactice #lecii, lucrri de laborator, cercuri de chimie, dezbateri, activiti independente, e&cursii, vizite etc.%, structurate n funcie de logica intern a obiectulu i de nvmnt, necesare pentru realizarea integral a procesului educaional ntr $o secven didactic, de regul un capitol. +referm sintagma :plan tematicO pentru c acesta, prin introducerea i realizarea i a altor tipuri de activiti instructiv$educative dect cele prevzute de programa colar, deschide drumul spre formele de activitate e&tracolar, att de necesare pentru mbogirea i diversificarea repertoriului de lucru al profesorului cu elevii dincolo de clas i lecie i pentru realizarea autoinstruirii #0. lonescu, -..1, -..M, 1LLL%. N Dtabilirea obiectivelor operaionale, care direcioneaz ntreaga activitate de pregtire i realizare a demersurilor didactice, se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. 6n practica instruirii, poate fi utilizat cu succes modelul lui 0ager de formulare a obiectivelor operaionale. N Delectarea, structurarea logic, esenializarea, adecvarea coninutului i transpunerea lui didactic ntr$un crochiu logic, aciuni pe care profesorul le realizeaz innd cont de urmtoarele elemente $ nivelul general de pregtire al elevilor $ rezultatele i e&periena cognitiv anterioar a elevilor $ sistemul de cunotine i abiliti intelectuale i practice de care dispun elevii $ e&periena practic a elevilor, gradul n care acetia cunosc materialul faptic $ corelaiile intra$ i interdisciplinare care se pot realiza .a.m.d. Dcopul acestor aciuni este de a realiza transpunerea didactic a coninutului tiinific ntr $o manier care s le permit elevilor asimilarea lui, dar n acelai timp s i oblige la efort intelectual i/sau practic $ aplicativ/motric. 9ctivitile de invare diri2at #caracteristici, e&igene% n instituia precolar se realizeaz un proces educaional care poate fi analizat din perspectiv sistemic. 6ntrrile n sistemul procesului instructiv educativ sunt -. Re ur ele umane -.-. educatoarea cu formaia sa cultural i profesional -.1. copilul precolar, cu nivelul su de dezvoltare specific vrstei 1. 1esursele materiale i financiare reprezentate de spaiile precolare, de dotarea acestora i de finanele puse la dispoziie pentru realizarea activitii specifice 3. Re ur ele pe"a!o!ice reprezentate de ctre programa nvmntului precolar, construit n

21

raport cu finalitile acestuia, materialele scrise puse la dispoziia activitilor educatoarei #cri, caiete pentru copii, metodice etc.% i de sistemul de perfecionare a pregtirii educatoarelor. 4. Re ur ele contextuale politice, culturale, religioase, social$civice etc. cu influenele lor specifice

22

9ceste resurse, componente structurale ale procesului, parcurg procesul de nvmnt supunndu$ se aciunii componentelor operaionale ale procesului, reprezentate de cadrul i formele organizatorice de derulare a activitii, de planificare pedagogic i didactic, de punerea n practic a planificrii prin antrenarea unor strategii educaionale variate, de evaluarea rezultatelor pe secvene ale nregistrrii lor i se regsesc n calitate de componente funcionale ale procesului ca ieiri din sistem. 9m realizat aceast trecere n revist, nc o dat, pentru a putea situa formele de organizare a activitii n grdini ntr$un conte&t clar. *le rspund problemelor de factur organizatoric, dar se leag esenial de aspectele de coninut i in cont de particularitile psihologice ale acestei etape din via, n special de faptul c activitatea psihic fundamental acum este 2ocul. (om ncerca o prezentare a formelor de organizare a activitii instructiv$educative din grdini prin combinarea ctorva criterii de clasificare a acestora. 0enionm c n instituia precolar nu e&ist lecii, dei sarcinile didactice specifice activitilor de tip lecie se regsesc i n acest conte&t. 9stfel, vom regsi ac t i v it i de predare$nvare, de formare de deprinderi i priceperi, de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, de evaluare, chiar forme mi&te. +rezentarea formelor de organizare a activitii educaionale este fcut sub form tabelar, ncercndu$se tratarea activitilor clasificate dup gradul de implicare a educatoarei n corelaie cu alte criterii posibile de clasificare i cu modalitii specifice de realizare a planificrii activitilor n conte&tele diferitelor combinaii. 9ctivitile din instituia precolar se deruleaz n funcie de programa instructiv$educativ. *le au o durat i o ritmicitate determinate. 9stfel, la grupele mici, activitile obligatorii nu pot depi -L $-< minute, la cele mi2locii se nscriu n limita a -<$1L de minute, la grupele mari durata este de 1L$3L minute, iar la grupa pregtitoare se pot prelungi pn la 1<$3< de minute. Jocurile i activitile libere sau sugerate copiile nu sunt programate ca numr pe sptmn. Aelelalte tipuri ns, au un numr definit n programul sptmnal. Jocuri i activiti la alegerea copiilor, libere creative 9ctiviti de educaie pentru tiin #cunoaterea mediului, elemente de fizic, matematic, e&presie% 9ctiviti de educaie a limba2ului #ca instrument cognitiv, de comunicare, de e&presie% 9ctiviti de educaie estetic #muzicale, artistico$plastice i practice% 9ctiviti de educaie psiho$motorie #educaie fizic, antrenament grafic% 2 c t iv i t i le "iri/ate 0obli!atorii, dup c oni nut e le se mpart n% 3 2ctiviti de dezvoltare a limba,ului i a capacitilor de comunicare 4 2ctiviti destinate cunoaterii mediului ncon,urtor +incluse n activitile de educaie pentru tiin n actuala program5 2ctiviti de educaie pentru tiin +elemente de fizic( chimie" actuala program le include alturi de cunoaterea mediului i matematic6 2ctiviti matematice +incluse n categoria activitilor de educaie pentru tiin n actuala program de educaie precolar/ 2ctiviti de antrenament grafic +apartenente activitilor de educaie psiho %motorie, 7 2ctiviti practice +apartenente activitilor de educaie estetic* 2ctiviti artistico%plastice +incluse n categoria activitilor destinate educaiei estetice1) Activiti muzicale +destinate educaiei estetice8 2ctiviti de educaie fizic +destinate educaiei psiho %motorii,)

23

9ctivitatea de predare$nvare #dobndire de cunotiine% 9arcin didactic dominant comunicarea i nsuirea / dobndirea de cunotine noi. +e baza acestora se urmrete dezvoltarea psihic a elevului. 9tructur organizatoric orientativ% Dugerm urmtoarea niruire de secvene #desigur educatorul are nu doar libertatea de a o adapta, ci mai mult obligaia de a o adecva la situaia concret de nvare% -. Organizarea nvrii ! pregtirea clasei pentru activitate" 1. 1eactualizarea cunotinelor anterioare!realizarea cone&iunii cu lecia/leciile anterioar#e% care prezint cunotine necesare asimilrii celor ce vor fi predate n lecia nou" 3. .aptarea ateniei ! trezirea interesului elevilor pentru subiectul leciei ce urmeaz a se desfura" 4. $nunarea subiectului i a obiectivelor ! informarea elevului, printr$un limba2 adecvat nelegerii sale, despre sarcinile ce urmeaz s le ndeplineasc pe parcursul leciei" <. &redarea noului coninut ! secvena ma2or a leciei #rspunde sarcinii dominante i ocup cea mai mare parte a resursei timp%, presupunnd prezentarea coninutului tiinific ce face obiectul leciei. I. Inten i#icarea reteniei ! presupune diverse modaliti de fi&are a noilor cunotine e&erciii, problematizrii, aplicaii practice, crearea unor situaii de transfer etc." /. :ncheierea activitii +2precieri- ! formularea unor 2udeci de valoare asupra modului de desfurare a leciei i a modului de implicare a elevilor. n aceast secven se pot da i indicaii pentru realizarea temelor sau pentru continuarea nvrii acas. 9ctivitile de formare de priceperi i deprinderi 9arcin didactic dominant realizarea unor activiti independente cu scopul de a forma anumite priceperi i deprinderi de munc intelectual sau nu. 9tructur organizatoric orientativ% Ahiar dac, n funcie de varianta specific de lecie de formare depriceperi i deprinderi, stru ctura organizatoric poate mbrca diferite forme putem propune un schelet orientativ pentru toate aceste variante 3 organizarea nvrii" 4 anunarea obiectivelor i a subiectului leciei" 5 reactualizarea cunotinelor anterioare" 2) "emon trarea mo"ului "e executare+ / diri,area nvrii +secvena ma,or-" 7 analiza rezultatelor i aprecieri 9ctiviti de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor 9arcin didactic dominant fi&area i consolidarea cunotinelor dobndite anterior. 9tructur organizatoric orientativ% Aa structur acest tip de lecie are un proiect de realizare a recapitulrii. 7otui, vorbind n termeni de secvene didactice putem propune urmtorul ansamblu structural 3 organizarea nvrii" 3) captarea ateniei" 5 anunarea obiectivelor i a subiectului leciei" 6 reactualizarea cunotinelor anterioare +aici secvena ma,or n care se pune n aplicare proiectul de recapitulare-" / intensificarea reteniei" 7 ncheierea activitii +aprecieri-

22

9ctiviti de evaluare 9arcin didactic dominant controlul i evaluarea. 9ceast sarcin didactic vizeaz verificarea modului de nelegere a informaiilor i de operare a educabilului cu acestea. n urma realizrii unei lecii de evaluare se pot identifica H calitatea procesului didactic desfurat anterior ! cu incidene directe asupra modului de planificarea a procesului ce urmeaz a fi desfurat" H constatarea nivelului de pregtire al educabililor ! care poate duce la acordarea unui calificativ sau a unei note, pe lng incidena amintit mai sus. 9tructur organizatoric orientativ % Au toate c structura unei astfel de lecii depinde, ntr$o mare msur, de scopul urmrit #formativ sau clasificator% precum i de varianta de lecie aleas, propune urmtoarea structur orientativ, rmnnd la latitudinea cadrului didactic s o adapteze la nevoile situaiei educaionale concrete n care se afl -. organizarea nvrii" 1. anunarea obiectivelor i a subiectului leciei" 3. evaluarea propriu %zis" 4. ncheierea activitii 2lte tipuri de activiti% noile tipuri de activiti abordate odat cu implementarea .urriculumului pentru educaia timpurie Au ceva timp n urm, integrarea curricular era o provocare pentru nivelul precolar, dar astzi fiecare educator proiecteaz i desfoar activiti integrate cu o abordare comple& a coninuturilor, contientiznd c toi copiii trebuie s nvee i s creasc ntr$o manier integrat. 5 strategie de abordare integrat a dezvoltrii copilului este nvarea pe baza de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin e&plorarea unei idei interesante care se leag de mai multe domenii. >n proiect este o investigaie n profunzime a unui subiect, a unei teme realizat de un grup de copii i, ocazional, de un singur copil. Eazele unui proiectN n faza 6 a proiectului, copiii i educatorul dedic un timp discuiilor n vederea selectrii i conturrii subiectului care va fi investigat. Ariterii de selectare a subiectelor H s fie strns legat de e&periena cotidian a copiilor" H s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri relevante" H s permit e&ersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare limb i comunicare, domeniul cognitiv, socioemoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n nvare" H s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni" H s poat fi cercetat i acas i la grdini. n aceast faz se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu$se e&periana lor trecut referitoare la subiect. Eaza a 66$a este cea a muncii de teren, const ntr$o cercetare direct care se poate realiza i prin e&cursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast faz copiii cerceteaz, deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele, e&ploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului analizat. Eaza a 666$a, finalizarea i detalierea evenimentelor, se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole sau prin realizarea unor e&cursii.

23

9vanta2ele proiectului 9. +entru copil H dobndete cunotine profunde i solide" H identific mai uor relaiile dintre idei i concepte" H face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei" H parcurge teme care$l intereseaz i le studiaz mai mult timp" H se ncura2eaz comunicarea" H nva s rezolve sarcini prin cooperare" H se formeaz sentimentul de apartenen la grup" H devine mai responsabil n procesul nvrii. ,. +entru educator H stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode" H i organizeaza mai bine planificarea" H utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime" H ncura2eaz copiii s produc idei originale pentru activiti. A. +entru prini H sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari" H se simt eficieni mprtind din e&periena lor" H neleg modul de abordare a nvrii la copii i$i pot spri2ini mai bine. 7emele care se bazeaz pe interesele copiilor sunt cele care asigur motivaia i succesul nvrii. *ste necesar s acordm mai mult timp copiilor pentru a$i asculta, pentru a le pune ntrebri despre ceea ce i intereseaz i vom reui astfel s descoperim idei de elaborare a proiectelor tematice. *ducatoarea i a2ut pe copii s contientizeze perspectivele diferite n procesul nvrii, iar Aentrele de activitate/ interes le stimuleaz copiilor creativitatea optimiznd nvarea integrat. +roiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o 2ucrie, o carte, o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s e&iste proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre sursele de provenien ale subiectelor abordate. 9a dup cum am artat mai sus, lecia este formafundamental de organizare a procesului didactic. 7rebuie, ns, subliniat faptul c datorit comple&itii procesului didactic, lecia nu este singura form de organizare a acestuia, e&ist numeroase alte forme complementare ei. n literatura de specialitate sunt puse n act numeroase clasificri ale acestor forme complementare leciei, dup diverse criterii. =oi, vom prezenta mai 2os clasificarea realizat de profesorul Jinga, fiind convini c este n conformitate i cu punctul nostru de vedere. 2ctiviti didactice desfurate n coal +n afara clasei9ctiviti desfurate de colectivul didactic al colii consultaii" meditaii" cercuri pe materii" eztori literare" 2ocuri i concursuri colare" serbri colare" cenacluri" ntlniri cu personaliti din diverse domenii.

24

9ctiviti organizate de instituii nafara colii brigzi cultural ! educative" aciuni de educaie sanitar, rutier etc. vizionri de spectacole etc. 2ctiviti desfurate n afara colii+extracolareH e&cursii i vizite didactice" H activiti cultural ! distractive" H vizionri de spectacole, filme tematice etc. H tabere naionale, 2udeene, de documentare i creaie" H manifestri cultural ! educative n biblioteci, muzee, case ale tineretului" H e&cursii i drumeii" H emisiuni radio i 7( etc. 9ceste activiti pot fi organizate n trei momente diferite -. la nceputul unei teme sau capitol din programa colar !avnd rol introductiv, de a familiariza educabilul cu tema ce urmeaz a fi dezbtut n clas" 1. n prelungirea leciei ; cu rol de consolidare sau / i aplicare a cunotinelor nsuite prin procesul didactic desfurat la clas" 3. finale sau de ncheiere ; pentru mbogirea i valorificarea cunotinelor nsuite n lecie. Jocuri i activiti la alegere caracteristici, evoluia raportului intre indrumare i manifestarea liber a copilului. =e propunem s prezentm n continuare 2ocurile liber alese ale copiilor de 3 $I// ani, rolul lor n dezvoltarea global a copilului i metode active de stimulare a nvrii, din perspectiva noului curriculum, cu e&emple de bune practici pentru facilitarea aplicrii acestuia. 7oi educatorii sunt de acord n privina definirii 2ocului ca mi,loc ideal de educaie n perioada copilriei 7otui, nu ntotdeauna, practica colar plaseaz 2ocul ca instrument central de educaie, dei Aomenius, n urm cu 3LL de ani, prefigura aceast idee. >rsula @chiopu #-./<% n cartea :+robleme psihologice ale 2ocului; consider c 2ocul ndeplinete pentru toate vrstele funcii psihologice comple&e, funcii educative, ntre care amintim asimilarea de conduite, acumularea de e&perien i informaie, funcii de dezvoltare fizic prin antrenarea sau meninerea capacitilor fizice, funcii sociale n dezvoltarea relaiilor sociale. *douard AlaparPde n :+sihologia copilului i pedagogia e&perimental; #-./<% enumer opt teorii care au fost enunate pentru a e&plica esena i cauzalitatea care stau la baza 2ocului copilului -. 7eoria recrerii sau a odihnei #Dchaller, 'azarus% potrivit creia funcia 2ocului ar fi aceea de a rela&a i detensiona att corpul ct i spiritul. 1. 7eoria surplusului de energie #Dchiller, Dpencer% conform creia, surplusul de energie acumulat de copil se descarc prin 2oc. 3. 7eoria atavismului #Fall% care susine c 2ocul este un e&erciiu necesar dispariiei tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile. 4. 7eoria e&erciiului pregtitor #Q. )roos% susine e&istena a multiple tipuri de 2ocuri n conformitate cu numrul instinctelor #2ocuri de ntrecere, 2ocuri erotice, 2ocuri de vntoare etc.% i definete funcia 2ocului ca un e&erciiu pregtitor pentru viaa adevrat. <. 7eoria 2ocului ca stimulent al creterii #F. Aarr% n special pentru sistemul nervos.

25

I. 7eoria e&erciiului complementar #F. Aarr% se bazeaz pe ideea potrivit creia 2ocul ntreine i mprospteaz deprinderile nou dobndite. /. 7eoria ntregirii #Q. 'ange% potrivit creia 2ocul ar fi un nlocuitor al realitii care ar procura copilului ocaziile pe care nu le gsete n realitate. M. 7eoria cathartic #F.Aarr% dup care funcia 2ocului ar fi aceea de a ne purifica din cnd n cnd de tendinele antisociale cu care venim pe lume i de a le canaliza spre comportamente acceptate. Jocul i procesul de cretere sunt strns legate ntre ele, copilul mic are mai multe ocazii de a se 2uca liber, ns treptat, 2oaca liber a copilului este nlocuit cu activiti structurate, att acas ct i n instituiile de educaie. Aonceptul de /oc liber este fundamental pentru curriculumul actual, iar cnd spunem 2oc liber ne referim la 2ocul care este iniiat de copil n centrele de interes/activitate. n 2ocul liber copilul decide ce se 2oac, cu ce se 2oac i cu cine se 2oac. Jocul reprezint cea mai important surs de nvare pentru copii, este activitatea ca re i a2ut cel mai mult i eficient s nvee. +rin 2oc copiii nva s interacioneze cu ceilali, s e&ploreze mediul, s gseasc soluii la situaiile problem, s i e&prime emoiile, s achiziioneze cunotine i abiliti care i vor fi necesare pentru adaptarea la cerinele colii. Aopilul are nevoie nu numai de spri2in i ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s neleag, s accepte i s ncura2eze modalitile specifice prin care copilul achiziioneaz cunotine imitare, ncercare i eroare, e&perimentare. +rin e&celen, 2ocul constituie cadrul specific unui antrenament al spontaneitii i al libertii de e&presie, un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i fle&ibilitii psihice. * plin de promisiuni i surprize, poate s se dezvolte liber, dar cnd intervine controlul, 2ocul se ncheie. Aopiii care se 2oac par a fi inepuizabili, pierd msura timpului, fiind absorbii cu totul de 2oc, cci resimt 2ocul ca ceva interesant, atractiv, frumos. 9stfel se poate e&plica refuzul copiilor de a ntrerupe 2ocul :De$a magazinul;, :De$a oferii;, :De$a animalele din pdure;, :De$a piaa de flori; cnd le propunem o activitate n alt centru pentru a rezolva, de e&emplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tia cu foarfecele. Sugestii )et%"ice6 -. Dac un copil petrece mai mult timp ntr$un Aentru de interes, de e&emplu la .onstrucii i refuz activiti de matematic, pictur sau activiti practice , educatorul poate aduce materiale i instrumente de lucru n centrul de interes al copilului i poate iniia activiti de tipul H s scrie preuri pe hainele din magazinul improvizat sau s scrie orarul acestuia" H s decoreze rochiile sau s le coloreze" H s amena2eze o parcare i s grupeze mainile dup mrime, culoare sau alte criterii" H s picteze pdurea pentru animale" H s traseze drumul prin pdure" H s taie cu foarfecele hrtia pe contur pentru a$i confeciona bani. 1. Dac un 2oc se repet prea des, e nevoie ca educatorul s intervin prin schimbarea ambianei i a materialelor. 3. =u achiziionai 2ucrii ieftine, care se stric repede i pe care s le inei la pstrare ncuiate. 4. +lanificai sistematic cu copiii activiti de igienizare a 2ucriilor i a materialelor. <. 8esponsabilizai copiii s fac ordine i curenie dup 2oc. I. 9sigurai tuturor copiilor, inclusiv celor cu cerine educaionale speciale, un spaiu securizat de 2oc sau integrai$i alturi de ceilali, a2utndu$i s gseasc un rol potrivit n 2oc. /. nlturai 2ucriile care incit la violen i dai$le e&plicaii copiilor, chiar dac sunt reprezentani ai dreptii, despre tipul persona2elor din desenele animate.

