MODELOS PEDAGGICOS PREDOMINANTES EN COLOMBIA DURANTE LOS SIGLOS XIX y XX Por David Alberto Campos Vargas* Carolina Domnguez

Sotelo** Los educadores colombianos han intentado, en medio de la amalgama de opciones, discursos, enfoques y propuestas, ejercer su quehacer pedaggico lo mejor posible. Debemos tener en cuenta, adems, que en medio de las dificultades contextuales (pobre estmulo a los maestros y a la labor docente, escaso apoyo de parte de las instituciones gubernamentales, falencias en la formacin docente, pobres presupuestos, etctera), y de los intentos (de parte de cada una de las ciencias, escuelas y posturas) de dominar y acaparar todo el panorama del campo pedaggico, nuestros maestros (o, al menos, los mejores de ellos, los verdaderamente comprometidos) han intentado hacer lo mejor que han podido. Con base en lo consignado por historiadores, pedagogos y cientficos sociales, podemos detectar tres grandes tendencias en la educacin colombiana en lo que va de su independencia (iniciada en 1810 y culminada, exitosamente, con la victoria de Bolvar en el Puente de Boyac en1819): el modelo pedaggico clsico (que Francisco de Paula Santander, a la sazn vicepresidente de la Gran Colombia, haba importado de Inglaterra con visos de mtodo Lancasteriano), que dur hasta la Regeneracin de los gobiernos de Rafael Nez y Miguel Antonio Caro; el modelo pedaggico de escuela moderna (al que Caro dio gran impulso, desde la presidencia de la Repblica, de 1892 a 1898, y que encontr un adalid consagrado en el maestro y humanista Martn Restrepo Meja) que perdur de 1880 a 1930; y el modelo de Escuela Activa del que fue impulsor el pedagogo Agustn Nieto Caballero, difundido con apoyo de los gobiernos liberales de la dcada de 1930 y que subsisti, aunque con varias transformaciones, hasta los albores del siglo XXI El MODELO PEDAGOGICO CLASICO O ANTIGUO, inspirado en los trabajos de Bell y Lancaster (1790) y en las escuelas de caridad a cargo de las comunidades religiosas, defini la educacin colombiana desde la Independencia hasta finales del siglo XIX. La escuela de caridad reuna enseanza religiosa, lectura, escritura, clculo, canto y educacin moral y tena como intencin ocupar al mayor nmero posible de nios con el menor nmero posible de maestros (que escaseaban) se nutri entonces con el modelo lancasteriano de sistema de enseanza mutua, orientado hacia la aplicacin de tecnologas disciplinarias (para usar el trmino de Foucault). La institucin educativa pas a ser una institucin de normalizacin (formadora de individualidades a partir de una medida normal como apunta Oscar Saldarriaga). La escuela se dedic entonces a fabricar individuos disciplinados. Su ideal fue el estudiante obediente, casi robtico, con hbitos de orden, disciplina, obediencia, sumisin. Esto garantizaba ciudadanos disciplinados, con gran temor a la autoridad, respeto absoluto a las jerarquas y a la organizacin social piramidal e injusta, apticos, manejables. Su funcin era ante todo colectivizante y, en cierto sentido, perpetuadora del modelo clasista y casi feudal que favoreca a la oligarqua dominante: la de los potentados criollos. De este modo, buscaba introducir al nio al orden social establecido y ensearle (a son de una rgida disciplina de premio a la obediencia y castigo a la rebelda) a respetarlo. Tal vez Bolvar y Santander no alcanzaron a ver las nocivas consecuencias de este tipo de educacin rigurossima, en la que la severidad iba de la mano con la

violencia (la letra con sangre entra, y la labor con dolor, un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar) y que incluso tergivers las ideas de Bell y Lancaster, descuidando la calidad educativa y privilegiando la rigidez y la autoridad omnmoda de los maestros. Este modelo gener estudiantes dbiles, perezosos, asustados, prestos al servilismo, la debilidad de carcter y la personalidad pasiva y dependiente. Tambin aliment en los maestros posturas despticas, e hizo del pedagogo un mero vigilante de la maquina escolar, un administrador de disciplina, limitado a castigar, premiar y reprender. En el modelo clsico, el maestro tampoco necesitaba tener muchos conocimientos sobre los temas abarcados en la escuela, ya que todo estaba en los carteles (pegados en las paredes del aula de clase). Salvo contadas y gloriosas excepciones, el profesor era un sujeto inexperto, al que no se le haba brindado una oportunidad para educarse y formarse en pedagoga, que desconoca de didctica y al que la sociedad le endilgaba la difcil tarea de tener quietos y disciplinados a una gran cantidad de nios y jvenes. Se trataba de un espacio escolar mecnico cerrado, en el que eran claves la AUTORIDAD y el CASTIGO. Para garantizar el orden y la obediencia haba incluso castigos fsicos, de