CONAFE Los Contextos Sociales de Las Escuelas Primarias de Mexico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico
Coordinador del estudio Nstor Lpez Autores Silvina Corbetta Nstor Lpez Cora Steinberg
Equipo de investigacin Silvina Corbetta Lovisa Ericson Nstor Lpez Cora Steinberg
Trabajo de campo componente cualitativo Silvina Corbetta (Coord. Gral.) Mariana Castro (Coord. Mxico) Lovisa Ericson (Auxiliar de campo) Mara del Carmen Alejandra Snchez Miguel ngel Alonzo Rubio Jess Arellano Lpez Alonso Manuel Ayuso Puc Rafaela Daz Rivera Alejandro Gamboa Jurez Ins Garca Lpez Marisol Gaytn Gonzlez Germn Gonzlez Domnguez Juan Armando Hernndez Garces Anglica Irene Hernndez Gonzlez Mara Dolores Lpez Rodrguez Claudia Carolina Macas Ruiz Martha Elena Nava Nixcomel Mara Margarita Tlachy Anell Jos Sal Valadez Reyes
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Introduccin
En enero del ao 2005 se inici desde la sede regional Buenos Aires del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO (IIPE - UNESCO Buenos Aires) un estudio orientado a hacer una revisin de las estrategias de focalizacin utilizadas por el Concejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) para sus programas compensatorios. Seis meses despus se entreg a esta institucin un informe con una serie de observaciones respecto de los logros y las limitaciones que enfrentaba el programa en relacin con su focalizacin. En trminos generales, la focalizacin de los programas compensatorios que van dirigidos a escuelas generales e indgenas de Mxico se basa en criterios que dan prioridad a aquellas que se encuentran en zonas socialmente ms carenciadas o, en menor medida, a escuelas con elevados niveles de rezago educativo. En los hechos, la gran mayora de las escuelas beneficiarias son escuelas rurales de estructura incompleta, escuelas pertenecientes a municipios catalogados como prioritarios por sus carencias en infraestructura, o escuelas indgenas. El tipo de prestaciones que se dan a esos establecimientos educativos, en tanto beneficiarios, abarca un espectro de componentes orientados a infraestructura, tiles escolares para los alumnos, material didctico para los docentes, formacin y fortalecimiento de los mecanismos de participacin de padres de familia y capacitacin docente. El modo en que se distribuyen estos recursos est regido por el principio de integralidad, que propone que cada escuela deba concentrar el total de los componentes del programa por el carcter sistmico y complementario de los mismos. En consecuencia, el modo en que se realiza la focalizacin de los programas compensatorios deriva en un tratamiento dicotmico del universo de escuelas generales e indgenas: se diferencian las elegibles de las no elegibles, y a todas aquellas que quedan en el universo beneficiario se les da un mismo tratamiento. Una de las recomendaciones volcadas en el informe mencionado fue la invitacin a discutir la pertinencia de un esquema dicotmico de aproximacin a los problemas de equidad en el acceso al conocimiento, en una sociedad como la mexicana, una de las que presentan mayores desigualdades sociales y mayor diversidad cultural en Amrica Latina. El informe muestra el caso de distintos Estados de Mxico, en los que existen situaciones muy diferentes a partir de los niveles de marginalidad social y de rezago escolar. La persistencia de estas situaciones convoca a preguntarse si es adecuado abordar situaciones tan diversas con una nica estrategia de compensacin. En reuniones en las que se fueron discutiendo los hallazgos de la investigacin con los equipos tcnicos del CONAFE surgi el proyecto de un estudio que permita una aproximacin a la diversidad de escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prcticas educativas en
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Polticas de equidad educativa en Mxico
Mxico. El texto que aqu se presenta es el resultado de esta segunda investigacin, orientada a aportar elementos para una discusin sobre la equidad educativa en este pas. El estudio se realiz durante la primera mitad del ao 2006. Especficamente, este trabajo se propuso dos objetivos. El primero de ellos es sumar elementos a un debate conceptual en torno a la nocin de equidad educativa, entendida en este caso como una estrategia orientada a garantizar igualdad en los aprendizajes a partir del reconocimiento de la diversidad de escenarios en que se llevan a cabo las prcticas de enseanza y aprendizaje. El segundo objetivo es dar cuenta de esa diversidad de escenarios mediante un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural de Mxico que permita ilustrar la magnitud del desafo que representa el compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos. La idea central que organiza el estudio es que en sociedades crecientemente heterogneas desde el punto de vista social y cultural el problema de la equidad educativa excede a una cuestin de pobreza o marginalidad. Lograr prcticas educativas exitosas requiere del desarrollo de estrategias institucionales y pedaggicas diseadas a partir de un profundo conocimiento de las caractersticas de cada comunidad en que las escuelas estn insertas, del territorio en que se inscriben las prcticas educativas. Una educacin de calidad apela a un anlisis de la escuela y el medio social, y de la relacin que entre ellos se establece. La estrategia que se adopt para este fin fue elaborar, mediante el anlisis de la informacin del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de Mxico del ao 2000, una tipologa de localidades que permitiera mostrar que es posible encontrar, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales diferentes en las cuales se llevan a cabo las prcticas educativas, y que requeriran de otras tantas aproximaciones institucionales y pedaggicas para lograr en cada una de ellas una educacin de calidad. Luego, a partir de una seleccin de escuelas ubicadas en contextos representativos de cada uno de los tipos identificados, se realiz un trabajo cualitativo orientado a comprender cules son los distintos aspectos que dan identidad a esos escenarios, qu representa para las familias habitar en ellos, y qu implica para las escuelas educar a los nios que all viven. Este texto est organizado en cuatro partes. En la primera se desarrolla la nocin de equidad desde la cual est encarado el estudio, y que da base a un modo de estructurar una poltica de equidad educativa orientada al logro de una educacin de calidad para todos. Un elemento que abona los argumentos utilizados en esta seccin es una lectura de la Ley General de Educacin en Mxico, y la identificacin de enunciados de la misma que permiten visualizar los objetivos propuestos en trminos de igualdades estructurantes de las polticas educativas en este pas. En la segunda parte se discute la relevancia de considerar las caractersticas del escenario en que las escuelas estn insertas como estrategia para el logro de una educacin de calidad. Adems, en esta segunda seccin se lleva a cabo un ejercicio de identificacin de tipos de escenarios que conforman la heterogeneidad de contextos en los que se debe educar en
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Mxico, a partir del anlisis de la informacin censal. Como resultado de este ejercicio queda propuesta una tipologa de escenarios conformada por las nueve categoras mencionadas. La tercera parte se centra en la caracterizacin de los nueve tipos de escenarios propuestos y en el anlisis de cada uno de los respectivos procesos sociales y educativos. La aproximacin a estos escenarios se hizo poniendo el nfasis en las diferencias y similitudes entre ellos y destacando aquellos factores que hacen a la identidad de cada uno, con el fin de hallar elementos que signifiquen un aporte para el diseo de una poltica de equidad educativa. En la cuarta parte del texto se presenta, precisamente, una articulacin de los hallazgos en torno a las ideas que intentan abonar el debate sobre estas polticas. Cabe aqu hacer una aclaracin respecto a los alcances esperados de este estudio. Este trabajo fue diseado para producir un aporte en el campo de la polticas sociales y educativas de Mxico, enfatizando las implicancias que tiene el desafo de garantizar una educacin de calidad para todos. Tras ms de una dcada de funcionamiento de diversos programas compensatorios en Amrica Latina, se puede hallar en la actualidad una gran produccin de documentos que ofrecen una interesante reflexin sobre los alcances y las limitaciones de las diferentes estrategias adoptadas en el diseo de polticas de equidad en la regin. En este caso, se intenta argumentar a favor de la necesidad poltica de una mayor comprensin de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades en que vivimos. El modo de presentar estas argumentaciones se traduce en un texto en el que prevalece cierto tono ensaystico. Ya desde su diseo se tuvo conciencia de que este estudio estaba siendo abordado con un cronograma sumamente ajustado; por ende, frente a la tensin entre profundidad y apertura que impone el escaso tiempo, se prioriz la segunda opcin. Por esa causa, el trabajo presenta mltiples ideas y hallazgos que merecen mayor profundizacin tanto desde el punto de vista conceptual como metodolgico. Esta aclaracin es necesaria, pues en ltima instancia el objetivo de este estudio no es tanto ofrecer respuestas fundadas en una base emprica indiscutible sino instalar preguntas que inviten a una revisin de las formas en que se aborda la cuestin de las desigualdades educativas. Esto se hace visible, por ejemplo, en la tipologa que se desarrolla en la segunda parte. El ejercicio de identificacin de diferentes escenarios sociales llev a proponer una tipologa conformada por nueve categoras distintas. Sin embargo, esto no quiere decir que en Mxico existan solo nueve tipos de contextos donde educar, ni que una poltica de equidad requiera de la incorporacin de estos nueve tipos en su diseo. Por el contrario, el ejercicio se presenta a ttulo ilustrativo y apunta a mostrar que hay, al menos, nueve configuraciones sociales y culturales claramente identificables, un nmero suficiente para poner en discusin las estrategias existentes de aproximacin al problema de la desigualdad en el acceso al conocimiento con polticas compensatorias estructuradas en torno al problema de la pobreza, y diseadas a partir de esquemas dicotmicos de clasificacin de escuelas como criterio de focalizacin.
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I. Hacia una igualdad educativa en Mxico

Sobre las metas educativas de Mxico
En 1990, los mandatarios de casi todos los pases del mundo reunidos en Jomtien (Tailandia) suscribieron la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, con el fin de aunar esfuerzos para hacer realidad uno de los puntos contenidos en la Declaracin Universal de Derechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educacin. Diez aos ms tarde, en el Foro Mundial de Educacin de Dakar, los pases reafirmaron su compromiso con una educacin de calidad para todos, para lograr que todos los nios y todas las nias del mundo tengan acceso y logren completar el ciclo educativo bsico. La obligatoriedad de la educacin bsica y la gradual universalizacin de la educacin media son expresin, en la norma y en las metas educativas, de una demanda creciente de las sociedades de la regin. Hoy nadie discute que todas las personas tienen derecho a acceder al conocimiento. La frase una educacin de calidad para todos sintetiza ese desafo asumido por nuestras sociedades. En el caso mexicano, este compromiso se formaliza en la Ley General de Educacin, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993, y en las reformas incorporadas a dicha ley en los aos 2002 y 2003. Una revisin del texto de la ley muestra que la sociedad mexicana se propone una meta educativa que contempla complejidad en sus contenidos bsicos e igualdad en el acceso a los mismos. En primer lugar, se define que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y, por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional (artculo 2). Ante este derecho de los mexicanos, el Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria (artculo 3). Se define la educacin como un derecho, y el Estado mexicano asume la obligacin de garantizar las condiciones para que ese derecho se haga realidad. Ms an, el artculo 4 de la ley seala que todos los habitantes del pas deben cursar esos niveles, y es obligacin de quienes ejercen la patria potestad que sus hijos o pupilos menores de edad reciban la educacin preescolar, primaria y secundaria. As, Mxico, al igual que la gran mayora de los pases de Amrica Latina, plasma en una ley las metas educativas que se propone para estar a la altura de las exigencias que implican la integracin social y econmica a inicios del nuevo siglo. Pero es de destacar que la meta asumida por la sociedad mexicana no es solo la escolariza-
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cin, es decir, el mero acceso al sistema educativo. Adems, la ley especifica, en su sptimo artculo, que la educacin que imparte el Estado debe tener los siguientes objetivos: i) contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; ii) favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos; iii) fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas; iv) promover mediante la enseanza el conocimiento de la pluralidad lingstica de la Nacin y el respeto a los derechos lingsticos de los pueblos indgenas; v) infundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la sociedad; vi) promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante esta, as como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el respeto a los mismos; vii) fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas; viii) impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nacin; ix) estimular la educacin fsica y la prctica del deporte; x) desarrollar actitudes solidarias en los individuos para crear conciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios; xi) inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo sustentable as como de la valoracin de la proteccin y conservacin del medio ambiente como elementos esenciales para el desenvolvimiento armnico e integral del individuo y la sociedad, y xii) fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. As, la sociedad mexicana asumi un ambicioso compromiso, expresin de las exigencias del nuevo panorama regional y mundial: todos los nios, nias y adolescentes deben acceder al sistema escolar, deben cursar la educacin inicial, bsica y media, y en esa trayectoria educativa deben acceder a un conocimiento que signifique, para cada alumno, un desarrollo integral y complejo, tal como lo describe el artculo 7 de la ley. De modo que todo nio mexicano, independientemente de que viva en una de las grandes metrpolis del pas o en una pequea localidad rural, indgena o no, que pertenezca a la clase media acomodada o a una familia pobre, tiene que lograr esas metas educativas, sus padres tienen la obligacin de escolarizarlos, y el Estado tiene la obligacin de garantizar la oferta educativa para que esta meta sea posible.
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Las polticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45

Cun difcil es avanzar hacia esta meta educativa en una sociedad tan heterognea como la mexicana? Qu implicancias tiene la desigualdad social y la diversidad cultural de Mxico en el momento de encarar el diseo de una poltica educativa a la altura del compromiso asumido en la ley general de educacin? Cmo educar en una sociedad en la que conviven nios y adolescentes tan diferentes? Amartya Sen, Premio Nobel de Economa 1998, realiz un anlisis en cuyo centro ubic la cuestin de la desigualdad entre las personas, ofreciendo claves muy enriquecedoras para avanzar hacia una posicin clara en relacin con la nocin de equidad educativa. El autor destaca que toda teora normativa del orden social que haya resistido el paso del tiempo est sustentada en un principio de igualdad. Puede tratarse de igualdad de libertades, de igualdad en el acceso a bienes elementales, igualdad de recursos, de tratamiento, o de derechos, pero en todos los casos encontramos como factor comn la bsqueda de una igualdad como horizonte. En consecuencia, lo que diferencia una corriente de pensamiento de las otras no es el promover o no la igualdad, sino cul es el tipo de igualdad que promueven. El autor enfatiza esta idea destacando que lo que en ltima instancia se discute es: igualdad, de qu? (Sen, 1995). Se plantea as la necesidad de un debate, cuya solucin es tica, respecto a cul es la igualdad que debe ser considerada como estructurante de un proyecto poltico. El autor destaca que este debate es inevitable, pues no es posible pretender la coexistencia de igualdades mltiples en diferentes dimensiones de la vida por el hecho de que cada persona es, precisamente, desigual a las dems. Si todas las personas fueran exactamente iguales, la igualdad en una de las dimensiones de la vida se traducira en igualdad en todas las restantes, pero es la desigualdad entre los sujetos lo que genera esta relacin de competencia entre los diferentes horizontes de igualdad posibles. Se puede aqu replicar, con ejemplos tomados de realidades posibles de encontrar en Mxico, un razonamiento utilizado por el propio Sen para hacer ms inteligible esta compleja relacin entre las diversas igualdades posibles. Se puede imaginar a tres familias diferentes: una de ellas vive en una localidad urbana, la segunda pertenece a una comunidad rural aislada, y la tercera tambin es rural, pero a diferencia de las dos anteriores, es parte de una comunidad indgena. En un determinado momento, estas tres familias tienen exactamente los mismos ingresos monetarios; las tres, mes a mes, ganan lo mismo. Lo que se va a apreciar es que en los tres casos, esos ingresos se van a traducir en calidades de vida distintas. Diferentes histo-
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Los conceptos desarrollados en esta seccin son tomados del captulo 2 del libro Equidad educativa y desigualdad social. Desafos de la educacin en el nuevo escenario social latinoamericano, de Nstor Lpez. Buenos Aires, IIPE-UNESCO, 2005.
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rias sociales, valores culturales, acceso a recursos que satisfacen las necesidades bsicas o atributos del contexto en que estn, hacen que el modo en que esos ingresos se traducen en bienestar sea, en cada caso, distinto. La igualdad en una de las dimensiones, en este caso en los ingresos, no se refleja en igualdad en las otras dimensiones de la existencia, como lo puede ser la calidad de vida, por el solo hecho de que estas tres familias son diferentes. Ahora bien, si frente a estas tres familias se decide dar prioridad a la igualdad en la calidad de vida, deber entonces proveerse a ellas ingresos diferentes. Es imposible exigir la igualdad en uno de los mbitos si previamente se pone como exigencia la igualdad en el otro. Por tal motivo, no puede hablarse solamente de igualdad, pues esta idea requiere de mayores precisiones frente a la diversidad propia del ser humano, y a la diversidad de dimensiones respecto a las cuales puede ser promovida. Aparece entonces la necesidad de un concepto que establezca una lgica desde la cual fundar un principio ordenador de estas diversidades. Fitoussi y Rosanvalln, partiendo de la misma reflexin de Sen, retoman la nocin de equidad, presentndola como una instancia que se ubica por encima del anlisis de la igualdad en cada una de las dimensiones, las cuales deben ser organizadas y estructuradas en torno a una igualdad fundamental (Fitoussi y Rosanvalln, 1996). Establecer un criterio de equidad significa entonces identificar cul es la dimensin fundamental respecto de la cual definir un horizonte de igualdad, y en torno a ella estructurar todas las desigualdades resultantes. En el ejemplo tratado, proponer que el criterio de equidad se centra en la igualdad en los niveles de bienestar implicara aceptar que los ingresos que se dan a las tres familias deben ser diferentes. Ahora bien, desde esta perspectiva, esta desigualdad en los ingresos pasa a ser una desigualdad justa, en tanto aporta a un horizonte de equidad, y consecuentemente una desigualdad legtima y tolerable. Entonces, el principio de equidad adoptado parte del reconocimiento de las desigualdades intrnsecas de los sujetos y engloba, en s mismo, a todas las dimensiones de la igualdad, en un planteo ineludiblemente tico, en tanto no libera de la necesidad de responder a la pregunta inevitable: igualdad, de qu? En este punto, la nocin de equidad aparece legitimando desigualdades en diversas dimensiones de la vida social, lo cual ha dado lugar a crticas o malentendidos. Lo importante es dejar en claro que solo pueden legitimarse desigualdades si las mismas estn orientadas al logro de una igualdad fundamental, que estructura y organiza a todas las dems. Es por esta razn que la nocin de equidad no pretende competir ni desplazar a la de igualdad, sino, por el contrario, integrarla y ampliarla en sus mltiples dimensiones. No hay equidad sin igualdad, sin esa igualdad estructurante que define el horizonte de todas las acciones. La nocin de equidad renuncia a la idea de que todos somos iguales, pero lo hace con el objetivo de proponer una estrategia para lograr esa igualdad fundamental que ser, entonces, una construccin social. Planteada desde esta perspectiva, la nocin de equidad tiene un carcter eminentemente poltico. Por un lado, porque la exigencia de una toma de posicin sobre cul es la igualdad estructurante que se define como horizonte lleva implcita una
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valoracin tica. Por otro lado porque, en tanto implica la bsqueda de la igualdad, esta igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser pensada como una situacin dada, posible de ser mensurada en un momento especfico, sino como un proyecto, un principio de organizacin que estructura el devenir de una sociedad, apelando a la necesidad de un consenso o pacto social que genere una dinmica orientada hacia el futuro. En estas condiciones, la nocin de equidad se pone en accin para resignificar el presente ya no como determinacin inevitable del pasado, sino como momento de construccin de un futuro consensuado y proyectado. Avanzar en la definicin de un criterio de equidad en educacin implica, entonces, tener que identificar una igualdad fundamental en torno a la cual estructurar un proyecto educativo que permita romper con los determinismos del pasado, igualando las condiciones de integracin a la sociedad. En un repaso por la bibliografa en la que se debate este tema uno descubre que existen al menos cuatro principios de equidad que compiten por imponerse en el campo educativo, organizados a partir de las siguientes igualdades fundamentales: igualdad en el acceso, igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje, igualdad en los logros o resultados e igualdad en la realizacin social de estos logros. La igualdad en el acceso en el campo de la educacin es la expresin del principio de igualdad de oportunidades: un sistema educativo es equitativo si todas las personas tienen las mismas oportunidades de acceder a l. Este principio ordenador deja fuera de consideracin o, en rigor, constituye en legtimas las desigualdades que puedan surgir ya en la escuela, en las trayectorias o en los logros educativos a partir de las diferencias sociales y culturales propias de todos los alumnos. El segundo criterio, el de igualdad en las condiciones y medios de aprendizaje, pone el nfasis en las estrategias pedaggicas y las propuestas institucionales desde las cuales se abordan las prcticas educativas. Este principio igualitario est en la base de los sistemas educativos de la regin en su concepcin. La igualdad en los medios desatiende el hecho de que no todos tienen las mismas oportunidades de acceder a la escuela, es decir, no todos llegan con los mismos recursos para participar de las prcticas educativas propuestas y, al mismo tiempo, acepta las diferencias en los logros que resultan de la diversidad en los alumnos. El tercer criterio pone el nfasis en la igualdad de los logros educativos. La idea es que todas las personas, independientemente de su origen social o cultural, deben tener igual acceso al conocimiento. Los sistemas educativos aparecen aqu como igualadores en la formacin de los sujetos, como proveedores de los mismos recursos. Optar por esta dimensin implica partir del reconocimiento de las diferencias, tanto al definir criterios de acceso como en la elaboracin de las propuestas pedaggicas e institucionales que definen las prcticas educativas. El cuarto criterio se centra en la igualdad en la realizacin social de los logros educativos. Dicho en otros trminos, un sistema educativo es equitativo si el impacto social de la educacin es el mismo en cada uno de los escenarios sociales donde se despliega.
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Retomando el planteo de Amartya Sen, se requiere una definicin poltica que indique cul de estas igualdades se considerar fundamental en el diseo de las instituciones y las prcticas educativas. Y consecuentemente, la adopcin de ese criterio de igualdad como estructurante de las prcticas educativas se traducir en un conjunto de desigualdades en las otras dimensiones, desigualdades que sern justas en tanto aporten al logro de esa igualdad fundamental. De la lectura de la Ley General de Educacin de Mxico se desprende que la igualdad fundamental desde la cual debe ser pensada una poltica educativa es la igualdad en los resultados: absolutamente todos los nios, nias y adolescentes de Mxico deben acceder a las competencias y conocimientos mencionados en el artculo 7. El acceso universal y la obligatoriedad de los ciclos inicial, bsico y medio son condicin de posibilidad para que todos accedan a esos conocimientos, porque la igualdad en los logros educativos (expresada en la frase una educacin de calidad para todos) estructura todas las prcticas educativas. El criterio de igualdad en los logros educativos es el que prima en la base de casi todos los sistemas educativos en Amrica Latina. El principio de equidad basado en la igualdad de resultados aparece como el nico con opcin de compensar y revertir las desigualdades iniciales desde las que los nios y adolescentes se incorporan a las prcticas educativas, rompiendo dentro del sistema educativo con los determinismos sociales. Los argumentos a favor de la igualdad en los logros de aprendizajes son precisamente aquellos que ponen el nfasis en la educacin como motor de los procesos de desarrollo social y fortalecimiento de las prcticas democrticas. Desde esta perspectiva, la educacin es una necesidad bsica y un derecho; incrementar el nivel educativo provee a las personas de recursos que les permiten mayor participacin y capacidad de influencia en la sociedad. La definicin de equidad educativa a partir de la bsqueda de la igualdad en los logros educativos presupone asumir y promover un conjunto de desigualdades, legitimadas desde este principio de equidad. En primer lugar, implica promover diferencias de trato a los nios en el acceso, por ejemplo, incentivando una incorporacin ms temprana entre aquellos que provienen de sectores sociales ms postergados. En segundo lugar, el tratamiento que los nios y adolescentes reciben a lo largo de toda su trayectoria educativa como alumnos de cada escuela tambin deber ser diferente, a partir del reconocimiento de las particularidades de cada uno de los escenarios sociales de los cuales provienen. Asumir la diversidad de contextos sociales y culturales en los que habitan la totalidad de los nios y adolescentes con los que la sociedad se compromete a ofrecerles una educacin de calidad implica la disposicin a desarrollar diseos institucionales y estrategias pedaggicas que permitan lograr resultados exitosos en cada uno de ellos. Frente a la habitual constatacin de que los pobres reciben peor educacin que los ricos, con menos horas de clases, docentes menos entrenados y aulas peor equipadas, promover estrategias diferentes para los distintos estratos sociales puede ser visto como una verdadera amenaza, pues puede resultar en un modo de profundizar y legitimar estas diferencias. Pero
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es decisivo aqu tener en cuenta que solo sern justas aquellas desigualdades orientadas a garantizar igualdad en los resultados. La mayora de las desigualdades que hoy existen en el funcionamiento de los sistemas educativos tienden efectivamente a reforzar las diferencias sociales, ofreciendo menos y peor educacin a quienes ms dificultades tienen. En tanto estas desigualdades no estn estructuradas en torno a ningn criterio de equidad, sino que, por el contrario, responden a lgicas sociales excluyentes, son desigualdades ilegtimas e intolerables, y por consiguiente desigualdades que deben ser erradicadas de los sistemas educativos. Ahora bien, ya que no es posible exigir igualdades en otras dimensiones del funcionamiento de los sistemas educativos, si lo que se pretende es igualdad en los resultados, la erradicacin de las desigualdades existentes implica necesariamente la instalacin de otras, que solo sern legtimas y tolerables en la medida en que muestren su capacidad de aportar a la igualdad en los resultados, condicin para que los sistemas educativos sean equitativos en s mismos, y aporten a la equidad social.
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II. Los escenarios de la educacin: una aproximacin a la heterogeneidad cultural y social en Mxico
Las prcticas educativas, entre la escuela y el territorio

El xito en la trayectoria escolar de los nios, nias y adolescentes depende fundamentalmente del grado de articulacin que se pueda establecer entre su trabajo y el de sus docentes. La relacin de un alumno con su docente es una relacin entre dos personas, que se desarrolla da a da, y en la cual se da el proceso de construccin de conocimiento, razn de ser de las prcticas educativas. Pero esa relacin es, adems, la relacin entre dos instituciones: la familia y la escuela. El alumno, al ingresar a la escuela, es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes y su comportamiento son la expresin de la familia a la cual pertenece. Al mismo tiempo, su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya expresin ms visible es la escuela, pero que trasciende a ella. El docente, en el modo de ejercer su tarea diaria, es la puesta en prctica de normas y misiones definidas por la escuela, pero especialmente por los sistemas educativos a los que estas escuelas pertenecen. El horario de las clases, los contenidos curriculares, las normas de disciplina o el modo de ensear en cada una de las aulas es la expresin de polticas, normas institucionales y desarrollos pedaggicos que enmarcan la tarea de cada docente. La relacin entre el docente y el alumno es, entonces, una relacin entre dos instituciones centrales para la educacin: la escuela y la familia. Pero esta relacin va ms all an. Es adems una de las mltiples formas en que se manifiesta esa compleja articulacin entre lo educativo y lo social, entre los sistemas educativos y las sociedades en que ellos estn inscriptos. Garantizar una educacin de calidad para todos los nios y adolescentes en Mxico implica el desafo de lograr una fluida articulacin entre estas dos grandes dimensiones, la educativa y la social. Significa, desde la sociedad, proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar activamente de las prcticas educativas. Desde lo educativo, desarrollar las estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas para que todos los nios y nias, independientemente de su origen social, tnico o religioso, puedan aprender lo que tienen que aprender, y cundo lo tienen que aprender. Nuevamente desde lo social, darle a la educacin la prioridad que le corresponde.
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El anlisis de la situacin social y educativa en los pases de Amrica Latina advierte sobre un hecho de especial trascendencia para el diseo de polticas educativas en la regin: la relacin entre el docente y el alumno, entre la escuela y la familia o entre lo educativo y lo social est en riesgo. Se est produciendo un creciente distanciamiento, una verdadera brecha, entre ambas partes. Por un lado, las sociedades estn atravesando profundos cambios en su estructura, en su dinmica, en su cultura y en su dimensin poltica. Hay familias que viven un presente en el que se sienten ms vulnerables, con mayores incertidumbres, ms inseguras, y nios y adolescentes que poco tienen que ver con aquellos para quienes fueron pensadas las escuelas, o formados sus docentes. Hoy a las aulas entran nios nuevos, diferentes. Por otro lado, los sistemas educativos estn en proceso de grandes reformas, con escuelas cada vez ms aisladas y docentes que enfrentan el da a da con una creciente debilidad de recursos. Su formacin, su experiencia, y su institucin no les garantizan lo necesario para que, frente a esos nuevos alumnos, logren generar un proceso educativo exitoso. Ambas partes de esta relacin estn en proceso de mutacin, movindose en trayectorias que no necesariamente convergen, y a velocidades diferentes. El desafo que tienen hoy los sistemas educativos es recomponer esa relacin, reducir la brecha que va distanciando a la escuela de su contexto. Es por eso que el anlisis de los escenarios donde se llevan a cabo las prcticas escolares pasa a ser un eje central de una poltica educativa comprometida con la meta de que todos los nios, nias y adolescentes accedan a una educacin de calidad. La educacin es necesariamente un proceso con base territorial. En qu se expresa esta brecha educativa? Los ejemplos son mltiples, y es fcil encontrarlos en expresiones de los maestros y profesores cuando intentan exponer sus principales dificultades en el ejercicio de la docencia. Nios que no traen los tiles escolares, padres que no acompaan a sus hijos en su educacin, problemas de alimentacin y salud que atentan contra el aprendizaje, alumnos que no pueden asistir a clases porque deben colaborar con sus familias en las actividades de supervivencia, jvenes que no se interesan en aquello que se les ensea, adolescentes que dejan de estudiar por estar embarazadas, jvenes con malos modales, alumnos revoltosos, nios que estn mal pues su familia est en crisis, migrantes recientes que no conocen la lengua del lugar, etc. En todos los casos, los docentes estn dando cuenta de aspectos de sus alumnos que entran en conflicto con las prcticas escolares. Ellos muestran, en esos comentarios, las caractersticas de sus alumnos difciles, lo que traen de diferente. Diferente a qu? A aquellos alumnos para los que fueron entrenados, aquellos a los que saben educar; esas nias, nios y adolescentes para quienes fueron pensadas sus escuelas y sus propuestas educativas. Los nios que hoy entran a las aulas son cada vez ms diferentes de aquellos alumnos para los cuales las instituciones estn pensadas. El alumno real, aquel que asiste da a da a la escuela, difiere cada vez ms del alumno ideal que se espera encontrar en ella.
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Reducir la brecha educativa significa reducir esta distancia entre el alumno real y el alumno ideal. Las prcticas educativas sern exitosas en la medida en que los nios y adolescentes que ingresan a las escuelas sean portadores de aquellos recursos que se espera de ellos, y que las propuestas pedaggicas e institucionales estn diseadas teniendo en mente a esos alumnos a quienes estn dirigidas. La reduccin de la brecha requiere, entonces, un ajuste en la relacin entre el alumno y el docente, y un acercamiento entre lo social y lo educativo. Avanzar hacia prcticas educativas exitosas requiere el desarrollo de acciones que operen sobre ambos componentes de esta relacin. Por un lado, reforzando la capacidad que tienen las familias de ofrecer a sus nios condiciones para que puedan participar exitosamente del proceso educativo. Por el otro, fortaleciendo a las escuelas en su capacidad de desarrollar una propuesta pedaggica e institucional que parta de un profundo conocimiento de las caractersticas, necesidades y recursos de los alumnos a quienes reciben en sus aulas. El logro de prcticas exitosas en todos los contextos sociales y culturales apela as a la combinacin de acciones que se desarrollan desde el sistema educativo con otras que, desde distintas reas sociales de gobierno, operan sobre la calidad de vida de los alumnos. Es posible sostener que en todos los escenarios se requiere una combinacin de ambos tipos de intervenciones, las sociales y las educativas. Cuando aquello que explica la brecha es la exclusin social, sin duda el tipo de intervenciones debe poner el nfasis fuera de la escuela. Pero esas intervenciones son insuficientes si no van acompaadas por otras desde la escuela, que partan de un real conocimiento de aquellos nios y adolescentes, y que los reciban esperndolos tal como son, y no con la expectativa de que se asemejen, de algn modo, a nios integrados de clase media. Es legtimo exigir que los nios no sean pobres, y que no estn excluidos de la sociedad, y consecuentemente, es necesario que las acciones que desarrolle la escuela sean acompaadas por otras efectuadas en el contexto social. Diferente es el caso en situaciones en que la brecha es la expresin de la distancia cultural entre los alumnos y la escuela. Esta situacin es habitual en escuelas ubicadas en contextos en los que habita un alto porcentaje de familias indgenas. En estos casos, el desafo es fundamentalmente educativo, y consiste en desarrollar una oferta que responda a un conocimiento pleno de las particularidades de esta comunidad. De todos modos, no debera subestimarse, en contextos de estas caractersticas, que la condicin indgena conlleva habitualmente una larga historia de exclusin, por lo que seguramente este esfuerzo en el diseo de una oferta educativa adecuada deber ir acompaada por acciones en el contexto social orientadas a elevar los grados de integracin y bienestar. As, cada escenario requiere de un equilibrio entre las acciones de educacin y las sociales para el logro de un ajuste entre la oferta educativa y el contexto, y tender de este modo a la eliminacin de la brecha entre esas dos instituciones presentes en el pacto educativo: la familia y la escuela.
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De los indicadores de pobreza al uso de tipologas

El compromiso asumido por la sociedad mexicana en su Ley General de Educacin obliga entonces a reconocer los contextos educativos, desarrollar estrategias mltiples, planificar con un claro conocimiento de lo que ocurre en el mbito territorial, en el barrio, en el aula. La bsqueda de la igualdad en los logros educativos se traduce en la necesidad de desarrollar un abanico de estrategias educativas acorde a la diversidad social y cultural de Mxico. As, las polticas de equidad orientadas por la bsqueda de esta igualdad fundamental remiten inevitablemente al espacio local, al conocimiento del contexto en que est la escuela, de sus alumnos y sus modos de vida. Una poltica de equidad educativa debe implementarse a partir de un conocimiento de la real heterogeneidad de situaciones en que se educa en Mxico, de hacer un anlisis de los territorios donde se inscriben las prcticas educativas. Dar cuenta de esta heterogeneidad es una tarea que excede por lejos los alcances de esta investigacin. El objetivo aqu es lograr, a ttulo ilustrativo, una aproximacin a esta diversidad de escenarios, con el fin de abonar los argumentos en favor de polticas centradas en la bsqueda de igualdad en los resultados educativos a partir de un profundo conocimiento de la diversidad econmica, social y cultural en los puntos de partida. El modo de mostrar esa diversidad de situaciones sociales y educativas elegido en este estudio es la presentacin de una tipologa de los contextos sociales en que debe educarse, en los que habitan todos los nios, nias y adolescentes que deben recibir una educacin de calidad. La decisin de recurrir a una tipologa como modo de aproximacin a la diversidad social y cultural en Mxico responde a la bsqueda de una metodologa que permita mostrar esa diversidad no solo como diferencias de tipo cuantitativo entre diferentes escenarios, sino tambin, y fundamentalmente, como diferencias de tipo cualitativo. Hay que detenerse en esta cuestin. Es habitual, desde hace ya ms de dos dcadas, que el anlisis de los factores sociales que hacen obstculo a una plena escolarizacin y al acceso a una educacin de calidad de nios y adolescentes se centre en el problema de la pobreza. Ya en los aos ochenta fueron numerosos los estudios que se realizaron en la gran mayora de los pases de la regin con el fin de mostrar y dimensionar la profunda relacin entre trayectorias educativas y pobreza.46 Subyace al anlisis de la gran mayora de estos estudios, y en especial a aquellos de tipo cuantitativo, una severa simplificacin en la conceptualizacin que se hace sobre la pobre-
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Hay al menos dos estudios realizados en esta dcada por IIPE-UNESCO que partieron de una exhaustiva revisin de los antecedentes existentes en el anlisis de la relacin entre la situacin social y los logros educativos. El primero de ellos es la investigacin realizada en el ao 2001 sobre Estrategias sistmicas de atencin a la desercin, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos de la OEA, en la que se analizaron polticas educativas de Argentina, Chile, Colombia, Mxico, Paraguay, Per y Uruguay. El segundo es Educacin, reformas y equidad, que se extendi entre los aos 2001 y 2004, y se llev a cabo en Argentina, Chile, Colombia y Per.
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za. Estudios que analizan, por ejemplo, la relacin entre pobreza y educacin, pobreza y salud, o pobreza y vivienda, necesitan diferenciar conceptualmente la pobreza de los problemas de educacin, salud o vivienda, y as poder ver en qu medida estas dimensiones de la vida cotidiana explican o son explicadas por la pobreza. Esta delimitacin conceptual presente en casi todos los diagnsticos sociales centrados en el anlisis de la pobreza impide ver que los problemas de educacin, salud o vivienda, lejos de ser causa o efecto de la pobreza, son la pobreza misma. Esta posibilidad de diferenciar la pobreza del conjunto de fenmenos sociales que la determinan se debe en gran medida a la visin economicista que prevalece en el anlisis, y que lleva a que se la identifique con los bajos ingresos: en la gran mayora de los estudios, la pobreza no es ms que el acceso a ingresos inferiores al valor de una canasta bsica de bienes y servicios orientados a satisfacer el conjunto de necesidades bsicas. Tras el proceso de operacionalizacin, el concepto qued reducido a su expresin ms elemental: el indicador. La conceptualizacin de la pobreza desde una perspectiva fundamentalmente econmica y la simplificacin de los problemas sociales al universo de la pobreza dejaron una marca muy fuerte en las recomendaciones de poltica que se instalaron en la regin, desde hace ya ms de diez aos. Subyace a los diagnsticos y al diseo de polticas sociales y educativas una visin dicotmica de la cuestin social que divide a los sujetos en pobres y no pobres; el supuesto de que los problemas sociales y sus causas estn solo del lado de la pobreza, y consecuentemente la preocupacin por identificar a los pobres, localizarlos, y operar con acciones especficas para ellos. En el campo de la poltica educativa, los programas compensatorios llevan esta marca en su origen (Lpez, 2006). Cuando el anlisis de la pobreza se aplica a agregados mayores a la unidad familiar, como puede ser una localidad o un municipio, el indicador que refleja esta situacin es la proporcin de hogares o personas con ingresos por debajo de la lnea de pobreza, o con sus necesidades bsicas insatisfechas. Durante la dcada de 1990 se hicieron cada vez ms visibles las limitaciones de abordar la cuestin social limitando el anlisis a la cuestin de la pobreza. La principal deficiencia era, precisamente, el carcter dicotmico del panorama que se construye a partir del uso de esta categora. Hay dos tipos de anlisis que comienzan a instalarse en forma recurrente en los diagnsticos realizados en la regin, y que logran superar esta limitacin: aquellos que ponen el nfasis en la escala de ingresos, y los que apelan a ndices que articulan informacin relativa a diferentes aspectos de la vida social. El primer caso queda representado, en primer lugar, por los trabajos que establecen gradientes que posicionan a las familias segn su distancia por encima y por debajo de la lnea de pobreza; pero, adems, por aquellos otros que utilizan como aproximacin a la diversidad de situaciones sociales los deciles de ingresos per cpita de las familias. El anlisis revela las diferentes situaciones que se configuran a partir de los ingresos familiares y permite hacer una diferenciacin de aspectos de la calidad de vida de las familias a lo largo de todo el
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espectro social, desde los ms pobres hacia los ms ricos. En estos estudios se instala en el centro del diagnstico, ms que el tema de la pobreza, el problema de las desigualdades sociales en la regin. Cuando la unidad de anlisis trasciende a los hogares y abarca colectivos mayores, a los indicadores que revelan el porcentaje de hogares pobres se suman los que reflejan la distribucin del ingreso en ellos. El segundo caso tiene como su expresin ms conocida el ndice de Desarrollo Humano (IDH), que establece un ordenamiento de diferentes unidades poblacionales como un pas, un Estado o una localidad, a partir de un valor que refleja la situacin social considerando la esperanza de vida, los logros educativos y los ingresos reales ajustados.47 Pero, si bien este es el ms conocido de los ndices que habitualmente se utilizan para la caracterizacin de las sociedades, son muchos los que se realizan poniendo el nfasis en otros aspectos de la vida social, y utilizando distintos procedimientos algebraicos en su construccin. Tanto en los casos en que se utiliza la escala de ingresos como en los que se trabaja a partir de la construccin de ndices, se verifica un aporte significativo respecto de los que ponen el nfasis en la pobreza. El principal cambio radica en que las unidades ya no quedan clasificadas segn un esquema dicotmico, sino que se posicionan en un eje, mostrando un gradiente de situaciones diferenciadas. De todos modos, en el anlisis de la diversidad de situaciones en las cuales se llevan a cabo las prcticas educativas, el uso de este tipo de indicadores muestra tambin una seria limitacin, y es que las diferencias entre dos escenarios especficos son solo cuantitativas; si un escenario se diferencia de otro es porque est por encima o por debajo de l, en el gradiente representado por el ndice. Es diferente porque es ms pobre, o porque est ms desarrollado, o porque es ms inequitativo en la distribucin de los ingresos. En sociedades con una diversidad cultural tal como la mexicana, los factores que hacen diferencia entre un escenario social y otro no son solo aquellos referidos a los niveles de pobreza o desarrollo. Hay adems otras diferencias que no pueden ser representadas en un eje que d cuenta de cantidades; son diferencias fundamentalmente cualitativas. En consecuencia, la distribucin de los escenarios ya no puede ser representada a lo largo de un eje nico, donde las diferencias son siempre en ms o en menos, sino que requiere de una distribucin multidimensional que pueda dar cuenta de las desigualdades sociales, pero al mismo tiempo de las diferencias culturales. Una tipologa como la utilizada en este estudio permite la construccin de conjuntos de situaciones homogneas internamente, y claramente diferenciadas entre ellas. De modo que dos escenarios ubicados dentro de un mismo tipo tienen una gran similitud en el conjunto de las dimensiones con las cuales fue construida la tipologa, en tanto que dos escenarios
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El IDH fue desarrollado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, y se publica anualmente desde 1990 en el Informe de Desarrollo Humano. Luego se han difundido mltiples versiones de este ndice en los pases de la regin; para el caso de Mxico, la oficina del PNUD elabor un ndice que refleja la situacin de los Estados.
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ubicados en tipos diferentes tienen diferencias significativas en, al menos, una de las dimensiones consideradas. Esas diferencias pueden ser de grado (ms o menos pobre, ms o menos desarrollada) o no (urbano o rural, indgena o no indgena). Un anlisis de la heterogeneidad social orientado al diseo de una poltica de equidad educativa necesita recurrir a herramientas que resulten sensibles a ambos tipos de diferencias, aquellas que se derivan de las desigualdades sociales, pero tambin a las que resultan de la diversidad cultural. Es por ello que el uso de una tipologa como la aqu desarrollada aparece como de suma utilidad.
Un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural en Mxico

