Solución de Problemas

LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA
Notas de Estudio
República de Colombia
Departamento de Nariño
Municipio de pasto
Solución de Problemas 2 Luis Hernando Mutis Ibarra
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTENIDO
1. De los problemas
2. Estrategias solucionadoras de problemas
2.1. La actuación de los expertos
2.2. Programación de ordenadores para resolver problemas.
3. Algunos heurísticos solucionadores de problemas
3.1. Enfoque de Polya.
3.1.1. Heurísticos para representar o comprender el problema.
3.1.2. Heurísticos para idear un plan
3.1.3. Heurísticos para verificar los resultados
3.2. Enfoque de Newell y Simón
3.2.1. Heurísticos para representar un problema
3.3. Algunas observaciones generales sobre los heurísticos
3.4. Implicaciones para enseñar los heurísticos
3.5. La enseñanza heurística de schoenfeld en la solución de problemas matemáticos
3.5.1. Enseñanza de heurísticos
3.5.2. El enfoque heurístico en general
4. Estrategias para mejorar el pensamiento inventivo y solucionador
4.1. Las búsquedas largas
4.2. La analogía
4.3. El torbellino de ideas
4.4. Implicaciones en la enseñanza
5. Patrones de solución de problemas
6. El solucionador de problemas completo
7. Uso del conocimiento en la resolución de problemas de la vida cotidiana
7.1. Una filosofía práctica
7.2. El proceso PEARCE, cinco pasos para enfrentarse a los problemas con filosofía
8. Ejercicios de efectividad general
8.1. Descripciones
8.2. Otros problemas
8.3. El dibujo
9. El pensamiento lateral, básico en la solución de problemas
10. Planteamiento de problemas
11. Retos para la solución creativa de problemas
11.1. Guías para la solución creativa de problemas
11.2. Alimentar con impresiones sensoriales
11.3. Desbloqueo interno y externo
12. Ámbitos del conflicto social y personal
12.1. Lógicas del nuevo orden social
12.1.1. La moralidad
12.1.2. El hedonismo
12.1.3. El cuerpo
12.1.4. Eros
12.1.5. Narcisismo
12.1.6. El ocio, la indiferencia
12.1.7. La igualdad
12.1.8. El modernismo
12.1.9. La violencia
12.1.10. Honor y/o respeto
12.1.11. Violencia generalizada: efecto hard
12.1.12. Las relaciones interpersonales
12.1.13. Lo legal y lo moral
12.2. Dualidades y/o
12.2.1. Trastorno y/o malestar
12.2.2. Dolor y/o sufrimiento
12.2.3. Necesidad y/o deseo
12.2.4. Abordar el sufrimiento
12.2.5. Identidad individual frente a identidad grupal
12.3. Llevarse bien
12.3.1. Llevarse bien con uno mismo
12.3.2. Competitividad y cooperación: como las capas de una cebolla.
12.4. Género, distorsión de las diferencias
12.5. Lo real y lo virtual, ¿el comando tecnológico?
12.6. Manejo del cambio
12.6.1. El cambio como problema
12.6.2. Impulsos negativos
12.7. Del conflicto
Referencias bibliográficas
1. DE LOS PROBLEMAS
La bibliografía dedicada a este campo es enorme. Sin embargo, algunos aspectos

parecen haber suscitado más que otros la atención de los investigadores, y las
investigaciones han mostrado una tendencia a apiñarse alrededor de determinados temas.
Cuatro campos tienen un interés común muy particular en un análisis del enseñar a
pensar, la solución de problemas, la creatividad, la metacognición y el razonamiento. Hay,
sin embargo, una bibliografía identificable de cada uno de esos temas y por lo mismo esa
división refleja algo que ya existe. En este capitulo se considerará uno de los temas
referido a la solución de problemas, pues los otros de alguna manera se han trabajado en
el transcurso de los documentos.
Aquí se hace una revisión selectiva de la investigación dedicada a la solución de
problemas y a la enseñanza de las habilidades respectivas. Se prestará atención especial
a varios autores que han considerado de un modo explícito cómo mejorar en términos
generales las habilidades de resolución de problemas.
¿Qué es la solución de problemas?: Se refiere normalmente a procesos de conducta y

pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente.
Se consideran a continuación la tipificación a manera de ejemplos de dichos problemas:
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez
dígitos decimales, de modo que la suma resulte correcta. Siendo: D - 5
DÓNALO
+ GERALD__
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que se
han cortado dos cuadrados, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas.
Suponga que tiene treinta y una fichas de dominó, cada una de las cuales cubre
exactamente dos cuadros del tablero. Averigüe si es posible colocar las fichas de tal manera
que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes.
3. Considere dos recipientes. A y P. Suponga, que el A contiene 10 litros de agua
del océano Atlántico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacifico.
Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlántico del recipiente A y los echamos en el P.
Una vez mezclado concienzudamente el líquido de P, extraemos 2 litros de esa agua y los
añadimos a la que contiene el recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlántico forastera en el P y la del Pacifico en el A?
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las técnicas que dan resultado en el primero lo darán
también en los siguientes. ¿Tiene sentido suponer que los métodos que sirven para
resolver problemas como los que aparecen en los ejemplos van a ser aplicables a
problemas tales como diagnosticar por qué un automóvil no arranca, hallar el camino a
seguir para un nuevo destino, distribuir el tiempo y los recursos económicos, organizar las
propias ideas para escribir un artículo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo,
escribir un programa de ordenador o conservarse sano? Hay aquí espacio disponible para
toda una gama de opiniones. Lo que interesa en el contexto de este capítulo, es que estos
problemas son representativos de los que se emplean para estudiar la solución de
problemas en el laboratorio. Se supone que esos problemas tienen algunas propiedades
en común con los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan
bien en un contexto es probable que sirvan también de algo en el otro.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carácter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencilla o complicada; sin embargo, se diferencian
considerablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene
que resolverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige
capacidad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la
capacidad para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve
crucigramas; lo que necesita es un buen almacén de conceptos verbales vinculados
asociativamente y una buena ortografía.
Los problemas que se presentan se diferencian también en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solución. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difíciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayoría de los lectores sabrán
inmediatamente cómo acometer el primero, mientras que muchos no tendrán tal vez una
idea muy clara de cómo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza haciendo una
serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a 0; y como se lleva
uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un número impar;
además, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que B tiene que ser superior
a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9… Suponemos que la persistencia en
este tipo de conducta acabará por revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque del
problema es evidente y para la mayoría de la gente no implicará probablemente ni siquiera
una opción consciente1.
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo
problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas
de dominó sobre el tablero, pero es probable que termine rindiéndose lleno de frustración,
sin ser capaz de hallar una disposición correcta, ni tampoco de demostrar que no existe
semejante disposición. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo
exacto con treinta y una fichas de dominó, siendo más breve y fácil seguir la demostración
de esa imposibilidad que la solución del problema de DONALD + GERALD. Contemplar el
método empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la
intuición que hace falta consiste en captar que dos ángulos diagonalmente opuestos son
del mismo color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros más de un
color que del otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del
mismo color con una sola ficha de dominó, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero
con treinta y una fichas.
El problema 3, A y P, descrito arriba, sirve para poner de relieve que un problema se
puede resolver a veces de maneras radicalmente diferentes. Las dos soluciones que se
dieron de él eran correctas, pero se diferencian en algunos aspectos importantes. El primer
enfoque, el analítico, es un tanto laborioso, y nos da una solución que basta para dar
respuesta a la pregunta específica que se formuló, pero no es fácil de generalizar en casos
afines. Es más, la respuesta obtenida da la impresión de carecer de fuerza intuitiva;
nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra confianza en que la secuencia de
cálculo es correcta. El atractivo de su enfoque es su evidencia; el seguimiento de los
resultados de las transacciones individuales parece ser un método lógico para calcular el
último resultado de cualquier serie de transacciones.
1
Este problema está tomado de BARTLETT. 1958, y ha sido muy empleado en el trabajo de NEWEL. y SIMON,
1972; ambas fuentes contienen relatos paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con éxito y otros sin él.
El segundo enfoque de este problema nos da una solución dotada de considerable

generalidad. Es válida siempre, sin importar cuan concienzudamente se mezclen los
líquidos ni cuántos intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema
inmediato, se aplica a toda una clase de problemas que cumplen con el límite crítico de
que los recipientes empiecen y terminen conteniendo la misma cantidad de líquido. El
inconveniente de este enfoque es que la gente normalmente no encara de esta forma el
problema. Da la impresión de que se necesita un toque de intuición y, desde luego, no
todo el mundo es capaz de ver el problema desde esa perspectiva ni siquiera después que
se la ha expuesto.
2. ESTRATEGIAS SOLUCIONADORAS DE PROBLEMAS

Parece sensato suponer que la mayoría de los problemas no superficiales se
pueden plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros
no. Entre los que dan resultado, unos son más eficaces que los otros. Los investigadores
han empleado dos métodos muy diferentes para identificar aquellas estrategias
solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estudiar la actuación de los
expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas.
2.1. LA ACTUACIÓN DE LOS EXPERTOS

Entre los resultados menos sorprendentes de la investigación de la solución de
problemas está el hecho de que los expertos se diferencian de los novatos en cuanto a
rendimiento en la solución de problemas; no sólo suelen ser generalmente más eficaces,
sino que su actuación es cualitativamente diferente. Sin embargo, tiene más interés el
carácter de esas diferencias que el hecho de que ellas existan. Algunos investigadores han
estudiado las diferencias que se dan entre la actuación de los expertos y la de los novatos
con la esperanza de descubrir qué se podría hacer para ayudar a los novatos a convenirse
en expertos. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.
Schoenfeld (1980), por ejemplo, señala que los matemáticos expertos no sólo
propenden más a ser capaces de resolver los problemas matemáticos que los no expertos,
sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos
emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conociéndolas a veces, no las
aplican cuando deberían hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de
problemas complejos con muchas variables, considerar la solución de un problema
análogo con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el método o bien el
resultado de esa solución; b) dado un problema con un parámetro entero n, calcular casos
especiales para valores menores de n y tratar de hallar un patrón.
Probablemente pocas personas cuestionarían el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un área de
pericia determinada. Lo que no está tan claro, en cambio, es que el estudio de la conducta
de los expertos sea un buen método para aprender algo sobre las estrategias a emplear
con carácter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cómo resuelven
sus problemas los expertos sea un método útil para identificar estrategias generalmente
eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos empleen esas
estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es válido, podríamos esperar la
consecución de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las

estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva área de
pericia.
Hay acaso dos tipos de pericia que deberían ser diferenciados. Por un lado, la
pericia que se basa en saber muchísimo referente a un área particular; en tal caso está
fuera de duda la importancia que tiene el conocimiento específico del terreno para la
solución de los problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de
dirigir los propios recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento específico del
terreno que se tenga del modo más eficaz posible. Los solucionadores expertos de
problemas son generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso
cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus áreas de pericia específicas. En
lo que más se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle
importancia al conocimiento específico del terreno. La calidad y el éxito en la solución de
problemas dependen cambien muchísimo de la presencia o ausencia de una conducta
eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en ausencia del
primero.
Los expertos tienden más que los novatos a proceder a una «revisión ejecutiva» de
un proceso en el que están implicados, especialmente cuando ese proceso parece que
empieza a atascarse. Da toda la impresión de que los expertos tienen unos, «monitores»
que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el
experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultáneamente los papeles de
actor y de observador. Trabaja en la solución del problema y se vigila críticamente
mientras lo hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino más bien un papel
de supervisor, de crítico y de director, que fija objetivos y evalúa continuamente su propio
desempeño, cambiándolo de rumbo si es necesario.
Una dificultad asociada con el estudio del desempeño de los expertos a fin de
conseguir ideas orientadoras de la enseñanza estriba en que no tenemos la menor
garantía de que los aspectos más importantes de ese desempeño sean visibles para el
observador. Los procesos de autodirección o de control resultan por lo general invisibles
en el aula. Y cuando un alumno observa a un profesor explicando un problema, ve los
resultados del pensamiento del profesor, pero rara vez es testigo del proceso de
pensamiento en si. Es decir, que el profesor ha meditado a fondo el problema antes de
explicarlo a los alumnos. Los libros de texto de matemáticas presentan la lógica de las
matemáticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara vez
revelan gran cosa sobre los métodos, a menudo bastante confusos, con que se
descubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que enseñan mucho sobre la lógica de
las matemáticas, pero muy poco sobre la psicología de hacer las matemáticas. Por lo
tanto, aunque la observación del desempeño de los expertos es una manera obvia de
investigar lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo
que es más importante puede ser dificilísimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idóneo
para buscar estrategias de empleo general, una distinción tajante entre el objetivo de
presentar teorías que describan cómo se las arregla la gente para resolver problemas y el
desarrollo de enfoques prescriptitos de la solución de problemas. Es posible aprender y
enseñar algo útil sobre la solución de problemas sin necesidad de comprender a fondo
cómo se las arregla instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solución
de problemas.
El estudio del desempeño de los expertos constituye un método eficaz para

identificar estrategias de utilidad general para la solución de problemas, pero no el único.
La observación de que los enfoques prescriptivos no necesitan describir los enfoques que
adopta espontáneamente la gente es importante tener presente. En cambio, las
descripciones de cómo la gente, incluyendo a los expertos, enfoca espontáneamente los
problemas no ofrecen siempre garantías de proporcionar las bases idóneas para el
desarrollo de recetas exitosas.
Existen pruebas de que el entrenamiento basado en la imitación de la ejecución de
un experto en una situación de solución de problemas puede constituir en algunos casos
un enfoque eficaz. Sin embargo, indican que ese entrenamiento probablemente tan sólo
funciona para los individuos que están preparados para ello, o sea, aquellos que disponen
de la base cognitiva necesaria sobre la cual edificar.
2.2. PROGRAMACIÓN DE ORDENADORES PARA RESOLVER

PROBLEMAS.
Un enfoque de la identificación o la invención de estrategias que no tengan que
empezar con descripciones de las estrategias que emplea la gente, es el consistente en
intentar programar ordenadores para que efectúen tareas intelectualmente exigentes. Es
innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de
ordenador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no
constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa que
lleva a cabo alguna tarea muy particular —jugar ajedrez a nivel de maestros, demostrar
teoremas matemáticos, diagnosticar problemas médicos, escribir poesía— y consiga los
resultados deseados —jugar bien, hallar una demostración, realizar un diagnóstico, o
producir un poema interesante-. Exceptuando al investigador que desea emplear esos
programas como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia
secundaria el que el programa en cuestión utilice las mismas estrategias que emplea la
gente para conseguir esos objetivos; el asunto critico es si los enfoques que se incorporan
al programa —sean los que sean— funcionan y producen los resultados deseados.
Larkin (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solución de
problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenador que sirven
para resolver problemas lógicos y aritméticos y dan también resultado en algunos aspectos
del juego de ajedrez. Están entre ellas:
1) El análisis de medios y fines, que implica, la determinación de la diferencia que

hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado requerido para
obtener una solución, y la selección de alguna acción que reduzca la diferencia existente
entre esos dos estados de conocimiento.
2) El tipo de planificación, que implica una sustitución del problema original por una
versión simplificada que conserve sólo sus características centrales, la solución de ese
problema abstracto y el empleo de ésta para dirigir la búsqueda de una solución del
problema original.
3) La sustitución de objetivos temporalmente inasequibles por unos subjetivos mas
sencillos.
Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no sólo son útiles en tareas
tan bien definidas como la solución de problemas y el dominio de juegos sino cambien
para resolver problemas del tipo que hallamos en las matemáticas y ciencias de la
enseñanza.
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas
de ellas son más sugerentes que otras en cuanto a vías de solución. La representación
concreta que uno elija influirá mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en
la estrategia empleada para intentar resolverlo. Según se han observado algunos autores,
al escribir sobre la solución de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo
normal con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es tratar de hallar un modo
radicalmente distinto de representárselo.
Una manera útil de representar algunos problemas es la denominada
«representación de los estados». Es un tipo de representación de problemas y para
emplearla, hay que especificar tres cosas: a) la forma de la descripción de los estados y,
en particular, la descripción del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos
sobre las descripciones de los estados; y c) las propiedades de la descripción del estado
final.
La representación de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea
resolver un problema. Pero tiene otra trascendencia además de ésa: tiene interés para los
teóricos como método general para formular en qué consiste un problema. Problemas
radicalmente diferentes de éste pueden ser analizados a través de una representación de
los estados. Tomemos, por ejemplo el problema, sumamente imprevisible, que supone
escribir un poema. Podemos considerar que los estados son diferentes disposiciones de
palabras en la página y que el estado inicial es la página en blanco. Las operaciones
consisten en añadir o borrar palabras. Los estados finales están determinados por el juicio
del poeta. La tarea de éste consiste en generar una serie de operaciones que lo llevan a
un estado final.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una vía de
solución corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la vía de solución más corta
consistiría en explorar todas las vías posibles y elegir la más corta de las que van a
conducir a un estado final. Esa estrategia se llama búsqueda exhaustiva. Podemos
desarrollar un árbol de soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el
estado inicial y ramificándolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la
aplicación de uno de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podría
ramificarse a su vez, cambien mediante la aplicación de cada uno de los operadores, y se
podría continuar este proceso hasta alcanzar uno o más estados finales. Nilsson distingue
entre el método de extensión prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va
ramificando los nudos siguiendo su orden de aparición, el segundo sigue algunas ramas
hasta el final antes de empezar siquiera a extender otras ramas.
En todos los problemas, salvo los muy simples, la búsqueda exhaustiva sólo es
posible en teoría; el número de vías que se pueden generar es demasiado grande para
que ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una búsqueda que
está limitada de una o más maneras. Por ejemplo, se podría extender sólo una fracción de
los nudos de un árbol, o se podría continuar la extensión hacia adelante en un número
limitado de pasos. Por supuesto que unos métodos semejantes de búsqueda limitada y de
extensión limitada hacia adelante no darán mejor resultado que las reglas que se emplean
para distinguir los nudos promisorios, en la expansión y la evaluación de los estados

intermedios, cuando termina la expansión hacia adelante.
Las reglas y medidas que se emplean para reducir una búsqueda y para evaluar los
estados intermedios se denominan funciones de evaluación. Normalmente evalúan la
semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan
empíricamente, a menudo mediante una combinación de conjeturas y de exploraciones por
ensayo y error.
¿Cómo puede uno saber que esa evaluación funciona mejor que cualquier otra? No
hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier función conocida; de otro
modo, se emplearía otra función mejor. Pero no hay la menor garantía de que alguien no
invente otra función que supere el rendimiento de ésta.
En términos más generales, podríamos preguntar cómo es posible saber cómo
funciona cualquier método dado de investigación comparado con otras posibilidades
existentes. La eficacia de cualquier técnica de investigación depende a la vez de la
longitud de la vía de solución que implica, comparada con la longitud mínima posible, y del
costo (en términos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa vía. A veces es
posible especificar analíticamente la longitud mínima de una vía de solución, en cuyo caso
se puede juzgar directamente la eficacia relativa de esa técnica de investigación. Con
mayor frecuencia se desconoce la vía mínima y hay que recurrir a un medio de valoración
menos directo.
Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una técnica experimental
es la relación existente entre la longitud de la vía de solución hallada y el número total de
nudos generados durante esa investigación. Esa medida recibe el nombre de penetrancia
(Nilsson, 1971). Cuando un árbol de investigación tiene pocas ramas que no coincidan con
la vía de solución se obtiene un valor de penetrancia grande. Esto nos indica un método
investigador eficaz. En cambio, cuando el árbol es muy «frondoso», se obtiene un valor
pequeño, señal de una investigación ciega, o por lo menos, no muy eficaz.
No existe ningún método de aplicación general para producir funciones de
evaluación. Diremos más; lo que hace al área entera de la solución de problemas tan
fascinadora para el investigador es esa escasez de métodos formales (exceptuando las
técnicas de investigación exhaustiva, carentes de sentido práctico por lo general) que
garanticen la consecución de la solución del problema. Existen, sin embargo, numerosos
métodos, principios y reglas prácticas que funcionan razonablemente bien en muchos
casos. Esos enfoques que no ofrecen garantías de dar resultado, pero que se muestran
con frecuencia, se denominan heurísticos.
2. ALGUNOS HEURÍSTICOS SOLUCIONADORES

DE PROBLEMAS
La palabra «heurística» procede del griego heurískin, que significa «servir para
descubrir». Aparece esporádicamente en la bibliografía de filosofía y lógica refiriéndose a
la rama de estudio que trata de los métodos del razonamiento inductivo.
Más recientemente han empleado este término los investigadores del campo de la
inteligencia mecánica para agudizar la distinción existente entre dos tipos de
procedimientos susceptibles de realización como programas de ordenador. Uno de ellos,
denominado algoritmo, consiste en una prescripción efectuada paso a paso para alcanzar
un objetivo particular. Un algoritmo, por definición, garantiza la consecución de aquello que
se trata de conseguir. Un heurístico, en cambio, constituye sólo «una buena apuesta», un

procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solución, o al
menos, de acercamos a una solución. Pero no hay garantía de que funcione. No es de
sorprender que se empleen los métodos heurísticos en vez de los algoritmos cuando no se
conoce una solución algorítmica del problema o cuando ésta está excluida por motivos
prácticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en materia
de recursos).
En la medida en que los expertos en informática sean capaces de desarrollar unos
procedimientos heurísticos que demuestren su eficacia para toda una serie de tipos de
problemas, habrán demostrado que la idea de unas estrategias generales eficaces es una
idea válida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se podrían enseñar a
quien debe resolver problemas.
Aunque son muchos los autores que han analizado los heurísticos y muchos los
expertos en informática que han desarrollado programas que utilizan enfoques heurísticos
para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una
influencia muy especial. Se trata de los tratamientos de Polya (1957) y de Newell y Simón
(1972).
3.1. ENFOQUE DE POLYA.