intensidad acorde al tipo de falta o dificultad en el aprendizaje. La escuela clsica fue as convertida en una maquina de educacin en masa donde no exista una funcin individualizante (salvo para los que eran elegidos monitores, cuya funcin era ayudar a los nios atrasados en los temas). Cre nios-mquinas asustadizos, obedientes y subordinados en exageracin, aptos para el servilismo y la debilidad de carcter. Hizo un dao enorme a la personalidad de estos nios. Y le otorg a la comunidad un rol simpln e infame: el del sealamiento y la vergenza pblica. Gener, obviamente, sumisin y una disciplina conducente a una tica muy superficial (basada en el temor al castigo, a la retaliacin de la autoridad). Tambin tendi a ser, en algunos casos, un sistema corrupto e injusto. La tecnologa tica de la retribucin fue limitada aqu a las acciones de premio y castigo. Se masific a la educacin y a los educandos mismos (dndose casos inslitos, de un maestro para varias centenas de nios). Apoyado en el rigor, este modelo oblig al estudiante a estudiar por miedo al castigo. Tambin tuvo mecanismos de clasificacin y observacin jerarquizada, con monitores que eran estudiantes avanzados. No existan libros ni cuadernos individuales, pues los conocimientos (bsicos, limitados) y las rdenes estaban en carteles pegados a lo largo del saln. En las dos ltimas dcadas del siglo XIX, algunas comunidades religiosas, un sector progresista dentro del Conservatismo gobernante (dicho sea de paso, sta fue la poca de oro para el Partido Conservador Colombiano, que cubri la Regeneracin de Nez y Caro y la Hegemona Conservadora de 1900 a 1930) y algunos pedagogos humanistas produjeron el MODELO PEDAGOGICO DE ENSEANZA SIMULTNEA. En dicho modelo se busc crear personas capaces de interiorizar el bien por s mismas. Se insisti (segn los lineamientos de Martn Restrepo Meja y los Hermanos Cristianos de La Salle) en el autogobierno y el amor al bien en vez del temor al castigo. Se combati el castigo fsico. El Plan Zerda de 1893 (elaborado por el Ministro de Educacin de Caro, el doctor y cientfico Liborio Zerda) inst al maestro a instruirse en el arte de gobernar a fin de evitar el castigo (el maestro que mejor gobierna es el que ensea a sus discpulos a gobernarse a s mismos). Busc formar nios relativamente dciles, pero con carcter (no sometidos y subordinados, como el modelo clsico), movidos por el altruismo. El modelo de enseanza simultnea vio al nio como un hroe: orgulloso y libre, pero virtuoso y noble de corazn. Se busc incentivar la emulacin, y la bsqueda de premios (se pas de un sistema de

reforzamientos negativos a un sistema de reforzamientos positivos, para hablar en trminos cognitivo-conductuales). Este sistema, en algunos casos negativos, gener un amor interesado al premio, al reconocimiento social y la admiracin publica, volviendo al estudiante un ser hipcrita, egosta, soberbio y acostumbrado al soborno. El maestro del modelo de educacin simultnea se dot de la psicologa racional y de los aportes neoescolsticos que incluan doctrinas sobre las facultades del alma. El tipo de educador fue entonces el del maestro paternal y apstol, de conducta intachable, cuyo deber era fomentar en sus alumnos el autogobierno, la fuerza de voluntad y los hbitos de disciplina y estudio. Su medio sigui siendo el espacio escolar, aunque ya mecnico-abierto, no restringido a un solo saln. La jerarquizacin sigui siendo importante, pero ya no se trataba de una autoridad castigadora, sino de un dominio sutil, basado en el amor a la norma, la autodisciplina, el amor al bien y la organizacin, el dominio de s mismo y educabilidad de la voluntad por medio de la formacin de hbitos (a partir de la regularidad y el orden). Aparecieron las sanciones morales. El tipo de disciplina fue la correccin. Su disciplina de honor o emulacin fue compatible con una cosmovisin elitista, un ideal de sociedad a la vez corporativa e individualista guiada por los mejores: una elite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados; insisti en fusionar moral cristiana con moral kantiana, y buscando as generar hombres capaces de interiorizar el bien por s mismos, autogobernados, respetuosos de la ley por amor a ella: buenos cristianos y honestos ciudadanos. Con este sistema cambiaron los fines sociales de la educacin, cambiaron las estrategias de gestin de poblacin (se dej de pensar nicamente en la produccin de obreros sumisos y temerosos) y el saber pedaggico destinado a las escuelas se abri a conceptos y saberes ms complejos sobre la infancia. El rol de la comunidad se ampli: el reconocimiento y jerarquizacin premiaban a los chicos buenos ofrecindoles posiciones de liderazgo. Se redujo el nmero de estudiantes por maestro. Este sistema no elimin el sistema de