El ejercicio de elaborar una tipologa implica al menos dos momentos fundamentales. El primero de ellos es la aplicacin de algn criterio que permita identificar conjuntos de situaciones que sean homogneas entre ellas, y diferenciados entre s. En consecuencia, este primer paso resulta en un nmero de categoras que renen en su interior situaciones o contextos educativos similares, asociables entre ellos, con factores comunes que permitan identificarlos dentro de un perfil especfico y que, adems, sean claramente diferenciables de aquellos contextos que quedan englobados en otras categoras. El segundo paso apunta a mostrar la especificidad de cada grupo, sus particularidades, sus interrelaciones; en sntesis, llenar de contenido analtico la clasificacin resultante. Toda tipologa se nutre de ciertas arbitrariedades en su diseo, y no es ms que un intento de simplificacin de la complejidad propia de la realidad, por lo que el ejercicio que aqu se realiza, lejos de resolver el problema de la diversidad social y cultural en Mxico, es una invitacin a profundizar en ella. La fuente de informacin utilizada para la elaboracin de esta tipologa es el Censo Nacional de Mxico del ao 2000. Especficamente, se recurri a una base de localidades que contiene una seleccin de indicadores sobre la situacin demogrfica, tnica, infraestructura, actividad econmica, situacin educativa, etc., de cada una de ellas. Elaborar una tipologa implica, en este caso, intentar un agrupamiento del complejo universo de las localidades en un nmero reducido de conjuntos relativamente homogneos en su interior, diferenciables del resto. La homogeneidad o diferenciacin de cada grupo de localidades debe ser entendida respecto a variables que se consideran significativas con relacin a la conformacin de escenarios en los cuales se debe educar. Se busc utilizar variables que den cuenta de aspectos de la infraestructura de la localidad, su perfil productivo, el nivel educativo de la poblacin, su pertenencia tnica y sus condiciones de vida. En las localidades urbanas se recurri adems a indicadores que remiten indirectamente al funcionamiento del mercado de trabajo, como el porcentaje de personas sin seguridad social o el nivel de los salarios, aspectos de menor relevancia en las zonas rurales. En estas ltimas, en cambio, se
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consideraron indicadores de suma relevancia cuando se analizan contextos de este tipo, como la distancia a las ciudades ms cercanas y su tamao. La distincin entre localidades urbanas y rurales,48 efectuada previamente al ejercicio de clasificacin, surge del reconocimiento de que el eje urbano-rural marca una diferencia fundamental en la definicin de las situaciones educativas y en el tipo de estrategias con las que deben ser abordadas. De modo que el armado de la tipologa parte de esta divisin previa y apunta a encontrar tipos homogneos dentro de cada uno de estos grandes escenarios. Para el caso de las localidades urbanas, las variables elegidas fueron: % de poblacin sin seguridad social % de poblacin migrante % de poblacin con educacin primaria incompleta % de poblacin que habla lengua indgena % de ocupados con salario mnimo % de ocupados con salarios altos % de ocupados en el sector primario de la economa % de ocupados en el sector secundario de la economa % de ocupados en el sector terciario de la economa Hacinamiento por hogar promedio % de hogares con electricidad % de hogares sin luz, agua ni drenaje % de hogares con TV
Para localidades rurales se recurri a las siguientes variables: Distancia a la ciudad ms prxima49 Poblacin total % de poblacin con educacin primaria incompleta % de poblacin que habla lengua indgena
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El criterio para diferenciar a las localidades urbanas de las rurales que se utiliz en este ejercicio se basa en la cantidad de habitantes que hay en cada una de ellas. Se consideraron localidades urbanas a aquellas con 2500 habitantes o ms, siguiendo las recomendaciones del Consejo Nacional de Poblacin de Mxico. La variable distancia a la ciudad ms prxima fue calculada respecto de aquellas de 15000 o ms habitantes, a partir del dato de longitud y latitud de cada una de las localidades, con estimaciones mediante trigonometra esfrica.
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% de ocupados en el sector primario de la economa % de ocupados en el sector secundario de la economa % de ocupados en el sector terciario de la economa Hacinamiento por hogar promedio % de hogares con electricidad % de hogares sin luz, agua ni drenaje % de hogares con TV
Por ltimo, es importante destacar que la documentacin producida por el Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO) enfatiza la relevancia que adquiere para el anlisis de las situaciones urbanas el nmero de habitantes de las ciudades. Retomando esta consideracin, y siguiendo la metodologa recomendada en esos documentos, se clasific a las ciudades en tres grandes grupos: Grandes zonas metropolitanas, de ms de un milln de habitantes: Ciudad de Mxico, Guadalajara, Monterrey, Puebla, Toluca, Tijuana, Jurez, Len y Torren. Ciudades intermedias o medianas, entre cien mil y un milln de habitantes. Ciudades pequeas: con ms de dos mil quinientos habitantes y menos de cien mil.
En consecuencia, para el armado de la tipologa se parti de una primera divisin de las localidades en cuatro grandes grupos: localidades ubicadas en grandes zonas metropolitanas, localidades ubicadas en ciudades medianas, localidades ubicadas en ciudades pequeas y localidades ubicadas en zonas rurales. A los efectos de avanzar en el armado de la tipologa, para cada uno de los cuatro grupos de localidades mencionadas se efectu un anlisis clasificatorio de conglomerados de dos fases. Mediante esta estrategia se analiz el comportamiento de todas las variables elegidas y se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. Para un mejor tratamiento del conjunto de variables se realiz previamente un ejercicio de reduccin de informacin mediante un anlisis factorial. Como resultado de este proceso de clasificacin se identificaron cuatro grupos de localidades pertenecientes a grandes metrpolis, cuatro de localidades intermedias, tres de las pequeas y cuatro de las rurales. El paso siguiente fue dar contenido analtico a las categoras generadas en el ejercicio de clasificacin. Qu factores renen a las localidades en cada uno de los grupos identificados? Qu diferencia a cada grupo de los restantes? El modo de resolver este punto fue analizar qu valor toma cada una de las variables utilizadas en el ejercicio clasificatorio en las locali-
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dades que quedan en cada categora. As, por ejemplo, puede interpretarse que un primer grupo de localidades de las grandes metrpolis puede ser interpretado como el correspondiente a familias socialmente integradas, dado que comparten buenos indicadores de infraestructura urbana con otros positivos de relacin con el mercado de trabajo. Un segundo grupo est conformado por localidades con una infraestructura urbana adecuada pero, segn los indicadores laborales, con bajos salarios y una baja proporcin de familias con seguridad social; a este grupo se lo podra asociar con situaciones de vulnerabilidad social, dada la precaria articulacin con el mundo laboral. Hay un tercer grupo que combina situaciones que remiten a condiciones de vida muy precarias: las localidades con muy mala infraestructura urbana que se refleja, por ejemplo, en una alta proporcin de hogares sin electricidad, y psimos indicadores laborales; se trata, probablemente, de localidades urbanas marginales, signadas por la pobreza estructural. Por ltimo, hay un cuarto grupo de localidades, muy similar al anterior en cuanto a las condiciones materiales de vida, pero con una muy alta proporcin de poblacin indgena, aspecto que define la especificidad de esta categora; a este cuarto grupo se lo podra reconocer como de localidades indgenas urbanas marginales. El peso relativo de cada grupo de localidades es el siguiente:
Cuadro 24. Distribucin de localidades de las grandes metrpolis segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Grandes metrpolis Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indgenas Total Distribucin 42,1% 41,4% 8,2% 8,3% 100,0%
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos ITER del INEGI - XII Censo General de Poblacin y Vivienda, ao 2000.
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En los otros grupos de localidades urbanas se repiten grupos con caractersticas similares:
Cuadro 25. Distribucin de localidades de las ciudades intermedias segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Ciudades intermedias Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indgenas Total Distribucin 33,3% 38,3% 20,6% 7,8% 100,0%
Cuadro 26. Distribucin de localidades en ciudades pequeas segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales
Ciudades pequeas Perfiles Integrados Vulnerables Urbanos marginales Total Distribucin 57,7% 4,4% 37,9% 100,0%
En las localidades rurales se identificaron cuatro grandes grupos. El criterio que ms peso tuvo en la definicin de los grupos de localidades rurales fue la distancia a los centros urbanos de ms de 15000 habitantes, indicador que aparece, como es de esperar, estrechamente asociado al tamao de las localidades. As, hay un primer grupo de localidades muy cercanas a las ciudades, y de mayor tamao. En ellas prevalece la actividad econmica secundaria o terciaria, cuya dinmica est ms regida por la vida urbana que por actividades productivas propias del mundo rural. Es posible identificar a este primer grupo como el de localidades rurales integradas al espacio urbano.
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Un segundo grupo est conformado por localidades muy lejanas a las ciudades, y muy pequeas, en las que prevalece la actividad primaria, y que podran ser denominadas como localidades rurales dispersas. Por ltimo quedan identificados dos grupos de localidades, ubicados a distancia intermedia respecto de los grupos anteriores, y de un tamao tambin intermedio. En ellas la actividad que prevalece es tambin de tipo primaria, lo cual permite diferenciarlas de las integradas al espacio urbano. Y hay un factor que diferencia claramente a estos dos ltimos tipos de localidades. Un grupo de ellas est conformado por localidades en los cuales hay una escasa presencia de familias indgenas, en tanto que, en el otro, la proporcin de indgenas es muy alta.
Cuadro 27. Distribucin de localidades rurales segn diferentes perfiles socioeconmicos y culturales.
Localidades rurales Integradas a los centros urbanos Dispersas pequeas Intermedias indgenas Intermedias no indgenas Total 20,9% 19,0% 18,5% 41,6% 100%
Como se puede apreciar, en cada uno de los grandes grupos de localidades se conforman subgrupos que, a primera vista, pueden ser considerados similares. Por ejemplo, en las ciudades grandes, las intermedias y las chicas hay localidades de familias integradas, o de vulnerables. Se justifica tener estos grupos separados, o, por el contrario, deberan estar juntos? A los efectos de resolver este interrogante, se realiza un segundo ejercicio de clasificacin, que analiza las caractersticas de cada uno de los quince tipos identificados, evaluando la posibilidad de agruparlos en un menor nmero de categoras, si es que son realmente integrables. Como resultado de este segundo ejercicio de clasificacin se agrup a las localidades urbanas de las metrpolis, los de las ciudades medianas y los de las pequeas, debido a la similitud del comportamiento de las variables en cada grupo. Lo mismo ocurri con los vulnerables y con los urbano-marginales. En cambio, los indgenas de las grandes metrpolis quedaron separados de los de las ciudades medianas, pues las diferencias entre ambos grupos son significativas. Qued as conformada la siguiente tipologa de los escenarios que agrupa al total de las localidades:
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Urbanos socioeconmicamente integrados Urbanos socioeconmicamente vulnerables Urbanos marginales Urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Urbanos marginales indgenas de las ciudades medianas Rurales integrados al espacio urbano Rurales en localidades intermedias Rurales en localidades intermedias indgenas Rurales dispersos
Cabe hacer aqu algunas observaciones respecto al resultado del ejercicio de clasificacin de las localidades. En primer lugar, hay una dificultad muy grande para captar la heterogeneidad de situaciones dentro de las grandes ciudades, en especial en las metrpolis, cuando se utilizan las localidades como mximo nivel de desagregacin de la informacin censal. Hay, por ejemplo, treinta localidades con ms de medio milln de habitantes. Cada una de ellas queda clasificada segn el comportamiento promedio de las variables utilizadas, y la localidad completa queda categorizada dentro de un tipo especfico. Esto impide captar la heterogeneidad de situaciones que se da en poblaciones tan grandes, al subestimar el peso de las situaciones menos representadas, como los grupos urbanos marginales, tanto indgenas como no indgenas. Es por ello que, a los efectos de analizar la situacin de las grandes ciudades, se requerira una mayor desagregacin de la informacin en las ciudades, siguiendo, por ejemplo, los criterios de representacin geogrfica que se estn utilizando en la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol). El carcter ilustrativo de este ejercicio de categorizacin resiste esta distorsin en la estimacin del peso relativo de los grupos, pero para fines de planificacin sera necesario recurrir a informacin ms desagregada. La segunda observacin tiene que ver con la nomenclatura propuesta para cada uno de los tipos de este esquema clasificatorio. Lo que se busca en los ttulos que se dio a cada uno de los grupos es sintetizar los atributos que lo identifican, a partir de aquellas variables que han mostrado mayor capacidad para seleccionar localidades. En el caso de las localidades urbanas hubo tres conjuntos de variables que fueron las ms activas en el proceso de seleccin: la infraestructura urbana, la situacin ocupacional de la poblacin y la condicin indgena. De ello se desprende que las localidades quedan definidas en trminos de integracin (si predomina en ellas una buena insercin laboral y una buena infraestructura urbana), de vulnerabilidad (si hay una buena infraestructura urbana pero insercin laboral precaria o informal) o de marginalidad (en escenarios en los que coexiste la precariedad laboral con una
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escasa infraestructura urbana); por ltimo, entre las localidades marginales se diferencian claramente las habitadas por indgenas de las que no. Para las localidades rurales, las variables que ms impacto tuvieron en el proceso de clasificacin fueron la distancia a los centros urbanos, y el tamao poblacional, variables que, adems, estn altamente relacionadas. A ellas se suma, al igual que a las localidades urbanas, la presencia o ausencia de poblacin indgena. Es por ello que en estos escenarios se recurre a una nomenclatura que hace referencia a la proximidad o distancia a los centros urbanos (localidades integradas, intermedias o dispersas) y a la presencia o no de indgenas, diferenciacin que se manifiesta especialmente entre las localidades intermedias. Como resultado del ejercicio de construccin de la tipologa de escenarios sociales y culturales en que se educa en Mxico, quedan identificadas nueve situaciones especficas. Cinco corresponden a poblaciones en mbitos urbanos y otras cuatro a rurales.
Cuadro 28. Distribucin de localidades, poblacin y escuelas de Mxico segn los diferentes perfiles socioeconmicos que conforman la tipologa
Tipologa de escenarios socioeconmicos Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indgenas Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de las ciudades intermedias o medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias, no indgenas Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos Total 1,2 16,9 33,5 14,9 15,4 100,0 1,0 8,3 6,8 4,2 2,1 100,0 3809 14113 20403 9891 3537 80000 4,8 17,6 25,5 12,4 4,4 100,0 0,3 0,1 94 0,1 Localidades Poblacin 6,1 7,9 3,9 55,5 17,4 4,5 Escuelas Primarias N % 22536 4663 953 28,2 5,8 1,2
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Como puede apreciarse, los grupos ms grandes de localidades corresponden a las zonas rurales. Pero la situacin cambia cuando se observa la poblacin que habita en cada uno de los tipos. As, se observa que el 55% de los mexicanos habita en contextos urbanos de familias integradas, y poco ms del 17% en contextos de familias vulnerables. Poco menos del 5% habita en zonas urbanas marginales, lo que representa ms de medio milln de personas; y el 0,1% son indgenas en las grandes metrpolis, es decir, ms de 100000 personas. Por ltimo, la misma tabla muestra la distribucin de las escuelas primarias indgenas y generales segn la zona en las que estn instaladas. Especficamente, lo que aqu se muestra es en el tipo de localidad en que est emplazada cada escuela primaria, sin hacer referencia a los atributos de las escuelas. Por ejemplo, las escuelas que aparecen en localidades indgenas no necesariamente son escuelas indgenas. El atributo que define la identidad del grupo son atributos del contexto social y no de la escuela misma. Esta tipologa permite visualizar las nueve configuraciones sociales y culturales que existen en Mxico, y en las cuales deben llevarse a cabo las prcticas educativas. En cada una de ellas, las escuelas enfrentan el desafo de lograr que sus nios y adolescentes aprendan aquello que la sociedad espera que se les ensee, y que est expresado en la Ley General de Educacin de este pas. Una poltica de equidad, orientada a garantizar igualdad en los resultados educativos, debera reconocer esta diversidad con el fin de desarrollar estrategias institucionales y pedaggicas sensibles a cada tipo de escenario.
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III. Sobre los desafos de educar en los diferentes escenarios sociales y culturales de Mxico
El objetivo de la primera parte de este trabajo fue realizar aportes a la discusin conceptual vigente alrededor de la nocin de equidad educativa y destacar los desafos que en esta direccin fueron establecidos por la Ley de Educacin Mexicana. La segunda parte se orient a presentar una propuesta metodolgica para captar la heterogeneidad social y cultural de contextos en los que se educa hoy en Mxico. Para ello se propuso la realizacin de un ejercicio de clasificacin que permitiera diferenciar los contextos o escenarios socioeconmicos donde se despliegan las acciones del sistema educativo mexicano. En este tercer apartado se presentan los resultados obtenidos a partir del anlisis de informacin estadstica y los obtenidos en el trabajo de campo cualitativo. Con el objeto de caracterizar la diversidad de situaciones observadas en los distintos tipos de escenarios, se integran aqu los dos niveles de anlisis: uno macro, basado en la informacin cuantitativa provista por fuentes secundarias,50 y otro orientado a captar la especificidad de lo micro, sobre la base de la informacin primaria construida a partir de la investigacin cualitativa.51 La intencin de este segundo abordaje no fue hacer estudios de caso en profundidad para cada tipo de escenario, sino utilizar las tcnicas cualitativas de investigacin y realizar una aproximacin al terreno que permitiera construir algunas hiptesis respecto de lo que acontece en cada uno de los escenarios definidos a partir de los datos estadsticos. Al igual que en la realizacin de una caricatura, aqu se opt por construir una representacin de los escenarios a partir de sus rasgos ms sobresalientes, aquellos que en su articulacin configuran su identidad. A bien de evitar hacer foco en aspectos que van ms all del inters y los alcances de este trabajo, en el relato se mantiene el anonimato de las localidades donde se realiz el traba-
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Las fuentes de informacin utilizadas en esta caracterizacin son tres: el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda (base Integracin Territorial ITER y cuestionario ampliado), la base de escuelas primarias de Mxico correspondiente al ao lectivo 2003 - 2004 y la informacin obtenida durante el trabajo de campo cualitativo realizado en 15 Estados durante el mes de febrero del 2006. Toda la informacin estadstica utilizada en la caracterizacin de los distintos escenarios datos censales y aquellos provenientes de la base de datos de escuelas de Mxico provista por el CONAFE se encuentra en el Anexo de Tablas. Los instrumentos utilizados en el relevamiento cualitativo fueron: guiones de entrevistas no estructuradas y estructuradas, fichas de datos para el caso de las entrevistas grupales, fichas de observacin del contexto y su escuela, y una ficha de sntesis de la informacin ms relevante del campo. En todos los casos se utiliz la fotografa como tcnica complementaria al registro escrito.
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jo de campo cualitativo. Sin desconocer el valor de la especificidad que radica en el contexto histrico y la coyuntura poltica de cada localidad esta decisin permite, sin pretensin de generalizacin alguna, tomar los casos para ilustrar el tipo y pensarlo en relacin con los otros. Con respecto a la informacin analizada, cabe hacer algunas observaciones. En referencia a la informacin estadstica, el anlisis de los distintos tipos incluye una valoracin cuantitativa de los indicadores considerados para la clasificacin de los escenarios. Sin caer en la tautologa de diferenciar los escenarios sobre la base de aquellas variables utilizadas para su propia constitucin, la siguiente caracterizacin intenta dar cuenta de la especificidad de cada uno, considerando estas variables junto con otros indicadores sociales y econmicos. En relacin con la informacin cualitativa, es importante sealar que el anlisis se realiz considerando la relacin entre contexto social y escuela primaria como unidad de anlisis. Esto supone no tomar la escuela como unidad de anlisis separada y aislada del contexto social al que pertenece sino enclavada en un territorio especfico, configurado por factores interrelacionables que, de acuerdo con la hiptesis que gui el trabajo, incidiran directa o indirectamente en el momento de educar y aprender. Esos mismos factores contextualizan la prctica pedaggica de la escuela que, a su vez, es un actor ms que compone e interviene en ese territorio. Se ha pretendido con esto buscar una visin holstica e integradora que repare en la interseccin entre contextos y escuelas primarias en Mxico; de ah que se proponga identificar factores y relaciones entre factores que definen el contexto en que se llevan a cabo las practicas educativas. Este ambiente aparece como un entramado complejo de relaciones cuyo resultado en la prctica es ms o menos propicio para construir un proyecto de vida o un futuro comn donde lo educativo es solo una de las dimensiones intervinientes. Para poder dar cuenta de esto se analizaron los relatos de los actores y las observaciones realizadas en campo, con el acento puesto en dos ejes: lograr, a partir del estudio de territorios especficos, una aproximacin al conocimiento de los escenarios sociales en los que se llevan a cabo las prcticas educativas e identificar en ellos tanto las potencialidades como los obstculos a la educacin. Se consider que atender a este ltimo eje tambin daba respuesta al primero. Estos ejes fueron ledos en base a las categoras conceptuales diseadas antes de realizar el trabajo de campo, pero no siempre pudieron sostenerse dada la heterogeneidad de la informacin. Una vez organizada la informacin se construyeron categoras de interpretacin para cada escenario en base a factores que en campo aparecan operando conjuntamente. Luego se realiz una revisin de cada territorio tratando de identificar aquellos factores que aparecieron reiteradamente en todos los casos pero que adquirieron configuraciones particulares segn la tipologa a la que perteneca cada uno. Esto, bajo el argumento de que ms all de las semejanzas que pudieran tener entre s, cada caso en su tipologa tiene configuraciones territoriales especficas, otorgadas por factores diversos que le dan identidad pro-
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pia, como las condiciones tnico-culturales, educativas, socioeconmicas y sanitarias de cada poblacin; o las geogrficas, climticas, as como la infraestructura, el grado de conectividad y el equipamiento social que cada territorio presenta, bajo la hiptesis de que la particularidad de cada uno se conforma segn la relacin establecida entre esos distintos tipos de factores. En todos los casos estudiados se trabaj en la identificacin de factores que estuvieran dificultando o facilitando las condiciones para ensear y aprender con la intencin de aproximarse a elaborar hiptesis respecto de las principales diferencias y semejanzas observadas entre los distintos escenarios. En lo que respecta a los obstculos, una vez identificados los factores que estaran incidiendo en cada uno de los casos, se propuso en primer lugar despejar aquellos que, relacionados, tornaban ms vulnerable el contexto donde se realizan las prcticas educativas. Si bien alguno de esos factores podra tener el peso de factor causal hay que entender que solo es uno ms en la trama de relaciones complejas del sistema. La misma metodologa y la misma concepcin se aplicaron para identificar las potencialidades que facilitaran el hecho de educar y aprender. De la interrelacin entre los factores que obstaculizan y los que facilitan resulta el grado de dificultad o de posibilidad para educar en cada uno de los casos que componen los territorios estudiados. Si bien se entiende que la combinacin de los distintos factores origina efectos y relaciones tambin combinados, en el anlisis de los casos aparecen ordenados de forma individualizada para facilitar la lectura y presentados en un orden aleatorio. Asimismo, en pos de ser fieles al relato de los actores, se transcriben sus percepciones sin hacer modificaciones al texto oral. En este sentido, pueden aparecer menciones a programas o instituciones que no necesariamente existan bajo esa denominacin.52 En todos los casos, los actores entrevistados fueron: agentes de gobierno, agentes comunitarios claves, directores de escuela y padres. En cada caso en particular se detalla el rol que el actor ocupa en la comunidad. Un ltimo aspecto a aclarar antes de profundizar en las diferentes caracterizaciones es la forma en que fueron utilizados en esta investigacin los conceptos de escenario, contexto y territorio. El concepto de escenario se reserva para hacer mencin al tipo puro, a la definicin terica que fue construida en base a la seleccin de datos estadsticos presentados en la primera parte. Cada escenario o tipo puro tiene, en la prctica, una configuracin territorial especfica, otorgada por aquellos factores que le dan singularidad. El trmino territorio se refiere, entonces, al caso concreto trabajado en campo. Se emplea desde una perspectiva compleja, donde el territorio no es solo el espacio fsico, sino una configuracin resultado de la relacin de varios factores. La hiptesis que sostiene esta defini52
En el anexo se adjunta el listado de programas mencionados a lo largo del documento con links a sitios de Internet donde se explicitan sus objetivos, alcances y cobertura. Al respecto, es importante sealar tambin que, si bien a lo largo de este apartado se registran y mencionan algunas de las polticas y programas sociales o educativos que se implementan en los distintos contextos, el anlisis de su incidencia o impacto en la poblacin queda fuera del alcance de este trabajo.
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cin es que la particularidad de cada caso, de cada territorio, se conforma segn la relacin establecida entre distintos tipos de factores. De la interaccin de esos factores depende la construccin de condiciones favorables para ensear y aprender. El trmino contexto que aparece varias veces en el estudio est utilizado como perspectiva aplicada tanto para la definicin del tipo puro (escenario) como para el anlisis de los casos encontrados en campo. Es decir, cuando se alude al contexto emprico donde se educa, territorio y contexto son sinnimos. Cuando se alude al tipo construido, el trmino estara relacionado con el escenario. Por ende, el trmino contexto podra ser empleado segn los casos como sinnimo de escenario o como sinnimo de territorio. La perspectiva de contexto ha permitido ver de qu manera las condiciones en que vive una poblacin inciden en la prctica de ensear de los territorios. El contenido de este apartado se organiza en dos partes. En primer lugar, se presentan los cinco escenarios urbanos, y luego los cuatro escenarios rurales. Para cada tipo se presenta una descripcin elaborada sobre la base de los indicadores provistos por las fuentes de estadsticas oficiales y luego se introduce la caracterizacin de los casos particulares estudiados en cada tipologa de escenario. Esta caracterizacin, construida a partir de la informacin cualitativa relevada en el campo, se ordena alrededor de dos preguntas centrales: Cules son las principales caractersticas del territorio que ilustra el caso? Cules son los factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para ensear y aprender en el territorio estudiado? A bien de facilitar el seguimiento del anlisis de la informacin, tras la presentacin de los distintos subgrupos de escenarios se realiza una lectura comparativa. Esta lectura transversal apunta a remarcar la especificidad de cada uno de los escenarios y a hacer nfasis en la cuestin educativa. Por ltimo, es importante volver a enfatizar que el objetivo ltimo de esta parte del estudio es ofrecer una visin de los distintos territorios que ilustran los escenarios a partir de sus actores, con sus percepciones y vivencias. La diversidad de situaciones econmicas, sociales y culturales en las que los sistemas educativos deben garantizar una oferta educativa de calidad no solo es resultado de diferencias de grado entre los escenarios como podran ser, por ejemplo, situaciones de mayor o menor pobreza, o contextos ms o menos urbanos sino que tambin resulta de diferencias esencialmente cualitativas. En esta seccin se pone especial nfasis en dar cuenta, desde la voz de los entrevistados y la observacin, de esta dimensin invisible en las estadsticas y los registros administrativos, y que aporta a la diversidad de los escenarios, con la intencin de transmitir la complejidad que subyace al ejercicio de garantizar una educacin de calidad.
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Escenarios urbanos Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados

Los escenarios urbanos socioeconmicamente integrados se ubican en ciudades medianas o grandes, en sectores de clase media estable donde los adultos de las familias tienen un nivel educativo medio o alto, buena insercin laboral e ingresos medios o altos. Estos escenarios cuentan con todos los servicios pblicos, y no se ven indicios significativos de pobreza. Las entidades federativas en las que estas situaciones tienen ms peso relativo son: Distrito Federal, Baja California, Nueva Len, Coahuila, Sonora, Tamaulipas y Aguascalientes. Por otra parte, hay al menos ocho Estados en los que existen ms de mil escuelas en contextos de estas caractersticas: Guanajuato, Coahuila, Chihuahua, Tamaulipas, Sinaloa, Mxico y Michoacn. En estos contextos casi ninguna vivienda carece de energa elctrica, agua corriente o drenaje. Solo el 7% no cuenta con acceso al agua corriente en el mbito de su vivienda. Por otro lado, el porcentaje de viviendas particulares donde se registra hacinamiento es marginal menos de 0,1%. Asimismo, los indicadores analizados muestran que en estos escenarios las viviendas particulares tienen una mayor disponibilidad de bienes. En todos los casos (disponibilidad de radio, televisin, auto y telfono) aqu se registran los mayores porcentajes. En particular, se destaca que el porcentaje de viviendas que disponen de auto y telfono duplica al observado en los escenarios socioeconmicamente vulnerables; y ms que cuadruplica la disponibilidad de estos bienes en las viviendas de los escenarios socioeconmicamente marginales. El indicador que da cuenta de la calidad de los empleos muestra que el 66% de los ocupados cuenta con seguridad social. Este porcentaje es el ms alto registrado entre los escenarios urbanos. Por otro lado, los datos muestran que ms de la mitad de los ocupados estn vinculados a actividades del sector terciario (63%) y solo marginalmente a actividades del sector primario. Los escenarios urbanos integrados tienen, por otro lado, el mayor porcentaje de ocupados con altos ingresos y el menor porcentaje de poblacin ocupada sin ingresos. En relacin con la migracin, se advierte que estos escenarios son los que concentran la mayor proporcin de migrantes internos (6,3%). Ello los perfila, segn esta informacin, como escenarios mayormente receptores de poblacin proveniente de otros Estados y no especialmente expulsores. Por otra parte, cabe sealar que solo el 1,8% de su poblacin habla una lengua indgena. En este sentido, constituye el escenario con menor porcentaje de poblacin indgena (tanto urbana como rural). La clasificacin de los hogares que utiliza la Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL), muestra que la pobreza alimentaria es marginal (4%) y si se consideran aquellos hogares que con sus ingresos no alcanzan a cubrir sus gastos de transporte, vivienda y otros (pobreza de patri-
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monio) esta alcanza al 24% de los hogares.53 Estos guarismos ubican los escenarios socioeconmicamente integrados como aquellos donde se registran los menores niveles de pobreza, tanto alimentaria y de capacidades como de patrimonio de todo el pas. Como correlato, se encuentra que en estos escenarios la poblacin adulta presenta un alto nivel educativo: el 20% de la poblacin mayor de 18 aos tiene estudios medios o superiores. Este porcentaje ubica este tipo de escenarios primero en la tabla y casi duplica el porcentaje de los otros escenarios urbanos con los cuales se lo puede comparar (escenarios socioeconmicamente vulnerables y marginales). Como contraposicin, se observa que existe un nivel muy bajo de analfabetismo entre los mayores de 15 aos, solo el 4% presenta esta situacin. Los indicadores educativos sobre los nios y jvenes en edad escolar disponibles en el censo del ao 2000 sealan que, al comparar este escenario con el resto de los escenarios urbanos estudiados, aqu se presentan las tasas de analfabetismo ms bajas y la tasa de escolarizacin es la ms alta en todos los grupos de edad. Por otro lado, se observan tasas de rezago escolar (dos o ms aos de retraso) mucho menores que en el resto de los contextos. As, es posible sealar que estos escenarios son los que mejores indicadores educativos tienen de todos los escenarios estudiados (urbanos y rurales).54
El caso55 que aqu se presenta es una colonia cntrica que pertenece a una ciudad de aproximadamente 300 mil habitantes. Geogrficamente se encuentra muy bien ubicada, a unas tres horas y media de la frontera y ocupa una posicin privilegiada con respecto al resto de las ciudades del Estado.
La ciudad a la que pertenece la colonia, al ser capital de una unidad federativa, tiene oficinas del Estado: delegaciones federales, el congreso del Estado, el poder judicial y el supremo tribunal de justicia, entre otros. Adems, cuenta con una universidad muy reconocida y una importante poblacin estudiantil que se desplaza desde otros lugares para realizar sus
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SEDESOL clasifica a los hogares segn tres tipos de pobreza: 1) pobreza alimentaria: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin; 2) pobreza de capacidades: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin, salud y educacin; y 3) pobreza de patrimonio: hogares cuyo ingreso por persona es menor al necesario para cubrir el patrn de consumo bsico de alimentacin, salud, educacin, vestido, calzado, vivienda y transporte pblico. Ver Anexo. La informacin sobre el caso particular se construy en base a entrevistas no estructuradas al Secretario de Ayuntamiento, a un ex vecino de la escuela, a tres maestras respectivamente y a un grupo de padres. Para el caso de la entrevista grupal se completaron fichas con datos particulares de los integrantes. Por otra parte, se realiz una entrevista estructurada a la directora del establecimiento educativo seleccionado y se completaron dos fichas; una con observaciones del contexto y su escuela y otra con informacin de sntesis. Finalmente, se realizaron tomas fotogrficas de la colonia y su institucin educativa.
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estudios all. Por otro lado, en los alrededores existe un importante parque industrial y muchos servicios y comercios. Los informantes consultados sealan tambin que la ciudad es receptora de poblacin proveniente de las zonas rurales, de ciudades aledaas y otros Estados tales como San Luis Potos, Quertaro y el Distrito Federal. Segn la informacin construida en campo, se estima que la zona posee un 98% de viviendas con agua potable, el 96% de las viviendas cuenta con drenaje y el 97% con electrificacin. Las viviendas son en su mayora de material, pero existen en la periferia de la ciudad viviendas de lmina de cartn. En lo que respecta a la disponibilidad de medios de comunicacin se habla en las entrevistas de la existencia de tres diarios matutinos y tres vespertinos. Se estima que el 40% de los pobladores utiliza Internet, y aun cuando no todos posean un equipo personal de computacin, s tienen acceso. Se estima, adems, que de 80000 hogares, 13000 poseen conexin de cable. En lo que hace a infraestructura general de la colonia, se la describe como una ciudad bien comunicada, con carreteras de gran conectividad con los pasos internacionales para el Tratado de Libre Comercio. En lo referente al transporte pblico, existe una central de autobuses muy importante con conexiones a cualquier punto del pas y provista con unidades muy modernas. Por otra parte, en base a la informacin que se brind, se estima la existencia de 1,5 automviles por familia en la ciudad de referencia. En cuanto a equipamiento sanitario se habla de buena cobertura de hospitales con delegacin del seguro social, hospital regional, delegacin del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, etc. En materia de educacin, cuenta con unas 300 unidades educativas de nivel primario de las cuales dos o tres escuelas estn sobre-demandadas por el prestigio que tienen. Habra dos escuelas religiosas que son las nicas que dan culto y varios colegios de bachilleres y centros de capacitacin: Centros de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios, Educacin Profesional Tcnica e Institutos de Capacitacin para el Empleo y Preparatoria particular. Finalmente, se menciona la disponibilidad de varios centros de esparcimiento, cultura y recreacin. Comparativamente al resto de los casos estudiados, este es el territorio con mayor variedad de polticas y programas gubernamentales y no gubernamentales. Los distintos actores consultados sealaron la existencia de diversos programas. Se menciona el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) de jurisdiccin estatal y de jurisdiccin municipal, el Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores (INFONAVIT) y un programa para abaratar la instalacin de agua potable (dado que, si bien la red pasa por muchas casas, no han hecho todas las conexiones). Por otra parte, se hace mencin a que el Programa Oportunidades y el Programa Hbitat estn actuando en las zonas de mayor pobreza. Tambin se ha mencionado en las entrevistas la presencia de varias organizaciones de la sociedad civil en la zona. Entre ellas se menciona: el Club de Leones, Critas, la Asociacin Falcon (Beneficia a discapacitados), la Asociacin contra el Cncer, el Club Rotario, Sertoma y la Alianza Mutualista.
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La escuela del caso estudiado es urbana, est ubicada en el centro de la ciudad y funciona en el turno de la maana. Data del ao 1902 y, segn se seala, desde su fundacin cambi tres veces de domicilio, pero siempre en lugares cercanos al centro. El edificio actual es de 1978 y est construido sobre un terreno ganado al ro. El estado general del edificio es muy bueno. La escuela cuenta con aire acondicionado en varias aulas, con bibliotecas donde los nios se sientan a leer una vez que terminaron con la actividad que les dio el maestro y con sillas cromadas y acojinadas para que a los nios se les haga ms llevadero permanecer una hora trabajando en el aula. Asimismo, el edifico posee un auditorio con 333 butacas que est abierto para el uso de instituciones de la comunidad. Entre los programas educativos vigentes, esta escuela es beneficiaria de: Programa Escuelas de calidad (PEC), un Programa de Ingls, un Programa de Computacin y distintos programas que vienen a travs del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) y de la Secretara de Educacin. Asimismo, son beneficiarios del Programa Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT) y el de Enciclomedia, para el cual habran llegado ms de 40 computadoras. Por otro lado, segn comentan los docentes, asisten nios con becas de excelencia y con beca de los sindicatos. Por otro lado, en relacin con programas de ayuda social, se menciona una institucin de crdito educativo que depende del gobierno del Estado y que da becas en todos los niveles. En lo que respecta a los actores escolares, los informantes estiman que habra una poblacin de 740 alumnos, con aulas de 36 alumnos promedio por docente. Habra 37 maestros pero con 47 personas en total trabajando en el establecimiento, contando intendentes y otros cargos no docentes. La antigedad promedio de los docentes en la escuela es de 20 aos (solo dos maestros llegaron recientemente). La edad promedio del personal docente es 40 aos y la mayora cuenta con ttulo de normal superior y de la Universidad Pedaggica Nacional.56 Los docentes de la escuela sealan que no habra nios con extraedad ni reprobacin, y habra pocos nios con bajo rendimiento escolar. Tampoco hay en la institucin ningn nio que trabaje. En s, la escuela casi no tiene bajas y no hay gran moviendo de plazas. La informacin construida en campo indica que en esta escuela se cumplen los 200 das reglamentarios. Los entrevistados agregan que esta no es estrictamente la escuela del barrio a la que acuden los hijos de los vecinos sino que la mayora de los padres de familia son profesionales, pertenecen a la clase media alta y trabajan en las oficinas de gobierno. Sealan que la escuela siempre ha sido muy demandada, ha contado desde su origen con buen prestigio. En base al anlisis de los testimonios se identificaron seis factores que ilustran las condiciones contextuales para ensear y aprender en el territorio estudiado. Vale recordar aqu para este y todos los casos siguientes que si bien los factores mencionados estaran funcionando de manera interrelacionada, resulta importante despejarlos para su anlisis individual.
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Esta es una institucin educativa, que tiene particular influencia en los maestros del medio rural por sus opciones no escolarizadas.
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El primer factor de peso lo constituye la presencia de polticas de desarrollo, un elemento que distingue a este territorio del resto de los casos analizados y que redunda en beneficio de los sectores integrados socioeconmicamente. Segn el secretario de Ayuntamiento entrevistado, el territorio formara parte de varios programas de desarrollo, entre los que se menciona el Programa Las Cien Ciudades, que alcanzara a 100 municipios con cierto estndar de vida, importante productividad y prestacin de servicios. Segn el entrevistado, la pertenencia a este Programa habla de que la ciudad no tiene dificultades graves de pobreza:
Es una ciudad que no tiene problemas como hay otras que se llaman para Las 100 Ciudades ms Pobres, [...] ah tienes que entrarle hasta con INEA [Instituto Nacional Para la Educacin de Adultos] porque tienes problemas como analfabetismo y cosas de esas.
El mismo actor menciona que est en vigencia tambin un Plan Municipal de Desarrollo donde la demanda ciudadana fue incluida a travs de foros, encuestas y visitas. Existira tambin un Plan Estatal de Desarrollo que refuerza su posicin de privilegio. La cualidad de ser una ciudad promocionada a nivel de polticas y las ventajas comparativas y competitivas que posee la convierten, como ya fuera sealado en la caracterizacin del caso, en una ciudad receptora de poblacin. Sin embargo, no todos los que llegan gozan de los mismos beneficios. Los que tienen menos oportunidades, segn palabras de los padres de los alumnos, desgraciadamente, se incorporan a los suburbios, all lejos de la ciudad. De acuerdo al testimonio de un ex vecino de la escuela, hay muchas colonias de nueva creacin que antes eran terrenos que servan de cultivo del henequn donde hoy ya se han abierto calles y ya estn dados en posesin. All las condiciones en que se vive son bien diferentes. A partir de lo anterior se ha identificado un segundo factor a tener en cuenta para analizar el contexto en el que se ensea y se aprende; el acceso de las familias en mejores condiciones a la distribucin de los recursos. La integracin de unos y la desigualdad de otros grafica realidades simultneas que conviven al interior de un mismo tipo de escenario; donde el centro de la ciudad, materia de anlisis de este estudio, es la muestra de la integracin social y econmica por oposicin a la periferia, donde los problemas son mltiples. A la hora de caracterizar el territorio es muy llamativo observar que los actores comienzan a definir dificultades que no son propias sino de los habitantes de la periferia. Los padres estimaban, en la entrevista grupal realizada, que hay entre un 30 y un 35% de personas que no tienen empleo en la ciudad y entre un 20 y un 25% de pobreza. Describen colonias con problemas mltiples: falta de pavimento, de agua potable, de desages pluviales, problemas de drogas en nios, desnutricin, embarazos adolescentes. Uno de los padres entrevistados seala:
Es una tristeza tan grande que no puedas hacer nada, porque ves otro mundo ac, con nios felices, nios que estn entusiasmados que va llegar su papi, que va a llegar su mami, que van a comer juntos, que van a ver la televisin.
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Ilustrando la importancia de este factor en la percepcin de los entrevistados, una madre dice sentirse sorprendida de que se visite una escuela con familias integradas socioeconmicamente:
[] yo no tuve la oportunidad de ir a una escuela de este nivel, [...] fui a una escuela donde [se inundaba] de hecho [se] inundan todava, porque esta es una escuela cntrica en el corazn de la ciudad [...], pero tambin hay muchas escuelas que estn en la periferia, en el cinturn de la ciudad en donde [...] la necesidad no es una biblioteca sino un banco para sentarse; [] [por eso] a m me sorprende que visiten [esta escuela]
Sin embargo, al momento de describir los problemas que hacen al sector propio donde habitan, las familias integradas socioeconmicamente mencionan como problemas los graffiti en las paredes que aparecen daando la imagen urbana, o el exceso de velocidad de jvenes al volante, as como el problema de alcohol en este mismo grupo poblacional. Luego, todo lo que resta es bienestar para quienes pertenecen a este sector. Durante la entrevista, un padre mencion lo siguiente:
A los nios lo que les dedicamos es tiempo de calidad, tiempo donde nosotros les ayudamos a forjarse una meta, que tengan un proyecto de vida []. Los hijos de nosotros, los hijos de los pobladores, las personas que vienen a esta ciudad, vienen a estudiar, vienen con metas bien, bien definidas.
Prima la idea de que la mayora de los jvenes terminan siendo profesionales. El tercer factor identificado surge de la fuerte percepcin en los entrevistados de habitar un contexto compuesto mayoritariamente de familias integradas en la estructura familiar, a tal punto que la propia ciudad es definida por uno de los padres entrevistados como una ciudad con familia y las familias como un tipo de familia con valores:
En s [...] decimos que somos una ciudad limpia y una ciudad amable, que si [bien] ha llegado mucha gente de afuera, [...] en si [somos una ciudad] en la que todos nos conocemos, todos nos saludamos, y sabemos que son hogares donde se convive el padre, la madre, los hijos [...], yo creo que es una ciudad [...] con mucha tradicin con muchos valores, [] valores familiares vaya [...] religiosos tambin.
La sensacin extendida de que las familias del contexto en que se educa son familias integradas tanto en lo socioeconmico como en lo familiar, especficamente, es coincidente con lo que se describe tambin en los siguientes factores. El cuarto factor que ilustra las condiciones para ensear y aprender en el aula es la coincidencia entre los alumnos reales y los alumnos ideales. Este elemento se observa claramente en este caso que ejemplifica desde lo emprico lo analizado en el captulo dos: el encuentro en las aulas entre el alumno que se espera y el alumno que llega y permanece en la escuela.
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Con respecto a esto, la propia directora de la escuela habla de la existencia de un trinomio perfecto: padre de familia, maestro y alumno a la par. A la escuela de urbanos socioeconmicamente integrados llegan nios que provienen de familias integradas en el sentido global de la palabra, situacin que los nios reflejan en su aprovechamiento. Uno de los padres lo describe de la siguiente manera:
En sus relaciones con sus compaeros, con sus padres de familia, [...] son sociables, [...] tienen valores [...] seguridad [...] no estn inhibidos, son nios que se integran, que no tienen pena, [] son nios muy cooperativos [...] nios que han vivido en un ambiente que se les ha dado todo [...] ellos no tienen problema ni siquiera como otros para comer.
Se habla, en general, de familias muy apegadas a sus hijos, familias que les dan participacin, que los dejan hablar, que les platican. Segn los padres, el tipo de nios que llegan a la escuela son ajenos a toda clase de desempleo, han crecido en un ambiente sano, un ambiente de ejemplos sanos. Desde el plano escolar, todo parece suceder sin sobresaltos. La directora del establecimiento sostiene que el xito reside en que aqu las maestras son puras maestras. Es evidente que en la escuela de este contexto, los alumnos ideales coinciden con los alumnos reales. En este sentido, caben algunos interrogantes del tipo cmo logra la escuela que lleguen a sus aulas alumnos sin problemas? Es la propia escuela la que se encarga de hacer coincidir al alumno ideal con el alumno real? Realizado el anlisis de las entrevistas, se observa que cuando se habla de alumnos con problemas de conducta, estos son atribuidos a casos de hijos de padres separados. Un antiguo vecino de la escuela defini durante la entrevista a la institucin escolar como una escuela elitista:
Ah iban a parar todas las hijas de funcionarios de gobierno; qu se puede decir, gente muy pudiente [], era bien difcil que entrara un alumno de ah mismo de la comunidad []. Pues a m me daba tristeza saber que estaba ms cerca esa escuela de mi casa que la que yo asista, y sin embargo no tuve oportunidad de entrar ah por cuestiones de recursos econmicos.
Por otra parte, una docente del establecimiento seala las demandas de derechos humanos a las que deben estar atendiendo producto de la imposibilidad de aceptar nios en aulas que estn completas. De parte del equipo docente, solo se hace estricta mencin a un problema de capacidad de las aulas para albergar a los nios y no se menciona en ningn momento un tipo de dispositivo diferente que se aplique en la seleccin de los alumnos. El quinto factor importante es la fluida comunicacin que existe entre escuela y familia. En este caso se observa una singular presencia de las madres a travs de la liga de padres en el establecimiento. Segn comenta una docente entrevistada, esto le otorga una rpida capacidad de respuesta frente a las necesidades que pudieran surgir. Frente a ello la docente expresaba lo siguiente:
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Ellas [las madres] estn organizadas, ellas estn todos los das aqu, entonces uno ya sabe [...]; decimos: sabes que falta esto, esto y esto y ah s maestra [...] aparte de que ellas tienen mucha comunicacin con los representantes de cada grupo.
Por otro lado, se habla de la tolerancia y el buen entendimiento con los padres de familia. Muestra de ello son las asambleas escolares donde los padres se involucran, las convivencias con las familias, eventos deportivos donde participan todos y el aprovechamiento de los distintos profesionales que son paps de los nios en eventos que la escuela realiza. La directora seala: simplemente a los padres de familia yo les digo: es que yo no soy su enemiga, yo quiero ayudarlos, yo quiero que seamos amigos para poder sacar esto adelante. Segn la misma entrevistada, es esa actitud positiva de maestras y de padres de familia lo que diferencia a esta escuela de otras. La sensacin de estar a gusto unos con otros se expresa explcitamente y se percibe en los dichos de los actores. Particularmente relacionado con el factor anterior, la apertura de la direccin de la escuela y las caractersticas del equipo docente constituyen el tercer factor de peso. En este sentido, las palabras de la directora toman un matiz singular cuando dice que le hicieron una oficina privada pero que le gusta mantenerla abierta. La idea de que el despacho privado limita la comunicacin con sus docentes habla de una directora donde la cercana y la confianza con los maestros son elementos primordiales en la organizacin escolar. Sobre este punto, la directora expresaba lo siguiente: procuro siempre estar cerca de las maestras. Si me invitan a comer, ah, ahorita voy! aunque est haciendo otra cosa. La relacin del equipo docente con la direccin y entre sus miembros se caracteriza por la armona y el trabajo que, segn la directora, tiene muy satisfechos a todos: el nio se siente educado y el pap est contento. La entrega de maestros, segn seala la directora, muestra un escenario escolar donde se percibe apuro por educar: no se toman recreos, los nios no forman para no perder tiempo y se extienden constantemente los horarios de clase. Los relatos en su mayora hablan del compromiso moral del equipo y la responsabilidad de sacar adelante a los nios. Otro dato importante que caracteriza al equipo docente son las maestras ex alumnas de la misma escuela. Este es un rasgo positivo que genera un sentimiento de identidad y pertenencia en el grupo. La direccin est abierta hacia el resto de los actores escolares y tambin llega a toda la comunidad. En su oficina suelen realizarse eventos del propio sector de educacin, reuniones de junta, concursos y eventos especiales. Pero tambin llegan desde el sector de medioambiente, de la universidad estatal y de otros organismos que la consideran una escuela anfitriona. El sexto factor que caracteriza a la educacin en este contexto es el seguimiento y el apoyo de los padres a los nios en la escuela. La colaboracin, sea del tipo que sea, es algo que no cuesta. Los padres de familia aparecen en general muy pendientes de las demandas escolares, desde acompaar en las tareas y comprar todo lo que se necesita hasta concurrir a las
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reuniones de seguimiento de los nios (donde la asistencia llega al 90%). Incluso se hace mencin de que los padres pueden asistir sin dificultades porque no existen problemas laborales ni inconvenientes a la hora de solicitar permisos para la asistencia a una reunin. A partir de las percepciones de los entrevistados se pudieron identificar factores que facilitan y fortalecen el proceso educativo de nios que pertenecen a contextos urbanos integrados. A modo de sntesis, los factores identificados muestran un territorio que es objeto de polticas de desarrollo, apoyos que redundan en beneficio de quienes estn integrados econmicamente o de quienes acceden de alguna manera a la distribucin de la riqueza. Sin embargo, no es esta la suerte de todos, sino solo de aquellos que llegan en mejores condiciones para participar de los beneficios de una ciudad pujante. Todas estas fortalezas inciden positivamente a la hora de desplegar las prcticas educativas en escuelas de territorios que, como el referido, pertenecen a escenarios socioeconmicamente integrados.
Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables

Los escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables son aquellos donde se observa una infraestructura de servicios pblicos adecuada y buena calidad de viviendas, con adultos con nivel de educacin medio pero con una insercin laboral inestable y de bajos ingresos. Parecen barrios empobrecidos, que en algn momento tuvieron su esplendor, en los que hoy hay serios problemas econmicos y laborales. Los Estados en los que prevalecen estas situaciones son: Tlaxcala, Guanajuato, Tabasco, Colima, Mxico y Veracruz. Guanajuato es donde hay mayor nmero de escuelas en contextos de estas caractersticas, seguido por el Estado de Mxico y Veracruz. Los datos del censo del ao 2000 permiten profundizar en algunos aspectos relevantes para caracterizar estos escenarios. Estos Estados no son fuertemente receptores de inmigracin; por el contrario, este es uno de los escenarios con mayor proporcin de emigrantes al exterior: 7,4%. Estos escenarios se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios bsica adecuada. En relacin con los otros tipos urbanos considerados, cuentan con una muy baja (la segunda ms baja) proporcin de viviendas particulares que no tienen agua, drenaje ni energa elctrica. Al tomar el indicador de acceso al agua corriente en el mbito de la vivienda en forma independiente, se observa que el 15% de las viviendas no dispone de este servicio (el segundo guarismo ms bajo entre los escenarios urbanos). Por otra parte, con respecto a las condiciones de vida de los hogares, los datos muestran que en estos escenarios se registra un bajo nivel de hacinamiento. Al igual que los escenarios urbanos integrados, en estos contextos esta problemtica es an marginal (0,7%). Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicacin e integracin espacial y social, se advierte que en los escenarios socioeconmicamente vulnerables hay un importante nivel de penetracin de la radio y la TV (cercano al nivel de los escenarios urbanos integrados). Una menor proporcin de viviendas particulares dispone de un automvil y
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de telfono (la mitad de automviles que en los escenarios urbanos integrados y el doble o triple de telfonos que en los escenarios urbanos marginales). En cuanto al empleo, los datos indican que se registra un tipo de insercin laboral con alta precariedad y bajos ingresos. Si bien la situacin es mejor que para los escenarios urbanos marginales, es bastante ms comprometida que la observada entre los escenarios urbanos integrados. Esto es producto de un alto nivel de informalidad en el empleo. Los datos de ocupacin por sector de la economa sealan que la mayor parte de los ocupados pertenecen al sector terciario, pero, a pesar de tratarse de territorios urbanos, el 17% de la poblacin ocupada realiza actividades del sector primario. Este es uno de los elementos que ms distancia a estos escenarios de los urbanos integrados, al igual que el alto porcentaje de ocupados con salario mnimo y de ocupados sin ingresos. La existencia de una infraestructura de servicios adecuada y un buen nivel de acceso a distintos bienes indicara que en algn momento los hogares ubicados en estos territorios tuvieron su esplendor, pero en la actualidad habra serios problemas econmicos y laborales. Los datos disponibles de pobreza muestran que la mitad de los hogares registra pobreza de patrimonio y el 17% padece pobreza alimentaria. Por otro lado, el perfil educativo de la poblacin adulta que habita estos territorios es relativamente alto en relacin con el resto de los escenarios analizados aunque ms bajo que aquel observado en los escenarios urbanos integrados. En general, se advierte que los adultos tienen un nivel de educacin cercano a la media nacional: casi el 70% tiene primaria completa o ms y el 14% de la poblacin de 17 aos o ms tiene educacin media o superior. Entre los hogares con nios en edad escolar obligatoria (4 a 15 aos), el 9,5% de los hogares tiene un jefe de hogar analfabeto. Al comparar este escenario con los otros dos escenarios urbanos, se observa que estos contextos se ubican en una posicin intermedia respecto de la infraestructura de servicios y la educacin. Los indicadores educativos provistos por el censo sobre la poblacin en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios existe una alta tasa de escolarizacin (la segunda ms alta entre los escenarios urbanos) y se registran bajas tasas de rezago escolar (dos o ms aos de atraso). Los datos sobre analfabetismo presentan guarismos bajos, si se los compara con los escenarios urbanos marginales, pero estos duplican al observado en los escenarios urbanos integrados.
Una aproximacin cualitativa al caso que ilustra el escenario