Polya —matemático— se interesó mucho por la enseñanza de las matemáticas, y su
trabajo en materia de heurísticos surgió del deseo de enseñar a los estudiantes algo que
les sirviese con carácter general en la solución de diferentes tipos de problemas
matemáticos. Pero gran parte de los heurísticos que describió tienen una aplicación que
trasciende a las solas matemáticas, y no debe sorprendernos por ello que algunos de los
programas sobre habilidades del pensamiento estén basados en la obra de Polya. El modo
idóneo de analizar los heurísticos de Polya es hacerlo en el marco de su modelo
prescriptivo de solución de problemas, que distingue cuatro fases:
 Comprender el problema
 Idear un plan. Esto incluye la formulación de una estrategia, general, no de una
prueba detallada. La formulación de una estrategia de ese tipo constituye un
proceso inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que en contra de
las apariencias, incluso las matemáticas constituyen en parte un proceso inductivo.
 Ejecutar ese plan. He aquí dónde está la prueba detallada y dónde se lleva a cabo
el razonamiento deductivo.
 Mirar hacia atrás, es decir, verificar los resultados.
3.1.1. Heurísticos para representar o comprender el problema.

Cerciórese de que conoce la incógnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan, a esos daros. El empleo de términos como incógnita y datos
se presta idóneamente para los problemas matemáticos (principal preocupación de Polya);
pero este heurístico podría enunciarse de un modo más general utilizando la terminología
de informática.
Cerciórese de que comprende la índole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles. El propósito principal de esta prescripción es asegurar que quien
resuelve un problema se haya representado en todos los aspectos importantes de éste y

entiende con claridad el estado final.
Trace un gráfico o diagrama e introduzca la notación adecuada. La intención de este
heurístico es concretar el problema. Parte de esa concreción tiene que ver con el
pensamiento visual: una vez trazado un gráfico o un diagrama, quien resuelve el problema
puede proyectar en él sus procesos perceptuales. También es cierto que una
representación visual de un problema puede evidenciar la existencia de determinadas
relaciones entre las diferentes partes que de otro modo pasarían inadvertidas. Sin
embargo, se trata probablemente más de una concreción que de una visualización.
Muchos estudios de psicología cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un texto
cuando éste se hace más concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una imagen
visual.
Otro heurístico general de la comprensión dice así: Si una manera de representar un
problema no conduce a la solución, trate de volver a enunciar o formular ese problema .
Este heurístico destaca la importancia de una representación adecuadla del problema.
Cualquier problema tiene que ser representado de algún modo y tiene mucha importancia
ese modo de representarlo. A veces una mala representación puede inhibir o excluir una
solución, y cuando llegamos a un punto muerto en la solución de un problema, vale la
pena a menudo contemplar ese problema de un modo completamente nuevo y original, es
decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.

La mayor parte de los heurísticos de Polya referentes a esta categoría implican el
traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cómo resolver. He aquí algunos
ejemplos:
Recuerde un problema conocido de estructura análoga al qué tiene delante y trate
de resolverlo. La capacidad de captar semejanzas y de practicar el razonamiento
analógico constituye uno de los indicadores más seguros de inteligencia en general. Por
ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solución de problemas hagan
hincapié en esa capacidad. Pero aunque la heurística analógica puede ser eficaz, no
siempre es fácil ver la analogía crítica existente entre dos problemas. Desde luego, los
trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede ejercer un
efecto sustancial en su manera de representarlo, y las semejanzas o diferencias
superficiales existentes entre dos problemas pueden oscurecer relaciones más profundas
que podrían tener mucha más importancia.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incógnita y que sea
más sencillo. Un enfoque común y muy eficaz de los problemas de geometría del espacio
estriba en resolver un problema análogo de geometría plana y tratar a continuación de
generalizar el método empleado pasándolo al caso tridimensional. En términos más
generales, una heurística útil en los problemas que implican hiperespacios es considerar
un problema análogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de
poder visualizar la solución, o al menos el problema.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en
otro cuya solución conozca. Claro está que el que esta estrategia merezca ser puesta en
práctica depende del parecido existente entre el problema cuya solución conoce y el
problema que tiene que resolver. Una forma de esta estrategia es bien conocida de los
estudiantes, que la emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no

conocen la respuesta de una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya
respuesta conocen, fingen que ésa es la pregunta que han hecho, y la contestan. Este
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se ciña a pensar en él a partir de las
capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a partir
del problema mismo. Es más, al «torcer» un problema se lo puede cambiar
cualitativamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz
de resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no
cabe duda de que el heurístico «transforme el problema» puede ser eficaz en muchos
casos.
Haga el problema más general y observe si asi puede resolverlo. Podemos utilizar
el ejemplo conocido problema del A y P para ilustrar este heurístico. Recordemos que la
solución implicaba un toque de intuición sobre el hecho de que el líquido que faltaba de un
recipiente tenía que haber sido sustituido por una cantidad igual de líquido del otro
recipiente. Esa solución era más general que la solución más convencional, porque era
independiente de la cantidad de líquido intercambiado, la minuciosidad de la mezcla y el
número de cambios efectuados. Sin embargo, habría sido posible invertir el proceso y
empezar la búsqueda de una solución generalizando intencionalmente el problema desde
un principio. En otras palabras, podríamos haber empezado por decirnos: supongamos
que se hubiera pasado desde el principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se
le hubiese devuelto al A a continuación una cantidad igual, o supongamos que todo el
contenido del A se hubiese echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la
mezcla resultante. O supongamos que el contenido total hubiese pasado de un recipiente
a otro varias veces. Se supone que la generalización del problema en una u otra de estas
maneras puede suscitar una solución. Cuando se descubre una solución correspondiente
a un caso más general, esa solución debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial,
salvo que al tratar de generalizar el problema lo hubiésemos cambiado cualitativamente.
En cualquier caso, uno puede y debe verificar cualquier solución general contra el
problema específico para estar seguro de que es aplicable con seguridad.
Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes,
descompóngalas a su vez en partes más pequeñas, y siga de ese modo hasta conseguir
problemas de tamaño manejable. Este heurístico puede tener una doble utilidad: tras
haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el método
como el resultado del problema más sencillo para resolver el más difícil.
3.1.3. Heurísticos para verificar los resultados

Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solución de un problema,
existe una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca hará eso, sino que buscará algún método para confirmar esa solución
o averiguar si es errónea, cosa que puede ocurrir. Entre los heurísticos de verificación de
resultados están los siguientes:
 Trate de resolver el problema de un modo diferente.

 Verifique las implicaciones de la solución.
El hallar una segunda vía de solución de un problema y comprobar que ofrece la

misma solución, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solución es correcta.
Verificar las implicaciones de una solución equivale a considerar que otra cosa deberá ser
cierta si esa solución es correcta. Se trata de una prueba unilateral, pero muy útil de todas
maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solución es correera, X tiene que ser
cierta, la comprobación de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que la
solución sea correcta, pero, en cambio, la comprobación de que X es falsa demuestra sin
más que la conclusión es incorrecta. De todas maneras, la comprobación de que X es
cierta puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solución hallada.
3.2. ENFOQUE DE NEWELL Y SIMÓN

Newell y Simón (1972), se han preocupado por un terreno más extenso que el de
Polya; básicamente han tratado de emplear los métodos de simulación mediante
ordenador para desarrollar una teoría general de la solución humana de problemas. Gran
parte de su trabajo se ha enfocado, sin embargo, en los heurísticos de la solución de
problemas matemáticos y rompecabezas, por lo cual se relaciona fácilmente con el
enfoque de Polya.
3.2.1. Heurísticos para representar un problema

Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y añádalas a su
representación. La idea consiste en proyectar lo más posible del conocimiento previo que
se posee en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir
sobre el estado inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carácter
de éste, de tal modo que su solución resulte fácil. Esto parece ocurrir a menudo con los
problemas llamados de intuición: la intuición equivale con frecuencia a una reorganización
radical de la representación que simplifica el resto del proceso de solución del problema.
La dificultad inherente a la solución de muchos problemas es ésta: partiendo del
estado inicial, se pueden aplicar varios operadores diferentes, cada uno de los cuales
conduce a un estado intermedio; y a su vez, en ese estado intermedio se pueden aplicar
de nuevo varios operadores diferentes que producen más estados intermedios, y esta
secuencia se puede repetir muchas veces antes de lograr la consecución del estado final.
Más aún, hay muchas vías posibles, procedentes del estado inicial y sólo unas pocas de
ellas tienen probabilidad de ser vías de solución, a lo que se añade que, para propósitos
prácticos, es por lo general imposible una búsqueda exhaustiva de todas esas vías. Los
heurísticos que siguen constituyen esencialmente atajos para hallar vías de solución entre
las muchas alternativas posibles.

Organice las vías en clases que sean equivalentes con respecto a la solución final, a
continuación, intente hallar sistemáticamente una secuencia de cada clase . Este heurístico
se ilustra en un problema «de seis flechas», en el que el estado inicial presenta una fila de
seis flechas, donde las tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha,
hacia abajo; el estado final es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia
arriba y hacia abajo. Los únicos operadores permitidos consisten en invertir
simultáneamente (poniéndolas al revés) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el

heurístico de clase de equivalencia, se empieza indicándonos que da igual el orden, de
aplicación de cualquier par de operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera
y cuarta y después la cuarta y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el
orden inverso. Esto quiere decir que sólo hay que tener en cuenta las combinaciones
desordenadas y no las permutaciones ordenadas. Una vía de solución óptima no
contendrá más de una aparición de un operador específico. Por ejemplo, si se invirtiesen
dos veces las flechas tercera y cuarta, volverían a estar en su posición original. Esas dos
observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien sólo en el orden
de aplicación de sus operadores o sólo en el número de veces en que se aplique cada
operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia); como
no hay que intentar hallar más que una solución de cada clase, la consecuencia de esas
observaciones se traduce en una gran reducción del número de soluciones a considerar.
Defina una función de evaluación para todos los estados, incluyendo el estado final;
a continuación, elija, en cualquiera de los estados, una operación que permita llegar a un
estado ulterior con una evaluación que se acerque a la del estado final. Recordemos que
una función de evaluación evalúa esencialmente la semejanza que tiene un estado
intermedio con el estado final. De ahí que podamos parafrasear este heurístico diciendo
que a partir de cualquier punto de opción debería uno elegir el estado intermedio que
parezca, más semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el nombre de subir
la cuesta.
Este heurístico de subir la cuesta puede aplicarse al problema de las seis flechas
que se describió, así como a un gran número de problemas. Estas aplicaciones ilustran
dos aspectos interesantes. EÍ primero es que el éxito en el empleo del heurístico depende
de la aplicación de una buena función de evaluación, cosa que implica a menudo a todas
luces el cambio de nuestra representación inicial del problema. Por ese motivo puede ser
difícil a veces apegarse a la distinción establecida por Polya entre el estadio de
representación del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso con una
función de evaluación viable, algunos problemas le exigen al solucionador que aplique por
lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el estado
intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la impresión
de que su presencia constituye una capital fuente de dificultades en la solución humana de
problemas.
Descomponga un problema en subproblemas y a continuación resuelva cada uno

de éstos. Esto recibe a menudo la denominación de análisis de sub-objetivo, y parece
ofrecer el máximo de aplicabilidad entre todos los heurísticos. Al fijarse sub-objetivos, se
recorta la atención a un número limitado de vías de solución dentro del espacio del
problema, con lo que el heurístico vuelve a implicar una búsqueda de atajos. El análisis de
sub-objetivos puede aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo, ¿Cuál es la mejor ruta
que se puede tomar de una ciudad a otra?), así como a rompecabezas matemáticos
clásicos.
Los heurísticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el
estado final.
Trabaje hacia atrás desde el estado final hasta el inicial . Esto es especialmente útil
cuando existen muchos operadores posibles que se podrían aplicar al estado inicial (lo que
obligaría a tener en cuenta muchas vías de solución), y muy pocos que podrían llevarnos
del último estado intermedio al estado final. En este caso, la búsqueda del espacio de
problema es más limitada cuando empezamos a partir del estado final.
Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una
contradicción. En matemáticas esto se llama método de prueba indirecta. A veces, la
consideración de cuáles serían las implicaciones si el objetivo fuera falso nos sugiere la
aplicación de algunas operaciones productivas.
Los heurísticos desarrollados por Newell y Simón, junto con los de Polya, cuentan
entre los mejores ejemplos que se tienen de habilidades del pensamiento de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.
3.3. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES SOBRE LOS

HEURÍSTICOS
Los heurísticos de Polya fueron desarrollados en principio teniendo en mente
problemas matemáticos. Los de Newell y Simón fueron motivados en gran parte por el
interés existente en proporcionar a los ordenadores la capacidad de resolver problemas
intelectualmente exigentes. Algunos de los problemas de este último caso eran de carácter
matemático, otros no. Sin embargo, todos ellos estaban relativamente bien definidos y
tenían unas soluciones precisas identificables. Muchos de esos problemas estaban muy
sistematizados, y se parecían más por su carácter a los rompecabezas y a algunos juegos
que a las situaciones problemáticas prácticas que suele encontrar la gente en la vida
cotidiana. Es lógico preguntar hasta qué punto los heurísticos desarrollados en esos
contextos tienen probabilidad de ser aplicables también a otros contextos.
Está claro que muchos de esos heurísticos están enunciados, en unos términos
suficientemente generales para ser aplicables fácilmente a casi cualquier campo de
problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema, descomponga el
problema en subproblemas y resuelva a continuación cada uno de ellos. Más aún, los
heurísticos que se han presentado tienen gran cantidad de valor nominal y será muy difícil
argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos puede ser mucho
más fácil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la práctica. Por ejemplo,
una cosa es reconocer el deseo de hallar un modo de representar un problema que facilite
el desarrollo de una solución y otra muy diferente es hallar esa representación. En su
forma más abstracta, algunos de estos heurísticos nos recuerdan un poco el clásico
consejo a los inversionistas de «comprar barato y vender caro». Es un consejo
sencillamente fabuloso, con sólo que uno sepa cómo seguirlo en la realidad.
Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heurísticos sea eficaz,
no sólo hay que centrarse en los heurísticos mismos sino también en su puesta en práctica
dentro de toda una serie de contextos. Incluso consejos tan generales como el de «trabaje
hacia atrás» o «divida el problema en subproblemas» pueden servir de algo en un campo
de problemas nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como éstos de
un modo inmediato, lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno.
Es decir, el principiante podría preguntarse « ¿Qué podría constituir aquí un
subproblema?» o ―¿Qué equivaldría aquí a dar marcha atrás?‖ Aunque semejantes
preguntas puedan no resolver ningún problema a la primera, planteárselas puede ayudar

al principiante a calibrar su progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten.
La influencia de la informática en los investigadores del área de la solución de
problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha, sido saludable. La informática
proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas interesantes
y, sin embargo, suficientemente exacto para indicar con toda precisión los detalles críticos.
Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos más importantes que
han señalado los psicólogos. Enfocados así, los problemas de intuición son aquellos cuya
solución sólo es obvia con una representación no obvia, y los problemas de rodeo resultan
difíciles porque exigen una disminución temporal de la función de evaluación.
Otra ventaja de ese enfoque está en que ayuda a dejar en claro qué es lo que
sabemos y lo que no sabemos en cuanto a la solución de problemas. La gente sabe a
menudo resolver problemas sin saber corno los resuelve. Al tratar de programar los
ordenadores para que hagan lo que la gente hace instintivamente, nos vemos obligados a
tratar de hacer explícitas las cosas que de otro modo daríamos por sentadas. Y aun en el
caso de que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de
aclarar cosas que no sabíamos; y localizar en qué reside nuestra ignorancia constituye
también un paso importantísimo hacia su superación.
Con frecuencia es posible ver un problema de más de una manera, enfocarlo desde
más de una perspectiva o representarlo de más de una forma. Aunque, no todas las
representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de un modo igual a una
solución. Nos lo ilustra el siguiente problema:
Una mañana, exactamente al salir el sol, un monje empezó a escalar un monte. Un

angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el monte en espiral hasta
llegar a un templo que había en la cima. El monje subía a un paso más o menos vivo y se
detenía muchas veces a lo largo del camino para descansar. Llegó al templo poco antes de
ponerse es sol. Después de pasar varios días en aquel templo, inició su regreso siguiendo
la misma senda, partiendo al salir el sol y caminando cambien a diferente paso y haciendo
muchas pausas a lo largo del camino. Su velocidad de bajada era, desde luego, mayor que
su velocidad media de ascenso. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de
ese sendero que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma hora
del día.
Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. Esos intentos terminan por
lo general haciéndose un lío. Una manera eficaz de resolver este problema es
representarlo visualmente. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de
regreso hacia abajo. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso,
en algún momento y en algún punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber
un punto a lo largo del sendero que el fraile ocupó en las dos jornadas precisamente en el
mismo momento del día.
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solución conozca. Algunas personas tienen dificultades con el problema del
monje, porque les cuesta trabajo imaginar dónde estaría el monje en diferentes momentos
de diferentes días. Supongamos ahora que en lugar de pedirnos que consideremos el
paradero de un monje en dos días diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno
que arrancara desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde
la cima al mismo tiempo y descendiera hasta el pie, se hallarían en un mismo lugar en

algún momento del día. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba
alguna, que a la mayoría de la gente esta versión del problema les parecerá mucho más
fácil que la primera. Pero los dos problemas, en todos sus aspectos importantes, son
análogos. En este caso, el resolver el segundo problema puede constituir un modo eficaz,
aunque indirecto, de resolver el primero.
Otro heurístico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.