26

M. ncura2ai fetele s se 2oace alturi de biei la .entrul .onstrucii, iar bieii alturi de fete la .entrul .olul ppuii i nu le ngrdii ideile i pornirile interioare cu pre2udecile noastre despre rolurile tradiionale de gen. .. Dac reproduc n 2oc aspecte negative din realitate #de e&emplu un copil i bate ppua% sunt necesare discuii de clarificare la sfritul 2ocului, dezaprobarea lor cu e&plicarea efectelor sau oferirea unor motivaii pozitive. (rsta precolar este o perioad de evoluie spectaculoas a conduitei ludice. 5 evolu ie cu o asemenea intensitate nu se mai regsete n nicio perioad a vieii. ,ogia i impetuozitatea conduitei ludice este datorat nu numai dezvoltrii i maturizrii psihofizice, ci i posibilitilor de relaionare i a e&perienelor acumulate odat cu intrarea copilului n grdini. n concepia lui Jean +iaget e&pus n lucrarea :+sihologia copilului; #-./I% 2ocul are funcia de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este formativ i informativ i ndeplinete funcia de socializare. Aonform teoriei lui Jean +iaget, tipul de 2oc se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive. 9utorul realizeaz o clasificare a 2ocurilor, dup criteriul evolutiv, n a% 2ocuri manipulative #pn la 1 ani% $ corespund stadiului senzorio$motor i constau n e&plorarea i manipularea obiectelor" acestea presupun repetarea unei activiti n scopul adaptrii i pot fi 2ocurile senzorio$motorii sau de mnuire" 2ocuri de combinaii fr scop clar definit, de dezmembrare i reconstruire de obiecte" 2ocuri de combinaii de obiecte/aciuni cu scop #recompuneri dup un model%. b% 2ocuri simbolice sau de creaie #de la 1 la / ani% $ corespund stadiului preoperaional al gndirii" c% 2ocurile cu reguli #de la / la -1 ani% $ corespund etapei operaiilor concrete, implic nelegerea regulii ca o convenie i au caracter competitiv. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de 2oc. Dac 2ocurile practice i manipulative #de e&plorare i manipulare a obiectelor% sunt specifice copiilor pn la 1 ani, dup aceast vrst evolueaz capacitatea copilului de a discrimina ntre planul real i cel imaginar i se modific structura 2ocului #subiect, scop, reguli, roluri% i apar 2ocurile simbolice i 2ocurile cu reguli. n concepia lui Jean +iaget, 2ocul simbolic are ca principal funcie asimilarea realului la ,,eu;, favoriznd astfel retrirea ntr$un mod specific a ceea ce l$a impresionat mai mult pe copil. Jocul are menirea de a transforma realul la nivelul posibilitilor i trebuinelor *ului. Aopiii i creeaz o lume a lor cu a2utorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc e&periene. i iau rolurile n serios cnd sunt singuri, cu ali copii sau cu un adult care se implic n 2oc i improvizeaz, trindu$i rolul asemeni unei persoane, animal sau al unui lucru real. Aopilul pn la 3 ani este captivat de 2ocul cu obiecte i mai puin capabil d e a$i corela propria activitate cu a celorlali copii, motiv pentru care se 2oac singur chiar dac este n compania altor copii. 9cest fapt a dat natere uneia din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, susinut de Jean +iaget, care e&plic natura 2ocului izolat al copilului. Aopiii din grupa mic prefer rolurile singulare, active, principale i cnd se 2oac :De$a medicul; se 2oac izolat cu trusa medical i ppua sau n interaciune cu un alt copil din apropiere, de obicei de acelai gen, dar care e implicat ntr$un alt 2oc. 7reptat, se dezvolt abilitile sociale i copilul ncepe s interacioneze simultan cu mai muli copii, coopereaz avnd o preocupare comun n 2oc construiesc un gara2, merg la picnic, merg la pia, la supermarRet. *i propun roluri i aciuni care trebuie incluse n 2oc, creeaz scenarii, iniiaz 2ocuri noi :De $a manechinele;, :De$a buctarii;, :De$a prinesele;, :De$a Erumoasa 9dormit;, :De$a spectacolul;. >neori, 2ocul de rol urmeaz ceea ce adulii ar numi o nlnuire logic a evenimentelor, alteori ns, 2ocul deviaz i urmeaz ci neateptate dictate de fantezia copiilor. Jocul cu roluri permite copilului s e&perimenteze o varietate de comportamente, dar i consecinele acestor comportamente.

27

Dup 4 ani, copiii stabilesc reguli, ncep s devin preocupai pentru concordana cu realitatea transpus n 2oc a aciunilor ludice i a succesiunii acestora, precum i pentru pstrarea ordinii i conduitelor civilizate n timpul 2ocului. De e&emplu, cnd e afiat la magazin =AF6D, nimeni nu are voie s intre aa cum toi trebuie s intre la :)rdina Soologic; improvizat la .entrul de .onstrucii, prezentnd biletul la intrare. 'a copiii mici 2ocul cu subiecte din poveti se realizeaz dintr$o succesiune de scene care nu au legtur ntre ele, au un numr redus de persona2e, sunt bogate n aciune i mai srace n dialog. 'a celelalte grupe, copiii au nevoie de costumaie, redau mai e&act momentele povetii, reproduc dialogul n concordan cu aciunea, i amena2az cadrul de desfurare. 9stfel, n 2ocul :De$a Dcufia 8oie;, fetia poate s nu aib ceva rou pe cap, dar are un coule i se ntlnete cu lupul. +recolarii mari i caut o cciuli roie, e&ecut micri imitative i reproduc dialogurile urmnd firul epic al povetii. Jocul i rezolvarea de probleme ntr$un articol despre geniu din revista =eTsTeeR #-..3% psihologul FoTard )ardner spunea :n 2ocul su, copilul are tendina s$i foloseasc mintea asemeni geniului, e&plornd liber i descoperind noi ci de soluionare i e&perimentare;. +e msur ce copiii se 2oac, ei dezvolt o atitudine de 2oc, o atitudine de inventivitate, care contribuie la capacitatea de a avea idei i noi moduri de a rezolva lucrurile i problemele. Aopiii sunt deschii la o varietate de soluii.

28

IV. M%"#!it($i "e %,g#&i3#,e # g,u+ei +e&t,u #cti it($i!e "e '& ($#,e
PERSPECTIVE DE A;ORDARE A GRUPEI DE PRESCOFARI )rupa de prescolari are dimensiunile unei organizatii, la nivelul careea functioneaza toate, sau ma2oritatea elementelor specifice oricarui grup social primar 9re un numar de indivizi ce se afla in interactiune" *ducatoarea desfasoara activitati organizate in scop comun intregii grupe informarea, formarea, educarea si devenirea personalitatilor in formare ale prescolarilor" Eiecare copil indeplineste roluri comune grupului , dar si individualizate" 'a nivelul grupei se relationeaza copiii fiind implicati in activitati comune" )rupa utilizeaza o serie de resurse in comun" 6mplicarea intr$o activitate comuna dezvolta in timp norme si valori ce reglementeaza comportarea comuna" )rupa de copii satisface tendinta naturala de asociere, facilitand constituirea unei mentalitati comune si a unei note specifice microgrupului #sintalitate%. 5rganizatia grupa de prescolari este o configuratie tot la fel de comple&a ca oricare alta, evolutiva si dinamica. Po'itia e"ucatoarei e te #oarte importanta .*ducatoarea trebuie privita din interiorul grupului , ca membru al acestuia si ca variabila exi tentiala determinanta a organizatiei, pentru ca ea este singurul adult intr$un grup de copii, reprezentand lumea adultilor si promovand valorile acestei lumi pentru care se pregatesc cei mici. *a este #i!ura centrala pentru copii, ea formuleaza 2udecati de valoare * ea e te mo"elul) D$a definit in multe feluri conceptul de Gmanagement;, dar toate continuturile definitiilor surprind unghiuri de vedere diferite. Aonsiderand valabila "e#initia mana!ementului cla ei de elevi data de 8omita 6ucu UDomeniul "e cercetare in tiintele e"ucatiei* care tu"ia'a atat per pectivele "e abor"are a cla ei "e elevi 0"i"actica i p i&o ociala, * cat i tructurile "imen ionale ale ace teia 0er!onomica * p i&olo!ica* p i&o ociala * normativa* relationala* operationala i creativa, in copul #acilitarii interventiilor ca"relor "i"actice in ituatii "e cri'a e"ucationala 0in"i ciplina* violenta* nonimplicare * etc), i a evitarii con ecintelor ne!ative e"ucationale ale ace tora * prin exercitiul "eci'iilor4 si in cazul grupei de prescolari , identificam doua perspective de abordare a grupei, specifice managementului per pectiva "i"actica si per pectiva p i&o ociala* ambele perspective scotand in evidenta rolul educatoarei in acest conte&t. Din per pectiva "i"actica* grupa de prescolari este abordata mai ales in raport cu tipurile de activitate didactica desfasurata in gradinita #activitati comune, 2ocuri si activitati alese, optionale si e&tinderi% aspec tul studiat fiind acela al gradului de implicare si diri2are a educatoarei in raport cu activitatea copilului. 9ctivitatile comune implica cel mai mare grad de diri2are din partea educatoarei, fie ca activitatea se desfasoara frontal, pe grupuri sau individual. +rocesul instructiv$educativ realizat in cadrul activitatilor diri2ate pune accent pe participarea tuturor copiilor, dar si pe conceperea activitatilor la un nivel accesibil care sa permita realizarea obiectivelor invatamantului prescolar. 0aniera in care sunt organizate si se desfasoara , in general, activitatile diri2ate din gradinita de copii presupune o conducere, o indrumare permanenta si un control din partea educatoarei.

29

+roiectarea situatiilor de instruire nu poate fi realizata numai din perspectiva cognitiv$didactica , ea trebuie

30

intregita cu o perspectiva social$relationala.6n acest sens educatoarea este privita ca un conducator al grupului , ea nu mai ramane doar un simplu transmitator de cunostinte sau organizator al conditiilor de asimilare a acestora de catre copii, ci si un mana!er al grupei de prescolari. Eata de perspectiva didactica, per pectiva p i&o ociala a mana!ementului !rupei scoate in evidenta necesitatea socializarii copiilor , cat mai timpuriu, in vederea dezvoltarii comportamentului social si a personalitatii acestora. )radinita este aceea care permite o largire a campului relational al copilului prin plasarea sa intr $un sistem relational al covarstnicilor . 0ediul social al grupei , motivarea sociala a invatarii, clim atul de lucru , lectia ca forma de organizare a procesului de invatamant , sunt componente ale unui proces social. 8ezultatele sunt dependente de performantele grupului, de aprecierile celorlalti, de afirmarea unor lideri, de climatul educational si moral al grupului, de indeplinirea rolului de lider al educatoarei in grupa. (iata si activitatea in grupa de prescolari presupune interactiunea acestora, formarea fiecaruia pentru participare la viata grupului, dezvoltarea si antrenarea abilitatilor psihologic e de adaptare si de integrare , de participare, si a aptitudinilor lor creative. Dituatiile de instruire sunt interventii asupra personalitatii umane in devenire. Aopiii trebuie pregatiti pentru lumea viitorului. 9cesta presupune si schimbarea cadrului did actic. *ducatoarea trebuie sa incite capacitatile de initiativa ale copiilor, sa $i plaseze pe acestia in centrul unor e&periente integrale de invatare, traire, comunicare, evaluare, actiunea sa fie inaintea vorbei pentru a nu forma pseudonotiuni legate de cuvinte goale. DIMENSIUNIFE MANAGEMENTUFUI GRUPEI DE PRESCOFARI. Definind managementul clasei , 8omita ,. 6ucu educational structurile dimensionale ale clasei/grupei subliniaza ca variabile ale managementului

"imen iunea er!onomica #ce se refera la trei aspecte importante din punct de vedere al managementului grupei dispunerea mobilierului, vizibilitatea si pavoazarea salii de grupa%" "imen iunea p i&olo!ica #este reprezentata de cunoasterea , respectarea si e&ploatarea particularitatilor individuale ale prescolarilor%" "imen iunea ociala #are in vedere functionarea grupei ca microgrup social, care se caracterizeaza prin parametrii e&tensie, interactiune, scopuri comune, structura, compozitie, coeziune%" "imen iunea normativa #se refera la ansamblul de norme si reguli care reglementeaza desfasurarea activitatii in gradinita de copii%" "imen iunea operationala #se refera la perceptia membrilor grupului fata de norme, traducerea in comportament a acestora%" "imen iunea inovatoare%creativa # se refera la adoptarea unor decizii care presupun schimbarea%.
Dintre aceste structuri dimensionale ale managementului grupei , voi detalia in cele ce urmeaza DIMENSIUNEA NORMATIVA . 6nteractiunea copiilor in cadrul activitatilor desfasurate in gradinita presupune respectarea unui ansamblu de reguli , solicitate de natura activitatilor, dar si de necesitatile de comunicare curenta. 8egulile pentru desfasurarea eficienta a activitatilor din gradinita vor fi stabilite de comun acord intre educatoare si copii, acestia fiind solicitati sa initieze si sa formuleze ei insisi asemenea norme. Eormularea regulilor va fi simpla , precisa, la modul afirmativ. De va stabili un ansamblu de reguli care privesc

31

comportarea copiilor in general, valabile pentru toate tipurile de activitati si 2ocuri desfasurate in gradinita# de e&emplu ;7rebuie sa vorbim intotdeauna frumos cu ceilalti;, GAopiii parasesc sala de grupa numai cu acordul educatoarei;, GDupa gustare toti copiii fac ordine acolo unde au mancat, etc.%. 'a acestea se vor adauga reguli specifice , generate de natura fiecarei activitati #de e&emplu reguli de utilizare a toaletei, reguli specifice la sectorul G,iblioteca;$privind manipularea cartilor, a instrumentelor de scris, a calculatorului, etc%. *ducatoarea va manifesta fermitate in respectarea regulilor, care, interiorizate de catre copii, vor genera comportamentele dorite. Aomportamentele dezirabile , conforme cu regulile stabilite, se formeaza eficient prin sistemul recompenselor si al pedepselor #al intaririi pozitive si negative %. Aomportamentele conforme cu regulile vor fi intarite pozitiv prin lauda, aprecieri pozitive verbale si nonverbale, incura2ari, recompense, care genereaza satisfactie copiilor, incredere in ei insisi, multumire, crescand astfel probabilitatea ca ele sa se repete, in timp ce comportamentele indezirabile vor fi intarite negativ ! si uneori ignorate$# prin do2ana, dezacord verbal sau nonverbal, pedeapsa%, determinand , prin trairile afective negative pe care le produc, ca acel comportament sa isi reduca frecventa. Dtudiile in acest domeniu insista, totodata pe importanta e&plicatiilor care sa clarifice prescolarilor motivele pentru care se cere respectarea regulilor, dar si consecintele nerespectarii acestora. Aeea ce se poate spune despre reguli si norme, in general , este faptul ca au functii ma2ore cum ar fi reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict si sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile implicate ale normei sa ramana intr$o relatie. A O RM E DE O RGANI GARE A ACTI VITI I DI DACT ICE *ste cunoscut faptul c eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma de organizare a ntregului demers didactic. Dup Dorin Aristea, aceasta reprezint o : mo"alitate "e proiectare a proce ului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale( realizabil n diferite contexte +frontale ; !rupale ; individuale( n clas( n afara clasei( +colare ; extracolare-( conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general( specific i concret< #D. Aristea, 1LLL, p.-<M%. n general, /%,)e!e "e %,g#&i3#,e se refer la =ansamblul modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului pro#e or%elev n diferite contexte educaionale >'? n conformitate cu obiectivele in tructiv%educative prestabilite< #0. 6onescu, 1LL4, p.-/M%. De$a lungul timpului, formele de organizare au evoluat. 6storia pedagogiei evideniaz cele mai importante momente, marcate de contribuiile unor ilutri pedagogi ca B. A. C%)e&ius a crui siste) +e c!#se -i !ec$ii0 din secolul al V(66$lea, dinuie si astzi" B. =. Pest#!%33i0 H. D. U-i&sIi0 A. J. Dieste,Keg0 B. A. =e,b#,t0 T. Gi!!e, , a cror merit este c au perfecionat sistemul comenian" n a doua 2umtate a secolului al V6V$lea i secolul al VV$lea aduc sisteme noi ! unele chiar opuse sistemului pe :clase$leciiG ! siste)u! )%&it%,i#! #;e!!7F#&c#ste,%, +!#&u! D#!t%& #e&perimentat de Felen +arRhurst%, ce&t,e!e "e i&te,es #5. DecrolW%, siste)u! +,%iecte!%, #X. =. Hi!+#t,icI%, )et%"# Ji&&etI# #e&perimentat de C. J. J#s:bu,&e%, #cti it#te# +e g,u+e #R. C%usi&et i P.Pete,se&%, )et%"# A,ei&et #C. A,ei&et%, )et%"# D%tt,e&s #R. D%tt,e&s%, siste)u! M#&&:ei) #elaborat i aplicat de SicIi&ge,% .a. Distemul cel mai rspndit n *uropa, e&tins, de fapt, n toat lumea, a fost cel al organizrii pe clase i lecii, introdus la noi prin 8eforma nvmntului, n -MI4, de 9l. 6. Auza. Aaracteristicile eseniale ale acestui sistem evideniat de J. 9. Aomenius n 2,idactica magna3 sunt

32

 gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire" organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu" organizarea instruirii pe ani colari, cu structur bine precizat" promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare" desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii cu toi elevii unei clase. 9cest sistem este cunoscut sub denumirea de : siste)u! t,#"i$i%&#!G sau :siste)u! c!#sicG. *vident c a fost criticat, iar variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca aspectul strict colresc al instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenierii i individualizrii n instruire, rigiditatea relaiei profesor$elev i a sistemului de avansare n nvare, metodelor de pedagogie ce promovau activismul cadrelor didactice i inactivismul, organizarea coninuturilor pe discipline/obiecte de nvm nt fragmentnd realitatea i altele. 9lternativele educaionale, n spaiul occidental, au adus organizarea centrat pe elev. De e&emplu, :&etoda activitilor practiceG ! elaborat de B. DeKeL, n 1MNO cnd deschide pe lng >niversitatea din Ahicago, prima coal e&perimental cu activitate fundamentat pe pragmatism ! presupune o educaie difereniat n funcie de interesele celor care nva . 7eoria sa educaional s$a construit n 2urul ideii :learnin! b5 "oin!G. 9ceasta coala renun cu total la planurile de nvmnt i la programele colare i susine c :coala trebuie s fie viaa nsiG. :4lanul ,altonG, o alt variant educaional promoveaz individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice, propus prin acest plan. *levul primete i ncheie cu profesorul un :contract "e lucruG prin care se oblig s$i nsueasc unele teme, avnd libertate total de nvare. Eiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. Din practic s$a constatat c nu ntotdeauna se manifest o autentic individualizare a instruirii. 25ormula 6innet7a8 ncerc s corecteze +lanul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea colectiv, propunnd desfurarea activitii n clase organizate pe discipline. =outatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale. :"lasele mobileG au fost susinute n *uropa, de *. AlaparYde, sistem funcional n multe landuri din )ermania. 5rganizarea activitii pe :centre de interesG, promotor pedagogul belgian O i"e Dec,%!L, vizeaz s rspund unor nevoi fundamentale de hran, securitate, activitate n comun. Disciplinele de nvmnt sunt nlocuite, cci fragmenteaz realitatea, artificial. 6deea e preluat i dezvoltat n D>9 de J.=. Hi!+#t,icIe ! fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte! de fapt tratarea temelor comple&e n mod interdisciplinare. 9stzi aceste idei sunt preluate de programul :step b9 stepG, funcional n *uropa Aentral i de *st care propune instruirea pe :centre de activitateG centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, tehnic etc. Alasa tradiional dominat de nvtor e nlocuit c u activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. 'a noi se aplic n nvmntul precolar i primar. 5 alt variant alternativ este : activitatea pe grupe de elevi G ! elaborat de pedagogul francez R. C%usi&et echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea profesorului. 5rganizarea pe grupuri este esena P!#&u!ui Be&# propus de P. Pete,se&, dar echipele sunt constituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite. Eormele de organizare a activitii didactice evolueaz sub influena tehnologiei informaiei. nvmntul asistat de calculator aduce forme organizatorice noi care permit individualizarea accentuat a instruirii. 8ealitatea educaional actual este att de comple& nct este necesar :fundamentarea unui

33

sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i ta&onomia lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant #0. 6onescu, apud. 0. *ant, 8. 'a ,orderie" 1LL4, p.-/.%. *ste de bnuit c ceea ce este numit 2e'learning3 / 2e'teac:ing3 va influena fundamental formelor de organizare a activitii didactice. *&ist numeroase clasificri n domeniul formelor de organizare. =e vom referi ns la formele de organizare la nivelul leciei, pentru sporirea calitii actului instructiv$educativ. Dorim s venim n spri2inul colegilor notri, cadre didactice, care trebuie s ntocmeasc proiecte de lecii, ntr $un timp redus, cu ma&imum de eficien. 6at cteva forme de organizare ce pot fi folosite prin combinare n proiectele de lecii AE"u+( )%"u! "e ,e+#,ti3#,e # s#,ci&i!%, frontale difereniate individuale ;."u+( )%"u! "e +#,tici+#,e6 colectiv pe grupe individual C."u+( )%"u! "e c%&"uce,e # #cti it($ii6 diri2ate de nvtor diri2ate de echipa de specialiti / parteneriat #nvtor Z alii% diri2ate prin programe de instruire independente; #Eran, 9., 6, 1LL1, p. 33% +ractica didactic a identificat trei moduri de organizare a activitii didactice, n funcie de maniera de desfurare, fiecare configurnd coninuturi, relaii, suporturi i resurse specifice activiti frontale, activiti de grup i activiti individuale. 1. Acti it($i!e /,%&t#!e cuprind lecia, activitile n laboratorul colii, activitile n cabinetele de biologie, limba romn, vizita, e&cursia, spectacolul etc. 2. Acti it($i!e "e g,u+ "i,i8#te cuprind pri din lecie, consultaii, meditaii, vizita n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialiti #oameni de tiin, scriitori%, concursuri i d ezbateri colare, sesiuni de comunicri i referate, reviste colare, activiti sportive. ?. Acti it($i!e i&"i i"u#!e cuprind studiul individual, activiti de evaluare, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectur suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri tiinifice, alte proiecte practice. Aele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desfura concomitent, n funcie de obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lecia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form de organizare a activitii de predare $nvare$evaluare. 7otui nvtorul va organiza activitile didactice astfel nct s sporeasc a nsele de reuit a atingerii obiectivelor operaionale propuse, adoptnd o varietate de activiti la specificul i potenialul elevilor si. n tabelul urmtor sunt cuprinse principalele modaliti de cuplare a acestor moduri de organizare a activitii la nivelul unei lecii, iar n glosar sunt e&plicai civa termeni n strns legtur cu tema, n aa fel nct formularea s fie ct mai e&act i s surprind att activitatea nvtorului ct i a elevilor, s evidenieze diferenierea i individualizarea sarcinilor pentru realizarea obiectivelor operaionale ale

33

leciilor

34

0odaliti de repartizare a sarcinii

0odaliti de participare a elevilor Aolectiv

0odaliti de diri2are a activitii Diri2at 6ndependent

Erontal

+e grupe

Diri2at 6ndependent

6ndividual

Diri2at 6ndependent

+e grupe Difereniat 6ndividual

Diri2at 6ndependent Diri2at 6ndependent

G!%s#,6 S#,ci&# /,%&t#!( [ sarcin de instruire care se cere a fi efectuat de ctre toi elevii" S#,ci&i "i/e,e&$i#te [ sarcini de instruire diferite care se repartizeaz prin efectuare fie de ctre grupe, fie individual" P#,tici+#,e c%!ecti ( [ efectuarea de ctre ntreg colectivul de elevi a unei sarcini de instruire" P#,tici+#,e +e g,u+e [ efectuarea unei sarcini de instruire de ctre o grup de elevi" Acti it#te "i,i8#t( [ efectuarea unei sarcini sub conducerea direct a nvtorului, care diri2eaz ntreaga activitate sau sub conducerea unei echipe de specialiti #profesori, medici, preoi etc.% ! activitate diri2at n parteneriat" Acti it#te "i,i8#t( +,i& +,%g,#)e [ efectuarea unor sarcini pe baza unui material #scris, imprimat, programe de calculator etc.%" Acti it#te i&"e+e&"e&t( [ efectuarea sarcinii se face de ctre elevi fr nici un spri2in" +roiectele pe care le propunem includ formulrile de mai sus, astfel c partea teoretic se aplic n totalitate peste partea aplicativ, fiind un spri2in mai ales pentru cei care sunt la nceput de drum. Aopilria este sau ar trebui s fie cea mai fericit perioad a vieii. i confer acest privilegiu, lipsa de gri2i, dragostea celor din 2ur, posibilitatea de a nzui ctre tot ce este mai frumos pe lume. Eamilia reprezint primul mediu de via al copilului. Dezvoltarea copilului n familie se impune a fi apreciat deci, prin atmosfera unic n felul ei, a climatului afectiv i educativ pe care acest mediu i $l creeaz. Dup familie, mediul instituionalizat #crea, grdinia% constituie prima e&perien de via a copilului n societate. 9ici, copilul ia cunotin cu activiti i obiecte care$i stimuleaz gustul pentru investigaie i aciune, l provoac s se e&prime i i propune anga2area n relaiile sociale de grup. *ducaia este procesul prin care se realizeaz formarea i dezvoltarea personalitii umane. *a constituie o necesitate pentru individ i pentru societate. Aa urmare, este o activitate specific uman, realizat n conte&tul e&istenei sociale a omului i, n acelai timp, este un fenomen social specific, un atribut al societii, o condiie a perpeturii i progresului acesteia.