El caso57 que ilustra este escenario es el de un territorio que ha transitado en el pasado por varias situaciones de esplendor: primero el auge del petrleo; luego, el del tabaco y el del
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La informacin que aqu se presenta se construy en base a cuatro entrevistas no estructuradas, realizadas en forma grupal o individual segn los casos. Una entrevista grupal con el ex presidente de la Junta de Mejoras de la colonia, la actual presidenta, el secretario, el tesorero y la suplente de la presidenta de la Junta de Mejoras; otra individual al presidente del Club de Leones, y, finalmente, dos entrevistas grupales: una a dos docentes de
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pltano y, actualmente, el de los ctricos. Sin embargo, as como cada auge de las actividades primarias atrajo poblacin, su retraimiento la expuls. En la actualidad, la mayora de la gente tiene empleos temporales: algunos son pintores; otros, constructores; otros, vendedores ambulantes, y algunos se dedican a la cosecha de la naranja; sin embargo, dada la caracterstica de la estacionalidad de este tipo de producciones, cuando termina la cosecha se quedan sin empleo. Son pocos los empleos permanentes y la existencia de pequeos empresarios. La zona sufre inundaciones severas en temporada de lluvias. Las inundaciones aparecen interrumpiendo la vida de comunidad ante el desborde de las aguas de los ros. En este caso, la falta de infraestructura adecuada para enfrentar este flagelo es blanco de crtica de varios de los entrevistados, la carretera se corta y se pierde el acceso hacia el centro. En cuanto a cobertura de servicios, la zona cuenta con energa elctrica, agua potable, telfono e Internet. La mayora de las casas son de material. Por otra parte, se describe la paradoja de vecinos que con mucho esfuerzo y muchos aos de trabajo lograron levantar casas de dos pisos para hacerle frente a las inundaciones. En la actualidad, este tipo de vivienda es causa de inaccesibilidad a programas de apoyo social porque poseer una vivienda de material y de ms de un piso no los habilita para calificar como beneficiario de programas sociales. Con respecto a los servicios de salud del territorio estudiado se menciona que existen hospitales y clnicas. Las ambulancias existen pero hay serios problemas porque la gente no las puede pagar. En lo que hace a equipamiento escolar, se cita la existencia de jardines de infantes, preescolar, primaria, secundaria con bachillerato tecnolgico (relacionado con reas administrativas, pedaggicas y comerciales), telesecundaria y escuelas de computacin. La observacin de campo permiti constatar que la comunidad posee una terminal de mnibus de primera y segunda clase. En lo que hace a los espacios recreativos, los informantes consultados mencionaron que si bien existen, no son suficientes. Por otra parte, se describe un centro comercial con varios bancos y diversidad de locales comerciales. Llegan peridicos del DF y existen diarios, revistas y radios locales. La escuela visitada en el territorio es una escuela urbana de turno nico fundada en los aos noventa. Funciona en el turno matutino. El plantel docente se compone de seis profesores con un ttulo de normal bsica, de licenciatura o normal superior. La antigedad de los docentes es variada, va de diecisis a cuatro aos. Con respecto a la matrcula, se cita que en la actualidad asisten 98 alumnos. El estado general de la escuela es bueno y, si bien algunas aulas necesitan mantenimiento, hay buena instalacin de baos (con los sanitarios de nios y de nias separados) y un espacio para la direccin. El edificio posee agua potable.
la escuela y otra a madres de familia. En las entrevistas grupales se completaron las respectivas fichas de datos personales de cada miembro del grupo. Por otra parte, se realiz una entrevista estructurada a la directora del establecimiento. Finalmente, se completaron las fichas de observacin de la escuela y su contexto, la ficha con la sntesis de los datos ms relevantes y se realizaron tomas fotogrficas del lugar.
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Con respecto a la llegada de programas educativos a la escuela, los informantes consultados sealan que en el corto plazo este establecimiento formar parte del Programa Escuelas de Calidad. Asimismo, habran recibido apoyos del Comit Administrador del Programa Estatal de Construccin de Escuelas (CAPECE) en la construccin de aulas y apoyo del ayuntamiento. Por otra parte, mencionan que se implementar el Programa Enciclomedia, y que, adems, el gobierno proveer desayunos para los nios. La escuela participa, tambin, del Programa Escuela Digna y de otros programas de salud. En particular sealan que, en esta escuela, la mayora de los alumnos son apoyados por el Programa Oportunidades. El rendimiento escolar es regular, segn indican los docentes, y no habra nios con sobreedad ni desercin. Las familias se componen de seis a ocho miembros, y las que participan en la cuestin escolar son mayoritariamente las madres. Se escucha con frecuencia que los nios pertenecen a familias desintegradas donde predominan madres solteras. En base al anlisis de los testimonios se identificaron aquellos factores que estaran fortaleciendo o dificultando las condiciones para ensear y aprender en el caso que ilustra el escenario. Los cambios en la situacin de las familias fueron identificados como un factor a considerar que, a su vez, se puede desagregar en tres: la desintegracin familiar, la presencia de mujeres solas y el embarazo adolescente. En el caso elegido para ilustrar el escenario, la desintegracin familiar es considerada como una problemtica que afecta directamente al trabajo en el aula y se expresa en el rendimiento y en la forma de ser de los nios. En los testimonios aparece fundamentalmente asociada a que los padres se van al otro lado, quedando la madre sola a cargo del hogar. Tambin se mencionan situaciones de violencia intrafamiliar o alcoholismo como causas de la separacin de los miembros de la familia. Ms all de las particularidades que el hecho pueda adquirir en cada territorio, se lo vivencia como un fenmeno significativo del ltimo tiempo atribuido a los cambios que atraviesan las familias de la colonia. Sin embargo, algo que no queda claro es si la falta de afecto que sufren los nios forma parte de los cambios en la situacin familiar o si siempre ha sido de esta manera. La directora del establecimiento escolar manifiesta sentirse preocupada por la situacin de los menores en este aspecto; desde su perspectiva, la agresividad manifiesta en las aulas es reflejo de esa falta de cario que se vivencia en los hogares. Desde la perspectiva de los entrevistados, el embarazo adolescente ha cambiado la fisonoma de las familias. Se lo menciona como uno de los factores que incide fuertemente en el abandono de los estudios secundarios entre las nias de catorce, quince y diecisis aos que ya son mams. La preocupacin de madres y padres sobre este hecho cobra mayor dimensin a la hora de enumerar demandas hacia las autoridades donde el reclamo de charlas orientativas sobre sexualidad es una de las prioridades. Un segundo factor a mencionar y que dificulta las condiciones para ensear y aprender es la falta de polticas de aprovechamiento de las potencialidades econmicas del territorio.
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En una entrevista realizada al ex presidente de la Junta de Mejoras de la Colonia, a la actual presidenta, al secretario, a la tesorera y al suplente de la presidencia, se deca lo siguiente:
E1: Si las autoridades que han pasado dgase presidentes municipales, diputados locales, diputados federales no se han preocupado porque [la colonia] [] tenga una infraestructura completa y que buscaran canalizar las aguas de los ros que se desbordan para poder ofrecerle y buscar las reas adecuadas para poder ofrecerle a los inversionistas ya sea del pas o del extranjero para que vengan a invertir aqu porque aqu hay mucho potencial, hay manera de hacer industria pero realmente no tenemos qu ofrecerles, pero todo est porque las autoridades se enfocan ms al poder por el poder y sacar la poltica que a los problemas que tenemos. E2: no, no se avocan. E3: Y eso origina que los jvenes se vayan. Hasta los seores dejan a sus esposas por irse a trabajar.
A juzgar por los dichos de los entrevistados, la falta de perspectiva de futuro en el territorio donde, paradojalmente, el potencial es mucho pero las polticas de desarrollo no llegan define el estado de nimo que atraviesa a la comunidad. La falta de recursos de la poblacin, la baja posibilidad de progreso y la escasa generacin de empleo empujan a perder el arraigo y a migrar, como es en este caso a Reynosa, Matamoros y EEUU. En lo que respecta a cambios acontecidos en el mbito laboral, el caso muestra el auge y el deterioro de actividades primarias que llevaron a crisis cclicas y dos constantes: familias con empleos inestables y un territorio fuertemente expulsor. Esta situacin dio lugar a un tercer factor presente en la comunidad: la migracin. El caso estudiado es mayoritariamente expulsor y el ejemplo ms crtico es el de los jvenes que terminan la secundaria y se van. El hecho de que quienes tienen el mayor nivel educativo sean expulsados habla, por un lado, del estado crtico de un territorio que no genera perspectiva de futuro aun cuando tiene potencialidades para hacerlo y, por otro, de una escuela que invierte recursos en nios que se vern obligados aos ms tarde a abandonar el lugar de origen. El cuarto factor que dificulta las condiciones para ensear y aprender es el trabajo infantil. En los testimonios se alude espontneamente a la incidencia del Programa Oportunidades en la reduccin de este flagelo. Segn la directora, los nios que trabajan son un nmero muy reducido, y en general sucede entre los que no son beneficiarios del Programa Oportunidades. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para ensear y aprender, desde la perspectiva de los docentes, es la falta de apoyo de los padres a la escolarizacin de los nios. Si bien se cita que, desde hace algunos aos, la situacin ha mejorado, los entrevistados hacen referencia a la tensin entre lo econmico y lo educativo para explicar la falta de aprecio hacia la educacin de los hijos. Esa falta de apoyo sigue estando presente aun cuando la mayora
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de los jvenes terminan el secundario. Una docente entrevistada lo explica de la siguiente manera:
[La falta de aprecio por la educacin se nota] en la falta de apoyo de los padres, la gente no apoya a la escuela, no apoya al trabajo de uno, no les interesa la educacin de sus hijos, hay una apata total, para m es un 10 por ciento los que apoyan a sus hijos y un 90% les vale un cacahuate, lo que vienen a criticar es el papel del maestro. Repercute en el trabajo del maestro porque al no apoyar el trabajo del maestro, no cumple con tareas, no traen nada [] vienen a la escuela por venir, no se ve el inters que se ve en otros nios, los nios que no tienen apoyo se apoyan con sus propios recursos y los que uno les da. El pap no les celebra sus logros o los estimula.
Lo mencionado anteriormente est muy asociado a un sexto factor: la relacin crtica entre escuela y familia. La percepcin sobre la falta de reconocimiento hacia el trabajo que realizan los maestros es un escollo que habla no solo de la falta de apoyo de las familias hacia la escuela sino de la tensa relacin escuela-familia. La misma docente de la que se tom el testimonio anterior agregaba: yo noto que los padres nos tienen en baja estima o yo a esas madres de familia no las quiero en mi saln. Esta caracterizacin da cuenta de una relacin difcil entre docentes y familias, una escuela que no ha logrado establecer un dilogo armonioso con el contexto donde educa. Al respecto, un maestro observaba lo siguiente:
A veces se ve reflejado en la conducta en la escuela, en primer lugar como son apticos algunos padres de familia los hacen [a los nios] ser apticos con nosotros como maestros y a veces se oyen comentarios en contra del maestro, y a veces en el seno familiar [se comenta esto] y quirase o no los nios oyen.
La idea latente es que los nios expresan en las aulas aquello que los hogares cultivan, pero en modo alguno los docentes entrevistados logran evitar la culpabilizacin de los padres ni buscan introducir una reflexin autocrtica donde escuela y docentes puedan elaborar estrategias para romper con este clima negativo que se reproduce en lo cotidiano de la educacin. Por ltimo, el sptimo factor a considerar para este caso como potencial es una gestin directiva con iniciativas de cambios y la predisposicin al trabajo por parte del equipo docente. Si bien existen los mencionados indicios de relaciones tensas entre docentes y padres, aparecen simultneamente alusiones a una direccin que cambi mucho la escuela desde que lleg y a una muy buena disposicin para el trabajo del equipo docente. Por otra parte, uno de los docentes entrevistados seala que ha habido liderazgo e iniciativa para la gestin, algo que se le reconoce a la directora; se la describe como alguien que no se conforma con lo que le dan y que ha podido cambiar el clima negativo que aos atrs se viva en la escuela. Lo mismo opinaron las madres y los agentes gubernamentales entrevistados. En lo que a infraestructura se refiere, en comparacin con aos atrs, pese al deterioro del contexto productivo y a la cada del empleo, se considera que ha habido una transformacin
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radical de la escuela en el sentido positivo. En palabras de uno de los entrevistados perteneciente al grupo de gobierno:
La escuela de la colonia que de inicio era de material de otate58, en el ao 1992 Aulas de Solidaridad les construy. El presidente de colonias y la gente apoy para que se hiciera la escuela y la directora, muy activa, sufri para la construccin pero mire la escuela que tiene ahora de cmo empez.
Es llamativo, sin embargo, que esta mirada positiva sobre la buena gestin directiva y la buena disposicin al trabajo de equipo no redunde en beneficio para la mejora en las relaciones entre la escuela y la familia, ni en un estmulo para los hogares a la hora de sumar apoyo a la escolaridad de los nios. El anlisis de estos factores y la descripcin del territorio que conforman el caso hacen pensar que se trata de poblaciones urbanas vulnerables que, habiendo pasado por situaciones de auge, cuentan hoy con empleos precarios, sin seguridad social y de bajos salarios. El da a da aparece, segn la percepcin de los mismos actores, plagado de situaciones de desafecto y apata, producto de la falta de proyectos de vida o perspectiva en el lugar de origen a pesar de tener posibilidades de desarrollo en base a los recursos existentes. Por otra parte, en lo que hace a las familias del territorio estudiado, se habla de problemticas que afectan directamente las relaciones sociales de una comunidad y, tambin, la escolaridad de los nios y adolescentes. Las percepciones de los entrevistados permitieron identificar factores que inciden en el contexto de las prcticas educativas. Todas las situaciones que dificultan el desarrollo de la educacin en el territorio tienen un peso considerablemente superior a las que inciden positivamente; tal es el caso del Programa Oportunidades o de las potencialidades econmicas del territorio que, de no haber mediado polticas integrales de desarrollo, difcilmente habran podido debilitar los obstculos que se presentaban. La escuela parece no poder hacer frente a los obstculos cotidianos como la falta de apoyo de los padres a la escolaridad de los nios y la relacin tensa entre los docentes y las familias, en una escuela en la que existe un imaginario particularmente negativo hacia las familias. Aun cuando existen indicios de una gestin directiva con iniciativas y disposicin de los docentes a trabajar en equipo, no alcanza para debilitar los obstculos en la mejora de las condiciones educativas de los nios que, como en el caso estudiado, pertenecen a contextos socioeconmicamente vulnerables.
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Especie de mimbre que tambin se utiliza en cestera. (N de la E.)
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Escenarios urbanos marginales

Los escenarios urbanos socioeconmicamente marginales se caracterizan por presentar serios problemas sociales y de infraestructura de servicios. Son reas perifricas de las ciudades, con escasa cobertura de servicios bsicos y viviendas precarias. Predomina la poblacin con nivel de educacin muy bajo e insercin laboral marginal. Se trata de zonas con poca migracin, asentamientos de pobreza extrema con cierta historia. Veracruz, Chiapas, Campeche, Tabasco o Quintana Roo son los Estados en los que este tipo de situaciones tienen ms peso. En Veracruz, Chiapas y Tabasco hay un mayor nmero de escuelas en contextos con estas caractersticas. La informacin del censo del ao 2000 seala que, entre los escenarios urbanos donde no predomina la poblacin indgena, es aqu donde se registra la mayor proporcin de viviendas particulares sin energa elctrica, agua, ni drenaje (5%). Si se observan los distintos indicadores en forma independiente, se advierte que el 27% de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente en el mbito de la vivienda y casi el 9% no tienen energa elctrica. Por otro lado, en estos contextos a diferencia de los otros escenarios urbanos el hacinamiento alcanza gran envergadura puesto que afecta al 12% de las viviendas particulares. Los datos revelan que la disponibilidad de bienes que favorecen a la comunicacin e integracin espacial y social es baja en relacin con los otros escenarios urbanos. En particular es muy baja de disponibilidad de telfono: una vivienda de cada diez tiene telfono. Las estadsticas muestran que la situacin laboral de los habitantes de estos territorios es precaria. Entre los ocupados asalariados, solo el 30% tiene cobertura social. Por otro lado, a nivel de poblacin general, ocho de cada diez personas no tienen cobertura social. Esto refleja la presencia de altos niveles de informalidad en el empleo. Los datos censales indican que el 41% de los ocupados trabaja en actividades del sector primario, el 34% en el sector terciario y el 23% en el sector secundario. De acuerdo a la informacin cualitativa no sera de extraar que, por estar situados en los mrgenes de las ciudades, muchos de sus pobladores sigan haciendo uso de las tierras circundantes para cultivo. El porcentaje de ocupados en actividades del sector primario, junto al alto porcentaje de ocupados que no perciben ingresos (20%), distingue a este escenario de los otros escenarios urbanos. En materia de migracin, este escenario registra una baja proporcin de poblacin migrante interna. Los datos sobre emigracin al exterior lo ubican en una posicin intermedia: si bien se registra un porcentaje de emigrantes mayor que los escenarios urbanos integrados, este guarismo es menor que el observado en el segundo escenario analizado. De esta forma, una mirada comparada revela que estos territorios no seran ni particularmente receptores de poblacin ni grandes expulsores. Por otra parte, los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL sealan que casi la mitad de los hogares de estos escenarios padece de pobreza alimentaria. Este guarismo asciende al 60% cuando se contabilizan aquellos hogares que no llegan a cubrir los gastos mnimos vin-
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culados a la educacin y la salud. Por otro lado, es aqu donde se registra la mayor concentracin de hogares con beneficiarios del Programa Oportunidades o Procampo. Entre los escenarios urbanos, este es el que exterioriza los mayores problemas econmicos y sociales. En el plano educativo se destaca que este escenario presenta una poblacin adulta 15 aos o ms con bajo nivel educativo, el 22,6% es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si se considera a quienes no alcanzan a terminar el nivel primario, este guarismo asciende al 50%. Adems, solo el 7% de la poblacin de 18 aos o ms ha realizado estudios en el nivel medio o superior. Finalmente, otro dato que preocupa es que el 21,8% de los hogares con nios en edad escolar tienen un jefe de hogar que no sabe leer ni escribir un mensaje. Por otra parte, los indicadores educativos disponibles en el censo permiten dar cuenta en alguna medida de la problemtica educativa en la poblacin en edad escolar. Los datos ensean que existe una alta tasa de analfabetismo en los nios y jvenes de este escenario (ms marcada en los primeros aos de escolaridad, pero siempre por encima de los niveles registrados en los otros escenarios urbanos). Como correlato, la tasa de escolarizacin es la ms baja en todos los grupos de edad. Asimismo, los datos de retraso escolar muestran que en estos escenarios esta problemtica tiene una incidencia importante, mucho mayor que en los otros escenarios urbanos. A partir de los 14 aos, el retraso escolar afecta a ms de la mitad del alumnado.59
El caso60 lo compone una colonia relativamente nueva que se form por la recepcin de poblacin mayoritariamente rural proveniente de Oaxaca, Quintana Roo, Veracruz y Chiapas. Tambin se menciona que hay mucha mudanza en el barrio, gente que as como viene, se va, porque no halla lo que busca en el lugar. En trminos socioeconmicos, la mayor parte de las familias son humildes; muchos de los hombres trabajan de pen o de albail y las mujeres de maquilladoras, en el servicio domstico o lavando ropa para afuera. Esta colonia es considerada como una de las ms violentas de la ciudad, la ms marginada y la que ms obras requiere porque, al ser una zona receptora de poblacin, nunca se llegaron a cubrir las necesidades, por ende hay sectores que padecen la falta de agua, de luz y de servicios varios. Se menciona que la colonia est ubicada a unos 40 minutos, en camin o combi, del centro de la ciudad.
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Ver Anexo de cuadros. Aqu, como en varios otros escenarios, los disponibles en el censo, se puede advertir que un porcentaje considerable de nios son analfabetos aun estando escolarizados. Esta informacin se conoce gracias a que las preguntas del cuestionario son tomadas de manera independiente. La informacin fue construida a partir de cuatro entrevistas no estructuradas. Dos individuales realizadas a un diputado y a una comisionada del Programa Participacin de la Mujer, y dos grupales: una realizada a docentes y otra a madres. En estos dos ltimos casos se administr una ficha para obtener los datos particulares de los participantes. Tambin se realiz una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron dos fichas ms, una con observaciones sobre el contexto y la escuela y otra con informacin sntesis de ambos. La informacin escrita se complement con fotografas del lugar.
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Con respecto a la infraestructura se describen casas muy precarias; muchas de cartn y algunas de caa. El centro de salud al que acuden los pobladores est en otra colonia. Por otra parte, se destaca la carencia de lugares recreativos para la niez y la juventud. En cuanto a establecimientos escolares, la zona cuenta con un preescolar y una primaria. Para acceder al nivel superior, los jvenes tienen que desplazarse a colonias ms alejadas. Con respecto a la presencia de polticas y programas gubernamentales y no gubernamentales se cita, entre otros, un programa de participacin de la mujer, el Programa Hbitat (con mucha presencia en la zona), un Programa del Estado que provee servicios y crditos de vivienda, y el Programa Oportunidades. Asimismo, se ha establecido en la zona un Instituto de la mujer, otro de la juventud, y una Organizacin de damas catlicas que asisten con comedor y contencin a las familias. Por otro lado, aparte de la Iglesia Catlica, hay mucha presencia de otras iglesias tales como la Pentecostal, los Testigos de Jehov y los Sabticos. La escuela que se encuentra en el territorio est clasificada como urbana, general, de tipo de organizacin completa. Funciona en el turno matutino de 8 a 13 hs. El directivo la define como una escuela marginal en una colonia que, segn los docentes, es cuna de bandidos. El equipo de docentes est formado por seis personas. Solo dos tienen nivel de licenciatura. El promedio de edad es 40 aos. Segn las autoridades escolares consultadas, en la actualidad asisten a esta escuela 184 alumnos con un promedio de 35 alumnos por saln. Es una escuela sobredemandada, ya que recibe chicos de las tres colonias circundantes que estn en pleno crecimiento. Las familias de los nios estn integradas por un promedio de cinco a seis miembros. Se habla de nios agresivos y con rendimiento muy bajo. Este bajo nivel detectado entre los alumnos condujo, segn el director, a la decisin de no poner calificaciones. Esta escuela fue creada en 1988 y empez a funcionar con un aula construida con la ayuda de los padres. Luego, el gobierno del Estado cre otras tres; dos didcticas, la direccin, la bodega,61 la cooperativa y los sanitarios. Con CAPECE se construy la cisterna con una bomba de agua. En general, el estado de la escuela va de bueno a regular y, segn los docentes, tiene lo indispensable. En comparacin con la edificacin del barrio, la escuela es el edificio ms consolidado. Sin embargo, no cuenta con todos los servicios, ejemplo de ello es la inexistencia de lnea telefnica. Entre los programas que apoyan a la escuela se encuentra: Escuelas de calidad, Enciclomedia, Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) que atiende a nios de hasta 12 14 aos con discapacidades o necesidades educativas especiales que tienen posibilidades de desarrollarse autnomamente; el Centro de Atencin Ppsicopedaggica de la Educacin Preescolar (CAPEP) que brinda apoyo a los preescolares que presentan alguna necesidad educativa especial (que pueden no estar asociadas a algn tipo de discapacidad); y el CAPECE. Adems, segn el director, hay unos 70 nios becados con el Programa Oportunidades.
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En Guatemala, Mxico y Puerto Rico: almacn o depsito. (N de la E.)
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A partir de las percepciones de los entrevistados se han identificado siete factores que definen las condiciones para ensear y aprender en el territorio de referencia. Un primer factor que emerge fuertemente en el caso estudiado es la historia de pobreza de los pobladores. Aun cuando las comunidades son relativamente nuevas y los habitantes tienen un pasado rural reciente, lo que traen del pasado es su condicin de pobres. Nada parece indicar que tanto el territorio ocupado como sus pobladores pudiesen haber pasado por situaciones previas de auge. En todo caso, lo que s hay es la bsqueda de una situacin mejor, lo cual motiva a la migracin de sus territorios de origen y al asentamiento en la colonia mencionada. Un segundo factor que caracteriza al territorio es la falta de infraestructura y equipamiento social al momento en que la gente llega para habitarlo; es comn el relato de que primero se dan los asentamientos y luego llega el apoyo del gobierno municipal. Sin embargo, en la actualidad la situacin se presenta ms favorable en tanto desde hace aproximadamente dos aos el Estado est llegando con servicios de pavimento, agua, electricidad, etc. Dada la informacin construida en campo no parecen existir indicios en la colonia de que la organizacin comunitaria haya ejecutado acciones de presin o subsanando las ausencias del Estado en materia de servicios o apertura de calles. Un tercer factor que repetidamente aparece en los relatos de los entrevistados es la presencia de violencia familiar y problemas sociales que atraviesan a la colonia. Hay alusiones a violaciones sexuales, nios con muchos problemas familiares, alcoholismo, graves problemas de drogadiccin y desintegracin familiar. En este caso, se destaca en particular la problemtica que enfrentan las mujeres del lugar. La comisionada del Programa de Participacin de la Mujer relata los efectos combinados del maltrato sobre los hogares:
[Las mujeres] [...] pues ya no aguantan ms [] dejan al marido y se quedan solas en su hogar atendiendo a sus hijos. [El maltrato] puede ser psicolgico, puede ser como golpes ya que el marido toma o es drogadicto y hay quienes no trabajan y a veces la mujer tiene que trabajar. Porque tenemos que sacar adelante a los hijos [...] Pues aqu los nios que vienen a esta escuela hay muchos que son cerrillitos62 [...] o ven qu hacen para poder ayudar a la casa [sic].
Esta situacin se manifiesta en un contexto de mucha pobreza donde las familias son numerosas. La presencia de pandillas y pleitos entre grupos de jvenes tambin es un elemento que se repite, asociado siempre desde la perspectiva de los actores entrevistados al problema de las adicciones. La existencia de madres jvenes es otra de las caractersticas del caso que se ilustra. Se habla de nias que entre los 12 y los 15 aos ya estn criando nios y, muchas de ellas, solas a cargo de sus hijos. El director de la escuela, en una de las recorridas de campo, hizo mencin a la cantidad de ex alumnas, an nias, que ya son mams.
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Nombre con el que se denomina a los nios que empacan mercadera en los supermercados.
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Un cuarto factor que muestra las condiciones en las que se educa y se aprende en la colonia, es la presencia del trabajo infantil. Si bien se insiste en que hay poco, lo que s parece existir con ms frecuencia es la ayuda de los nios al trabajo del hogar. Con respecto a nios proveedores de recursos, se testimonia que trabajan como cerriles por las tardes y durante la maana asisten a la escuela. La temtica relacionada con el trabajo infantil y la falta de apoyo de los padres ser retomada ms adelante. El quinto factor que obstaculiza las condiciones para ensear y aprender es la falta de apoyo de las familias a la escolaridad de los nios. El director de la escuela relata un perfil de familia donde lo que prima es la falta de inters y el casi nulo apoyo de los padres. En la entrevista grupal, los docentes sealan que comparativamente en la colonia se le da ms importancia a la vida de pandillerismo que a la educacin. La percepcin del cuerpo docente es que la mitad de la colonia no va a la escuela y estn de vagos. Sin embargo, si se confronta con explicaciones de las madres, las causas de no enviar los nios a la escuela estaran ms asociadas a causas de tipo econmico. De forma muy ilustrativa una de ellas dice que, si no hay para el lonch, su hijo no va a la escuela porque al ver a los otros nios le van a dar ganas. El director del establecimiento escolar contempla esta situacin de la falta de apoyo como resultado de la tensin entre lo econmico y lo educativo en las familias. Sin embargo, tambin ubica la reflexin un poco ms all de la tensin misma y la coloca en un plano ms cultural:
Ah hace falta tomar un punto ms que es el nivel econmico, y [] es la cultura de la supervivencia. El problema econmico producira la falta de inters del nio por alcanzar una meta educativa, pero esto es a raz de la cultura que tienen ellos de la supervivencia; prefieren irse a trabajar que obtener una profesin.
Coincidentemente, el diputado entrevistado considera que, en la colonia estudiada, la gente est ms preocupada por ver cmo consigue de comer que por la educacin en s: por el propio entorno social complicado, los nios estn concentrados en otras cosas, manifestaba. El sexto factor que incide negativamente en las condiciones para ensear y aprender es la falta de alianza en la relacin entre escuela y familia. Se observa que el director no vive en la colonia e incluso aos atrs fue desplazado de esa misma escuela por un episodio de violencia con una familia. Hoy, nuevamente desde su cargo, relata lo siguiente sobre la escuela:
[Antes, la escuela] permaneca abierta al acceso de todos los padres a la hora del recreo. Pero observamos que el acceso de los padres de familia provocaba que se alargara un poco ms el horario del recreo [] y tambin se infiltraban en el patio del establecimiento conflictos que venan de afuera: pleitos entre familias, castigos en el patio del colegio, etc., por lo que se opt en conjunto con todo el personal docente que evitaramos el acceso a los padres de familia. [] Desde luego, no es un cierre hermtico.
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Ms all de los dichos del director, la puerta permanece cerrada y a la direccin solo se llega por algn motivo adecuado. El director entiende que la insistencia de las madres de acercarse a la escuela y llevarles la comida a los nios durante los recreos tiene como fin salirse de la casa por la opresin que sienten, pero independientemente de este motivo, queda claro que no se aprovecha el hecho como posibilidad de acercamiento entre la escuela y las familias. Por otra parte, las madres describen a maestros que no le ponen atencin a los nios, y que a veces no dan clases por estar platicando. Hacen mencin durante la entrevista a que muchos padres de familia prefieren llevar a sus hijas a otras escuelas cercanas. Se habla de docentes a quienes se les teme porque castigan y hacen que los nios se sientan rechazados. Ante la pregunta acerca del grado de participacin de la escuela en las fiestas comunitarias, el director se queja sobre la costumbre de los padres de no enviar a los nios en dos fechas: Carnaval y Da de los Muertos. Y agrega:
Dada la idiosincrasia de nuestra poblacin, en ocasiones nos han obligado a asistir a labores y se les pide a los nios que vengan, pero dada la influencia de las familias, solo asiste menos del 50% de los estudiantes.
De todos modos, el directivo concluye que la escuela no ha hecho ninguna actividad comunitaria, ya que considera que se pierde tiempo en los ensayos. Sin embargo, se le ha pedido a los padres de familia que asistan a la escuela por temas de pintura, limpieza, o de mantenimiento. Lo llamativo es que el mismo director tambin dice que las actividades recreativas son para la escuela el foco de atencin para que lleguen las familias a divertirse. El sptimo factor que incidira en las condiciones en que se educa y se aprende en esta escuela se sita en torno a estrategias pedaggicas que refuerzan la falta de alianza entre familia y escuela. Entre las madres de familia se citan frases tales como: los maestros no ponen atencin a los nios o los maestros se dedican a conversar. No obstante, estas frases toman otra relevancia cuando se las asocia a la llamativa resolucin que el directivo y su cuerpo docente tomaron en alguna ocasin para hacer frente a los alumnos que no cumplan con las tareas:
Hubo un ao que optamos porque estuve de acuerdo con ellos por que los nios que no trajeran sus tareas los bamos a mandar a sus casas. Se les dijo a sus paps, hubo pequeos inconvenientes []; venan a reclamar el por qu se les regresaba a los nios y se les explicaba el acuerdo con los maestros y ellos [], que la tarea era para que ellos tambin los ayudaran o que vieran que las hicieran y que el tiempo que les puedan dedicar a sus nios as como tienen el tiempo de venir [a la escuela], que tambin tengan tiempo para atender a sus hijos en lo que se les pide.
Segn los entrevistados, la estrategia se aplic, pero nunca pudieron abatir el problema. En la actualidad, segn los relatos, ms del 50% de los alumnos van a clase sin las tareas hechas.
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Segn las madres, la mencionada decisin de quien no hace las tareas no viene parecera estar an vigente. As lo manifiestan en la entrevista con el investigador de campo:
Cmo quieren que el nio vaya a la escuela si ya sabe cul va a ser el trato de la maestra; eso no lo ayuda sino que lo perjudica en su desempeo []. Por ejemplo, ayer mi hijo me dice: me dejaron esta tarea y en la casa no tengo ningn libro []. Y le digo: ve a la casa de Isabel y por favor que te d unos libros y te ayude. Pero antes de irse me dice: mami, si no voy a hacer la tarea la maestra me va a decir: t, t y t, si no traen la tarea, maana no vienen. No es forma de decirles as a los nios.
Por ltimo, resta incorporar al anlisis de los casos la dimensin temporal. En el caso descripto, se identifican dos hitos importantes que marcan momentos diferentes: antes de la llegada del Programa Escuela de Calidad la escuela permaneca abierta a los padres, y, despus, momento en que Los recursos de la escuela son generados por la cooperativa de la venta de alimentos, pero no es un recurso econmico grande. Segn la informacin obtenida en el campo, antes de la puesta en marcha del programa todo se tena que comprar con los recursos propios. A modo de reflexin, se observa que el caso que ilustra el escenario urbano marginal presenta una serie de factores contextuales que, desde la perspectiva de los entrevistados, inciden negativamente en el momento de educar. Por ejemplo, faltan estrategias por parte de la escuela para mejorar las relaciones con la comunidad a la que pertenece. A juzgar por los testimonios, la escuela no ha podido construir lazos con las familias; por consiguiente, tampoco promover prcticas educativas para integrar a la poblacin que llega a la escuela. Hay que tener en cuenta que la colonia est recibiendo poblacin que proviene de otros Estados donde muchas de las familias son rurales, de ah que una de las hiptesis posibles es que la tensa relacin entre familias y escuela es resultado del choque cultural entre dos tipos de actores que poseen cdigos y dinmicas diferentes. Empujadas a asentarse donde pueden, las familias lo hacen con su idiosincrasia, al margen de la ciudad y de la cultura urbana, y son recibidos por una escuela que no est preparada para hacerlo ni podra absorber toda la conflictividad social que suponen estas familias migrantes y pobres. Queda la percepcin de una confluencia de obstculos que interactan configurando un territorio donde las adversidades son muchas y los factores a favor, escasos. Visto desde la perspectiva de la escuela, solo parecera sumar de modo favorable la presencia del Programa Escuelas de calidad, muy valorado por los actores, principalmente por el directivo y los docentes entrevistados. Los testimonios dan cuenta, en general, de una trama muy crtica donde los obstculos para desplegar las prcticas pedaggicas no parecen contrarrestados por factores positivos que al menos en el corto plazo permitan mejorar o fortalecer las condiciones para ensear y aprender. El panorama es bastante adverso para el desarrollo de la educacin de los nios en contextos urbanos marginales.
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Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos

En los tres escenarios urbanos descriptos hay escasa o nula presencia de familias indgenas. En relacin con aspectos ms estructurales, la informacin muestra que las grandes diferencias entre estos tres tipos estn dadas por el nivel de infraestructura y bienes disponibles en las viviendas particulares (agua, energa elctrica, drenaje, penetracin de los medios de comunicacin y tenencia de automvil o telfono), por la insercin laboral y econmica de la poblacin y por el perfil educativo de sus habitantes. Los escenarios socioeconmicamente integrados son aquellos que cuentan con una adecuada oferta de infraestructura, tanto de servicios bsicos para la vivienda como de servicios de salud, organizaciones culturales e instituciones sociales y de la sociedad civil que, en combinacin con una buena insercin laboral de sus habitantes y buenos ingresos, configuran espacios donde los hogares disponen de recursos econmicos y capital social y educativo para garantizar buenas condiciones de vida. En estos escenarios, las polticas de desarrollo promovidas por el Estado y el crecimiento demogrfico de la ciudad producto de flujos inmigratorios internos se han combinado para dar lugar a una integracin que garantiza al menos en el centro de estos territorios el desarrollo social y econmico. El segundo escenario analizado, denominado urbano socioeconmicamente vulnerable, se caracteriza por contar con buena infraestructura bsica de servicios pero con una importante presencia de familias en condiciones socioeconmicas precarias e inestables. En estos contextos coexisten fuertes conflictos y pocos recursos sociales e institucionales para intervenir en ellos; se habla de una extendida desintegracin familiar, mujeres solas que son jefas de hogar, embarazo adolescente, violencia familiar y trabajo infantil, entre otras problemticas sociales. El tercer tipo de escenario urbano es el denominado urbano marginal. A diferencia de los anteriores, estos presentan mala infraestructura general de servicios bsicos, escasos recursos institucionales para promover el desarrollo, empleos precarios, inestables y de bajos ingresos, y un bajo perfil educativo de la poblacin adulta. Se registran, adems, altos porcentajes de pobreza alimentaria y distintos conflictos sociales como violencia familiar, maltrato infantil, desnutricin, drogadiccin y trabajo infantil. Las diferencias entre estos escenarios podran representarse en un gradiente donde los socioeconmicamente vulnerables se encuentran claramente en una posicin intermedia entre los integrados y los marginales. En estos ltimos, muchos de los problemas sociales vislumbrados en los escenarios vulnerables alcanzan un nivel de gravedad mayor y encuentran sujetos con menos recursos para enfrentarlos. Las condiciones sociales para ensear y aprender se ven atravesadas, en parte, por el peso de los determinantes estructurales que hacen a las condiciones de vida de la poblacin que habita cada uno de estos escenarios. Segn el relato de los entrevistados, padres de familia y maestros de los distintos territorios, tanto en los territorios socioeconmicamente vulnera-
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bles como en los marginales existe una tensin intrnseca en las familias entre las necesidades econmicas bsicas y los apoyos hacia la escuela. En los espacios urbanos integrados, donde las familias pueden garantizar recursos econmicos y sociales a sus hijos, existe una gran valoracin de la escuela, reflejada en el acompaamiento que ofrecen los padres a sus nios en el quehacer escolar y en la provisin de las condiciones necesarias para que asistan y participen efectivamente de los procesos educativos. En los otros dos escenarios, las dificultades de las familias (falta de empleo, empleos precarios de bajos ingresos, falta de recursos sociales, serios conflictos sociales y escaso apoyo institucional o comunitario) obstaculizan en muchos casos su relacin con la escuela. Pero, qu ocurre con la oferta educativa en todos estos casos? Como se ha sealado, mientras en el primer tipo de escenario la oferta es adecuada en trminos de las condiciones edilicias, de recursos humanos (docentes con mucha antigedad en la institucin escolar, capacitados y comprometidos con su tarea, directivos abiertos a la familia y con proyecto escolar claro), tipo de relacin que se establece con la familia, con la comunidad (escuela de puertas abiertas) y con el Estado (receptora de diversidad de programas especiales), en los otros dos casos la oferta presenta caractersticas diferentes. En ellos las escuelas presentan condiciones de infraestructura algo deficitarias en el primer caso o muy deficitarias en el segundo como por ejemplo falta de agua, aulas con techos de material no apropiado, etc. Pero, sobre todo, presentan tipos diferentes de gestin docente y de vinculacin con la familia y la comunidad. La evidencia ha sealado que frente a la existencia de un equipo docente con un proyecto educativo claro y comprometido, que apunte a apoyar y sobrellevar las dificultades sociales de los alumnos, la escuela consigue mejores logros educativos en sus alumnos y una mayor valoracin en la comunidad. Por el contrario, las experiencias en contextos donde las familias estn en serios problemas sociales y econmicos, la escuela se ha cerrado a la comunidad y la distancia entre el mundo escolar y los alumnos se acrecienta, producen peores resultados educativos y mayor aislamiento de las partes. A pesar de las diferencias enumeradas entre los tres escenarios urbanos, en todos ellos existe una demanda explcita de formacin y capacitacin docente en materias vinculadas al trato de los nios y sus problemas pedaggicos, emocionales y de conducta. En los escenarios ms vulnerables y marginales, a esta demanda precisa se suma adems la de crear espacios pblicos de recreacin para los nios y los jvenes.
Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis

Los escenarios urbanos marginales de las grandes metrpolis en los que predomina la poblacin indgena son muy atpicos, representan un porcentaje muy pequeo de la sociedad mexicana y, por su especificidad, constituyen un tipo aparte. Son localidades muy precarias, con serios dficits de infraestructura urbana, seguramente ubicadas en la periferia de las
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grandes ciudades. Las ciudades con mayor poblacin de estas caractersticas son Puebla, Toluca y Tijuana, donde los datos censales muestran que se registra una alta concentracin de poblacin que habla una lengua indgena (31%).63 Vinculados a la composicin de la poblacin se destacan los escenarios receptores de inmigracin interna y externa, pero no son expulsores: apenas un 1,5% del total de los hogares tiene al menos un miembro del hogar viviendo en el exterior. En cuanto a la infraestructura, estos escenarios marginales tambin se caracterizan por contar con una infraestructura de servicios bsica poco adecuada para el desarrollo social y educativo de sus habitantes. Cerca del 5% de las viviendas particulares no cuentan con agua corriente, energa elctrica ni drenaje. Los datos de acceso a cada uno de estos servicios muestran que la mitad de las viviendas particulares no cuenta con agua corriente. En relacin con el acceso al agua, el 24% de los hogares accede a ella a travs de una llave pblica ubicada en el barrio o asentamiento, mientras el 14% obtiene el agua de un pozo, ro, lago, arroyo u otro. Por otro lado, los datos sobre hacinamiento muestran que existe un alto porcentaje de viviendas particulares (19%) que presentan esta problemtica. Si bien se trata del porcentaje mayor entre los escenarios urbanos, este guarismo es menor que el observado en los escenarios urbanos indgenas de ciudades medianas (24%). Con respecto a la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicacin y la integracin espacial y social, la informacin refleja que en los escenarios marginales indgenas de las grandes metrpolis, casi el 80% de las viviendas cuenta con radio y TV, el 20% cuenta con al menos un automvil y el 14% con telfono. Estos datos son ms elevados que los registrados en los escenarios urbanos marginales donde la poblacin que habla una lengua indgena no predomina. Los indicadores laborales considerados advierten sobre cierta precariedad en el empleo: del total de ocupados asalariados, el 37% cuenta con seguridad social. En este sentido, se observa que los ocupados se encuentran en una mejor situacin que sus pares de los escenarios urbanos marginales respecto de los salarios y la ocupacin sin ingresos. Por ltimo, los datos de ocupacin por sector econmico indican que en estos escenarios prima la actividad econmica secundaria y terciaria (46% y 37%, respectivamente). Como es de esperar, este es uno de los elementos que ms distingue a estos escenarios de aquellos marginales indgenas ubicados en ciudades medianas. Como correlato, los indicadores de pobreza analizados muestran que en estos escenarios hay una mayor proporcin de hogares afectados por la pobreza que en los escenarios urbanos indgenas ubicados en ciudades intermedias. En estos contextos, la pobreza alimentaria se
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Aqu cabe la observacin realizada en la primera parte del documento respecto de la limitacin de la fuente de informacin utilizada en la construccin de la tipologa. En el caso de los escenarios urbanos indgenas, los porcentajes de poblacin corresponden a promedios agregados respecto de las localidades que presentan mayor presencia de este grupo poblacional. Es factible que en algunas reas de estos escenarios la poblacin indgena represente el 100%.
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registra en casi el 40% de los hogares y llega a afectar al 70% de los hogares cuando se considera la pobreza de patrimonio. La informacin disponible sobre ingresos complementa este perfil, revelando que el 11% de los hogares recibe ingresos por tener entre sus miembros un beneficiario del Programa Oportunidades (Procampo). En materia educativa, el perfil de la poblacin adulta que habita estos espacios urbanos es ms bajo que el observado en los escenarios urbanos integrados y los urbanos vulnerables: casi el 40% de la poblacin de 15 aos o ms no llega a completar el nivel escolar primario y solo el 7% de la poblacin de 18 aos o ms alcanza a completar la educacin media o ms. Asimismo, cabe sealar que entre los hogares con nios en edad escolar obligatoria, el 24% tiene jefe de hogar analfabeto. Los indicadores educativos correspondientes a los nios y jvenes en edad escolar muestran que en este tipo de escenarios el nivel de escolarizacin es similar o superior a sus pares urbanos marginales donde no prevalece poblacin indgena, pero que cae progresivamente a partir de los 13 aos de edad. Esta tasa alcanza a registrar el menor porcentaje de asistencia a la escuela de todos los escenarios considerados (urbanos y rurales) entre los jvenes de 17 aos. Coincidentemente, si bien se observan tasas de analfabetismo menores a las de los escenarios urbanos marginales, esta relacin se invierte a partir de los 13 aos de edad (especialmente para los jvenes de 17 aos).
El caso64 que ilustra el escenario es una antigua localidad rural indgena, que en la actualidad qued integrada como periferia de una gran metrpolis. Los vestigios de un pasado rural an sobreviven y conviven con la realidad urbana que hoy posee. La fuerte explosin demogrfica de una metrpolis lindante que se ha ido extendiendo desde sus mrgenes llev a que los continuos asentamientos se produzcan en zonas que hasta haca unos aos se destinaban al cultivo. Segn los relatos, la mayora de las familias ya no tienen parcelas para cultivo porque las han vendido. El lugar es, desde hace tiempo, receptor de poblacin no indgena65 que tiene la posibilidad de comprar parcelas econmicas y construir cerca de sus lugares de trabajo. En lo que respecta al tipo de actividad, la mayora de los pobladores son campesinos, albailes, fontaneros y jardineros. Las mujeres son en general amas de casa o vendedoras, y muy pocas trabajan en fbricas textiles. En trminos generales, se describe una poblacin con
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La informacin que aqu se presenta se construy en base a entrevistas no estructuradas realizadas al Regidor de Educacin de la comunidad, a un director de una escuela particular y adems secretario de la Junta Auxiliar, a un grupo de docentes y a un grupo de padres. En estos dos ltimos casos se llenaron fichas con los datos particulares de los integrantes. Mediante la aplicacin de una gua estructurada se entrevist al director de la escuela general no indgena que ilustra el caso y se realizaron observaciones del establecimiento y su contexto. Finalmente, se complet una ficha sntesis con los datos ms relevantes y se hicieron tomas fotogrficas del lugar. Se utilizar indistintamente la denominacin no indgena para indicar por contraposicin aquella poblacin que, segn los datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de Mxico del ao 2000, no habla una lengua indgena.
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empleos informales, eventuales o estacionales: un 80% de la poblacin estara en situacin de pobreza. Sin embargo, casi todos los recin llegados trabajan en fbricas de la ciudad. En cuanto a infraestructura, la zona cuenta con muy buen acceso hacia el centro de la metrpolis, producto, principalmente, de la reciente construccin de una carretera; sin embargo, esta situacin no parece corresponderse con buena conectividad en transportes pblicos. La comunidad padece la falta de servicios de todo tipo: carecen de agua potable, de drenaje, alcantarillado, servicios elctricos. El problema con el agua es grave a juzgar por la relevancia que le dieron varios entrevistados. Si bien existen pozos que los surten, el agua cae poco, lo cual dificulta la higiene de los hogares y el aseo personal. A esta situacin se le suma que carecen de servicios peridicos de recoleccin de basura, dado que los carros pasan una vez por semana. En trminos generales, la comunidad se presenta como muy deteriorada, desde la esttica hasta la infraestructura en s misma, con calles centrales sucias y graffiti en las paredes de la escuela y de las casas. La infraestructura de las viviendas es muy deficiente; segn se estima, habra en la cabecera de la ciudad un 60% de casas de cemento y block y un 40% construidas con caa de chinamite66 y cartn. La presencia de viviendas de caa de chinamite en un territorio urbano remite a la actividad campesina en la poblacin; es un indicio de la cultura rural de los pobladores. En lo que respecta a equipamiento social, si bien hay una clnica que funciona en horario matutino, el acceso al servicio de mayor complejidad estara recin a una hora y media del lugar. Hay una patrulla para los traslados y solo una farmacia en la zona. Hay nueve establecimientos escolares en la zona: dos preescolares (uno del DIF municipal), cinco primarias, una secundaria y un bachillerato. Con relacin a los medios de comunicacin, se menciona la falta de servicios de Internet, y de medios de informacin general. La poblacin del lugar usa altavoces para transmitir informacin necesaria, segn fue observado. En cuanto a polticas y programas sociales gubernamentales y no gubernamentales, se habla de la presencia del DIF y del Programa Oportunidades, que es recibido por un 75% de la poblacin. Se est evaluando si participan del Programa Pisos Dignos, junto con SEDESOL. Finalmente, en cuanto al apoyo a nivel de la comunidad, se menciona el reparto de despensas para adultos a partir de los 60 aos de edad. La escuela del territorio analizado es rural general, con dos turnos: matutino y nocturno (cuyo horario original de 19 a 21 hs. fue cambiado por el de 17 a 19, por cuestiones de seguridad). El personal del establecimiento est compuesto por dieciocho docentes con catorce
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Estas viviendas se construyen con una mezcla de chinamite (una variedad de caa), rastrojo de la planta de maz (que es lo que sobra de la cosecha), agua y lodo. Las construcciones duran 8 meses, y se renuevan con cada cosecha. Este modo de construccin de los campesinos indgenas sobrevive an en medio del contexto urbano que hoy habitan, dado que muchos continan afectados a las labores del campo.
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aos de antigedad promedio. La poblacin escolar est conformada por 704 alumnos, con 30 a 35 alumnos por docente. Segn sealan los docentes, en trminos de capacidad no hay espacio suficiente para todos los alumnos por la sobredemanda que proviene de los nuevos asentamientos poblacionales. En cuanto a las instalaciones, la escuela tiene 18 aulas en situacin regular y baos en muy mal estado. Tambin se menciona la existencia de comedor, biblioteca y otros espacios como un gabinete psicopedaggico y un desayunador que tambin se encuentran en muy mal estado. Finalmente, en lo que a servicios respecta, el establecimiento cuenta con energa elctrica, agua y drenaje. La escuela recibe apoyo del Programa Escuelas de Calidad y los docentes sostienen que prximamente recibirn cursos de capacitacin y la instalacin de equipos para el Programa Enciclomedia. Por otra parte, existira en la comunidad un Consejo de Participacin Social Educativa (COPSE) que se encarga de promover la vinculacin entre la comunidad y la escuela. Sin embargo, los docentes no tienen buenas experiencias con ellos. Con respecto a la poblacin escolar, segn el director, un poco ms de la mitad de los estudiantes terminan la escuela primaria y un 50% de los egresados van a la secundaria, pero no terminan. El primer factor que aporta indicios para entender las condiciones en las cuales se despliega la accin de educar y aprender en esta comunidad es la fragmentacin y falta de cohesin entre los diferentes grupos sociales que habitan el territorio. La llegada de los nuevos habitantes que se van asentando en las afueras de la comunidad, sin mezclarse con los antiguos residentes indgenas, muestra una particularidad que viene dndose desde antes: la diferenciacin entre la poblacin indgena y no indgena del lugar. La distribucin geogrfica de los grupos sociales habla de ello. Los recin llegados no se establecen en el centro de la localidad sino las colonias aledaas; el centro est habitado solamente por las antiguas familias indgenas. En la entrevista grupal realizada a los padres indgenas se describe la histrica relacin con la poblacin no indgena de la comunidad y la percepcin que tienen sobre su condicin:
En oficinas de gobierno usted va y cuando va uno con el sombrero y con los huaraches,67 no es lo mismo que lo atiendan a que uno que va con la corbata, [...] aunque diga que no ah ta que digan que el gobernador ha hecho muchas cosas eso es mentira! porque lo hemos visto, nos dejan esperando as, nos hacen a un lado (sic).
Por su parte, el Regidor68 nacido y residente en el lugar explica lo siguiente:

Aqu, lamentablemente, como es un pueblo indgena, lo que se vive es muy lamentable, este pueblo necesita muchsimas necesidades [sic], lamentablemente por lo mismo que estamos olvidados, ahora precisamente estamos trabajando eso, ya nos estamos abriendo ms... El director de la escuela particular y secretario de la Junta Auxiliar entrevistado no es nativo
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Sandalias hechas con correas de cuero trenzadas usadas por los campesinos. (N de la E.) Se denomina Regidor al servidor pblico electo por votacin popular que, en conjunto con el Presidente Municipal, se encarga de resolver los problemas de la ciudad.
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de la comunidad, aunque lleva ya aos residiendo all, y describe a la poblacin originaria desde un lugar despectivo; frases del tipo: este es un pueblo sin ley o tienen costumbres que ya ni entienden, ilustran la forma en que ve a la poblacin originaria de la comunidad. En otro tramo de la entrevista se expresa con las siguientes palabras: este es un mundo horrible, no obedecen al presidente, no obedecen al sacerdote, y a nosotros nos obedecen algo los nios, pero los paps lo ignoran a uno. Para este actor entrevistado la imagen de futuro cercano apunta en la direccin antes expresada cuando dice: para m va a pasar que nos va absorber la ciudad, pero el pueblo se va a ir para las faldas de la montaa, se va a mover porque segn nosotros los va a absorber la civilizacin. Esta interpretacin del trmino civilizacin podra resumir las oposiciones mltiples que se perciben en el caso estudiado. Por un lado, una metrpolis que avanza sobre los vestigios de ruralidad que sobreviven, luego lo no indgena frente al indgena, los nuevos habitantes frente a los viejos, incluso, como se ver en el prximo apartado, el mundo de los docentes que no hablan lengua indgena frente a las familias indgenas. El segundo factor de importancia, que tambin dificulta las condiciones para ensear y aprender, est integrado por problemticas sociales mltiples. En parte, segn lo expresara el director de la escuela y secretario de la Junta Auxiliar, es producto de la misma civilizacin que los est absorbiendo. En este sentido, deca: La civilizacin tambin es problemtica, porque es robo, son violaciones, son cuntas cosas, verdad? La drogadiccin es explicada desde esta perspectiva por el mismo origen: empez por los jvenes que venan de las nuevas colonias hace unos ocho, nueve aos. En lo que hace a la situacin de las mujeres, el mismo actor estima que alrededor del 20% de las mujeres estn solas; entre ellas, madres solteras, divorciadas y viudas. A su vez, las madres de familia aparecen en varios testimonios como soporte econmico de los hogares y como vctimas de la violencia domstica. El otro tema que se seala es el casamiento de las mujeres a muy corta edad; nias de trece, catorce o quince aos ya casadas son presentadas como un hecho corriente. El tener muchos hijos tambin es visto como algo comn; en este sentido los docentes ilustraban esa situacin de la siguiente manera: muchas veces la suegra y la nuera, o la mam y la hija estn embarazadas al mismo tiempo. Tambin se menciona el incesto como una prctica presente en la comunidad, muy asociada, de acuerdo al relato del director de la escuela particular, al hacinamiento en que viven las familias. La inseguridad es otro hecho que forma parte de las problemticas sociales diversas a las que est expuesta la comunidad, un flagelo que sufren principalmente quienes no pertenecen a la zona; los robos son una constante y, segn se seala, quienes llegan para realizar actividades no se quedan ms de lo necesario, terminan sus horarios y se van. De hecho, durante el trabajo de campo se experiment una situacin de bastante tensin ante a un intento de arrebato. Una consecuencia de este problema es el cambio de horario que instrument la escuela. Segn se desprende de los relatos, la presencia de pandillas integradas por nios de cada vez menos edad explica en parte los ataques y robos que sufren los ms desprevenidos.
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El tercer factor de peso que aparece como obstculo contextual es el analfabetismo; se estima que un 60% de pobladores no saben leer ni escribir. Desde la perspectiva del director de la escuela privada este es el factor principal que los mantiene pobres. Segn el mismo actor, un 80% de los que no saben leer ni escribir estn sin trabajo por no tener el certificado de estudios. Asociado a esto, un 25% a un 35% de nios no hacen nada: estn en la calle, andan aqu y luego se juntan en bandas. El cuarto factor identificado es la desnutricin y falta de atencin general que padecen los nios. La problemtica denunciada por los actores asocia una mala alimentacin con la ausencia de las madres en el hogar. Sobre este tema, el director de la escuela particular sostuvo el siguiente dilogo con la investigadora de campo:
D: No, mire, el alimento lo hay, pero como que a las mams no les da tiempo de hacerlo y le dan dinero a los nios (el entrevistado imita a una supuesta madre dicindole a su hijo): Ten ah y cmprate lo que quieras [] S, pero en lugar de que el nio se coma algo bien, se compra unos churritos, unas papas fritas, frituras, cochinadas. E: Siempre ha sido as? D: S, luego a eso se debe que los nios no aprendan. No son todos los nios pero la mayora s... E: Esto se debe a que. D: Las madres trabajan y no les preparan, sabe a qu horas, suponga, les dan de almorzar, pero les dan frijoles y salsa y nosotros les damos aqu un vaso de leche con cereal porque el gobierno nos los da, pero el dinero, prefieren gastrselo en otra cosa menos en alimento; otra cosa, los paps, aunque no trabajan, pues tampoco los ven, ah estn pero ms bien estn borrachos todo el da. Otra cosa, anda muy atrasada la higiene, le digo que se baan una vez cada ocho das, una vez, una vez por semana...
La contaminacin y los efectos sanitarios en la vida cotidiana de la comunidad conforman el quinto factor identificado y aparecen incidiendo en el desarrollo educativo de la comunidad en la medida que afecta a los nios. El director de la escuela particular sostiene que:
El problema es que la gente aqu es cochina hasta para tirar la basura, [] tiran todo a la barranca. Nosotros no, y los perros no salen de ah porque van a buscar la comida y ah hay porquera. Luego les meten el cerillo a la basura, y est peor porque el plstico y toda la porquera vuela para todos lados y se hace ms contaminacin.
Un problema grave, segn los entrevistados, es que muchos perros estn enfermos y conviven directamente con los nios. Tanto el Regidor como el director de la escuela particular describen el riesgo sanitario al que estn expuestas las familias, que acostumbran tener muchos de estos animales. Este problema afecta a la salud de los nios; con respecto a esto sostiene el Regidor:
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Porque no los cuidan, y a veces los perros salen y aqu en las barrancas hay basura, se contaminan y luego andan con los nios y muchos se enferman. Ahorita porque ya contamos con la clnica y nos atienden, igual ya no se mueren tantos nios.
La mortalidad infantil es citada coincidentemente tanto por el Regidor nativo de la comunidad como por el director de la escuela particular. La prdida del idioma indgena es el sexto factor de relevancia identificado. Ambos actores citados en el prrafo anterior revelan que cada vez menos gente habla Nhuatl y la prdida se nota principalmente en los nios. Lo llamativo en este caso es que, por un lado, implcita o explcitamente, parece primar cierta crtica a la condicin indgena de las familias y, por otro, se los culpabiliza por la prdida del idioma en los nios, cuando an no se ha conseguido apoyo del gobierno municipal, ni del gobierno del Estado ni del gobierno federal, como sostiene el Regidor de educacin, para que dicten la lengua del Nhuatl en la escuela. A partir de lo mencionado hasta aqu, es de notar el importante nivel de prejuicio de los actores no indgenas hacia la comunidad indgena del lugar. Esta situacin podra ser causa de una exacerbacin o exageracin de determinados problemas sociales. No obstante, si as sucediera, es un dato relevante al momento de considerar cmo los imaginarios construyen realidades y cmo esas realidades construidas influyen en los nios y en sus familias al momento de educar. El sptimo factor a considerar es la distancia existente entre los docentes de una escuela no indgena y las familias indgenas de la comunidad. Esta brecha se juega justamente en la relacin escuela-familia y constituye un obstculo de fuerte peso a la hora de educar. Este factor se puede desagregar en tres temas o ejes de conflicto. 1. La imposibilidad de los padres indgenas de interactuar con el maestro de la escuela no indgena. Aqu se combina el alto nivel de analfabetismo, citado como factor de las condiciones sociales del contexto educativo, con el hecho de que los paps todava hablan mucho el dialecto. Ambos elementos son fuertes impedimentos para establecer una mnima comunicacin. 2. Las costumbres de las familias de los nios indgenas con respecto a los docentes de la escuela que no hablan la lengua indgena. Con relacin a este tema, es evidente la mirada despectiva de la escuela hacia su poblacin escolar. Las evaluaciones de los entrevistados sobre la vida cotidiana de la poblacin, independientemente del viso de realidad que pudieran tener, hablan a las claras de una situacin de no comprensin y de crtica constante que no parece acompaarse con estrategias escolares de acercamiento o de apoyo hacia las familias. Entre los ejemplos que pueden citarse sobre este tema estn las crticas a la religiosidad de las familias de los nios y los hbitos de higiene diferentes que poseen.
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La fuerte presencia de la religiosidad en la vida cotidiana de las familias aparece para la escuela como un impedimento a la hora de educar. Un docente comenta: Yo considero que una de estas cuestiones que causan problemas aqu es la religiosidad, son muy religiosos. Segn los docentes, sus prcticas religiosas son tan fuertes que ms bien lo que hacen es obstruir con las clases, no podemos dar bien las clases. Incluso se percibe una escuela que compite con la iglesia donde muchas veces los paps cumplen con los encargos que les hacen la iglesia, pero a la escuela le hacen poco caso. Mencionan tambin largas ausencias de nios que se van semanas o quince das por festividades como el carnaval de Semana Santa y luego se presentan como si nada. El segundo ejemplo que se cita son los diferentes hbitos de higiene; este elemento cobra principal relevancia cuando proviene de boca de quienes educan en territorios de este tipo. La siguiente cita corresponde al docente de la escuela particular, pero grafica una mirada de un educador de un contexto indgena:
La higiene en verdad aqu es terrible, es terrible; mire, la mera verdad es que llegan personas aqu, as como usted y yo estamos hablando en el saln [] y se tapan las narices porque huelen muy mal.
Los docentes critican tanto la falta de higiene como las costumbres culinarias. Sin embargo, lo paradjico del caso es que los padres denuncian falta de higiene en el propio desayunador y la distribucin de comida en mal estado en la escuela correspondiente al caso estudiado, donde varios nios se enferman seguido por comer all. 3. La inseguridad que sienten los maestros. Un docente explica: no les importa que seamos maestros de aqu; nos han asaltado, nos han golpeado. El miedo que el personal de la escuela siente del hecho cotidiano de desplazarse hacia la escuela y volver a sus hogares es muy significativo:
Aqu los maestros se retiran a la una y de aqu se van a sus casas [] temprano, porque les tienen miedo a las personas de aqu, pero tambin ellos tienen la culpa porque no hacen labor, no trabajan ni conviven con ellos, y la gente aqu no colabora.
Maestros que no salen solos de la escuela, que se organizan en grupo para atravesar la comunidad, todo ello habla a las claras de la dificultad de educar a quienes se teme. En trminos generales, todos los problemas asociados a la distancia entre la escuela no indgena y las familias indgenas ilustran la forma en que la existencia de una escuela no indgena en una comunidad indgena puede convertirse en el impedimento central para poder educar en territorios de estas caractersticas. El octavo factor que define la educacin en el territorio estudiado es la falta de integracin entre las familias indgenas y las familias no indgenas. Segn los docentes, la gente de la comunidad no acepta muy fcilmente a la gente nueva que est asentada en las colonias de alrededor. Al parecer, las colonias de reciente formacin no cuentan an con muchos servi-
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cios y menos escuelas; por ende, se ven obligados a entrar al sector donde est ubicada la escuela con el objetivo de educar a sus hijos. Entre los relatos, se cuenta que algunos se han ido de la comunidad porque eran rechazados por los viejos pobladores. Esto es lo que se sostena en la entrevista grupal de los maestros:
Por ejemplo, aqu en las juntas que se hacen en la escuela, cuando se les llama, los de aqu no vienen mucho, pero veces los de fuera s vienen a enterarse de sus hijos y a ver qu pasa en la escuela, pero cuando hay que tomar decisiones pues ellos opinan y la gente de esta comunidad les dicen (sic): bueno y usted o ustedes qu? ni siquiera viven aqu.
Un noveno factor fue definido como la falta de apoyo de los padres a la escolarizacin de los nios. Segn los testimonios de las entrevistas, son las madres las que se encargan de la escuela y las que batallan simultneamente para sostener el hogar; mams que trabajan y descuidan a sus nios porque no pueden verlos durante el da. Esa ausencia exigida se traduce en nios que no asisten a la escuela, que no son atendidos ni alimentados en forma. Por otra parte, se sostiene que en tiempo de cosecha de maz, la inasistencia suele ser an ms palpable. Un docente describe el periplo cotidiano de las madres en la comunidad:
Yo he platicado con algunas personas y sus horarios son de terror no? y porque son mujeres que se levantan a las cuatro de la maana, van al molino, regresan a su casa a hacer la tortilla, se van a vender y no regresan hasta que venden toda la mercanca; les dan las siete u ocho de la noche. Yo me pregunto qu horas descansan y viven estas personas.
Los escasos recursos que hombres y mujeres consiguen a travs de sus trabajos hacen difcil destinar dinero a una escuela con la que no pueden vincularse. Desde una mirada muy crtica hacia las familias, los docentes sostienen:
S, porque ellos piensan que con la cooperacin que dan queran que se hicieran palacios (sic), porque otra de las cosas que tienen es que como el gobierno dice que la educacin es gratuita, en eso se toman la mano y no quieren hacer nada por su escuela.
El fragmento anterior explicita la dificultad de obtener recursos de las familias. Sin embargo, la falta de apoyo hacia la escolaridad tambin se traduce en padres que no asisten a las juntas ni a las reuniones de seguimiento de los nios. La sensacin de los propios padres entrevistados, de que sus pares no se responsabilizan por sus hijos, coincide con el resto de los actores, cuando dicen: dejan a sus nios ah, los mandan a la escuela y que Dios te ayude. En este sentido, cabe preguntarse cul sera la situacin si en el escenario existiera una escuela indgena que integrara a las familias, con un director o docentes pertenecientes a la comunidad, que tuviesen la capacidad de generar acciones de acuerdo al contexto. El noveno factor identificado est relacionado con la presencia de la violencia en las aulas. Segn la descripcin de los actores no indgenas, la gente indgena de la comunidad tiene reacciones fuertes, son desconfiados y agresivos, y este mismo patrn se reproduce en la vida
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escolar. Se relatan, entre los docentes, episodios donde los nios transforman clsicos juguetes en elementos de agresin hacia sus pares: canicas que se usan como balines, balones que se colocan solo para darle un puntapi al otro, siempre para pegar, para herir a alguien. Incluso los propios padres relatan cmo problemas de afuera se reviven en la escuela, y suelen terminar con peleas entre los padres y conflictos entre familias. Finalmente, interesa incluir la dimensin temporal como elemento a considerar en el anlisis. La percepcin de los actores respecto de los cambios ocurridos en el tiempo est atravesada por los fuertes cambios asociados a la transformacin de una antigua zona rural en zona urbana. En este caso se omiten muchas percepciones en torno a este hito como elemento de cambio que ya han sido sealadas en las pginas precedentes. No obstante, se extrajeron otras que adquieren relevancia. Por ejemplo, en torno a las representaciones positivas de los cambios acontecidos, los docentes de la escuela en cuestin sealan que las cosas positivas son muy pocas y, a juzgar por las percepciones de los maestros, no alcanzaran para hacer del territorio un lugar agradable para educar. Los docentes agregan ms informacin en torno a las representaciones que circulan en la escena escolar con sus testimonios:
Lo positivo ms bien lo han trado gentes de otros lugares, [...] como el estudiar, como el llegar puntual, como el estar atentos [...] pues los nios ven que hay otras formas, otras cosas. Por ejemplo, sin ir ms lejos, aqu no haba forma de que los nios usaran short para hacer deportes, [...] como no estaban acostumbrados, no los usaban ni haba forma de que los paps mandaran as a sus hijos, pero luego comenzaron a venir dos o tres nios de fuera que les decamos que tenan que traer short y se lo ponan, entonces vieron que estaba bien, que no pasaba nada, [...] ya comenzaron a hacerlo.
Otro cambio positivo que contrasta con un pasado reciente mayoritariamente negativo, es el hecho mismo de la importancia de la educacin. Segn algunas entrevistas, se observa cierto cambio en la valoracin de la escuela porque antes no los mandaban y ahora se nota que las familias mandan ms a sus hijos a la escuela. Segn el relato de un docente al que le haba tocado ir casa por casa a rogarles a los seores que vinieran a inscribir a sus nios a la escuela: entonces nos dbamos cuenta de que ellos los escondan. Tambin se describe que, antes, la comunidad estaba ms cerrada, pero desde hace quince aos para ac ya dejan entrar a personas desconocidas; por una parte est mejor, a ver si ya hay ms cultura. De nuevo aparece aqu la idea, entre los integrantes no indgenas del territorio, de que la cultura viene desde afuera. Aun as, eso que viene de afuera no siempre suele ser bueno; los testimonios obtenidos hacen referencia a la presencia de problemticas tpicamente urbanas que se intensificaron a medida que se urbaniz el lugar. Si bien, desde la perspectiva de los docentes, se observan algunos cambios, resulta difcil imaginar que es posible superar la brecha cultural entre escuela y comunidad, aun si existe un potencial aire fresco trado por los nuevos vecinos no indgenas o una mayor disposicin de las familias a hacer participar a sus hijos de la educacin. El hecho de que los padres ya no escondan a los nios puede no deberse a un cambio de actitud producto de las estrategias
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montadas por la gestin escolar sino, probablemente, a los esfuerzos de la Junta y el Regidor de educacin para que los nios vayan a la escuela. En base al anlisis de los relatos, los factores que se pudieron identificar son casi en su totalidad fuertes obstculos que configuran, en el caso estudiado, un entramado de relaciones muy hostiles para el logro de una educacin con calidad. Si bien la bsqueda de polticas que incluyan socialmente a la poblacin indgena aparece como la base para cualquier cambio posible, urge en trminos escolares implementar medidas que posibiliten abrir el dilogo entre dos mundos que se presentan como muy distintos: docentes y padres. Por otra parte, existe la sensacin de que a la falta de cohesin y fragmentacin social que vive la comunidad, se suma el olvido histrico que ha padecido la poblacin, lo que agrava an ms la situacin. La extensin de la metrpolis y la conformacin de colonias nuevas trajeron consigo problemticas sociales novedosas, netamente urbanas. El analfabetismo, la mala nutricin, la falta de atencin a los nios, la contaminacin y el retroceso creciente de la lengua originaria configuran un espacio muy crtico a la hora de preguntarse por las condiciones mnimas y necesarias para educar en territorios de estas caractersticas.
Escenarios urbanos marginales indgenas en ciudades intermedias

El perfil de estos escenarios es muy similar al del grupo anterior, solo que ubicado en ciudades intermedias o pequeas. En Yucatn este tipo representa el 30% de la poblacin del Estado. Le siguen Baja California Sur, Chiapas, Quintana Roo, Puebla y Oaxaca. En Chiapas hay ms de 500 escuelas en contextos de estas caractersticas, y le siguen Veracruz, Yucatn, Oaxaca y Puebla, todos Estados con ms de 300 escuelas en la misma situacin. En estos escenarios existe, como en el anterior, un importante porcentaje de poblacin que habla lengua indgena (38%). Aqu vuelve a operar la observacin realizada para el caso de urbanos indgenas ubicados en grandes metrpolis. En particular, respecto de la infraestructura, los datos muestran que estos escenarios tampoco cuentan con una buena oferta de servicios pblicos. En estos contextos, el 7% de las viviendas particulares no dispone de drenaje en el mbito de la vivienda, ni de agua corriente, ni de energa elctrica. Este es el porcentaje ms alto observado entre los escenarios urbanos. Con respecto al aprovisionamiento del agua, se observa que, al igual que los escenarios marginales indgenas ubicados en las grandes ciudades, estos muestran un alto porcentaje de hogares que se proveen de agua de pozo, ro, lago, arroyo u otra fuente alternativa. En cuanto a condiciones de hacinamiento en el mbito de la vivienda, el 24% de los hogares registra esta problemtica (este es el valor ms alto observado entre todos los escenarios urbanos analizados, incluso superior al escenario indgena ubicado en las grandes metrpolis). Por otro lado, los indicadores sobre disponibilidad de bienes de comunicacin o movilidad muestran que, en comparacin con los otros escenarios urbanos indgenas, en estos hay una menor penetracin de la radio y la televisin, pero un mayor porcentaje de autos y telfonos.
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En relacin con el empleo y las condiciones laborales, los datos indican que si bien entre los ocupados habra un importante porcentaje que cuenta con cobertura social, el indicador sobre el porcentaje de poblacin que no cuenta con este beneficio muestra que este grupo representa a un poco ms de la mitad de la poblacin. Esta informacin se completa con el alto porcentaje de ocupados que no recibe ingresos: un 14%, en promedio, ms del doble que sus pares de los escenarios marginales indgenas de las grandes ciudades. Este dato podra estar relacionado con el que muestra que, a diferencia de los indgenas que habitan las grandes metrpolis, en este caso se registra una mayor proporcin de ocupados en la actividad primaria (32%), y ello puede estar vinculado al trabajo de autoabastecimiento. La migracin interna, al igual que en los escenarios marginales indgenas de las grandes metrpolis, es muy importante en la configuracin de estos escenarios; el 16,5% de la poblacin proviene de algn otro Estado o pas. De todos los tipos de escenarios estudiados (urbanos, rurales o indgenas) este es el que concentra la mayor proporcin de inmigrantes y presenta una baja tasa de emigrantes al exterior (2%). Ello los perfila, segn esta informacin, como escenarios netamente receptores de poblacin. El indicador pobreza elaborado por SEDESOL advierte que la pobreza alimentaria alcanza al 33% de los hogares. Este guarismo es inferior al observado en los escenarios marginales indgenas de las grandes ciudades. Si se considera la pobreza de patrimonio, nuevamente se observa que en estos contextos afecta a una menor proporcin de hogares que en los escenarios urbanos indgenas de las grandes ciudades. De esta manera, se podra afirmar que los hogares ubicados en escenarios indgenas de ciudades intermedias estaran en mejores condiciones que aquellos ubicados en contextos indgenas de las grandes metrpolis. Por su parte, los indicadores educativos de la poblacin adulta sealan que en promedio hay un 19% de adultos analfabetos, y este porcentaje llega al 40% si se cuenta a quienes no alcanzaron a completar la primaria. No obstante, aqu se registra una importante proporcin de la poblacin de 18 aos o ms con estudios medios o superiores. La proporcin de adultos con alto nivel educativo iguala a la observada en los escenarios urbanos vulnerables y casi duplica a la del escenario urbano indgena de las grandes metrpolis. Los indicadores referentes a nios en edad escolar disponibles en el censo indican que en este escenario la tasa de escolarizacin es inferior a la observada en los escenarios indgenas ubicados en las grandes metrpolis, pero es superior a esta en el rango de edad de 13 a 17 aos. En este escenario se advierte claramente la problemtica del retraso escolar. En todos los grupos de edad salvo en el grupo de 17 aos este problema tiene mayor peso que entre los nios de los escenarios urbanos marginales indgenas que habitan las grandes metrpolis.69
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Aqu, como en los otros escenarios, los datos sobre analfabetismo simple por edades indican que se registra esta problemtica aun en los nios que asisten a la escuela. Esta situacin observada entre aquellos nios de siete aos en adelante posiblemente se explique por el ingreso tardo o retraso escolar. Ver Anexo de cuadros.
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La ciudad intermedia indgena que ilustra el escenario de referencia es cabecera municipal; sin embargo, al visitar el poblado se lo observa quieto y disperso en la montaa.70 El momento de mayor actividad se produce con la salida de los nios de clase. Geogrficamente, la ciudad est ubicada en la zona ms alta del pas, lo cual la convierte tambin en un lugar donde generalmente hace fro y hay mucha neblina. Tiene una poca de fuertes lluvias y heladas, y el paisaje del lugar presenta una vegetacin boscosa. En lo que respecta a las condiciones socioeconmicas, culturales y tnicas, la poblacin es totalmente indgena, habla lengua Zental y vive en condiciones de extrema pobreza. Las familias se componen de unos cinco miembros, en promedio, y la mayora se dedica a trabajar el campo. Algunos se dedican al comercio vendiendo frutas o verduras. En la plaza principal se ve poca actividad comercial dado que la mayora de los pobladores no hacen all sus compras sino en la ciudad cercana. La ciudad cuenta, en su zona cntrica, con un palacio municipal, una iglesia, una cabina de telfono pblico y un nico edificio de dos pisos. En general se advierte que el lugar no cuenta con la infraestructura que una ciudad de su tamao suele tener: no disponen de bancos, no existen gasolineras, no hay correo ni supermercado, solo existe una tienda de abarrotes71 y el tianguis, o mercado que se instala una vez por semana en el centro. En materia de comunicaciones no cuenta con Internet, y se dice que ni las oficinas del Gobierno Municipal lo poseen. Se estima que el 80% de la poblacin posee TV, pero no tienen puestos de peridicos. En cuanto a servicios de salud, aunque existe una clnica y un hospital, estn sin equipamiento de complejidad, lo cual hace que la gente no pueda hospitalizarse all. Las viviendas en general son pobres y de madera, muchos techos son de cartn y otros de lmina galvanizada. Muchas de las casas tienen patios con sembrados, y estn ubicadas en claros de los bosques. En lo que hace a redes de servicios pblicos, solo en el centro hay energa elctrica. All, la mayora tiene servicio de agua corriente, pero a travs de bombeo. En materia de combustible para cocinar, las familias resuelven la falta de gas cocinando totalmente con lea. En cuanto al servicio telefnico, no hay coincidencia en la estimacin: mientras un entrevistado lo coloca en el 40%, el regente municipal afirma que solo un 5% lo posee. En relacin a la conectividad en red vial y transporte, se inform que a la ciudad ms cercana se llega por carretera, despus de una hora de camino, u hora y media si hay neblina (algo
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La informacin sobre el caso que ilustra el escenario urbano marginal indgena en ciudades intermedias se construy en base a entrevistas con el Regidor de la ciudad con mejor dominio del espaol; con el director de la escuela de organizacin completa ms grande de la ciudad, que es tomada como la escuela de referencia del caso; con un director de una escuela unitaria, del cual se tomaron algunos aportes desde su experiencia docente en el contexto; y una entrevista grupal realizada con padres de nios escolarizados de la comunidad. En este ltimo caso se administr una ficha con datos particulares de los integrantes. Se completaron luego dos fichas, una con datos de observacin de contexto y otra con una sntesis de la informacin ms relevante. El registro de la informacin escrita se complement con fotografas del lugar. Conjunto de artculos de uso domstico. (N de la E.)
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bastante frecuente en la zona). No existe terminal de mnibus y el transporte pblico ms utilizado son las camionetas colectivas (de alto costo para los habitantes). Existen siete escuelas primarias de las cuales dos se ubican en el centro de la ciudad. La mayora de los establecimientos educativos primarios de la ciudad son multigrado. Hay, adems, seis establecimientos de preescolar, secundaria y bachillerato. Finalmente, se menciona en materia de equipamiento social la existencia de una biblioteca. En lo que respecta a apoyos gubernamentales se mencionan tres programas: Oportunidades, un apoyo del gobierno federal para la construccin de viviendas, y el Programa de Apoyos Directos al Campo (Procampo). Segn los actores entrevistados, tambin llega al lugar un programa del INEA (Instituto Nacional para la Educacin de Adultos). Los testimonios coinciden en que no existen organizaciones no gubernamentales trabajando en la zona. Pero s se menciona la presencia de la religin evanglica, a la que pertenecen casi todos los padres entrevistados, y catlica. Segn la informacin que se posee, la escuela que ilustra al caso es primaria, urbana, bilinge y de organizacin completa. Cuenta con un equipo de doce docentes y 332 alumnos que asisten a sus aulas. Es la escuela ms grande de la comunidad, fue fundada en 1935 y pertenece a uno de los barrios ms antiguos de la ciudad. Entre sus instalaciones posee un albergue anexo, donde duermen y se alimentan 45 nios indgenas. Segn las estadsticas que se manejan en la escuela, habra un 13% de repeticin, un 83% de aprobacin y un 2% de desercin. Segn el director, la escuela no recibe incentivos porque es una escuela completa con once maestros y tampoco es apoyada por los ATP (asistentes tcnico-pedaggicos). Por los datos construidos en el campo, se extrae que la escuela contara con Enciclomedia, pero solo en tres grupos de los cuatro que estaban asignados, producto del robo de una computadora. Como en muchos de los escenarios rurales, la escuela no cuenta con personal de limpieza. Segn seala el director, es por falta de presupuesto. Entre otros apoyos que han recibido se incluye la asistencia de un comit de construccin de escuelas; un organismo dependiente del sector educativo y responsable de la construccin, rehabilitacin, mantenimiento y equipamiento, que habra construido tres de las aulas que poseen. Se menciona, adems, el apoyo de la Coordinacin Regional del Plan Estratgico Rector para la Calidad de la Educacin (Perce) de la Secretara de Educacin. El anlisis de los testimonios identific algunos factores que, asociados entre s, permiten explorar las condiciones en que se educa y se aprende en este contexto. Un primer factor de relevancia, a juzgar por la presencia que adquiere en muchos relatos, es la carencia de infraestructura que padece el territorio visitado. Si bien esta carencia se present en el primer punto de este apartado, tiene importancia dado que los propios actores la asocian al grado de marginacin al que han sido condenados histricamente, aun en una ciudad que es cabecera municipal. Sobre este tema, el Regidor manifestaba lo siguiente:
No hay nada, por eso voy a repetir como por tercera vez que [la ciudad] est muy margina-
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da, y siempre ha sido as y no s por qu no lo reconocen los de obras pblicas, el gobernador. No lo reconocen, si [la ciudad] es muy grande, tiene como quince mil habitantes, entonces estamos muy marginados.
El equipamiento en salud, es prueba de ello:

En un principio tena servicios de lo que es camas pues, s, y tena rayos X, y parece que todo eso lo han ido eliminando, en un principio existan, pero de ese tiempo para ac lo han ido acabando totalmente, y ya no se cuenta con la hospitalizacin, todos los pacientes que estn ya mal, muy mal, se trasladan a [la ciudad cercana].
Segn se obtiene de las entrevistas, el hospital solo funciona para primeros auxilios, no puede resolver localmente situaciones que requieren de mayor complejidad. Los padres de los nios escolarizados de la comunidad manifiestan que sus hijos se enferman continuamente. Esta situacin incide en la ausencia de nios en la escuela, dado que en zonas donde las lluvias son frecuentes, los padres evitan mandar los nios a la escuela para que no se enfermen. En relacin con la carencia de infraestructura se menciona la falta de equipamiento recreativo. Ante la pregunta sobre la disponibilidad en la comunidad de algn lugar para divertirse o para que puedan jugar los nios, los padres entrevistados respondieron: No hay nada, nos vamos al campo a trabajar y luego al templo. De acuerdo a lo observado en el campo, los nios suelen quedarse despus de hora jugando en la escuela, que es el nico lugar que propicia el juego en la comunidad estudiada. El segundo factor de peso que incide negativamente en la educacin y el aprendizaje en el contexto social de referencia es la migracin. Este hecho se da en un contexto donde la gente es pobre y las familias se dedican mayoritariamente al trabajo de campo, con produccin de subsistencia. Los actores entrevistados estiman que la poblacin que emigra ronda el 40%. En principio, hay muchos que se han ido al norte o fuera del Estado pero, por los datos obtenidos en el campo, habra principalmente migracin de tipo estacional, asociada a los ciclos de la siembra y la cosecha del maz; los trabajadores permanecen das y meses afuera del hogar para poder sobrevivir y sostener a la familia. Un tercer factor que muestra las condiciones cotidianas de la educacin, es el aporte de los nios a la bsqueda de recursos en familias mayoritariamente campesinas. Desde su perspectiva, el director de la escuela que ilustra el caso describe una familia tpica donde se representan ciertos roles establecidos:
Como se dice vulgarmente existe el machismo [...] aqu quien lleva ms la autoridad es el hombre, el esposo. [Lo] podemos observar en la carretera cuando venimos al trabajo y regresamos, las seoras siempre cargando la lea, [...] cargando los nios, [...] las mujeres son las que estn trabajando [...] y los esposos son los que llevan el mando [...] del hogar, [...] eso es lo que se ha visto siempre.
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En lo que respecta a la organizacin familiar para la bsqueda de recursos econmicos, el Regidor describe a hombres que salen a rozar72 o a realizar la limpieza del campo y a mujeres que quedan en la casa, cuidando nuestra casa de hombres, como sostiene en una parte de la entrevista. Ms all de algunas caractersticas particulares que ilustran los testimonios, la cultura de trabajo que prima en el lugar es tpicamente campesina; como bien seala el director de la escuela, en temporada todos ah la trabajan y todos participan de la bsqueda cotidiana de recursos. Los padres entrevistados sostienen lo siguiente:
Todos se dedican al campo, las mujeres y los nios tambin [...] Ellos traen el agua y la lea y limpian las yerbas [...] <Para la casa o para el trabajo del campo?> Para todo, porque nosotros somos campesinos y necesitamos que nos ayuden nuestros hijos, como los nios tambin ya son campesinos, ellos tambin tienen que trabajar, y as cuando sean grandes, si tienen tierra o no tienen tierra ellos ya saben trabajar como campesinos.
Los fines de semana, los nios hacen hasta cuatro horas de camino para traer lea. Segn lo observado durante el trabajo de campo, el nico juego infantil es rodar tapas y latas de pintura con una vara. Hasta aqu y en base a los relatos, ser nio en un contexto de este tipo implica asumir tempranamente roles adultos. Un cuarto factor a considerar es la violencia familiar que atraviesa los hogares. De acuerdo a lo sostenido por el director de la escuela seleccionada, este fenmeno se asocia directamente al alcoholismo, algo que siempre ha sido as. Se estima que entre un 60 y un 70% de los jvenes y adultos son alcohlicos. Durante el trabajo de campo fue frecuente encontrar hombres alcoholizados independientemente del momento de la semana o la hora del da. De acuerdo a la informacin que se pudo construir, estas conductas son mucho ms frecuentes los fines de semana. El alcoholismo est presente en la mayora de los relatos de maltrato familiar, se dice que la mitad de las familias transitan por situaciones de este tipo, donde los alcohlicos golpean a sus esposas y a sus hijos. El director de la escuela que ilustra el caso deca, con respecto a esto: afecta mucho a los nios en su aprendizaje; por lo mismo pues, que los nios vienen con poco inters a la escuela. El efecto del alcoholismo y la violencia familiar en los nios tiene implicancias en las aulas, a saber:
Uno de ellos me coment que su pap toma siempre, casi todos los das, y al tomar el seor saca a la familia de la casa, los corre [de la casa] entonces los nios no pueden hacer la tarea, no pueden estudiar, psicolgicamente los estn afectando, vienen a la escuela sin inters.
Los relatos sobre las reiteradas visitas que desde la escuela se hacen a los hogares permiten detectar, de acuerdo a lo analizado, no solo los efectos que produce la violencia familiar en
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Desmalezar un terreno para labrarlo luego. (N de la E.)
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los nios escolarizados sino el lugar real y potencial que ocupa la escuela como espacio de refugio en situaciones familiares crticas. Asimismo, se describen situaciones de extrema violencia donde el alcohol y la pobreza hacen estragos en las familias de los adolescentes de la comunidad. Uno de esos extremos es, de acuerdo a la informacin obtenida durante el trabajo de campo, el caso de los padres que llegan a vender a las hijas. Un quinto factor con fuerte presencia en los testimonios es la problemtica de embarazos adolescentes y las uniones libres a temprana edad. Se desgranan relatos sobre mujeres nias que toman el concubinato como posibilidad de salida del ncleo familiar de origen o por la sola eleccin de sus padres. Sin embargo, ambos hechos suelen estar motivados por situaciones acuciantes de pobreza. Quien describe la problemtica comunitaria con mayor detalle es el director de la escuela, que lleva catorce aos trabajando all:
Dejan la escuela, [...] y a temprana edad pues estn los embarazos [...] S, aqu pues, viven siempre en unin libre, [...], empiezan a hacer su vida, [...], y ya estn con esa responsabilidad.
Desde el caso particular de esta escuela se ha atendido la situacin con consejos y con plticas:
Tal vez por el nmero de hijos que tiene la familia, los padres [...] prefieren que los hijos se vayan. Las familias tienen como 5, 6 7 hijos, por eso es difcil mantenerlos, tener cmo darles alimento, vestido, todo, mejor prefieren que se vayan. [] Le decimos:- dgale usted al muchacho que todava no, que mejor estudien, pero ellos contestan: Cmo le hago? Ya lo quieren ellos as, que se vayan
De acuerdo a lo narrado por el director, la escuela viene trabajando en un proyecto para concientizar a los padres, pero la situacin referida se sigue sosteniendo aun cuando se ha hablado con las familias sobre el problema que eso significa para el futuro de los hijos:
Nosotros hemos dicho que es un problema, los hijos van a sufrir, que no crean pues que ellos se van a la gloria, como se dice; no, al contrario, pobre nia ya cargando al beb.
El sexto obstculo contextual a las prcticas educativas es el analfabetismo. Sin embargo, no es justamente por la presencia en los relatos que se releva este dato, sino por una llamativa ausencia al momento de hacer este anlisis: es un factor no citado explcitamente por los actores pero resulta evidente a travs de elementos indirectos, como las caractersticas especficas de los padres entrevistados que son todos analfabetos o por la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares. El analfabetismo no se menciona, no aparece en trminos discursivos, porque se asume de hecho, est naturalizado entre los adultos y por ende no se lo cuestionan. Es llamativo que ni el director de la escuela estudiada hizo demasiado hincapi en este tema. El sptimo factor a considerar es la dificultad de los nios para comprender el espaol y la
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dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos. En trminos generales se describen situaciones donde, por un lado, los maestros, aun cuando combinan el uso de los idiomas, priorizan el espaol, y por otro se habla de nios que son tmidos e intervienen poco. Desde su experiencia como docente en el contexto estudiado, otro de los actores entrevistados explica la relacin entre el dominio del idioma y el grado de participacin de los nios:
Los que dominan el espaol participan bastante, los que no hablan espaol participan poco, y solo participan un poco ms si se les habla en su lengua materna.
El entrevistado estima que solo la mitad de los nios tienen algn grado de participacin en el aula. En otro momento de la entrevista, el mismo actor cita el hecho de que los nios de primero van mal, los de segundo regular y los ms grandes van mejorando, lo cual estara asociado a la dificultad de los ms pequeos para incorporar la nueva lengua. Un elemento interesante que se desprende tambin de la experiencia docente del ltimo actor citado es que en contextos de este tipo las matemticas son las que ms gustan a algunos nios y la lectura lo que ms complica, porque se hace en espaol, que es la segunda lengua, y porque si bien la leen, no la comprenden. En el caso de las matemticas, en cambio, resultara ms simple porque se van buscando ejemplos cotidianos del lugar. El mencionado docente, nativo de la comunidad, habla de lo que implica contextualizar los planes y programas que llegan a las escuelas y del esfuerzo que debe hacer para adaptarlo a los alumnos y su medio: cmo ensear, porque Plan y Programas viene general, y nos cuesta tantito. Sorprendentemente, el director de la escuela seala: casi todos los docentes son bilinges, hablan espaol y la lengua que es materna de cada quin. Esto significa que la lengua que domina el docente bien puede no corresponder con la lengua de la comunidad en la que ensea; este es el caso del propio directivo que debi realizar grandes esfuerzos para comunicarse con las personas del lugar, dado que su lengua materna es el Man, diferente al Zental. Pero logr finalmente su cometido,
Utilizando algunos materiales para poder tener pltica con ellos, a travs de dibujos, y utilizando monitores, como llaman a los nios que ya hablan espaol. De alguna gente de este pueblo (sic) ya estn ms castellanizados []. Pero un poco difcil al principio, pero conforme fue pasando el tiempo, me fui adaptando ya mejor.
Sorprende la repetida aparicin de los trminos adaptar y adaptarse en el lenguaje tanto del director de la escuela de organizacin completa que ilustra el territorio estudiado como del docente que habla de su experiencia en la comunidad. El esfuerzo permanente por adaptar los contenidos a los alumnos o por adaptarse el docente a los contextos en que educa, tal vez no hable de otra cosa ms que de docentes solos tratando de implementar, desde lo individual, las estrategias que el sistema educativo les debe. En todo caso, si hay
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algo que no se adapta al contexto es la formacin de los docentes y la produccin de los materiales didcticos que no est diseada en la clave cultural del lugar. El octavo factor que aparece como un obstculo a las prcticas pedaggicas lo constituye la falta de apoyo a la escolaridad de los nios. Esto aparece como una dificultad clave con la que los docentes deben batallar en las aulas. De acuerdo a la informacin de campo, los apoyos a la escolaridad se podran clasificar en cuatro tipos: 1) en dinero, 2) en mano de obra, 3) escolar o de ayuda en las tareas y 4) participacin de la familia en reuniones y seguimiento escolar de los nios. En lo que respecta al apoyo econmico, el director de la escuela de organizacin completa sostiene que:
Es muy pobre la participacin, sinceramente le digo que acabamos de tener un apoyo por parte de la Secretara [...] que se haba venido solicitando aos atrs para el cambio de algunas lminas plsticas de las ventanas [...] y fue muy difcil para poder convencerlos que trabajaran, [...] de dos a tres reuniones hicimos para poderlos convencer, tuvimos que acudir al presidente municipal [...] los convencimos al final con $10.00 cada uno [...] pero fue muy difcil y la verdad es muy triste pues, que no participen, no apoyen a la educacin pues, [...] Es muy triste, pero s, es un poco por lo econmico.
Sin embargo, visto esto desde el punto de vista de los padres de la comunidad que tienen nios escolarizados, la cooperacin en dinero se hace difcil porque no pueden hacer frente a ese gasto. En cambio, si el aporte es en mano de obra para ellos se facilita, aunque solo es posible si hay tiempo, como bien ilustran los padres entrevistados. Sobre la falta de apoyo econmico, el director de la escuela explica que el presupuesto que tiene el municipio es poco porque en la ciudad no se pagan impuestos: le llega muy poco al Ayuntamiento, y en base a eso el Ayuntamiento no puede destinar los apoyos para todas las escuelas. El director de la escuela relata el episodio de una reunin del presidente municipal con todos los directores del centro de la ciudad:
Ah nos inform que haban 10 aulas [...] para todo el municipio, [...] PAREIB iba a aportar una parte y el Municipio otra, iban a hacer una mezcla de recursos, y los padres de familia dan el 10% en mano de obra no calificada, pero nuestra escuela no fue tomada en cuenta.
La combinacin de las tres fuentes de recursos a las que se alude es en la prctica irreal. Las familias del escenario no estn en condiciones ni de aportar impuestos al fisco municipal, ni de aportar directamente a la escuela; sumado a ello, si el municipio no recauda tampoco podr participar como fuente, por ende el crculo de pobreza en el escenario escolar seguir en pie aun cuando se piense en una mezcla de recursos, que no son tales porque no existen. Por otro lado, la pobreza en la que se encuentran las escuelas del municipio hace que las polticas de focalizacin privilegien solo a las que estn en peor situacin, aun cuando sean muchas las que estn mal. La escuela con la que se ilustra el caso es muestra de lo anterior, es una escuela del centro y
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se supone que est mejor, pero en varios momentos de la entrevista el director insiste en lo difcil que es lograr el apoyo del ayuntamiento:
La mayor parte de los salones tienen cristal, pero fijo, no tienen ventilacin, entonces ac en el mes de marzo y abril el calor es fuerte, algunos maestros no pueden trabajar por el calor, tienen que salir [...] se encierra el calor, y las condiciones estn mal, apenas nos estn entregando algunos lotes de muebles [...] estn en deplorables condiciones las lminas, en el curso de los 13 aos que estoy trabajando ac apenas se han logrado tres aulas.
La falta de apoyo a la educacin en la comunidad hace que los docentes estn continuamente hablando con los padres para que los hijos no trabajen pero, aun as, hay algunos que no dan a la escuela la importancia que requiere. Pese a todo se percibe cierta mejora en torno a los apoyos a la escolaridad. La falta de conviccin de los padres para que los nios asistan a la escuela estara atravesada, principalmente, por la falta de recursos. Sobre el apoyo a las tareas escolares de los nios, los padres de la comunidad decan:
Pues la verdad no, licenciado, como nosotros no sabemos leer, pues nosotros nada ms les decimos que hagan su tarea, porque nosotros no sabemos cmo hagan su tarea (sic).
En lo que hace especficamente a la relacin familia-escuela, emerge un noveno factor que es de suma importancia y que funciona como potencial en la comunidad: el respeto de los padres al docente. Prueba de ello es que, cuando los maestros visitan a las familias para invitarlos a que enven los nios a la escuela, no reciben indicio alguno de rechazo. El director de la escuela describe en forma grfica la relacin que se da entre docentes y familia, docentes y comunidad:
La gente es muy a todo dar, eso s [...] muy tranquila la gente, la gente mayor que es muy amable [...] existe todava el respeto hacia los maestros, es lo bueno que tiene la comunidad, que no se meten con nadie, digamos no apoyan mucho pero tampoco se meten pues, con uno, a afectarlo.
Como se puede ver, esta situacin es bien diferente a la del escenario urbano de indgenas marginales en grandes metrpolis. El dcimo factor que se detect en el anlisis de los testimonios es la falta de estmulos a la labor del maestro en lugares donde la combinacin de factores negativos hace dificultosa la tarea de ensear. El otro actor que habla desde su experiencia docente, relata al respecto:
Aqu estamos cobrando un 60% y con eso nuestro sueldo casi no nos alcanza, tenemos que viajar y regresar, y vamos a ver que por ejemplo, aqu es una zona muy barata, pero casi la mayora no compramos nuestras cosas aqu en el municipio, tenemos que comprarlas [en la ciudad ms cercana], entonces nos da igual si son las cosas baratas ac, porque no compramos ac, las tenemos que traer [de otro lugar].
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Si bien la informacin disponible no es suficiente para hipotetizar sobre los prejuicios en la educacin, muestra al menos la existencia de una poltica de discriminacin del sueldo docente segn la escala que ocupa el municipio donde se ejerce la labor de maestro. En contextos muy adversos, donde el peso de la educacin depende mucho de la gestin directiva y del compromiso del docente, medidas de este tipo traccionan negativamente. Por otra parte, la caracterizacin de municipio prioritario a la que corresponde la ciudad, que conforma el caso estudiado, no se ve reflejada a la hora de apoyar el trabajo de quienes ejercen la tarea de ensear. A manera de evaluacin, los actores perciben pequeos cambios positivos en torno a la educacin de los nios. Los docentes entrevistados coinciden en que se ve cierta mejora en torno a la concientizacin de los padres para que no se lleven a trabajar a los nios y los enven a la escuela. Los padres de nios escolarizados sealan como mejora la construccin de ms establecimientos escolares en los barrios ms distantes al centro, lo que segn ellos tambin ha aumentado la incorporacin de nios a la escolaridad primaria, bajando la llegada tarde de los que venan de muy lejos o incluso disminuyendo las ausencias en casos de lluvia. Con respecto a la percepcin de cambios que afectan negativamente a la comunidad, la nica mencin la hace el director de la escuela cuando seala la existencia de un cambio cultural en los jvenes, con la conformacin de ciertas bandas que portan ideas diferentes. La dificultad de los nios para comprender el espaol y la dificultad de muchos docentes para comprender la lengua materna de los alumnos, la falta de apoyo a la escolaridad de los nios, as como la falta de estmulos en la labor del maestro son los factores que obstaculizan, desde la propia escuela, las condiciones para ensear y aprender. Por otra parte, el respeto de los padres hacia los docentes o el leve cambio en torno al apoyo a la educacin, configuran, desde el anlisis, elementos positivos que, si bien no logran contrarrestar las dificultades anteriores, califican como fortalezas a la hora de evaluar los elementos a favor. Da la sensacin de que el nico contrapeso a los obstculos aparece por el lado de la propia escuela. Es de destacar que si bien nada puede hacer frente a factores de tipo estructural como la pobreza o la falta de infraestructura, s juega un rol importante a la hora de conversar con las familias para reducir problemas que ponen en peligro a los nios, como los embarazos adolescentes, las uniones libres a corta edad, la violencia familiar o la ausencia de los nios en las aulas por su participacin en la bsqueda de recursos.
Similitudes y diferencias entre los escenarios urbanos indgenas