Cuando buscamos una manera de representar una situación en forma de diagrama, una
idea espontánea es la de un gráfico que nos represente la posición (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaña) como función del tiempo. Esta representación deja muy en
claro que si ambas caminatas comienzan a la misma hora del día, entonces es evidente
que hay algún lugar que el monje va a ocupar a la misma hora del día. Ese punto puede
estar situado en cualquiera de muchos sitios, según las velocidades relativas de los
caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber uno: no hay modo de trazar una línea
que vaya del extremo inferior al extremo superior del gráfico y otra que siga la dirección
opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
3.4. IMPLICACIONES PARA ENSEÑAR LOS HEURÍSTICOS

El análisis de la solución de problemas ha puesto de relieve las estrategias
generales o heurísticas, porque esos heurísticos parecen ser excelentes ejemplos de lo
que la gente denomina a veces «habilidades del pensamiento». A modo de revisión, dos
métodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar a los solucionadores
de problemas expertos y 2) programar ordenadores para que resuelvan problemas.
Afortunadamente ambos cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones
compatibles, y en algunos casos idénticas, en torno a heurísticos útiles. O sea, que ambos
enfoques hacen hincapié en la importancia de una representación eficaz del problema y de
la ideación de un plan de ataque, y ambos proponen numerosos heurísticos para
representarlo y planificarlo.
Los heurísticos de este tipo se nos presentan como candidatos ideales para un
curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos heurísticos parecen
dignos de ser enseñados: tienen un gran ámbito de aplicabilidad y por lo mismo deben ser
útiles con gran frecuencia. Muchos de esos heurísticos están relativamente bien
especificados desde el momento en que pueden ser programados para un ordenador, por
lo tanto deben ser fácilmente comunicables a los estudiantes. Por otra parte, existe cierto
consenso en que los heurísticos que se han citado son aquellos que emplean realmente
los solucionadores de problemas expertos. Y en último término, observamos que existen
suficientemente pocos heurísticos, lo que hace factibles enseñarlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir también dificultades en la
enseñanza de los heurísticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber
cuando aplicar un heurístico determinado: en qué contextos debe uno tratar de
"descomponer un problema en subproblemas. Está por otro lado el hecho de que, aunque
los heurísticos son suficientemente específicos para ser programados, pueden no ser
suficientemente concretos para su realización en un terreno no familiar: si uno tiene muy
pocos conocimientos en materia de hidráulica, o es poco probable que tenga una buena
idea de lo que constituye un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades
son reales, se cree que se las puede superar mediante técnicas de enseñanza específicas
y que los heurísticos de solución de problemas deben estar situados muy arriba de
cualquier lista de aspectos de la enseñanza que se puedan enseñar.
3.5. LA ENSEÑANZA HEURÍSTICA DE SCHOENFELD EN LA SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Alan Schoenfeld, un matemático interesado en el carácter de la solución de
problemas de los expertos y en cómo enseñarla, trabajó durante algunos años con el fin de
producir una demostración eficaz de la enseñanza heurística. Schoenfeld indica que todo
argumento en pro del valor práctico de la enseñanza heurística debería tratar ciertas
cuestiones. El que un heurístico ayude o no a resolver un problema no constituye la única
cuestión. Es posible que los heurísticos sirvan de ayuda pero que los estudiantes deban
aprenderlo a través de la enseñanza normal tan bien como puedan. Es posible que los
matemáticos utilicen los heurísticos, pero que los principiantes carezcan del conocimiento
técnico detallado para darles significado. Siguiendo la línea de pensamiento del trabajo de
Schoenfeld se encuentra el siguiente argumento a favor de los méritos de la enseñanza
heurística:
• Cuando los estudiantes conocen y saben aplicar los heurísticos, éstos los ayudan
a resolver problemas.
• Los estudiantes carecen de un buen conjunto de heurísticos.
• Los estudiantes no aprenden los heurísticos de modo espontáneo a través de los
ejemplos; los heurísticos deben enseñarse de modo explícito.
• Los estudiantes no aplican de modo fiable los heurísticos que conocen; resulta
necesario proporcionarles algún tipo de guía o ayuda.
• Una «estrategia directiva» para enfocar los problemas, utilizada junto con los
heurísticos, puede ayudar a los estudiantes a aplicarlos y puede mejorar mucho el
desempeño en la solución de problemas de matemáticas.
3.5.1. Enseñanza de heurísticos

Un experimento a escala reducida, en el cual tomaron parte tan sólo siete
estudiantes, se ocupó de los tres primeros puntos, obteniendo resultados estadísticamente
importantes (Schoenfeld, 1979, 1980). En el experimento se incluyeron tan sólo unos
cuantos sujetos, en parte porque durante los tests previos y posteriores se reunieron
protocolos de pensar en voz alta procedentes de todos los sujetos. Esto permitió efectuar
un análisis intensivo de los procesos de solución de problemas de los participantes, un
procedimiento que requería mucho tiempo.
Los participantes eran estudiantes superiores de ciencias y matemáticas de la
Universidad de California Berkeley, que se habían presentado como voluntarios para tomar
parte en el estudio. Cuatro de ellos fueron asignados de modo aleatorio a una condición de
tratamiento y los otros tres a una condición de control. Se les administró un test previo de
cinco problemas y, después de la enseñanza, un test posterior que consistía en otros cinco
problemas de una dificultad comparable. Los problemas del test previo y del test posterior
pueden solucionarse por medio de cinco heurísticos: 1) traza un diagrama si ello resulta
posible; 2) si existe un parámetro entero, busca un argumento inductivo; 3) considera el

razonamiento por medio de contradicciones o contraejemplos; 4) considera un problema
similar con menos variables, y 5) intenta establecer sub-objetivos,
Los estudiantes del grupo de tratamiento y del grupo de control recibieron
prácticamente la misma enseñanza, administrada en cinco sesiones durante dos semanas.
La enseñanza consistía en intentar resolver el problema para luego leer y escuchar un
buen proceso de solución. En total se trataron veinte problemas.
Para el grupo de tratamiento, los heurísticos fueron identificados de modo explícito
al inicio de la enseñanza y cada vez que eran aplicados durante la enseñanza. Para el
grupo de control, los heurísticos no se mencionaron al principio, ni tampoco se
identificaban cuando se utilizaban en los procesos de solución presentados. Así pues, para
el grupo de tratamiento los problemas de demostración que se prestaban a una solución
por el mismo heurístico eran agrupados en una única sesión de enseñanza; para el grupo
de control, éstos eran dispersados a lo largo de la enseñanza, lo cual suele ser la
circunstancia natural cuando los estudiantes aprenden algo que no se les enseña de modo
explícito. Resumiendo, el grupo de control se veía expuesto a los heurísticos sin que éstos
hubieran sido identificados explícitamente o destacados por medio del agrupamiento.
Cada cinco minutos, durante el examen previo y el examen posterior, se advertía a
los estudiantes que analizaran el progreso realizado y decidieran si deseaban continuar
con el mismo enfoque. A los estudiantes del grupo de tratamiento se les pidió que
examinaran el progreso que habían realizado y también que hojearan los heurísticos.
Durante el test posterior se colocó una lista de heurísticos enfrente de los estudiantes del
grupo de tratamiento.
En conjunto, los estudiantes del grupo de control resolvieron cinco problemas
durante el test previo y cinco durante el test posterior, y casi resolvieron dos mas y tres
más respectivamente. «Casi resolver» significa que, en opinión del supervisor, el
estudiante estaba a punto de encontrar la solución correcta y hubiera resuelto el problema
después de unos minutos. Este resultado indicaba que los tests previos y posteriores
presentaban aproximadamente el mismo grado de dificultad y que los estudiantes del
grupo de control no habían obtenido mejoras a través de la enseñanza.
Por el contrario, los estudiantes del grupo de tratamiento, en conjunto, resolvieron
cuatro problemas durante el test previo y crece durante el test posterior; casi consiguieron
resolver otro problema en ambos tests. El contraste entre ambos grupos era
estadísticamente significativo, pese al reducido número de participantes. Ello indicaba que
la enseñanza heurística más la presencia de una lista y la advertencia de examinar las
estrategias hicieron posible que los estudiantes del grupo experimental tuvieran un mejor
desempeño que los del grupo de control.
Pero, ¿significa esto que el mejor desempeño de los estudiantes del grupo de
tratamiento procedía realmente de los heurísticos? Esta pregunta intentó contestarse
haciendo «pensar en voz alta» a los estudiantes mientras intentaban resolver los
problemas. Los protocolos revelaron que por lo general, cuando los estudiantes del grupo
de tratamiento solucionaban problemas, lo hacían mediante la aplicación explícita de los
heurísticos que se les habían enseñado. Por el contrario, la mayoría de los estudiantes del
grupo de control no utilizaban los heurísticos.
Así pues, el estudio indica que los estudiantes de matemáticas y física no estaban
familiarizados con los heurísticos que se presentaron durante el estudio. Aquellos
estudiantes que fueron expuestos explícitamente a los heurísticos aprendieron a utilizarlos
en cierta medida; aquellos que fueron expuestos a las aplicaciones implícitas de los
heurísticos no aprendieron a utilizarlos. Los estudiantes que aplicaron los heurísticos
resolvieron más problemas que los que no lo hicieron.
3.5.2. El enfoque heurístico en general

Del mismo modo en que el enfoque de operaciones cognitivas se relacionaba
estrechamente con las teorías de la inteligencia reseñadas, el enfoque heurístico de la
enseñanza del pensamiento refleja las investigaciones contemporáneas de la solución
humana de problemas, la creatividad y la metacognición. Asimismo observamos una
conexión entre el enfoque heurístico y la programación con ordenador, y concretamente el
tipo de programación necesario en los trabajos sobre la inteligencia artificial. Si la tarea
que debe realizar el programa es intelectualmente difícil, el programador normalmente no
podrá escribir un algoritmo que tenga garantías de funcionar, el programa debe incluir
estrategias heurísticas, estrategias que no siempre producirán la respuesta deseada, pero
que constituyen «buenas apuestas».
En esencia, el enfoque heurístico de la enseñanza es muy parecido. El objetivo
consiste en dividir las tareas en pasos que el alumno puede realizar rápidamente. El
profesor intenta enseñar al alumno que pasos debe seguir y cuando debe seguirlos. Al
igual que en el caso de la programación de tareas complejas con ordenadores, los pasos
deben tener a menudo un carácter heurístico; no garantizan una solución, pero constituyen
buenas apuestas. Teniendo presente esta perspectiva general del enfoque heurístico y las
anteriores reseñas, ¿qué podemos decir sobre sus posibilidades?
El enfoque heurístico promete una enseñanza eficaz. Pero estos resultados
dependen de estrategias sólidas que reflejen un análisis profundo de los desempeños que
van a enseñarse, y asimismo dependen de una enseñanza que preste atención a los
problemas del aprendizaje completo y la transferencia. Estas condiciones no se cumplen
tan fácilmente, un hecho que puede hacer que el desarrollo de enfoques heurísticos
realmente poderosos sea un proceso gradual.
En particular, el enfoque heurístico depende de un análisis de la tarea en cuestión,
separándola en subtareas manejables. Esta demanda de un buen análisis constituye un
posible punto débil del enfoque. Por ejemplo, ciertas estrategias heurísticas ―como el
torbellino de ideas‖ parecen, según las investigaciones, tener una eficacia poco segura.
Además, el consejo heurístico puede resultar difícil de aplicar en un contexto en particular,
especialmente en un contexto poco familiar. Por último, es posible que la persona que
soluciona el problema olvide aplicarlo. El enfoque heurístico tiende a creer en la ilusión de
que un análisis de la tarea que suene razonable será realmente eficaz y que una vez que
una persona es capaz de recitar una estrategia, puede aplicarla, y la aplicará, de modo
apropiado en diversas situaciones. Identificar estrategias realmente efectivas y conseguir
que las personas las utilicen en situaciones fuera del contexto educativo parecen constituir
los dos principales desafíos a la hora, de elaborar estos programas.
Si bien un buen análisis heurístico de la tarea puede requerir un esfuerzo y
comprensión considerables, también creemos que el esforzarse por conseguir un análisis
como éste a menudo aventaja al enfoque de operaciones cognitivas. En el enfoque
heurístico se intenta mejorar el desempeño en una tarea entrenando al sujeto en la
subserie de operaciones cognitivas que se consideran relevantes y, por supuesto,
proporcionando práctica en la tarea. Un enfoque de operaciones cognitivas no divide
realmente una tarea en una serie organizada de subtareas, así como tampoco desarrolla
acciones heurísticas específicas de la tarea. Creemos que, para muchas tareas, resulta útil
disponer de un plan de ataque y heurísticos específicos de la tarea. Este es, sobre codo, el
caso de las tareas claramente complicadas cuya estructura invita al análisis heurístico.
4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO

INVENTIVO Y SOLUCIONADOR
Edward de Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio
que tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas
partes. Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicación entre las personas, pueden
limitar el pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente de
esos nombres puede reforzar la noción de que la organización que ellos implican es la
única que nos permite percibir o concebir ese objeto. Como método para evitar esa rigidez,
De Bono recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a través de imágenes visuales —
líneas, diagramas, colores- en vez de hacerlo a. través de palabras.
Hace notar el papel desempeñado por la casualidad en distintos descubrimientos
trascendentales e indica la importancia que tiene para la solución de problemas el ser
capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si hay manera de
fomentar la generación aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades tales como el
juego no estructurado, el «torbellino de ideas», el exponerse uno mismo a una serie de
entornos estimulantes, la yuxtaposición deliberada de diferentes líneas de pensamiento y
la interrupción del trabajo concentrado por actividades ajenas a él.
La mayoría de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo y
solucionador de problemas suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a
una convalidación empírica, y son raros los esfuerzos encaminados a verificar sí las
personas creativas emplean de hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la
impresión de no haber estado presentes en lo que las personas creativas hacían
normalmente cuando creaban algo aunque esto no quiere decir que esas estrategias no
tengan nada que ofrecer. Se hace referencia a tres de ellas, investigadas sólo hasta cierto
punto.
4.1. LAS BÚSQUEDAS LARGAS

Una recomendación sistemática de muchas fuentes de información reside en diferir
la conclusión y considerar muchas alternativas antes de hacer una elección definitiva. La
eficacia de esta estrategia es la de mencionar la mejor idea o las dos mejores que se les
ocurre de entrada. Más que en la duración de esa búsqueda, parece que el factor crítico
reside en la comprensión de parte del sujeto, de los requisitos de la solución.
Hay pocas pruebas de que una búsqueda larga constituya una estrategia eficaz
para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer dos aclaraciones.
Primero, que la referencia es hacia aquellas búsquedas largas que son el resultado de un
esfuerzo deliberado por encontrar un número grande de soluciones alternativas y no a las
búsquedas largas impuestas por un problema que no se logra resolver. Segundo, hay que
recordar los resultados sobre la detección del problema; las búsquedas largas dentro de
las primeras fases de una tarea creativa en la que se establecen compromisos iniciales y
se emprenden derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. Da la
impresión de que las personas menos creativas desdeñan esta fase del trabajo para
emprender en seguida una dirección abiertamente convencional y concentrar sus
esfuerzos en proseguir apegadas a ella.
4.2. LA ANALOGÍA
La importancia del razonamiento analógico es importante tanto en las ciencias como
en las artes. La capacidad de ver semejanzas que se nos escapan a la mayoría de
nosotros constituye el sello de la persona verdaderamente creativa. Perkins dice que «toda
ciencia es la búsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas». «La poesía, la
pintura, las artes, constituyen, esa misma búsqueda de una unidad existente dentro de la
variedad», y agrega: «He hallado que el acto de creación reside en el descubrimiento de
una semejanza oculta. El científico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes,
halla entre ellos una semejanza que nadie había visto antes y crea una unidad que
muestra esa semejanza».
Muchos descubrimientos científicos han incluido analogías, que en ocasiones
vinculaban asuntos muy distanciados entre sí, como en el caso del conocido
descubrimiento del anillo bencénico por Kekule debido a un sueño que tuvo de unas
serpientes que danzaban y se enroscaban entre sí para morderse la cola (Koestler, 1964).
Gordon acuñó la palabra sinéctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto
y diseñó un método general de resolver problemas en grupo mediante la generación de
distintos tipos de analogías.
Está menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamiento
analógico rinde frutos. Perkins (1981) sacó en conclusión que las analogías «novedosas,
remotas» rara, vez daban origen a intuiciones. Entendía por «novedosa» una analogía
creada para la ocasión en sí, en contraposición a una analogía común y corriente. Por
«remota» Perkins entendía una analogía que, como la de Kekule, tiende un puente sobre
terrenos que intuitivamente consideraríamos remotos entre sí. Perkins revisó una serie de
casos en los que los sujetos habían informado de secuencias de pensamientos que dieron
origen a una intuición, incluyendo episodios de la historia de la ciencia, entrevistas
psiquiátricas, exámenes de estudiantes que resolvían problemas de física y otros de
estudiantes que resolvían problemas de intuición. En esa revisión, rara vez aparecieron
analogías novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios
más directos: la deducción, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error –todas
analogías más bien cercanas que remotas— y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observó en su revisión analogías
novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogías
equivaldrían a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes,
sin que exista al parecer ningún motivo intrínseco de que semejantes paralelos sean
frecuentes. Las analogías cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un
instrumento más útil que las analogías remotas, aunque las analogías remotas tienen
atractivas cualidades que han llamado la atención.
4.3. EL TORBELLINO DE IDEAS

El torbellino de ideas es una técnica ideada por Osborn (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseñada para evitar la inhibitoria actitud crítica que con tanta
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia básica consiste en generar

una larga lista de opciones y elegir después entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y ―edifiquen‖ sobre las
ideas de los demás. La crítica está prohibida. Se trata de la estrategia más investigada
entre todas las referentes al pensamiento inventivo. Los beneficios producidos por el
torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He
aquí algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar
muchas ideas de baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crítica sobre la
generación de ideas pueden evitarse a todas luces con sólo separar la fase en la que se
establecen las normas de la fase de generación de ideas, sin que sea entonces necesario
aceptar las primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes
piensen por separado y se comuniquen después todas las ideas proporciona sin duda
ideas de más calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque también es
cierto que otras veces ocurre lo contrario. El torbellino de ideas depende un tanto de las
características personales de los participantes.
El torbellino de ideas como técnica para la solución creativa de problemas en grupo
funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer «entrar en calor»
por su intermedio, pero podría muy bien no ser el más idóneo de los diversos métodos
alternativos existentes.
4.4. IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

Las estrategias de búsqueda larga, establecimiento de analogías y torbellino de
ideas bastan para hacer ver que la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento
inventivo constituye una cuestión complicada. En ninguno de estos tres casos se ha
demostrado la inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es necesario
hacer importantes puntualizaciones. Hay que acoger con una actitud crítica el gran número
de estrategias sin probar que aparecen continuamente. Probablemente, pocas de las que
son populares sirven para el pensamiento inventivo de un modo tan directo como parecen
darnos a entender. Algunas de ellas podrían ser incluso contraproducentes. Hacen falta
mas investigación y más experiencia practica para acumular una evidencia que nos
permita valorar mejor los puntos fuertes y débiles de las diferentes estrategias.
El análisis precedente trata de descifrar ese complejo fenómeno que constituye la
creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las capacidades,
el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. Determinados estilos cognitivos –por
ejemplo, una disposición para detectar el problema y para diferir el juicio- dar la impresión
de tener alguna relación con la creatividad. En los estudios hechos sobre actitudes
aparecen unas conexiones muy intensas con la creatividad; las personas creativas valoran
y buscan la originalidad, practican la autonomía, toleran la ambigüedad. Por ultimo,
muchas estrategias recomendadas por los libros que indican «cómo hacer las cosas» en
cuanto al pensamiento creativo, no parecen ser muy empleadas por los pensadores
creativos. Algunas de esas estrategias pueden tener cierta utilidad, pero los resultados
referentes a las pocas estrategias que se han investigado nos indican que es muy difícil
calibrar mediante el sentido común cuáles puedan ser eficaces y hasta dónde.
Con este panorama, ¿cuáles son las perspectivas de la enseñanza de la
creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa «enseñanza de la creatividad», no la
producción en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora moderada pero
efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar por el análisis
precedente. La enseñanza en particular, debería fomentar el perfil de actitudes
característico de la creatividad. Mediante la exhortación, la suministración de buenos
modelos de desempeño, el llamar la atención sobre los atributos de figuras creativas bien
conocidas y el refuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, los
programas en cuestión deberían ser capaces de suscitar una actitud investigadora e
inquisitiva. La enseñanza debería fomentar además los estilos cognitivos pertinentes. Una
enseñanza de ese tipo, por ejemplo, deberá dar preferencia a la detección de problemas
antes que a la terminación de tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estímulo
y asesoramiento para detectar el problema. Y se pueden enseñar además aquellas
estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educación convencional como de
muchos esfuerzos contemporáneos encaminados a enseñar la creatividad. La educación
convencional no hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso puede actuar
contra ellas. Muchos esfuerzos dedicados a enseñar la creatividad han propugnado
estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Es de
desear que se produzca un desplazamiento del interés que lleve a una mayor atención a
las actitudes y los estilos cognitivos, así como a una selección más cuidadosa de las
estrategias y a la elaboración de pruebas más eficaces sobre dichas estrategias.
5. PATRONES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Rubenstein (1980) es el iniciador del curso sobre ―patrones de solución de problemas‖
intentado en la Universidad de California, en Los Ángeles, se empieza con una clase de 32
estudiantes en 1969. En 1976, el curso era seguido por aproximadamente 1.200
estudiantes por año. Atrae a estudiantes de diversos campos y de todos los niveles
universitarios, desde principiantes hasta licenciados. El curso es impartido por asistentes
de facultad y de enseñanza de varias disciplinas, entre las cuales no sólo se encuentran la
ingeniería, las matemáticas y la informática, sino también la psicología, el derecho, las
ciencias empresariales y la filosofía. Rubenstein resume del siguiente modo los
principales objetivos del curso:
 Desarrollar una base general de los enfoques de solución de problemas y dominar

algunas técnicas específicas.
 Proporcionar una base para las acritudes y habilidades productivas a la hora de
enfrentarse con problemas en el contexto de los valores humanos.
 Poner de relieve los procesos de pensamiento en todas las fases de la actividad de
solución de problemas.
 Identificar los estilos individuales de solución de problemas y aprender a superar los
impedimentos conceptuales y las limitaciones impuestas por uno mismo.
 Exponer a los estudiantes tanto los aspectos objetivos como los subjetivos de la
solución de problemas.
 Proporcionar un marco de referencia para una mejor apreciación del papel de los
instrumentos y conceptos que los estudiantes pueden haber adquirido o pueden
adquirir en el futuro.
 Reunir a estudiantes de diversos entornos para que puedan observar las diferentes
actitudes y estilos de solución de problema» y para que puedan aprender el uno del
otro.
El curso hace hincapié en los procesos de solución de problemas y en la importancia

de transferir lo aprendido a las aplicaciones practicas. A fin de estimular la transferencia,
se requiere un proyecto en el cual los estudiantes apliquen los instrumentos de solución de
problemas que han aprendido a un problema de su elección.
Si bien el curso de Rubenstein proporciona cierta libertad a los instructores para que
sigan sus propios intereses, todos los instructores deben tratar los siguientes aspectos de
la solución de problemas:
 Instrumentos para la representación de problemas.