35

*ducaia timpurie, ca prim treapt de pregtire asigur intrarea copilului n sistemul de nvmnt, prin formarea capacitii de a nva. Area trebuie s asigure mediul care garanteaz sigurana i sntatea copiilor, fr a le impune multe restricii, iar innd cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii copilului, s implice att familia, ct i comunitatea n procesul de nvare care ncepe de la cele mai mici vrste. Aopilul de 1 ani se adapteaz mai greu mediului educaional, deoarece este dependent de mam, dar i datorit faptului c nu nelege prea bine ce i se spune. 'a aceast vrst principala lui form de activitate este 2ocul. *ste foarte important ca educatoarea s creeze o atmosfer de 2oc pe ntreg parcursul zilei prin realizarea unor activiti plcute i interesante, prin implicarea activ a copiilor n procesul de nvare, prin asigurarea unor posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare, prin manifestarea unei atitudini rela&ante n interaciunile cu copiii. +entru dezvoltarea posibilitilor fizice i sufleteti, copilul mic are nevoie de spaiu interior i e&terior, de sentimentul de libertate. +entru educaia copilului este necesar mult rbdare i dragoste. Aopilul de 1$3 ani a2unge s aib o siguran i un control remarcabil al tuturor micrilor, i stpnete corpul bine, alearg repede, se car, micrile fiind coordonate. 'a aceast vrst copilul acumuleaz cu a2utorul minilor i micrilor sale, un mare numr de e&periene tactile #prin pipit% i motorii #prin micare%. De dezvolt i orientarea vizual, astfel nct poate recunoate anumite obiecte, poze #figuri de animale din cri, fotografii ale persona2elor apropiate%. Aopiilor mici le place s se 2oace singuri chiar dac stau unul lng altul, ntr$un fel de 2oc paralel. +e msur ce cresc, copiii ncep din ce n ce mai mult s se relaioneze unul cu altul, s lucreze ori s se 2oace n grupuri de doi sau mai muli copii. >neori, ntreaga clas se strnge ntr$un singur grup, iar alteori, dimpotriv, muli copii simt nevoia de a fi singuri, culcuii ntr$un spaiu mic, confortabil. >n rol foarte important n ntmpinarea nevoilor copiilor de a se 2uca, a comunica, a coopera, a mnca, a dormi, a se tr, a sta, a se spla l are spaiul de nvare #sala de grup, terenul de 2oac%, care va fi mprit n zone. (oi prezenta aran2area spaiului de nvare pentru grupa de copii ntre 1 i 3 ani. 9m pr evzut spaiul grupei mprit n zona pentru activitate sau nvare, zon n care se desfoar activiti ce necesit linite i concentrare i zona pentru 2ocuri libere. n sala de grup, trebuie s e&iste coluri de 2oac dotate cu materiale i 2ucrii specifice activitilor pe care copiii le vor desfura colul Aonstrucii, colul ,ibliotec, colul Asua ppuii, colul 9rt. Sona pentru activitate va fi prevzut i cu un spaiu linitit i confortabil pentru odihn, n care sunt aezate saltelue sau pernue moi pe care copiii se pot aeza pentru odihn. 9cest spaiu poate fi amplasat lng un col considerat mai linitit, cum ar fi colul ,ibliotec. 7rebuie s e&iste lumin suficient. 'a colul ,ibliotec este aezat un raft fr coluri ascuite ori cuie ce ies n afar, pe care sunt aezate cri cu imagini, cri cu poveti, 2etoane ilustrate, casetofon, casete, diapozitive,etc. Arile trebuie schimbate des pentru a menine interesul copiilor. 7ot la acest col pe o msu este aezat un televizor, un calculator pentru a oferi copiilor prile2ul de a viziona desene animate, AD$uri cu poveti, 2ocuri. 'a aceast vrst, copiii au preferine pentru unele povestiri i cer s le fie repetate. Dunt atrai de imaginile viu colorate, devin sensibili la muzic, la ritm, la melodie, la cntece pentru copii, la 2ocurile muzicale. 'e place s cnte i s danseze. Aolul ,ibliotec fiind dotat cu casetofon sau combin muzical, d posibilitatea copiilor de a audia 2ocuri muzicale i cntece pentru copii. Aolul Aonstrucii este adesea spaiul cel mai frecventat de copii. Jocul de construcii ofer posibiliti multiple de dezvoltare a copilului.

35

9cest col trebuie plasat ntr$un loc ndeprtat de zona linitit, pentru a nu deran2a. 0aterialele vor fi dispuse n cutii rotun2ite la coluri sau rafturi, pe categorii cuburi, figuri geometrice, 'ego mainue, animale mici de 2ucrie, siluete realizate din imagini decupate din reviste, lipite pe carton suficient de tare pentru a fi aezate n picioare, scrie, cutiue. Dpaiul trebuie s fie suficient de mare pentru ca cei mici s aib loc s$i mprtie cuburile, podeaua s fie acoperit cu mochet sau covor, deoarece copiii vor sta mai mult pe 2os, i n acelai timp, pentru a diminua zgomotul cuburilor care vor cdea. 7rebuie prote2at de paravane sau rafturile care$l delimiteaz de alte coluri, pentru a nu e&ista pericolul ca ceea ce au construit copiii, s fie drmat din greeal de alii care trec pe acolo. +entru a le stimula 2ocul, pe peretele acestui col sunt aezate ilustraii de cldiri, sate, orae, etc. *ducatoarea trebuie s interacioneze cu copiii mici fr a interveni n 2oc, stimulndu $i i mbogindu$ le 2ocul. Jocul de construcii satisface dorinele imediate ale copiilor i le sugereaz printre altele, imaginea clar a vieii oamenilor. *i se transpun imaginar n constructori, vnztori i cumprtori de materiale de construcii, oferi,etc. Aopiii trebuie ncura2ai s vorbeasc despre construciile lor pe msur ce le ri dic. n activitile de construcii limba2ul i aciunea fuzioneaz. Jucndu$se cu cuburile, copilul mic se dezvolt afectiv, fizic, cognitiv i din punct de vedere al limba2ului. Aolul Asua ppuii ofer prile2ul copiilor de a e&plora diferite roluri, adesea roluri de aduli sau persoane care sunt importante n viaa lor. Jocul de rol i are sursa n imaginaia copiilor. 9dulii pot ncura2a un 2oc de rol bogat confecionnd i pstrnd la ndemn echipamente speciale care sunt, n esen, cutii #truse% umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza 2ucndu$se de$a doctorul, de$a potaul, de$a mecanicul, de$a vnztorul, de$a frizerul, etc. 0aterialele confecionate trebuie s reflecte viaa comunitii n care trim. 0are parte din mobila colului ppuii poate fi fcut din cutii sau ldie. (asele de buctrie pot fi confecionate din trtcue, co2i de nuci. Dintr$o bucat de carton i nite resturi de material, am confecionat o ,,fereastr; pe care am agat$o de perete n colul ppuii. +e carton am desenat un soare vesel, iar resturile de material innd loc de perdea. Aernd a2utor prinilor, ne$au adus plrii, haine de bebelui pentru ppui, boneele, etc. +ietricelele rotunde au devenit uor cartofi sau ou, o rogo2in pe podea a devenit un pat minunat, iar o cutie de plastic a constituit un leagn potrivit pentru o ppu. 9m observat n cadrul acestor 2ocuri c un copil trateaz ppua n felul n care este el tratat acas. Dunt copii care prefer s 2oace totdeauna rolul bebeluului, alii se lupt s fie ,,eful;. >n copil care tocmai a fost bolnav se poate 2uca mai mult timp de$a doctorul. Jocul de rol mbogete viaa personal a copilului prin relaiile pe care le stabilete cu colegii de grup, prin prieteniile care se leag, astfel,copilul avnd posibilitatea s fac nu numai un schimb de cunotine, ci i de sentimente i de e&perien social. 6mpresiile primite din realitatea ncon2urtoare au pentru copil adnci rezonane afective. Aolul 9rt ofer posibilitatea copiilor s e&prime ce gndesc, s simt i s vad lumea i astfel i pot e&prima i potenialul creator. 0a2oritatea copiilor iubesc activitile de acest gen. 8olul cel mai important al educatoarei este s asigure un mediu, o atmosfer care n cura2eaz i spri2in potenialul de e&primare creatoare al copilului. Dpaiul acestui col trebuie s fie suficient pentru copiii care lucreaz, astfel nct s nu se stn2eneasc, s nu e&iste senzaia de nghesuial. 7rebuie s fie ales n aa fel, nc t lumina s vin din partea stng i s nu fie o zon de trecere, pentru a nu fi deran2ai micuii artiti.

36

*ste dotat cu scunele, mese, tabl, rafturi la care copiii pot a2unge, pe care sunt aezate materialele caiete, blocuri de desen, acuarele, culori, plastilin, planete, cret colorat,lipici, hrtie glasat, creponat, pensule, phrele pentru ap,creioane, staniol, past de dini. +e perei sunt amena2ate locuri pentru e&punerea lucrrilor copiilor la nivelul privirii lor. Aopiii care desfoar activitate n acest spaiu, pentru a$i prote2a hainele de pete, mbrac oruri, confecionate chiar din plastic. Aopiii trebuie lsai s lucreze liber. 5 plimbare n natur d copiilor un imbold pentru a vorbi, a reprezenta prin desen ceea ce vd. Duccesul unei activiti artistice depinde de modul n care este amena2at spaiul, dar depinde i de calitatea materialelor folosite ! pensulele s fie curate, pasta de lipit s fie proaspt i de bun calitate, acuarelele s nu fie prea uscate i sfrmate. And a sosit timpul de a strnge, fiecare copil trebuie s a2ute ca lucrurile s fie puse la loc. Aopiii trebuie s gseasc apoi spunul i prosoapele la locurile lor lng sursa de ap. 9ctivitatea artistic nu se desfoar neaprat numai n clas, unele activiti artistice se pot organiza afar, n aer liber. Aalitatea luminii naturale a soarelui, pe lng alte elemente senzoriale din aer liber, i inspir adeseori pe copii s se simt mai liberi i mai e&presivi n creaia lor. +e tot parcursul activitii, copiii trebuie s fie supravegheai, iar dotarea spaiilor se face innd seama de vrst i dezvoltarea fizic a copiilor. 9paratele de nclzire vor fi izolate pentru a preveni accidentele. Dpaiul pentru desfurarea activitilor n aer liber va asigura dezvoltarea, nvarea activ a copilului i promovarea strii de sntate, fr risc de accidente i mbolnviri. Dpaiul de 2oac este prevzut cu nisipar, tobogane, echipamente pentru crat. (or fi ndeprtate obiectele ascuite, materialele murdare, plantele to&ice crescute pe locul de 2oac. 0ediul de 2oac trebuie s fie fle&ibil, s ncura2eze copiii la micare, s le dea ocazia de a face alegeri, de a e&plora fiecare lucru .Dpaiul pentru activitile incluse n rutina zilnic va fi amena2at la intrarea n sala de grup, unde vor fi dulapurile individuale, mese i scaune pentru servirea mesei, ptuuri. +e msur ce copiii se familiarizeaz cu ordinea de fiecare zi a evenimentelor, ei i dezvolt un sentiment de siguran, tiind ceea ce urmeaz s se ntmple i, deci, la ce se pot atepta. *&ist un moment al sosirii, un moment de ntlnire i discuie general a grupului, un moment pentru lucru, pentru 2oc, pentru ngri2ire corporal, pentru luarea mesei ori a gustrii. *&ist, desigur, i un moment al plecrii acas. 8epetarea zilnic a acestor etape ofer copiilor un sentiment al securitii i continuitii. >n mediu care este confortabil i mbietor e la fel de important ca unul care e sigur i sntos. *l a2ut la reducerea comportamentelor negative i faciliteaz nvarea ntr$o atmosfer plcut.

V. C%&st,ui,e# )e"iu!ui e"uc#$i%&#! '& g,("i&i$( 37

8elaia dintre copil, grup, mediul ambiental #de invare, de 2oc, de odihn% +rograma activitilor instructiv$educative n grdinia de copii prefigureaz dou mari tendine de schimbare, prezente n comportamentul cadrului didactic #educatoarei%, care pun n centrul ateniei copilul de astzi crearea unui mediu educaional bogat, pentru o stimulare continu a nvrii spontane a copilului introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, n ideea formrii lui ca o personalitate autonom i contient de sine. n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti *&istena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup 6iblioteca i .olul ppuii Dtabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic 8ealizarea unui centru #a unei zone% pentru #tiin ar putea rezolva problema centrului tematic. n fond, tiina este tot ce ne ncon2oar\ 9ezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului 9sigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale 9legerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup Dortarea periodic a materialelor 6ntroducerea treptat a materialelor noi Cu) se +%#te /#ce ')+(,$i,e# s(!ii "e g,u+( '& 3%&e 6 5 zon liber i linitit , marcat printr$un covor, unde s se poat desfura ntlnirile de grup, activitile de micare i 2ocul liber #accesorii utile calendar( stativ cu plane mari de carton sau hrtie pentru mesa,e( scaunul povestitorului( tabla( etc % 5 zon a bibliotecii #N% cu un aran2ament atractiv i confortabil #accesorii utile ra#turi pentru cri( imagini( ppui( stativ pentru agarea lucrrilor colective( aparatur audio( calculator sau main "e cri * etc)% C%!$u! ;ib!i%tec( 5 zon a creativitii fr covor i, eventual, cu o mas acoperit cu un material plastic #accesorii utile cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor i materialelor specifice( deeuri de materiale* 'iare vec&i* "ar bine con ervate % 5 zon cu mese i scaune #N% pentru servirea mesei i pentru activitile desfurate cu grupuri mici de copii 5 zon pentru activitile de scriere #accesorii utile mas i scaune precum i o gam larg de ustensile i suporturi pentru scris% 5 zon pentru 2oc atribuit 2ocului liber, construciilor sau sociodramei. >nele zone sunt definite prin coninut cabinetul doctorului, casa, etc. #accesorii utile truse de ,oc( costumaii( mobilier i ustensile adaptate diferitelor contexte i roluri asumate de copii n ,ocul lor %" C%!$u! P(+u-ii 5 zon pentru depozitarea materialelor i 2ucriilor care nu sunt de folosin curent #de obicei ncuiat% 5 zon pentru e&punerea lucrrilor copiilor 5 zon pentru construcii cu cuburi sau alte materiale de construcie, plasat ntr$un loc ndeprtat de o zon linitit. 0aterialele vor fi dispuse n cutii sau rafturi pe categorii ! C%!$u! C%&st,uc$ii =ot @ulte colege( din lipsa spaiului( recurg la organizarea ariilor / zonelor / centrelor n afara spaiului clasei( respectiv pe holuri( unde pot fi folosite de copiii de la dou sau chi ar trei !rupe) De asemenea( se mai practic i organizarea i utilizarea n comun a ariilor / zonelor / centrelor de ctre dou !rupe ; fiecare grup i organizeaz cel puin o arie / zon( diferit de ale celeilalte i( atunci cnd copiii

38

i desfoar activitile pe grupuri mici( uile de la clase se deschid i ei au libertatea de a %i alege aria la care vor lucra( n funcie de interesul manifestat Aentrul tematic Aentrul tematic este locul unde e&punem materiale legate de tema proiectului n aa fe l nct copiii s le poat privi i mnui, s se poat 2uca cu ele, s vorbeasc i s citeasc, s li se citeasc despre ele, s poat aduga altele noi, produse sau procurate de ei. 9cesta poate fi un dulpior, un raft, o cutie de carton, unde vom e&pune titlul temei i materialele legate de acesta. +rocurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face n urma studierii cu atenie a temei de ctre educatoare. 0aterialele vor fi aduse, de regul, de ctre copii pentru a fi artate i pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. 9desea, educatoarea va apela la biblioteca public sau biblioteca colii, la un muzeu, la persoane fizice sau la instituii ale comunitii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, n acord cu tema proiectului. *&ist multe metode prin care copiii pot nva ori e&ersa concepte sau deprinderi. +rintre ele se numr i folosirea imaginilor i a altor mi2loace vizuale care spri2in i nlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie n mediu educaional activ n sala de grup #imagistic vorbind% trebuie trecut printr$un filtru sever al specialistului, n acest caz educatoarea. n concluzie, educatoarea va acorda o atenie deosebit modului n care decoreaz sala de grup, urmrind ca fiecare obiect, fiecare imagine s transmit ceva copilului sau s$l pun n situaia de a cerceta, de a face predicii n legtur cu o tem de interes. 5 aglomerare de materiale, fr nici un mesa2 legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort i agitaie n sufletul lui i o situaie conflictualR n clas, ntre copii sau chiar ntre copii i educatoare dotrii bibliotecii i a altoz zone din clas cu materiale adecvate vrstei i obiectivelor propuse. Arile, ziarele, revistele, 2ocurile cu imagini i imaginile pe care copiii le vor gsi aici i vor a2uta s descopere diferenele de detaliu dintre anumite obiecte i s selecteze caracteristicile acestora. 9cest lucru le va stimula comunicarea oral i le va deschide calea spre diferenierile pe care le vor face mai trziu ntre litere i cuvinte. caracteristicilor estetice i metodice ale mi2loacelor vizuale e&puse sau prezentate copiilor. 9cestea vor avea o dimensiune adecvat momentului i obiectivului propus" culorile, forma i realizarea artistic se vor armoniza, oferind copilului ncntarea pe care o provoac orice lucru despre care se poate spune c este frumos. Erumosul modeleaz sufletul i mintea copilului, i d linite interioar de care a re nevoie pentru a evolua. regulile de folosire a materialelor puse la dispoziia copiilor n zonele sau colurile clasei, ndeosebi a crilor, 2ocurilor, imaginilor pe care acetia le mnuiesc mai des. 8espe ctul pentru carte, pentru munca altora este o form a respectului de sine. Te%,ii -i +,#ctici ,e/e,it%#,e !# s+#$iu! e"uc#$i%&#! Eiecare grdini trebuie s fie pentru copii un spaiu dorit, cu activiti care s $i implice, s le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, ntr$o atmosfer deschis, stimulatoare. And copilul intr pentru prima dat ntr$o sal de grup ce ar trebui s gseasc aici, astfel nct s vin zilnic la grdini cu plcere, tiut fiind c prima impresie se formeaz n primele 1L de secundeK 5rganizat pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare #aa cum au fost denumite n timp i n funcie de specificul grupei% sala de grup devine un cadru adecvat situaiilor de nvare i obinerii e&perienei. +rin felul n care este amena2at, ea ofer copilului ocazii s se simt bine n intimitatea lui, stimulndu$i interesul i invitndu$l la nvare prin descoperire i e&plorare. Dala de grup i vorbete copilului prin ceea ce ofer ca posibilitate de aciune i e&perien. 9flat n faa mai multo r posibiliti, copilul este invitat s aleag ceea ce i se potrivete, s decid.

39

Dimensiunea ergonomic, nelegnd prin aceasta amena2area spaiului educativ, deine ,,un rol important n obinerea succesului colar;. #8omi 6ucu, 1LLL% 0ediul educativ reprezint un ,,ansamblu al influenelor sociale, care se e&ercit asupra instituiilor de educaie i asupra dezvoltrii fiecrui membru al societaii; #0ircea @tefan, 1LLI%. 9mbiana n care copilul i triete direct e&periena de via prin situaiile de via prile2uite n scopul nvrii se refer i la climatul socio$afectiv. 6at care sunt caracteristicile care l$ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grup s fac primii pai H spaiu larg, luminos, aerisit, curat" H culori vesele, calde, mbinate armonios" H spaiul delimitat, dnd impresia multor universuri ce ateapt s fie descoperite" H mobilier dimensionat specific vrstei precolare, dotat cu o varietate de materiale i 2ucrii la ndemn" H e&istena altor copii care interacioneaz" H o educatoare zmbitoare, primitoare, prietenoas" H posibilitatea prezenei/ rmnerii n sal pentru un timp, a unui membru al familiei. C#,#cte,istici #!e )e"iu!ui e"uc#$i%&#! "i& g,("i&i$( 9rgumente pentru organizarea slii de grup pe centre Aurriculumul revizuit pentru educaia timpurie structureaz e&perienele copilului pe domenii e&perieniale estetic$creativ, om i societate, limb i comunicare, tiine i psihomotric. 9stfel, avnd n vedere setul de interese i aspiraii ale copilului, nevoile acestuia, ca i intenia organizrii unor activiti integrate, sala de grupN poate fi delimitat n mai multe centre de activitate/interes, dup cum urmeaz ,iblioteca, @tiine, 9rte, Aonstrucii, Joc de rol/ Aolul ppuii, =isip i ap. 5rganizarea spaiului educativ prin delimitarea Aentrelor ofer att prinilor, ct i educatorului oportunitatea de a$i observa mai bine pe copii n intraciunea lor cu materialele, cu ali copii sau cu adulii din clas. n organizarea pe Aentre a spaiului educativ, educatorul va asigura securitatea i protecia copiilor" confortul prin mobilier, canapele, pernue" e&istena unui spaiu suficient studiului i ntlnirii cu ali copii" e&istena unui material adecvat situaiilor de nvare" poziionarea adecvat a Aentrelor, respectnd reguli specifice.