Los hallazgos de campo muestran que aun cuando ambos escenarios son urbanos, desde lo cultural la forma campesina de habitar el espacio sobrevive en la ciudad donde residen. En trminos de empleo, ambos escenarios poseen una alta precariedad laboral con empleos estacionales asociados a los ciclos de la siembra y la cosecha. El rol de la mujer como proveedora de recursos aparece diferenciando los casos correspondientes a uno y otro escenario;
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mientras que en los escenarios indgenas de las grandes metrpolis se la presenta como el sostn de la economa del hogar sobre la base de la venta en puestos, en ciudades intermedias aparece asociada a las tareas domsticas o formando parte de una familia campesina donde todos son proveedores de recursos. Respecto a los problemas sociales que atraviesan los territorios estudiados, la diferencia principal versa en que la realidad de los indgenas en grandes metrpolis est atravesada fuertemente por problemticas tpicamente urbanas de las zonas perifricas. En ciudades intermedias, en cambio, si bien la pobreza es importante, no emergen conflictos asociados a la marginalidad que producen las grandes ciudades. No es un dato menor que en los escenarios indgenas de ciudades intermedias se est viendo la formacin de pandillas. Sin embargo, ambos territorios se asemejan en lo que respecta a la violencia domstica, el alcoholismo, embarazos adolescentes y los matrimonios a corta edad. En el caso estudiado de indgenas de grandes metrpolis un rasgo distintivo es la falta de cohesin entre los viejos y nuevos pobladores. La distancia entre la poblacin indgena y no indgena se vivencia en la comunidad y se replica en el interior de la escuela. Cuando sera esperable que la escuela opere como un factor de integracin de los grupos sociales que habitan el territorio, en los hechos se pudo verificar que termin siendo un factor que reafirmaba la distancia cultural existente entre ambos componentes. La recurrente mencin de los actores escolares de que los padres de los nios son tenaces en las labores campesinas o que todava hablan mucho el dialecto muestra una escuela que no logra ser sensible al contexto donde educa ni a la historia de los viejos pobladores de la zona. En las familias indgenas que en la actualidad residen en zonas urbanas, la inasistencia de nios durante la poca de la cosecha es uno de los indicios de la supervivencia de la cultura campesina. Las inasistencias estacionales de los nios son un problema caracterstico de las zonas rurales, situacin referenciada frecuentemente por los docentes que pertenecen a contextos con esos atributos (ver Escenarios rurales). Sin embargo, la capacidad y forma en que cada escuela lo resuelve es bien diferente y depende del tipo de relacin establecida entre la escuela y la familia. En los territorios estudiados se hace evidente esta diferenciacin. No obstante, cabe aclarar que no es menor la propia diferencia planteada desde la oferta educativa; en una es indgena y en la otra, no. Comparativamente, aun cuando los resultados en torno a la mejora de los apoyos a la educacin no sean los esperados por los docentes, en el caso de indgenas de ciudades intermedias se observa una pequea mejora en torno a la valoracin de la educacin y un respeto hacia el rol docente que permiten suponer cierto potencial en la comunidad para el apoyo a la escolaridad de los nios. La existencia de una red social de los pobladores alrededor de la religin evanglica, por ejemplo, tambin permite pensar en grupos sociales desde donde trabajar, en un futuro, tanto para estimular como para sumar esfuerzos en torno a la valoracin de la educacin. En este sentido, la percepcin de los indgenas de las grandes metrpolis muestra un esce-
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nario muy negativo, donde la falta de comunidad entre los pobladores, la inexistencia de redes sociales y falta de reconocimiento a los docentes hacen difcil pensar en mejorar las condiciones para educar. El escollo principal parecera ser la propia escuela, que no posee una oferta educativa bilinge que permita un mejor entendimiento entre los docentes y la familia. Finalmente, un elemento que incide en que las relaciones de las familias y la escuela sean mejores o peores es la pertenencia o no del docente a la comunidad donde educa. Vivir o haber nacido en el mismo contexto en que se educa otorga ventajas significativas a la hora de comprender a las familias y crear estrategias para hacer posible la educacin.
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Escenarios rurales Escenarios rurales integrados al espacio urbano

Este tipo de escenarios rurales se ubica en reas muy cercanas a ciudades de ms de 15000 habitantes y muestra una clara integracin econmica con ellas. Tienen buena infraestructura y buena ocupacin. Zacatecas, Hidalgo, Tabasco, Quertaro y Oaxaca son Estados en los que predominan poblaciones con estas caractersticas. En Guanajuato y Veracruz hay un alto nmero de escuelas en contextos de este tipo. Segn la informacin censal, estos escenarios tienen en comparacin con los otros escenarios rurales un adecuado nivel de servicios bsicos: solo el 3% de las viviendas no dispone de energa elctrica, agua corriente ni drenaje. Al analizar los distintos servicios en forma independiente se observa que, de todos los servicios, la provisin de agua es el ms restringido: el 27% de las viviendas no recibe agua corriente en su vivienda. Por otra parte, los datos sealan que el 7% de viviendas particulares presentan condiciones de hacinamiento. Con respecto a la disponibilidad de bienes bsicos para la integracin y comunicacin social, los datos muestran que, nuevamente, estos contextos son los que tienen mayor potencial de integracin. En comparacin con otros escenarios rurales estos tienen buena penetracin de radio y televisin (77% y 75%, respectivamente). Un 22% de las viviendas particulares cuenta con al menos un automvil y un 8% con telfono. Una mirada comparativa ubica a estos escenarios entre los ms integrados de los contextos rurales. En relacin con el empleo y las condiciones laborales que all priman, los datos indican que en comparacin con otros contextos rurales, en estos habra un importante porcentaje de ocupados con cobertura social, ya que cuatro de cada diez ocupados cuenta con este beneficio. El indicador de falta de cobertura a nivel de poblacin advierte que casi el 80% de la poblacin no tiene cobertura social alguna. Esta informacin se completa con el bajo porcentaje de ocupados que no reciben ingresos; en estos escenarios, la media es del 18% (menos de la mitad de la observada en los otros contextos rurales). Asimismo, los datos muestran que la ocupacin se divide casi por partes iguales entre los tres sectores de actividad: 34% en el sector primario, 31% en el sector secundario y el resto en el sector terciario. Entre los escenarios rurales, este es el que presenta la mayor proporcin de inmigrantes internos (3%) y la mayor proporcin de emigrantes (9,5%). Los datos indican que estos escenarios seran ms expulsores que receptores. Si bien los indicadores laborales muestran una mejor posicin de estos contextos respecto de los otros rurales, los elaborados por SEDESOL sealan que la pobreza alimentaria alcanza a la mitad de los hogares de estos escenarios. Este valor asciende al 65% cuando se considera la lnea que define la pobreza de capacidades, y al 87% si se toma la pobreza de patrimonio. Si bien estos guarismos son elevados, al compararlos con los registrados en los otros
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escenarios rurales se advierte que estos se encuentran en mejor situacin.73 Cabe mencionar que, segn datos agregados del censo, en este contexto el 12% de los hogares perciben ingresos por tener entre sus miembros algn beneficiario del Programa Oportunidades o Procampo. Con respecto a los indicadores educativos, los datos provistos por el censo sealan que en los escenarios rurales integrados al espacio urbano hay en promedio un 16% de adultos analfabetos y este porcentaje asciende al 46% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar la primaria. La poblacin de 18 aos o ms que cuenta con estudios medios o superiores representa solo el 6%. Aunque este porcentaje es bajo respecto a la media nacional, es el ms alto entre los distintos escenarios rurales considerados. Por ltimo, los datos indican que el 14,6% de los hogares con nios en edad escolar tienen jefe de hogar analfabeto. La informacin sobre el nivel de analfabetismo entre los nios y jvenes en edad escolar indica que esta tasa decrece significativamente entre los 7 y los 10 aos de edad (del 28% pasa al 5%). A partir de all se estanca en un nivel del 2% y 3% hasta los 17 aos. Si bien se observa que los guarismos son elevados, especialmente entre los nios menores de once aos, se destaca que en comparacin con los otros escenarios rurales, el analfabetismo en los contextos rurales integrados al espacio urbano es el ms bajo. Por su parte, la tasa de escolarizacin muestra que el nivel de asistencia a la escuela es alto entre los nios de siete a diez aos (alcanzando entre este ltimo grupo al 97%) y luego decrece paulatinamente, llegando a solo el 42% entre los jvenes de 17 aos. Los altos niveles de escolarizacin junto con altos niveles de analfabetismo en los grupos de edad entre siete y diez aos indicaran que, como ocurre en los escenarios urbanos indgenas de ciudades intermedias y urbanos marginales, en la escuela habra nios analfabetos. Es posible suponer que ello se debe a casos de ingreso tardo, abandono o rezago escolar a muy temprana edad. Por ltimo, el indicador de retraso escolar muestra que este problema es importante entre los nios pequeos pero es mayor entre los jvenes de 15 y 17 aos. De los jvenes de 17 aos, el 70% estn atrasados dos o ms aos que lo que corresponde a esa edad. Si bien en este tipo de escenarios los indicadores educativos muestran valores bajos, al compararlos con contextos urbanos integrados los niveles alcanzados en todos los indicadores son los mejores de todos los escenarios rurales.
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Cabe sealar que el indicador de pobreza medido, como en este caso, sobre la base de los ingresos y su capacidad de consumo tiene conocidas limitaciones en los escenarios rurales. Por tal motivo, en todos los casos considerados debern ser interpretados con cierta precaucin.
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La caracterstica que distingue a esta comunidad rural estudiada74 es su cercana y su buena conectividad con la capital del Estado. El pueblo se halla implantado en una zona boscosa, con un parque y una represa que lo convierten en atractivo turstico. La comunidad tiene aproximadamente 90 aos y fue cambiando con el correr del tiempo su perfil productivo. Segn el director de la escuela, al momento de su llegada al pueblo la gente viva del bosque, luego con el paso del tiempo se fueron creando invernaderos y en los ltimos doce aos entr la maquila de ropa.75 Esta es hoy una de las actividades principales en la comunidad, junto al cultivo de rosas y el turismo ecolgico. Si bien el mismo pueblo es generador de empleo local, mucha gente todava tiene que salir a trabajar a otro lado. En cuanto al tipo de empleo de la poblacin, aparte de los puestos en la maquila, el cultivo de rosas y el turismo local, hay mujeres que trabajan en el servicio domstico y hombres que se dedican a la albailera. Estas actividades se desarrollan en la ciudad cercana. Por otra parte, entre quienes trabajan son pocos los profesionales. Los relatos dan cuenta, tambin, de jvenes que no estudian pero que trabajan. Este grupo etario normalmente llegara a la secundaria y en algunos casos al bachillerato y a las universidades, pero esto ltimo es ms bien difcil. Entre un 10% y un 15% de los jvenes no trabajan. La migracin hacia Estados Unidos es un problema que aparece reiteradamente en los testimonios, segn el delegado municipal. De las 1000 personas en condiciones de votar, entre 350 y 400 estaran residiendo en el norte.76 Por otra parte, algunos entrevistados sealaron que desde hace un tiempo ha empezando a llegar gente del Estado de Mxico atrada por la riqueza paisajstica del lugar. En lo que a infraestructura se refiere, una carretera en ptimas condiciones y transporte pblico cada cinco minutos, hacen que solo 20 minutos separen al pueblo de la capital del Estado. La localidad cuenta con un 60% de calles pavimentadas y tienen buen alumbrado pblico. El servicio de recoleccin de basura, segn se describe, es muy deficiente y existen graves problemas de contaminacin. El servicio de distribucin de agua tambin es insuficiente; en los relatos se lo menciona como la necesidad ms grande que hay en el pueblo; solo llega cada tres das o a veces no cae por una semana, lo cual se torna sumamente crtico en tiempo de seca. Hay algunos manantiales de los que la gente extrae agua pero, segn sealan, no seran suficientes.
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La informacin de campo se construy en base a cuatro entrevistas no estructuradas: al delegado municipal, a la administradora de Cocinas Integrales Populares y Servicios Integrales (COPUSI), a un grupo de docentes, a una persona que pertenece a la planta administrativa de la escuela pero que dicta ingls y computacin, y a un grupo de madres de alumnos. Tambin se realiz una entrevista estructurada al director de la escuela y se completaron fichas de datos de los entrevistados grupales. Finalmente, se construy informacin a travs de la observacin del contexto y su escuela, se realiz una sntesis de la informacin ms relevante a travs de una ficha para tal efecto y se tomaron fotografas como tcnica de registro. Talleres que fabrican ropa por encargo para grandes marcas. (N de la E.) Los mexicanos dicen el norte para referirse a los Estados Unidos de Norteamrica.
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El drenaje es descrito como otro de los principales problemas que padecen; la represa, la misma que aprovechan tursticamente, est muy contaminada, dado que all van a parar muchos desechos fecales. La falta de mantenimiento no solo afecta a los pobladores del lugar sino tambin a la capital del Estado que usa el agua que de all proviene. La localidad est organizada en ocho barrios, y la mayora de las casas son de cemento. En trminos comerciales, el 70% de las compras se hacen en tiendas del centro urbano al que estn integrados y el otro 30% se hace en una plaza de la comunidad, los das mircoles. En cuanto a medios de comunicacin, llegan todos los das peridicos capitalinos. Por otra parte, la telefona tiene una presencia importante en el lugar: el 70% de las familias tiene conexin. Entre el equipamiento social existe un centro de salud de atencin primaria con servicio de ambulancia, una telesecundaria, una escuela primaria, el servicio de COPUSI y el preescolar. Excepto la telesecundaria, todas las instalaciones restantes se encuentran reunidas en un mismo lugar del pueblo, en una especie de nuevo centro con mucho flujo de comunicacin entre s muy importante. Las autoridades polticas disponen de dos delegados municipales. En lo que respecta a polticas, hay una fuerte presencia de programas gubernamentales: SEDESOL, por ejemplo, dara mucho apoyo para la construccin de letrinas, agricultura para algunos proyectos ganaderos y el engorde de borregos. Existiran adems un programa de agricultura y otro de turismo que brindan asesoramiento tcnico. Adems existe el COPUSI, que brinda un desayuno por dos pesos, los apoyos del DIF y el Programa Oportunidades. Por otra parte, la relacin con la presidencia municipal es muy buena, lo cual ayuda mucho en todas las gestiones. Finalmente, ya para cerrar la caracterizacin general, reiteradamente en los testimonios aparece que la poblacin del lugar es muy catlica. La escuela del territorio estudiado es primaria, general, rural y fue fundada en 1930. En la actualidad cuenta con doce docentes (dos por grado). El director lleva 25 aos de antigedad en la escuela y los docentes tienen entre tres y diecisis aos all. El equipo docente, en su mayora, tienen licenciatura y alguna maestra. Por otra parte, entre el personal escolar existe una secretaria que hace las veces de maestra de computacin y profesora de ingls y dos conserjes que atienden las cuestiones de mantenimiento del establecimiento. Finalmente, la matrcula escolar sera, en la actualidad, de 202 nios con un promedio de 18 alumnos por clase. Entre sus instalaciones, la escuela cuenta con catorce aulas y dos baos sin agua. Por esta falencia, los nios se ven obligados a extraer el agua de unos botes grandes y llevarla hasta los sanitarios. La escuela tiene biblioteca, cancha de usos mltiples (vley, ftbol, tablero de bsquet) y existe una tienda escolar con beneficios para toda la comunidad. En trminos de servicios, la escuela no posee telfono, tiene luz elctrica y agua potable, y la recoleccin de basura solo se efecta los martes. En lo que hace a programas de apoyo, la escuela an no tiene Enciclomedia y hace dos aos que lo estn esperando. Las 17 computadoras que posee la escuela son producto de dona-
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ciones que el director se encarg de conseguir. Por otra parte, en cuanto a la construccin de aulas, recibieron el apoyo del CAPECE, aunque con muchas deficiencias a la hora de considerar el tipo de clima que caracteriza al lugar. Siguiendo la enumeracin de apoyos gubernamentales recibidos, se menciona la construccin de aulas por la Coordinacin General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), un organismo perteneciente al Comit de Planeacin para el Desarrollo Regional (COPLADER). Otras dos aulas fueron construidas con el apoyo de la Presidencia Municipal y de la comunidad. Por ltimo, resta presentar algunos datos relevantes que destaca el director: todos los nios estn en la escuela primaria y no habra desercin. En cuanto al rendimiento en el ltimo ao, de 200 nios, reprobaron 14. El promedio de calificaciones es entre siete y ocho y existe un 90% de puntualidad en el ingreso diario de los nios a la escuela. Segn el entrevistado, sera muy bajo el porcentaje de nios que no siguen la secundaria. En lo que respecta a las condiciones para ensear y aprender, la vida cotidiana de las familias est atravesada por varios factores que aparecen en algunos casos como obstaculizadores y en otros como facilitadores. El primer factor a considerar es la emigracin, con una fuerte presencia en el territorio estudiado. No obstante, la forma en que la migracin aparece asociada con otros factores hace que los efectos negativos sean menores que en casos pertenecientes a otros escenarios. En este sentido, es importante sealar que si bien la localidad puede ser definida como expulsora en la medida que se testimonia la cantidad de gente que se va, tambin se la puede considerar como un lugar posible para desarrollar proyectos de vida sin necesidad de desarraigo. En sntesis, si bien muchos se van, otros tantos se quedan porque es posible conseguir chamba77 all, o bien en el centro urbano al que estn integrados. La complejidad relacional de la emigracin se observa en los discursos de los entrevistados, lo que permite comprender cmo los efectos aparecen tanto en lo general de la escena comunitaria como en lo ms particular de la escena familiar y escolar. Con respecto a los efectos sobre la escena comunitaria, el delegado municipal entrevistado relata el peso de las ausencias en el plano de la participacin local: se van, dejan a aqu a sus esposas, a sus nios, entonces la participacin de ellos en la comunidad es afectada. Las secuelas se observan desde el propio desarrollo comunitario cuando, segn seala el mismo actor, no es como debe ser, porque ya no estn. En cuanto a los efectos sobre la escena familiar y escolar, se observan principalmente dos situaciones muy relacionadas entre s: la desintegracin familiar y la modificacin de roles domsticos para la obtencin de los recursos. En cuanto a la desintegracin familiar, es claro que el emigrado se va dejando a su esposa y sus hijos en la localidad. La falta de la figura paterna primero y la reconfiguracin del grupo familiar, en algunas ocasiones, son cambios a los que se ven expuestos muchos de los nios de los escenarios expulsores, y aparece en la escena escolar restando capacidad de aprovechamiento a los nios. En la entrevista grupal un docente deca:
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En Mxico y Guatemala: trabajo, empleo. (N de la E.)
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Tenemos alumnos que apenas sus paps se acaban de ir, [...] el nio est muy triste, me platicaba que pap y mam se haban ido a trabajar a Estados Unidos, y me dice: - es que nos dejaron solos, con mi abuelita... este factor emocional lo tiene deprimido [...] influye para que haya nios que no tengan xito.
En el caso de nios que quedan a cargo de abuelos y tos, la problemtica se traduce muchas veces en la inasistencia a clase o en la baja de la participacin de estos familiares, comparativamente a la que tenan sus padres en la escuela. Con respecto a la obtencin de recursos, segn el caso, el factor migratorio puede afectar a la alimentacin de los nios; es decir, cuando la remesa no llega, no hay qu comer. Esto, inclusive, ha incidido en el aumento del trabajo infantil. En este sentido, el delegado municipal deca lo siguiente:
Los jvenes que sus padres se van para all, tienen que trabajar desde temprana edad porque como ya se fue el padre [] pues [...] tienen que trabajar dentro de la comunidad para mantener a sus familias aunque sean los ms pequeitos del hogar.
De esta manera la emigracin aparece, en este caso, fuertemente asociada a modificaciones de la vida comunitaria, familiar y escolar. El segundo factor que obstaculiza las prcticas pedaggicas del lugar es la presencia de empleos mal remunerados y largas jornadas laborales en los adultos, lo cual lleva a que madres y padres estn muchas horas fuera de la casa. Segn docentes y directivos, esto trae aparejada la ausencia de nios en las aulas y nios que se cran solos en los hogares. El tipo de trabajo sobre el que se testimonia dura un promedio de 12 a 14 horas diarias con sueldos escasos. El ejemplo reiterado lo componen las largas jornadas a la que deben hacer frente las madres que trabajan en la maquila o en casas de familias de la ciudad cercana. En alguna medida, se podra hipotetizar que las mujeres adquirieron cierto protagonismo en la localidad desde que ingresaron al mercado laboral. El trabajo de la mujer fuera de la casa no es visto precisamente como un acto de liberacin femenina, sino como una accin forzada por la falta del varn en el seno del hogar, por desintegracin familiar o porque el sueldo de los hombres no alcanza para cubrir las necesidades familiares. El tercer factor, de caractersticas positivas, es la planificacin familiar. La administradora de la COPUSI da cuenta de la importancia de recibir los apoyos de PROGRESA (Oportunidades) y su incidencia en la disminucin del promedio de hijos por familia. El delegado municipal menciona que, en la actualidad, la edad para convertirse en madres subi a 20 aos:
Yo creo que ahorita ya hay un poquito ms de madurez en este aspecto porque yo [] que he trabajado aqu varios aos dentro de la administracin pblica, [] me he dado cuenta, que anteriormente las personas se casaban muy jvenes.
El cuarto factor, preocupante para la vida de las personas, es la contaminacin y los riesgos
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sanitarios a los que estn expuestos los habitantes del territorio estudiado. Los entrevistados coinciden en los efectos que provoca sobre el mecanismo respiratorio la descarga de basura domiciliaria, los desperdicios de la maquila al aire libre o en su defecto la quema de los mismos as como la contaminacin de la laguna que aprovechan tursticamente. Las madres entrevistadas sealan que en los nios ya se empiezan a notar los problemas, hay alergia al polvo, al humo, y ya son muchos nios que tienen estos problemas. Se habla, incluso, del aumento de diarrea infantil en pocas de calor. El quinto factor es la presencia novedosa de ciertas problemticas sociales que los actores asocian a la vecindad inmediata con la ciudad. ltimamente, se trata de jvenes que llegan a disfrutar tursticamente del lugar y consumen bebidas alcohlicas y drogas. La situacin cobra mayor conflictividad desde que los padres emigraron, desde que trabajan largas jornadas en la ciudad o bien desde que las madres tambin salen a buscar recursos. El sexto factor a considerar es el buen clima comunitario, en el que incidira, a juzgar por los relatos, tanto la riqueza paisajstica como las relaciones amables entre los vecinos. De este modo, la localidad se presenta como un lugar agradable para vivir. La administradora de COPUSI lo defina como un lugar tranquilo para convivir con las dems personas, un lugar hermoso por la vegetacin y todo los que los rodea. Todos los actores entrevistados coincidieron en el gusto de vivir o de trabajar ah. Existe una valoracin y un reconocimiento mutuo entre los actores e incluso llama la atencin con qu nfasis los maestros y el director rehsan la posibilidad de trabajar en el centro urbano donde residen, porque ellos prefieren trasladarse todos los das a esa comunidad rural para educar. El sptimo factor a considerar es la distancia que perciben los docentes entre el alumno que esperan en la escuela y el alumno que finalmente reciben. Este tema, que se ha problematizado en el captulo II, toma caractersticas singulares en esta institucin por la forma en que se hace eco de esa brecha. La preocupacin por salvar esa distancia es constante tanto en directivos como en docentes. En este sentido, aparece un director que sostiene que l se hizo sobre la marcha porque no hay una escuela que capacite para ese rol, pero, en contrapartida, lo que la formacin no le dio, l lo aprendi en campo. En relacin a esto deca lo siguiente:
El trato diario con los maestros, con los padres de familia me van dando lecciones... que he ido aprendiendo, que he ido guardando y he tratado de ser mejor cada da en cuanto a la administracin, en cuanto a la organizacin [...] pero sobre la marcha [...] porque las lecciones de la vida son otras.
Por su parte, los docentes dan cuenta de cursos de formacin docente desfasados que no coinciden con el momento que se est viviendo en las escuelas. La temtica de la migracin, por ejemplo, es uno de los problemas que enfrentan cotidianamente pero que no saben cmo atender en las aulas. La sensacin generalizada es que no los han formado para ser sensibles:
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Para saber que estoy trabajando con seres humanos: qu sienten [] que a lo mejor tienen mltiples problemas, siento que a veces uno trata de que participen pero ellos estn en otra cosa. Pues uno qu sabe no? [...] te das cuenta al paso del tiempo, te das cuenta que hay nios que no tiene mam, pap, viven con familiares, el pap est en Estados Unidos [...] entonces [...] no podemos presionar tanto a los nios sino es cuestin de hacernos sensibles...
Principalmente, sealan la necesidad de echar mano a estrategias que les permitan contener a los nios que han quedado solos. Uno de los maestros deca durante la entrevista grupal:
Si tuviera las armas podra ayudar en ese mbito de lo emocional, porque si los padres emigran es [] por su necesidad, y entonces creo que no puedo ayudar de manera directa y entonces cmo le hago para apoyarlos?
El octavo factor a considerar, visto desde el anlisis de la relacin entre familia y escuela, es el clima favorable en que se resuelven las relaciones y en el que se llevan a cabo las prcticas educativas. El director dedica diariamente una buena cantidad de tiempo a atender a los padres de familia. Sea por los motivos que sea, l los atiende personalmente, porque: aqu se empieza a dar clases a las 8.30 y los docentes estn dedicados a los nios en las aulas. El directivo habla de una alta participacin de los padres en el acompaamiento de las tareas, en la limpieza de la escuela, mantenimiento general y participacin en reuniones. Finalmente, cabe sealar que el gusto por la escuela es de todos los actores entrevistados. En los testimonios se enumeran referencias a alumnos nobles, maestros respetados, buen trato, dilogo y compaerismo. Todo esto sucede en un contexto donde el problema no es tanto econmico como un efecto que la emigracin imprime en la comunidad y su escuela. Qu es lo que influye para que en este contexto se genere un clima escolar tan ameno? La hiptesis principal gira en torno al tipo de gestin directiva y el equipo docente, el cuarto factor identificado. En la escuela del caso estudiado se respira un clima de compaerismo porque hay equipo, como sealan los propios actores escolares, con un director que es un compaero ms, tal como aparece en la entrevista a los docentes, con caras alegres y confianza de todos para conversar, y, sobre todo, una muy buena relacin con los padres de familia: uno de los lemas de la escuela es: tengamos un aliado en cada padre de familia y no un enemigo. Visto desde la gestin directiva, la llegada del director cambi considerablemente la historia de desencuentros que se venan dando entre familias y escuela. El trnsito de la resistencia de los padres a la alianza es ilustrado por el director como un despertar de la conciencia de la gente por el solo hecho de tener exigencia con los padres de familia. Es notable como al testimonio del director no le faltan analogas por dems de elocuentes:
Cuando se abri la carretera cuando ya hubo ms comunicacin con la ciudad [...] se abri el conocimiento de la gente. La gente era ms cerrada, [...] no haba luz en la comunidad... he platicado con los padres de familia. Cada ao encontramos mejor respuesta.
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O bien, expresiones en los docentes del tipo no he hecho otra cosa ms que platicarles [y] decirles que le vamos a echar ganas [...]. Docentes y directivos fortalecen las relaciones entre los actores a travs del dilogo y el seguimiento estas palabras se repiten insistentemente en esa escuela; desde una maestra que invita a los padres a hacer comentarios sobre su trabajo hasta el director, que los considera una estrategia efectiva: manejamos un historial clnico donde el maestro anota el problema del nio y cmo lo va a resolver. La buena gestin directiva se basa en el aprovechamiento de los recursos existentes; tanto el capital social que supo construir y al que apela constantemente (empresas privadas, fundaciones, etc.) como en la bsqueda de organizacin coordinada entre instituciones municipales y estaduales del territorio donde educa. Ejemplo de ello es la tienda escolar que da servicio a toda la comunidad y que, por gestin del director, se consigui que est dentro del predio escolar, aun cuando no pertenece a la escuela: se construy con la condicin de que estuviera dentro de la misma escuela para que los beneficiarios directos sean los alumnos. De esta manera, de los 200 alumnos, 80 90 van diariamente a desayunar y almorzar a la COPUSI durante los recreos, sin que se pierda un minuto de clase. Simblicamente, la calle que lleva a la escuela termina o empieza justo all, donde tambin est la COPUSI, el preescolar y el centro de salud. Si bien ese no es el centro del pueblo, la vida de las familias que tienen nios escolarizndose pasa inevitablemente por ese lugar donde todos se encuentran. En lo que respecta a los miembros del equipo docente, ninguno de ellos es de reciente ingreso: todos los maestros que llegan aqu debieron pasar por el proceso de estar en una escuela unitaria, una escuela bidocente, una escuela de organizacin completa y despus llegan aqu. El director los sigue describiendo: la mayora de los compaeros hacen que los alumnos sean participativos y eso se refleja en el trato diario, le hablan al maestro con ms confianza; hay un trato cordial, se nota. El director recuerda que cuando recin lleg los alumnos eran respetuosos, pero eran callados, era difcil sacarles las palabras. Sin embargo, eso fue cambiando paulatinamente, y lo que ha producido el cambio es la forma de ser de los maestros. Segn lo observado en las entrevistas, los maestros poseen mucha capacidad de aprovechamiento y de autocrtica sobre su tarea; incluso los docentes se valieron de la entrevista colectiva que se realiz en campo, para identificar desafos que debern atender en el prximo proyecto escolar, e incluso valoraron la entrevista como algo que nunca haba hecho: hablar de estas cosas, de nuestras expectativas, ahora vemos que coincidimos en muchas cosas. Finalmente, resta contemplar un noveno factor que incide negativamente en el desarrollo de la educacin: la falta de infraestructura acorde al clima del lugar. En este sentido el director relataba lo siguiente:
[Construyeron aulas que] tienen ventilas de ms y ste es un lugar muy fro. [...] Cuando hace fro los alumnos no se pueden mover [...] Los maestros tienen que utilizar una dinmica para que los alumnos entren en calor. No!, no fueron construidas de acuerdo a las condiciones climticas del lugar, si se da cuenta, muchas estn techadas con lminas [...] el que
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las construy no pens mucho... en la salud de los alumnos, que se llega a minar cuando hace mucho fro.
Esta situacin lleva a que en das de mucho fro se den menos horas de clase porque no se soportan las temperaturas. A manera de resumen y en base a lo analizado hasta ac, la comunidad rural de referencia conforma un caso donde las condiciones en que se ensea y se aprende se ven facilitadas por varios factores. El solo hecho de encontrarse integrada al centro urbano con una buena conectividad, la enmarca de forma singular en lo econmico y le facilita el acceso a bienes y servicios que, de no estar disponibles en el mbito local, se consiguen fcilmente en la ciudad aledaa. Se suma a lo anterior un clima comunitario favorable donde tanto la geografa como el gusto de convivir entre vecinos suma tranquilidad al placer de vivir all. Comparativamente con los casos anteriores pertenecientes a otros escenarios, aparece un factor positivo que tambin resta conflictividad a la comunidad y que le da singularidad: la presencia de la planificacin familiar. Todo esto promueve un contexto donde es posible construir proyectos de vida personales. Aun as, la comunidad est fuertemente atravesada por la problemtica de la emigracin de los hombres, lo cual tiene consecuencias a nivel comunitario, familiar y escolar. Tambin se suman como factores que dificultan las condiciones en que se educa, la presencia de empleos mal remunerados, las largas jornadas laborales que llevan a los adultos del hogar a estar muchas horas afuera y, por otra parte, la contaminacin, los riesgos sanitarios a los que estn expuestos los habitantes, especialmente los nios, y los problemas tpicos de zonas urbanas como el alcohol y la droga, que impactan negativamente. La impresin general es que las potencialidades al momento de llevar a cabo las prcticas educativas funcionan positivamente aun cuando se considere que el territorio posea factores que restan. En trminos de fortaleza, la escuela aparece como un actor territorial con mucha capacidad de aprovechamiento o, en su defecto, con posibilidad de autocrtica y un margen importante para desplegar estrategias frente a los cambios que se observan. Esto es producto de que, como una docente sealaba: aqu no hay tanto problema dentro de lo econmico porque hay horizonte, hay proyecto de vida. Aun as, la migracin dificulta, emerge en las aulas e influye en que los nios no tengan xito. Si bien esto aparece como un elemento insoslayable en los discursos de los maestros, la fortaleza principal de educar en este territorio reside en la buena gestin directiva, en el equipo de trabajo y en el buen clima escolar donde se resuelven exitosamente las relaciones escuela - familia. Y la debilidad consiste en que la formacin docente est alejada de las actuales historias de vida por las que transitan comunidades como esta y el sistema educativo no atiende a la infraestructura segn el contexto donde su escuela se inserta.
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Escenarios rurales en localidades intermedias