 Modelos como ayudas para el pensamiento.
 Identificación de los estilos personales de solución de problemas.
 Aprendizaje de cómo superar los impedimentos conceptuales que tienen que ver
con la incertidumbre.
 Enfoque del proceso de solución de problemas.
 Toma de decisiones, individual y en grupo.
 El papel de los valores en la solución de problemas.
 El carácter holístico e interdisciplinario de la solución de problemas de los seres
humanos.
Además del contenido del curso, Rubenstein considera que las actitudes de los
profesores y sus interacciones con los alumnos son sumamente importantes. Los
siguientes, constituyen algunos de los principios que según Rubenstein le sirvieron de
ayuda en sus esfuerzos para producir el aprendizaje y el desarrollo:
1. Si realmente desea que sus alumnos aprendan un concepto, déles la oportunidad

de enseñarle a usted, de ser el profesor.
2. Concéntrese en un pequeño número de conceptos y ahonde profundamente en
sus implicaciones en un campo que sea todo lo amplio posible.
3. Haga explícita la conexión entre el conocimiento y su aplicación siempre que ello
resulte posible.
4. Estimule las preguntas. Algunas preguntas son tan relevantes que no deben
echarse a perder a través de una respuesta inmediata; debemos tomarnos el
tiempo necesario para considerarlas. Si éste es el caso, dígaselo a sus alumnos.
5. No diga a la clase: «estamos atrasados». Es posible que sus planes hayan sido
poco realistas. Cada clase es única; adapte sus planes a la clase y siempre irá
según el programa, sea lo que sea.
6. No exprese sus dudas acerca de la capacidad del alumno para aprender.
Rubenstein considera que el curso ha sido un éxito y las razones de este éxito son el
contenido del curso; la preparación y el entrenamiento del personal de enseñanza; las
oportunidades variadas para el aprendizaje; la disponibilidad y ayuda del personal; los
laboratorios de aprendizaje; y el entusiasmo, dedicación y compromiso de los instructores
y los profesores.
Rubenstein identifica dos dificultades que impiden una solución de problemas eficaz: 1)
la incapacidad para utilizar la información conocida y 2) la introducción de limitaciones
innecesarias. Rubenstein considera la primera dificultad como una consecuencia de modo
en que funciona el cerebro y, en particular, el hecho de que, si bien gran parte de la
información es almacenada en la memoria, tan sólo una pequeña parte de ésta es
accesible en cualquier momento. El autor atribuye la limitada accesibilidad de la
información a las restricciones de la «unidad de procesamiento humano». Su respuesta a
esta dificultad consiste en no depender de la memoria, y utilizar técnicas que hagan
innecesaria, esta dependencia; por ejemplo, escribir el problema de forma muy simple,
utilizando una notación matemática, diagramas, cuadros, etc.
Con respecto a la segunda dificultad, Rubenstein indica que a menudo las personas
buscan la solución de un problema en un espacio demasiado reducido; es decir, parten del
supuesto de que existen límites que en realidad no existen. Por ejemplo, al intentar
solucionar un problema de arreglo de palos, es posible que se compongan como si
supusiesen que la solución debe manejarse en dos dimensiones, sin lograr considerar la
posibilidad de resolver el problema utilizando una tercera dimensión.
A fin de ayudar a solucionar estas y otras dificultades, Rubenstein ofrece las siguientes
líneas directrices generales (parafraseadas) para la solución de problemas: a) procure
adquirir una imagen total del problema antes de intentar resolverlo; b) evite
comprometerse demasiado deprisa con un determinado curso de acción; considere, varios
enfoques antes de elegir uno; c) intente representar el problema, con un modelo (verbal,
matemático, pictórico); d) una vez encontrada una representación, busque modos de
transformarla en otras representaciones que puedan indicar otros enfoques; e) intente
repetir la pregunta, que se plantea; una repetición puede mostrar una nueva perspectiva y
nuevas ideas acerca de los enfoques. f) esté dispuesto a recusar las premisas y los
supuestos relacionados con el problema.
Otras sugerencias con respecto a las maneras de facilitar la solución de problemas
incluyen: trabaje hacia atrás; generalice el problema o particularice el problema cuando
ello pueda resultarle útil; tómese la libertad de explorar varios enfoques; aprenda cómo
utilizar de modo eficaz las soluciones parciales; utilice analogías y metáforas; siga los
presentimientos y preste atención a cómo se siente sobre su progreso, hable del problema
con otras personas y escuche sus ideas.
Dentro de este conjunto se incluyen descripciones de los modelos probabilísticos y su
aplicación a la deducción estadística, los modelos de toma de decisiones, los modelos de
optimización que incluyen la programación lineal y toma de decisiones secuencial, los
modelos de sistemas dinámicos y los modelos que tienen que ver con la evaluación y la
aplicación de valores. El énfasis en el papel de los modelos en la solución de problemas es
central.
Se trata de un buen curso que cubre extensamente los enfoques formales de la
solución de problemas, mientras que al mismo tiempo investiga varias áreas con bastante
detenimiento. Sin embargo, está fuertemente orientado hacia los enfoques matemáticos de
la solución de problemas, y no es adecuado para su uso con alumnos de enseñanza
media o con personas que carecen de los conocimientos matemáticos necesarios.
Cabe cuestionarse si la enseñanza de materias con base matemática, como las teorías
de decisión estadística, la programación lineal y la teoría de la utilidad, permite que las
personas solucionen mejor los problemas cotidianos. Sin duda parece que este
entrenamiento debería surtir efecto. Evidentemente, los enfoques matemáticos formales
pueden aplicarse directamente a una gran variedad de problemas. Si una persona se

encuentra con uno de estos problemas, si conoce una técnica matemática aplicable y
reconoce su conveniencia, cabe esperar que pueda resolver el problema con mayor
rapidez que otra persona que carece de este conocimiento.
Pero, ¿en qué medida las personas que comprenden los enfoques matemáticos
formales de la solución de problemas y toma de decisiones, y que reconocen su
aplicabilidad, los aplican en las situaciones reales? Por desgracia, se desconoce la
respuesta a esta pregunta. Si los datos fueran disponibles, no sería extraño oír que esa
aplicación constituye más una excepción que una regla. Sin duda, el hecho de que las
personas aprendan a aplicar procedimientos a los problemas que se presentan en los
libros de texto no constituye una prueba de que apliquen estos mismos procedimientos a
los problemas que encuentran fuera del contexto académico. Existe por lo menos una
razón por la cual se sospecha que los procedimientos que podrían aplicarse no se aplican:
los problemas que se encuentran en la vida real no suelen estar suficientemente bien
estructurados como para hacer posible un análisis sencillo como en un libro de texto. Si se
desea utilizar un análisis como este, la primera dificultad consiste en representar el
problema de un modo que posibilite el análisis.
Existe una segunda manera en la cual el entrenamiento formal, puede mejorar la
solución cotidiana de problemas. En principio es posible aplicar el enfoque metodológico
de los problemas estimulado por este entrenamiento y el uso de determinadas estrategias
amplias (por ejemplo, el empleo de representaciones concretas) a muchos problemas del
mundo real. Además, los rasgos del estudio cognitivo y un consejo estratégico muy amplio
pueden ser transferidos mejor que las técnicas particulares. Por ejemplo, es posible que
una persona que haya seguido esta clase de enseñanza tenga mayores probabilidades de
intentar considerar muchas alternativas de modo sistemático utilizando una lista o un
diagrama a fin de no perderlas de vista. Si bien no existen pruebas formales, no es extraño
encontrar mejoras de esta clase debidas a una enseñanza como la que propicia
Rubenstein.
6. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS COMPLETO

Hayes proporciona ejemplos de seis aspectos importantes de la solución humana
de problemas —la representación, la invención, la búsqueda de soluciones entre muchas
alternativas, la toma de decisiones, la memoria y el conocimiento— haciendo hincapié en
que los problemas pueden variar ampliamente en cuanto a las dificultades que plantean.
Es posible que un problema ceda, tan sólo si se encuentra un determinado modo de
representarlo. Otro puede requerir pensar en una solución creativa que se pasa por alto.
Un tercer problema puede requerir encontrar un modo de seleccionar entre miles o
millones de opciones, demasiadas para examinarlas a través del método de ensayo y
error. En cuanto al conocimiento, Hayes pone de relieve que la solución de problemas a
menudo depende de forma crucial de un conocimiento especializado de dominio, un punto
a menudo descuidado en los esfuerzos por enseñar las habilidades muy generales de la
solución de problemas. Por último, además de considerar los problemas en general, Hayes
escoge la toma de decisiones y el aprendizaje como dos situaciones problemáticas
especiales y muy importantes que merecen un tratamiento también especial. Por supuesto
estos seis aspectos de la solución de problemas no constituyen seis clases de problemas:
un problema puede ser problemático de varias maneras a la vez, requiriendo, por ejemplo,
un fondo de conocimientos especializados, la invención de una representación apropiada y

la búsqueda entre un espacio bastante amplio de cursos de acción alternativos.
Hayes propone una división de la solución de problemas en seis pasos:
1. Detectar el problema (reconocerlo y aceptarlo)

2. Representar el problema
3. Planificar la solución
4. Llevar a cabo el plan
5. Evaluar la solución
6. Consolidar los logros (aprender a partir de la experiencia)
Se discute luego la representación de los problemas, para la que ofrece dos

consejos fundamentales: cuando llegue a un callejón sin salida, cambie de
representaciones; y, para los problemas difíciles, utilice representaciones externas como
listas escritas y fichas. Por medio de los ejemplos y de las descripciones de
investigaciones, el estudiante aprende que encontrar soluciones a menudo depende de
encontrar buenas representaciones, y que el desarrollo de una representación constituye
un proceso sumamente activo en el cual es necesario examinar y complementar mucho los
datos, y donde existen muchas diferencias individuales en los tipos preferidos de
representaciones.
Hayes define cuatro categorías de estrategias de búsqueda; métodos de ensayo y
error, métodos de proximidad, métodos de fraccionamiento y métodos basados en los
conocimientos. El rnétodo de ensayo y error sistemático, en el cual el sujeto controla los
ensayos a fin de evitar repeticiones, tiene ventajas con respecto al método de ensayo y
error ciego. Un método de proximidad es «subir la cuesta», en el cual el solucionador del
problema ejecuta pasos de ensayo, juzga si lo han llevado más cerca del objetivo y de este
modo avanza gradualmente hacia una solución. Otro método es el análisis de medios y
fines, en el cual el solucionador del problema puede asociar diversas diferencias entre el
estado objetivo y el presente estado de los asuntos mediante operaciones que pueden
reducir estas diferencias, y transformar gradualmente de este modo el estado presente en
el estado objetivo. Los métodos de fraccionamiento implican la generación de sub-
objetivos para resolver partes del problema en cuestión o para resolver problemas afines.
Hayes advierte al estudiante sobre los descubrimientos de investigaciones que
demuestran que la repetición en si no hace prácticamente nada por la memoria. La
memorización se realiza mejor a través de la codificación elaborativa, que incluye tácticas
tales como añadir metáforas mentales, leer para contestar preguntas, observar categorías,
ocuparse de la estructura jerárquica y encontrar ejemplos para ilustrar los principios.
Además, resulta más conveniente que el estudiante dedique más tiempo a practicar
recuperación que a repetir una y otra vez el material. Presenta algunos viejos y nuevos
sistemas de aprendizaje.
El autor indica que todos estos sistemas dependen de siete estrategias básicas de
aprendizaje: 1) estructuración: búsqueda activa de las relaciones; 2) contexto: relación del
material con lo que ya se sabe; 3) control: examen de uno mismo, observando el progreso
y aislando las partes difíciles para trabajar más en ellas; 4) inferencia: extraer inferencias,
buscar ejemplos contrarios, buscar material adicional; 5) ejemplificar: generar ejemplos; 6)
codificación múltiple: representar el material que debe aprenderse de diferentes modos,

por ejemplo, parafraseando o añadiendo imágenes; 7) manejo de la atención:
concentrarse, encontrar tiempo para estudiar.
Ante la toma de decisiones divide los problemas en cuatro clases: decisiones bajo
certidumbre, riesgo, incertidumbre y conflicto. Las decisiones bajo certidumbre surgen
cuando la persona conoce todas las opciones y sus propiedades, pero puede tener
dificultades para separar los pros y los contras. Hayes discute varias estrategias. Por
ejemplo, la ordenación lexicográfica elige la dimensión más importante de variación y
calcula las ventajas y desventajas; a continuación trata la siguiente dimensión en
importancia y así sucesivamente. Las decisiones tomadas bajo riesgo surgen cuando los
sucesos se producen con una probabilidad conocida o estimable. Las conjeturas de todo
tipo son un ejemplo de ello. Las decisiones bajo incertidumbre se producen cuando no
existen medios fiables para estimar las probabilidades, y las decisiones bajo conflicto se
producen en situaciones competitivas, como los juegos o las guerras. Para los dos últimos
tipos de decisiones, Hayes considera las elaboraciones y variantes de la estrategia «mini-
maxi», que utiliza una matriz de los posibles resultados de todos los cursos de acción bajo
todas las condiciones a fin de minimizar la pérdida máxima. Hayes discute el análisis de
costos y beneficios, en el cual es necesario determinar todas las posibles consecuencias
de los cursos de acción y considerar los costos y los beneficios.
Otro aspecto del solucionador de problemas completo de Hayes se centra en la
creatividad, empezando por los procesos cognitivos implicados en ella. El pensamiento
creativo se define como el pensamiento que produce resultados originales y valiosos. Las
estrategias recomendadas para el pensamiento creativo incluyen la dirección del problema
para localizar y aceptar los que requieren una solución, la búsqueda de ejemplos
contrarios, la búsqueda de interpretaciones alternativas de los fenómenos, la generación
de ideas a través de de los «torbellinos de ideas» y el descubrimiento de analogías, y la
planificación de la dirección del esfuerzo considerando con cuidado muchas opciones. Se
sostiene que la aprobación por parte de los padres, el tiempo disponible, una tradición de
actividades escolares, además de otros factores, influyen sustancialmente sobre la
probabilidad de un logro creativo. Hayes presenta tabulaciones biográficas que
demuestran que Mozart necesitó muchos años antes de que sus composiciones
alcanzaran una calidad respetable.
Se puede afirmar que el solucionador de problemas completo de Hayes subraya la
importancia de una experiencia específica del dominio y cabría pensar que este principio
podría aplicarse también al empleo de las estrategias generales del pensamiento.
7. USO DEL CONOCIMIENTO EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS DE LA VIDA COTIDIANA
Lou Marinoff nos propone desde una mirada del asesoramiento filosófico, donde
nos invita a recurrir, hallar y usar ideas fundamentadas en las grandes tradiciones del
pensamiento humano, pues, la pericia filosófica abarca la lógica, la ética, los valores, los
significados, la racionalidad, la toma de decisiones en situaciones conflictivas o
arriesgadas; en suma, toda la inmensa complejidad que caracteriza la vida humana. Lo
que se necesita es diálogo, descubrir los beneficios que reporta un examen atento de la
vida, beneficios que comprenden la tranquilidad del espíritu, la estabilidad y la integridad.
No se necesita ninguna experiencia en filosofía, ni tiene por qué leerse La República de

Platón ni ningún otro texto filosófico (a no ser que así lo desee). Todo cuanto se precisa es
una mentalidad filosófica.
Es necesario pensar con una postura crítica, buscando pautas de conducta y
situándolo todo en el contexto para abrirnos camino en la vida. Nuestra cosmovisión y
concepciones también pueden ser el origen de los problemas que padecemos, de modo
que debemos evaluar las ideas que sostenemos para modelar un punto de vista que obre
a favor nuestro, no en contra.
El modo de pensar es algo personal, y se invita por otro lado a tomar cuanto
podamos aprender de otras fuentes, pero si lo que queremos es encontrar una forma de
ver el mundo que nos dé resultado, tendremos que tomarnos la molestia de pensar por
nuestra propia cuenta.
Por ejemplo, algunos planteamientos de otras fuentes se tienen:
 Kierkegaard, para enfrentarse a la muerte.

 Ayn Rand, sobre las virtudes del egoísmo.
 El consejo de Aristóteles de perseguir la razón y la moderación en todas las cosas.
 Estudiar la teoría de la toma de decisiones en el I Ching (libro de las mutaciones).
 El enfoque autoritario de Hobbes.
 Los planteamientos más intuitivos, como el de Lao Tse.
Aunque lo mejor sería que tuviéramos nuestro propio esquema filosófico para
expresarlo con más claridad. La guía filosófica actúa para sacar a la superficie e iluminar
las propias ideas y, posiblemente, para que surjan otras nuevas. Somos muy vulnerables
cuando andamos escasos de fe o confianza. No obstante, la otra cara de esta acertada
observación es que la filosofía puede sacar fuerzas de ambos bandos (la teología y la
ciencia) sin tener que absorber los dogmas y puntos flacos respectivos.
No todos los problemas tienen solución, pero aunque no logre encontrarla necesita
manejar el problema de tal modo que su vida siga adelante.
7.1. UNA FILOSOFÍA PRÁCTICA2
Aunque filosofía y práctica son dos palabras que la mayor parte de la gente no suele
relacionar, lo cierto es que la filosofía siempre ha proporcionado herramientas que las
personas podemos usar en la vida cotidiana. La gran verdad sobre la filosofía (y este es
un secreto bien guardado) es que todo el mundo puede ejercerla. La investigación
filosófica no es campo vedado de filósofos, licenciados o diplomados; basta con la
voluntad de enfocar el tema en cuestión de términos filosóficos. Es aprender la manera de
ser lo bastante radical como para considerar todas las opciones, pero con la suficiente
prudencia para elegir la correcta.
Sin duda, el pasado nos condiciona e informa el modo en que solemos ver las
cosas; de ahí que examinar el pasado puede que resulte provechoso. Es posible que la
2
tomado de: “Más platón y menos prozac”, filosofía para la vida cotidiana. Lou Marinoff. Traducción de Borja Folch.
Sine Qua Non, ediciones b, grupo z. Barcelona. 1ª edición, junio 2000, 9ª reimpresión: marzo 2001.
comprensión de su propia psicología sea una valiosa preparación para cultivar su propia
filosofía. Todos llevamos un equipaje psicológico, pero librarse del exceso quizá exija
ayuda y asesoramiento filosófico. Cualquiera con una mente inquieta está preparado para
ese examen de la vida que es el objetivo común de todos los filósofos.
Cuando Sócrates declaró que una vida sin reflexión no merecía la pena ser vivida,
abogaba por la evaluación personal constante y el esfuerzo por mejorarse así mismo como
la más alta de las vocaciones. Tener problemas es normal, y la congoja emocional no
constituye necesariamente una enfermedad. Las personas que luchan por hallar una
manera de comprender y manejarse en un mundo que cada día es más complejo no tienen
porqué verse rotuladas con un trastorno, cuando lo que en realidad están haciendo es
avanzar por caminos consagrados a la búsqueda de una vida más satisfactoria.
Nos encontramos con que ni la ciencia ni la religión pueden responder a todas
nuestras preguntas. El psicoterapeuta filosófico Víctor Frankl advirtió que este hecho
conducía a un vacío existencial y que la gente corriente necesitaba una nueva vía de
salida: ―Cada vez se agolpan más pacientes en nuestras clínicas y consultorios
quejándose de vacío interior, de la sensación de una absoluta y definitiva falta de sentido
en sus vidas. Podemos definir el vacío existencial como la frustración de lo que cabe
considerar la fuerza motivadora más elemental del hombre, a la que podríamos llamar la
voluntad de significar‖. Recuérdese que es mucho más saludable vivir la vida que cavar
constantemente en busca de sus raíces. La vida no es una enfermedad. Nosotros no
podemos cambiar el pasado.
La filosofía y la ciencia constituían antaño una sola ocupación. Aristóteles estudió
astronomía y zoología además de lógica y ética. Robert Boyle se habría definido a sí
mismo como filósofo experimental en su currículum. La filosofía de Freud a propósito de la
psiquiatría era que todos los trastornos mentales en última instancia se explicarían en
términos físicos. En otras palabras, pensaba que toda enfermedad mental era causada por
una enfermedad cerebral. Y ahí es hacia donde se ha dirigido la psiquiatría moderna.
En la mayor parte de los casos, la infelicidad personal, los conflictos de grupo, la
descortesía imperante, la promiscuidad descarada, las olas de crímenes y las orgías de
violencia no son producto de una sociedad mentalmente enferma, sino de un sistema ha
permitido e incluso fomentado que la sociedad terminara padeciendo de trastorno moral. El
orden moral no es un medicamento, pero tiene unos efectos secundarios maravillosos.
Filosofía y psicología siguieron siendo disciplinas gemelas hasta entrado el siglo
XX. Dichos campos se han ido separando a lo largo del último siglo, puesto que la
psicología se ha distanciado de la rama de humanidades de la academia para aproximarse
a las ciencias sociales. El divorcio se consumó con el surgimiento de la psicología
conductista. Cualquier filosofía de la humanidad estaría incompleta sin un punto de vista
psicológico, porque ambas se han dedicado exclusivamente a observar la naturaleza
humana. Pensar que un ser humano no es más que una criatura que responde de forma
controlable a unos estímulos concretos es menospreciar nuestra esencia humana. Es
pasar por alto la psique; somos más que nuestros condicionamientos; la vida va más allá
de una serie de respuestas establecidas.
Los conductistas convierten a las personas en unos seres demasiado superficiales y
omiten nuestros ricos universos mentales. Una de las facultades que poseemos los seres
humanos es la capacidad de provocar nuestros propios estímulos internos. En la
psicología, el conjunto de observables consiste en la psique. ¿Cómo se observa eso?
¿Qué es? La neuropsicología estudia el cerebro, que es mensurable, al menos hasta cierto
punto. Ahora bien, la psicología general se centra en la mente. Puesto que la mente, o la
psíque, no tiene características físicas, todas las observaciones son indirectas y todas las
conclusiones son más subjetivas y menos ciertas que en el terreno de las ciencias físicas.
Incluso en las ciencias físicas, que se benefician de la observación directa, nuestra
información resulta imperfecta.
La terapia psicológica tropieza con dos problemas: uno el de la Causa y efecto, que
significa que si un acontecimiento ha sucedido antes que otro, el primero fue causa del
segundo. Y El otro el modelo médico para diagnosticar y tratar las enfermedades físicas.
Un ejemplo: Los pacientes que acuden temprano a la consulta eran diagnosticados como
ansiosos; los pacientes que llegan tarde como hostiles, los que llegan a la hora prevista
como compulsivos. La declaración o suposición de que algo existe sin que haya modo de
probarlo es lo que los filósofos denominan ―cosificación‖. Los psiquiatras y los psicólogos
son expertos en la cosificación de síndromes y trastornos: primeo se los inventan y luego
buscan síntomas en las personas y sostienen que eso demuestra que la enfermedad
existe. La terapia, como el asesoramiento, es ante todo un arte. Si su problema está
relacionado con la identidad, los valores o la ética, lo peor que puede hacer es permitir que
alguien le endilgue una enfermedad mental y le extienda una receta. Ninguna pastilla hará
que se encuentre a sí mismo, que alcance sus metas o que obre como es debido.
Las respuestas fáciles no existen. La única manera de obtener una solución real y
duradera a un problema personal consiste en abordarlo, resolverlo, aprender de él y
aplicar lo que se aprenda en el futuro.
Las cuatro caras de la depresión: Si siempre utilizáramos la lente adecuada del