Aentrele de interes/ activitate

1. ;I;FIOTEC Aentrul :,ibliotec; este spaiul n care copiii i e&erseaz limba2ul sub toate aspectele sale #vocabular, gramatic, sinta&, nelegerea mesa2ului% n timp ce comunic #verbal i nonverbal% sau asimileaz limba2ul scris. Dei se adreseaz preponderent domeniului D*S(5'798*9 '60,9J>'>6 @6 A50>=6A?866, prin sarcinile formulate n acest centru, contribuiile asupra dezvoltrii globale sunt multiple i pot include dezvoltarea motricitii fine, dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat, promovarea sntii i nutriiei, ca i e&ersarea unor capaciti i atitudini n nvare #curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate%. Aentrul :,ibliotec; trebuie s fie de dimensiuni medii, dotat cu perne, covorae, scaune, o mas de scris i desenat unde copiii pot scrie felicitri sau chiar cri. 9ezate ordonat pe rafturi, crile trebuie e&puse, astfel nct copiii s le gseasc cu uurin, s aib acces la ele i s $i poat alege una la care s priveasc n linite, aezai pe covor. +entru a$i stimula pentru citit i scris, centrul :,ibliotec; poate fi decorat cu diverse forme ale cuvntului scris sau tiprit, cci imaginile i cuvintele a2ut copilul de toate

40

vrstele s nceap s neleag importana scrisului i cititului. 9lturi de cri, educatorul poate mbogi Aentrul cu alte materiale litere din autocolant, litere decupate din ziare, reviste, ambala2e pe care copiii le decupeaz i formeaz silabe sau cuvinte. n acest Aentru copilul are la ndemn o mulime de creioane, carioca, hrtie liniat i neliniat. +rin selectarea atent a unor specii literare i a instrumentelor de sc ris, educatorul pregtete terenul pentru o utilizare activ a limba2ului. n acest Aentru copiii creeaz poveti cu a2utorul marionetelor i a ppuilor pe degete care pot fi nregistrate i apoi audiate cu toat grupa. 'a masa de confecionat cri, copiii deseneaz, scriu dar mai ales, dicteaz educatoarei ntmplri, poveti, despre familiile lor sau despre ei. Aopiii autori i pot prezenta propria carte grupului, nainte ca aceasta s fie inclus n colecia bibliotecii. Aopiii creeaz te&te pe care educatoarea la nceput le noteaz, apoi, pe msur ce i stimuleaz s$ i e&prime ideile, le ofer posibilitatea s le scrie singuri, prin copiere, cu litere de tipar sau la tabla magnetic. nvarea scrisului se face spontan, ca rspuns la ntrebrile ce provin din necesitile reale ale copilului. 0ulte sli de grup sunt dotate cu televizoare, dar utilizarea acestora trebuie fcut cu mult precauie. *ducatoarea trebuie s planifice un timp scurt n anumite zile pentru vizionare, s selectecteze un anumit program care vine n acord cu tema activitilor. *ste util ca vizionarea programului sau a secvenei respective s aib loc cu un grup de copii sub ndrumarea educatoarei care particip alturi de acetia pentru a le da e&plicaii. 7elevizorul trebuie introdus pentru a completa cunotinele copiilor i nu ca un element concurent pentru activitile din sala de grup, n scopul vizionrii desenelor animate. 2. PTIINE Dezvoltarea gndirii logice, nelegerea relaiilor dintre obiecte i fenomene, e&ersarea capacitii de a rezolva probleme, ca i familiarizarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoaterea i nelegerea lumii vii, toate subsumate domeniulul D*S(5'798*9 A5)=676(?, i gsesc locul preponderent n Aentrul :@tiine;. Aentrul ofer copiilor e&periene de nvare cu efecte asupra dezvoltrii lor i n alte domenii. +articiparea la e&periene cu cartea sau contientizarea mesa2elor vorbite / scrise ! repere ale domeniului dezvoltarea limba2ului i a comunicrii, sau dezvoltarea abilitilor de interaciune sau a comportamentelor prosociale ! aparinnd domeniului dezvoltare socio$emoional, dar i dezvoltarea senzorio$motorie sau promovarea practicilor privind securitatea personal ! pot fi deseori adresate prin activitile de nvare sau 2ocurile care se desfoar n Aentrul :@tiine;. Aopiii sunt oameni de tiin care caut permanent s se informeze n legtur cu lumea care $i ncon2oar. 9viditatea copiilor privind informaii din lumea ncon2uratoare este interpretat prin curiozitatea natural de a cuta permanent s$i e&plice funcionalitatea lucrurilor, cauzalitatea fenomenelor. +rin participarea la procesul tiinific de e&plorare, observare i e&perimentare, copiii i dezvolt abiliti pe care le vor folosi toat viaa observarea, clasificarea, comunicarea. n Aentrul :@tiine; este util s e&iste un spaiu pentru e&punerea permanent a materialelor din natur #ghinde, pietre, scoici, semine, fructe, legume, cereale, colecii de insecte, ierbare%" mula2e din plastic reprezentnd animale sau psri" un loc pentru animale vii #acvariu cu peti sau cu broscue estoase, suport de sticl pentru hamster sau porcuor de )uineea, colivie pentru papagali sau perui%" un loc pentru instrumentele de investigaie care s serveasc activitilor de tip e&perimente fizice i chimice #magnei, oglinzi, crbuni, recipieni, obiecte de msurare, prism, baterii, termometru, clepsidr etc.%" un loc nsorit pentru plantele de interior sau cele semnate i plantate de copii" un loc pentru pliante, imagini, plane, atlase de anatomie, botanic, zoologie, enciclopedii cu mi2loace de locomoie, hari geografice etc.

41

un loc pentru echipamente de msurare, 2ocuri cu numere, dominouri, puzzle, 2ocurile 'otto, 2ocurile matematice, rigle, rulet, cntare tip balan, piese 'ego sau Duplo, table magnetice cu numere etc. Ate&$ieQ Aopiilor le place foarte mult s aib animale vii n sala de grup pentru a le observa i ngri2i. *ste important s selectm cu gri2 animalul preferat de copii, s igienizm spaiul ori de cte ori este nevoie, s deinem suficiente informaii despre cum trebuie ngri2it n captivitate, inclusiv despre bolile care pot aprea, pentru a prote2a att animalul, ct i copiii. Aolectarea materialelor din acest Aentru e un proces continuu, iar pentru a menine treaz interesul copiilor, din timp n timp, trebuie introduse materiale noi. Aopiii desfoar activiti tiinifice dar, n acelai timp, reflecteaz asupra a ceea ce fac. *ducatoarea i ncura2eaz s pun ntrebri n timp ce e&ploreaz materialele, s identifice probleme i s gseasc soluii. Areaiile tiinifice apar n activitile cu final deschis, cu multe ntrebri posibile iar copiii, beneficiind n acest Aentru de o ndrumare adecvat, i dezvolt capacitatea de a gndi critic, de a observa i descrie cu acuratee. *i formuleaz ntrebri despre lumea ncon2urtoare de tipul H n mi2locul +mntului este gheaK H Aine mic noriiK H Dac stau n ploaie mi crete prul lungK H De ce m doare cnd m lovescK +entru a$i determina pe copii s e&ploreze, s cerceteze, educatorul trebuie s ofere mereu un model de gndire activ i de curiozitate n cercetare. n Aentrul :@tiine; copiii i construiesc cunotine matematice durabile i utile, i dezvolt competene matematice prin intermediul e&perienelor concrete din viaa de zi cu zi. Au materialele din acest centru copiii nva H corespondena unu la unu" H ordonarea dup mrime, grosime, lungime, lime" H numratul" H calculul C operaii de adunare i scdere" H clasificarea C sortarea obiectelor dup form, culoare, mrime" H msurarea C gsirea numrului de uniti standard dintr$un obiect" H comparaia C capacitatea de a stabili dac un obiect este mai mare, mai mic sau egal unul cu altul prin msurare" H msurarea timpului" H noiuni de geometrie" H tiparele i modele repetabile care stabilesc relaii ntre unitile matematice. >tilizarea gndirii matematice pentru a rezolva probleme concrete din viaa cotidian d ncredere copiilor n abilitile matematice. Jocurile 'ego, cuburile mici, 2ocurile cu piuneze ofer posibilitatea copiilor de a $i pune ideile i imaginaia n practic, cci ei creeaz modele noi de maini, rachete, avioane i nva despre modele din arhitectur, despre simetrie i proiectare. 0aterialele e&puse n acest centru sunt atent selectate de educator n funcie de H nivelul de vrst al copiilor" H nivelul de pregtire al acestora" H e&istena zilnic a altor aduli n sala de grup.

?. ARTE

42

Aentrul :9rte; are influene asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile, adresarea acestora ine de miestria cadrului didactic de a planifica e&periene variate i inspirate. De la dezvoltarea socioemoional ! pe care copiii o pot tri prin dezvoltarea abilitilor de a interaciona cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine i al e&presivitii emoionale prin intermediul dezvoltrii limba2ului i al comunicrii sau al motricitii fine, la stimularea creativitii i e&ersarea persistenei, toate se ntreptrund n sarcinile, tehnicile i tipurile de activiti din Aentrul :9rte; i pot asigura dezvoltarea global a copilului. +e lng bucuria, emoiile i satisfaciile copiilor, Aentrul :9rte; le ofer celor mici cadr ul n care ei nva s comunice, stimulndu$le curiozitatea, imaginaia, creativitatea, dar i spiritul de iniiativ. )ama de materiale din acest Aentru poate include blocuri de desen, hrtie de toate dimensiunile i culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, past de lipit, planete, plastilin, coc, colorani alimentari, autocolant, sfoar, srm, gheme de ln divers colorate, casetofon, radio, casete cu muzic, instrumente muzicale funcionale sau n miniatur muzicue, fluiere, &ilofoane, tamburine, mti, vestimentaie pentru dansuri. Dac li se d copiilor timpul, ocazia i libertatea de a lucra cu materialele din acest Aentru, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile sau calitile astfel stimulate v or a2uta la punerea bazelor unor activiti viitoare, ale vrstei adulte. n Aentrul :9rte; copiii e&erseaz pictura cu degetele, cu buretele, cu dopuri sau rulouri de carton, imprim materiale te&tile, picteaz cu cear, modeleaz din aluat, plastilin i lut, confecioneaz cola2e, ppui din pungi de hrtie, din osete sau mnui i alte 2ucrii. 9ici pot discuta despre art, despre ce sentimente le trezete e&periena artistic. 0aterialele de care beneficiaz copiii n acest centru au rolul de a oferi satisfacia obinerii unui produs propriu, printr$un efort mbinat cu plcerea de a lucra, de a se e&prima pe sine. De altfel, n amena2area acestui spaiu, educatorul se va asigura de confortul i intimitatea n care copiii lucreaz. n acest Aentru copilul dobndete cunotine i deprinderi elementare de utilizare a instrumentarului de lucru" abilitai ce in de motricitatea fin i senzorio$motorie" iniiativ, perseveren n activitate, creativitate" abiliti de comunicare prin limba2ul artistic" e&presivitate emoional i social" deprinderi igienice privind condiiile de munc. *chipa de educatori are rolul de a facilita i ncura2a originalitatea copiilor i de aceea nu se ofer modele i tipare care pot duce la frustrare i eec, deoarece coordonarea ochiCm m n i de&teritatea manual m m m m nu sunt nc dezvoltate complet la copiii de vrst precolar. @. COFUF CSUEI9 BOCUF DE ROF Aentrul :Aolul Asuei / Joc de 8ol; este spaiul n care D*S(5'798*9 D5A65*05B65=9'? se regsete din plin. Dar copiii cnd se 2oac n acest Aentru utilizeaz limba2ul, comunic, rezolv probleme, reactualizeaz informaiile despre lume i le reorganizeaz prin interaciunile cu mediul. De asemenea, dezvoltarea coordonrii, a motricitii grosiere sau dezvoltarea senzorial sunt numai cteva din beneficiile unei activiti #ca cea de gtit% care se desfoar n Aentrul :Aolul Asuei;. Aentrul :Joc de rol; este pentru orice copil mediul ideal n care poate s nvee cu plcere i influeneaz activitatea din celelalte Aentre. +rin 2ocul n acest Aentru copiii refac locuri, ntmplri care le sunt familiare" imit comportamentul prinilor sau 2oac roluri ale unor persona2e cunoscute" reproduc lumea aa cum o neleg ei, inventeaz i interpreteaz situaii bazate pe roluri reale sau imaginare. Aopiii i creeaz o lume a lor cu a2utorul creia ncearc s neleag realitatea, rezolv probleme pe care le ntlnesc n viaa de zi cu zi, repet, reinterpreteaz i retriesc e&periene.

43

9cest centru gzduiete 2ocuri cu un spectru larg de tipul celor :De$a]#familia, farmacia, cabinetul medical, oferii, coala, magazinul, musafirii, gospodinele]%;, att cu subiecte din viaa cotidian, ct i e&trase din basme i poveti. :Jocul de rol; i a2ut pe copii s se transforme din persoane egocentrice n persoane capabile s comunice cu alii. +articipnd zilnic la activitile din acest centru, copilul nva s se concentreze, s $ ie&erseze imaginaia, s pun n practic idei noi, s practice comportamente de grup i s $i dezvolte capacitatea de control asupra lumii n care triete. n acest Aentru se desfoar unul dintre cele mai personale, individuale i intime procese de nvare, copiii descoperindu$se prin raportarea la alteritate. Aontientiznd calitile proprii, copiii nva s relaioneze cu ceilali, punnd n practic idei noi de 2oc. +racticnd comportamente de grup, i dezvolt capacitatea de control asupra lumii n care triesc, nva cum s$i comunice gndurile, sentimentele, emoiile. And emit preri proprii se confrunt cu ceilali, e&erseaz empatia realiznd c oamenii sunt diferii. 9stfel, descoper c e&ist persoane care au cerine educative speciale, crora le pot oferi a2utorul lor, sau nva despre diferenele culturale e&perimentnd i alte obiceiuri culinare dect cele deprinse acas. +rin diversitatea activitilor ce se desfoar n acest Aentru, copiii nva H s$i e&prime i s$i gestioneze emoiile" H s comunice cu neles cu ceilali" H s foloseasc mediul #obiecte, costumaii% pentru e&primarea ideilor i utilizarea cunotinelor" H s$i adapteze comportamentele la conte&te specifice" H s relaioneze eficient cu colegii i cu adulii prezeni n Aentru" H s accepte diversitatea. n Aentrul :Joc de rol; se pot desfura activiti de gtit i de cunoatere a hranei. *ste necesar un spaiu n care s nu se 2oace n mod frecvent copiii, s fie un loc sigur i uor de supravegheat. Aopiii nva n acest fel s decodifice reetele, nva despre cantiti i uniti de m sur, despre conceptul de numr, capt o oarecare ndemnare n aprecierea timpului, nva despre noiuni de fizic i chimie #dizolvarea, topirea, fierberea%, i e&erseaz toate simurile dar n mod deosebit, cele olfactiv i gustativ, nva despre diferenele culturale care apar n alegerea mncrurilor i nva s mpart cu ceilali. 9ctivitile de gtit reprezint o distracie i o rela&are pentru copii, promoveaz competena, independena i e&perimentul. D. CONSTRUCII D*S(5'798*9 A5)=676(?, D*S(5'798*9 E6S6A?, D*S(5'798*9 D5A65*05B65=9'? ca i 6=6B6976(9, A8*976(6797*9 i +*8D*(*8*=B9 se regsesc deopotriv la Aentrul :Aonstrucii; prin activitile individuale sau de grup care implic e&plorare cu materiale diverse i creaie de structuri sau scene. Aentrul :Aonstrucii; trebuie s fie destul de mare pentru ca un grup de civa copii s poat lucra aici mpreun sau fiecare separat fr ca antierele lor s se intersecteze. * de preferat s e&iste un covor care s acopere podeaua, pentru a reduce zgomotul fcut de blocurile de lemn sau cele de plastic n cdere, iar copiii i adulii vor putea sta mai comod. Aopiii sunt ataai n mod firesc de acest Aentru deoarece este activ, creator i distractiv. n 2ocul de aici, individual sau n grup, copiii sunt ncura2ai s descopere cuburi de diferite mrimi i forme, pentru a construi diverse structuri. Aentrul trebuie dotat i cu 2ucrii de tip mi2loace de locomoie, de diferite mrimi. Dezvoltndu$i gndirea creatoare, imaginaia, copiii i formeaz concepte tiinifice, matematice referitoare la mrime, form, nlime, volum, spaiu, direcie, echilibru, stabilitate, balans, msurare, numrtoare, asemnare, diferen, ordonare. =u e&ist un mod corect sau incorect n care trebuie construit cu aceste materiale. Aopiii nva mai multe despre echilibru, nlime i greutate doar din e&periena practic, din ncercare i din greeli. *i nva lucrnd, nva construind o cldire, care ori st n picioare, ori se drm, ns orice situaie problem trebuie abordat i rezolvat individual. 9desea, copiii care au realizat o construcie iniiaz 2ocuri

44

de rol sau aduc materiale din alte Aentre i mbogesc 2ocul. >tilizeaz cuburile n mod creativ i astfel,

45

dou cuburi mici pot fi greutile unui cntar, o plac i un cilindru se transfom n sRateboard, un cilindru subie poate fi un microfon, o pies paralelipipedic e telefonul mobil. Aoncomitent, copiii i pot antrena aptitudinile sociale sau de comunicare. n acest Aentru, dezvoltarea competenelor academice se mbin armonios cu cele socioemoionale, prin abordarea situaiilor problem ivite n timpul 2ocului. n pregatirea pentru coal i via a copilului sunt cuprinse toate aspectele importante ale dezvoltrii sale, n funcie de particularitile de vrst i individuale antrenate n activitile i 2ocurile organizate aici dezvoltarea cognitiv, socioemoional, dezvoltarea limba2ului i a comunicrii, capacitai i atitudini n nvare. O. NISIP PI AP Aentrul :=isip i ap; este gazda e&perienelor care asigur D*S(5'798*9 E6S6A? a copiilor #sub aspectul motricitii fine sau grosiere i al dezvoltrii senzorio$motorii% i un bun prete&t pentru educator de a iniia activiti variate care asigur D*S(5'798*9 A5)=676(? a acestora. n sala de grup, copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a e&plora senzaia atingerii nisipului i apei i fiecare sal ar trebui s fie dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme, cuve din plastic, albiue i ligheane, deoarece copiii se simt atrai de nisip i ap, indiferent de vrst. 0asa cu nisip i ap trebuie s fie nalt pn la talia copilului, iar podeaua unde aceasta este plasat trebuie acoperit deoarece se risipete nisip i ap i devine alunecoas. 'a dispoziia copiilor tre buie puse prosoape, mturi i frae pentru a strnge nisipul i apa ori de cte ori este nevoie. 0aterialele i accesoriile care se folosesc la :=isip i ap; sunt H vase i unelte #gletue cu forme, plnii, lopele i greble, cni gradate, site, bure i de diferite forme, teluri, dopuri de plut, vaporae, pipete, strecurtori, perii%" H materiale din natur #scoici, pietre de ru, pene, solzi, cochilii de melci, stelue de mare%" H substane lichide sau solide care se dizolv #colorani alimentari, spun, ampon%. 9cest Aentru poate fi interesant i iarna, cnd apa poate fi nlocuit cu zpad, pe care copiii o modeleaz i pot observa n acelai timp fenomenul topirii. 9ctivitile n acest Aentru pot fi de tipul H copiii construiesc ceea ce vd n realitate poduri, castele, drumuri" H copiii e&perimenteaz plutirea i scufundarea" H copiii estimeaz numrul de gletue de zpad pentru a umple cuva" H copiii compar greutatea nisipului ud cu cea a nisipului uscat" H copiii dizolv spunul i cerceteaz balonaele" H copiii nva s fabrice hrtia" H copiii nva despre geografie prin modelarea formelor de relief din nisip" H copiii realizeaz picturi cu nisip" H copiii traseaz litere i imprim forme" H copiii fac vara picturi invizibile cu perii mari i ap pe ciment sau pe lemn. +rin ntrebri, educatorii poate stimula copiii s gseasc soluii la diverse probleme i s genereze ipoteze. De e&emplu :Ae crezi c se va ntmpla dac pui colorant n apK;, :Ae s $a ntmplatK;, :De ce crezi c s$a ntmplat aaK;. 9stfel se modeleaz sistemul de gndire tiinific. Desfaurndu$v activitatea ntr$o sala de grup astfel amena2at este foarte important s stabilii reguli cu copiii, norme de desfaurare a 2ocului astfel nct s v fie uor de gesti onat orice situaie de criza educaional. ( putei a2uta de vizitele prelungite ale unor prini/ bunici implicndu$i n activitatea dintr$ un Aentru.