Estos escenarios rurales estn ubicados en zonas no muy cercanas a las ciudades, muy orientadas a las actividades primarias, con mediana infraestructura, y donde no hay predominio de poblacin de habla indgena. Veracruz, Oaxaca, Nayarit, Michoacn o Chiapas son Estados en los que una parte significativa de la poblacin vive en contextos de estas caractersticas. La informacin del censo de poblacin y vivienda muestra que estos escenarios tienen un nivel de infraestructura general y de servicios bsicos bueno en relacin con los escenarios rurales indgenas o dispersos. En estos contextos, el 5% de las viviendas particulares no cuenta con energa elctrica, drenaje o agua corriente. No obstante, cuando se toma en forma independiente el indicador que registra las viviendas sin agua corriente en su interior, se advierte que este problema afecta a ms del 40% de las viviendas. Por otro lado, se observa que en estos contextos el hacinamiento alcanza al 14% (el doble del observado en los escenarios rurales integrados al espacio urbano). Los datos muestran que en estos territorios, la disponibilidad de bienes que favorecen la comunicacin e integracin territorial y social en las viviendas particulares (telfonos y automviles) es baja comparada con los escenarios rurales integrados a zonas urbanas. La penetracin de la radio y la televisin es tambin ms baja que la registrada en los escenarios rurales integrados a zonas urbanas, pero mucho mayor que la observada en contextos rurales indgenas o dispersos. En cuanto a las cuestiones de empleo, los datos indican que se registra un alto grado de informalidad. Solo el 33% de los ocupados asalariados tiene seguridad social. Por otro lado, si se analiza la falta de acceso a este beneficio entre la poblacin general, los datos sealan que alcanza al 86%. Como es de esperar, la informacin sobre ocupacin segn el sector de la economa muestra que en estos escenarios predominan los ocupados en el sector primario, luego un porcentaje marginal en sector terciario y menos del 10% en el sector secundario. La alta insercin laboral en el sector primario, sumada al alto nivel de informalidad y a la numerosa poblacin ocupada sin ingresos (36%), indicara que se trata de contextos donde hay una importante masa de ocupados en actividades de autoabastecimiento. Estos escenarios, al igual que otros contextos rurales, registran una baja proporcin de poblacin migrante interna, pero, como ocurre en los contextos rurales integrados a zonas urbanas, tiene una significativa tasa de hogares con al menos un miembro que ha emigrado al exterior (7%). De modo que los escenarios pertenecientes a este tipo no seran particularmente receptores de poblacin pero s expulsores. Los indicadores de pobreza elaborados por SEDESOL muestran que en estos escenarios, siete de cada diez hogares se encuentran en situacin de pobreza alimenticia, y este valor llega a nueve de cada diez hogares cuando se consideran otros bienes como salud, educacin, transporte, vestimenta, etc. En este sentido, los datos del censo registran que la poltica social
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tiene una alta incidencia en estos contextos: una alta proporcin de hogares (25%) perciben ingresos por tener algn beneficiario de Procampo o el Programa Oportunidades. Con respecto al capital social y cultural, estos territorios presentan una poblacin adulta (15 aos o ms) con bajo nivel educativo: el 20% es analfabeta (el doble de la media nacional) y, si se suma a quienes no alcanzaron a terminar la primaria, este guarismo asciende al 56%. Como contrapartida, solo el 3% de la poblacin de 18 aos o ms ha realizado estudios en el nivel medio o superior. Frente a un panorama de bajo capital educativo entre los adultos, se advierte que existe un porcentaje considerable de hogares con nios en edad escolar cuyo jefe es analfabeto: 19%. El indicador que da cuenta del nivel de analfabetismo entre los nios en edad escolar muestra que casi el 17% de los nios de ocho aos presentan este problema, el 8% entre los nios de nueve aos y desciende a la mitad entre los de diez y once aos. Las altas tasas de escolarizacin observadas en estos grupos de edad en combinacin con altas tasas de rezago dan cuenta de importantes problemas de eficiencia interna y de calidad de la escuela en estos contextos (ver Anexo de cuadros). Como en los otros casos analizados, la existencia de nios que a los 8, 9 10 aos asisten a la escuela y son analfabetos es un claro indicador de la magnitud de los desafos y dificultades que se presentan en estos contextos en materia de educacin.
El territorio78 seleccionado para ilustrar el escenario rural en localidades intermedias es una localidad ubicada en una zona donde el calor es extremo. Se halla habitada por unas dos mil personas aproximadamente, con una fuerte cultura ejidal79; sin embargo, no sera suficiente la parcela para que todos vivan de ella. El pueblo es fundamentalmente caero. Hay trabajo, pero hoy sufre los embates de una actividad mal paga, y el resultado de ello es que la mayora de la gente emigra para buscar una vida mejor. Esta situacin la viven varias localidades del municipio con igual identidad productiva, donde la gente no sabe hacer otra cosa ms que cultivar la caa de azcar. Por eso se viene dando desde hace un tiempo que a los 16 17 aos los jvenes emigran a Estados Unidos. La localidad se ubica a unos doscientos kilmetros de la capital del Estado, tiene buena accesibilidad y cuenta con una flotilla de automviles tipo combis para ir a la cabecera municipal. En su interior, el pueblo presenta solo una calle pavimentada, cuenta con servicio de
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Para ilustrar el escenario se trabaj en campo con entrevistas no estructuradas al jefe de tenencia, a una persona del lugar que ofici como agente de la comunidad, a un grupo de docentes de la escuela y a madres de familia. Al igual que en otros casos, al director se le realiz una entrevista estructurada, se completaron fichas de datos de los participantes para las entrevistas grupales, se registr informacin del contexto y su escuela, y se confeccion una ficha sntesis con la informacin ms relevante. Para complementar la informacin detallada se hicieron tomas fotogrficas del lugar. En Mxico, el ejido es una propiedad rural de uso colectivo, de gran importancia en la vida agrcola del pas.
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agua y, segn se estima, un 90% de las familias tienen electricidad y un 70%, drenaje. Las viviendas son principalmente de tabicn y algunas otras de adobe. La comunidad dispone de una caseta telefnica y algunos pobladores estn comprando telfonos celulares. Por otra parte, no existe Internet en la zona. En lo que hace a servicios comerciales, tiene un mercado en construccin y un banco. Entre el equipamiento social que posee se encuentra un centro de salud sin ambulancia (se encuentran a una hora del hospital ms cercano), un preescolar, una primaria y una telesecundaria. En relacin a la cobertura de este ltimo establecimiento, habra un 90% de jvenes que seguiran la secundaria. Entre los apoyos gubernamentales, el Programa Oportunidades tiene un fuerte impacto en la zona. En cuanto a la presencia de organizaciones de la sociedad civil existe la Central Campesina, que da beneficios para viviendas aunque tendran muy pocos beneficiarios y un sindicato de caeros de la zona. Finalmente, dado que existe una iglesia, se define a la poblacin de la localidad como catlica. La escuela del territorio es rural, general, no indgena y compensada. Fue donada por el ejido en 1964 y en la actualidad estara funcionando solamente como primaria. Est caracterizada oficialmente como turno matutino, pero por las necesidades del servicio, los profesores trabajan doble turno en la misma escuela y son beneficiados con una doble plaza. Tiene 200 alumnos, once docentes, dieciocho alumnos-docentes, y una antigedad docente promedio de cinco aos. Ni la directora ni los docentes viven en la comunidad y se trasladan todos los das entre 22 y 53 km, segn los casos. En cuanto a las comodidades e instalaciones, el establecimiento escolar cuenta con nueve aulas en buen estado, baos nuevos y baos antiguos muy descuidados, una biblioteca y un comedor. Por otro lado, existe un patio sin techo para protegerse de los rayos del sol durante el recreo, con lo cual no se puede aprovechar demasiado. La incidencia del clima, sin embargo, no afecta solo a la permanencia de los nios en el patio; la escuela carece de ventiladores para sobrellevar el fuerte calor en las aulas, lo cual obstaculiza el trabajo. Entre los apoyos que reciben, figuran PAREIB y ENCICLOMEDIA. Tienen un programa de ingls para alumnos de 6 grado y cuentan con el apoyo del mtodo alternativo (editado por la Seccin Sindical Docente) para primero y segundo grado y los libros de la SEP (Secretaria de Educacin Pblica). La escuela cuenta con un vasto surtido de Libros del Rincn (un programa federal para favorecer el gusto por la lectura entre los nios de la primaria) y sealan que un ao tambin recibieron uniformes escolares, aunque posteriormente nunca han llegado de nuevo. Por otra parte, cuentan con el apoyo de la asociacin de padres. A partir de los testimonios se identificaron algunos factores que dan cuenta de las fortalezas y las dificultades del contexto para el desarrollo de las prcticas educativas. Un primer obstculo mencionado en la descripcin de la localidad es la emigracin. Sin embargo, resultado de una amalgama muy particular de relaciones, la forma en que se presenta y se vivencia
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la emigracin toma caractersticas muy singulares que la diferencian de otras comunidades de cultura emigrante. Aun siendo netamente expulsor, el caso presenta ciertos aspectos positivos. Segn el testimonio del Jefe de Tenencia, la mayora de los emigrados sigue teniendo perspectivas de futuro en la localidad de origen. Segn el actor entrevistado: casi todos se van a Estados Unidos con el fin de hacer una casita. Ir, volver y construir la casa habla de la existencia de un proyecto de vida ms all de la coyuntura y, tal vez, de la esperanza de una recuperacin productiva del territorio. Otro ejemplo de cmo se da esta positividad es la organizacin que preexiste al acto de emigrar. El mismo actor deca: primero, no se van a la aventura, no se mueven de aqu hasta que se les avisa que ya est todo listo para ayudarlos en los gastos, luego llegan al norte, se emplean, y le envan el dinero a su familia. Se dice que el 50% de la poblacin vive de las remesas que vienen de Estados Unidos. El Jefe de Tenencia80 afirma que la sola presencia de un centro de educacin superior en el municipio bastara para bajar la emigracin de los jvenes escolarizados. El obstculo, en realidad, queda circunscripto a dos problemas bsicos: el primer problema es que los jvenes no tienen un lugar cercano, y el segundo, que los recursos econmicos no son suficientes para estar en otra ciudad. Segn el mencionado testimonio, la historia de los jvenes que habitan el territorio estudiado muestra una secuencia que se repetira irremediablemente: cursar y salir de la primaria, cortar y cargar caa para, finalmente, a los 15 16 aos, emigrar a los Estados Unidos. El segundo factor muy relacionado con el anterior, pero que en este caso suma fortalezas a las condiciones para ensear y aprender, es la existencia de un clima comunitario favorable para construir la vida. Prueba de ello es que sigue vigente entre quienes se van la perspectiva de un proyecto de vida mejor en el futuro, aun cuando para conseguirlo hayan tenido que migrar primero. El Jefe de Tenencia relata algo que tambin define la caracterstica comunitaria:
Aqu cuando la gente es muy pobre y no tiene para que se cure, le dan hasta para la medicina, tambin para ayudar a las personas que no tienen; no s qu le pas a un hijo de una persona, pero tenan que ir hasta Estados Unidos y le ayudamos para su pasaje.
La fortaleza del ejido o la sindicalizacin de los jornaleros son caractersticas que tambin hacen, segn los entrevistados, al territorio. Estas caractersticas revelan una prctica organizativa que es capaz de movilizar la red de capital social necesario para atender a la coyuntura; tal parece ser el caso de la solidaridad con el emigrante. Posiblemente este sea un ejemplo de comunidad que logra fortalecerse y sobrevivir a partir de la organizacin social. El tercer factor identificado como facilitador del desarrollo de la educacin es el Programa Oportunidades. Espontneamente, aparece muy valorado dada la incidencia que ha tenido
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Representante de la comunidad rural que hace de enlace directo entre habitantes de la zona y el gobierno local, para atender a las necesidades de ese sector de la poblacin.
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en la vida de la comunidad. En lo que respecta al rol de la mujer, el Jefe de Tenencia deca lo siguiente:
Las ha sacado de aquella costumbre de noms estar en la cocina echando tortilla. Ahora conviven, ahora tienen la capacidad de opinar, de decir que esto sea as o as y antes no [...], no salan ms que al molino []. Se han visto motivadas, si no hubiera motivacin no hubiera organizacin, posiblemente si no hubiera esa pequea ayuda no se hubiera logrado eso.
Hay que tener en cuenta que el Programa es visto como una fuente de motivacin y como algo que obliga a las mujeres a participar y organizarse. Por otro lado, est la idea de que las madres de familia han sabido aprovechar los apoyos. Esto coincide con los discursos de varios entrevistados del caso. Aun con una mirada muy crtica, desde la escuela, una maestra seala al Programa Oportunidades como un hito que marca un cambio en la vida de las mujeres:
Veo que antes estaban ms cerradas porque les dan plticas. Inclusive lo noto porque si algo anda mal protestan, y eso est bien y todo eso est por el programa [...] y me doy cuenta que esas personas tienen reuniones [...] detectan problemas y ayudan a otras personas.
Este relato no es de extraar, si se considera la historia organizativa que caracteriza a esta comunidad. El cuarto factor a considerar y que funciona como obstculo para ensear y aprender son las largas jornadas laborales y la participacin de los nios en la obtencin de recursos. El trabajo obliga a los padres de familia a irse muy temprano y volver muy tarde. Segn observaciones realizadas en campo, las personas de la localidad casi no se ven en la calle. El Jefe de Tenencia dice:
Se trabajan no ocho horas sino prcticamente hasta 14 horas, porque aqu a las 6 de la maana ya andan cortando caa, cargando a veces desde las 4 de la maana y a la casa llega la gente ya oscureando.
Los efectos de las largas jornadas laborales estn presentes no solo en las familias de origen campesino sino tambin en los casos urbanos analizados, en los sectores ms vulnerables y marginales. En cuanto a la participacin de los nios en la bsqueda de recursos, los momentos ms crticos en estas zonas se dan en pocas de siembra y cosecha. Esta misma situacin se viene describiendo en casos de otras tipologas; sin embargo, la diferencia entre unos y otros pareciera residir en el grado de naturalidad con que eso sucede en las familias campesinas y en la comunidad toda. El jefe de Tenencia lo expresaba de la siguiente manera:
JT: Por lo regular, s, los nios y nias cooperan con la mam el nio ya cuando se va al campo le lleva su taquito all y se acompaa, no de manera pesada pero s le ayuda a lavar
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un trastecito. (,,,) se tiene la cultura de que las mams les ensean un poquito a hacer quehacer y el nio igual en el campo E: Y los nios que no van a la escuela qu hacen? J: Ya se van a trabajar, porque el trabajo de cortar caa aunque ganen poquito pero ya pueden trabajar, no es una cosa muy forzosa y hacen lo que pueden nada ms.
Incluso, se observa una actitud similar en la forma en que, desde la escuela, la directora describe a los alumnos como nios bien trabajadores (en el campo) o nios que de no asistir a la escuela estn en el corte de caa. Ambas afirmaciones son tomadas como situaciones de hecho. En este sentido, la directora del establecimiento escolar sostiene que hay nios a los que no les afecta trabajar porque son inteligentes, pero hay otros que estn atrasados, son nios que a veces ni la tarea traen. Ahora bien, de analizarse detenidamente la situacin de las familias campesinas que disponen de pequeas unidades productivas, se observa que el problema no est en el hecho de que los nios apoyen el trabajo familiar, sino en que permanezcan desescolarizados. Prueba de ello son las experiencias internacionales de escuelas de alternancia que compatibilizan los tiempos de la produccin de las familias campesinas y la educacin de los nios.81 Que los nios interrumpan la escolarizacin porque deben trabajar es un obstculo inaceptable, bajo todo punto de vista. Sin embargo, en este caso, seran pocos los nios que no estn en la escuela hoy. El quinto factor a considerar que tambin opera como obstculo en el contexto donde se educa es la situacin de desintegracin del ncleo familiar, la ausencia de los hombres, presencia de mujeres y nios solos, embarazo adolescente, matrimonios a corta edad y violencia domstica. Entre los efectos producidos por la fuerte emigracin de ambos territorios se seala la presencia de mujeres e hijos solos. No obstante, en el territorio estudiado el Jefe de Tenencia cita la virtud de no abandonar a las mujeres una vez que se emigr:
Aqu no se ha dado eso del abandono de la mujer, aqu tenemos la cultura de que hay que cumplir (risas), pero hasta eso. [] Los padres de uno nos han enseado a cumplir con las mujeres y pensar lo que va a hacer para luego no andarse lamentando.
Esta valoracin coincide con el proyecto de ir, volver y construir la casa familiar, as como las visitas peridicas que los hombres emigrados realizan para las fiestas. La directora de la escuela lo expresaba de la siguiente manera:
Si usted viene y observa la comunidad, hay un tiempo en que nada ms se ven muchas mujeres y pocos hombres, y los hombres son de los que ya tienen cierta edad y no pueden trabajar o los que estn en edad escolar []. Siempre hay un tiempo en que vienen y se ven ms
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Modalidad institucional de educacin rural que permite a la comunidad y al Estado cogestionar la educacin de los jvenes y encontrar vas pedaggicas que permitan a los hijos mejor insercin laboral y el arraigo al medio (Dinova, 1997: 17).
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hombres, se ve como ms alegre porque todos traen camionetas y andan por ah por la calle, las seoras se ven gustosas felices y los nios dicen: ya lleg mi papi.
En lo que respecta a embarazos adolescentes y matrimonios a corta edad se habla en los testimonios de nias que son madres a los 16 aos, y otras de 14 aos que ya se han casado. El sexto factor a considerar por sus efectos negativos en la escolaridad es la presencia de droga y alcoholismo. Tambin en esta localidad, la delincuencia y la droga aparecen como problemas incipientes que vienen de otros lados. Segn las madres entrevistadas, el alcoholismo y la droga son dos flagelos que aparecieron en el escenario dos aos atrs como resultado del aumento de fiestas locales. El problema del alcohol lo estiman en un 100% y dicen que ha alcanzado a nios de 7 y 8 aos que van a los eventos y andan con su cerveza en la mano. Las fiestas surgieron para que no est tan aburrido el pueblo, y el Jefe de Tenencia entrevistado tiene sobre este tema mucha responsabilidad. Por su parte, la directora de la escuela, que tambin cita episodios de alcoholismo en nios de corta edad, los asocia a la emigracin del padre:
Es que dejan a sus hijos porque los nios se cran solos, muy nios aqu toman []; de nueve, o diez u once aos se los ve con una cerveza en la mano y eso es a causa de que no tienen a sus padres, que se han criado nada ms con su mam.
El sptimo factor de peso que aparece en las aulas como obstculo es el impacto cultural que la emigracin genera en los nios escolarizados. En este sentido, es posible observar cmo el factor migratorio comienza a tener matices culturales propios, dado el impacto que genera en la construccin de la subjetividad de nios y jvenes. Esto se traduce en la idea de que se nace y se crece con el deseo puesto en irse. Desde la escena escolar una docente habla de nios que son conscientes de que van a crecer y se van. La misma docente sostiene:
He notado en los padres de familia que hay muy poco inters [] porque la meta de ellos es emigrar a los Estados Unidos. Aqu la mayora de sus hijos escuchan decir que a los Estados Unidos []. Mis alumnos hablan de Estados Unidos, su pltica es que cuando crezcan se van a ir para Estados Unidos. [Pero] aqu hay trabajo, aqu se cultiva la caa, la guayaba [], en esta comunidad no carecen de trabajo, en el tiempo de verano se termina la zafra pero hay algunos otros trabajos. S, les pagan poco, pero...
De acuerdo a los relatos, seran muy pocos los nios que no van a la escuela, no obstante, los que van la terminan y abandonan el pueblo. En este sentido, surge la pregunta: para qu y a quines est formando la escuela de un territorio expulsor? Bajo la sospecha de que se educa al que se va al norte est la idea implcita de que las escuelas de territorios expulsores educan para emigrar o, lo que es lo mismo, educan al futuro emigrante. El octavo factor que explica las condiciones en que se educa en la escuela del territorio estudiado gira en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela. La falta de una alianza
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entre padres y maestros, producto de la asignacin de culpas recprocas de acuerdo al emisor: la falta de compromiso de los docentes, desde la perspectiva de las madres, o el desinters de los padres, desde la perspectiva de los docentes. En primer lugar incide el hecho de que la escuela es un lugar de paso. La directora del establecimiento habla de los cambios de los maestros y de que esa institucin les sirve para llegar a donde ellos quieren. Esto complica el sentido de arraigo o de pertenencia del maestro a la escuela de la comunidad y debilita la posibilidad de construir vnculos con los padres. Entre los motivos enunciados por las madres entrevistadas, la falta de compromiso de la escuela se ve en maestros que no van por los paros, o en una directora que raramente atiende en la escuela y es casi normal que ande por la cabecera municipal. Las madres, adems, denuncian conflictos de diferentes tipos, desde que los docentes devuelven a sus casas a nios que no van con el uniforme o que no estn en condiciones de higiene apropiadas, hasta situaciones donde sacan a los nios del saln de clase para hacer el aseo de la escuela. Por su parte, los docentes sienten la falta de apoyo de los padres en las tareas escolares de los nios, segn lo manifestaba una docente en la entrevista grupal:
Es una lstima que uno venga con sus hojitas [se refiere a los trabajos que los docentes les dejan a los alumnos mientras se van a las actividades del paro sindical] para cada nio y los nios vuelven con su hojita en blanco. No hay inters, uno trata de que ellos hagan su trabajo, no es cuestin de que no saben, es cuestin de que no les interesa, es lo que llaman un trabajito, no es cuestin de que los padres de familia sepan y que los ayuden, me conformara con que les dijeran: hganlo!
En torno a las tensas relaciones entre familia y escuela se podran extraer dos conclusiones: la primera es la fuerte tendencia de los docentes a culpabilizar a los padres, como si solo estuviera en ellos la clave para cortar el crculo vicioso en el que estn inmersos los contextos expulsores. Por otro lado, los docentes no logran ver cmo la situacin de desarraigo que vive la comunidad se replica tambin en ellos, aunque por motivos diferentes. En este territorio, comunidad y escuela son de paso: los nios se educan para irse, y los docentes educan all para llegar a otra parte. Pueblo y escuela operan como trampoln tanto para construir vida como para educar en otro lugar. La segunda conclusin en torno a las tensas relaciones entre familia y escuela es que se debera poner el acento en las distancias culturales entre docentes y alumnos, entre escuela y familia o, lo que es lo mismo, en las perspectivas divergentes sobre la realidad que los atraviesa. Una de las observaciones sealadas durante el taller de cierre del trabajo de campo fue la fuerte tendencia de los docentes a perder la mirada de conjunto, de tal manera que los maestros presentan un punto de vista ms parcial; en cambio los padres de familia tienden a una perspectiva ms general de los problemas. Da la sensacin, en este caso, de que la escuela educa sin hacer el esfuerzo de interpretar
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el contexto en el que despliega sus prcticas pedaggicas. De ah que no logre construir estrategias para acercar las culturas que los separan. La distancia cultural entre docentes y familias se hace evidente en el discurso de los maestros y, coincidentemente con otras tipologas, se expresa por ejemplo en pautas de higiene diferentes, donde incide desde el tipo y disposicin de la infraestructura sanitaria (distinta a la que poseen los docentes en la ciudad) hasta los motivos de las rutinas de higiene. En este sentido, es muy curioso que la directora incluya como caso de indisciplina el mal uso del bao en la escuela. Esto es lo que dice al respecto:
D: Aqu no saben usar los baos, tambin ah les llamamos la atencin. E: Cmo resuelven ese problema? [Silencio] Pues orientndolos, dicindoles cmo utilicen los baos. E: Y si el problema persiste, qu cree que se debe hacer? D: Hjole, pues solamente ponindoles un bao en su casa adecuado para que se enseen a utilizar los baos.
Para cerrar el anlisis del caso que ilustra el escenario rural en localidades intermedias se subraya la fuerte impronta de la emigracin en la educacin de los nios. Aunque el factor migratorio dificulta las condiciones para desplegar las prcticas educativas, no termina de tener un peso definitivamente negativo. Tal vez esto sea producto de las propias caractersticas y potencialidades de la comunidad. La historia sindical y el clima comunitario que favorecen a la solidaridad hacen que el hecho de emigrar no siempre signifique perder la expectativa de vivir en el lugar de origen o perder el lazo con los que quedan. Adems, est el Programa Oportunidades, que genera una influencia positiva en el contexto. Ms all de lo anterior, afectan a la escolaridad de los nios la desintegracin familiar, la existencia de madres nias y los efectos del trabajo forzado que se realiza durante largas jornadas y con muy malos ingresos. Esta ltima situacin incide en la educacin de los nios, bien porque muchas veces ellos colaboran en la obtencin de recursos, o bien porque los padres ocupados no pueden hacerles un buen seguimiento. Es claro que en este caso las condiciones para ensear y aprender configuran una trama sumamente compleja donde si bien hay obstculos, tambin existen potencialidades. Hasta aqu est visto que aun cuando pudieron identificarse factores positivos que dotan de fortalezas a las condiciones para educar y aprender, la escuela no los ha podido aprovechar como potencialidad y ni ha logrado construir alianzas con los padres. Parecera que la escuela est anclada solo en los obstculos a la educacin y no en los elementos positivos existentes, de ah el fuerte nfasis en la cultura migrante de los nios o en la crtica constante hacia los padres, desechando u olvidando incluso el hecho mismo de que la escuela fue donada por el ejido, lo cual implica un compromiso de la comunidad con la educacin.
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Por otra parte, mientras las condiciones en que se educa y se aprende sean desfavorables producto principalmente de la actual falta de perspectiva econmica en el lugar poco podr hacer la escuela, por ms esfuerzos que invierta, para fomentar la idea de una educacin con arraigo en los nios o para retener a los docentes. Menos an si el sistema educativo no favorece la permanencia de los docentes en las escuelas rurales ms alejadas.
Escenarios rurales indgenas en localidades intermedias

Los escenarios rurales indgenas ubicados en localidades intermedias son similares a las anteriores, pero la poblacin que all predomina habla una lengua indgena. La informacin analizada muestra que estos escenarios presentan serios problemas de infraestructura y en el nivel educativo de los adultos. Chiapas, Oaxaca, Hidalgo y Guerrero son Estados en los que proliferan estos contextos. En Chiapas y en Oaxaca se encuentra el mayor nmero de escuelas de este tipo. En este escenario, siete de cada diez personas habla al menos alguna lengua originaria. De todos los escenarios urbanos y rurales analizados, este es el que tiene mayor concentracin de indgenas. Por otro lado, los datos sobre migracin interna y emigracin reflejan que estos contextos seran ms bien estancos, con poca dinmica migratoria: solo el 1,6% de los habitantes proviene de otro Estado, y solo el 3% de los hogares tena algn miembro de su familia viviendo fuera del pas al momento del censo. La cuestin de infraestructura y acceso a servicios bsicos es en estos escenarios una cuestin que alcanza niveles de carencia importantes. Casi el 20% de las viviendas particulares no dispone de agua corriente en su interior, ni energa elctrica, ni drenaje. Al indagar en particular sobre cada uno de los servicios, se advierte que la falta de energa elctrica afecta al 32% de las viviendas particulares y la falta de agua corriente a ms de la mitad de aquellas. Este panorama se hace ms crtico cuando se advierte que el 67% de las viviendas registra hacinamiento, es decir, que habra tres o ms personas por cada cuarto de la vivienda. Los datos sobre disponibilidad de bienes que propician y facilitan la integracin social y la comunicacin indican que estas son zonas muy relegadas: solo el 56% de las viviendas disponen de una radio y el 25% de televisin (la media nacional registra 84% y 86%, respectivamente). Casi ninguna vivienda dispone de automvil (2%) y la informacin disponible muestra que no hay acceso a la telefona. Todos estos elementos confirman la idea de escenarios que se mantienen en gran parte aislados y con grandes dificultades de acceso y comunicacin con otros espacios sociales. Los indicadores sobre empleo y tipo de ocupacin muestran que estos escenarios concentran casi el total de su actividad econmica en actividades del sector primario. Casi el 40% de los ocupados no recibe ingresos monetarios por su trabajo, esto da indicios de que la gran mayora de los ocupados lo hace en actividades de subsistencia. Asimismo, existe un importantsimo nivel de informalidad entre los ocupados asalariados: solo el 27% cuentan con
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seguridad social. La falta de cobertura social a nivel de la poblacin afecta a nueve de cada diez habitantes de estos escenarios. Los indicadores elaborados por SEDESOL para la medicin de la pobreza indican que nueve de cada diez hogares vive en situacin de pobreza alimenticia. Este nivel es extremo y aumenta al 94% cuando se analiza la posibilidad de acceder a bienes como educacin, salud, transporte, vestimenta y recreacin. Igual que en los escenarios rurales dispersos, en estos escenarios se registra un alto porcentaje de hogares que perciben ingresos por tener algn miembro beneficiario de los programas Procampo u Oportunidades (28%). Respecto al perfil educativo de la poblacin, es posible observar que el nivel de educacin de los adultos es muy bajo; cerca del 40% de la poblacin de 15 aos o ms es analfabeta. Cuando se incluyen aquellos que han realizado algunos aos en el nivel primario pero no lo han completado, el porcentaje asciende al 69%. Otros datos indican que en estos escenarios se registra la mayor proporcin de hogares con jefe de hogar analfabeto (37%), y el mayor porcentaje de hogares con nios en edad escolar obligatoria y jefe analfabeto. Esta informacin redunda sobre el particular desafo que enfrenta la escuela en estos contextos. En el caso de nios y jvenes en edad escolar, el indicador de analfabetismo alerta sobre los altos niveles que esta problemtica alcanza entre la poblacin en estos contextos: el 50% entre los nios de 7 aos, y el 14% entre los de 10 aos. Estos son los ms altos observados entre todos los otros tipos de escenarios analizados (rurales y urbanos). Especficamente respecto de los otros contextos rurales, el analfabetismo en los escenarios indgenas duplica al de los otros en todos los grupos de edad. Por otra parte, los datos sobre escolarizacin provistos por el censo muestran que en este tipo de escenarios la mayor asistencia se alcanza entre los 8 y los 11 aos en esta franja de edad la tasa alcanza valores entre el 94% y el 95%; luego, a medida que aumenta la edad, la tasa baja progresivamente hasta llegar al 28% en el grupo de 17 aos. Por ltimo, el indicador sobre retraso escolar muestra que en estos contextos la eficiencia interna del sistema est en jaque. El porcentaje de nios y jvenes que asisten a la escuela con un retraso de dos grados o ms por debajo del nivel que les corresponde para su edad, aumenta progresivamente a medida que aumenta la edad de los nios. Los porcentajes ms preocupantes se encuentran entre los jvenes: casi el 70% de los jvenes de 15 aos estn rezagados, el 77% entre los de 16 aos y el 90% en el grupo de 17 aos. Como en los otros escenarios rurales, las altas tasas de analfabetismo en los nios se superponen con altas tasas de escolarizacin. Ello se explicara por el ingreso tardo y rezago escolar. Sin duda, estos hallazgos invitan a profundizar en el anlisis de esta problemtica considerando los esfuerzos que se realizan desde distintas dependencias para lograr una mayor calidad educativa en todo el sistema.
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El territorio tomado como ejemplo para ilustrar el escenario es muy selvtico, con frecuentes lluvias durante los meses de diciembre, enero y febrero.82 En esa poca del ao se forma lodo y se producen comnmente derrumbes, un problema que se ha visto intensificado por el desmonte que se viene realizando desde hace muchos aos. En lo que respecta a las condiciones tnicas y culturales, la poblacin del lugar habla la lengua Mixe. En materia productiva se cultivan el maz, el frijol y las mujeres se dedican a bordar el huipil83. La mayora de la poblacin no recibe sueldo y padece la falta de trabajo. En su mayora son campesinos, albailes o amas de casa; la pobreza es un atributo de la totalidad de la poblacin. El origen del poblado se remonta al hallazgo de una buena tierra para el cultivo del caf; los fundadores fueron los primeros en cultivarlo, de eso vivieron durante mucho tiempo. Con esos recursos construyeron sus casas y su patrimonio y, hasta el momento, gozan de lo que pudieron conseguir durante esos aos; pero el caf baj su precio y ya no da beneficio a los habitantes del lugar. De los relatos se desprende que la localidad no recibira el apoyo suficiente del municipio. En lo que a infraestructura se refiere, poseen una red de caminos de terracera84 en malas condiciones y escassima conectividad; cuando llueve no se puede entrar ni salir, y se interrumpen todas las actividades de los pobladores que deben desplazarse. Si bien existe transporte pblico que une a la localidad con la poblacin cercana, tiene un costo alto para los ingresos de quienes habitan all. En lo que respecta a las comunicaciones, algunas personas cuentan con telefona celular y con televisin, no as con Internet, tampoco llegan diarios ni existen publicaciones locales. En cuanto a radios, solo tienen seal de una emisora perteneciente a la capital del Estado. La energa elctrica sufre los embates de un voltaje irregular que suele quemar o provocar disfunciones en los equipos electrnicos que poseen las familias. En materia de equipamiento sanitario hay una clnica sin ambulancia, que solo provee atencin bsica y es frecuente el endeudamiento de la gente para enfrentar traslados o atencin de urgencias de salud en la ciudad cercana. La localidad cuenta con una escuela primaria, un preescolar, una telesecundaria y un albergue escolar. En cuanto a la presencia de apoyos gubernamentales seran importantes los beneficios de los programas PROCAMPO85 y OPORTUNIDADES; se estima que el 80% de la poblacin recibe
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La informacin sobre este caso se construy en base a entrevistas no estructuradas realizadas a un agente municipal, a un originario del lugar hijo de uno de los fundadores del pueblo, a dos maestros residentes en la localidad y a padres de familias. En este caso se requiri de la ayuda del director de la escuela, quien ofici de traductor, lo cual pudo haber interferido en la espontaneidad de las respuestas. Para las entrevistas grupales se llenaron las fichas respectivas. Por otra parte, fue realizada una entrevista estructurada al director del establecimiento escolar y se completaron fichas de informacin del contexto y la escuela, y un resumen, con la informacin ms relevante. Las fichas se acompaaron con fotografas del lugar. Camisa escotada, sin mangas y con bordados que llevan las mujeres indias o mestizas en Guatemala y Mxico. (N. de la E.) Caminos de tierra, grava o ripio, sin pavimentar. (N. de la E.) En lo referido a este apoyo, por un lado, se sostiene la importancia que reviste para los campesinos pero, por otro, llama la atencin que en una de las entrevistas se mencione que ya no existe.
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este programa. Existiran dos organizaciones de una sociedad civil llamada OSISONI86 que defendera a los indgenas en temas de parcelas y problemas personales, y la Unin de Comunidades Indgenas de la Regin del Istmo (UCIRI). Se pudo constatar que UCIRI es una organizacin conformada hace veintids aos por campesinos cafeticultores de varias comunidades,87 destinada a atender las necesidades del sector rural e indgena que se ha visto beneficiado por la venta de los productos. Por otra parte, se comprueba la presencia de varias iglesias: una catlica, dos adventistas y dos pentecostales. La escuela del territorio estudiado es primaria, bilinge, indgena y de organizacin completa. Funciona en un solo turno matutino, y el horario de clases es de ocho de la maana a una de la tarde. La escuela se cre en 1962 y desde 1985 tiene la modalidad de organizacin completa. El personal de la escuela se compone de un director y once maestros, de los cuales nueve no viven en la localidad y se trasladan diariamente desde la cabecera municipal en transporte pblico.88 Estos docentes se encuentran a una hora aproximadamente y el costo por viaje es bastante importante en relacin al sueldo que reciben. La antigedad promedio de los docentes es de cinco aos. En lo que a la matrcula respecta, la escuela cuenta con 214 nios con un estimado de 20 alumnos por docente. La escuela se encuentra ubicada en un cerro al que conducen sendas alternativas a una escalera de material rstico que hace peligroso el acceso de los nios, principalmente en poca de lluvias. Antes, el establecimiento contaba con una casa de maestros, pero ha sido habilitada temporalmente como direccin escolar y bodega. En materia de equipamiento escolar, se habla de muebles que no se adaptan al trabajo con nios pequeos y que, por otra parte, seran insuficientes. Entre los programas gubernamentales que llegan a la escuela est ENCICLOMEDIA y actualmente los actores escolares dicen que no son beneficiarios del PAREIB. El PAREIB habra construido las ltimas tres aulas de las escuelas. En lo que respecta a las condiciones contextuales que facilitan u obstaculizan las metas educativas se identificaron varios factores, todos atravesados por el alto grado de marginacin y exclusin al que est expuesta la poblacin de la localidad. El primer factor identificado que opera en este sentido es la falta de recursos econmicos que padecen las familias. En trminos generales se observa que, si bien hubo un pasado con cierto auge cafetalero, en el presente no hay fuentes de trabajo. Segn refiere el agente municipal:
As es el pueblo [] est triste, ya no hay trabajo, no hay nada, la mayora de las personas han migrado al norte a hacia donde ms les convengo [sic]
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No se encontr el significado de las siglas, se estima que existe algn tipo de error en la mencin que hace el entrevistado o en el registro de la informacin. La mencionada organizacin est legalmente registrada en la Secretara de la Reforma Agraria y posee permiso de exportacin de caf y otros productos. Sin embargo, no son solo esos sus objetivos, tambin defiende la tierra, el trabajo y los frutos que ella da, la salud, la vida en una casa digna y humana, la cultura y la sabidura de las comunidades involucradas. (http://www.uciri.org/espanol/espanol.htm) Los dos restantes son los que se entrevistaron, el resto fue reticente a hacerlo.
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Los padres estn obligados a salir fuera de la comunidad en busca de dinero para mantener a sus familias. Las escasas oportunidades para construir proyectos personales caracterizan a la comunidad. Los docentes entrevistados realizan una semblanza de los jvenes del pueblo:
Bueno aqu los que estudiaron salen, por decir as, se van a la milicia y los que no estudiaron se van al corte de tomate es lo que es lo que pasa en la comunidad, el que sabe sale y el que no se queda.
El segundo factor que define las condiciones de marginalidad y exclusin en el que viven y se educa la poblacin es la falta de infraestructura y el aislamiento. La falta de infraestructura impacta en otras problemticas asociadas y limita las probabilidades de desarrollar proyectos a largo plazo. Este es uno de los principales indicadores del desequilibrio territorial al que estn expuestos los habitantes de este contexto. La inexistencia de medicamentos y servicios sanitarios de complejidad repercute directamente en la asistencia de los nios a la escuela. En este sentido, los padres de familia, a travs del traductor, sealaban:
El problema principal es que el IMSS no tiene medicamentos, todos apoyan pero el IMSS no responde con medicamentos porque no tienen, no hay recursos, no hay. Es un problema pues, la comunidad est cumpliendo con inseguridad salubre.
En este sentido es interesante ver cmo afecta la falta de equipamiento social al cumplimiento de las metas educativas:
E: Qu puede hacer que las clases se vean interrumpidas? Padre 1: (traductor) el problema es cuando llueve mucho es mucha agua, los nios no pueden salir de su casa porque se mojanentonces ese es el motivo por el que se ven suspendidas las clases, cuando est bien el clima pues vuelven a venir a la escuela. Padre 2: (traductor) el problema es cuando los nios se enferman de gripa89, por eso no vienen a la escuela, hay veces que la clnica no les da los medicamentes y los tienen que llevar a doctores particulares, entonces por eso ellos no mandan a sus hijos para que no se enfermen. E: Ahorita de que menciona que cuando la clnica no funciona y que llevan a sus hijos a doctores particulares, cmo le hacen para poder pagar el doctor particular? A dnde lo llevan? P.1: (traductor) nos reunimos con la gente de la comunidad, somos solidarios y nos cooperamos entre nosotros para ayudar a la gente que lo necesita.
Siguiendo con los impactos en la escolaridad de los nios, algo parecido sucede con la situacin de los caminos para acceder a la localidad. Los maestros entrevistados sostenan:
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Gripe.
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El camino, la carretera, el tramo que viene de [la ciudad donde residen los maestros] pues siempre est en malas condiciones y es otro de los obstculos de los maestros tambin, a veces los maestros se atrasan 10 5 minutos para poder entrar aqu a laborar.
Aparte de los factores mencionados que afectan tanto a la situacin econmica de las familias como a la infraestructura, existe un tercer factor asociado a los efectos de la desnutricin. Este flagelo es, para los docentes, el principal inconveniente al que deben hacer frente en las aulas:
Los nios vienen sin desayunar, porque la comida que les ofrecen no apetece [] y esto repercute mucho en el aprendizaje.
Ante la pregunta sobre la manera en que le gustara que participara la escuela con la comunidad, los padres, de acuerdo con los maestros entrevistados, sostienen:
La otra cosa es de los de los nios, los ve un poco muy bajos de los de la fuerza pues, falta alguien que haya despensa para los nios para los grandes porque a veces no alcanza el dinero y no llegan, no alcanzan a desayunar y llegan sin desayunar aqu pues venden aqu cosas pero pues es muy poco [] queremos que el gobierno que nos apoye de lo de despensas para los nios para que coman bien para que haya leche, haya buenas vitaminas para los nios [] para el pueblo estara bien, estara a gusto, eso queremos nosotros [sic].
El cuarto factor que obstaculiza las prcticas educativas es la presencia de mujeres que quedan solas a cargo del hogar, a lo cual se suma el hecho de mujeres que se casan de nias. La situacin crtica que atraviesan las familias de territorios expulsores es uno de los factores asociados a la emigracin del padre de familia. Por otra parte, el agente municipal da cuenta de nias que se casan a los 13 14 aos y ya se dedican a procrear. En este sentido, estara trabajando un doctor con padres y jvenes dando plticas en el lugar a fin de desalentar esta problemtica. Por ltimo, en lo que respecta al maltrato familiar, son los docentes, principalmente, los que aportan datos:
Los padres no tienen un trato amoroso, carioso con los nios, es raro que le den aqu en la comunidad que le den un abrazo a sus hijos.
El quinto factor identificado gira en torno a la presencia de la delincuencia, la droga y el alcohol. Sin embargo, al momento del anlisis de estas problemticas se muestran matices. Con respecto a la delincuencia, se seala que no sera en la actualidad un factor problemtico; el agente comunitario marca una relacin directa entre la baja de la delincuencia y la vida religiosa que llevan los pobladores:
Antes estaba muy feo, haba robos y asesinatos, pero ahora muchos se han apegado a la religin, creo que por eso se ha acabado, hay adventistas y pentecostales.
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No parece pasar lo mismo con el alcoholismo y la drogadiccin. En cuanto a la droga los maestros expresan miedo dado que hay jvenes que asisten a la telesecundaria que consumen, algo hasta ahora indito para las costumbres del lugar. Sobre el tema, los docentes decan lo siguiente:
S hay muchos jvenes que ya le entran a la marihuana y est [] el problema de la drogadiccin y del alcoholismo pues s hay varios en la comunidad y los nios se drogan.
El sexto factor que dificulta las condiciones para ensear y aprender es la carencia de infraestructura y equipamiento mobiliario y pedaggico que padece la escuela. En lo que hace al equipamiento escolar el director del establecimiento deca:
Los muebles con los que contamos son antipedaggicos y peligrosos para los nios en los primeros aos ya que pesan [], son muebles de fierro.
En cuanto a servicios, la escuela no posee telfono, no cuentan con calefaccin, ni ventiladores. Los sanitarios no se han terminado de construir y el drenaje se encuentra en mal estado, hay una fosa sptica donde se acumulan los desechos de los sanitarios. El mal olor invade todo. Aun as, frente a ellos se encuentran unas palapas90 donde la gente vende comida a los alumnos. No cuentan con agua de tubera, acceden al agua a travs de una manguera y la energa elctrica tiene un voltaje muy irregular, incluso hay sectores de la escuela que no la reciben. Los padres narran las condiciones en que la escuela dicta sus clases durante la referida poca:
El problema aqu por nosotros y por los nios que estudian y sufren por las lluvias, no hay pavimentacin de aqu de las escaleras, faltan mejores condiciones, que estn bien para que los nios suban bien y bajen bien a sus casas, aqu ese es el problema de la escuela, queremos que no nos quiten el dinero que le dicen del AGE91, que ya nos lo quitaron y ese es el problema, no podemos estar contentos como padres de familia porque ya no llega el dinero para comprar los materiales y tiles escolareshace falta pintar la escuela porque no est en condiciones hay baos, pero estn en mal estado, hay tasas pero no se va el agua, no sirven y no tenemos dinero con que pagar ese material porque se necesita material grande para hacerlos bien condicionados este bao ese es el problema tambin necesitamos que nos apoye tambin tenemos problemas con la subida de la carretera para que hay pavimentacin tambin debe de estar bien condicionado para que puedan subir los carros y nos puedan tirar el material en la escuela aqu arriba que est un poquito alto entonces la entrada est en mal estado para que suban los carros, queremos que est arreglado.
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En este caso hace referencia a puestos de venta de comidas, en general; la palapa est construida con hojas de palmas de guano (Sabal) en el techo, apoyadas sobre columnas de tronco, es una sombra rstica milenaria muy comn entre las culturas mayas. Componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociacin de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela.
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Los meses de lluvia son una temporada de mucha ausencia de maestros y nios, es el perodo en que la escuela se ve afectada especialmente porque el director y la mayora de los docentes deben trasladarse por caminos de tierra, diariamente, desde la cabecera municipal. Un sptimo factor es la falta de alianza entre la escuela y la comunidad indgena, expresada principalmente por dos obstculos que estn muy asociados entre s pero que se decidi separar para ahondar en el anlisis: la distancia cultural entre los docentes y las familias (aun cuando todos comparten la misma lengua) y las inasistencias de los docentes para cumplir con obligaciones personales, oficiales y sindicales. El primer obstculo estara en relacin a la pertenencia o no de los docentes de la escuela a la comunidad donde educan.92 El agente municipal sostena lo siguiente:
Los problemas que existen es que los profesores [...], no cumplen con su misin, llegan tarde, se salen sin permiso. Hay una serie de problemas, y aqu la gente no habla, [...]. Esa es la inquietud que tenemos, que no podemos comunicarnos, tenemos el temor de que nos vayan a hacer algo los padres se pueden comunicar en Mixe93 con ellos y los maestros son bilinges y les pueden hablar en Mixe, pero no quieren decir nada los padres y as est la situacin de la comunidad [...]. No hay buen entendimiento con los maestros, los padres cooperan [...] y apoyan al maestro [...] [pero] nunca hemos tenido una buena relacin. Cuando son las asambleas [] nos quejamos, les queremos aplicar la ley y ellos nos detienen, ya no decimos nada, como no sabemos cmo defendemos y ah se queda estancada la relacin
En la misma clave, la distancia entre docentes y familias se percibe en la friccin entre escuela y cultura local, lo cual se refleja en el testimonio del mismo agente cuando sostiene que los jvenes van cambiando:
Ya no quieren seguir la cultura de sus padres o abuelos, ya entran en razn, van cambiando tal vez por el estudio [], no quieren seguir la cultura de la comunidad.
Cabe sealar, en primer lugar, el peso del elemento generacional en el discurso del actor que aparece, desde su punto de vista, alimentando la tensin entre la cultura de los adultos mayores en su gran mayora analfabetos y la de los jvenes escolarizados y, en segundo lugar, la percepcin de una escuela que, en la medida que alfabetiza, reproduce otra cultura y se aleja de la propia. En todo caso, se trata de un ejemplo emprico sobre la relacin familia y escuela planteado en el captulo 2 de este libro. Visto desde la especificidad de la escuela indgena como actor territorial, la institucin no pudo construir una alianza con la comunidad indgena en la que educa, aun cuando hable la misma lengua que las familias.
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Se recuerda que en el caso citado solo dos docentes son nativos de la comunidad, los dems se trasladan todos los das desde la cabecera del Municipio. El idioma Mixe es una lengua que pertenece al grupo mixeano de la familia lingstica mixe-zoqueana. Es hablado por alrededor de 140 mil personas, concentradas sobre todo en el Distrito Mixe, en el norte del Estado mexicano de Oaxaca. (N. de la E.)
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Uno de los temas indagados para analizar la relacin entre escuela y comunidad fue la habilidad del establecimiento educativo para utilizar la cosmovisin local, as como los recursos existentes en el medio fsiconatural como material pedaggico en la construccin del conocimiento escolar del nio. Los ejemplos que se relatan en las entrevistas marcan justamente la brecha entre el saber que la escuela despliega y el aprovechamiento de lo local como material de trabajo en las aulas. En este sentido no se observaron, en general, referencias a tomar la historia local como herramienta de aprendizaje. Las inasistencias de los maestros son el segundo obstculo mencionado en la relacin entre familia y escuela: los padres hablan de maestros que:
Ensean bien [pero] no nos gusta que falten [] el sindicato los manda a llamar y ellos tienen que cumplir porque los maestros nos dicen que si no cumplen los pueden castigar.
Tambin se suma a esto clases que se suspenden o se cortan antes de hora porque los docentes tienen que ir a cobrar o porque tienen que llevar papeles o por cuestiones personales. De hecho, durante el trabajo de campo, se suspendieron das de clase, uno porque el clima estaba muy feo y luego dos ms porque haba marcha en Mxico. Sin embargo, la idea de los docentes de que hay dos patrones que obedecer, el oficial y el sindical, ilustra muy bien la tensin que implica con los padres de familia dejar la escuela para asistir a reuniones de supervisin, a las reuniones del magisterio, o incluso realizar trmites personales, dado que la mayora no reside en la localidad. Los padres definen cmo conviven con la escuela que educa a sus hijos:
Venimos a ver que no falten los maestros, tenemos que estar vigilando y ver que los nios no se regresen a sus casas.
El fragmento habla a las claras de la situacin reinante con respecto a la escuela. Sin embargo, aqu se puede hacer una doble lectura: lo negativo de la tensin entre familia y escuela se convierte en positivo porque los padres que vigilan la educacin de sus hijos conforman una comunidad involucrada con la educacin. Esto muestra que el elemento que incide en alimentar la tensin proviene de la gestin de la propia escuela y no de la comunidad. Un octavo factor que opera como obstculo para educar en el territorio estudiado es la distancia entre el material pedaggico que produce el sistema educativo y el nio indgena que llega a la escuela. Acortar esa distancia depende de la capacidad de los propios docentes para apelar a estrategias individuales y resolver el obstculo educativo. Los maestros entrevistados decan lo siguiente:
Tambin el problema que tenemos aqu [...] [es] que los nios como hablan el Mixe el 100%, [] y todos los materiales llmese libros de los alumnos o todos los textos vienen en espaol, entonces ah hay mucha dificultad para ellos en interpretar esos documentos en espa-
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ol, cuando ellos hablan el Mixe, a uno y a otro pues les explicamos en Mixe pero pues cuando lee y cuando hay que hacer preguntas con los textos ah se atoran, se traban.
En este contexto se observa invariablemente que los nios son tmidos para participar y cuando lo hacen, lo hacen en voz baja. Los docentes dan cuenta reiteradamente de la dificultad para adaptar el material producido por el sistema educativo al tipo de alumno que tienen en la escuela. As, el grado de dificultad para salvar la brecha entre material pedaggico y poblacin depende del conocimiento que el docente posea de la cultura local, la creatividad que tenga y la sensibilidad, por ejemplo, para captar la importancia del medio fsico natural sobre los alumnos. Uno de los docentes entrevistados deca lo siguiente:
Pues tratamos de retomar [...] algunos aspectos de la comunidad. Por ejemplo, tenemos que tomar en cuenta las ideas del nio, qu es lo que piensa, cmo lo ve. Por ejemplo, si le vamos a ensear cosas de matemticas bueno pues a lo mejor el nio s ya sabe contar, pero cuenta la lea o cuenta el maz, entonces tratamos de ensearles para que el nio no tenga o no sienta este cambio tan brusco no? porque en los libros vienen pues dibujitos, a veces vienen elefantes, vienen leones, vienen otros animales y el nio no los conoce, no hay elefantes aqu entonces tratamos de ubicarlos ms bien de contextualizar estos problemas.
Los docentes nativos afirman, adems, que la educacin se manda desde el Estado de forma estandarizada para todos los mexicanos, y eso ms bien entorpece a los nios, dado que la gente nativa tiene una forma diferente de educar a sus hijos, la educacin de la cultura indgena choca con la que los nios encuentran en la escuela:
Entonces cuando ellos reciben otra educacin, vamos a decir ajena que que es de la ciudad y nuestra gente indgena tiene sus caractersticas y tiene una identidad propia, esto hace que el nio tambin cuando ve por ejemplo, las sillas, el pizarrn, o el saln as con las ventanas, cuando nuestros nios pues en sus casas no son as, son diferentes, tienen cierta ubicacin entonces los nios como que [...] es una impresin grande para ellos. Entonces, ms bien de aqu para nosotros no hay problema, sino que es de all para ac del Estado hacia los pueblos indgenas es que los nios no son considerados en planes y programas. Los libros que manejan aqu [...] los manejan en el D.F. o cualquier parte de la repblica entonces como que los nios tardan mucho para llegar a captar.
El noveno factor que obstaculiza las metas educativas es la falta de apoyo a la escolaridad de los nios. A juzgar por los padres que son vigas de la educacin, esa falta de apoyo no estara dada, en este caso, por familias que no se involucran en la educacin de sus hijos, sino ms bien por las propias autoridades nacionales, federales y municipales que no garantizan mejores condiciones para ensear y aprender en la comunidad. De ah que, pese a que an existan paps que crean que la escuela no da nada de provecho, toda demanda parece menor frente al reclamo por parte de las familias de la falta de apoyo de las autoridades en todos los niveles del Estado. A modo de reflexin, se observa que a las condiciones sumamente desfavorables en que
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se vive, se suman dificultades generadas tanto por la propia escuela de la comunidad como por el sistema educativo que la impulsa. Ejemplo de esto ltimo es el material pedaggico que se describi ms arriba. La escuela, como actor territorial, tiende a profundizar an ms la marginalidad social existente, desaprovechando la potencialidad de padres involucrados y bajando la ya escasa posibilidad de cumplir con las metas educativas en el territorio estudiado. De lo hasta aqu analizado, habra solo un indicio desde la escuela que, aunque bastante marginal, oficia de facilitador y proviene de quienes pertenecen a la comunidad y son docentes de la escuela. Vivir y ser de la misma comunidad donde se educa cambia la posibilidad de comprender las culturas de las familias y propicia un mayor entendimiento entre los tres actores involucrados: docentes, padres y nios. Si la pregunta fuera cmo fortalecer el sistema educativo en territorios indgenas o qu tipo de estrategias se deberan impulsar, una de las repuestas posibles sera el impulso a la formacin docente entre los jvenes que pertenecen a la comunidad, elemento que, por un lado, fortalecera las prcticas pedaggicas con sentido local y, a su vez, debilitara la tendencia a la expulsin de los jvenes. Tal vez pueda ser esta una de las puntas para empezar, disear polticas ms cercanas a los contextos sociales donde se educa y, por otro, para impulsar el arraigo de los jvenes a sus comunidades de origen. Este ltimo fragmento complementa esta idea e ilustra el hecho de ser maestro de y en la comunidad:
Mire lo ms bonito es trabajar con los nios, estar jugando con ellos []. Afortunadamente, pues yo estoy aqu en la misma comunidad, no tengo que vivir en casa ajena, no tengo que comer en casa ajena, todo est en lo propio, entonces yo creo que es una de las cosas de lo bueno que tiene ser maestro, estar trabajando en la propia comunidad, estar conviviendo con nuestra propia gente, por ejemplo aqu son Mixes y yo soy Mixe pues yo me comunico as como estoy hablando con usted me comunico lo mismo con los nios con la comunidad, eso es lo bonito bueno y lo malo es que pues que a veces nuestro trabajo no es reconocido [] si tenemos a un hijo estudiando [fuera de la comunidad] [] eso significa un gasto muy grande para uno como padre de familia y como maestros que no [] puede sufragar con el salario.
Hasta aqu se detallaron aquellos obstculos que con mayor grado de reiteracin se expresaron en los relatos de los entrevistados y que generan las condiciones en las que se educa y se aprende en los escenarios rurales indgenas en localidades intermedias. La totalidad de factores identificados conforma entramados altamente crticos en lo social que, vistos desde el espacio escolar, son muy difciles de resistir o de anular en sus efectos adversos para la educacin de los nios. La escuela educa en un territorio signado por la marginalidad y por las escasas posibilidades de revertir el proceso de pobreza histrica que atraviesa a las familias. A menos que puedan disearse polticas de desarrollo integral para la zona, difcilmente el sector educativo logre la meta de calidad de educacin para todos los nios que habitan este territorio.
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Escenarios rurales dispersos