modo adecuado en el momento adecuado, estaríamos en las mejores condiciones
imaginables para ayudar a cualquiera a lidiar con un problema de la forma más diestra,
eficaz y duradera como sea posible.
Una causa posible de depresión es que algo funciona mal en el cerebro. Otro es, la
debida a un estado cerebral inducido (sustancias como anfetaminas o alcohol), de modo
que sigue siendo biológica pero no genética. Una tercera es un trauma infantil sin resolver
o algún otro problema del pasado, lo cual constituye un punto de vista claramente
freudiano y es un problema psicológico, no médico. La cuarta es fruto de algo grave que
ocurre en la vida presente de alguien. Ese algo puede ser una crisis profesional, la
inminencia de un problema personal o económico como un divorcio o la ruina, o un dilema
de orden ético o moral. En este caso el origen de la depresión no es de naturaleza física;
La química cerebral, el abuso de sustancias y los traumas infantiles no son los culpables.
¿Cómo sabrá lo que debe hacer si no se conoce a sí mismo? Por supuesto,
conocerse a sí mismo tiene una vertiente psicológica, así como otra física, pero, a la larga,
descubrir la esencia más íntima de su ser es una tarea filosófica.
No existe un tratamiento inmediato para el dolor de muelas emocional. Debemos
tener la voluntad de comprender el problema, aprender a vivir con él y seguir adelante. El
asesoramiento filosófico es una manera de estudiar y llegar a un acuerdo sobre el
problema en sí. Es un buen punto de llegada.
La terapia equivocada puede ser peor que la ausencia de terapia. La psicoterapia se
presenta en infinitos sabores; el término psicoterapia procede de dos palabras griegas que
no tienen relación alguna con la medicina: therapeuein significa ―prestar atención a‖ algo,
mientras que psykhé significa ―alma‖, ―aliento‖ o ―carácter‖. Así pues, psicoterapia puede
significar prestar atención al alma, lo que convierte a su párroco, su instructor, su maestro,

su buen amigo en un psicoterapeuta.
La idea de que todos los problemas personales son enfermedades mentales
constituye prácticamente una enfermedad mental en sí misma. Su principal causante es la
irreflexión y la mejor cura la lucidez. Y ahí es donde la filosofía entra en juego.
7.2. EL PROCESO PEACE: CINCO PASOS PARA ENFRENTARSE A LOS

PROBLEMAS CON FILOSOFÍA3
Vacuo será el razonamiento del filósofo que no alivie ningún sufrimiento humano
EPICURO
El problema filosófico es ser conscientes del desorden que reina entre los
conceptos, y puede resolverse poniéndolos en orden.
LUDWIG WITTGENSTEIN
Elimina tu opinión, y eliminarás la queja ―me han ofendido‖.
Elimina la queja ―me han ofendido‖ y la ofensa ha desaparecido.
MARCO AURELIO
Trata las formas de usar la filosofía para ayudarse a sí mismo en los límites de la
autoayuda. Se presentarán los cinco pasos del proceso PEACE (Paz en inglés) para
enfrentarse a los problemas con actitud filosófica.
PEACE es un acrónimo de las iniciales de las cinco etapas que componen el
proceso: Problema, Emoción, Análisis, Contemplación y Equilibrio. Los dos primeros pasos
enmarcan el asunto. Las dos siguientes estudian el problema de manera progresiva. El
tercer paso le conduce más allá que casi toda la psicología y la psiquiatría, y el cuarto le
sitúa de pleno en la esfera filosófica. La última etapa incorpora a su vida lo que ha
aprendido en cada uno de los pasos anteriores, puesto que los planteamientos
meramente intelectuales no resultan prácticos a menos que se sepa cómo utilizarlos.
Lo primero que cabe hacer es identificar el problema. Normalmente cuando
tenemos un problema, lo sabemos, y la mayoría de nosotros cuenta con un mecanismo de
alarma interno que se dispara cuando necesitamos ayuda o recursos complementarios.
Muchas veces concretarlo es complicado, lo que requiere cierto esfuerzo. Cuando se
disponga a definir el problema al que se enfrenta, procure averiguar lo que ocurre sin emitir
juicios. Estará contemplando sucesos externos a usted, hechos que existen con
independencia de sus creencias, sentimientos o deseos al respecto. Tal como enseña el I
Ching, las cosas cambian sin cesar, de modo que siempre vamos encontrando situaciones
nuevas.
En segundo lugar, debe hacer acopio de las emociones que le provoca el problema.
Se trata de una contabilidad interna.
En el tercer paso, análisis, usted enumera y examina las opciones de que dispone
para resolver el problema. Cuando analice su situación, tiene que determinar qué es un
mero fenómeno y qué constituye el verdadero problema para usted. La solución ideal sería
la que normalizará tanto los aspectos externos (el problema) como los internos (las
emociones que ha despertado el problema), pero la solución ideal no siempre está a su
alcance.
3
Op. Cit Lou Marinoff.
En la cuarta etapa usted da un paso atrás, gana cierta perspectiva, y contempla su

situación en conjunto. Hay que trabajar para integrar todas las categorías clasificadas
anteriormente. En lugar de detenerse en un árbol determinado, estudia el contorno del
bosque. En este punto ya está preparado para considerar métodos, sistemas y enfoques
filosóficos para abordar la situación que le afecta en su globalidad. Disposición significa
tendencia dominante, inclinación, humor o temperamento. La idea china según la cual la
mejor forma de proceder es la que le deja a uno libre de culpa y remordimientos.
Después de las anteriores etapas alcanzará el equilibrio. Entenderá la esencia de
su problema y estará preparado para emprender actos adecuados y justificables. Se
sentirá equilibrado y también dispuesto a afrontar los inevitables cambios que le esperan.
Algunas personas son capaces de cubrir las cinco etapas en una única sesión, a
otras les llevará semanas o meses. El tiempo variará en función de la persona y la
situación. Cada uno de nosotros está centrado en su propio ser y contempla el mundo
desde su posición estratégica. Aceptar la responsabilidad de los acontecimientos positivos
y desentenderse de los negativos es una manera de proteger y velar nuestros intereses.
8. EJERCICIOS DE EFECTIVIDAD GENERAL

Los ejercicios que siguen consisten en la aplicación de las técnicas a situaciones
concretas de la vida real. Dichas situaciones son el marco adecuado para utilizar las
técnicas a través de su adaptación personal.
Para la práctica es preferible no elegir problemas técnicos o muy especializados, ya
que en su solución se requiere más la aplicación de conocimientos adquiridos que el
funcionamiento de la inteligencia en sí. Los conocimientos técnicos y especializados
suelen constituir modelos establecidos con escasas posibilidades de reestructuración, ya
que suelen incorporarse a la mente en su forma original, sin ser supeditados a elaboración
subjetiva. Los conocimientos técnicos pertenecen más bien al ámbito del pensamiento
formal, dada la exclusión de alternativas. La práctica es más eficaz cuando la información
es más asequible y sus usos son múltiples. Por ello es preferible practicarlo asociado a
problemas de poca envergadura. Hay tres actividades especialmente idóneas para adquirir
experiencia: descripciones, otros problemas y el dibujo.
8.1. DESCRIPCIONES
Las descripciones constituyen un medio especialmente adecuado para la práctica
del pensamiento problémico. Cualquier objeto o situación pueden ser descritos de
múltiples maneras, según el enfoque que se les dé. Esta diversidad de enfoques es
especialmente obvia cuando un número considerable de estudiantes describe un mismo
tema. Ello contribuye a estimular la búsqueda de enfoques alternativos. Cualquier tema
puede ser descrito en tantas formas como puntos de vista comporte. Una descripción
puede ser más completa que otra, pero ninguna excluye la acepción de otras versiones.
Las descripciones hacen que uno sea más consciente de su interpretación de las cosas, al
tener que atenerse a un punto de vista dado, es decir, hay que adoptar un punto de vista
definido en vez de limitarse a poseer una vaga conciencia del tema.
El objetivo de las descripciones es ilustrar la multiplicidad de enfoques y estimular
su concepción. Por ello, no importa tanto la calidad literaria o la exactitud de la descripción
como la diferencia entre una descripción y otra, y el uso de nuevos métodos descriptivos.
Los temas de las descripciones pueden basarse en un principio en material visual,

como fotografías, ilustraciones y dibujos, estos últimos confeccionados por los propios
estudiantes. Las figuras geométricas son especialmente útiles en la fase inicial de las
descripciones. Cuando se ha adquirido cierta práctica en la descripción de temas visuales
puede pasarse a los temas verbales, los cuales en sí constituyen ya una alternativa,
porque son el relato de algo que se ha leído u oído en una forma más o menos
diversificada. Más adelante pueden escogerse temas de la vida real.
Las descripciones pueden ser orales, escritas o incluso visuales. Se subrayan los
diferentes enfoques y se anima a los alumnos a que busquen otros. Naturalmente, los
ejercicios no tienen como objetivo la mejor descripción o la más exacta definición de un
objeto o situación, pero hay que describir de algún modo su finalidad. El mejor criterio que
puede proporcionarse a los alumnos es el siguiente: «Compongan su descripción
pensando que va dirigida a alguien que no puede ver el objeto o la situación elegidos.
¿Cómo se lo describirían?»
No se requiere una descripción completa; si ésta se limita a un aspecto del tema en
vez de a su totalidad, es igualmente válida. Lo importante es atenerse al criterio
establecido. Las descripciones pueden ser parciales, completas o generales; por ejemplo,
al describir un cuadrado pueden utilizarse las siguientes versiones:
— una figura de cuatro lados iguales;

— una figura que tiene cuatro ángulos internos, todos ellos iguales;
— un rectángulo con todos los lados iguales;
— la figura geométrica, vista desde un avión, que resulta de andar en línea recta,
sucesivamente, dos kilómetros en dirección norte, este, sur y oeste;
— cada una de las dos figuras resultantes de cortar en dos mitades un rectángulo de
longitud doble que de anchura;
— la unión de dos triángulos isósceles rectangulares.
Algunas de estas descripciones son evidentemente incompletas; otras, quizá,

demasiado rebuscadas. Las descripciones constituyen un modo fácil de practicar el
pensamiento, dado que cualquier versión constituye en sí una alternativa.
8.2. OTROS PROBLEMAS

Como las descripciones, la solución de problemas es un medio idóneo para la
práctica del pensamiento. Mientras que las descripciones constituyen una manifestación
del pensamiento retrospectivo, la solución del problema exige el uso del pensamiento
progresivo, con el fin de considerar la estructuración del material de que se dispone. Los
problemas que pueden usarse como material de ejercicios no han de ser simples
problemas geométricos, o cuestiones que planteen dificultades irreales. Los problemas de
la vida cotidiana son igualmente aptos para el ejercicio de las técnicas del pensamiento;
sin embargo, su planteamiento ha de ser perfectamente definido.
En todo problema hay una solución o una gama de soluciones, las cuales pueden
revestir diversas formas:
1. Superar alguna dificultad (por ejemplo: el problema de la congestión del tráfico).

2. Crear algo nuevo (por ejemplo: el diseño de una recolectora de manzanas).
3. Eliminar algún punto insatisfactorio (por ejemplo: los accidentes de tráfico, el

hambre en ciertas partes del mundo).
Estas tres formas son diferentes aspectos de un mismo proceso, consistente en

efectuar algún cambio de situación. Por ejemplo, el problema de la congestión del tráfico
puede definirse según dichas formas de la manera siguiente:
1. Superar la congestión del tráfico.

2. Planificar un sistema de vías públicas que permita una circulación fluida.
3. Eliminar la frustración y los retrasos causados por la congestión del tráfico.
Estos problemas pueden tener una o varias soluciones definidas o carecer de

solución. El criterio valorador que puede utilizarse es el siguiente; ¿Qué ocurriría si la
solución se pusiera en práctica? Este criterio puede ser usado por el profesor o por los
estudiantes, aunque no debe concederse demasiada importancia a la valoración, ya que
se trata de un proceso lógico. El objetivo de los ejercicios no es tanto llegar a soluciones
válidas como obtener un número considerable de soluciones alternativas. Al efectuar la
valoración se procuran aceptar todas las soluciones, a menos que se aparten tanto del
contexto del problema que no se puedan considerar como soluciones del mismo. Aunque
en realidad un problema puede ser solucionado por la aportación de datos concebidos en
otro contexto, al tener estos ejercicios el objetivo de proporcionar soluciones a problemas
dados, es preciso que el resultado ofrecido por el alumno constituya algún tipo de solución
al problema planteado. Durante la ejecución del problema el criterio valorador
recomendado no debe entenderse como una restricción de las ideas, sino como un marco
en el que orientar éstas. Sería difícil a los alumnos realizar su trabajo sin ciertas directrices
orientadoras.
Los problemas de solución definida deben tener una solución satisfactoria. Cuando
sean varias las soluciones posibles se aceptan todas sin intentar valorar cuál es más
eficaz. Estos problemas han de ser sencillos, con el fin de que no comporten complejas
operaciones matemáticas. El uso de operaciones matemáticas o de otro sistema similar
esquematiza el mundo real, lo cual es preferible evitar; además, los problemas
matemáticos requieren conocimientos técnicos al margen del pensamiento. Hay diversos
problemas verbales a los que se puede dar solución también verbal, a veces con el
complemento de una mínima participación matemática, pero siempre mediante un enfoque
lateral (por ejemplo, había una fila de patos camino de un estanque: dos iban delante de
uno y dos detrás de otro. ¿Cuántos patos había en total? La respuesta es tres patos).
Cuando se encuentran problemas de este tipo pueden anotarse para usarlos como
ejercicios. Es importante que ninguno de estos problemas se base en trucos verbales, ya
que si así fuera los alumnos creerían que el profesor trataba de engañarles con juegos de
palabras.
Los problemas tipo (por ejemplo: « ¿Cómo usar una escalera larga en una
habitación de techo bajo?») son útiles y fáciles de componer; basta elegir una actividad
simple y reducir los medios de llevarla a cabo. Otros ejemplos pueden ser: « ¿Cómo vaciar
un vaso de agua sin levantarlo de la mesa?» o « ¿Cómo llevar tres litros de leche en un
periódico?» Al usar este tipo de problemas hay que prestar especial cuidado en definir
claramente las condiciones. No pueden luego añadirse otras restricciones con la excusa
de que debían ya presuponerse. Si se pide a un alumno que trate de cortar, con unas
tijeras, una postal para obtener una forma dada, luego no puede reprocharse a otro
alumno que solucione el problema doblando la postal; no puede excusarse con «yo no dije
que pudiera plegarse» o «era de suponer que no se podía doblar, así no sería problema».
Es importante tener en cuenta este punto, porque si se exige a los alumnos que partan de
supuestos y restricciones implícitos, se va directamente contra los principios del
pensamiento lateral, que aboga por la supresión de todo efecto restrictivo en el acto de
pensar.
Muchos de estos problemas artificiales son evidentemente triviales; pero ello no
menoscaba su utilidad, ya que los procesos empleados en su solución pueden luego
aplicarse a problemas reales de la vida diaria. Hay que hacer que el alumno desarrolle
mecánicamente una serie de procesos de solución de problemas.
Existe un tercer tipo de problemas de fácil confección, aunque requieren cierto
trabajo por parte del maestro. Consiste en la búsqueda del planteamiento de problemas
que han sido ya solucionados. El problema ha de plantearse de manera definida, de ser
posible en los términos reales originales, pero su solución no ha de ser demasiado
conocida. Por ejemplo: « ¿Cómo fabricarían baldes, cubos y tuberías de plástico?» El
profesor que ha averiguado todo lo referente al uso de moldes, vacío, extrusión, etc.,
estimula las sugerencias y al final explica las soluciones. Después de plantear el problema
puede preguntar si alguien conoce la solución, para en caso afirmativo pedirle que aplace
su exposición hasta después de que el resto de la clase haya intentado adjudicarle
diferentes soluciones.
El ejercicio puede también hacerse por escrito, caso en el cual no hay inconveniente
en que alguien conozca la solución. Esta clase de problemas pueden encontrarse
consultando revistas técnicas y científicas, o bien visitando exposiciones. No existe
inconveniente para usar una solución que haya requerido un proceso complejo.
8.3. EL DIBUJO
El dibujo de dispositivos mecánicos o de otro tipo es un caso especial de solución
de problemas. A veces el objetivo del dibujo es superar algún defecto, pero con mayor
frecuencia reside en crear algo que no existe. Los problemas de dibujo suelen carecer de
solución definida y requieren considerable dosis de creatividad. No se basan en la
consecución de un objetivo claramente definido a partir de una situación igualmente
definida (como en la solución de problemas propiamente dichos), sino que se inician en
función de una situación general hacia un objetivo igualmente general.
No es necesario que el dibujo sea de gran calidad; tampoco el propio diseño precisa
mucha exactitud, basta con que se realice un intento genuino de expresar visualmente la
idea que se concibe. Puede recurrirse al uso de palabras o frases que expliquen alguna
parte o función del diseño, aunque debe reducirse el texto al mínimo indispensable. La
ventaja de la exposición visual radica en su mayor precisión, en el carácter más concreto
del concepto; las palabras pueden ser vagas o tener un significado general, pero las líneas
son perfectamente definidas. Por ejemplo, en el diseño de una máquina de pelar papas
sería muy fácil decir: «Aquí se introducen las papas», «cámara de lavado», etc.; en
cambio, han de definirse visualmente estas funciones, o sea si requieren dispositivos
auxiliares o complementarios.
Comparación: El principal objetivo de los ejercicios de dibujo consiste en mostrar las