46

A)bi#&$# +si:%7,e!#$i%&#!( i& g,("i&i$( Din analiza evolutiei personalitatii umane ce se manifesta ca un proces stadial ascendent si ai caror factori de dezvoltare se identifica atat la nivel ereditar cat si la cel relational, gradinita , ca mediu social e&tins al prescolarului, poate interveni in construirea unor baze solide pentru personalitatea in de venire a copilului de 3$I ani. 6ntregul proces de invatamant e&ercita influente educationale asupra construirii , formarii si dezvoltarii personalitatii in conditiile stabilirii unor relatii interpersonale educatoare $copil de calitate, in conditiile in care educatoarea are in vedere crearea unui climat afectiv deschis , permisiv,democratic. -nfluentele educative asupra modelarii personalitatii in formare a prescolarului incep odata cu debutul intrarii copilului in gradinita , daca educatoarea reuseste sa creeze conditiile de confort psiho$fizic , pentru ca acum copilul trebuie a2utat sa se desprinda din relatia e&clusiva cu parintii , fara tensiuni ,si sa construiasca o noua relatie afectiva cu altii #copii , adulti%. Eara a fi o varsta omogena , prescolaritatea are o serie de caracteristici care pot constitui puncte de spri2in in munca educatoarei. +rescolarul este un intuitiv care ;gandeste;cu ochii, cu mainile , cu urechile , ceea ce$l orienteaza spre tot ce este in e&teriorul sau. 9cest interes e&trem de viu, sustinut de o curiozitate dezarmanta ofera educatoarei sansa de a !i crea ambianta, situatii si activitati in care placerea; de a face G sa se poata e&prima. 9stfel , organizarea spatiului educational prin sectorizare pe arii de stimulare si interese, asigurarea accesului nelimitat la materiale si la modul in care acestea trebuie utilizate conduc la depasirea etapei in care altii #copii de aceeasi varsta % sunt rivali si devin parteneri egali, favorizeaza asimilarea conduitei sociale. 6n acelasi conte&t! atitudinea educatoarei, felul in care adopta un stil de relatie educativa consecvent democratic, favorizeaza manifestarea sentimentului de securitate , autocontrolul si siguranta de sine, dandu$i copilului posibilitatea de a se manifesta liber si de a$si forma o imagine pozitiva despre sine. 5 alta etapa in care educatoarea poate interveni in modelarea personalitatii in formare a prescolarului este cea de favorizare a componentei intelectual'cognitive, prin care copilul este a2utat sa cunoasca si sa traiasca satisfactia cunoasterii, devenind mai motivat 9precierea raspunsurilor copiilor, a conduitei , evaluarea si aprecierea de catre educatoare constituie o prima sursa de autocunoastere , copilul preluand aceste aprecieri pe care le va transforma in repere de raportare la propria persoana dar si la cei din 2ur+ ,esfasurand o activitate structurata in conformitate cu programa ! respectand principiile didactice ! cunoscand particularitatile de varsta si individuale ale copiilor din grupa !aplicand cu precadere metode active ! educatoarea va evita uniformizarea acceptand diversitatea ! favorizand cultivarea unei imagini de sine pozitive ! intarind motivatiile . 9 treia etapa in demersul educativ de influentare a personalitatii prescolarului este cea in care educatoarea pune accent pe coeziunea grupului si pe contributia fiecarui copil la desfasurarea activitatii! recunoscand componenta moral'sociala a personalitatii !toate acestea presupunand anumite calitati dintre care definitorie este competenta profesionala a educatoarei . 9flata la intersectia factorilor innascuti cu cei dobanditi sub influenta modelelor si a practicii educative , personalitatea este dimensiunea psihica centrala a fiintei umane. De aceea orice educator care $i urmareste etapele cheie poate sa se autoverifice pentru eficienta muncii sale prin calitatea optimului realizat de copil intr$o etapa sau alta.

47

VI. B%cu! '& g,("i&i$(

+rincipalele tipuri de 2ocuri desfurate in grdini #2oc de rol, 2oc didactic, 2oc de co nstrucie, 2oc de micare, 2oc muzical% (arietatea de 2ocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii fundamentale. -. Aocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian , 2ocuri aparintoare celor de creaie dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, 2ocuri de imitaie. 1. Aocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri % /ocuri "ramati'are. @i acestea sunt 2ocuri de creaie, creaia fiind mai evident n 2ocul propriu$zis dect n dramatizare unde subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre nite limite destul de strnse. n 2ocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri, simbolistica este liber" un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte #dac acoper un obiect cu un anume relief%. Aopiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i $a impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special. 3. Aocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Dubiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i$au impresionat n momente anterioare 2ocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. >neori, 2ocurile de construcii ofer i :modeleO sugestie pe care copiii le ignor la 3 $4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la < ani iar ctre I ani ncearc s le depeasc. Deseori 2ocul de construcie precede sau se ngemneaz cu 2ocul de creaie. +rin el copiii i construiesc cadrul de 2oc necesar subiectului din 2ocul de creaie antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor. 4. Aocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. *l se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu$i motivaia interioar. 'a vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr$un anume conte&t carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa :celor care nu cuvntO. 'iteratura de specialitate enumera 2ocurile : ,roasca i barzaO, :+isica i vrbiileO, :'upul i oileO etc., n grdini sau n grupul de 2oac se reiau sub forma 2ocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate" astfel, persona2e ca 7om i JerrW, Ahip i Dale renvie cu a2utorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de 2ocurile de micare. Dunt cunoscute 2ocuri de tipul :+ompieriiO, :+iloiiO, :+oliitiiO, :*&trateretriiO etc. Deosebit de rspndite sunt 2ocurile fr o tematic anume, /ocuri cu re!uli ce au ca scop e&ersarea unor deprinderi motrice atmosfera de 2oc este realizat prin spiritul de competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte @otronul, *lasticul, Aoarda, Aine alearg mai repedeK etc. +e msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, 2ocurile de micare cu subiect vor ctiga n comple&itate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai complicate. 9cest tip de 2ocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare #ca subiecte i tipuri de reguli% chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice. <. .ocurile &a'lii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea, ntruct e&ist astfel de 2ocuri n care micarea lipsete cu desvrire. *le se aseamn i cu 2ocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de rezolvat. 9u i ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Dunt deosebit de valoroase din perspectiva valenelor form ative n plan psihologic #dezvolt atenia, perspicacitatea, spiritul de observaie etc.% 9tmosfera de 2oc este creat prin

48

cerina de a ghici ceva, #Jocul :Aald, rece, fierbinte;%, de a rezolva o sarcin surpriz #2ocul :)hicete i taci\O care educ i stpnirea de sine%, sau competiia. n prima parte a precolaritii, iniiativa unor astfel de 2ocuri

49

aparine adulilor sau copiilor mai mari" odat nsuite regulile i e&ersat plcerea de a 2uca, se nate i iniiativa proprie pe la <$I ani. I. .ocurile "i"actice sunt o categorie aparte de 2ocuri. *le sunt integrate demersului educaional e&plicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale bine precizate i reprezint forma ideal prin care 2ocul, ca activitate fundamental a vrstei precolare poate spri2ini nvarea :deghizatO diri2at, pregtind integrarea ulterioar a copilului n coal. 5riginea 2ocului didactic este fi&at de ctre >. @chiopu n 2ocurile e&erciiu ale vrstei anteprecolare. *l are o sarcin didactic specific #o problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz e&plicit dezvoltarea pe o anume coordonat psihologic%. 9lturi de sarcina didactic, 2ocul didactic are reguli specifice i elemente de 2oc . Au ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente structurale se schimb" ponderea elementelor de 2oc scade n favoarea comple&itii sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi, coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n conte&tul activitilor libere din grdini. n grdini se realizeaz 2ocuri didactice la toate tipurile de activiti comune #de comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen$pictur$modela2% i se regsete utilizat cu succes i n conte&tul unor activiti cu scop evaluativ. 9ceast prezentare pe scurt a 2ocurilor poate duce la urmtoarele concluzii 2ocul ine de natura copilului" i nsoete i i spri2in ma2or dezvoltarea personalitii" se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea copilului evolueaz. 0ateriale utilizate in 2ocurile desfurate in grdini #2ucria, materiale din natur, materiale confecionate de educatoare etc.%

Eiecare categorie de 2ucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta. Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite :fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul sau ca vnztoarea;, sunt printre cele mai frecvente 2ocuri de la vrsta de doi ani. 9ici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste 2ucrii aparin de asemenea, unor altor categorii #2ucrii :cu motor; sau afective% se nelege c aceste categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. *ste deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de 2ucrii. *ste de dorit ca un copil s aib 2ucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i interesul copilului. Aopilul ar putea astfel s$i dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului su. Tipuri de 0ucrii a Aucriile care dezvolt motricitatea l a2ut pe copil s se serveasc ntr$o manier armonioas de corpul su. >nele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale. Dunt cele c are invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de a trece 2ucria dintr $o mn n alta. 9ltele vizeaz motricitatea global, adic ele invit copilul s foloseasc ntregul su corp ntr $o micare. i va dezvolta atunci coordonarea gesturilor i a echilibrului. *l nva s se serveasc mai bine de corpul su i s$i stpneasc gesturile. *&emple de 2ucrii cu dominant motric triciclet, mingii, balon, cerc, coard, popice, structurile 2ocurilor din e&terior #toboganul, balansoarul%, 2ocurile de ncastrare i manipulare. b Aucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia 9 crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu e&ist. 7oate 2ucriile #acelea care sunt bune% ar trebui s permit copilului s $i e&prime creativitatea. Aopilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat

50

din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. =u$i lipsete niciodat imaginaia pentru a$i crea o lume nou. Aopilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal 2ucrie i s fac

51

un prete&t din ea pentru orice fel de scenariu. 9numite 2ucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele$nsele, pot totui s solicite aciunea copilului. 9cestea sunt toate 2ucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de e&emplu, este de asemenea o 2ucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia. *&emple de 2ucrii cu dominant creatoare creioane de cear / de colorat, marRere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, 2ocuri de construcie sau 2ocuri din buci care se asambleaz. c Aucrii care dezvolt afectivitatea 9ceste 2ucrii permit copilului s$i e&prime afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. +entru c el, copilul poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o 2ucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul. *l se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le re2oac cu ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si mai privilegiate. *&emple de 2ucrii afective ppui, figurine i animale din plu etc. " Aucriile care dezvolt imitaia 6mitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i nelege lumea care l ncon2oar, lumea adulilor. Eoarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu$i ppua sau se 2oac de$a doctorul care face in2ecii. Aopilul reia cu 2ucria ceea ce i s$a ntmplat n viaa real i se 2oac ct i este necesar. 9ceste activiti i permit pe de$o parte s se apropie de comportamentele noi i s$i ia n considerare anumite angoase sau e&periene dezagreabile din viaa sa. *&emple de 2ucrii care au dominant imitaia ppuile i toate accesoriile lor #casa, mbrcmintea, materialele etc.%, mainile, cinele de 2oac, deghizrile, tot ceea ce permite s $l fac s semene cu altcineva. Jocul de$a cumprturile, de$a doctorul, de$a activitile mena2ere, gara2ul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e Aocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual *vident este cazul tuturor 2ucriilor, pentru c ele permit 2ocul care este el$nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului. 6nteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv. +rin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper s$i e&ercite capacitile mentale. 9numite 2ocuri sunt n mod special concepute pentru a antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s reflecte $ toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. *&emple de 2ucrii cu dominant intelectual 2ocurile de asamblare, 2ocurile de ncastrare, 2ocurile de construcie, 2ocurile de clasare, 2ocurile de ordonare, 2ocurile puzzle, 2ocurile de loto / domino. Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l ncon2oar. De asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu. Auvntul ,,a nvaO se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu e&ist diferene ntre a se 2uca i a se dezvolta, a se 2uca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum merge ,,astaO, a nva s fac precum mama i precum tata, etc. Dar, 2ocul nu trebuie s devin pentru adult un prete&t de a$l antrena sau a$l nva pe copil. Jocul i 2ucria servesc pentru a se 2uca, asta$i tot. Aopilul trebuie s se poat 2uca din plcere, chiar dac aceast plcere i se impune prin efort. Aopilul se va lsa prad realitilor nvate pentru c mai multe capaciti nseamn mai multe 2ocuri posibile, de unde i avanta2ul plcerii. De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este dorina de a tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Aopilului i revine sarcina de a dota 2ocurile sale cu comple&itate, nu adulilor. 9dulii pot s$l antreneze n a se 2uca mai bine. Aopiii nva foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. *i i e&ercit fr ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. 9 oferi unui copil o 2ucrie pentru a ,,nvaO este un non$sens. Aeea ce copilul face cu 2ucria sa este domeniul sau particular. 9dulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea e&pres a copilului i ntotdeauna cu mult delicatee. *i nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia s se serveasc de 2ucriile sale i ce se presupune c l amuz. Aopilul este :profesorul 2ocului;. 9 se 2uca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i gratuit.

52

9specte specifice ale desfurrii 2ocurilor in grdini #A+!ic#$ii !# #cti it($i!e "e i& ($#,e +e "%)e&ii "e c%&$i&ut0 !# #cti it($i!e #!ese0 !# #cti it($i!e "e "e3 %!t#,e +e,s%&#!. Din fericire, n viaa oamenilor e&ist copilria( vrsta celei mai pure sinceriti, a viselor fr granie, vrsta n care toi suntem frumoi. @i dac e&ist copilrie , trebuie s e&iste i dragoste. 5are e&ist n lume educatoare care s nu fi iubit copiii, sau care s nu fi fost iubit de copiii ncredinai ei spre a$i nva s cnte, s se 2oace, s vorbeasc, s numere i s socoteascK *ste bine cunoscut faptul c menirea educatoarelor este aceea de a instrui i educa copiii, de a$i introduce n lumea minunat dar tainic a crii, contribuind alturi de prini la formarea celor:apte ani de acasO. 0a2oritatea educatoarelor au neles c trebuie s lsm copiilor copilria, iar tot ceea ce facem trebuie s corespund cu dorina lor de cntec, 2oc i voie bun. 6n toat activitatea noastr trebuie s cooperm cu precolarul, chiar atunci cnd el nu este contient de acest lucru, ntreaga munc constituind un 2oc de copii condus de ... =un copil mai mareB Jocul este socotit a fi activitatea fundamental a copiilor de la 3 la / ani i a avea o contribuie e&trem de valoroas la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic i fizic. Jocurile alese de copii i programul distractiv practicat n grdinie, sunt menite s prile2 uiasc din plin copiilor momente de voioie i destindere. Jocurile distractive ce se practic n grdinie sunt $ 2ocuri de creaie" $2ocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidian" 2ocuri cu subiecte din poveti i basme" $2ocuri de construcie" 2ocuri de micare cu caracter sportiv" $2ocuri hazlii" 9ctivitile cu caracter distractiv sunt sub form de $ audiii, vizionri 7( sau video, eztori, etc. =u am timpul necesar s prezint n amnunt varietatea activitilor cu caracter distractiv, de aceea mi$ am propus s evideniez cteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor. Jocul de creaie este forma de 2oc cea mai rspndit la vrsta scopul, denumirea i subiectul 2ocului, precum i materialul folosit, toate raportate la particularitile de vrst. +utem e&emplifica urmtoarele 2ocuri de creaie %=de%a ma!a'inul7* sau :"e%a magazinul de,ucriF( unde este implicat originalitatea, spontaneitatea i creativitatea copilului precolar de diferite vrste. >n alt 2oc de creaie practicat la toate nivelele de vrst precolar este =de%a #amilia7* /oc prin care copilul i mbogete viaa personal prin relaiile pe care le stabilete cu ceilali copii, prin prieteniile pe care le leag. Jocul de creaie d posibilitatea de a forma relaii corecte n cadrul societii infantile i de a pune bazele relaiilor caracteristice societii aciuiilor. n 2ocurile de creaie cu subiecte din viata cotidian, se folosesc mai multe categorii de 2ucrii cum ar fi $ 2ucrii reprezentnd obiecte i fiine din viaa cotidian i din basme #putem s amintim 2ocurile de reconstituire a scenelor din poveti%"

53

$ 2ucrii sub form de animale $ folosite la grupa mic" $2ucrii mecanizate $ mi2loace de locomoie #maini de tot felul%, folosite att la grupele mi2locii ct i mari"

54

truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaii, pota, poliist, marinar, aviator, medic, infirmier, etc. materiale a2uttoare panglici, buci de stofa, beioare, sfoar, capace de sticl, cutii de medicamente, boabe de fasole, ghind, nisip, etc. +e prim plan se pune problema organizrii grupei de copii pentru 2oc. +entru noi care lucrm n grdinie cu orar normal, trecerea la 2oc se face n mod organizat. 7ema 2ocului poate fi sugerat, afind n sala de grup un tablou. *&. #: De$a magazinulO%, sau un costum #:De$a poliistulO%. Eormarea relaiilor corecte ntre copii este strns legat de nchegarea colectivului de copii i n primul rnd preocuparea educatoarei de a transforma 2ocul individual n 2oc colectiv. Jocurile cu subieci din basme i poveti ca i cele din viaa cotidian, pot fi individuale, unde copilul se eri2eaz n Et Erumos, 0otanul nclat, Dcufia 8oie, etc. Jocul cu subiect din poveti i basme este mai dificil n comparaie cu celelalte variante de 2ocuri de creaie, deoarece presupune tlmcirea unor scene din poveti de ctre copii. *&. putem aminti la grupa mic$ :Asua din oalO i : 8idichea uriaO, la grupa mi2locie :Aoliba iepurauluiO, la grupa mare $ :9lb ca zpadaO. >neori din lipsa posibilitilor de discernmnt i de asimilare difereniat, precolarii mici mbin elemente fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild :+rinulO clare pe un b ce se oprete n faa unui n 2ocurile colective cu subiecte din poveti i basme se creeaz n special la precolarii mari, relaii comple&e care scot n eviden caractere. 6ubii copiii i copilria, iubii$v profesia dragi colege, a2utai$i pe cei mici s gndeasc frumos, s aib o conduit i un comportament potrivit vrstei lor, deoarece numai aa vei rmne n memoria lor, venic tinere, frumoase la chip i la suflet i nu uitai dai copiilor copilria, surs a vitalitii umane\

55

VII. P#,ticu!#,it($i #!e +,%iect(,ii0 %,g#&i3(,ii0 "es/(-u,(,ii -i e #!u(,ii #cti it($ii e"uc#$i%&#!e "i& g,("i&i$(
5biectivele invrii in activitile instructiv $educative desfurate cu precolarii 5biectivele generale ale educaiei timpurii Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i trebuinele sale, spri2inind formarea autonom i creativ a acestuia" Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncura2area e&plorrilor, e&erciiilor, ncercrilor i e&perimentrilor, ca e&periene autonome de nvare. Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive. Dpri2inirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n scoal i pe parcursul vieii. O bi e c ti e ge &e , #! e 9 s+e c i /i c e #!e ' & ($()*&t u! ui +, e -c %! #, ' & DO M ENIUF CO GNIT IV I) De'voltarea unui et "e cunot i n e di n di f e ri te dome ni i de c unoa t e re l a un niv e l opt i m e l aborat Dezvoltarea unui volum de cunotine corespunztor cerinelor debutului colaritii n fiecare dintre domeniile principale de cunoatere #mediul ncon2urtor, matematic, elemente din diferite tiine, baza cognitiv a diferitelor activiti cu obiective e&plicite legate de alte dimensiuni ale educaiei moral, estetic, fizic, vocaional%. Dtructurarea funcional a acestor cunotine pe domenii de cunoatere, cu posibiliti de co relare ntre domenii i de aplicare n practic. II) F ormare a i de zv olt are a unor de pri nde ri de munc i nte le c t ual nec e sare de but ul ui opt i m al c ol ari t ii Dezvoltarea capacitii de a decodifica sensul noilor cunotine, de a le integra, prin nelegere n structura vechilor cunotine" dezvoltarea capacitii de asimilare a noilor cunotine Dezvoltarea operaiilor gndirii, n limitele impuse de particularitile gndirii intuitiv$concrele, prin e&ersare constant i n conte&te variate. Dezvoltarea capacitii de a aplica cunotinele n domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaii cunoscute n situaii noi. (erificarea i evaluarea obiectiv a cunotinelor copiilor cu e&plicarea formulrilor evaluative, ca baz a dezvoltrii capacitii copiilor de a se autoevalua. Dezvoltarea memoriei, prin e&erciiu i prin activiti e&plicit proiectate. Dezvoltarea imaginaiei , prin e&erciiu i prin activiti e&plicit proiectate. Dezvoltarea ateniei, prin e&erciiu i prin activiti e&plicit proiectate. III) De zv ol t are a l i mba, ul ui i a c apac it ii de c omuni c are l a un ni v e l c ore spunzt or posi bi l i t i l or v rst e i pre c ol are Dezvoltarea vocabularului activ i pasiv prin mbogirea fondului de cuvinte.

56

Dezvoltarea capacitilor de comunicare corect, coerent i cursiv. Dezvoltarea e&presivitii n comunicare.

57

O bi e c ti e ! e ge &e , #! e #!e e "uc #$i e i +, e -c %! #, e ' & DO M ENIUF SO CIO 7AAECTIV7 ATITUDINAF 6. Dezvoltarea capacitii de e&pansiune social. -. Eormarea i dezvoltarea capacitii de a se 2uca i de a aciona n compania unui numr ct mai mare de parteneri. 66. Dezvoltarea capacitii de integrare social. -. Eormarea i dezvoltarea capacitii de a se supune la normele convenite n colectivul de copii. 1. Eormarea i dezvoltarea capacitii de a se supune normelor impuse de adult. 666. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv. -. Dezvoltarea capacitii de a recepiona cu sensibilitate tririle afective ale celorlali. 1. Dezvoltarea unei game variate i nuanate de triri afective pozitive, cu efecte benefice asupra motivaiei pentru activitate, pentru relaia social. 3. Dezvoltarea capacitilor de e&presie a tririlor afective. 6(. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv i benefic pentru activitate, p entru relaia cu adulii, copiii i cu sine. -. Dezvoltarea capacitii de a valoriza pozitiv activitatea altora. 1. Dezvoltarea capacitii de a valoriza corect propriile aciuni. 3. Dezvoltarea capacitii de a coopera cu alii respectndu$i i cernd respect. 4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaie pozitiv pentru activitile obligatorii, cu posibiliti de transfer atitudinal n activitatea de tip colar. <. Dezvoltarea responsabilitii fa de o sarcin dat. O bi e c ti e ge &e , #! e ' & e "uc #$ i # +, e -c %! # , ( ' & DO M ENIUF P SI= O M O TO R 6. Dezvoltarea fizic armonioas n limitele normalitii onto$genetice. -. Dezvoltarea optim a acuitii senzoriale. 1. Dezvoltarea optim a organismului n limitele normalitii ontogenetice. 66. *laborarea schemei corporale -.Aunoaterea schemei corporale i contientizarea ei. 1. Aunoaterea schemei corporale n oglind #a partenerului%. (6. Dezvoltarea coordonrii motorii. -. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunztor. 1. Dezvoltarea unui limba2 nonverbal, bogat, nuanat i e&presiv. 3. Dezvoltarea abilitii manuale. 4. Dezvoltarea capacitii de coordonare general i pe secvene #bimanual, oculo $manual, mn$ ochi$picior%. (6. +ercepie, organizare, structurare i orientare spaial. -. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei ,orientrii i organizrii n spaiul fizic. 1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul grafic. 3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul plastic. 4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepiei, orientrii i organizrii n spaiul le&ic. <. Dezvoltarea unui nivel optim de percepie a distanelor, mrimilor, formelor, raporturilor, a ansamblului i a prilor componente. (. +ercepie, organizare, structurare i orientare temporal. -. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare n timp, n raport cu propriile aciuni. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durat, succesiune de evenimente. 3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.