Los escenarios rurales dispersos son aquellos compuestos por poblaciones muy pequeas de aproximadamente 150 habitantes y muy lejanas a las ciudades. Cuentan con muy escasa infraestructura, y viven casi sin electricidad. La poblacin adulta tiene bajo nivel de educacin y la presencia indgena es prcticamente nula. Chihuahua, Durango, Baja California Sur y San Luis Potos son Estados con un porcentaje significativo de poblacin en estas condiciones. En particular, estos escenarios, en comparacin con los otros escenarios rurales, tienen un nivel inadecuado de servicios bsicos: casi el 20% de las viviendas particulares no tiene drenaje ni energa elctrica ni agua corriente en su interior. Si se considera solo el porcentaje que no tiene energa elctrica, este guarismo alcanza al 31% del total, y a un poco ms cuando se trata solamente de aquellas que no tienen agua corriente en el mbito de la vivienda. Este perfil es relativamente esperable en trminos de las limitaciones que el aislamiento impone. No obstante, da cuenta de la necesidad de desarrollar estrategias alternativas para abastecer y satisfacer las necesidades asociadas a estos bienes. Otro dato que no sorprende pero agrava las condiciones de vida en estos contextos es el nivel de hacinamiento que se registra en las viviendas particulares: segn la informacin del censo del ao 2000, casi siete de cada diez viviendas presentan hacinamiento. Con respecto a la disponibilidad de bienes bsicos para favorecer la integracin y comunicacin social, los datos reflejan que la penetracin de la radio es muy baja y la de la televisin tambin, considerando los promedios a nivel nacional (estos bienes solo se encuentran en el 58% y en el 16% de las viviendas particulares, respectivamente). Los datos muestran que el 13% de las viviendas posee un automvil (bien sustancial al momento de garantizar la posibilidad de traslado). Este valor es casi la mitad de la media nacional. Si bien este porcentaje es un poco menor al observado en los escenarios rurales de distancia intermedia, en contextos dispersos con menor frecuencia de transporte pblico y difcil acceso, la carencia de automvil implica problemas diferentes. Al igual que con respecto a los otros bienes considerados, se aprecia una bajsima, casi inexistente presencia de telfonos de lnea en las casas particulares. Una mirada comparativa entre los distintos escenarios considerados ubica a estos escenarios entre los ms aislados, no solo en trminos de su distancia medida en kilmetros sino en trminos de su integracin econmica y social. Los indicadores sobre la cuestin laboral advierten acerca del nivel de precariedad de los empleos: el 87% de la poblacin no cuenta con seguridad social alguna. Si bien los datos sobre cobertura social entre los ocupados asalariados alcanzan el 50%, la alta proporcin de la poblacin que no percibe este beneficio indica que los ocupados en empleos de calidad son un pequeo grupo de la poblacin en estos escenarios. Esta informacin se completa con la que muestra que la mitad de la poblacin ocupada no recibe ingresos. Esta proporcin representa ms de cinco veces el valor observado para el promedio nacional y supera el observado en los escenarios rurales indgenas en casi diez puntos porcentuales. Con respecto a la ocupacin por sector de la economa, se observa que, como es de esperar,
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la mayora de la poblacin ocupada est en actividades del sector primario (67%) pero, a diferencia de los escenarios rurales indgenas, aqu es mayor el porcentaje que se ocupa en empleos del sector secundario o terciario. Los datos disponibles sobre migracin solo reflejan la existencia de poblacin que proviene de otros Estados. Cinco aos antes del levantamiento de la informacin censal, el 2,5% de la poblacin viva en otros Estados. Este dato ubicara a estos escenarios junto a los integrados al espacio urbano entre los rurales con mayor proporcin de poblacin migrante. La informacin provista por SEDESOL indicara que, al igual que los escenarios rurales indgenas, en estos contextos rurales dispersos el 88% de los hogares padece de pobreza alimentaria y el 93% si se considera la lnea que clasifica a aquellos que pueden solventar la posesin de bienes mnimos como vestimenta, transporte, etc. Segn este tipo de estimaciones, en estos escenarios la pobreza de patrimonio alcanza al 93% de los hogares. Si bien este guarismo es sumamente elevado, al compararlo con los registrados en los otros escenarios rurales se advierte que los dispersos se encontraran en mejor situacin. Segn los datos agregados del censo, aqu se concentra la mayor proporcin de hogares que perciben ingresos por tener al menos un beneficiario de Procampo u Oportunidades (31%). Los indicadores educativos de los escenarios rurales dispersos provistos por el censo sealan que el 28% de los adultos son analfabetos y que este porcentaje asciende al 67% si se contabiliza a quienes no alcanzaron a completar el nivel primario. Solo el 1,4% de los adultos de 18 aos o ms cuenta con estudios medios o superiores. Este porcentaje, si bien es semejante al valor que asume esta variable entre los escenarios rurales indgenas, es el ms bajo entre todos los escenarios rurales. Por ltimo, los datos indican que el 30% de los hogares con nios en edad escolar tiene jefe de hogar analfabeto. Los datos sobre analfabetismo de los nios y jvenes en edad escolar muestran que este problema solo afecta a los ms pequeos: el 100% entre los nios de siete aos, y ms del 50% de los nios de ocho aos. La tasa de escolarizacin indica que, en comparacin con los otros escenarios rurales, en estos contextos el nivel de asistencia a la escuela es bajo. El nivel de escolarizacin ms alto se alcanza a los nueve aos (85%). Luego, este guarismo desciende progresivamente a medida que aumenta la edad de los nios. Ya a los 14 aos se observa que solo la mitad de los jvenes que habitan all asiste a la escuela. Y solo dos de cada diez jvenes mayores de 14 aos, lo hace. Por ltimo, los datos de retraso escolar indican que en el grupo de nios de diez aos, el 40% registra dos o ms aos de retraso con respecto al grado que corresponde a esa edad. Entre los nios de once aos, este problema afecta al 50% y se incrementa hasta llegar al 100% entre los jvenes mayores de 14 aos. Estos guarismos ubican a los contextos rurales entre aquellos con los indicadores educativos ms crticos.
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El territorio94 que ilustra el caso tiene como rasgo de identidad el aislamiento de los pobladores, producto de la falta de conectividad y de infraestructura. La carretera ms cercana se encuentra a hora y media de la localidad y el camino para llegar es de terracera. No hay medios de transporte, solo burros, caballos o alguna camioneta particular. El casero est implantado en un entorno forestado, un tanto rido, donde la tierra es fina y de color caf. All viven aproximadamente 130 habitantes, un estimado de 30 familias. Todas se dedican al campo: siembra de maz, alfalfa, calabaza y frijol. La forestacin de pinos para luego cortar y vender la madera genera utilidades de las que participan todos los comuneros, incluso la escuela. Adems, se cra ganado y animales de granja para el autoconsumo. A menudo hay incendios y, si hace mucho fro, las ondas glidas suelen acabar con el bosque. La sequa que azota a la zona dej el recuerdo de una ltima lluvia fuerte dos aos atrs; por lo tanto, hace dos aos que se quedaron sin acceso fcil al agua. Ahora deben aprovechar el agua nieve para preparar la tierra y esperar a la prxima lluvia para poder sembrar. Las construcciones en la localidad, a excepcin de la escuela, son de madera y parecen haberse construido hace muchos aos. Las casas no cuentan con ventanas ni puertas en muchos casos; adems, son espacios pequeos donde no hay casi ninguna privacidad. Los pisos, en el mejor de los casos, son de cemento. Las casas estn dispersas entre s, y no todas estn habitadas. Fuera de las casas se ven animales por todos lados: vacas, burros, gallinas, cerdos y algn caballo. En lo que a servicios se refiere, desde hace aproximadamente un ao cuentan con energa elctrica, aunque la cobertura en la localidad no es ms que del 40% dado que no toda la gente puede pagar el servicio. El combustible para estufas y calentadores se reduce en la mayora de las familias al uso de la lea. Solo cuatro familias tienen estufa de gas. Por otro lado, no cuentan con agua y la poca a la que acceden la traen de un ro que tiene un cauce de aproximadamente 30 cm de altura y que se ubica a unos dos kilmetros de la localidad. No cuentan con drenaje y las instalaciones sanitarias son mayoritariamente letrinas. Existe un telfono satelital para toda la localidad pero, como el servicio es costoso, no se utiliza. Por otra parte, unas ocho familias contaran con radio y unas cuatro poseen antena de televisin paga. A la comunidad no llega peridico alguno. En cuanto a movilidad, solo cuatro o cinco familias poseen vehculos. En el territorio hay dos tiendas donde se venden abarrotes existe tambin una capilla hecha de madera, que una persona de la comunidad mand construir cuando se fue a los Estados Unidos. En materia sanitaria hay un centro de salud con una enfermera rural que es de la
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El estudio cualitativo trabaj en base a cinco entrevistas no estructuradas realizadas al Juez de Oficiala del lugar, al Presidente del Municipio al que pertenece la localidad, a la asistente rural de salud, al docente y directivo del establecimiento escolar y a madres de los nios escolarizados. Tambin se realiz una entrevista estructurada al director y docente, se llenaron fichas de datos de las madres y el docente y se completaron dos fichas ms: la de observacin de la escuela y su contexto, y la ficha de sntesis de los datos ms relevantes. La informacin fue complementada con tomas fotogrficas de lugar.
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comunidad (se la capacit para dar primeros auxilios y hacer trabajo comunitario, plticas sobre salud y educacin inicial, su actividad est encuadrada en el Programa Oportunidades). Cualquier urgencia que requiera mayor complejidad en la atencin debe trasladarse al centro ms cercano, a unas cuatro horas aproximadamente. En materia de equipamiento educativo cuentan con un preescolar que lo imparte una asesora comunitaria de CONAFE, una primaria, y una secundaria en primaria. Antes haba una telesecundaria pero la cerraron por falta de nios. Entre los apoyos y programas gubernamentales figura Procampo, Promo-sol, (que consiste en un prstamo para compra de grano a devolver en seis meses) y Oportunidades. Desde el Comisariado Ejidal95, por su parte, reciben el reparto de utilidades o rentas anuales provenientes de la madera de la forestacin de pinares. Adems, existe un programa piloto de viveros para autoconsumo que proviene, segn los datos registrados, de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). El apoyo consiste en la provisin de dinero para la compra de semillas y asistencia tcnica. La Asociacin de Padres de Familia es la nica organizacin comunitaria. Eventualmente, se organizan como vecinos para promover alguna gestin ante el gobierno municipal, pero no parece ser muy frecuente; en principio, la organizacin entre los vecinos cuesta demasiado. La escuela es general, rural, multigrado y unidocente. Otra caracterstica que se le suma es que la primaria y la secundaria se dictan simultneamente en la misma escuela, dado que forman parte del Programa Secundaria en Primaria. Se fund hace unos 35 aos y en la actualidad concurren veintids alumnos de primaria y doce de secundaria. El maestro tiene unos seis aos de antigedad en la escuela. Tiene a cargo solo el turno matutino de 9 a 1.20 de la tarde pero en los hechos, ese horario el docente lo dedica a trabajar solo con alumnos de primero a tercero de primaria, excepto los martes y jueves, que trabaja con todos (primarios y secundarios). El docente recibe el E3, un estmulo al arraigo o permanencia del docente en la escuela. A cambio, debe permanecer all y trabajar horas extra durante la tarde; ah se dedica a los alumnos de tercero a sexto de primaria y a alumnos de secundaria, con los cuales trabaja de forma escolarizada y los prepara para que presenten un examen que los acredite para la obtencin del certificado de este nivel. En lo que hace a infraestructura, la escuela se reduce a una nica aula de adobe, insuficiente para funcionar con primaria y secundaria. El techo es de lmina y adobe, y el edificio est desprolijamente pintado, tanto que la pintura cubri el nombre de la escuela. El edificio cuenta con calentn de lea, como todas las casas de los habitantes; no hay instalacin ms que de luz, no hay gas, ni cocina, ni comedor. Tampoco hay telfono en la escuela. La escuela posee dos letrinas y dos baos nuevos, pero que no se usan desde que se construyeron por la falta de agua. Se observa suciedad general. La casa del maestro se ubica en lo que antes fue un aula que, junto a las letrinas, componen la parte ms antigua.
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rgano o representante legal de los bienes comunales del ejido segn la Ley Agraria vigente en el pas.
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Entre los apoyos que recibe, la escuela tambin cuenta con el reparto de utilidades como los dems comuneros. Adems de lo antes sealado, obtiene el ramo 33 del gobierno municipal, con el que, segn el maestro, se hicieron los baos. Las madres citan en cambio al AGE (componente del programa compensatorio PAREIB, que otorga fondos a la Asociacin de Padres de Familia para el mantenimiento de la escuela) con el que habran construido la barda, el techo, los baos y la cancha. Con el mismo origen recibiran tambin apoyo de tiles escolares, capacitacin y materiales didcticos. Sin embargo, el maestro no utiliza el material didctico recibido. Aparte del Programa Secundaria en Primaria y el E3, reciben tambin, en base a las descripciones del maestro, el Programa Arraigo. Segn la propia definicin del director, es un programa en el que el maestro se compromete por un ciclo escolar a no salir tanto de la comunidad, desarrollando por la maana el turno escolar y por la tarde haciendo diferentes cosas: auxiliar a los adultos del lugar a hacer la educacin primaria o la secundaria, apoyar a los nios rezagados y a todos los nios que no sepan leer y escribir bien. Les prometieron Enciclomedia para mayo y existira tambin el Programa Escuela para Padres. Segn lo que menciona el maestro, todos los nios de la comunidad terminaran la escuela primaria y todos regresaran con el profesor a la secundaria. Por lo regular no hay reprobacin y se da muy poca sobreedad. En este territorio los factores que hacen a las condiciones para ensear y aprender asumen fundamentalmente la forma de obstculos. Un primer factor que limita las condiciones para ensear y aprender es la carencia de infraestructura y la falta de conectividad con otras poblaciones, atributos que lo asemejan fuertemente a los escenarios indgenas de localidades intermedias. La infraestructura necesaria para la extraccin de agua se presenta como el problema ms grande que los pobladores deben enfrentar da a da. En la entrevista realizada, una madre deca:
Madres: No tenemos agua, nada, y tenemos un pozo, pero no sirve el transformador, se descompuso y no lo han arreglado E: Desde cundo se decompuso? M: Casi desde que lo pusieron () Hace como tres aos () Vinieron los del gobierno, del municipio a arreglarlo pero nada ms lo vieron y se fueron... E: Y ustedes qu han hecho?, no se han organizado para solicitar que vengan a arreglarlo? M: La verdad no, nadie dice nada... () No nos hemos organizado () Eso nos afecta todo, sobre todo al ganado, pero as como ms a los sembrados () Antes llova mucho, y ahora desde hace tres aos no llueve (en una buena cantidad).
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El difcil acceso a un centro de salud es otro de los puntos crticos. En localidades de este tipo es esperable que no solamente falte infraestructura o equipamiento social sino que se vaya perdiendo lo poco que haba, tal es el caso de la telesecundaria del lugar que cerr por falta de alumnos. La lejana de la ciudad, conseguir transporte si no se tiene y los caminos de terracera en malas condiciones hacen difcil ir y volver en el da al pueblo. Un segundo factor a considerar es la combinacin de la falta de recursos y la escasa o nula visin de futuro que caracteriza a los pobladores del lugar. En la entrevista, el Juez de Oficiala deca:
No hay dinero aqu en la comunidad () por eso no se encuentra aqu la gente segura por eso se va a buscarle a donde haya ms calidad mejor de vida [sic].
La idea de un mundo que se reduce a lo poco que se tiene queda expresada en los temas que se repiten durante las conversaciones en el trabajo de campo. En este sentido, las notas de campo enfatizan el hecho de que es normal que la comunidad hable mucho de los animales pues es todo lo que poseen. Ms que recursos, en el territorio estudiado hay necesidades. La asistente rural de salud mencionaba:
Pos necesidades hay muchas oiga pos nada ms mire tenemos muchas necesidades (re) hay muchas necesidades, porque por ejemplo aqu si hay trabajo pero noms en temporadas, no siempre hay trabajo () Pos a veces la gente se va se quiere ir al otro lado a trabajar.
Aun as, algunos deciden permanecer, tal es el caso de la misma entrevistada que deca lo siguiente: Por qu yo no me he movido de aqu? Porque no quiero dejar lo poquito que dejaron mis padres. La falta de recursos, sin embargo, no parece reducirse meramente a lo material sino a una percepcin de carencia que va ms all. En una entrevista a las madres se recogi la siguiente expresin: estamos muy pobres [...] No sabemos ni hablar [...] somos tan poquita cosa. Salvando las diferencias, las condiciones econmicas en las que se vive en los escenarios indgenas de localidades intermedias son, en cierta medida, similares a las del territorio que aqu se describe. La falta de expectativas, a su vez, sucede en un clima comunitario de desunin y apata. En una entrevista, una madre sostena: Es que no nos ponemos de acuerdo, somos medio desunidos, reflejando tambin aquello que el director de la escuela expresaba en un momento de la entrevista:
Es difcil juntar a la gente aqu pues para la gente todo lo de la escuela no tengo nada de problemas, pero ya cuando se trata de juntar apoyos para algo no est tan fcil () [Los problemas vienen por la desunin] por los animales por los terrenos () Problema el problema ms grande que me afecta a m y nos afecta a todos es que ahorita no hay agua potable, ese es el problema ms grande ms ahorita que no hay agua en el arroyo [Y que han hecho por solucionarlo?] Por lo mismo que le digo de todo esto
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lo de la falta de comunicacin, la desunin no se hace nada por lo mismo necesitan que siempre ande uno nada ms al frente y est difcil []. Y pues as nada, qu porvenir puede haber aqu verdad? Si hubiera ms recursos de esos habra ms posibilidad para salir pero pos aqu se queda uno
Del trabajo de campo surge la descripcin de una localidad donde la gente vive resignada a lo que le toc, donde no hay iniciativa ni participacin. Dispersos en la disposicin de las casas y dispersos ellos entre s, queda la imagen resumida en las notas de campo:
La impresin que se tiene del lugar es de cierta soledad, la gente casi no sale en todo el da, se dira que el pueblo solo est vivo por los nios, pues solo a ellos se les ve rer, jugar y disfrutar los pocos espacios que salen de su casa o de la escuela.
Una imagen similar recogen las notas de campo de zonas indgenas en ciudades intermedias. Asociado a la falta de ingresos, aparece un tercer factor que repercute directamente en las aulas y es trabajo infantil. En este sentido quien hace las labores del campo es el hombre, y las hace en compaa de sus hijos una vez que estos salieron de la escuela. Las nias, en cambio, se dedican a las tareas domsticas. En la siguiente descripcin realizada por el director de la escuela no se percibe una posicin crtica hacia los padres sino hacia la falta de recursos como obstculo estructural que las familias padecen:
E: Quines avanzan ms, los nios o las nias? Director: Las nias E: Pero no concluyen sus estudios por qu no es posible sostenerlos para las familias? D: () No es posible! E: No las apoyan los paps? Usted cree que si fueran nios sus padres los apoyaran ms? D: No, sera igual, no se puede porque no hay dinero, no es posible, se dedican a lo mismo, al ganado, al campo
Un cuarto factor del contexto muy ligado a los anteriores y que aparece obstaculizando las condiciones para ensear y aprender es la larga sequa que padece el lugar. Este elemento climtico es el de principal impacto en la poblacin y sus medios de subsistencia y se asocia con la presencia de ondas glidas que muchas veces terminan con el bosque del que se obtienen los dividendos comunitarios. En los discursos la sequa aparece fuertemente relacionada con el factor emigratorio. La seca que azota al lugar hace muy dura la vida ah desde hace aproximadamente dos aos. De esta situacin, una madre dice: Entonces de qu vamos a vivir nosotros? Pues, de nada. La falta de lluvias es un problema que bien se podra enfrentar si las condiciones del territorio no fueran tan crticas en otros aspectos. Sin embargo, dada la suma de adversidades, la
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falta de agua termina siendo el desencadenante o el acelerador del despoblamiento de un asentamiento humano de mucha precariedad. Todo indica que, de no mediar una poltica de desarrollo a largo plazo, difcilmente se puedan sobreponer al olvido de las autoridades y al aislamiento social que padecen los que an quedan. Frente a tal situacin, el Juez de Oficiala deca irrefutablemente: Mucha gente mejor sale a buscar donde haya modo. Un quinto factor que se relaciona con los anteriores es la fuerte emigracin de los hombres y la presencia de madres solas en el lugar. Son innegables los efectos negativos que esto representa para ensear y aprender. No obstante, segn algunos relatos, la emigracin es temporaria, los hombres se ausentan por trabajo durante dos o tres meses y luego regresan. En el momento del trabajo de campo se estimaba que el 30% aproximadamente de los padres estaban afuera de la localidad, trabajando en los Estados Unidos. Este dato muestra que la emigracin atraviesa la vida cotidiana de la gente del lugar. En el marco de las problemticas asociadas a las familias no es importante el embarazo adolescente. Un dato curioso es que la mayora de las mujeres que residen en el pueblo provienen de otras localidades y llegan ah luego de contraer matrimonio con hombres oriundos del lugar. Cuando se le pregunta sobre las cosas buenas de vivir en la localidad, el Juez de Oficiala responde lacnicamente: Nada, pos ninguna. El sexto factor que aparece, tambin, como dificultad importante, es la sobreexigencia del docente en una escuela unitaria y multigrado. El director y docente de la institucin educativa no solo dicta las clases para todos los alumnos primarios en una nica aula sino que tiene a la Secundaria en Primaria, lo cual le exige estrategias singulares para hacer posible la prctica pedaggica y el cumplimiento de las metas educativas. En este sentido, manifestaba:
Todos se amontonan y no se puede trabajar bien y no me gusta es mejor trabajar con poquitos y en la tarde otros poquitos y aprenden ms por eso lo hago.
Cuando llegan todos en la maana, en ocasiones el docente trabaja por grado, en otras por ciclo, quinto y sexto, cuarto y tercero, segundo y primero, y a veces todo el grupo estudia un mismo tema. La dificultad mayor para l es el tiempo, que no alcanza:
Por ms que nos apuremos nos come el tiempo... Ya casi termina el ciclo y nosotros apenas vamos en el bloque tres lo que pasa es que no se puedeincluso nos falta como otro bimestre por eso quedamos poquito atrs pero es todo lo que se puede hacer...
Ahora bien, cmo se manifiesta esto en la prctica cotidiana del aula? Cuando se le menciona al director que se lo observ revisando los trabajos de los nios, interrumpe con la intencin de relativizar la idea de revisar: Pos a veces, a grandes rasgos noms a ratos a veces noms una B y ya porque no da tiempo[] A veces a veces s lo ms bsico le digo vuelve a hacerlo en tu libre-
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ta le digo mir esa falta de ortografa y ya noms lo ms bsico pero es que no da tiempo noms una palomita y ya...
Por otro lado, hay un docente que sin ausentarse de la institucin educativa debe repartir roles para la presentacin de proyectos varios; en este sentido el director deca:
Sabe que tenemos muchas reuniones para evaluar el proyecto para diferentes cosas, pero tambin quitan tiempo, algunas son necesarias pero la verdad nos sacan de clase.
A excepcin de los escenarios integrados a los centros urbanos, el resto de los territorios que ilustran a los escenarios rurales se ven afectados, en su mayora, por ausencias docentes debido a reuniones de supervisin, juntas, cobro de sueldos y concursos varios como escoltas u olimpadas. En cuanto a la dificultad que el propio sistema educativo produce sobre la escolarizacin de los nios, el docente de la escuela demuestra la envergadura del problema contabilizando sobre el calendario escolar formal de doscientos das, un calendario real de ciento ochenta o ciento setenta y cinco das aproximadamente, a los que se les deber restar, adems, otros das por factores climticos que tambin impediran llegar al docente a la comunidad donde trabaja. El sptimo factor que tambin aparece obstaculizando y que est incluso muy relacionado con el anterior es la soledad del docente frente a la escuela. El director relata que hace cinco aos, aproximadamente, le hicieron el ltimo envo de material didctico. Obsrvese el siguiente dilogo:
E: Usted utiliza el material didctico? Director: Nooo [] Pues como le digocuando se relaciona con los contenidos alguno se puede utilizar de acuerdo con por decir algola balanza si hay veces que la lotera de fracciones pero lo de historia y geografa casi no tenemos el domin de historia pero casi no[] Algunas cosas s ms o menos hace como unos cuatro o cinco aos que es el tiempo en que nos volvieron a dar material de un ciclo escolar nos dieron varios materiales el tangram varios, no recuerdo que ms eh incluso eh incluso le planteamos a la supervisin que no sabamos cmo utilizarlo y pedamos un curso y quedamos en eso pero hasta la fecha pues no no se ha dado... preguntbamos de esos materiales para qu sirven? Y pues no [] E: Digamos que slo lo utiliza cuando sabe cmo utilizarlo? D: S s s E: Cuando se rompe, o se llega a perder, se le repone? D: No.
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La estrategia que impulsa, desde lo individual, a llevar adelante las prcticas educativas, es pedir siempre material que est a mano de los nios. Se le pregunt qu cosas pide, y respondi: Algo del contexto piedras, hojas. La sensacin que queda es el de un sistema educativo que deja solos a los docentes en escenarios donde son pocas las cosas que facilitan y muchas las que dificultan. Me dan ganas de tirar la toalla dice, como muestra del cansancio que siente ante reclamos de los padres a los que tiene escasas chances de poder dar respuesta. El octavo factor que dificulta las condiciones para hacer efectivas las prcticas pedaggicas en las aulas es la escasa provisin de infraestructura escolar. Comparadas con el primer factor mencionado, escuelas y localidad se parecen mucho y combinadas suman criticidad a la situacin de quienes viven y se educan all. Est visto que el Estado de la escuela y su equipamiento tiende a asemejarse ms a las comunidades en los casos donde la pobreza y la exclusin son mayores. Tal como se seal, la escuela es de adobe y resume en una sola aula el funcionamiento de primaria y secundaria, a la que le hicieron apenas los baos el ao pasado, pero en la actualidad sigue faltando el agua. Otra dimensin que bien puede ser tratada en este punto es la falta de mantenimiento y limpieza de la escuela. Tambin est visto que en los escenarios ms pobres la limpieza de la escuela queda en manos de los padres en el mejor de los casos, o de los nios. En este caso, es una actividad que les corresponde a las nias despus de la jornada escolar. Hasta aqu, los factores mencionados dan cuenta de lo duro de la vida cotidiana en un territorio donde nada suma para construir futuro ni para arraigar a los habitantes a su lugar de origen. La idea de que la escuela es solo un actor territorial ms que despliega a nivel escolar lo que la comunidad vive en general, se asocia con la existencia de un contexto donde los factores positivos, aun cuando existieran, no pueden subsistir frente a tantas negatividades. Qu rol asume la escuela como actor en este contexto? Qu margen de oportunidades le queda para impartir la educacin? Una tema que surge es el rol de la escuela en un contexto donde la presencia del Estado es reducida. Si bien la escuela no pareciera ser exactamente un actor movilizador de la comunidad, s podra incluirse como un potencial a fortalecer cuando los obstculos son muchos y las cosas a favor pocas. En territorios que pertenecen a escenarios que tienen todo en contra, donde los habitantes apenas pueden sobrevivir y donde la emigracin atraviesa a todas las familias, la escuela podra asumirse como una oportunidad real cada vez que promueve el nucleamiento social. Es de destacarse que no hay en esta localidad ms que la Asociacin de Padres de Familia, entidad que surge desde el seno del sistema educativo, a travs de PAREIB. Una pregunta podra ser: de qu manera la escuela puede asumir un rol positivo hacia el contexto donde educa? Igual que en otros casos que sufren los embates negativos de factores combinados, la pregunta que interpela tanto al sistema educativo como a las polticas estatales en general, sigue siendo la misma: cmo educar con calidad en cualquier punto del territorio? En la
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actualidad, lograr las metas educativas en contextos tan devastados como este, parece ser ms del orden de lo milagroso que de la construccin efectiva de condiciones favorables a la educacin de los nios.
Similitudes y diferencias entre los escenarios rurales

Las caractersticas que diferencian a los escenarios rurales entre s estn atravesadas fuertemente por la presencia o ausencia de conectividad con otras poblaciones y la infraestructura o el equipamiento social necesario para garantizar mnimas condiciones de vida en la comunidad. Considerando la magnitud de las carencias observadas en los datos cuantitativos, los escenarios rurales podran clasificarse en dos subgrupos: por un lado, los integrados al espacio urbano y los ubicados en localidades intermedias y, por el otro, los escenarios rurales con predominio de poblacin indgena y los rurales dispersos. Una mirada ms detallada permite ver que, en trminos de provisin de infraestructura y conectividad, la diferencia mayor sobre el resto de los escenarios rurales la presentan los escenarios rurales pertenecientes a localidades intermedias integrados a los centros urbanos. A las ptimas vas de acceso, una infraestructura social suficiente en trminos generales, y transporte con alta frecuencia hacia la ciudad cercana, se suma la actividad econmica de los pobladores, que tambin est conectada con el centro urbano cercano, presenta una de las tasas ms altas de poblacin empleada en el sector terciario y el menor porcentaje de ocupados sin ingresos entre los escenarios rurales. En las antpodas de los rurales integrados al centro urbano se encuentran los rurales indgenas en localidades intermedias y los dispersos que, adems de la mala infraestructura de comunicacin, producto de los caminos de terracera y la falta de transporte pblico, carecen de equipamiento sanitario, escolar y recreativo. Con respecto a las similitudes que presentan los escenarios rurales entre s, la emigracin es una caracterstica en comn. No obstante, hay matices diferentes producto de otros factores asociados que hacen que algunos escenarios rurales integrados al espacio urbano y otros de localidades intermedias, posean caractersticas singulares que permiten a los pobladores tener expectativas de mejoras o construir proyectos de vida en las respectivas localidades (ms all de ser expulsores). Por otra parte, en territorios rurales indgenas y dispersos, la emigracin es en algunos casos de tipo estacional, atributo que no parece presentarse con tanta frecuencia en rurales integrados y rurales de localidades intermedias. La economa de subsistencia tambin est presente en todos los escenarios rurales; no obstante, tiene menor proporcin en escenarios rurales integrados a los centros urbanos y de localidades intermedias que en poblaciones rurales indgenas en localidades intermedias y dispersas, donde es la nica posibilidad. En lo que se refiere a maternidad adolescente y matrimonios a corta edad, la informacin obtenida muestra que los escenarios indgenas en localidades intermedias y rurales disper-
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sos son los que presentan situaciones de mayor gravedad en todos los escenarios, incluso frente a los urbanos. En materia educativa, las semejanzas y diferencias se han agrupado en dos dimensiones: las referidas a las condiciones estructurales y las no estructurales. En el primer caso, la provisin de infraestructura y equipamiento escolar de las escuelas es diferente en las distintas situaciones. Si bien no es ptima en ninguna, las situaciones ms crticas las padecen los escenarios indgenas en localidades intermedias y los dispersos. Los relatos de los actores de ambos escenarios revelan que a las escuelas les falta casi todo para poder funcionar. Cuentan con infraestructura inadecuada, equipamiento que se rompe y no se repone, material didctico que se agota y no se renueva, servicios (luz, gas, telfono) escasos y precarios. Todas las escuelas de los escenarios rurales padecen la falta de drenaje en condiciones en las instalaciones de los baos. Aunque en muchas escuelas se han hecho baos nuevos, falta conectar el agua o un sistema de evacuacin. Por otra parte, tambin se cita reiteradamente el hecho de que las escuelas han sido construidas con materiales que no son propicios para enfrentar el clima de la zona donde se ubican. En lo que respecta a condiciones no estructurales, las escuelas de estos escenarios tienden a diferenciarse en el tipo de relacin entre la escuela y las familias. En este caso, el grado de pertenencia que los docentes generan con la escuela donde educan tiene un peso muy importante. Es singular la presencia de escuelas de paso en los escenarios rurales de localidades intermedias, donde el promedio de antigedad de los docentes es muy reducido y donde cada ao las clases empiezan con docentes nuevos. Si bien esta caracterstica no los asemeja a los indgenas en localidades intermedias, sigue preocupando que los docentes no puedan generar la pertenencia necesaria para una buena relacin con los padres de familia, sobre todo cuando, aunque hablan la misma lengua, no logran entenderse. Las distancias geogrficas y la falta de conectividad con las ciudades donde residen los docentes o hacia donde deben dirigirse para hacer trmites inciden fuertemente, excepto en los rurales integrados a los centros urbanos. El ausentismo de los docentes es un conflicto comn entre estos casos y desde los padres se percibe como falta de compromiso de la escuela hacia la comunidad. La gestin directiva y el equipo docente son quizs los elementos de mayor peso en la relacin familia-escuela. La capacidad de generar alianzas con las familias consiste en la puesta en marcha de estrategias mltiples para mejorar algunas de las condiciones de la educacin en comunidades como las de escenarios rurales integrados a los centros urbanos. Sin embargo, ante situaciones de mucha desventaja como las de escuelas unitarias en escenarios rurales dispersos, se hace muy difcil sumar desde la gestin directiva lo que el Estado no garantiz desde otras reas como infraestructura escolar, red vial, transporte, establecimientos sanitarios, etc. Aqu existe solo un docente con funciones mltiples que se encuentra sobredemandado desde lo escolar y desde lo comunitario, y con escassimas chances de educar con calidad. La escuela ubicada en el polo opuesto a esta, en escenarios urbanos integrados, es
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un ejemplo de que, por ms que la gestin escolar pueda mejorar, las condiciones de aprendizaje y el desequilibrio territorial al que se ven expuestos estos escenarios comparativamente, son insalvables sin intervenciones integrales. Finalmente, otro factor de mucha incidencia es la brecha entre el nio que se espera y el nio que llega a las aulas. En todos los escenarios rurales, los docentes tienen la idea de que no se los form para hacer frente a esta distancia insoslayable en la vida cotidiana de las escuelas. En cuanto a gestin directiva, el director de escuela de una zona rural integrada a un espacio urbano cree que no se lo educ para ser directivo, pone de relieve el hecho de que el xito de una buena gestin escolar descansa en las caractersticas personales del director o en su aprendizaje individual y no en la formacin docente oficial. Cabe hacer, finalmente, un comentario aparte sobre la especificidad indgena, como condicin en s misma. Con la informacin construida en el campo, se convalida la idea de que la formacin docente y el material pedaggico no son los adecuados para estos escenarios ni se adaptan al contexto. La brecha entre familia y escuela se percibe con mayor profundidad cuando todas estas dificultades se combinan inexorablemente.
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IV. Notas para el debate en el campo de las polticas de equidad educativa
Mxico es un pas sumamente heterogneo. Su diversidad cultural est presente en su historia de modo poco habitual en otros pases de Amrica Latina y sus desigualdades econmicas colocan de igual modo a este pas entre los ms destacados de la regin. En Mxico conviven decenas de etnias que se expresan cada una en su lengua, comunidades rurales histricamente excluidas, familias que viven en los mrgenes de las grandes metrpolis, familias que se posicionan entre las ms ricas del continente, y otras que viven de su trabajo da a da. Este ejercicio de identificacin de ciertos tipos de contextos sociales y educativos no tuvo como objetivo mostrar aquello que ya se sabe. Por el contrario, la razn de ser de esta tipologa es promover una reflexin sobre la compleja tarea que representa, para la sociedad mexicana, hacer efectivo el compromiso de garantizar a cada uno de sus nios y adolescentes una educacin de calidad. Lograr la igualdad en los resultados educativos representa, en sociedades tan heterogneas, un desafo sumamente difcil. Mxico no se reduce, como podra desprenderse de la tipologa presentada, a nueve tipos de escenarios; un ejercicio ms detenido y un anlisis ms detallado de la informacin disponible permitira profundizar en esta clasificacin y dar cuenta de una mayor heterogeneidad. Pero mostrar nueve escenarios diferentes que representan, a ttulo ilustrativo, la heterogeneidad del pas es un modo de promover la elaboracin de otros diagnsticos sociales y educativos que profundicen en esta diversidad de situaciones. La heterogeneidad de Mxico no debera ser un hallazgo en los ejercicios de diagnstico, sino que, por el contrario, tendra que estar incorporado como dato en el punto de partida. De todos modos, nueve tipos de escenarios alcanzan para develar cuestiones que tienen fuertes implicancias en el momento de desarrollar estrategias orientadas a garantizar el acceso universal al conocimiento. En primer lugar, hoy Mxico es un pas donde la mayora de la poblacin es urbana y, al mismo tiempo, tiene una gran presencia y tradicin rural. Si bien para la elaboracin de la tipologa y la seleccin de los casos en los que se realiz el estudio se parti de un criterio demogrfico para la definicin del lmite entre lo urbano y lo rural, basado en el tamao de la poblacin de cada localidad, a lo largo de la investigacin se hizo visible la dificultad para establecer cul es realmente ese lmite. En los hechos, lo que se percibe, desde la perspectiva social y educativa, es un gradiente entre contextos de urbanidad pura, como pueden ser los espacios urbanos integrados, y esa ruralidad extrema expresada en las localidades ms dispersas y aisladas de Mxico.
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Esto no debera sorprender, si se tiene en cuenta que el proceso de urbanizacin del pas es muy reciente. Una revisin de los datos de los sucesivos censos de poblacin muestra que, a inicios de la dcada de 1970, la poblacin mexicana era de aproximadamente cincuenta millones de personas, y casi la mitad viva en reas rurales. Hoy la poblacin se duplic, y tres de cada cuatro habitan en zonas urbanas. Es decir, los adultos mexicanos nacieron y crecieron en un pas que, desde el punto de vista demogrfico, difera mucho del Mxico actual, y en el que los espacios urbanos no tenan la relevancia que tienen hoy. En los hechos, lo que se puede observar es que en casi todos los escenarios urbanos hay historias o prcticas ligadas a la vida rural. Sea por los flujos migratorios o por las reas rurales que quedaron inmersas en las grandes ciudades durante su expansin reciente, la marca rural en el origen de muchas familias se hace an visible en sus prcticas, costumbres y expectativas. Lo mismo ocurre en los mbitos rurales, donde la presencia de lo urbano es cada vez mayor. Esto puede estar sucediendo por el proceso de expansin de las ciudades, por el lugar que ocupan las urbes en la configuracin de las opciones de futuro de quienes habitan en espacios rurales o por el impacto que tiene en su dinmica la aparicin de carreteras o autopistas que reducen significativamente la distancia a las ciudades. La existencia de este gradiente que atraviesa el conjunto de los espacios, desde una urbanidad pura como la que se puede encontrar en las zonas ms integradas de las grandes metrpolis hasta la ruralidad propia de las miles de pequeas comunidades dispersas, pone en cuestin la pertinencia de utilizar un criterio dicotmico de clasificacin urbano-rural en el momento de llevar adelante alguna tarea de planificacin, tanto en el campo educativo como en el social en general. Clasificar a una poblacin como urbana o rural por el solo hecho de estar por encima o por debajo de cierto nmero de habitantes puede ser relevante en mltiples ejercicios de anlisis en el campo de la demografa, pero es sumamente acotado para la toma de decisiones en el mbito de las polticas sociales y educativas. El complejo modo en que lo rural est presente en la cultura y las prcticas urbanas, y el impacto de la expansin de las ciudades hasta en las zonas rurales ms dispersas, invitan a una aproximacin a cada escenario con la premisa de que, en los modos de habitar el territorio, siempre coexisten dosis diferentes de prcticas urbanas o rurales que deben ser adecuadamente ponderadas. Un segundo elemento significativo a destacar es la relacin que se puede establecer entre la existencia de polticas de desarrollo a largo plazo y la tarea de ensear y aprender. En este sentido fue posible analizar territorios que han generado proyectos de desarrollo para aprovechar sus potenciales, y territorios que no. La incidencia de este tipo de situaciones se puede apreciar en las perspectivas de la comunidad, en la visin de futuro, en la esperanza y el arraigo que genera en su poblacin, y en lo que se respira en el aula. Este clima estara mediado a juzgar por lo que pudo verse en el trabajo de campo por la posibilidad o no que tienen las familias de construir proyectos personales y de vida en su lugar de origen. La existencia de polticas que representan un proyecto para la comunidad instala un clima de expectativas positivas y esperanza que establece un modo de vida cotidiana muy favorable para el desarrollo de proyectos personales y familiares, entre ellos los educativos.
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Una tercera cuestin que se hizo visible en este estudio es la relevancia que tienen, en la configuracin de los escenarios, los actuales flujos migratorios. En los espacios expulsores de familias, lo local, el territorio en que se desarrolla el presente, se resignifica en la medida en que para sus habitantes deja de ser el escenario para desarrollar un proyecto de futuro. Un proyecto imaginado en el espacio en que se vive es un proyecto comunitario, que incorpora a los otros y que invita a invertir y construir infraestructura e institucionalidad. El proyecto de futuro pensado en otra ciudad u otro pas es, en cambio, un proyecto individual, en el que cada uno trata de llevarse lo ms que puede del contexto en el que naci. Los escenarios expulsores son escenarios degradados que se diluyen en las representaciones o expectativas de sus habitantes. En esas comunidades sin arraigo tambin los escenarios escolares suelen presentar una imagen en situacin de espejo, con docentes que no ven la hora de irse de escuelas que son de paso. Los territorios de los que las familias intentan irse sufren as un doble efecto: por un lado, un cambio en el plano de las subjetividades, visible en el modo de imaginar el futuro y, consecuentemente, un renunciamiento a todo aquello que las retenga en el lugar de origen. Por el otro, un fuerte impacto en las condiciones de vida y la reorganizacin de la economa de los hogares, producto de la ausencia del familiar que emigr. El panorama es diferente en los espacios receptores de los flujos migratorios. En las grandes ciudades de Mxico, la cuestin se centra en dnde logran insertarse, qu lugar encuentran en el entramado urbano lugar fsico, lugar en las relaciones laborales, lugar en trminos de identidad y quienes migran hacia ellas. Tanto los espacios expulsores como los que atraen los flujos migratorios requieren especial atencin desde el punto de vista social y educativo. Qu demandan de la escuela los que quieren irse? En qu medida la escuela queda involucrada en esos procesos migratorios? Qu capacidad tienen las instituciones educativas de recomponer el espacio local y revertir el proceso de crisis de cohesin asociado a estos movimientos de la poblacin? Cun posible es educar en escenarios a los que nadie desea para el futuro propio o el de sus hijos? En las zonas receptoras de estos flujos los dilemas no son menores, por lo que la cuestin migratoria debe ser analizada con detenimiento para poder avanzar en una oferta educativa y una articulacin con acciones en el espacio social que garanticen una educacin de calidad. La pregunta sobre el lugar que ocupa cada escenario en la geografa de los flujos migratorios de Mxico no debera estar ausente en el diseo institucional y pedaggico de su oferta educativa. La cuestin indgena aparece como el cuarto tema clave en el desafo de una educacin de calidad para todos. Educar en comunidades indgenas es un doble desafo. Por un lado, hay que interactuar con comunidades culturalmente muy heterogneas. Por el otro, con comunidades histricamente excluidas. Esta distincin es fundamental para poder desarrollar una estrategia que articule acciones en el campo educativo con otras en el social. Como ya se adelant, no se puede esperar que una comunidad indgena renuncie a su identidad para
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poder lograr resultados exitosos en trminos educativos, por lo que aqu se instala un reto fundamental para la pedagoga: el diseo de estrategias que garanticen el proceso de aprendizaje de los nios de estas comunidades. Sera legtimo avanzar en acciones para que estas comunidades dejen de ser excluidas y recomponer de este modo las condiciones sociales para el aprendizaje. En qu medida las dificultades frente al desafo de lograr una educacin de calidad en comunidades indgenas tienen que ver con su tradicin cultural o, por el contrario, con su historia de exclusin? Es de esperar que en cada comunidad en particular esta tensin entre la tradicin indgena y la historia de exclusin se manifieste de modo diferente, por lo que nuevamente se impone un conocimiento en profundidad de cada escenario en donde las comunidades indgenas habitan. La situacin de los indgenas se hace ms compleja cuando se trata de familias o comunidades que migran. La informacin analizada permite inferir que, en trminos materiales, los procesos migratorios posicionan a estas familias en contextos mejor equipados, con ms infraestructura o con una oferta de servicios ms dinmica. El paso desde escenarios rurales hacia las ciudades representa, en muchos casos, la ampliacin del espectro de oportunidades que se abre ante ellos. Sin embargo, las entrevistas realizadas en diferentes contextos indgenas aportaron elementos que, articulados, permiten suponer que cuanto ms se urbanizan, ms dura es para ellos la vida. Esto se puso de manifiesto en el contraste entre los indgenas de las grandes metrpolis y aquellos de las ciudades de tamao intermedio. En las grandes ciudades, a los costos de haber perdido la tierra para cultivar por la extensin de la mancha urbana, se suma el precio de encontrarse habitando una periferia urbana signada por la violencia, la exclusin y un deterioro social y familiar que no experimentan quienes estn en las ciudades intermedias. Por otra parte, la migracin de las familias indgenas va redefiniendo el mapa tnico y cultural de Mxico. Cada vez ms se instalan en Estados en los cuales tradicionalmente no haba poblacin indgena especialmente en el norte del pas, lo que significa un desafo tanto para quienes llegan como para quienes los reciben. La condicin indgena sin duda hace diferencia en el anlisis de los escenarios en los cuales deben llevarse a cabo las prcticas educativas. Sean urbanos o rurales, vivan en el norte o en el sur, en grandes metrpolis o en localidades pequeas son, ante todo, indgenas. Pero no por eso se puede sostener una mera clasificacin de las comunidades en indgenas o no indgenas a la hora de encarar un ejercicio de planificacin en los campos sociales y educativos, pues, a partir de lo que pudo verse en el estudio, el modo en que se expresa la condicin indgena es diferente en cada contexto. La violencia en las grandes urbes, el prejuicio en aquellos Estados en los que irrumpen por primera vez, la escasez de medios e infraestructura en las zonas ms alejadas de las ciudades, la tradicin hecha presente en sus tierras de origen, configuran escenarios muy diversos que requieren de estrategias dismiles si se pretende lograr en todas ellas una educacin de calidad.
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Un quinto tema que se pone en evidencia en el estudio es que, en la medida en que las localidades son ms distantes y ms pequeas, las escuelas dejan de ser una institucin del Estado para ser el Estado. El trnsito desde las grandes ciudades hacia las localidades ms lejanas permite apreciar la presencia de escuelas cada vez ms pequeas, ms desarticuladas de los sistemas educativos y con mayores problemas de equipamiento e infraestructura. Y al mismo tiempo, este trnsito expone a esas escuelas crecientemente demandadas por la comunidad donde su presencia es ms significativa, y las convierte en la cara visible del Estado, en el nico referente. Cuando esto ocurre, la capacidad del directivo o los docentes de administrar estas demandas y expectativas es determinante en la construccin del vnculo entre la escuela y la comunidad. Una mala gestin se puede traducir en una institucin desbordada por las demandas y deslegitimada por su incapacidad de responder a ellas. Por el contrario, una buena gestin implica una gran oportunidad para la institucin de lograr un rol de liderazgo en la comunidad, de articulacin de las demandas hacia las instancias que correspondan, hecho que seguramente repercute en el clima que se genera en torno a la escuela. La presencia o no de otras instituciones pblicas en el entorno escolar aparece como un factor que, a la luz de lo que se pudo apreciar en este estudio, confiere al escenario particularidades muy claras. Cun rural o urbano es el contexto en que la escuela est inserta, cmo queda posicionada en el mapa migratorio de Mxico, cuntos de sus alumnos son indgenas, o cun sola est esa escuela como institucin pblica frente a la comunidad son cuestiones que dan identidad a cada escenario donde se configuran diferentes modos de habitar el espacio por parte de la comunidad que, consecuentemente, establece una relacin nica con la escuela. La brecha entre el alumno para el que las instituciones educativas fueron preparadas y aquel otro que, da a da, ingresa a las aulas, se define en esta relacin. En casos como el analizado en los escenarios urbanos integrados la articulacin entre la escuela y el contexto es ptima. Ello ocurre porque educar jvenes provenientes de familias de clase media urbana forma parte de la identidad y la historia de los sistemas educativos, y ante ellos las escuelas logran resultados exitosos. Pero adems porque, tal como se desprende de algunas de las entrevistas, esas escuelas tienen mecanismos implcitos de seleccin de los alumnos para los que estn preparadas, dejando afuera a aquellos difciles de educar. En los otros contextos, la brecha es ms visible, las dificultades para educar son mayores y las estrategias para administrar esta tensin son muy diversas. Se encuentra el caso de los docentes que invisibilizan a los que van mal y siguen con los que van bien, o aquellos que se sienten esperanzados ante una migracin de familias no indgenas hacia una localidad tradicionalmente indgena. El logro de una educacin de calidad para todos requiere de polticas sensibles a esta diversidad de situaciones, a los factores que configuran la brecha entre la escuela y el contexto. El reconocimiento de este desajuste es el punto de partida para el desarrollo de estrategias pedaggicas e institucionales a la medida de cada escenario. Convertir en realidad las expectativas hechas norma a travs de la Ley General de Educacin
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es una meta que requiere de acciones que tiendan a eliminar, en cada caso, este desajuste entre la escuela y su contexto. La educacin es una prctica fundamentalmente territorial, en la medida en que requiere de una coherencia entre aquello que ocurre dentro de las escuelas, en sus aulas, y lo que sucede fuera, en el barrio, en el entorno escolar. En algunos casos este acercamiento entre la escuela y el contexto ocurre a partir de acciones que ponen el nfasis fuera de la escuela. Cuando una escuela est ubicada en escenarios signados por el desempleo, la pobreza extrema o la desnutricin, las acciones orientadas a garantizar niveles adecuados de bienestar tienen un gran impacto en la educacin de los nios y adolescentes, en tanto proveen a las familias de los recursos necesarios para garantizarles las condiciones sociales para el aprendizaje. En otros, la principal responsabilidad est en la propia escuela; esto ocurre cuando el desencuentro entre la escuela y la comunidad se debe fundamentalmente a desajustes de ndole cultural. La posibilidad de garantizar una educacin de calidad para cada uno de los nios y adolescentes est en riesgo en tanto se sostengan o incrementen estos desajustes entre la escuela y su comunidad. Ello quiere decir que mientras existan escuelas cuyas propuestas educativas no sean ajustadas a las caractersticas sociales y culturales de sus alumnos, difcilmente se logre la meta de garantizar a todos una educacin de calidad. Pero quiere decir tambin que este riesgo est presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas en el acceso a aquellos recursos que los nios y adolescentes necesitan para poder acceder a la escuela y permanecer en ella hasta completar la educacin media. En Mxico, la meta de igualdad en el acceso al conocimiento lleva a actuar sobre esta brecha, reducindola al mximo. Qu significa operar sobre la brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al cual est dirigida la propuesta educativa, sea lo ms parecido posible al que entra a sus aulas da a da. En este caso estaramos apelando a una solucin que quedara en manos de los sistemas educativos. Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones para que todos los nios y adolescentes puedan portar aquellos recursos necesarios para poder ser educados, es decir, que todos se aproximen al alumno ideal. La solucin, en este caso, est fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de polticas econmicas, sociales y culturales. Planteado en estos trminos, o la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real, o la sociedad asume el compromiso de garantizar que todos los nios se asemejen al alumno ideal esperado por las escuelas. Operar sobre la brecha es hacerlo sobre cada uno de sus extremos: sobre el alumno real y sobre el ideal, es decir, sobre el contexto y la escuela, con un nfasis que depender de cada caso en particular. El agregado de los innumerables casos que se presentan en cada contexto social especfico muestra que operar sobre la brecha como modo de tender hacia una educacin de calidad para todos es operar simultneamente y en forma articulada sobre ambos extremos, en funcin de las caractersticas de esta relacin. Desde este anlisis es posible adelantar al menos tres conclusiones en el plano de las polti-
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cas sociales y educativas. La primera de ellas es que sin duda el desafo de garantizar una educacin de calidad para todos excede los alcances de una poltica educativa. Si el xito en los procesos de enseanza y aprendizaje depende de la calidad de la relacin entre el alumno y el docente (relacin que expresa adems el modo en que se articulan el espacio educativo y el social), operar en esa relacin o en la brecha, es operar sobre ambas partes, de modo articulado y coherente. La meta asumida por la sociedad mexicana debera ser entonces una meta en torno a la cual articular polticas educativas, sociales, alimentarias, de salud, culturales y de desarrollo productivo. Frente al desafo que representa para una sociedad la cuestin educativa, las polticas sociales estructuradas desde una perspectiva sectorial muestran sus limitaciones y se hace necesaria una transicin hacia polticas integradas de desarrollo. La segunda conclusin invita a reflexionar respecto a qu debera ser una poltica de equidad educativa. Tal como fuera mencionado en la seccin I, durante la dcada pasada la gran mayora de los pases de la regin desarrollaron polticas de equidad organizadas en torno a lo que se conoci como programas compensatorios. En estos programas, la idea de equidad quedaba materializada en acciones que partan de una aproximacin binaria del universo educativo, diferenciando claramente entre aquellas escuelas o comunidades que son elegibles y las que no, a partir de criterios fuertemente asociados a la pobreza. Desde la perspectiva aqu planteada, es difcil sostener polticas focalizadas basadas en una concepcin dicotmica del universo escolar, frente a las grandes desigualdades sociales y a la diversidad cultural que caracterizan a la sociedad mexicana. Durante la dcada de 1990 se pas desde un universalismo igualitario en que la oferta educativa pretenda, en lo formal, ser homognea para la totalidad de las escuelas a estrategias focalizadas de compensacin. El panorama actual invita a vislumbrar una nueva forma de universalismo. No ya ese universalismo igualitario, sino lo que podra presentarse como un universalismo equitativo. Universalismo, porque todas las escuelas y contextos educativos son diferentes. Todas requieren de esa sensibilidad institucional para desarrollar propuestas eficaces; este desafo trasciende a las escuelas de contextos pobres, y debe ser propio de todas las escuelas de Mxico. Pero un universalismo que renuncie al igualitarismo en sus propuestas y que tenga la capacidad de promover en cada escenario social una propuesta diferente. Una poltica de equidad, cabe recordar, sera la bsqueda de la igualdad en los resultados educativos a partir del reconocimiento de esta diversidad estructural de la sociedad mexicana. La tercera conclusin que aqu se propone remite a uno de los principales ejes en que se centr el debate durante la dcada pasada: centralizacin o descentralizacin de la poltica educativa. La idea de equidad como estrategia orientada a buscar un igual acceso al conocimiento a todos los nios y adolescentes habla de una meta nacional, y solo una instancia central del gobierno de los sistemas educativos tiene capacidad de redistribuir recursos en el espacio nacional para promover una educacin para todos. Pero, al mismo tiempo, en tanto esta meta educativa solo es posible si se logra el desarrollo de estrategias diferentes en cada contexto social y cultural, se hace necesario un gran fortalecimiento de las capacidades de ges-
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tin en el espacio local. La igualdad como horizonte remite al conjunto de la sociedad y su bsqueda requiere de acciones de poltica promovidas y sostenidas desde el centro de los sistemas educativos, en tanto que la equidad, vista como capacidad de desarrollar estrategias diversas que permiten el logro de esa igualdad estructurante, remite a los espacios locales, tales como el municipio, el barrio o la escuela. As, el debate ya no debe resultar de una confrontacin entre el centro y lo local, sino, al contrario, debe identificar la especificidad de estas dos instancias y, a la vez, lograr una fuerte articulacin entre ellas en la gestin del conjunto de la poltica educativa.
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Siglas y acrnimos
Siglas y acrnimos
AGE ATP CONAFE Capece Capep Conapo Coplamar Coprovi Coplader Copusi DIF Edusat IMSS INEA Inegi Infonavit Issste ITER PAREIB PEC Perce Procampo Pronales Pronap Sedesol SEP TGA Usaer Apoyo a la Gestin Escolar Asesor Tcnico Pedaggico Consejo Nacional de Fomento Educativo Comit Administrador del Programa Estatal de Construccin de Escuelas Centro de Atencin Psicopedaggica de la Educacin Preescolar Consejo Nacional de Poblacin Coordinacin General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados Consejo Promotor de la Vivienda Comit de Planeacin para el Desarrollo Regional Cocinas Populares y de Servicios Integrales Sistema Nacional para Desarrollo Integral de la Familia Red Satelital de Televisin Educativa Instituto Mexicano de Seguro Social Instituto Nacional Para la Educacin de Adultos Instituto Nacional de Estadstica Geogrfica e Informtica Instituto Nacional para la Vivienda de los Trabajadores Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado Integracin Territorial Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Inicial y Bsica Programa Escuelas de Calidad Coordinacin Regional del Plan Estratgico Rector para la Calidad de la Educacin Programa de apoyos directos al Campo Programa Nacional para el Fomento de la Lectura y la Escritura Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio Secretara de Desarrollo Social Secretara de Educacin Pblica Talleres Generales de Actualizacin Unidades de Apoyo a la Educacin Regular
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Programas mencionados
Programas, organizaciones y asociaciones mencionados en las entrevistas
Oportunidades (a veces con el nombre de Progresa), Enciclomedia, Educacin Bsica en Servicio, Trayecto Formativo, Liconsa96, Programa Arraigo, E3, Escuelas de Calidad, Escuela para Padres, Escuela Digna, Secundaria en Primaria, Programa Pisos Dignos, Aulas de Solidaridad, Hbitat, Las 100 Ciudades ms Pobres, Vivienda Digna, Programa Escuela para Padres, Libros del Rincn, Escuela de Crucero, Club de Leones, Caritas, Asociacin Falcon (beneficia a discapacitados), Asociacin contra el cncer, Club Rotario, Sertoma, Alianza Mutualista, Osisoni, Usiri, Promo-sol, Programa Arraigo, Ramo 33 del Gobierno Municipal.
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Es una empresa de participacin estatal mayoritaria que industrializa y distribuye leche de alta calidad, a un precio accesible, en apoyo a la alimentacin y nutricin de los beneficiarios de familias en condiciones de pobreza, para contribuir al desarrollo de capital humano. www.liconsa.gob.mx
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Sitios web consultados