retribucin: lo llam sistema de honor y lo desarroll de una forma ms humana. Perfeccion el sistema de tctica escolar a travs de un sistema de vales para premiar las buenas acciones en conducta y los buenos resultados acadmicos. Este nuevo modelo pretendi actuar sobre un mvil ms profundo de la accin humana y un principio ms interior y ms positivo: del temor a la autoridad y el temor al castigo pas al respeto voluntario de la norma y al premio por la buena conducta. Este fue el modelo pedaggico de las comunidades religiosas catlicas (y sigue sindolo, en alguna medida). Incluso se complement la educacin con el sacramento de la confesin. Desde 1930, con la llegada al poder del Partido Liberal, la consecuente secularizacin de la educacin, y el debilitamiento de la Iglesia, tomaron mucha fuerza las nuevas ciencias de la conducta, la psicologa experimental y el darwinismo social dentro de la escuela. La pedagoga se nutri (y, en ocasiones, casi sucumbi al dominio) de varias de estas ciencias de la educacin (sociologa educativa, neuro-pedagoga, psico-pedagoga, higienismo y medicina aplicada a la salud, etctera). Surgi en Colombia, liderado por Agustn Nieto, el MODELO PEDAGOGICO DE LA ESCUELA ACTIVA O MODERNA. En dicho modelo se consider al nio un lder cooperador, un dirigente de la sociedad en potencia; se le crey libre, aunque an dentro de la norma. Se busc acostumbrar al nio a la autonoma intelectual mediante la realizacin de un trabajo personal y libre. Autonoma social y autonoma moral fueron juntas: no se trataba ya de un amor a la norma, sino de una satisfaccin personal (y, en cierto modo, egosta). El maestro pas a ser una especie de psiclogo, examinador y trabajador social al mismo tiempo, un observador discreto y sutil, un

cientfico dotado de instrumentos de medicin psicolgica, dotado de medios (pruebas, tests, etctera) que le permitan diferenciar lo normal de lo patolgico. Y, dentro de lo normal, detectar a los ms capacitados (darwinismo social) para competir y dirigir. El espacio escolar para este modelo fue el funcional abierto. Se consider la disciplina como consecuencia natural de los actos. Tambin intent poner la disciplina al servicio de la vida: mente sana en cuerpo sano. El rol de la comunidad fue el de disciplina social/ sancin normalizadora. Se consider la escuela como la institucin social idnea para defender, regenerar, examinar y moralizar a la poblacin. Para la escuela activa ya no exista el pecado, sino conductas desviadas. Se centr ms en lo biolgico, psicolgico y mdico que en lo espiritual. Valor la subjetividad infantil, el neuro-psicodesarrollo, el psiquismo del nio (incluyendo sus procesos cognitivos y psico-afectivos). Volvemos a encontrar las matrices ticas de la retribucin y de la emulacin pero funcionando no como tcnicas sino integradas en un sistema mayor, que reconoce diferencias individuales y las clasifica segn el desarrollo biolgico y psicolgico. Su pedagoga es de corte experimental. Para desarrollar la formacin del estudiante se centr en el carcter vital o viviente de la infancia, definido desde los saberes experimentales como la biologa, la fisiologa, la medicina, la psicologa y la administracin cientfica. Su gran matriz epistemolgica fue la biologa, sobretodo en su versin evolucionista. En conclusin, el recorrido de la educacin en Colombia no ha escapado a una caracterstica de la educacin en el mundo: el saber pedaggico avanza en progresin geomtrica y las tcnicas de formacin avanzan en progresin aritmtica. El saber pedaggico se ha vuelto ms complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez mas intimas de la subjetividad, como si avanzara a saltos cualitativos, pasando por distintos niveles tericos y epistemolgicos. De otro lado pareciera que las tecnologas disciplinarias no avanzaran, o avanzaran lento y por acumulacin: superponindose unas con otras, levantando los nuevos estilos, conservando algunos estilos, integrndolos, refinndolos. Hay una relacin mutua entre saber y tcnicas que no es de teora a prctica. El saber pedaggico parece avanzar, mientras que las tcnicas disciplinarias tienden a conservar las viejas maneras (como si se encargaran de cuidar que las innovaciones pedaggicas no vayan a desbordarse teniendo consecuencias negativas para la institucin educativa, los sujetos maestros y estudiantes- y el orden social). Es inevitable pensar que tanto los nios como los maestros en Colombia quedan a veces sometidos al azar de las posibles combinacioneso an peor, las tres matrices a veces se unen de modo acrtico e irracional, creando una mezcla monstruosa de retribucin, emulacin y confianza que est muy lejos de funcionar. Existe un vaco tico que deber ser llenado con nuevos valores. Hay que profundizar hacia nuevas direcciones.