(6. 5rganizarea aciunii.

-. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a micrilor n aciuni organizate. 1. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de comple&itate# n limitele specifice vrstei%. 3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacitii de a descompune contient o aciune n pri componente, cu contientizarea scopului i a direciei acesteia. 4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire i deservire. +rezentarea coninuturilor pe domenii de dezvoltare D%)e&ii!e e4+e,ie&$i#!e sunt adevrate 2cmpuri cognitive integrate8 #'.(lsceanu% care transced graniele dintre discipline i care, n conte&tul dat de prezentul curriculum, se ntlnesc cu "%)e&ii!e tradiionale "e "e3 %!t#,e a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limba2ului, domeniul socio$emoional, domeniul cognitiv. n cele ce urmeaz, vom enumera i detalia domeniile e&perieniale cu care vom opera n cadrul curriculumului pentru nvmntul precolar. ,omeniul estetic i creativ $ acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la e&periene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. *&perienele i tririle caracteristice presupun e&plorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa. +rin intermediul unor asemenea e&periene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la ceea ce vd, aud, ating sau simt. 9ceste e&periene pot fi prezente n orice component curricular, dar cu deosebire n conte&tul acelor discipline care solicit rspunsuri personale, imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli #vezi muzica, activitile artistico$plastice, drama, euritmia etc.%. ,omeniul om i societate $ include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz evenimentele. Domeniul are o e&tindere i ctre conte&te curriculare care privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul. 7ehnologia este cea care face ca productivitatea muncii s creasc, astfel nct membrii comunitii s$i poat procura produse mai multe, mai ieftine i de mai bun calitate. De aceea, se apreciaz c precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale i e&ecutarea unor lucrri care in de domeniul abilitilor practice, prin constatarea proprietilor materialelor, prin selecia unor materiale n funcie de caracteristicile lor, prin constatarea c materialele pot avea i caliti estetice, c um ar fi te&tura, culoarea sau forma etc. De asemenea, n cadrul domeniului socio$uman se dorete ca precolarii s neleag fiinele umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi. 7otodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i imagineze viaa n alte perioade istorice. De consider necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare e&perienele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncura2ai s se anga2eze n e&plorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc. Eamiliile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. +e de alt parte, te&tul literar, imaginile i alte materialele audio$vizuale pot fi utilizate ca surse de informare. n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar reprezint un conte&t utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. 9stfel, copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente

cu principii morale va fi favorizat de observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de e&ersarea lor n 2ocuri libere sau diri2ate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei. ,omeniul limb i comunicare $ acoper stpnirea e&primrii orale i scrise, ca i abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. De apreciaz c prin ascultare i e&primare n situaii de grup, precolarii devin capabili s e&ploreze e&perienele altor persoane i s$i e&tind astfel propriul repertoriu de e&periene semnificative. De urmrete ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de e&primare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. De recomand ca toate instituiile de nvmnt precolar s furnizeze conte&te n care precolarii s se poat e&prima i s utilizeze activ mi2loacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limba2ul acestora, e&tinde capacitatea lor de a nelege situaii interpersonale comple&e i aduce o contribuie important la dezvoltarea ca pacitilor de evaluare. 7ot n cadrul acestui domeniu includem i primul contact al copilului cu o limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc ritmul, fonemele i intonaia #atenie, el este sensibil la particularitile limbii necunoscute, cum ar fi succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.%. De asemenea, copilul va fi a2utat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre mediul ncon2urtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective i care s l a2ute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate. 9ctivitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt o memorarea de cuvinte/ propoziii, cntece i 2ocuri muzicale" o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite i repetate cu o tamburin" o 2ocuri de limb. 9stfel, copilul va fi ncura2at/stimulat s nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective #istoria locurilor, creaii artistice specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.%. ,omeniul tiine % include att abordarea domeniului matematic prin intermediul e&perienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu care se afl n interaciune. 9stfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu domeniul matematic prin 2ocuri diri2ate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi volum, mas, numr i, de asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sa u descriere cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi ncura2at n cone&iune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul copiilor. *ste considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n e&perimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru rezolvarea de probleme, pentru e&primarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii sau relevanei unor mesa2e. De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la conte&tul disciplinelor matematice, ci s$i ofere posibilitatea de a e&plora i conte&te ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate, analiza proporiilor unei cldiri etc. 9biliti i competene asociate demersurilor de investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i realizarea de e&perimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin activiti simple cum ar fi observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei #putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra materialului%, confecionarea sau 2ocul

cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii tiinifice n economia domestic #e&. producerea iaurtului% sau prin compararea proprietilor diferitelor materiale. 7otodat, precolarii pot fi ncura2ai s efectueze e&perimente, s utilizeze n co ndiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de informare, s rezolve problem, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide. ,omeniul psi:o'motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. 9ctivitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micare corporal, competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut. N%u! +!#& "e '& ($()*&t are o structur pe "%u( &i e!u,i "e *,st( i, n conte&tul unei nvri centrate pe copil, ncura2eaz eterogenitatea #abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic%. De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei #program normal i program prelungit sau sptmnal% i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare 9ctiviti pe domenii e&perieniale, 2ocuri i activiti didact ice alese i activiti de dezvoltare personal. #vezi e&plicitrile din 0etodologia de aplicare a planului de nvmnt%. +lanul de nvmnt, ca i domeniile e&perieniale prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii. ntr$un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum scoate n eviden relaia biunivoc coninut metod i pune un accent deosebit pe rolul educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor, pe realizarea unei "ialectici pe"a!o!ice ! dup F.Xallon ! n care copiii i educatoarea se afl ntr$o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, ea insist pe H ideea de cadru didactic care 2oac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i i faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care l spri2in i orienteaz fr a$l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc." H deschiderea grdiniei ctre e&terior,ctre comunitate i, n acest conte&t consider c nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic" H utilizarea n mod ct mai fle&ibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i echipamentelor specifice. 'a final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile anterioare ale 0inisterului *ducaiei de a mbina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogiilor alternative din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului. Dtrategii, metode, tehnici, mi2loace i forme ale instruirii pe tipuri de activiti 0etodologia se constituie ca un segment al didacticii care studiaza natura, functiile si modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Dtrategia didactica semnifica modalitati de abordare a predarii, nvatarii si evaluarii printr $o combinatie optima a metodelor, mi2loacelor si tehnicilor de instruire, precum si a formelor de organizarea, prin care sa se poata nfaptui obiectivele, finalitatile stabilite la parametri superiori de performanta. 0etodele sunt instrumente de lucru att ale profesorului ct si ale elevilor. *le au o sfera de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicatii att asupra predarii, ct si a nvatarii si

evaluarii.

5rice metoda include n structura sa un numar de operatii ordonate ntr$o anumita succesiune logica. 9ceste operatii, care apar ca tehnici mai limitate de actiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. n ultima instanta, o metoda ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua n functie de o situatie noua. +rivite n viziune sistemica, metodele de nvatamnt sunt indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului didactic. Eunctionalitatea lor este determinata de modul n care ele sunt anga2ate n ntregul mecanism al actiunii didactice, alaturi de celelalte componente ale sistemului . 0etoda didactic este :o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr$un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor siG .*a este :calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor. 0etoda de nvmnt poate fi privit i ca:o modalitate de aciune, un instrument cu a2utorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini i atitudini. n didactica modern :metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr$o situaie de nvare, mai mult sau mai puin diri2at care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieiiG "lasificri ale metodelor didactice Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice " :coala de astzi se declar n favoarea diversificrii i fle&ibilizrii metodologiei de instruireG , ceea ce conduce la e&tinderea ariei problematice a domeniului" criteriile de clasificare sunt foarte nu meroase i autori diferii adopt una/alta dintre variante. 'e vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrrile de didactic reprezentative. 1. C!#si/ic#,e# )et%"e!%, "i"#ctice c!#sice 1S. St%i#&% $ metode bazate pe aciune #e&erciiul, lucrri de laborator, de atelier, activitatea cu cartea%" $ metode iconice #la nivelul primului sistem de semnalizare% ! demonstraia, observarea, e&cursiile i vizitele" $ metode simbolice #la nivelul celui de$al doilea sistem de semnalizare% ! e&punerea, conversaia" 2. C!#si/ic#,e# '& /u&c$ie "e sc%+u! "i"#ctic u,)(,it6 $ metode de predare a materialului nou, de fi&are a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor e&punerea #prelegerea, e&plicaia%, conversaia, demonstraia, munca cu manualul i cartea, observarea independent, e&erciiul" $ metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor verificarea oral, verificarea scris, verificarea cu a2utorul mainilor. ;+ "lasificarea metodelor de nvmnt realizat de A. D#&csu!L0 M.I%&escu0 I. R#"u0 D. S#!#"e $ e&punerea sistematic a cunotinelor" $ conversaia" $ problematizarea #nvarea prin probleme% " $ modelarea" $ demonstraia" $ e&perimentul" $ e&erciiul" $ metoda activitii pe grupe" $ metoda activitii independente" $ instruirea programat"

$ metode de verificare i evaluare. @. C!#si/ic#,e# )et%"e!%, "e '& ($()*&t ,e#!i3#te "e I. Ce,g:it 8 $ metode de comunicare oral e&pozitive #afirmative%" interogative #conservative, dialogate%" descuii i dezbateri" problematizarea #instruirea prin problematizare%" $ metode de comunicare bazate pe limba2 intern #reflecia personal%" $ metode de comunicare scris #lectura%" $ metode de e&plorare a realitii e&plorare nemi2locit ! direct #observaia sistematic i independent%" e&plorare mi2locit ! indirect #demonstraia, modelarea%" $ metode bazate pe aciune #operaionale sau practice% bazate pe aciune real /autentic #e&erciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare$aciune, lucrri practice%" metode de simulare/bazate pe aciune fictiv #metoda 2ocurilor, dramatizarea ^^nvarea prin dramatizare__, nvarea pe simulatoare" $ instruirea programat. <+ C!#si/ic#,e# )et%"e!%, "e '& ($()*&t ,e#!i3#t "e I.Nic%!#6 $ metode i procedee e&pozitiv$euristice povestirea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaiile independente, munca cu manualul i alte cri, lucrrile e&perimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup" $ metode i procedee algoritmice algoritmizarea, instruirea programat, e&erciiul" $ metode i procedee evaluativ$stimulative observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrri practice, e&amenele, scrile de aprecie re, verificarea cu a2utorul mainilor. O. C!#si/ic#,e# )et%"e!%, "e '& ($()*&t ,e#!i3#t "e M. I%&escu6 $ metode de transmitere i nsuire a cunotinelor. H metode de comunicare oral a% metode de comunicare oral e&pozitiv #e&punerea, e&punerea cu oponent, povestirea, descrierea, e&plicaia, informarea,prelegerea$colar, prelegerea$dezbatere, conferina$dezbatere, cursul magistral%" b% metode de comunicare oral conversativ #conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul%" c% metoda problematizrii. H metode de comunicare scris a% lectura #e&plicativ, diri2at%" b% activitatea cu manualul. H metode de comunicare la nivelul limba2ului intern a% reflecia personal" b% introspecia. $ metode de cercetare a realitii H metode de cercetare direct a realitii a% observaia sistematic i independent" b% e&perimentul" c% abordarea euristic #n plan material%" d% nvarea prin descoperire #n plan material%. H metode de cercetare indirect a realitii a% abordarea euristic #n plan mental%"

b% nvarea prin descoperire #n plan mental%" c% demonstraia" d% modelarea. $ metode bazate pe aciune practic H metode de aciune real a% e&erciiul" b% rezolvri de probleme" c% algoritmizarea" d% lucrri practice" e% studiul de caz" f% proiectul/tema de cercetare. H metode de aciune simulat a% 2ocuri didactice" b% 2ocuri de simulare" $ instruirea i autoinstruirea asistat de calculator. +arcurgerea acestor metode relev dinamismul metodologiei didactice dar i evoluia cercetrii pedagogice n domeniu. 7oate lucrrile de specialitate descriu coninutul acestor metode, avanta2ele i dezavanta2ele pe care utilizarea lor le induce. Met%"e /%!%site '& e"uc#$i# +,e-c%!#,( Dei n economia lucrrii de fa ne$am propus abordarea aspectelor metodice ntr$o manier punctual, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaiei precolare i colare mici, se impune prezentarea, fie ea i sumar, a modului specific n care aceast metodologie este influenat de coaciunea particular a principiilor didactice n acest moment ontogenetic. Datorit particularitilor psihologice ale perioadei precolare i colare mici, actul educaional formal trebuie s se supun rigorilor normativitii pedagogice, respectnd, prin aplicare eficient, comple&ul de principii didactice, de aceast dat focalizat pe principiul intuiiei. Obse, #$i# este o metod bazat pe relaia direct cu realitatea ncon2urtoare" este o metod intuitiv. *a este folosit n grdini n special ca observaie diri0at, maniera acesteia urmrindu$se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu$se ca baz pentru ceea ce mai trziu va fi observaie independent Forma de observare independent poate s apar ca procedeu n cadrul e&cursii lor i vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului nvrii, la vrsta de referin. 5bservaia diri2at ca metod este deosebit de important acum pentru c, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa ntr%un i tem de abordare a cunoaterii realitii ncon2urtoare, l a2ut pe copil s descifreze mai repede i mai corect lumea n care triete. *ste o metod preponderent folosit n activitile de cunoatere a mediului ncon2urtor dar, n special ca procedeu, poate s apar i n alte activiti obligatorii. *fectele sale principale la nivelul copilului precolar sunt dezvoltarea deprinderii de investigare ordonat a unui aspect" dezvoltarea capacitii de a urmri un plan corelat unui scop formulat, deocamdat, de adult" dezvoltarea capacitii de analiz, abstractizare i de sintez, generalizare" dezvoltarea spiritului de observaie" trezirea interesului de cunoatere, a dorinei de a cunoate, a curiozitii etc. Din punctul de vedere al relaiei sale cu principiile didactice, se pot face urmtoarele consideraii se afl n relaie direct, e&plicit cu principiul intuiiei pentru c se bazeaz pe acesta"

necesit ca demersul su s fie accesibil fiecrui palier de vrst cruia i se adreseaz" mai mult, se impune ca pe parcursul derulrii observaiei diri2ate s se ia n consideraie i particularitile individuale ale fiecrui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicrii ei la nivelul ntregului grup de lucru" inclus fiind ca metod ntr$un sistem de activiti, ea presupune a fi anga2at sistematic" derularea sa n sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizrii cunotinelor, n planul de observaie e&istnd momente e&plicite n acest sens, cu referire punctual la coninutul observat" cu principiile celelalte se afl, n general, ntr$o relaie implicit, n sensul c, bine utilizat, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunotinelor nsuite, la contientizarea acestora prin nelegere" acest lucru este posibil numai prin implicarea contient i activ a copilului n demersul observativ" de asemenea, contribuie n timp la nsuirea temeinic a cunotinelor, la formarea la fel de temeinic a deprinderilor" observaia ofer i cadrul de aciune plenar a principiului retroaciunii, cu rol reglator pentru nsi derularea ei" efectele benefice asupra copilului, ale aplicrii sale corecte i consecvente se constituie ca baz a formrii capacitii de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv n timpul utilizrii ei. (xplicaia este o metod preponderent verbal, centrat pe aciunea cadrului didactic. *a este frecvent ntlnit n educaia precolar / colar mic, att ca metod ct i ca procedeu" poate fi, de pild, procedeu chiar pentru metoda observaiei. n proiectarea ei i prin aplicarea acestei metode este necesar s se respecte principiile didactice n interaciunea lor. 9stfel demersul e&plicativ trebuie s fie accesibil ca limba2 i bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat i neles." construcia lui trebuie s respecte i s determine sintetizarea informaiei transmise prin e&plicaie, pentru a se asigura ordonarea logic, deci nsuirea contient activismul este mai puin prezent de aceea se cere mpletirea acestei metode cu altele, care$i compenseaz aceast lips" bine condus, contribuie activ la fundamentarea aplicabilitii cunotinelor, la nelegerea elementelor bazale necesare formrii unor deprinderi practice i, n final, la asigurarea nsuirii temeinice a ceea ce s$a nvat" cadrul pentru aplicarea principiului retroaciunii este mai puin evident, dar nu ine&istent" se impune ca educatoarea s vizeze e&pres acest principiu n conte&tul e&plicaiei. 4ovestirea, metod preponderent verbal, e&pozitiv este :acasO n educaia precolar" feste folosit pentru prezentarea unor te&te literare, cu caracter realist $ tiinific sau fantastic, n special n activitile destinate educaiei limba2ului i dezvoltrii capacitilor de comunicare. Aa procedeu, poate s apar i n conte&tul unor activiti muzicale. n cadrul observaiei dup natur, n anumite momente ale convorbirilor, la nceputul 2ocurilor didactice" de asemenea unele activiti libere pot s debuteze cu o scurt povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor. Aerinele pedagogice fa de povestire in tot de respectarea normativitii didactice. 9stfel povestirea trebuie s utilizeze un limba2 accesibil, clar, logic i, n special e&presiv " coninutul povestit trebuie s fie selectat cu gri2 pentru a reine tot ceea ce este esenial, cu renunarea la detaliile care ngreuneaz nelegerea" povestirea trebuie s se spri2ine pe material intuitiv i s fac apel la fondul de reprezentri al copiilor, stimulnd combinatorica lor, dezvoltarea imaginaiei, captnd i reinnd atenia o secven temporal convenabil, ceea ce se constituie ca o e&ersare util pregtirii pentru coal" fiind centrat pe educatoare, participarea :activO a copiilor poate fi asigurat n plan afectiv. +ovestirea are i o metod cone& $ repovestirea $ care plaseaz ca actor principal copilul sau grupul de copii" acestora li se formuleaz sarcina de a re$construi prezentarea unui subiect ce li s$a povestit anterior. n general se utilizeaz pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor #dat de educatoare sau restabilit de ctre copii, ca prim sarcin%, sugereaz firul logic al coninutului. *le asigur

i suportul intuitiv al demersului cognitiv i verbal n care copiii se anga2eaz activ i contient" de asemenea, reprezentnd o selecie din coninut asigur i sinteza acestuia. 8epovestirea este, ntr $o oarecare msur, o aplicaie practic, la nivelul copilului, a povestirii" el poate fi determinat s neleag uor ct este de util capacitatea de a te e&prima corect, coerent i e&presiv. *a vizeaz direct principiul nsuirii contiente i active i implicit pe celelalte principii. >tilizate corelativ, povestirea si repovestirea a2ut considerabil la construcia temeiniciei cunotinelor i ofer cadru adecvat retroaciunii. ,emonstraia este una dintre metodele importante ale educaiei precolare / colare mici, integrat grupului celor intuitive ce determin observaia direct a realitii ncon2urtoare. 'a precolar i colarul mic, mbrac forma demonstraiei bazat pe exemple si a demonstraiei pe viu . nsoete, de cele mai multe ori, e&plicaia, asigurnd prezentarea concret a obiectului sau a aciunii de spre care s$a e&plicat. De realizeaz pe baza materialului intuitiv #obiect, plana, tablou, animal, pasre, mula2% gndindu $se anticipat impactul posibil al copiilor cu acesta, pentru a ine cont de efectele lui, n special n plan emoional, la proiectarea didactic. 9cest lucru este valabil i n cazul observaiei diri2ate. Aa moment concret de intervenie a acestei metode n demersul didactic se poate afirma prezena ei n special la deschiderea unor activiti de educaie fizic, muzic, desen, pictur , modela2, abilitare manual #sau aciuni integrate acestor activiti%. (aloarea unei demonstraii corecte se rsfrnge evident i imediat asupra calitii prestaiei copiilor. De aceea, n faa demonstraiei stau cteva cerine s apeleze la ct mai muli analizatori" fiecare moment al ei s se disting din ansamblu" prezentarea fiecrui detaliu s fie nsoit de o e&plicaie scurt i precis" denumirile noi, necesar de introdus, s se spri2ine pe cuvinte cunoscute corelate unor obiecte sau aciuni cunoscute" succesiunea momentelor demonstraiei s fie logic, urmrind $ succesiunea operaiilor necesare e&ecuiei #unei construcii, unui desen etc.% $ structura obiectului #la plant sau la animal% $ etapele de transformare a unui fenomen oarecare #e&. apa n aburi, ghea i invers% De leag e&plicit de principiul intuiiei i faciliteaz respectarea celorlalte principii. "onversaia este o metod preponderent verbal din categoria celor interogative. De regsete att n forma euristic #cu nuane particulare la acest nivel ontogenetic%, ct i n aceea a conversaiei de consolidare i de verificare. 9re loc n condiiile n care e&ist un fond aperceptiv pe care se poate construi. De folosete cu din ce n ce mai mare frecven i comple&itate ncepnd cu grupa mi2locie spre grupa pregtitoare. *ste proprie activitilor$de dezvoltare a limba2ului i a capacitii de comunicare, dar se regsete cu ponderi mai mici sau mai mari n toate celelalte tipuri de activiti. +resupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct, n alegerea rspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv. >tilizat corect, spri2in fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, dac se bazeaz pe o structur sintetic, contribuind artizanal la sistematizarea cunotinelor, nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. *a presupune participarea contient i activ a copilului la demersul educaional. (xerciiul ocup ca metod un loc remarcabil n educaia precolar i colar mic. 9parine categoriei de metode active, bazate pe aciunea real a copilului. *ste aproa pe de natura precolarului, care dorete i poate s se anga2eze n aciune, iar dac o face ordonat, diri2at, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluie psihic. De utilizeaz n mai multe tipuri de activiti, dar cu precdere n cele de educaie fizic i n cele destinate pregtirii pentru scriere" l regsim i n activiti de consolidare a cunotinelor despre mediul ncon2urtor, n consolidarea unor cntece nvate, a unor deprinderi de pictur #tehnici deosebite%, de activitate manual etc. 9re ca scop eliminarea elementelor de