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Manuales operativos de los Programas Compensatorios

CONAFE (Junio 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del PAREIB (PAREIB -II). CONAFE (Agosto 2003), Manual de Procedimientos de las Unidades Coordinadoras Estatales del PAREIB, educacin inicial. Diario Oficial, Reglas de Operacin e Indicadores de Gestin y Evaluacin del Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (PAREIB), que opera CONAFE, 26 de Noviembre 2004. CONAFE - UPC (Junio 2004): Manual de operacin, programa para abatir el rezago en educacin inicial y bsica, PAREIB - Fase III, (2004/05 2006/07).
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Anexos
325
Anexos
Ficha tcnica del estudio

El presente trabajo se realiz mediante la implementacin de una estrategia metodolgica fundamentalmente cualitativa con el agregado del anlisis de las bases de datos de focalizacin del PAREIB provistas por la Subdireccin de Informacin y Documentacin correspondiente al ao 2003. El levantamiento de la informacin se bas en la implementacin de distintas estrategias: Anlisis documental de materiales internos del programa Procesamiento y anlisis de bases de datos de focalizacin Encuesta autoadministrada a coordinadores de CONAFE en 15 Estados Entrevistas a funcionarios y tcnicos de CONAFE Central en el Distrito Federal Talleres de trabajo con funcionarios de CONAFE de 15 Estados Entrevistas a funcionarios y tcnicos de tres Estados: Chiapas, Oaxaca y Veracruz Visita a establecimientos beneficiarios en Chiapas y Oaxaca Entrevistas a expertos externos al CONAFE Entrevistas a funcionarios de otros programas sociales focalizados de alcance nacional en Mxico
Los talleres, las visitas de campo y las entrevistas con los distintos informantes claves se realizaron entre el 1 y el 23 de febrero del ao 2005. A continuacin se presenta el listado completo de los diferentes funcionarios y expertos entrevistados durante el trabajo de campo.
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Organismo / Institucin CONAFE Central
Funcin / Cargo
Nombre del entrevistado
Director Ejecutivo Subdirector de Planeacin y Proyectos Especiales Director de Operacin Jefe Depto. de Material Didctico Jefe Depto. de Incentivos y Apoyos a la Supervisin Jefe Depto. de Equipamiento Subdirector de Informacin y Documentacin
Alberto Navarrete Jos Carlos Flores Mauricio Ondarreta Ral Gonzlez Arn Torres Jorge Daz Felipe Cuellar
Subdirector de Planeacin y Programacin Francisco Ortega Jefe Depto. de Operacin Coordinadora y Subdirectora Regional de Educacin Inicial CONAFE / Chiapas Coordinador General Coord. de Capacitacin Coord. de Fortalecimiento Coord. de Infraestructura Coord. de Incentivos Coord. de Material Didctico CONAFE / Oaxaca Coord. General Coord. Operativo Coord. de Capacitacin Coord. de Incentivos Coord. de Infraestructura Coord. de Material Didctico CONAFE / Veracruz Coord. General Coord. de Capacitacin Coord. de Fortalecimiento Coord. de Infraestructura Coord. de Incentivos Coord. de Material Didctico Jess Valle Ernestina Mota Vctor Manuel Snchez Bautista Oscar Centeno Snchez Jaime Alberto Carrillo Enciso Zoila Cruz Meja Juan Carlos Gastaldi Prez Jos Luis Alonso Montes Eduardo Navarro Orozco Jess Adn Santiago Paulino Juan Betanzos Martnez Ezequiel Silva Narvez Octavio Manuel Bautista Garca Alejandro Len Montesinos Mara Eugenia Bez Martnez Edgar No Torres Lara Francisco Malagamba Zentella Constantino Prez Ambrosio Ricardo Armando Solano Hernndez Zamira Barrios Hernndez
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Anexos
Sedesol
Directora general de anlisis y prospectiva Mnica Orozco Director General de Estadstica Javier Surez Morales
Director general adjunto de Microregiones Ricardo Prez Programa Oportunidades Focalizacin Geogrfica Focalizacin por familias Fonaes CIDE SEP Director de Planeacin y Anlisis Profesora / Investigadora Coordinadora de Educacin Intercultural Bilinge Senior Education Economist / Human Development Latin America and the Caribbean Regional Office Junior Professional Associate / Latin America and the Caribbean Human Development Jos Sols Nora Jaime Carlos Gardiazbal Teresa Bracho
Silvia Schmelkes
Banco Mundial
Harry Patrinos
Joseph Shapiro
Todas las entrevistas realizadas fueron grabadas y grilladas sobre la base de una gua de pautas para facilitar el anlisis de la informacin obtenida. Los talleres de trabajo con los coordinadores y representantes tcnicos de 15 Estados se realizaron en las oficinas del CONAFE en el Distrito Federal. Los Estados participantes se seleccionaron considerando el nivel de cobertura de PAREIB en todo el pas (excluyendo a aquellos donde se realizaran las visitas de campo). Primeramente estos Estados recibieron una encuesta para responder en forma autoadministrada. Luego, fueron invitados a participar de los talleres de discusin sobre las estrategias de focalizacin implementadas por los programas compensatorios del CONAFE. Se conformaron dos grupos de trabajo. En el primero participaron representantes de los Estados con mayor cobertura de las acciones del CONAFE y alto nivel de marginacin, segn Conapo: Hidalgo, Durango, Puebla, Guanajuato, Chihuahua, Tabasco y Michoacn. En el segundo, Estados donde el PAREIB tiene menor presencia (Estados con baja o medio nivel de marginacin): Campeche, Baja California, Morelos, Colima, Sinaloa, Baja California Sur y Coahuila.
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Anexo metodolgico
La informacin cuantitativa analizada en el presente estudio es de tipo secundaria. Las fuentes utilizadas han sido: 1) Base de datos ITER correspondiente al XII Censo de Poblacin y Vivienda, ao 2000. Mxico. Esta base de datos fue gentilmente puesta a disposicin del estudio por autoridades de SEDESOL. 2) Base de datos del Censo de Poblacin y Vivienda de Mxico. Cuestionario ampliado. Disponible en la pgina web del INEGI. 3) Base de datos de escuelas de Mxico, ao 2003-2004. Esta base de datos fue provista oportunamente por CONAFE. El procesamiento de los datos fue realizado por el equipo de investigacin en las oficinas del IIPE-UNESCO Buenos Aires. Para el procesamiento y elaboracin de las tablas se utiliz el paquete estadstico SPSS versin 11.5. La tipologa de escenarios fue construida en dos fases. En primer lugar se analiz el comportamiento de las variables elegidas mediante un anlisis factorial que permiti reducir la cantidad de variables a utilizar en el ejercicio clasificatorio. El segundo paso fue realizar un anlisis clasificatorio de conglomerados a partir del cual se identificaron conjuntos de localidades relativamente homogneas dentro de la complejidad propia del universo analizado. La informacin cualitativa es el resultado del trabajo de campo realizado en 15 Estados del pas: Campeche, Chiapas, Durango, Estado de Mxico, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Oaxaca, Puebla, San Luis Potos, Tabasco, Tamaulipas, Veracruz y Zacatecas. La seleccin de los Estados se hizo teniendo como referencia los diferentes tipos de contextos sociales en que viven los nios que van a las escuelas primarias de Mxico. Se propuso identificar factores que facilitan u obstaculizan las condiciones para ensear y aprender en las escuelas y sus comunidades. En todas las etapas de la investigacin se trabaj sobre la base de un enfoque que permiti contextualizar las prcticas educativas en las mltiples dimensiones que hacen a la vida de una comunidad en un determinado espacio geogrfico. Reiteradamente se apel al trmino territorio para dar cuenta, como ya fuera sealado en el cuerpo del documento, de una configuracin que rene aspectos relativos a lo humano, a la infraestructura y a lo fsico. Este tipo de concepcin requiri un abordaje ms complejo, donde la escuela fuera vista y analizada no como nica unidad de anlisis, sino en interaccin con su entorno.
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Anexos
El trabajo estuvo organizado en cuatro grandes etapas: 1. El diseo conceptual y tcnicas de aplicacin en el trabajo de campo 2. La puesta en marcha, desarrollo y cierre del trabajo de campo 3. El procesamiento y sistematizacin de la informacin construida en campo 4. Integracin de la informacin cualitativa y cuantitativa y elaboracin del informe final
En la primera etapa se dise el material de apoyo para los investigadores de campo, que consisti en una gua para la discusin, reflexin y acompaamiento de los investigadores durante todo el desarrollo del trabajo con pautas conceptuales e instrumentales. A fin de construir la informacin necesaria se identificaron cinco tipos de actores claves: 1. Director de la escuela 2. Docentes 3. Padres, madres o adultos responsables de los nios 4. Agentes del gobierno local (presidente, comisario ejidal, legisladores, etc.) 5. Agentes comunitarios (mdicos, sacerdotes o representantes de alguna organizacin de la sociedad civil) Las tcnicas utilizadas para la construccin de la informacin fueron principalmente entrevistas individuales o colectivas (segn los casos) y observaciones sobre el mbito escolar y de la comunidad. En este ltimo caso se utiliz la fotografa como tcnica complementaria de relevamiento. Se trabaj con un total de nueve instrumentos aplicados en distintos momentos del trabajo de campo. En el siguiente cuadro se clasifican los instrumentos, el sujeto de indagacin y observacin, y el criterio para construir la informacin en cada caso.
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Cuadro 1. Especificaciones sobre los instrumentos utilizados en el trabajo de campo

Instrumento Sujeto de indagacin/ observacin 1.a. Gua Entrevista no estructurada. Agente de gobierno local Se buscan descripciones, percepciones, representaciones, sentidos, significados, sobre temas que caractericen la comunidad y ayuden a conocer ms el lugar donde se realiza la investigacin. La informacin se construye desde una perspectiva temporal. dem Criterio para construir la informacin
1.a. Gua Entrevista no estructurada. 1.b. Gua Entrevista estructurada. 2.a. Gua Entrevista grupal no estructurada.
Agente comunitario
Director
Se relevan solo datos descriptivos. La informacin se construye desde una perspectiva temporal. Se buscan percepciones, representaciones, sentidos, significados, expectativas y grado de satisfaccin de los actores, en torno a la oferta y la demanda educativa en la comunidad, a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para ensear y aprender y la necesidad de acciones de apoyo. La informacin se construye desde una perspectiva temporal. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La completan los propios docentes al final de la entrevista grupal. Se buscan percepciones, representaciones, sentidos, significados, expectativas y grado de satisfaccin de los actores, en torno a la oferta y la demanda educativa, a los factores que facilitan o dificultan las condiciones para ensear y aprender y las necesidades de acciones de apoyo. La informacin se construye desde una perspectiva temporal. Se busca conocer el perfil de los entrevistados. La administra el entrevistador, al final de la entrevista grupal. Descripciones y percepciones en general del investigador sobre la dinmica escolar y comunitaria en sus aspectos materiales, institucionales y culturales, etc. Se incluye la fotografa como tcnica complementaria. Se busca volcar en esta ficha, datos sntesis sobre los atributos de la escuela y la comunidad en la que est inserta. En algunos casos son datos ya relevados.
Docentes
2.b. Ficha de datos. 3.a. Gua Entrevista grupal no estructurada.
Docentes
Padres
3.b. Ficha de datos.
Padres
4. Gua de Escuela y su contexto observacin semiestructurada.
5. Ficha sntesis Escuela y su contexto Informacin de la escuela y su contexto.
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Anexos
La segunda etapa se inici conjuntamente con los investigadores, a partir de un taller de capacitacin intensivo concentrado en tres das, donde se valid la estructura conceptual del trabajo, las tcnicas y los instrumentos a aplicar, as como el cronograma previsto para el campo. El referido taller se realiz durante el mes de Febrero de 2006, donde participaron todos los investigadores de campo. Finalizado el taller se desarroll el trabajo de los investigadores en campo. Este fue implementado de forma intensiva durante una semana. Seguidamente se procedi a la desgrabacin de las entrevistas y a una primera sistematizacin de la informacin construida en campo. Esta tarea fue realizada por los propios investigadores de campo. Finalmente, se realiz un taller dando cierre al trabajo donde se compartieron las distintas experiencias de los investigadores y se hizo una primera ronda de hallazgos generales. La tercera etapa consisti en el procesamiento y sistematizacin de la informacin para organizar los hallazgos en base al enfoque ya explicitado y en torno a las tipologas de escenarios. Finalmente, en la cuarta etapa se elabor un informe para integrar la informacin del componente cualitativo y cuantitativo.
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Anexo de cuadros de la Parte I (captulo 3) Cuadro 1. Incidencia de la pobreza segn dominio geogrfico
Aos 1992 1994 1996 1998 2000 % Urbano 13,0 10,7 26,8 20,9 12,3 % Semiurbano 17,8 21,5 34,7 31,9 22,8 % Rural 45,4 46,6 60,7 63,2 53,4 % Total 22,5 22,1 37,1 33,9 24,2
Nota: Lnea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes. Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH.
Cuadro 2. Variacin en la incidencia de pobreza segn dominio geogrfico

Aos 94/92 96/94 96/92 98/96 00/98 00/96 00/92 Urbano 0,77 2,82 2,16 0,77 0,59 0,46 0,98 Semiurbano 1,13 1,82 2,05 0,91 0,72 0,65 1,34 Rural 0,96 1,46 1,4 1,03 0,85 0,88 1,23 Total 0,92 1,89 1,73 0,9 0,72 0,65 1,13
Nota: Lnea de pobreza oficial correspondiente a la canasta alimentaria. Estrato rural: comprende a localidades con menos de 2500 habitantes; Semiurbano: entre 2500 y 15000 habitantes. Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH.
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Anexos
Cuadro 3. Tasa neta de escolarizacin segn dominio geogrfico y condicin de pobreza (%)
Dominio Condicin de pobreza Urbano No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 65,9 68,6 66,2 61,5 60,4 61,3 50,8 56,5 53,3 62 61,1 61,8 1994 66,4 64,5 66,2 55,2 58,8 55,8 54,3 61,1 57,2 62,1 61,7 62,1 1996 68,5 64,9 67,4 65,6 62,4 64,4 53,8 59,5 57,4 65,3 62,1 64,1 1998 65,9 64,6 65,6 64,8 66,7 65,4 53,8 60,3 58,1 63,8 62,7 63,4 2000 68,4 69,9 68,6 63,6 67,3 64,5 58,9 67,4 63,7 66,1 68,2 66,7 Var 2000/1992 1,04 1,02 1,04 1,03 1,11 1,05 1,16 1,19 1,2 1,07 1,12 1,08
Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH.
335
Cuadro 4. Tasa neta de escolarizacin primaria segn dominio geogrfico y condicin de pobreza (%)
Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 94,2 91,4 93,7 93,9 88,7 92,7 90,2 85,1 87,6 93,3 87,7 91,6 1994 95,8 93,9 95,5 93,2 83,2 90,6 94,6 90,8 92,7 95,1 90,6 93,9 1996 96,3 93,6 95,3 96,3 94,8 95,7 95,1 93,4 93,9 96,1 93,7 94,9 1998 95,3 92,1 94,5 94,8 91,0 93,2 91,0 87,6 89,1 95,0 89,8 92,8 2000 96,7 91,6 95,6 97,2 89,6 94,8 94,1 93,8 93,9 96,3 92,6 94,9 Var 2000/1992 1,03 1,00 1,02 1,04 1,01 1,02 1,04 1,10 1,07 1,03 1,06 1,04
336
Anexos
Cuadro 5. Tasa neta de escolarizacin media segn dominio geogrfico y condicin de pobreza (%)
Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 71,7 51,4 68,6 57,3 32,2 52,9 37,2 17,9 29 61,5 31,3 54,3 1994 72 45,3 68,9 53,5 34,5 50,1 38,3 23,2 31,7 61,6 30,9 54,7 1996 80,6 55,8 72,6 68,8 41,8 58,9 50 28,2 36,2 72,8 41,5 59,5 1998 75,7 52,5 70 67,6 47,5 60,6 55,1 33 40 71,1 41,4 59,3 2000 77,4 62,6 75 72,8 39,4 63,3 59,4 41,5 49,3 73,4 47,6 65,6 Var 2000/1992 1,08 1,22 1,09 1,27 1,22 1,2 1,6 2,33 1,7 1,19 1,52 1,21
337
Cuadro 6. Tasa bruta de escolarizacin primaria segn dominio geogrfico y condicin de pobreza (%)
Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1992 116,3 111,9 115,4 119,5 105,7 116,3 120,5 113,9 117,1 117,7 112,3 116,1 1994 118,7 118,8 118,7 123,2 99,8 117,2 123,6 121,7 122,6 120,5 117,9 119,8 1996 116,9 118 117,3 119,5 119,5 119,5 125,3 124,3 124,6 118,9 121,2 120 1998 115,5 113,2 114,9 116,2 112 114,4 118,9 123,1 122 116,2 118 117 2000 118,7 108,4 116,6 117,4 118,9 117,9 114,7 121,7 119,1 117,8 117,2 117,6 Var 2000/1992 1,02 0,97 1,01 0,98 1,12 1,01 0,95 1,07 1,02 1,00 1,04 1,01
338
Anexos
Cuadro 7. Tasa bruta de escolarizacin media segn dominio geogrfico y condicin de pobreza (%)
Dominio Urbano Condicin de pobreza 1992 No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 106,8 63,1 100,2 77,1 45,0 71,5 49,0 21,9 37,5 88,8 39,0 77,0 1994 105,7 54,2 99,7 72,2 50,8 68,3 50,0 27,6 40,2 88,0 38,1 76,8 1996 120,4 72,6 104,9 92,5 51,1 77,2 64,1 34,3 45,2 105,0 52,5 82,8 1998 105,5 66,8 96,1 89,9 59,5 79,3 73,1 38,2 49,3 97,8 50,5 79,1 2000 Var 2000/1992 104,6 75,3 99,8 90,1 54,2 79,8 74,6 48,5 59,8 97,0 57,3 85,0 1,0 1,2 1,0 1,2 1,2 1,1 1,5 2,2 1,6 1,1 1,5 1,1
339
Cuadro 8. Porcentaje de atraso escolar en nivel primario y medio

Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 15,7 17,8 16,4 15 17,1 15,8 18,1 24,5 22,3 16 20,7 17,9 1998 12,8 15,1 13,4 12,0 17,6 14,0 16,0 22,1 20,1 13,2 18,9 15,4 2000 10,1 15 10,9 10,1 25,6 14,4 12,2 22,1 18,1 10,5 20,3 13,4
340
Anexos
Cuadro 9. Tasa de extraedad en nivel primario (%)

Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 4,2 13,6 7,7 9,1 14,2 11,3 14,7 23,5 20,8 7,1 18,4 12,6 1998 5,8 12,0 7,6 7,5 14,1 10,2 13,2 21,5 19,2 7,3 17,3 11,8 2000 3,6 11,8 5,2 6,6 21,5 11,4 7,9 19,5 15,4 4,8 17,5 9,3
341
Cuadro 10. Tasa de extraedad en nivel medio (%)

Dominio Urbano Condicin de pobreza No pobre Pobre Total Semiurbano No pobre Pobre Total Rural No pobre Pobre Total Total No pobre Pobre Total 1996 28,3 27 28,0 23,4 27,1 24,3 25,5 30,0 27,6 27,3 27,9 27,5 1998 21,9 23,1 22,1 19,1 28,6 21,6 20,9 24,9 23,0 21,4 24,7 22,2 2000 18,6 22,2 19,1 15,9 39,1 20,4 19,7 31,8 25,3 18,4 28,8 20,6
342
Anexos
Cuadro 11. Composicin de la poblacin por grupos declicos del ingreso per cpita monetario segn dominio geogrfico (1992-2000)
Aos Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total 1992 %Urb. %Semiurb.%Rural Total 12,7 30,2 43,3 56,2 60,8 63,7 75,5 73,5 83,3 91,1 59,0 11,9 16,3 20,0 18,4 18,3 15,7 11,5 14,2 6,4 3,4 13,6 75,4 53,5 36,7 25,4 20,9 20,6 13,0 12,3 10,2 5,5 27,4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 1994 %Urb. %Semiurb.%Rural 8,2 24,9 37,2 52,6 61,3 71,0 73,7 77,5 80,5 92,2 57,9 14,7 24,1 23,9 16,8 15,8 12,5 15,1 12,1 11,3 4,4 15,1 77,1 51,0 39,0 30,6 23,0 16,5 11,1 10,5 8,2 3,4 27,0 1996 Total %Urb.%Semiurb.%Rural Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 13,3 32,4 44,7 54,3 60,5 65,2 72,4 80,1 82,2 86,2 59,1 12,9 18,0 16,6 15,4 15,4 16,5 14,8 9,8 8,9 6,8 13,5 73,8 49,6 38,7 30,3 24,1 18,3 12,8 10,1 9,0 6,9 27,4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH. Aos Deciles 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total %Urb. 8,5 23,3 43,5 59,7 62,7 70,6 72,7 78,2 84,2 88,2 59,1 1998 %Semiurb. 13,3 17,7 17,4 15,1 19,3 13,8 13,3 12,2 9,9 5,5 13,7 %Rural 78,2 59,0 39,1 25,3 18,1 15,6 14,0 9,6 5,9 6,3 27,1 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 %Urb. 9,0 26,2 46,2 58,3 65,4 73,0 78,6 81,2 84,4 85,9 60,8 2000 %Semiurb. %Rural 14,7 15,7 19,4 17,1 17,5 12,0 10,6 10,2 10,2 10,0 13,7 76,4 58,1 34,4 24,7 17,1 15,0 10,9 8,7 5,3 4,2 25,4 Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
343
Cuadro 12. Indicadores de desigualdad del ingreso per cpita monetario (1992-2000)
Aos Total de la poblacin Gini Theil 0,615 0,905 0,569 0,691 0,555 0,681 0,571 0,733 0,561 0,669 1992 1994 1996 1998 2000
Dominio urbano Gini Theil 0,584 0,795 0,535 0,608 0,527 0,628 0,531 0,656 0,510 0,53
Dominio semiurbano Gini Theil 0,547 0,928 0,459 0,401 0,471 0,439 0,476 0,434 0,591 0,936
Dominio rural Gini Theil 0,559 0,771 0,481 0,461 0,502 0,501 0,539 0,610 0,501 0,529
344
Anexos
Cuadro 13. Anlisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel primario de educacin para la poblacin en edad escolar (1992 - 2000)
Aos 1992 1994 1996 Modelo 1 B Varn Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0,048 0,206 0,014 0,197 0,651 0,487 2,858 Sig. 0,536 0,212 0,940 0,263 0,000 0,000 0,000 B 0,110 0,141 0,168 0,371 0,115 0,599 3,038 Sig. 0,219 0,426 0,406 0,027 0,365 0,000 0,000 B 0,039 0,166 0,129 0,070 0,045 0,442 3,227 Sig. 0,670 0,330 0,424 0,665 0,725 0,000 0,000 B 0,182 0,248 0,472 0,071 0,103 0,436 3,043 Sig. 0,075 0,188 0,092 0,706 0,419 0,000 0,000 0,127 0,106 0,599 3,338 0,527 0,480 0,000 0,000 B 0,079 0,045 Sig. 0,506 0,831 1998 2000
Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0,351 0,039 0,046 0,027 0,650 0,556 0,069 0,474 0,089 2,856 Sig. 0,162 0,847 0,835 0,904 0,000 0,136 0,861 0,221 0,742 0,000 B 0,516 0,014 0,242 0,117 0,121 0,503 0,223 0,604 0,047 3,077 Sig. 0,051 0,944 0,342 0,594 0,422 0,261 0,612 0,105 0,872 0,000 B 0,483 0,041 0,035 0,353 0,126 0,403 0,248 0,559 0,123 3,227 Sig. 0,019 0,870 0,892 0,111 0,526 0,239 0,455 0,086 0,637 0,000 B 0,611 0,075 0,800 0,058 0,332 0,221 0,590 0,032 0,400 3,198 Sig. 0,002 0,800 0,052 0,829 0,067 0,572 0,292 0,933 0,113 0,000 0,095 0,724 3,421 0,818 0,014 0,000 0,143 0,452 0,119 0,581 0,022 0,779 B 0,974 0,040 Sig. 0,000 0,889
Nota: Urbano 2: localidades con ms de 100 mil habitantes; Urbano 3: localidades de 15 mil a 100 mil habitantes. En 2000 no est disponible esta apertura. Fuente: Elaboracin propia sobre datos ENIGH.
345
Cuadro 14. Anlisis multivariado de la probabilidad de asistencia al nivel medio de educacin (secundario y preparatoria) para la poblacin en edad escolar (1992-2000)
Aos 1992 1994 Modelo 1 B Varn Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0,014 0,045 0,168 0,479 1,408 0,845 0,936 Sig. 0,792 0,657 0,097 0,000 0,000 0,000 0,000 B 0,032 0,093 0,030 0,615 1,144 0,872 0,875 Sig. 0,513 0,273 0,763 0,000 0,000 0,000 0,000 B 0,086 Sig. 0,079 B Sig. B 0,102 0,125 Sig. 0,102 0,245 1996 1998 2000
0,103 0,071 0,161 0,150 0,197 0,296 0,353 0,000 0,854 0,000 0,890 0,000 1,123 0,000
0,017 0,852 0,107 0,230 0,611 0,000 1,152 0,000 1,020 0,000 1,302 0,000
0,448 0,847 0,785 1,350
0,000 0,000 0,000 0,000
Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0,821 0,022 0,093 0,493 1,420 0,113 0,240 0,045 0,023 0,940 Sig. 0,000 0,844 0,437 0,000 0,000 0,667 0,326 0,862 0,900 0,000 B 1,367 0,135 0,004 0,641 1,279 0,390 0,189 0,355 0,710 0,952 Sig. 0,000 0,149 0,974 0,000 0,000 0,099 0,445 0,135 0,000 0,000 B Sig. B Sig. B 0,915 0,129 Sig. 0,000 0,317
1,034 0,000 0,165 0,204
0,950 0,000 0,039 0,799 0,239 0,354 0,289 0,022 0,970 0,000 0,413 0,077 0,100 0,791 0,151 0,469 0,228 0,102 1,191 0,000
0,021 0,873 0,613 0,000 1,250 0,000 0,383 0,044 0,152 0,400 0,003 0,173 1,351 0,988 0,194 0,000
0,350 0,968 0,056
0,004 0,000 0,812
0,364 0,312 1,330
0,130 0,064 0,000
346
Anexos
Cuadro 15. Anlisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar para la poblacin que asiste al nivel primario o medio de educacin (1996-2000)
Aos 1996 Modelo 1 B Varn Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre Constante 0,143 0,072 0,042 0,016 0,320 0,324 1,630 Sig. 0,000 0,310 0,556 0,822 0,000 0,000 0,000 B 0,201 0,102 0,085 0,103 0,166 0,391 1,923 Sig. 0,000 0,294 0,585 0,253 0,005 0,000 0,000 0,130 0,207 0,594 2,179 0,152 0,002 0,000 0,000 B 0,308 0,109 Sig. 0,000 0,252 1998 2000
Modelo 2 B Pobre Urbano 2 Urbano 3 Semiurbano Rural Pobre por Urbano 2 Pobre por Urbano 3 Pobre por semiurbano Pobre por rural Constante 0,140 0,017 0,053 0,012 0,159 0,259 0,075 0,109 0,334 1,494 Sig. 0,113 0,847 0,571 0,891 0,033 0,084 0,602 0,450 0,003 0,000 B 0,221 0,036 0,064 0,276 0,048 0,096 0,109 0,472 0,278 1,772 Sig. 0,020 0,768 0,775 0,020 0,555 0,634 0,727 0,012 0,025 0,000 0,148 0,104 2,003 0,474 0,479 0,000 0,096 0,181 0,023 0,365 0,034 0,912 B 0,517 0,108 Sig. 0,000 0,341
347
Cuadro 16. Anlisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel primario (19962000)
348
Anexos
Cuadro 17. Anlisis multivariado de la probabilidad de atraso escolar en el nivel medio secundario y preparatoria (19962000)
349
Anexo de cuadros de la Parte II Cuadro 1. Disponibilidad de servicios en la vivienda y condicin de hacinamiento segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Viviendas particulares sin energa elctrica, agua, ni drenaje (%) 0,4 Viviendas particulares sin energa elctrica % 1,3 Viviendas particulares sin agua corriente en el mbito de la vivienda (%) 6,7 Viviendas particulares habitadas con hacinamiento (%) 0,03
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos
1,1 4,6
3,1 8,9
15,5 27,2
0,7 12,1
4,5
8,3
52,5
19,6
7,0
12,1
31,8
24,3
3,1
6,8
27,2
7,2
4,7
9,4
40,9
14,6
19,5 58,2
31,5 84,1
54,2 74,5
67,0 38,5
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos ITER del INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000.
350
Anexos
Cuadro 2. Porcentaje de hogares con acceso al agua segn forma de provisin de agua en los hogares por tipo de escenario
Tipo de provisin de agua Tipos de escenario Viviendas particulares con agua corriente dentro de la vivienda (%) Viviendas particulares con agua corriente fuera de la vivienda pero dentro del terreno (%) Viviendas particulares con agua corriente de llave pblica (%) Viviendas particulares con agua corriente que acarrean de otra vivienda (%) Viviendas particulares con agua de pipa (%) Viviendas No especiparticulares ficado (%) con agua de un pozo, ro, lago, arroyo u otra (%) Total
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales
76,4
17,7
1,2
1,0
1,5
1,5
0,8
100,0
61,4
27,1
2,4
2,0
1,4
4,9
0,7
100,0
31,8
47,4
4,2
3,9
1,0
10,9
0,9
100,0
Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis 25,4 Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas 45,1 Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos
22,8
24,3
2,7
8,5
14,9
1,4
100,0
29,9
3,5
1,9
4,4
14,0
1,2
100,0
39,1
45,1
4,4
2,5
0,4
7,6
0,9
100,0
15,6
60,8
10,1
2,2
0,0
10,4
0,9
100,0
13,1
53,3
7,5
4,3
0,1
20,5
1,3
100,0
2,3
63,6
6,8
27,3
100,0
Fuente: Elaboracin propia. INEGI Base del Cuestionarios Ampliado del XII Censo de poblacin y Vivienda, ao 2000.
351
Cuadro 3. Porcentaje de viviendas particulares segn disponibilidad de bienes por tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Viviendas particulares con radio (%) Viviendas particulares con TV (%) Viviendas particulares con auto (%) Viviendas particulares con telfono (%)
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales indgenas en localidades intermedias Escenarios rurales dispersos Total
90,7
95,2
40,6
51,5
84,5
88,7
28,9
25,9
71,3
68,4
11,6
8,7
77,1
76,5
21,4
13,6
72,4
67,7
25,9
23,5
77,3
75,4
21,8
8,7
71,4
65,3
16,9
3,6
56,2
25,1
1,9
0,3
58,1 84,8
15,7 86,1
13,5 32,6
0,5 36,2
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000.
352
Anexos
Cuadro 4. Tasa de masculinidad y jefatura femenina del hogar segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos Total Tasa de masculinidad (%) 48,6 48,4 48,9 51,5 50,9 48,8 49,8 49,8 51,1 48,8 Hogares con jefatura femenina (%) 21,7 20,9 18,7 14,6 15,6 19,4 16,6 13,2 14,2 20,4
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER del XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000.
353
Cuadro 5. Porcentaje de hogares con jefes analfabetos y hogares con nios en edad escolar obligatoria (entre 4 y 15 aos) segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares con jefe analfabeto (%) Hogares con jefe analfabeto y nios en edad escolar (%) 4,0 9,5 21,8 23,9 17,0 14,6 19,1 33,3 37,9 6,5
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos Total
4,8 11,5 24,5 28,3 16,5 17,8 25,9 37,7 31,8 7,4
Fuente: Elaboracin propia sobre la base del cuestionario ampliado. INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000.
354
Anexos
Cuadro 6. Porcentaje de mujeres de 12 a 17 aos con al menos un hijo segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Mujeres de 12 a 17 aos con al menos un hijo (%) 2,7 2,9 3,0 4,3 5,2 2,4 2,3 3,6 10,0 2,8
355
Cuadro 7. Tasa de desocupacin y porcentaje de poblacin sin seguridad social segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Tasa de desocupacin (%) 1,4 1,2 1,1 1,4 1,0 1,3 1,0 0,7 1,0 1,3 Poblacin sin seguridad social (%) 42,5 64,5 85,1 64,9 56,8 78,1 85,9 90,8 87,6 56,9
356
Anexos
Cuadro 8. Porcentaje de ocupados asalariados con seguridad social del total de asalariados segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Ocupados asalariados con seguridad social (%) 66,4 49,0 31,6 37,0 65,6 40,7 33,3 26,8 50,0 62,6
357
Cuadro 9. Distribucin de los ocupados por sector de la economa segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Ocupados el sector primario (%) Ocupados en el sector secundario (%) Ocupados en el sector terciario (%) No especificado Total
2,8
30,6
63,1
3,5
100
17,2 41,0
29,4 23,3
50,9 33,8
2,5 1,9
100 100
13,1
46,1
37,6
3,2
100
31,7
24,8
40,7
2,8
100
34,6
30,8
31,9
2,7
100
76,0
9,5
12,5
2,0
100
81,3 67,6 19,0
8,6 16,7 27,5
8,7 12,1 50,5
1,4 3,6 3,0
100 100 100
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER INEGI XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000.
358
Anexos
Cuadro 10. Porcentaje de ocupados con salarios mnimos, salarios altos y sin ingresos segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Ocupados con salario mnimo97 (%) Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos Total 7,6 14,7 29,0 Ocupados con salario alto98 (%) 15,8 7,7 3,1 Poblacin ocupada sin ingresos (%) 2,6 7,9 19,9
11,4
4,4
6,5
13,9 19,1 20,4
10,6 3,4 1,4
13,9 18,2 36,8
39,8 10,3 13,2
0,6 2,0 10,9
39,3 50,6 10,4
97 98
Poblacin ocupada con salario mnimo: poblacin ocupada que recibe hasta dos salarios mnimos mensuales de ingreso por trabajo. Poblacin ocupada con salario mximo: poblacin ocupada con ms de 10 salarios mnimos mensuales de ingreso por trabajo.
359
Cuadro 11. Porcentaje de hogares con al menos un beneficiario del Programa Progresa / Oportunidades o Procampo segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares que reciben ingresos por tener algn beneficiario de Procampo o Progresa/Oportunidades (%) 0,4 2,3 12,2 6,0 11,6 12,1 24,7 28,2 31,0 1,7
360
Anexos
Cuadro 12. Porcentaje de hogares con pobreza de patrimonio, de capacidades y alimentaria segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares con Hogares con Hogares con pobreza de pobreza de pobreza patrimonio (%) capacidades (%) alimenticia (%) 24,5 50,1 78,8 8,0 26,2 60,8 4,1 17,6 49,6
68,3
49,8
39,1
52,7 87,5 92,7
39,4 65,3 79,4
33,7 53,4 70,1
94,5 93,5 43,9
93,2 91,2 26,4
91,5 88,4 20,5
Fuente: Elaboracin propia sobre informacin provista por SEDESOL.
361
Cuadro 13. Porcentaje de poblacin migrante y poblacin que habla alguna lengua indgena segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Poblacin migrante (%) 6,3 3,7 2,0 Poblacin que habla lengua indgena (%) 1,8 2,4 24,6
Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables Escenarios urbanos marginales no indgenas Escenarios urbanos marginales indgenas de las grandes metrpolis Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas Escenarios rurales integrados al espacio urbano Escenarios rurales en localidades intermedias Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas Escenarios rurales dispersos Total
15,7
31,5
16,5 3,1 2,3 1,6 2,5 5,0
38,1 9,1 5,1 71,1 20,3 7,3
362
Anexos
Cuadro 14. Porcentaje de hogares con al menos un miembro que vive o vivi fuera del pas durante los ltimos cinco aos segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Hogares con al menos un miembro emigrado al exterior (%) 3,4 7,4 5,3 1,5 2,1 9,5 7,4 3,0 4,3
363
Cuadro 15. Nivel educativo de la poblacin adulta segn tipo de escenario socioeconmico
Tipos de escenario Poblacin analfabeta de 15 aos o ms (%) 4,3 10 22,3 Poblacin sin Poblacin de 18 primaria aos o ms con completa de 15 media o aos o ms (%) superior (%) 17,5 32,5 50,8 20,5 13,5 7,3
18,0
40,3
7,3
19,2 16,5 20,4 39,2 28,8 10,1
41,2 46,3 56,1 69,0 67,0 29,6
12,9 6,3 3,1 1,8 1,4 15,2
364
Cuadro 16. Tasa de analfabetismo por grupo de edad segn tipo de escenario socioeconmico
Grupos de edad 5 87,0 92,7 94,5 86,6 91,7 94,2 92,8 92,1 75,9 28,4 7,0 1,9 1,2 1,0 75,9 50,8 32,8 17,8 14,0 8,7 1,1 65,8 36,8 16,5 8,0 4,8 4,8 3,0 6,8 0,3 63,3 28,2 12,1 5,7 4,2 2,6 2,3 2,1 3,2 6,7 1,1 64,6 33,2 19,0 13,3 7,7 7,2 6,3 5,1 5,6 2,3 3,8 8,3 0,6 57,0 15,5 10,2 3,1 5,3 1,4 0,9 8,0 5,3 3,0 6,7 2,4 4,8 8,0 0,7 68,9 34,5 17,7 9,6 7,0 4,7 4,2 4,3 4,7 4,9 5,7 4,9 6,7 2,8 3,8 9,4 0,9 56,1 20,0 7,5 4,5 3,0 2,0 1,9 1,7 1,9 1,9 1,9 1,9 6,1 8,3 7,3 3,0 3,2 10,6 1,0 45,7 12,8 4,3 2,5 1,7 1,2 1,1 1,0 1,0 1,1 1,0 1,1 12,7 15,0 20,8 16,4 22,3 16,9 19,2 27,8 9,8 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Total
Tipos de escenario
Escenarios urbanos integrados
Escenarios urbanos marginales indgenas de ciudades medianas
Escenarios rurales integrados al espacio urbano
Escenarios rurales en localidades intermedias indgenas
Anexos
365
366
Cuadro 17. Tasa de escolarizacin por grupo de edad segn tipo de escenario socioeconmico
Grupos de edad 5 82,2 76,5 63,3 59,5 63,7 73,3 74,8 62,7 87,5 75,0 100,0 83,3 85,7 83,9 89,7 94,4 95,1 94,4 100,0 87,6 94,5 97,6 97,0 96,9 95,8 92,8 75,0 89,9 95,8 97,1 97,6 97,2 96,5 92,1 90,0 89,6 100,0 83,3 90,7 93,3 94,6 93,3 93,7 90,4 85,2 86,9 84,8 82,5 62,5 83,7 96,1 95,2 96,7 94,9 95,2 93,2 72,6 61,5 76,4 77,9 70,9 74,4 57,1 82,9 93,1 95,2 95,6 94,6 93,7 89,0 79,8 69,7 56,9 55,2 60,5 65,0 52,9 58,1 20,0 91,7 96,5 97,4 97,6 96,9% 96,6 92,6 86,2 78,4 67,0 55,6 45,9 36,1 51,1 51,0 38,4 44,1 94,9 97,7 97,9 98,0 97,8% 97,7 95,9 92,4 86,6 75,4 65,3 56,6 47,0 36,1 14,3 37,0 41,7 24,3 28,6 25,0 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 87,7 83,4 77,6 75,2 78,7 82,7 79,6 78,6 88,8 Total
Tipos de escenario
Cuadro 18. Retraso escolar (2 aos o ms) por edad segn tipo de escenario socioeconmico
Grupos de edad 8 6,1 6,7 11,6 5,4 13,5 8,1 9,1 13,2 8,3 14,3 40,0 50,0 11,1 21,0 32,3 37,8 41,2 16,3 19,6 22,8 26,9 32,4 49,4 62,5 12,9 18,0 20,3 22,5 26,2 37,3 50,7 61,0 85,7 20,2 28,0 34,9 37,5 39,4 50,8 56,1 40,1 50,6 68,0 100,0 15,1 21,6 15,2 27,0 30,6 41,8 52,8 18,1 25,1 29,0 33,6 36,0 49,5 52,0 57,3 52,7 55,2 45,9 62,1 77,1 100,0 11,0 14,1 16,4 18,1 20,9 32,5 34,4 39,4 61,3 75,7 91,8 75,8 69,0 86,5 90,7 100,0 8,7 11,1 12,8 13,7 15,2 23,1 26,4 30,1 54,2 9 10 11 12 13 14 15 16 17 15,3 19,3 29,0 25,7 30,1 22,5 27,1 34,6 12,4 Total
Tipos de escenario
Fuente: Elaboracin propia sobre la base ITER del XII Censo General de Poblacin y Vivienda del ao 2000
Anexos
367

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Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

I. Hacia una igualdad educativa en Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Las polticas de equidad como estrategia para el logro de la igualdad educativa45

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Las prcticas educativas, entre la escuela y el territorio

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

De los indicadores de pobreza al uso de tipologas

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Un ejercicio de aproximacin a la heterogeneidad social y cultural en Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

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Polticas de equidad educativa en Mxico

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Escenarios urbanos Escenarios urbanos socioeconmicamente integrados

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Escenarios urbanos socioeconmicamente vulnerables

Polticas de equidad educativa en Mxico

Una aproximacin cualitativa al caso que ilustra el escenario

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Especie de mimbre que tambin se utiliza en cestera. (N de la E.)

Polticas de equidad educativa en Mxico

Escenarios urbanos marginales

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

Polticas de equidad educativa en Mxico

En Guatemala, Mxico y Puerto Rico: almacn o depsito. (N de la E.)

Los contextos sociales de las escuelas primarias de Mxico

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Polticas de equidad educativa en Mxico

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