diversas alternativas de dar expresión física a una función. Un mismo dibujante vería sólo
una o, a lo máximo, dos formas de ejecutar una función; pero al recogerse los resultados
de toda la clase se revela una amplia gama de enfoques. Ello, además de demostrar la
posibilidad de otros enfoques, implica también la posibilidad de que una actitud lateral
permita concebir enfoques alternativos. Estas sesiones de dibujo contribuyen a desarrollar
la habilidad en concebir puntos de vista diversos a un mismo problema o situación.
En los ejercicios de dibujo se presenta a toda la clase un mismo problema, basado
en algún tema general (por ejemplo: una máquina de pelar papas, un vehículo para circular
por terreno abrupto, un vaso que no se vierta, un diseño diferente del cuerpo humano, un
embutido más efectivo, un paraguas mejor, una máquina automática de cortar el cabello,
etc.). La asignación de un mismo problema a toda la clase facilita luego la comparación de
los resultados.
La comparación puede referirse a todo el diseño (por ejemplo: la diferencia entre
una recolectora basada en el arranque directo de la fruta de los árboles y otra que agita el
frutal para que la fruta caiga) o a una sola función (por ejemplo: el uso de una mano
mecánica en vez de un tubo que aspira la fruta por succión).
Unidades arquetípicas: O, modos estándar de hacer algo, que se transfieren de un

contexto a otro. Las unidades arquetipo son una base obligatoria del proceso de diseño.
Para darles sentido pueden someterse a las siguientes operaciones:
1. Afinamiento: Se muestra una de ellas completa y se van suprimiendo los detalles
innecesarios. Mediante un afinamiento gradual se convierte la unidad arquetipo en la pieza
realmente necesaria. Puede tratarse de un proceso gradual, con una pequeña eliminación
cada vez, o bien puede requerir grandes cortes.
2. Extracción y abstracción: Aquí, en vez de proceder a suprimir lo superfluo, se
intenta reconocer y extraer lo esencial. La parte extraída puede ser un componente de la
unidad o constituir algo menos tangible, como una función, caso en el cual constituye una
abstracción. El concepto de función, no forma parte de ella.
3. Combinación: Consiste en combinar unidades de diverso origen para formar una
nueva unidad que no existía antes como tal. A veces se limita a una simple adición de
características o su repetición. Esta y las anteriores, contribuyen a estimular ideas y
alternativas en los alumnos durante las sesiones de diseño y, como consecuencia, en
otras actividades.
Funciones: Son las acciones características, reales o atribuidas, de objetos,

máquinas, etc., las cuales pueden también ser modelos arquetipos. Cuanto más específica
es una función, más reducida es la gama de sus posibilidades de ejecución.
Para escapar al efecto restrictivo de una función demasiado específica puede
ascenderse en la escala jerárquica de las funciones. Por ejemplo, se pidió a un grupo de
niños que diseñaran una taza cuyo contenido no se derramara aun cuando aquélla
recibiera un golpe. Los resultados revelaron varios enfoques. El primero consistía en una
taza que no podía inclinarse: estaba sujeta por una mano mecánica que descendía del
techo, o adherida a la mesa por un material pegajoso, o bien la taza tenía forma piramidal.
El segundo enfoque era una taza sin posibilidad de derrame: provista de tapas que se
levantaban al apretar un resorte en el momento de beber y construidas de forma que el
líquido permaneciera dentro aun cuando se ladearan.
Cuando se ha escogido una función, esta misma limita el número de ejecuciones

posibles, por lo que conviene buscar también alternativas a las propias funciones para
aumentar el número de soluciones posibles. La abstracción de una función es un
procedimiento muy útil para estimular el flujo de ideas en las sesiones de diseño. Si se
abstrae la función surge una amplia gama de posibilidades.
Objetivos de los diseños: Un mismo diseño puede tener varios objetivos. Suelen
coexistir un objetivo principal y otros secundarios. A veces los alumnos intentan conciliar
objetivos opuestos desde un principio, lo que hace que su progreso sea muy lento y que
rechacen toda idea que no cumpla los requisitos implícitos en los objetivos. Otras veces
adoptan la actitud opuesta y progresan con rapidez en un intento de cumplir el principal
requisito; luego tratan de conciliar la solución obtenida con el resto de los objetivos. Es
preferible realizar la valoración al final que aplicarla en las distintas fases del trabajo, ya
que la reiterada formulación de opiniones tendría como consecuencia el que se rechazaran
diversas ideas que, aun siendo inadecuadas en sí mismas, pueden conducir a algún
enfoque eficaz.
Diseño: El proceso de diseño constituye un medio excelente de práctica. En dicho

proceso se intenta siempre reestructurar conceptos; se detectan unidades arquetípicas y
se intenta superarlas; constantemente hay que concebir nuevos enfoques. El objetivo
primordial de los ejercicios de diseño es, estimular el flujo de ideas. El segundo objetivo es
acostumbrar la mente a escudriñar más allá de lo superficial, aunque esto parezca lo
correcto, en búsqueda de una solución mejor. El tercer objetivo es liberar la mente del
efecto dominante de los modelos arquetípicos.
Práctica: Se asigna a los alumnos un diseño específico. El dibujo puede ser

complementado con palabras o frases explicativas. Puede incluirse también, al pie, una
explicación más extensa, aunque circunscrita a características ya presentes en el dibujo.
El tiempo destinado a la ejecución de los diseños puede ser de media hora, período
suficiente teniendo en cuenta que no se exige una perfección gráfica, sino la expresión
visual del diseño.
A veces, algún alumno solicita información adicional sobre el problema de diseño.
Aunque tales preguntas son perfectamente legítimas y en la asignación de una tarea de
diseño real se especificarían dichos datos, es preferible prescindir de hacerlo. La razón de
ello es que cada alumno tenga una mayor gama de posibilidades de interpretación. Al
comentar los resultados pueden mencionarse otros objetivos que cumplen los diseños,
además del principal expuesto inicialmente, pero no deben criticarse otros diseños que no
satisfagan requisitos que no se expusieron.
Hay diferentes modos de hacer una misma cosa. No hay que indicar qué diseño es
mejor, ya que ello puede tener un efecto inhibidor en la imaginación de los presentes. Si se
desea exhibir en el comentario un diseño de especial calidad, es mejor destacar
simplemente alguna característica específica; por ejemplo, su originalidad o la posibilidad
de fabricarlo económicamente, en vez de calificarlo de «bueno» o «excelente». Las
calificaciones «interesante», «poco común», «muy diferente», etc., son también legítimas.
Ante todo hay que evitar comentarios negativos y rechazar algún trabajo por la razón que
sea, pues ello tiende a estimular la valoración durante el proceso de dibujo, lo cual
precisamente se trata de contrarrestar. Si se desea animar alguna característica especial,
se elogia en el punto donde existe, en vez de criticar su ausencia donde se ha omitido. Por
dichas razones es preferible que los alumnos no participen en la valoración de los trabajos
de otros.
Los diseños de dispositivos mecánicos simples suelen ser más útiles que los
proyectos de tipo más abstracto. Puede pedirse a los alumnos que dibujen una nueva
versión de cualquier objeto corriente: el teléfono, un lápiz, una bicicleta, una estufa,
zapatos, pupitres, etc.
Carácter práctico de los diseños: No se desea limitar los diseños a versiones

razonables susceptibles de aplicación práctica. Sin embargo, tampoco se pretende
estimular una libre expresión de la fantasía exenta de utilidad en la vida real. Es
conveniente animar a los alumnos a que compongan diseños prácticos. El nivel técnico de
los trabajos depende naturalmente de la edad de los alumnos, pero en cualquier caso ello
no es factor esencial. De vez en cuando puede mostrarse a la clase un dibujo exento de
valor práctico, pero que pueda presentarse como un medio de estimular otras ideas útiles
a pesar de carecer de utilidad en sí. El criterio que debe seguirse al valorar esta importante
faceta de los dibujos no es tanto su auténtica utilidad práctica como el que ésta fuera la
intención del joven dibujante: ¿Intentaba componer algo útil o quería deliberadamente
producir algo sin sentido? Si hay alguna duda en cuanto a la intención del alumno, es
mejor no decir nada e ignorar el diseño.
9. EL PENSAMIENTO LATERAL, BÁSICO EN LA

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS4
La enseñanza ha girado siempre en torno a la secuencia lógica del pensamiento,
como único proceso adecuado para elaborar la información. La creatividad se ha
considerado en todos los tiempos como algo misterioso, innato o espontáneo. Como
complemento de esta forma tradicional del pensamiento se ha tratado el pensamiento
lateral, cuya misión es conferir mayor eficacia al pensamiento lógico o vertical.
El pensamiento lateral elabora la información de manera completamente diferente al
pensamiento lógico. Mientras que la constante formulación de juicios y la valoración
permanente de las ideas es la esencia del pensamiento lógico, en el pensamiento lateral
se prescinde de ambos factores; es más, a menudo se parte deliberadamente de ideas
erróneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la
reestructuración de un modelo establecido, de modo que se produzca una visión perspicaz
y más aguda de una situación. El pensamiento lógico valora inmediatamente toda idea; el
pensamiento lateral suspende momentáneamente esa valoración con el fin de que las
ideas sirvan de estímulo y contribuyan a la formación de conceptos diferentes, nuevos.
4
DE BONO, Edgard. “El pensamiento Lateral”.
DIFERENCIA CARACTERÍSTICA
Modelo del pensamiento lógico o vertical Modelo del pensamiento lateral

o Es selectivo. Selecciona un camino  Es creativo, busca nuevos enfoques y trata de seguir
excluyendo a otros; escoge el enfoque más todos los caminos. Estudia en si la efectividad de las
prometedor. conclusiones.
o Se mueve sólo si hay una dirección a  Se mueve para crear y generar una dirección, aspira
donde dirigirse, claramente definida y en la al cambio y al movimiento como medios para una
cual vislumbre una solución, para lo cual reestructuración de los modelos de conceptos.
encadena las ideas, emplea un enfoque y  Puede deambular sin dirección es decir, divagar en
una técnica concreta. torno a experimentos, modelos e ideas; designa un
o Es analítico; designa un experimento experimento para propiciar un cambio de las propias
para poner de manifiesto algún efecto, ideas: ―Busco, pero no sabré lo que estoy buscando
sabe lo que está buscando, se basa en la hasta que lo encuentre‖.
secuencia de las ideas, donde sólo se  Efectúa saltos, es provocativo, los pasos no tienen
puede avanzar de modo gradual y lineal. que seguir unos determinados; se puede llegar D
Va sucesivamente de A a B, a C y a D, pasando por G y luego moverse retrospectivamente
cada paso ha de ser concreto. hasta A.
o Se usa la negación para bloquear  No es preciso que sea correcto, no se rechaza ningún
bifurcaciones y desviaciones laterales, camino; se explota incluso lo que parece
excluye lo que no parece relacionado con completamente ajeno al tema, no es fijo y sigue los
el tema. menos evidentes, es un proceso probabilístico.
o Las categorías, clasificaciones y
etiquetas son fijas, sigue los caminos más  La información no se usa como fin, sino como medio
evidentes, es un proceso finito. para provocar una disgregación de los modelos y su
o La información se usa con un valor subsiguiente reestructuración automática en ideas
intrínseco, para llegar eventualmente a una nuevas.
solución mediante su inclusión de modelos
existentes.
Las dos funciones básicas del pensamiento lateral son el uso de la información
como estímulo de nuevas ideas y la superación de los conceptos comúnmente aceptados
como absolutos. Ambas funciones sirven al mismo objetivo de reestructurar los modelos,
proceso necesario para proporcionar un uso más eficaz a la información disponible, y su
finalidad común es llegar a una visión perspicaz, o sea más aguda, del problema o
situación a que se aplican.
La mente es un sistema elaborador de modelos, que crea reflejando el mundo
exterior; luego identifica y actúa en operaciones subsiguientes. En ello reside la gran
efectividad del pensamiento lógico, pero también la razón de ciertas limitaciones que
derivan de la excesiva influencia que el orden de entrada de la información ejerce en la
forma que ésta adopta en los modelos, haciendo que los mismos no constituyan la
expresión óptima de la información disponible. Con el fin de poner los modelos al corriente
disponiendo la información en la mejor forma posible, se requiere un mecanismo de
reestructuración perspicaz, que no radica en el ámbito del pensamiento lógico, por ser su
misión relacionar los modelos entre sí, no reestructurarlos. El pensamiento lateral es una
exigencia del comportamiento de este tipo de sistema de proceso de información. Las
funciones estimuladora y reestructuradora del pensamiento lateral tienen, pues, ese
objetivo. En ambos casos la información se usa al margen de la razón, por ser ésta el
ámbito del pensamiento lógico. La efectividad del pensamiento lateral radica en el
funcionamiento de la mente como sistema de memoria optimizadora espontánea, en un
proceso similar al humor.
El pensamiento lateral se aplica en una fase anterior a la acción del pensamiento

vertical. Se usa para reestructurar los enfoques de la situación que se considera y las
ideas que sirven de base a un estudio lógico. El nuevo enfoque y las ideas básicas pueden
ser luego plenamente desarrollados por el pensamiento vertical. El pensamiento lateral es
creativo, el pensamiento vertical selectivo. Su combinación aumenta la efectividad del
pensamiento en general.
El pensamiento tradicional cesa su investigación de posibles alternativas cuando
encuentra una solución que cree adecuada; por otra parte, tan pronto como algo es
insatisfactorio, se detiene. Y sin embargo puede haber todavía soluciones mejores, cuya
visión queda velada por el efecto concentrador que ejerce la solución adecuada. En tales
casos el pensamiento lateral permite explorar otras posibilidades, al actuar al margen de lo
obvio.
El pensamiento lateral es especialmente útil en la solución de problemas prácticos y
en la concepción de ideas creativas, pero no se limita a estas aplicaciones, sino que es
una parte esencial del acto de pensar. Sin un procedimiento apto para cambiar conceptos
y actualizarlos se incurre en el peligro de quedar aprisionado por conceptos que son más
perjudiciales que útiles. Los modelos de conceptos rígidos pueden crear diversos
problemas de difícil solución porque no pueden ser solucionados con la información
disponible, ya que requieren una reestructuración perspicaz.
La necesidad de cambiar ideas es cada vez más acuciante a medida que la
tecnología acelera el ritmo de la comunicación y del progreso. En el pasado no elaboramos
nunca métodos satisfactorios para el cambio de ideas; el único utilizado hasta ahora
consistía en el conflicto entre ideas diferentes u opuestas. El pensamiento lateral provoca
cambios de ideas mediante la reordenación de las partes integrantes de los modelos ya
establecidos.
El pensamiento lateral está íntimamente asociado a la perspicacia y la creatividad,
procesos que normalmente son considerados sólo en sus efectos; en tal sentido, el
pensamiento lateral es un medio de actuar sobre su mecanismo de acción. En la práctica,
el pensamiento lateral y el pensamiento vertical se confunden en el acto único,
multifacético, de pensar; sin embargo, para su enseñanza es preferible tratarlos como
entidades separadas, con el fin de comprender mejor la naturaleza básica del pensamiento
lateral y adquirir habilidad en su uso. Esto evita también confusiones que podrían
presentarse a causa de los principios que rigen su uso, y que son completamente
diferentes de los empleados por el pensamiento vertical.
Es difícil adquirir habilidad en el uso del pensamiento lateral a través del simple
hecho de leer algo acerca del mismo. Para desarrollar esta habilidad hay que efectuar
prolongadas prácticas. Ello permitirá la asimilación de las técnicas específicas del
pensamiento lateral, cuyo objetivo es doble: adquirir experiencia en su aplicación práctica
y desarrollar una actitud que tienda a su uso cotidiano.
El pensamiento lateral no provoca dudas ni caos en las ideas establecidas.
Reconoce la extrema utilidad de éstas y se limita a negar el carácter axiomático que la
mente tiende a conferir a los conceptos establecidos a causa de su esfuerzo por
perpetuarlos.
Carácter distintivo del pensamiento lateral: Puede parecer artificial separar el

pensamiento lateral del resto del acto de pensar y promover una enseñanza por separado
de lo que es tan sólo uno de los múltiples procesos de la mente. La razón de este
aislamiento y trato especial reside en el carácter específico del pensamiento lateral con
respecto a otros procesos intelectuales (su función es ya ser diferente). A menos que se
tenga siempre en cuenta esa clara diferenciación del pensamiento lateral, existe el riesgo
de generar la impresión de que su cultivo se realiza en detrimento de la enseñanza en
general. En cambio, con su desarrollo aislado se evita cualquier idea de contradicción y se
hace evidente la función complementaria entre el pensamiento lateral-y el pensamiento
lógico o vertical, ya que el primero no se basta a sí mismo y el segundo aumenta
extraordinariamente en efectividad con la adición de este nuevo proceso, que le brinda
ideas para su elaboración lógica.
Otra razón del porqué de esa distinción entre pensamiento lateral y pensamiento
lógico reside en la necesidad de combatir la creencia de que el pensamiento lateral se
cultiva ya en la enseñanza normal de otros temas, no requiriendo por tanto sesiones
especiales. En la práctica se ha demostrado el error de este supuesto. No hay duda de que
todo maestro cree que emplea el pensamiento lateral y que lo estimula en sus alumnos. Es
muy fácil estar convencido de ello; sin embargo, la naturaleza básica del pensamiento
lateral es tan diferente de la del pensamiento vertical que resulta imposible enseñar ambos
de modo simultáneo. No basta con introducir cierta noción del pensamiento lateral. Es
necesario desarrollar suficiente habilidad en su uso para poder aplicarlo voluntaria y
conscientemente, ya que de poco serviría reconocer sus manifestaciones y luego nada
más.
10. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS

El planteamiento de problemas típicos concretos constituye un medio especialmente
eficaz de estimular el pensamiento creativo. Sin embargo, es difícil elegir un problema
durante la clase si no se dispone de una reserva de ellos. Los problemas pueden ser de
varios tipos:
1. Problemas generales de envergadura universal. A este tipo pertenece, por

ejemplo, la escasez de alimentos. Se trata de temas de permanente actualidad.
2. Problemas más inmediatos. Por ejemplo, el control del tráfico en las ciudades, de
los que los estudiantes tienen en su inmensa mayoría cierta noción.
3. Problemas sencillamente inmediatos. Por ejemplo, cuestiones relacionadas con
la vida escolar. Si se trata de problemas personales, puede dárseles un carácter abstracto,
como si se hablara de otras personas.
4. Problemas de diseño e innovación. Tienen como fin obtener un efecto
determinado. Suelen escogerse como tema objetivos concretos, muy diversos, aunque su
organización y energía sea siempre la misma (por ejemplo, cómo organizar un
supermercado).
5. Problemas cerrados. Son los que tienen una solución definida, que aparece como
perfectamente lógica cuando se ha encontrado. Pueden ser prácticos (por ejemplo, cómo
colgar una cuerda para tender ropa) o bien de tipo artificial (cómo hacer un agujero en un
gran postor para que quepa la cabeza).
Los problemas pueden extraerse de diversas fuentes:

1. Una ojeada al periódico permite obtener problemas del tipo universal o bastante
inmediato (por ejemplo, las huelgas).
2. La vida cotidiana puede sugerir de ciertos tipos de problemas (por ejemplo, la
necesidad de un servicio de transporte más eficaz).
3. Los propios estudiantes pueden suministrar problemas, a petición del maestro,
que luego los acumula para utilizarlos en otras clases.
4. Los problemas de dibujo pueden girar en torno al diseño de un objeto cualquiera
(un coche, una mesa, un pupitre), formulando preguntas sobre cómo podría obtenerse una
versión más perfeccionada. Pueden también escogerse problemas más complejos, como
el diseño de alguna máquina que realice tareas hasta la fecha efectuadas manualmente, o
de un instrumento que facilite esta tarea, o, sin máquinas o aparatos, buscar una manera
para simplificar la tarea.
5. Los problemas cerrados son más difíciles de preparar. Han de tener una solución
definida lo bastante complicada como para que revistan interés, pero no tanto que no
pueda encontrarse. Hay algunos problemas clásicos que pueden utilizarse a este fin, pero
sería contraproducente recurrir al uso de un libro de problemas o puzzles, porque éstos
normalmente requieren sólo el dominio de simples trucos matemáticos que nada tienen en
común con el pensamiento creativo. Un método para conseguir elaborar problemas
cerrados consiste en elegir alguna tarea corriente y luego adecuar los medios para su
ejecución; por ejemplo, el trazado de una circunferencia sin disponer de un compás. Antes
de plantearlo en clase, se busca una solución aceptable.
Temas: En ocasiones se requiere un tema para que se formulen comentarios en

torno al mismo. No se trata de problemas ni tampoco de expresar un determinado punto de
vista. Se trata sencillamente de disponer de un área en que estimular ideas (por ejemplo,
acerca de pizarras, de libros, de la aceleración, de la libertad, de los edificios, etc.). Tales
temas pueden obtenerse fácilmente:
1. Escogiendo cualquier objeto y construyendo un tema a partir de él.