prisos n e&ecutarea unor sarcini, dezvoltarea capacitii de anga2are individual ntr $o activitate, concentrarea ateniei, dezvoltarea perseverenei i a altor trsturi de personalitate. =u se utilizeaz singur ci n combinaie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. De adreseaz e&plicit principiului legrii teoriei de practic, dar faciliteaz respectarea tuturor celorlalte principii didactice. 9lturi de aceste metode educaia precolar i colar mic poate utiliza i altele, esenial rmnnd alegerea a ceea ce se potrivete mai bine tipului de activitate, obiectivelor urmrite, colectivului concret de copii, corelarea lor integrativ #cu interschimbarea statutului de metod, respectiv, procedeu% i respectarea normativitii didactice. Dtrategii moderne de predare ! invatare in vederea asigurarii calitatii in invatamantul prescolar )rdinia,cetatea fermecat,plin de mult via de basm i feerie,este lcaul unde se p un bazele,,cldiriifizice i spirituale a,,puiului de om = Doar )rdinreasa,modelatoarea de suflete si mini,tie,cu mult tact i rbdare,s$i treac pragul palatului fermecat pentru a mbrca haina plin de vra2 i mister a basmului, a 2ocul ui,a cntecului i a poeziei. Aopilul, aceast entitate vital,este unicat,cu particulariti originale,riguros individualizate,trebuie s beneficieze de mult atenie.n 2urul lui s graviteze toate interesele formative i informative ale educatoarei,pentru ca el s se dezvolte frumos sub scutul rbdrii iubitoare. Aadrul n care se desfoar activitatea, trebuie s aib o dotare aparte.9ici este locul unde dragostea se revars din plin dinspre fiecare n parte.0unca instructive$educativ n grdini trebuie s se desfoare la un nivel corespunztor cerinelor actuale.=imic din ceea ce furete omul n efemera sa e&istent nu se ridic att de sublim la creaie,druire de sine,2ertf,i mplinire,ca strdania noastr pentru dezvoltarea i educarea copiilor.D nu uitm nici o clip c ei reprezint viitorul umanitii nsi. +entru a pleda pentru o noua calitate a invatamantului prescolar, trebuie s plecam neaprat de la cunoaterea strii de fapt a calitii activitii din grdini i, des igur, msura n care educatorul nsui este informat i format pentru aceasta, prezentnd o importan deosebit pentru a ti n ce direcie trebuie acionat. Dimensiunile schimbrilor care se petrec n societatea contemporan reprezint o provocare serioas pentru cei a cror sarcin este s$i pregteasc pe copii pentru secolul VV6. =e$am confruntat frecvent cu problema de a$i pregti optim pe copii pentru a reui ntr$un viitor pe care nu$l putem prevedea. (olumul enorm de informaii face s devin imposibil de crezut c ceea ce nva copilul n coal ar putea fi semnificativ fa de ceea ce va trebui ca ei s tie n cursul vieii lor. 9m constatat tot mai acut necesitatea ca nvarea s fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ i participativ. +redarea reprezinta una din conditiile esentiale ale invatarii.+entru ca demersul comun al educatoarei si prescolarilor sa fie eficient,este necesara adoptarea unor strategii de actiune,a unui anumit mod de abordare si rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.De constata ca multe cadre didactice raman legate de principii, modele si strategii specifice sistemului traditonal de invatamant.6n plan metodologic, adeptii practicii acestui sistem recurg,aproape in e&clusivitate , la metode si procedee prin care se urmareste indeosebi mobilizarea activitatii gandirii pentru receptarea cunostiintelor transmise . 9stazi,strategiile de predare urmaresc, folosirea celor mai adecvate metode si procedee de predare,corelate mi2loacelor de invatamant moderne , in baza alternarii,imbinarii formelor de organizare e&istente.>rmarind indeplinirea obiectivelor propuse, educatoare opteaza pentru o maniera de abordare a activtatii instructi$educative,pentru un model de actiune cu valoare normativa, ce presupune doua componente distincte,dar interdependente o componenta epistemologica si una metodologica.Aentrandu $se atentia pe problematica strategiilor de predare,ne intereseaza in mod special cea de $a doua componenta care se refera la metodele,mi2loacele si formele de organizare capabile sa asigure functionalitatea celei dintai.

Aonceputa ca un scenariu didactic cu structura comple&a, strategia didactica prefigureaza traseul metodic cel mai eficient care urmeaza sa fie parcurs in abordarea unei inlan tuiri de situatii concrete de predare si invatare.Dtrategia trebuie gandita astfel incat sa duca la eliminarea hazardului, sa previna erorile si riscurile nedorite. 6nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv,de esen formativ$informativ,constnd n dobndirea de ctre fiina vie,ntr$o manier activ,e&plorativ a e&perienei proprii de via i n modificarea selectiv i sistematic a conduitei.*a urmrete asimilarea unui coninut foarte variat, are n vedere schimbarea comportamentului celui care nva,are un caracter adaptativ la condiiile unui mediu e&trem de dinamic i constituie principala modalitate de mplinire uman. Dintre tehnicile moderne de nvare folosite cu succes n activitate,amintim pe cele care au corespuns obiectivelor propuse n desfurarea diferitelor activiti 6 . 7*F=6A9,, 05S96A>'>6 `` 9re ca scop nvarea prin cooperare ntr$un grup mic de copii a unui coninut mai dificil. n procesul instructiv$educativ din grdini,am aplicat aceast metod n cadrul activitii de cunoaterea mediului, folosind ca mi2loc de realizare observarea. 9stfel, n activitatea de observare cu tema ,,7oamna``, am respectat etapele impuse de tehnic Aonstituirea grupurilor cooperative s$a lucrat n grupuri egale numeric.7oi cei din grupa - au nvat despre aspectele caracteristice ale anotimpului. Aei din grupa 1 au nvat despre legume,fructe si flori. Aopiii de la grupa 3 au nvat despre fenomene, iar cei de la grupa 4 au nvat despre mediul de via al acestora 9ctivitatea cu grupuri de e&peri7oi copiii cu acelai numr au format un grup nou, n care au clarificat toate aspectele, au e&tras ideile eseniale, au cutat modaliti eficiente de transmitere a coninutului colegilor din grupul cooperativ. 9ctivitatea n grupurile cooperative. Eiecare copil a revenit n grupul cooperativ din care a provenit i a prezentat celorlali coninutul nvat. ,,*&pertul`` a rspuns ntrebrilor adresate de ctre ceilali i astfel s$au clarificat unele nelmuriri. 5biectivul grupului a fost ca toi copiii s nvee tot materialul prezentat i grupurile au fost responsabile de aceasta. *valuarea individual a copiilor am realizat$o prin rspunsuri orale la ntrebri i prin fie individuale. >tiliznd tehnica 05S96A>'>6 n activiti, am observat multiple avanta2e pentru copii.9m constatat adevrul aseriunii ,,cel mai bine nv cnd l nv pe altul``.Dialogul pentru copii a fost foarte valoros deoarece a disprut teama de a formula ntrebri i de a rspunde la ele. Eaptul c toi colegii au ascultat, a sczut din an&ietatea celor timizi care au dobndit ncredere n sine i cura2. 66 . 7*F=6A9 ,,@76> ! (8*9> D? @76> !90 =B*'*D`` 0odelul de structurare a activitii conform acestei metode l$am utilizat eficient ndeosebi n activitile de convorbire.9stfel, n convorbirea intitulat ,,9specte caracteristice ale anotimpului toamna`` am parcurs mai muli pai +rima etap, centrat pe ntrebarea,,Ae tiu despre subiect K`` s$a suprapus momentului de actualizare a cunotinelor anterioare#,,idei ancor``%.Aopiii au e&primat enunuri afirmative,pe care le $am consemnat n rubrica,,@tiu``.9m urmrit ca ntregul grup s fie de acord cu ideile scrise. 9 doua etap, centrat pe ntrebarea ,,Ae vreau s tiuK``a presupus realizarea unei liste de ntrebri prin care subiectul a fost nscris n sfera de interes a copiilor# e&.,ce stim despre toamna KDe ce se usuca frunzele K,etc``%.9 fost deosebit de interesant s ascultm ce anume i$a interesat pe copii i un ctig faptul c au scos la suprafa frmntrile lor i le$au e&primat n colectiv.

*tapa a treia ! nceputul nvrii ! a fost desfasurata in natura .Aopiii s$au confruntat astfel cu noi cunotine, au cutat rspunsuri, dnd sensuri noi informaiilor primite. *tapa a patra, centrat pe aseriunea ,,9m nvat``,a presupus o monitorizare i o contientizare a cunotinelor noi, o comparare cu vechile cunotine. III. BOCUF DE ROF este cea mai folosit i eficient tehnic utilizat n nvmntul precolar.+rin 2ocul de rol, copiii se transpun n diferite ipostaze ale vieii sociale reale, cu scopul de a e&ersa multiple comportamente i de a dobndi abiliti diverse, de a aciona conform unei anumite poziii sau funcii sociale, de a rezolva pozitiv situaii problem,de a$i adecva comportamentul n situaii similare. 9m utilizat 2ocul de rol ca metod n cadrul unei activiti de cunoaterea mediului cu tema,,Aosul cu fructe de toamna`` i ca mi2loc de realizare n cadrul activitii liber $creative cu tema ,,'a piata``.n urma folosirii acestei metode am constatat c am realizat o stimulare a dialogului dintre copii i o bun interaciune a acestora.Aopiii au dat dovad de spirit de echip,au emis idei personale fr reineri,au folosit limba2ul verbal,nonverbal,paraverbal n conte&tul interrelaionrii copil$copil, copil$ educatoare, valorificnd fondul imaginativ i creativ al copiilor. ,,+entru a fi educatori perfeci, ar trebui s fim ntr$una contieni nu numai de ceea ce se petrece nluntrul nostru, dar i de ceea ce simt acei crora ne adresm.; >n rol important n activitile creatoare desfurate cu copiii l are imaginaia. +recolaritatea este prima perioad n care copilul i manifest i i dezvolt aptitudini. Domeniile muzicii, ale desenului, ale picturii, cola2ului, pirogravurii, modela2ului, lecturii dup imagini, 2ocurile de rol i de creaie sunt abordate cu dezinvoltur, plcerea deosebit oferindu$i ocazii de a tri satisfacia. +roblema creativitii individuale i colective este de natur s fie mai atent studiat i cercetat. Aopiii se imit unii pe alii, copiaz desenul vecinului, apar creaii originale, poveti noi dup consultarea colegilor de grup. *&ist metode specifice de stimulare a creativitii de grup ,rainstorming, )ordon, Dinectica" dar mai greu accesibile vrstei precolare. Desenele colective, machetele, cola2ele, serbrile i spectacolele grupei, pot amplifica potenele creatoare ale indivizilor i colectivului n ansamblu. 1. ;,#i&st%,)i&gu! $ ,,metoda asaltului de idei;" ,,furtun n creier; ,rainstormingul poate fi definit ca ,,o modalitate de a obine, ntr$un rstimp scurt, un numr mare de idei de la un grup de oameni;. ,rainstormingul este cea mai rspndit metod de stimulare a creativit ii n condiiile activitii n grup, ncura2nd participarea tuturor membrilor grupului. +rin aceast strategie se afl ce anume tiu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluiile referitoare la un subiect sau situaie problem, opinii despre o e&perien comun. Eiecare este determinat s se implice activ. Aopiii nva s asculte, s emit preri, s colaboreze, s respecte ideile celorlali, s compare, s argumenteze i s decid. *i devin mai cura2oi i au mai mult ncredere n propria persoan. 2. Te:&ic# ci%,c:i&e!ui *ste o tehnic de predare ! nvare care ncura2eaz pe copii s gndeasc liber i deschis, este o metod brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea cone&iunilor dintre idei. ,,Aiorchinele; const n utilizarea unei modaliti grafice de organizare a brainstorming$ului pentru a ilustra relaiile, cone&iunile dintre idei, o modalitate de a construi asociaii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor. ,,Aiorchinele; ca metod se poate folosi att n evocare ct i n refle&ie, fiind o tehnic fle&ibil care se poate utiliza att individual ct i n grup. And se aplic individual, tema pus n discuie trebuie s fie familiar copiilor care nu mai pot culege informaii i afla idei de la colegi. Eolosit n gr up, aceast tehnic, d posibilitatea fiecrui copil s ia cunotin de ideile altora, de legturile i asociaiile dintre acestea.

?. Tu,u! g#!e,iei *ste o metod de nvare prin colaborare care ncura2eaz e&primarea propriilor idei i opinii dar i a prerilor cu privire la soluiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de ctre colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. *ducatia tradiional versus educaia modern ar trebui s constituie o tem de reflectare pentru toate persoanele care au un rol n instruirea i educarea copiilor. ,ineneles c primele vizate sunt cadrele didactice ncepnd cu educatoarele i a2ungnd la profesorii din universiti care trebuie s cunoasc tendinele i orientrile noii educaii i n acelai timp s depeasc cadrul tradiional al conceperii activitilor , s$l activizeze pe copil , elev sau student n propria formare i educare. *ducaia modern prin diferitele sale posibiliti materiale ofer intensificarea nvrii pe toate planurile a stfel c coala trebuie s fie prima instituie care trebuie $i schimbe abordarea fa de desfurarea nvrii i s utilizeze metode noi, interactive care s conduc la o nvare superioar i ntr$un ritm accelerat potrivit tendinelor societii actuale. 0etoda a fost adaptata pentru vrstele timpurii de Qats b Ahard n anul -.M., pentru *uropa, dar la noi n ara a putut fi aplicata doar n anul 1LLL, odata cu apariia primei programe precolare care oferea libertate n educaie cadrelor didactice. *&perimental aceasta i$a dovedit eficiena n 2udeele pilot n care a fost iniiata i apoi a fost e&tinsa n toata ara printr$un modul de formare n cascada al educatoarelor, n vederea generalizarii acestei metode de lucru cu precolarii. *ste evident ca asistam la o abordare educaionala a carei valoare pedagogica se poate e&plica prin faptul ca interesele i nevoile copilului nu sunt n opoziie cu curriculumul, copiii se pot e&prima pe ei nii, nvaarea este activa, i n acelai timp, pentru educatoare este un bun instrument de prognosticare, ntruct indica modul real de a dispune de anumite aptitudini de catre copil, dar i un instrument de diagnosticare, fiind un bun prile2 de testare i de verificare a capacitailor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale copiilor. 9stfel, pe parcursul desfaurarii acestor proiecte educatoarea poate sa stabileasca daca copilul beneficiaza de ceea ce nseamna Gaptitudinea de colaritate;, sau o poate forma dupa caz. 9ctivitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea independenei n gndire i aciune. 0etodele interactive de grup stimuleaz comunicarea, activizarea tuturor copiilor i formarea de capaciti ca spiritul critic constructiv, independen in gndire i aciune, gsirea unor idei creative, ndrznee de rezolvare a sarcinilor de nvare. Aopiii descoper o nou e&perien, inter$ relaionnd n grupuri de nvaare activ aceea de a studia, investiga i capta ncrederea n capacitile individuale i ale grupului. 0etodele interactive sunt prezentate sub forma 2ocurilor de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, acestea nvnd i ndrumnd copiii s rezolve problemele cu care se confrunt, s ia d ecizii n grup i s aplaneze conflictele. (orbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv$educative din coal, prin directa implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul 6oan Aerghit afirma G+edagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider c fi&itatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina e&cesiv, indiferena etc. aduc mari pre2udicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte" ea nu se opune n nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n spirit creator a oricror aspecte care privesc perfec ionarea i modernizarea metodologiei nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.

0i2loace didactice folosite n e ducaia precolar Aum vrsta la care ne referim este aceea a 2ocului, cum abordarea ludic ocup, n variante multiple, locul central n strategia educaiei precolare i a micii colariti, mi2loacele folosite trebuie s rspund aceleiai particulariti. *&ist mai multe categorii de mi2loace implicate n activitatea educativ din grdini. a% Materialele "i"actice propriu%'i e, cumprate sau confecionate de educatoare i chiar de copii uneori, care slu2esc realizrii activitilor cu apel \a contactul direct$acional cu coninutul abordat. *numerm cteva dintre materialele ce aparin acestei categorii obiecte concrete #fructe, 2ucrii de toate tipurile, obiecte de uz caznic. de uz didactic etc.% ce sunt supune observaiei" tablouri sau plane cu imagini utilizate n povestiri, repovestiri, conversaii etc" o 2etoane cu imagini, piese $ figuri geometrice#trusele '5)6% pentru activitile matematice i nu numai" creioane, culori, acuarele, plastilin, hrtie, lipici, pnze de diferite tipuri etc. cu care se lucreaz la abilitai manuale, la e&erciii grafice, la activitile plastice" instrumente muzicale muzicue, instrumente de percuie, de suflat cu care se lucreaz la muzic" costume, mti pentru dramatizri" n material mrunt de construcii #trusele '*)5%" plane de lucru individual cu sarcini interdisciplinare #uneori sub form de caiete speciale%" diafilme, diapozitive, cri cu imagini i te&t scurt, pentru copii etc. b% @i,loace necesare susinerii derulrii actului didactic casetofon, video, 7(, radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecie a diafilmelor, diapozitivelor, tabl magnetic, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru 2ocurile de creaie, pentru serbri, biblioteca cu literatur pentru copii etc. c% Mi/loace ale realitii ncon,urtoare care se constituie( mai degrab ca un cadru de extindere a actului e"ucativ dincolo de graniele grdiniei parcul, strada cu oamenii i viaa ei. pdurea, marea, rul, uzina, ce se ofer ca un cadru de observare diri2at comple&" filmele, spectacolele de teatru de ppui, de teatru cu actori, concerte " natura nsi cu frumuseile ei. parcurgnd ciclul celor patru anotimpuri este un mi2loc la care educatoarea recurge cu prile2ul e&cursiilor organizate etc. Deosebit de important pentru eficienta activitii educative este ca alegerea metodelor didactice s fie corelat cu mi2loacele utilizate, iar locul i rolul acestora s fie bine cunoscut i fructificat . Aategoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt $ctiviti pe domenii de nvare =care pot fi activiti integrate sau pe discipline>! Jocuri i activiti alese i $ctiviti de dezvoltare personal+ #. $ctivitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. =umrul acestora indic ndeosebi numrul ma&im de discipline care pot fi parcurse ntr$o sptmn #i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena domeniilor e&perieniale respective%. 9stfel, considerm c se pot desfura ma&imum < activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor 9adar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline #activiti de educarea limba2ului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico$plastice% sau activiti integrate #cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prile2, n activitatea integrat intr i 2ocurile i activitile alese D9> cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii e&perieniale iar 2ocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia%. *ste important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti #etapa 6, atap a a 66$ a, etapa a 666$a etc.% nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit.

b. Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i a2ut pe acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limba2ului citit i scris. *le se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. +ractic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program #normal, prelungit sau sptmnal%, dou sau trei etape de 2ocuri i activiti alese #etapa 6 ! dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate, etapa a 666$a ! n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a 6($a ! n intervalul cuprins ntre etapa de rela&are de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit acas%.7otodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul activitii integrate. 8euita desfurrii 2ocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. 9cesta trebuie s stimuleze copilul, s$l a2ute s se orienteze, s$l invite la aciune. 9stfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca iblioteca! "olul csuei/Joc de rol! "onstrucii! #tiin! $rte! %isip i ap i altele. 5rganizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. 6n funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic :oferta; pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i 2oc, n funcie de disponibilitate i nevoi. 0aterialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese, n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. +entru etapa 2ocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amena2rii curii de 2oc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile e&istente. c. Acti it($i!e "e "e3 %!t#,e +e,s%&#!( includ ,uti&e!e, t,#&3i$ii!e i #cti it($i!e "i& +e,i%#"# "u+(7#)ie3ii #pentru grupele de program prelungit sau sptmnal%, inclusiv activitile opionale. H 8utinele sunt activitile$reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. *le acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. 8utinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul sosirea copilului! ntlnirea de diminea! micul de0un! igiena ? splatul i toaleta! masa de prnz! somnul/perioada de relaxare de dup'amiaz! gustrile! plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale apro&imativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi. 'a ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele #calendarul naturii, prezena etc.%, pe C Aut%cu&%#-te,e #Dtim de sine, imagine de sine ! .ine sunt eu/cine eti tuC( 9unt creativ9* Flutura ul* Etic&ete bune* etic&ete rele+ Inimioara "e pre colar$ colar%. C De3 %!t#,e# #bi!it($i!%, "e c%)u&ic#,e $ comunicare asertiv ! :nv s spun DE fr s i "eran/e' pe cei "in /ur" comunicare cu colegii/prinii/educatoarea ! 2ocuri n diade de tipul -um alut:+ .um spun mulumescC" .um cer iertareC" .um m mpac cu prietenul meu:+ Unele ecrete nu trebuie pstrate niciodat'( n cine pot avea ncredereC" .omunic n oglind" .e ie nu %i place( altuia nu face0" Mima # comunicarea verbal i non$verbal a propriilor triri i sentimente% Sunt ve el$tri t pentru c'" 2zi mi%a plcut/nu mi%a plcut la tine'pentru c'" Fristeea/veselia n culori i forme C M#&#ge)e&tu! '& ($(,ii +,i& 8%c 7 0otivarea copilului pentru a deveni colar $ Vreau s fiu colar" .ontinu povestea " @eseria de elev" .um a vrea s fie nvtoarea mea" $u( cnd voi fi colar C De3 %!t#,e# e)+#tiei $ Dac tu eti bine i eu sunt bine0" .um s mi fac prieteniC" Ga al meu( ba al tu" .inci minute eu( cinci min ute tu+ .um mi aleg prieteniiC" :mi a,ut prietenulC" 9untem tolerani" A'i mi %a ntmplat'" .um v%ai simi dac cineva v%ar spune'C( .um s #ac urpri'e celor "ra!i etc. C Fu#,e# "eci3ii!%, n funcie de anumite criterii i ncura2area alegerilor i a gsirii a ct mai multe variante de soluii la situaiile aprute $ Hei( am i eu o opinie0( @%am certat cu prietenul meu ; ce pot s facC( Ireau'( mi permiiC( !a rscruce de drumuri

C Me"ie,e# c%&/!icte!%, $ :nv s lucrez n echip( 9ingur sau n grupC( Fr violen0( Foto!ra#ul) H 7ranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare! de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. 0i2loacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de conte&tul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n care se e&ecut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un 2oc cu te&t i cnt cu anumite micri cunoscute de2a de copii etc. H 9ctivitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. *le sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la -< septembrie i aprobat de ctre Aonsiliul director al unitii. 5pionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. +rograma unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate de2a de 0*A7 sau de 6DJ. 7impul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest conte&t, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 3/ ! IL luni #3$ < ani% i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre I- ! M4 luni #< ! / ani%. 9ctivitile opionale se desfoar cu ma&imum -L$-< copii i au menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru performanele de mai trziu. )rupele de copii participani la un opional vor cuprinde -L$-< precolari. 9ctivitile opionale se desfoar n continuare conform =otificrii nr.4-.4</-M.-L.1LLL #vezi 9ne&a 4%. H 9ctivitile desfurate n perioada dup$amiezii #activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor% sunt tot activiti de nvare. 9cestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul zilei. +roiectarea activitii modele alternative #anuale, semestriale, sptmanale, zilnice% pe domenii sau integrate. Aonceptul de proiectarea pedagogica defineste activitatea care anticipeaza realizarea obiectivelor,continuturilor, metodelor si a evaluarii ntr$un conte&t de organizare specific procesului de nvtamnt, la toate nivelurile acestuia. 7ipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de nvatamnt pot fi identificate n raport de modelul de planificare globala folosit care corespunde conceptiei didactice promovate la nivel institutional. Din aceasta perspectiva pot fi sesizate doua modele aflate n opozitie a% modelul de proiectare traditionala" b%modelul de proiectare curriculara. +roiectarea activitatii didactice la nivelul unui model curricular, solicita definirea acestuia n termeni operationali. 0odelul de proiectare curriculara a activitatii didactice #lectiei etc.% nu e&clude, ci din contra, presupune creativitatea profesorului. 9vem n vedere capacitatea sa de adaptare continua la schimbarile curente care apar pe parcursul oricarei activitati. 0odelul de proiectare curriculara are deschiderea necesara pentru valorificarea creativitatii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le prezentam n continuare

6% 5rganizarea activitatii -% 7ema activitatii #subcapitolului, capitolului%" 1% Dubiectul activitatii #titlul activitatii care va fi predata$nvatata$evaluata%" 3% Dcopul activitatii #e&prima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului$capitolului 4% 7ipul activitatii #vezi tipurile de activitate didactica, vezi tipurile si variantele de lectii etc.% ! determinat conform obiectivelor predominante / sarcinii didactice fundamentale" <% Eormele de organizare a activitatii 66% +lanificarea globala a activitatii didactice #conceperea activitatii didactice% <% 5biectivele operationale / concrete" I% Aontinutul de predat$nvatat$evaluat" /% 0etodologia de predare$nvatare$evaluare 666% 8ealizarea activitatii didactice M% Dcenariul didactic #orientativ / deschis% 6(% Einalizarea activitatii. n conte&tul actualei reforme n nvmntul precolar, este de punctat faptul c, +e,i%#"# +,e-c%!#,it($ii ocup un loc aparte, aceast perioad fiind decisiv n formarea :omului; de mine. Dituarea copilului n centrul procesului de predare$nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage dup sine gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului. =oul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului precolar acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a conte&tul ui ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit. =oul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate i elaborate cu a2utorul copilului, n care brainstorming$ul, lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mi2loacele de baz ale procesului de predare$nvare. +roiectare curricular nu mai presupune elaborarea Gprogramelor analitice; n termeni de inventare ale diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit numr de ore fi&, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt considerate mi2loace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare cadru, de referin i operaionale propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale" intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv$atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ . Aompetena este realizabil n intervale mai lungi de timp" specificarea unei competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe anumite operaii mentale. De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice #percepie, gndire, memorie, imaginaie% i operaiile specifice fiecruia. 9stfel, obiectivele centrate pe competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu$zise, care asigur atingerea unor performane, astfel nct, competena este inferat din performan. 9vanta2ul ma2or al obiectivelor a&ate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. >n posibil dezavanta2 al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii educative. *ste e&trem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare. Ateva e&emple de competene transferabile/ transversale utile de format i dezvoltat la copii sunt a nva s stabileti ipoteze de plecare/start " a formula un subiect de cercetare " a formula o problematic, o situaie$problem " a cerceta i trata

informaia " a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile puse" a redacta un te&t, un referat, un produs media" a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile partenerilor de activitate" a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv. 8ezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se stabilete o relaie de interdependen funcional. 5 competn dezirabil, care se dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor obiective educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite, atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei educaionale vizate. ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare# formativ i sumativ%, interevaluare i reglare a instruirii interactive. n vederea formrii i modelrii ct mai eficiente a competenelor educaionale generale, specifice i derivate, este recomandabil s se realizeze un design curricular personalizat i diferen iat, pe niveluri de comple&itate i dificultate, astfel nct s se asigure G diferenierea personalitilor; i s se dea posibilitatea celor care se instruiesc s aleag singuri i n cunotin de cauz traseele propriei cunoateri i formri, innd cont de propriul profil de inteligen, de nevoile i ateptrile lor educaionale, de interesele lor cognitive, de toate resorturile propriei lor personaliti. Aomple&itatea procesului de educaie i instrucie n grdinia de copii, precum i varietatea activitilor i aciunilor desfurate, ofer copilului o baz larg de cunotine pe care i le nsuete n mod organizat, sistematic, gradat prin achiziia unor stategii adecvate vrstei precolare . *ducatoarea trebuie s stpneasc noiunile pentru a putea proiecta i conduce copiii n drumul primilor pai spre formarea personalitii acestora. +roblemele pe care le genereaz aciunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigaii i dezbateri" iar interesul manifestat de educatoare pentru proiectarea activitii educative, este stimulat de cerina creterii calitii i eficienei pedagogice a acestei activiti. 8euita predrii integrate a coninuturilor n grdini ine n mare msur de gradul de structurare a coninutului proiectat, ntr$o viziune unitar, intind anumite finaliti. nvarea ntr$o manier ct mai fireasc, natural pe de$o parte i, pe de alta parte, nvarea conform unei structuri riguroase sunt e&treme care trebuie s coe&iste n curriculum$ul integrat. *valuarea achiziiilor de invare la precolari *valuarea este un proces didactic comple&, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei. 7eoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative, dar noul .urriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz printre tendinele de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului de evaluare. +rin evaluare se urmrete progresul copilului n raport cu el nsui i mai puin o raportare la norme de grup #relative%. 'a nivelul nvmntului precolar se acord o atenie sporit evalurii sub cele trei forme e #!u#,e i&i$i#!(0 c%&ti&u( s#u /%,)#ti ( i su)#ti (, aciune de cunoatere a individualitii copiilor de 3$I// ani, cuprini n procesul educaional. I)+%,t#&$# e #!u(,ii R Pe&t,u c%+i! 6nformaiile dobndite prin procesul de observare i evaluare i utilizate n conceperea i ameliorarea demersului didactic contribuie la asigurarea unei creteri sntoase, :...o dezvoltare global, unitar a acestuia;. R Pe&t,u e"uc#t%, 6dentific modul cum s$a adaptat copilul la mediul grdiniei, l orienteaz i l spri2in n activitatea de nvare.

R Pe&t,u +(,i&te Aunoate progresul pe care$l face copilul n raport cu el nsui, nva s$l valorizeze, s comunice i s relaioneze mai bine cu el. C%)+%&e&te!e +%cesu!ui "e e #!u#,e -. 5biectivele evalurii #ce msurm%" 1. 6nstrumentele de evaluare #cu ce msurm% metode, probe, grile i tehnicile de utilizare" 3. Ariteriile de evaluare #cum interpretm rezultatele evalurii%. A%,)e!e e #!u(,ii E #!u#,e# i&i$i#!( 'a fiecare nceput de an colar educatorul planific o perioad de dou sptmni pentru evaluarea iniial a copiilor din grup, n scopul cunoaterii acestora, pentru a ti care este nivelul i ritmul lor de dezvoltare, gradul n care stpnesc cunotine, abiliti, competene necesare nvrii. 9usubel sublinia rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor afirmnd :Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. 9sigurai $v de ceea ce el tie i instruii$l n consecin;. #9usubel D. 8obinson, -.M1% +entru c nu e&ist un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3$I// ani, selectarea probelor de evaluare sau conceperea lor trebuie s se fac cu mult responsabilitate, consultnd bibliografia de specialitate i -urriculum%ul pentru nvmntul precolar +5%;$< ani,, inndu$se seama de comportamentele specifice fiecrui domeniu de dezvoltare. 7rebuie evitate e&primrile de tipul :9zi avem evaluare, vreau s vd dac tii formele geometrice.; sau :Dm proba pentru culori;. Aopiii nu trebuie s simt c trec printr$o etap de evaluare, nu trebuie s se e&agereze cu prea multe probe sau prea dificile. 9a cum se precizeaz n curriculum, o evaluare eficient este bazat pe %bse, #,e# siste)#tic( a comportamentului copilului deoarece ofer educatoarei informaii despre copii privind perspectiva capacitii lor de aciune i de relaionare, despre competenele i abilitile de care dispun n mod direct. Ahiar dac sunt menionate i fiele de lucru printre celelalte metode de evaluare trebuie s avem gri2 ca probele cu sarcini pe fie s fie echilibrate cu observarea comportamentului copilului n timpul 2ocului, copiii s nu fie reinui de la 2oc, pentru a rezolva sarcini pe fie. +robele de investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit, de e&emplu, 2ucndu$se la Aentrul :Aolul Asuei/ Joc de rol; :De$a buctria;, copilului i se pot adresa ntrebri despre culorile obiectelor de vesel. n Aentrul :Aonstrucii; se pot obine informaii despre formele geometrice pe care copilul le cunoate. 'a :@tiine; printr$o discuie, fr a$i ntrerupe 2ocul cu castanele, se poate constata dac face clasificri, ordonri dup mrime sau poate numra. Aopilul trebuie observat n conte&te naturale ct mai variate, n mediile lui fireti n sala de grup, n timpul 2ocului n aer liber, n timpul activitilor e&tracurriculare, n timpul mesei, la sosirea i plecarea din grdini. =u trebuie s evalum numai aspectele care privesc doar latura cognitiv #da c numr, vorbete n propoziii, recunoate anumite cuvinte, tie poveti, poezii etc.%. +entru a avea o imagine global este necesar s evalum i nivelul de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socio $ emoional, iar informaiile obinute trebuie analizate n interrelaie. n urma evalurii iniiale obinem informaii diferite despre nivelul de dezvoltare al copiilor, dar nu avem dreptul de a$i eticheta sau de a$i mpri pe categorii. Aopilul nu trebuie s se simt frustrat, nu trebuie s$i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr$un anumit domeniu nu e la fel de bun ca ceilali. >nii copii pot s deseneze, s picteze, cunosc culori i nuane, au predispoziii pentru art, dar asta nu nseamn c numai cu ei se vor face lucrri pentru e&poziie. Dup obinerea rezultatelor evalurii, acestea se compar e&clusiv cu performanele copilului nsui, cu succesele i insuccesele proprii i acest lucru trebuie s$l insuflm i prinilor, s le e&plicm de

ce nu este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din clas sau chiar cu ceilali copii ai lor. Obse, #,e# este important n programele de educaie centrate pe copil, este fundamentul evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. >rsula @chiopu arat c :=ici o perioad a dezvoltrii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase, e&plozive, neprevzute ca perioada precolar;. #@chiopu, >., -../% +entru a$l influena n mod optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. +rima condiie de importan capital este ca educatorul s nvee s observe copilul. 6nformaii despre dezvoltarea copilului obinem prin observare nc de la venirea sa n grdini, prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care interacioneaz cu copilul, att di n grdini, ct i din afara ei. 9ceste informaii sunt confideniale, ele se discut cu prinii copilului pentru a interveni la un specialist, dac este cazul #unde e recomandat s fie nsoit de observaiile educatoarei%. Aunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului H s fac observaii obiective" H s$i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor" H s dea acestora o interpretare pertinent. Ahiar dac suntem contrariai de comportamentul unui copil n sala de grup, fa de cel pe care ni l$au prezentat prinii c$l are acas, totui trebuie s manifestm precauie, atenie i s nu tragem o concluzie eronat, izolat de cea a persoanelor care$l au n ngri2ire. >nii prini se 2eneaz de comportamentele copilului, de deficienele pe care le are i ncearc s le ascund, alii apreciaz incorect anumite manifestri care din punct de vedere a particularitilor de vrst, sunt normale, fireti. 6nformaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la H modul cum acioneaz cu obiectele #cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le folosi, dac se 2oac cu materialele din toate Aentrele, dac folosete o varietate de materiale sau opteaz doar pentru unele%" H modul cum interacioneaz cu ceilali #educator, copii, ali aduli% mod de comunicare verbal/noverbal, iniiativ n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de e&primare a emoiilor i de a nelege emoiile celorlai" H relaiile n cadrul grupului social al clasei #dac se 2oac cu copiii, ce roluri prefer, dac iniiaz 2ocuri, cu ce copii prefer s se 2oace%. Te:&ici "e '&,egist,#,e # "#te!%, 1. &,egist,(,i!e /#ctu#!e sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre H ce s$a ntmplat" H cnd s$a ntmplat" H unde s$a ntmplat" H care a fost stimulul care a declanat interesul pentru o anume activitate" H care au fost reaciile copilului #dialogurile, calitatea comportamentului%" H cum s$a ncheiat aciunea. 2.&,egist,(,i!e &#,#ti e sau "e ti+ 8u,&#! sunt aprecieri, impresii asupra activitilor individuale sau de grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul zilei. ?. Fiste!e cu c%)+%,t#)e&te "e %bse, #t reprezint o modalitate rapid i uoar de evaluare a comportamentului. De pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea dezvoltarea copiilor corespunztoare domeniilor fizic, cognitiv, socio$emoional, limba2.

@. Cu#&tu)u,i!e "e /,ec e&$( -i )%st,e!e te)+%,#!e a2ut educatorul s urmreasc de cte ori se manifest un anume comportament. De e&emplu :Aristina a mucat de cinci ori copiii, pn la masa de prnz.; sau :9ndrei a plns -L minute nainte s adoarm;. D. P%,t%/%!iu! este o metod alternativ de evaluare sumativ, dar i de autoevaluare a copilului. +ortofoliul poate include desene, picturi, fie cu sarcini, poveti dictate educatoarei, aplicaii practice, cri fcute de copii, plane cu cifre sau cu litere, ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri de grup, interviuri de alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil strnse de obicei, de$a lungul unui an colar. 'a sfritul anului colar copiii primesc aceste portofolii ntr$un cadru festiv, cu aprecieri i laude n prezena prinilor, motivndu$i astfel pentru nvare. +rinii ne$au relatat c aceste :cri de vizit; stau la loc de cinste, n bibliotec, i sunt prezentate tuturor celor care le intr n cas, cu e&plicaii detaliate i chiar cu reflecii asupra muncii sale. O. I&te, iu,i!e sunt o surs direct de colectare a informaiei de la copii i nu creeaz stri de tensiune, atmosfera fiind le2er. Aopilul nu trebuie sustras de la o activitate n care este implicat i care i face plcere, pentru a$i lua interviu, cci poate avea o reacie de refuz care va influena negativ rspunsurile. *valuarea activitii +recolarilor n grdinia >ltimele decenii au nregistrat preocupri de amploare fr precedent pentru sporirea eficienei nvmntului, pentru valorificarea mai bun a potenialului educativ al copilului. +rocesului de nvmnt i se asigur prin planificare , o perspectiv social, economic, politic ampl, n timp i n spaiu , obiective care se precizeaz n trepte , pe msur ce programarea se apropie de condiiile concrete n care va fi realizat. n amplul proces de raionalizare a nvrii , evaluarea a devenit una din componentele principale ale reformei. 6nserrile acesteia privesc lrgirea funciilor sale diversificarea formelor importana ei n funcionarea procesului de nvmnt, reterea coerenei manifestrilor sale. ns respinse evaluarea tradiional, neleas ca eveniment sporadic ocazionat n principal de cerinele e&terne, intr $un proces de nvare cu obiective insuficient precizate i 2ustificate i insuficient de fle&ibile n desfurarea sa precum i atribuirea de indiferen a educatoarei la particularitile copilului, condiiile de desfurare a procesului de nvare , validitatea probei i condiiile de evaluare. *valuarea nivelului de pregtire a copilului are un rol esenial, ntruct constituie o modalitate obiectiv de punere n evidena a randamentului obinut i reprezint un mi2loc important de nvare , ct i al celei de instruire , furniznd totodat informaia necesar pentru adaptarea pe baze tiinifice a unor msuri de ameliorare a acestei activiti. 9precierea rezultatelor , n comparaie cu obiectivele propuse constituie aspectul cel mai important al evalurii, oferind posibilitatea de a culege datele necesare cu privire la dezvoltarea psih ofizic a copilului , precum i date despre nivelul de cunotine i deprinderi ale acestuia. De urmrete prin aceasta, s se realizeze nsuirea tematicii, sistematizarea i consolidarea celor nvate anterior. n urma rezultatelor obinute, se impune stabilirea de programe suplimentare de instruire pentru cei cu rezultate foarte bune i programe de recuperare pentru cei cu rezultate mai puin bune. ,una cunoatere psihologic a copilului e important in precolaritate cu att mai mult cu ct la aceast vrst, evoluia e foarte rapid i diversificat, iar educarea trebuie s$i adapteze activitatea la particularitile copiilor. n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt.

+entru activitatea concret de evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt cunoaterea teoretic i concret a particularitilor copiilor , competena scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane posibile pe care le ofer curriculum$ul oficial. *valuarea va slu2i mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi integrat n acest proces i nu se va constitui printr$o activitate anterioar lui. 7rebuie integrat n actele de predare $ nvare conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice Aompararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele operaionale ale fiecrei activiti. =u este permis s predai una i s ceri la evaluare alta. Eormularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor eseniale din materia predat. *valuarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau foarte bine doar -$1 subiecte din materialul supus evalurii. *valuarea nu trebuie s$i inhibe pe copii, s$i demotiveze ci, dimpotriv s$i stimuleze s nvee mai bine.Aa s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin comun fireasc i nu ca o sanciune , ca o sperietoare. n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz efectele evalurii n plan individual i social , funcii ale evalurii sunt Euncia diagnostic$stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor e&aminai. De stabilete unde se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , nc ercnd s depisteze factorii care influeneaz n sens pozitiv sau negativ. $ se realizeaz prin teste diagnostice $ de cunotine $ de randament $ psihologice N Euncia prognostic ! stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele. se realizeaz prin $ teste de aptitudini $ teste de capacitate $ teste de abiliti N Euncia de selecie ! realizeaz clarificarea copiilor ntr$o stare de concurs sau de e&amen. n urma acesteia se ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor. $ se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ. N Euncia motivaional ! stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu obiectivele formrii educaionale. 9ceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte $ se realizeaz ! sub form de feed$bacR oral $ sub form de raport scris ! de unde rezult o funcie social a evalurii ! informeaz familia asupra rezultatelor obinute de precolari. Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii potenialului biopsihic al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii ace stuia, formele de evaluare utilizate n grdini sunt N *valuarea iniial ! const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdini sau n momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale pr ecolaritii . Aonstituie o premis determinant n proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia. 5biectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de nvare ale copiilor, a nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de instruire care urmeaz. *valuarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care

poate ndeplini funcia predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri modul adecvat de predare ! nvare a noului coninut" continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii" msuri de spri2inire i recuperare pentru o parte din copii" *valuarea continu ! #formativ sau de progresa% o gsim n derularea tuturor activitilor curente din cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta" a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul :bravo\;, :foarte bine\; a atitudinilor de spri2in , de ncura2are pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare prin formulele :se poate i mai bine\;, :mai ncearc o dat\; 7rebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina didactic din proba sau fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i individualizarea sunt strategii ale nvrii i nu ale evalurii. *valuarea sumativ !intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar pe o durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru !cnd sunt revizuite cunotinele, deprinderile,abilitile dobndite n acest interval ! cu scopul e&plicit al ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate. 'a aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul este declarat apt pentru a fi colarizat. *valuarea sumativ reprezint un sonda2 ce relev informaii att despre copii, ct i despre activitate. De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic secven cu secven , deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar. n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evalurii activitilor din grdini vor fi observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza procesului de integrare social , testul , ancheta. N 0etoda observaiei ! const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. 8ezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar apoi pot fi consemnate intr$un protocol de observaie ! o fie personal a copilului . =otrile n fi vor fi datate , pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator. N 0etoda consemnrii grafice a preferinelor ! permite prelevarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el ntmpin dificulti. N 0etoda portofoliului ! const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor # desene , picturi , cola2e % pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ , care va marca progresele pe care ei le$au realizat ntr$o unitate mai mare de timp. N 7estele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, c apaciti intelectuale formate.

Aeea ce este esenial la aceste probe, este faptul c ele permit o evaluare mai obiectiv a performanelor n nvare ale copiilor, pe baza unor criterii de apreciere coerente i e&plicite. *le au cteva caracteristici sunt formate dintr$un grupa2 de ntrebri,sarcini #itemi% care acoper o parte a programei, n structura lor vor fi evitate formulrile generale sunt mi2loace care se utilizeaz pentru verificri periodice asigur condiii asemntoare de verificare pentru toi copiii presupune un barem de verificare. 0odul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitorie pentru seriozitatea, anga2area i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti. n concluzie, evaluarea nivelului de pregtire a copilului, este impus de trei aspecte eseniale respectarea particularitilor de vrst i individuale" gsirea unor metode i mi2loace adecvate pentru ca evaluarea s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului precolar" s rspund sarcinii grdiniei de a pregti copii pentru integrare cu succes n activitatea colar.

Cupri ns
I.Obiectivele educaionale n nvmntul precolar .................................2 II. Coninuturi specifice activitii n grdini.........................................5 III.Forme specifice i moduri de realizare a activitii cu precolarii .......20 IV. Modaliti de organizare a grupei pentru activitile de nvare.....29 V. Construirea mediului educaional n grdini.....................................37 VI. Jocul n grdini ...............................................................................47 VII. Particulariti ale proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii activitii educaionale din grdini..............................................52