2. Ojeando un periódico y componiendo un tema de cualquier titular.
3. Temas elaborados por los estudiantes.
Anécdotas y relatos: Las anécdotas y los relatos son quizás un medio eficaz pero
son extremadamente difíciles de componer. Como punto de partida pueden utilizarse:
1. Colecciones de fábulas o relatos populares (por ejemplo, las fábulas de Esopo).

2. Apuntar cosas que le han ocurrido a uno mismo, o a otros; sucesos publicados en
los periódicos.
Material de reserva: Crear el material que sirva de base a los problemas y los
ejercicios a desarrollar durante el curso de una clase es más difícil de lo que parece. Por
ello, hay que tener abundante material en reserva: recortes de periódicos, fotografías,
problemas, relatos, anécdotas, temas e ideas sugeridos por los propios estudiantes. De
ese modo se dispone de suficientes recursos para su uso cuando proceda. Ello tiene
además la ventaja de que con su uso repetido puede comprobarse qué material es eficaz;
se llega incluso a prever las respuestas y reacciones de los estudiantes ante ejercicios
dados. Las anécdotas, relatos y problemas han de explicar algún aspecto del pensamiento
lateral, Los temas deben ser neutros: suficientemente específicos para obtener ideas
concretas, pero lo bastante amplios para que estimulen una considerable variedad de
ideas. Las ilustraciones han de prestarse a diversas interpretaciones: un hombre con una
lata de conservas en la mano permite esa diversidad de significados; un bombero que esté
apagando un incendio permite sólo una interpretación; una mujer que se mira en un espejo
constituye un ejemplo de acción ambigua, como lo puede ser la acción de un policía al
detener a alguien, o bien un grupo de soldados que marchan marcando el paso. Basta con
que el maestro vea en la ilustración dos significados posibles.
Al contrario, el material verbal ha de ser lo más definido posible. Un artículo de un
periódico debe ofrecer un punto de vista perfectamente delimitado, de ser posible incluso
reflejar un punto de vista fanático. Un artículo de enjuiciamiento general vago carece de
utilidad, a menos que se busque información para componer un tema.
No hay duda de que la explicación del pensamiento (cualquier tipo de pensamiento)
podría realizarse a través de una exposición técnico-científica, utilizando términos
abstractos; pero lo que realmente explica las cosas, es vivirlas. Esa vivencia comienza con
el uso de figuras geométricas abstractas y luego el proceso se transfiere físicamente a
situaciones más reales. Conviene emplear las figuras simples geométricas para hacer
resaltar el proceso, ya que con el uso exclusivo de situaciones reales la naturaleza del
proceso puede llegar a ser muy confusa. También existe el peligro de que al considerar
situaciones reales se termine por buscar información acerca de ellas.
11. RETOS PARA LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS5

La técnica Creativa representa procedimientos concretos que implican maneras de
proceder bien diferenciadas en su forma y en su contenido, para la generación creativa de
ideas, cada técnica Creativa tiene un campo de acción específico en el desarrollo del
Proceso Creador y en el cumplimiento del objetivo propuesto cuando dirigimos nuestra
atención hacia la creación, no sólo en el sentido concreto (creación de objetos
satisfactores de problemas o necesidades), sino también en el abstracto (dando sentido a
la existencia, enriqueciéndola espiritualmente, elevando el pensamiento a un plano
superior).
Son muchos los métodos Creativos dentro de los que se pretende enmarcar las
diferentes técnicas Creativas en la solución de problemas. Para M Fustier, el creativo
―desfigura con la analogía, destruye con la antítesis o descompone metódicamente",
definiendo tres métodos: analógico, el antitético, el aleatorio, como el mejor marco de
referencia de las técnicas Creativas.
Método analógico: Trabaja sobre el subconsciente, permite establecer relaciones

según cualidades de la proximidad conceptual, funcional o estructural. Es de carácter
continuo y encadenado. Implica concepciones sobre el problema de acuerdo a situaciones
parecidas, pudiendo utilizar también similaridades parciales. Necesita un mayor período de
incubación, permitiendo la proyección de un campo explorado y conocido hacia uno no
explorado.
5
Tomado y adaptado de: GONZÁLES, Quitian Alberto. “Creatividad, educación y ambiente”. Maestría en Pedagogías
activas y desarrollo humano. Convenio Universidad de Manizales – Cinde, Manizales, febrero de 1998. Capítulo 4.2.
Creatividad total y solución de problemas.
Método antitético: Disfraza los contenidos de los problemas, permitiendo explorar

una nueva zona de conceptos, por el rechazo de formas y planteamientos, en busca de
concepciones diferentes, vistas desde diferentes ángulos y puntos de vista. Se apoya en
una actitud crítica, tal vez destructiva con fines constructivos, fuera de los límites y
restricciones comunes; utiliza la vía discontinua del pensamiento como el medio para dar
el salto hacia lo desconocido.
Método aleatorio: Su punto de referencia son los conceptos, funciones y estructuras
sin relación aparente, que trabajados en juegos combinatorios, exploratorios,
superpuestos, donde la flexibilidad y el ingenio son las reglas generales del juego,
permiten la creación de relaciones artificiales, forzadas, al azar, como puente de conexión
entre lo conocido y lo desconocido.
No todas las técnicas Creativas encajan en este esquema, que aunque es muy
general, no puede por su naturaleza comprender aspectos específicos de la creatividad
desarrollada en otras Técnicas.
Las técnicas Creativas comprenden un gran panorama de confluencia de diversos
autores que especifican sus procedimientos y objetivos respecto a cada una de ellas,
conformando todo tipo de Técnicas Creativas para todo tipo de problemas o situaciones
posibles en este mundo de posibilidades.
Cada técnica encierra en sus diferencias con otra, el nivel de desarrollo específico al
cual va dirigido, ya sea, el cerebral, el de la conciencia o el de mando.
En el proceso de solución creativa de problemas existe un aspecto de crucial
importancia: la formulación de retos. Dependiendo de como se aborde y se formule el
planteamiento del problema dependerá el rumbo de su solución. Thomas Alva Edison,
físico, notable inventor norteamericano, plantea en sus escritos refiriéndose al proceso de
invención, que la formulación del problema fundamental para la resolución del mismo. Dice
el inventor que, un problema bien formulado es un problema medio resuelto. Albert
Einstein por su parte, expresa a este respecto que: "A menudo, el puro planteamiento de
un problema es mucho más esencial que la solución, que puede ser solamente una
cuestión de habilidad matemática o experimental. Plantear preguntas nuevas, suscitar
nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un ángulo nuevo, son cosas que exigen
imaginación y señalan verdaderos adelantos de la ciencia‖.
En esta misma dirección, Warren Bennis, destacado autor y líder organizacional
plantea que en la mayoría de las organizaciones, la mitad de las veces cuando se resuelve
un problema, se está resolviendo el problema que no es y cuando se está resolviendo el
problema que es, generalmente se resuelve como no debe ser, generando un círculo
vicioso en el proceso de resolución, del cual pocos se percatan dificultándose el logro en
su solución.
Por otra parte, nuestra cultura hacia la resolución de problemas es inmediatista y es
centrada en la respuesta, somos expertos resolutores, poco indagadores en la formulación
de problemas, generando las formulaciones más desacertadas; tendemos a equivocarnos
por falta de reflexión y conocimiento metodológico en la formulación del problema.
Dependiendo de la claridad y precisión con que se aborde un reto, la solución de
este, estará inspirada por el mismo planteamiento y dependerá de si mismo para la
aceleración del proceso creativo.
Se plantean siete aspectos de un reto bien formulado 6, estos son: lenguaje,

contexto, acción, preparación, disciplina, complicidad y empatía.
1. Lenguaje: Es necesario comunicar el mensaje en forma completa, precisa,

concreta y visualmente. De otra manera, se empezará a dudar tanto de la gravedad como
de la seriedad del reto.
2. Contexto: Es necesario referenciar el reto con el medio, con el tiempo, con sus
escenarios y actores humanos. Un reto que se lance desde la nada no puede ir a ninguna
parte.
3. Acción: Debe existir coherencia entre la posición ejecutiva del formulador del reto
y la seriedad del reto. Es decir, para tener éxito, los retadores deben estar o ubicarse en la
posición adecuada, en la que puedan tener capacidad de acción.
4. Preparación: Debe estar preparado para cuando se pida a una persona que
dedique todo su tiempo, su energía, su emoción y su alma. Debe pensarse muy bien lo que
se hace antes de actuar.
5. Disciplina: Los retos que logran éxito, se fundamentan en promesas
comprometedoras, de recursos, de apoyo moral, de participación personal, de
responsabilidad. Estas promesas garantizan el compromiso del retador y la significación
del reto.
6. Complicidad: Los retadores deben hacer conocer a los miembros que ellos se
están desafiando a sí mismos para triunfar, y que ellos deben ser los responsables del
mismo.
7. Empatía: Se refiere a la apreciación y compenetración con el reto creativo, con su
abordaje, con el manejo de instrumentos, con el seguimiento, con la búsqueda y la
solución.
Donald J. Noone, por su parte, en el planteamiento de su estrategia empresarial

para asegurar triunfo en los negocios establece como principio, que la actitud y destreza
en la solución de problemas son las claves para el éxito, y del auténtico poder, felicidad y
satisfacción como ser humano. Noone, dedica buen tiempo de sus reflexiones sobre la
resolución de problemas, al problema del que ha de resolver problemas 7. Establece así,
una serie de creencias inhibidoras de personalidad que impiden la resolución de
problemas, estas son:
El Dictador; El individuo centrado en "Sé lo que es mejor."

El Acusador. Las personas que no asumen la culpa de nada.
El Absurdo: La sin razón. ¿Por que pasó? "No debía haber pasado"
La Víctima: El no merecimiento. "¿Por que yo? ¿Por qué a mi?‖
El Perfeccionista: Ideal. "La solución tiene que ser perfecta."
El Blando: Se dedican a Esperar. "Hay que esperar. Voy a ver."
El Camaleón: Profesional de la lisonja. "Hombre sí. Desde luego."
El Resistente: Adoran la rutina. "Siempre así. No hay necesidad."
Otro aspecto al que le da relevancia, es a las preguntas que no llevan a ninguna

parte, establece dos tipos de cuestionamiento:
6
KAO, John Jammine. “El Arte y la Disciplina de la Creatividad en los Negocios”. Editorial Norma. Bogotá, 1997
7
NOONE, Donald. “Solucione sus problemas creativamente”. Plaza & Janés. Barcelona, 1996.
Preguntas de bucle inacabable. Preguntas que tienden a andarse en la impotencia.

¿Por qué, por qué, por qué?
Preguntas francamente erróneas: Interrogantes que se desvían del problema, se
van a hechos, situaciones, formulaciones vagas o sin direccionalidad. Por ejemplo:
¿Donde está el Violín? Mientras Roma arde.
Establece también algunas estrategias para una buena formulación:
Búsqueda de beneficio del problema.

Enamorarse de las problemáticas.
Suspender los juicios negativos.
Tener una mente abierta y alerta.
Christian De Cock, investigador, profesor de la Universidad de Manchester/ y La

U.S.C. en España, describe en la Caja de Herramientas8, varios procedimientos para ser
usados en la formulación de problemas en la búsqueda de soluciones creativas:
 Existencia de problemas Abiertos y Cerrados: Problemas abiertos se relacionan con

la divergencia (Posibilidad de acierto, y diferentes soluciones); problemas cerrados
se relacionan con la convergencia. (Certeza de acierto y única solución)
 Diferencia de líos y dificultades: Lío: se asocia a la dimensionalidad de los
problemas abiertos; Dificultad: Tiene las características de los problemas cerrados.
 Visualización del problema a partir del lenguaje ideográfico.
 Utilizando el Diagrama de Araña creado por Tony Buzan y desarrollado por J.
Wycoff. Estrategia de arborizar el problema gráficamente mediante una red de
araña estableciendo diferentes perspectivas a partir de una problemática central.
 Orientación hacia un objetivo y una meta. Mediante la afirmación de acciones, la
utilización de un indicador de cambio, un enfoque singular efectivo y un preguntarse
más allá del problema aparente.
 Uso de técnicas estratégicas. Desarrolla la técnica del efecto Escalera. De colocar
por peldaños los retos partiendo de los más elementales hasta llegar al grado más
complejo de la formulación. Este efecto permite explorar e indagar límites y una
búsqueda formal de nuevas perspectivas.
Por otra parte, y fuente primaria de la misma corriente teórica, Sidney J. Parnes,
profesor de la Universidad de Búfalo en New York, pionero de la Creatividad desde la
perspectiva de la solución de problemas establece tres criterios básicos para la
formulación de problemas:
1. El problema amplio; para establecer fronteras holgadas, para dejar el mecanismo

de búsqueda libre, suelto. Luego de explorar en diferentes sentidos y direccionalidades, se
enfila hacia la senda más prometedora de los caminos surcados, la que se aborda con
criterios adicionales.
8
De COCK, Christian Solución Creativa de Problemas. La Caja de herramientas MPIA Universidad de Santiago de
Compostela 1997.
2. Una vez en la senda escogida se procede a seleccionar subproblemas en

alianzas con caminos diversos en diferentes direccionalidades de la misma senda,
enriqueciendo el sendero con nuevas posibilidades.
3. Finalmente reformulado y elaborado el problema, se le deja navegar para que
pueda conectarse libremente a diferentes posibilidades de solución, es decir, J. Parnes
incluye en el proceso de formulación la fase incubatoria, antes de generar una alternativa
posible, utilizando el pensamiento analógico combinatorio
En la práctica, la fase de formulación del problema, la escuela de Búfalo plantea

algunas técnicas específicas para una buena formulación, en el entendido claro está, que
estas técnicas deben enmarcarse en un proceso flexible e inventivo de estructuración y
reestructuración, no son técnicas de procedimiento fijas, estáticas, e inmodificables, pero
si orientan el abordaje.
AI respecto, F. Sullwold (1995), expone que el problema se plantea, cuando la
persona quiere alcanzar un logro pero sin saber como, y no puede recurrir a formas
determinadas, métodos específicos, ni a operaciones establecidas. EÍ individuo se ve
frente a una barrera, que es una dificultad, cuya posibilidad de salvar requiere algo más
que los medios con que se dispone en ese momento. Esto significa que ni existe un
proceso o camino determinado, pero son requeridas ayudas de fuera.
Entre estas ayudas pueden contemplarse las siguientes acciones:
 Convertir el problema en reto. Mediante preguntas que inciten a una acción.

¿Cómo lograr...? ¿Cómo (situación deseable)...?
 Indagar sobre el verdadero problema. Utilizando preguntas de ¿por qué? ¿Para
qué? sobre la formulación primera.
 Buscar nuevos horizontes. Con el cambio de verbos en problema. ¿Parquear?
...¿Almacenar? ... ¿Empacar?... ¿Ubicar?
 Establecer subproblemas de implicación directa en el problema . Utilizando el
fraccionamiento de verbos en la formulación del problema.
Se Recomienda para el empleo de estas técnicas, prepararse con la actitud y los

procedimientos: asumir una actitud innovadora, acoger una posición indagativa, explorar
nuevas implicaciones, retiro de frenos, ruptura de hábitos, estimulación artificial al flujo
natural, recreación del problema.
Existe en la actualidad una diversidad didáctica de provocadores para la
formulación del problema: Un ejemplo de ello son, las tarjetas creativas. En el empleo
cotidiano de estimuladores, se utilizan las listas de chequeo como método cerrado o las
relaciones analógicas y al azar, como métodos abiertos.
En el proceso creativo es fundamental el punto de partida que hasta hoy por
nuestros hábitos y tendencia cultural, dejamos de lado o le damos poca importancia, sin
entender que la construcción del futuro se realiza en la indagación y edificación del
presente con atención al pasado, y que del alimento que sembremos, saldrán los frutos
que cosecharemos.
11.1. GUÍAS PARA LA SOLUCIÓN CREATIVA DE PROBLEMAS

El proceso creativo llena de significados y contenidos las ideas, enmarcadas dentro
de un contexto de experiencias y conocimientos, es decir, es todo un proceso de
asociación conciente y deliberado.
Las guías, buscan el desarrollo de la capacidad de asociación, en procura de la
evolución del pensamiento creativo, de tal forma que su uso sea eficaz y productivo.
Entre las guías para el fortalecimiento del pensamiento y comportamiento creador
se destacan para nombrar solo algunas de diverso origen; las elaboradas por el profesor J.
S. Parnes de la Universidad de Búfalo de Nueva York y su equipo académico, quienes
mediante un proceso investigativo dirigido a la educación, perfeccionaron durante veinte
años un programa sistemático en educación creativa dándolo a conocer en los sectores
empresarial y educativo en los años setenta, y que en el transcurso de las últimas décadas
exitosamente ha venido aplicándose en forma continua y perfeccionada, siendo base para
nuevos desarrollos en esta materia en diferentes países del mundo.
En este mismo sentido merece destacarse las recientes guías para desarrollo de las
habilidades del pensamiento y la creatividad de la Profesora M. A. Sánchez de México,
validadas y aplicadas por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey en
el programa de Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.
Las diversas guías ofrecen una participación constructiva mediante proceso
didáctico y tienen como objetivo alentar los pasos del proceso creativo, las habilidades de
pensamiento y comportamiento creador, por medio de cursos sistemáticos e intensivos
dentro del contexto educativo, incorporando información, conceptualización sobre
Creatividad, métodos y diferentes técnicas creativas, como también ejercicios terapéuticos
de dominio, control y desarrollo personal.
GUÍA PARA LA RESOLUCIÓN

CREATIVA DE PROBLEMAS
PASOS TÉCNICAS
A) DEFINICIÓN DEL PROBLEMA Formular

Captar y señalar el problema planteado Preguntar
B) REFORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1 Encontrar el verdadero problema Juego de verbos
FORMULACIÓN Filtro de ideas
DEL C) INDAGACIÓN SOBRE EL RETO Ampliación y
PROBLEMA Recolección y análisis de datos subproblemas
Retomar lo convergente y divergente
Identificar detalles y pistas.
Fórmula crítica
Categorías
Descripciones
2 A) PRODUCCIÓN DE IDEAS
Relaciones
DETERMINACIÓN B) COMBINATORIA DE IDEAS
DE IDEAS
A) EVALUACIÓN DE IDEAS Asignar puntos

Selección de criterios Análisis
Ponderación de criterios comparativo
B) ADOPCIÓN E INCORPORACIÓN
Selección de soluciones
3 Confrontación, fortalecimiento Categorías de
DETERMINACIÓN acatamiento
DE LA SOLUCIÓN C) PUESTA EN MARCHA
Diseño y elaboración
Plan de acción
Introducción y posicionamiento Presentación y
Representación
Diagramación
TOMADO Y ADAPTADO DE: S. J. Parnes. Guía creativa para la solución de Problemas. Programa para
analistas de sistemas.
En otro campo, pero inscrito en e! contexto de la Creatividad, el profesor López, de

España, catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, ha promovido una Escuela
de Pensamiento y Creatividad, basado en el proyecto Líderes, iniciado en 1987; desarrolla
el Curso: El Arte de Pensar con Rigor y Vivir de Forma Creativa., un método nuevo,
accesible, operativo y estructurado pedagógicamente en forma escrita y audiovisual, con la
finalidad de preparar la mente humana para abordar a fondo las cuestiones básicas de la
vida. Sus objetivos son; educar para la Creatividad y los valores, aprender a pensar con
rigor, descubrir las posibilidades creativas de la cotidianidad en todos los órdenes,
desvelar los ardides de la manipulación, preservar la libertad interior y fundamentar una
sólida vida ética.
Para tomar un ejemplo de guías creativas en educación, se esboza en lo que sigue
una síntesis del contenido de la empleada por la Universidad de Nueva York en un curso
para Analistas de Sistemas, fundamentado en los programas de Pensamiento y
comportamiento creativo desarrollados por Sidmey Parnes.
Estos cursos buscan una aplicación práctica de los procesos creadores e involucran
en forma directa al participante partiendo de sus saberes y expectativas; tienen una
finalidad doble: nutrir de Creatividad personal al alumno y capacitarlo para que proponga
decisiones creadoras.
El proceso educativo en el curso Guía para el comportamiento creador y solución de
problemas está estructurado en tres partes:
1- Formulación del problema y Determinación de Hechos: Busca examinar mediante

este paso de la manera más creativa, profunda y sistemática, los diferentes hechos y
circunstancias que directa o indirectamente inciden en el problema.
A) Definición del problema, para captar y señalar problemas. Se busca capacitar al

individuo para ser altamente sensitivo y permeable al medio, visualizar circunstancias,
retos y relaciones. Se utilizan aquí listas de comprobación o de chequeo, determinación de
intereses y cambio permanente del problema a reto.
B) Reformulación del problema; donde se determina verdaderamente el problema.
Mediante técnicas de reformulación verbal se induce a preguntar sobre la condición del
problema y la identificación del verdadero reto a enfrentar. Se utilizan técnicas como la del
cambio de verbos, el fraccionamiento de verbos para la acción, la ampliación del problema
y la subdivisión de problemas.
C) Preparación del reto; reunión y análisis de datos. En esta etapa se busca indagar
mediante la utilización de técnicas creativas; Tormenta Cerebral, Listas de Verificación,
Banco de preguntas, etc., los diferentes aspectos intervinientes en el problema. Preguntas
como ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Dónde? ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Cuánto?, son
formulas provocadoras para determinar los hechos. Un problema bien formulado es un
problema en vía de certera resolución. Se busca también examinar nuestros
comportamientos, nuestros hábitos y nuestras grandes posibilidades y alternativas de
enfoque de un problema. Se procede a oscultar y revitalizar nuestra sensibilidad, se
utilizan listas de verificación como las de tas categorías descriptivas, Función, Forma,
Estructura, Sustancia, Dimensión, tiempo, espacio, magnitud, color, textura, sensación,
etc. para describir y examinar los fenómenos.
2. Determinación de ideas: En esta fase se establecerán de manera creativa todas

las posibles alternativas de solución y combinación de las soluciones.
A) Producción de ideas; Pensar sobre las posibilidades de solución. Se utilizan aquí
las técnicas de más cantidad que aparente calidad, premio a lo insólito, aplazamiento de
todo juicio, asociación productiva, fluidez nutrida. Trabajo individual y grupal.
B) Formación de ideas; genera una diversidad significativa de ideas-solución, estas
se asocian de manera divergente empleando técnicas como la de hacer de lo extraño algo
familiar y de lo familiar hacerlo extraño. Utilización de relaciones forzadas, unión de
palabras e ideas sin aparente relación para la consolidación de la solución del problema.
3. Determinación de la solución: Una vez estructuradas las ideas solución se

realizará una evaluación creativa, se adoptará la solución apropiada y se someterá a las
pruebas de resistencia al cambio.
A) Evaluación; Comprobación de las soluciones provisionales sirviéndose de

pruebas y otros instrumentos. Para la evaluación se acudirá a la determinación de criterios
de solución utilizando los mismos instrumentos creativos como Tormenta Cerebral, Listas
provocadoras, Banco de preguntas, Preguntas acicateadoras. De esta manera se
establecerán los criterios de evaluación, seleccionando además un sistema evaluativo que
incorpore la ponderación de criterios y la calificación de los mismos.
B) Selección; Adopción e incorporación. Seleccionada la idea-solución se someterá
a examen y a su incorporación, simulando condiciones extremas de resistencia y
reacciones contrarias de aceptación, desarrollando estrategias de fortalecimiento y
protección. En este proceso se utilizan nuevamente los recursos señalados para la
generación de ideas y el reforzamiento de las mismas como por ejemplo, las categorías
acicateadoras para mejoramiento de una idea, Ampliar, Reducir, Redisponer, Redefinir,
Adaptar, Modificar, Sustituir, Resituar, Invertir, Combinar.
C) Puesta en marcha; desarrollo del plan de acción. Es la última etapa, cuya
finalidad es la de garantizar la puesta en marcha de la idea solución de una manera
planeada y estratégica, se prevé su acople a los eventos, su seguimiento y evaluación
productiva. Para tal efecto se utilizarán sistemas gráficos como la ideodiagramación, la
diagramación y la retroalimentación.
Un curso de esta índole dedicado a la solución creativa de problemas, o al abordaje

de situaciones confusas, indeterminadas e imprevistas, o a elevar la condición creativa del
individuo frente a sus propios retos y a su medio, contribuye al fortalecimiento y desarrollo
de la capacidad creativa, incorporando procesos de aprendizaje significativos, dándoles
probada relevancia como instrumento para el perfeccionamiento humano.
Guías complementarias: Además de las guías relacionadas directamente con la

solución de problemas, Parnes define algunas guías complementarias del proceso
creativo; una relacionada con el nivel cerebral en su capacidad de operación y es la
alimentación del cerebro con impresiones sensoriales; la otra relacionada con los
mecanismos de asociación directamente en sus limitaciones, y son los desbloqueos de
carácter interno y externo.
11.2. ALIMENTAR CON IMPRESIONES SENSORIALES

El activador de los mecanismos de asociación es la impresión sensorial; el
suministro de datos al cerebro estimula el número de interrelaciones desarrolladas en el
Proceso Creativo.
La calidad de las interrelaciones está relacionada de manera directa con la cantidad
y la multiplicidad de impresiones sensoriales que llegan al cerebro. El discernir la calidad
de las relaciones, al igual que el encontrar relaciones no obvias o evidentes, determina el
desarrollo de la curiosidad, de tal modo que sea posible el descubrimiento interrelacional
en campos diversos de aparente desconexión dentro de un contexto bastante limitado por
el poder de la mente asociativa.
Las ideas originales salen de interrelaciones aparentemente remotas a los ojos de
sus creadores, los cuales han desarrollado el Proceso Creativo dentro de un gran rango de
impresiones sensoriales, de manera conciente.
El flujo de asociaciones dentro del Proceso Creativo debe tornarse libre y natural, si
bien este flujo es muy evidente en la niñez, al crecer las asociaciones se estereotipan, ya
que la educación es enmarcada dentro de las corrientes de asociación ordinarias de la
mente. Una educación creadora debe incrementar el saber en la medida de la
experimentación creativa, salida del contexto común, direccionando y desarrollando la
imaginación disciplinariamente.
Los mecanismos de asociación hacen uso de la actitud innovadora definida bajo un

campo de impresiones sensoriales nuevas. La actitud innovadora define el ajuste mental
que pasa a la acción por el requerimiento de la intervención del proceso de invención ante
una situación cualquiera que requiera solución.
Poincaré habla del acto creador como la producción de combinaciones reveladoras
de vínculos entre hechos conocidos, que se creía que eran extraños entre sí.
11.3. DESBLOQUEO INTERNO Y EXTERNO

El desbloqueo interno y externo otorga al individuo la liberación en las exploraciones
mentales; esto incluye la autoaceptación, liberada de preocupaciones y de autocríticas.
Como lo diría el psicólogo L. Thurstone, mostrando el valor de "inhibir su impulso", de
actuar conforme a la primera idea.
El desbloqueo permite una búsqueda interna a partir de un medio ambiente de
seguridad y libertad sicológica. Se alcanza la seguridad por la aceptación del valor del
individuo, por el clima de ausencia de evaluaciones externas y por la comprensión con
empatía.
La libertad sicológica otorga al individuo la completa libertad para pensar, sentir,
ser, aquello que va más hacia su interiorización, da el permiso de ser libre, lo que
determina la responsabilidad sobre nosotros mismos, fomentando el desarrollo libre, pero
consciente y deliberado, de la capacidad creadora en toda su magnitud, somos nosotros
mismos ante nuestra propia existencia, ante nuestros propios problemas y ante nuestras
propias soluciones, distinguibles como resultado del Proceso Creativo y de nuestra
liberación sicológica.
Los desbloqueos de la inteligencia se dirigen hacia la inhibición de los impulsos y a
la ruptura de la respuesta por hábito, de modo que la solución no sea el resultado de un
proceso impulsivo o la aplicación de un simple hábito. La inhibición de los actos impulsivos

puede significar el impulso de nada hacer, el cual es un impulso que obstaculiza el acto
creador, que requiere de toda la libertad mental posible para la generación de abundantes,
creativas y significativas asociaciones. El aplazamiento del juicio es inherente a la ruptura
de respuesta por hábito, por cuanto se da la liberación de preocupaciones del valor,
aceptación o adecuación de las ideas; así pues se libera el pensamiento visual de los
hábitos o impulsos dirigidos hacia respuestas obvias, carentes de materia! creativo en
cuanto a los mecanismos de asociación.
Pero esta liberación está enmarcada dentro de criterios limitados de primera
categoría, implícitos a! planteamiento del problema. Dichos criterios actuarán como los
límites dentro de los cuales han de generarse las ideas.
Una idea no es más que la evolución de una serie de asociaciones, según la
interrelación forzada de ideas simples; aunque los criterios definen un campo de acción
limitado, el verdadero Proceso Creativo se da dentro de este rango y fuera de él, de tal
modo que se establezcan nuevas asociaciones, de ahí que las interrelaciones sean
forzadas.
Los procesos de asociación del ser humano son ilimitados e infinitos, la mente
humana posee una gran abertura hacia el infinito del Pensamiento Creador, insuperable
por la tecnología existente; así existe un número infinito de alternativas para un problema.
La extensión de la mente creadora va más allá de los mecanismos de asociación, en
cuanto sugiere la utilización del Pensamiento Visual.
El rompimiento con los prejuicios permite la libre asociación, ya que las ideas son
liberadas de la rigidez que le otorgan tos perjuicios. Aún así, los perjuicios son los frutos
más valiosos de la experiencia, ellos permiten la discriminación de las infinitas
asociaciones y determinan un medio de escogencia.
12. ÁMBITOS DEL CONFLICTO SOCIAL Y PERSONAL
12.1. LÓGICAS DEL NUEVO ORDEN SOCIAL
Los saberes aparecen por necesidad, y una manera de obtenerlos es la

experimentación directa; pero, no a la manera que lo ha venido haciendo el método
científico en las Ciencias Naturales, más aún cuando desde las ciencias humanas nace el
interrogante de que ¿por qué con los métodos de las ciencias naturales hay que resolver
los problemas de orden social?, pues la problemática humana es intangible, e involucra
otras categorías que desde el método científico no podrían manejarse.
Cada fenómeno social tiene su propia lógica, por lo que amerita hacer análisis,
escudriñar las causas específicas, sus efectos y sus consecuencias, pues el contexto
social, económico y cultural tiene implicaciones diversas dada una situación de dificultad.
Hoy se ha abierto y expandido la idea de la humanización, en el sentido de tomar
seriamente el trabajo de formación y control de las emociones y sentimientos de los
humanos; de ahí que por todas partes se hable permanentemente de la revitalización de
los principios y valores, así como el espíritu de responsabilidad y el desarrollo moral como
los imperativos relevantes de la época.
Nuestra época no restablece el reino de la antigua buena moral sino que se libera
de ella. Se vive un discurso social alarmista que estigmatiza la quiebra de los valores, el
final de cualquier moral, la cual oscila entre la recuperación de la moralidad y su

decadencia ilustrada con la delincuencia, los guetos violentos, la droga y el analfabetismo,
los delitos financieros, la corrupción creciente en la vida política y la economía, y la nueva
gran pobreza que incita a la subversión de la misma.
12.1.1. La moralidad
La figura más significativa de la cultura democrática moderna es precisamente
separar la moral de las concepciones religiosas para pensarla como un orden
independiente y universal que sólo se refiera a la condición humana, que sean valores
estrictamente laicos, pues sólo ellos emprenden la construcción de un orden social y
político a partir de principios no confesionales. ―La preponderancia inmemorial de las
obligaciones hacia Dios es sustituida por la de las prerrogativas del individuo soberano‖ 9.
La enterradora del deber fue la civilización del bienestar consumista, donde
prevalece el placer sobre la prohibición, la seducción sobre la obligación. ―A través de la
publicidad, el crédito, la inflación de los objetos y los ocios, el capitalismo de las
necesidades ha renunciado a la santificación de los ideales en beneficio de los placeres
renovados y de los sueños de la felicidad privada; los goces del presente, el templo del yo,
del cuerpo y de la comodidad se han convertido en la nueva Jerusalén de los tiempos
posmoralistas‖10.
12.1.2. El hedonismo
El ―si yo quiero‖ se ha generalizado, promoviendo la legitimidad del placer y a
alentar fuertemente la autonomía individual, deslegitimando al mismo tiempo las normas
autoritarias, las exhortaciones inflexibles y solemnes, en beneficio de la seducción, de la
tentación, de los mensajes eufóricos y sensualistas. Los supermercados, el marketing, el
paraíso de los ocios han sido la tumba de la religión del deber. ―El bienestar se ha
convertido en Dios y la publicidad en su profeta. La publicidad proclama: Olvidaos de
todo‖11.
Esta época no sólo está dominada por los objetos, el psicologismo, sino también por
la información que, en principio excluye el juicio moral en único beneficio de los hechos
concretos, de la imparcialidad y de la objetividad. ―No condenar, no juzgar, pero decirlo
todo, mostrarlo todo, exponer todos los puntos de vista, dejar al público libre de opiniones
multiplicando y acelerando las imágenes e información del mundo‖12.
12.1.3. El cuerpo
El capital ahora es el cuerpo, se glorifica entonces la cultura narcisista de la higiene
y el deporte, la estética y la dietética; ―la cultura de la felicidad desculpabiliza la absorción
subjetiva‖. Dos tendencias antagónicas modelan la sociedad nuestra: Una excita los
placeres inmediatos (porno, droga, sexo, bulimia de objetos y programas mediáticos,
9
LIPOVETSKY, Guilles. “El crepúsculo del deber”. Editorial Anagrama. Barcelona, quinta edición, mayo 2000. Pág.
23.
10
Ibíd. Pág. 50.
11
Ibíd. Pág. 53.
12
Ibid. Pág. 54.
explosión del crédito y el endeudamiento); es la cultura individualista del presente. La otra

privilegia la gestión racional del tiempo y del cuerpo, el profesionalismo en todo, la
obsesión de la excelencia y de la calidad, de la salud y de la higiene 13. La necesidad del
castigo ya no es funcional, se superficializa la culpabilidad potenciando así lo efímero de
los objetos y de los media; lo que caracteriza al hombre actual es la depresión, el vacío y el
estrés, ya no el remordimiento.
12.1.4. Eros
En el posdeber Eros es la mayor expresión, el porno por su lado ya no tiene
mayores consecuencias y en la cama nada está mal si es consentido por los amantes.
Vigilar y reprimir no están justificados, debe expresarse sin limitaciones ni tabúes, con la
única condición de no perjudicar al otro. ―Cuanto más libre es la sexualidad, más
estrechamente vigila la ley penal los comportamientos irrespetuosos; cuanto menos se
asocia la sexualidad con el mal, más condena la justicia actos considerados en otras
épocas poco graves‖. ―El neoindividualismo trabaja por la civilización de Eros, por un
supercontrol de las conductas y palabras masculinas: en adelante, no sólo la categoría de
violación puede ser aplicada al ámbito de la pareja sino que las bromas subidas de tono,
las conversaciones escabrosas, las familiaridades con las mujeres deben desaparecer de
los lugares de trabajo‖14. Las relaciones entre los sexos, cada vez están regidas por la
lógica de los derechos individuales, la autonomía y la dignidad que por la tradición o la
fuerza. Lo que se valida no es la fidelidad en sí, sino la felicidad durante el tiempo que se
ama, cuando la atracción entre los seres se desvanece, la fidelidad deja de tener valor, la
fidelidad entonces, se coloca en la actualidad del lado de la búsqueda intensa de los
afectos, no de la solemnidad de los juramentos: el individualismo cualitativo ha
reemplazado al individualismo cualitativo. La fidelidad posmoralista conjuga con
conciencia de lo provisional, es la ética de la fidelidad sin deber.
12.1.5. Narcisismo
Se vive un peligroso papel de autosuficiencia y autoprotección, donde el otro es más
un peligro o una molestia que una potencia atractiva; la prioridad es la gestión con éxito de
uno mismo sin perjuicio del otro. Estamos en un proceso de personalización, que es la
base de una revolución del individuo y de su cotidianidad, donde el universo de los objetos,
las imágenes, la información y los valores hedonistas, permisivos y psicologistas han
generado una forma diferente de control del comportamiento. ―Negativamente, el proceso
de personalización remite a la fractura de la socialización disciplinaria; positivamente,
corresponde a la elaboración de una sociedad flexible basada en la información y en la
estimulación de las necesidades, el sexo y la asunción de los factores humanos, en el
culto a lo natural, a la cordialidad y el sentido del humor‖.15
Los nuevos valores apuntan al libre desarrollo de la personalidad particular, el
respeto a las diferencias, la legitimidad del placer, modelación de instituciones de acuerdo
a las aspiraciones particulares de los individuos, el humor y la sinceridad, la expresión
13
Ibid. Pág. 55-56,
14
Ibid. Pág. 64, 65.
15
LIPOVETSKY, Guilles. “La era del vacío”. Editorial Anagrama, Barcelona, duodécima edición, enero 2000. Pág. 6.
libre. Se disuelve la confianza y la fe en el futuro, porque ya nadie cree en el porvenir

radiante de la revolución y el progreso, la gente quiere vivir en seguida, aquí y ahora.
El individualismo toma la forma que, en términos de los sociólogos americanos
llaman Narcisismo, es el símbolo del individualismo total, centrada en la realización
emocional de uno mismo, ávido de juventud, deporte, ritmo, de realización íntima; el
narcisismo encuentra su modelo en la psicologización de lo social, de lo político, en las
actividades interpersonales, en lo cotidiano y en la escena pública en general. ―Cada uno
quiere decir algo a partir de su experiencia íntima, todos podemos hacer de locutor y ser
oídos. Pero, cuantos mayores son los medios de expresión, menos cosas se tienen por
decir, cuanto más se solicita la subjetividad, más anónimo y vacío es el efecto. Eso es
precisamente el narcisismo, la expresión gratuita, la primacía del acto de comunicación
sobre la naturaleza de lo comunicado, la indiferencia de los contenidos, la reabsorción
lúdica del sentido, la comunicación sin objetivo ni público, el emisor convertido en el
principal receptor‖.16 Ya no entusiasma ninguna ideología política, no se tienen ni ídolos ni
tabú, tampoco existen proyectos sociales movilizadores; estamos guiados por la era del
vacío, un vacío vacío.
12.1.6. El ocio, la indiferencia

Al desarrollarse el ocio, la jubilación se convierte en una aspiración de masa,
incluso se hace un ideal; el sistema invita al descanso, al descompromiso emocional. En
esta era de lo espectacular, las antinomias de lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo, lo
real y la ilusión, el sentido y el sinsentido se esfuman, se empieza a comprender, que ya
es posible vivir sin objetivo ni sentido, en secuencia-flash. ―Es mejor cualquier sentido que
ninguno‖, decía Nietzsche, hasta eso ya no es verdad hoy.
―La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la
enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del
cuerpo docente prácticamente han desaparecido. El discurso del Maestro ha sido
desacralizado, banalizado, situado en el mismo plano que el de los mass media y la
enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizadora por la apatía escolar, mezcla
de atención dispersada y de escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber. Gran
turbación de los Maestros. Es ese el abandono del saber lo que resulta significativo,
mucho más que el aburrimiento, variable por lo demás, de los escolares. Por eso, el
colegio parece más a un desierto que a un cuartel (y eso que un cuartel es ya en sí un
desierto), donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera
que hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación,
investigación pedagógica y ahí está el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se
dispone a escuchar a los alumnos, más estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar
vacío‖.17
La indiferencia pura no significa indiferencia a la democracia, significa abandono
emocional a los grandes referentes ideológicos, apatía a las convocatorias políticas; no se
vota pero se exige poder votar, nadie se interesa por los programas políticos pero se exige
que existan partidos; no se leen los periódicos, ni libros, pero se exige libertad de
expresión.
16
Ibíd. Pág. 14.
17
Ibíd. Págs. 38, 39.
En realidad un trabajo lleno de sentido es vital para una vida llena de sentido.
Trabajar en algo que no gusta no tiene por qué ser malo. A veces usted desempeña un
trabajo para descubrir que no está hecho para él. No puede saberlo todo a través de la
razón únicamente, como dirían los racionalistas. Algunas cosas necesita saberlas a través
de la experiencia. Aún así la experiencia no es la única maestra. También necesitamos la
razón en nuestras experiencias.
El modo más seguro de contrarrestar los sentimientos de vacío en su vida es
ayudando a otros. Sentir que la vida carece de sentido es, en cierto sentido modo, un lujo.
Si estuviera luchando por mantenerse con vida nunca se pararía a pensar en el significado
de sus acciones. De usted depende el poco o mucho consuelo que encuentre en la noción
de que, si puede armarse de paciencia y coraje (dos virtudes cardinales), se producirá un
cambio.
12.1.7. La igualdad
El principio fundamental que regula el poder y la justicia social es la igualdad; la
exigencia de igualdad no cesa de extenderse, ya no se refiere sólo a la igualdad de todos
ante la ley, al sufragio universal, a la igualdad de las libertades públicas, sino a la igualdad
de medios (reivindicación de de oportunidades, explosión de los derechos sociales que
afectan a la instrucción, a la salud, a la seguridad económica) e incluso a la igualdad de
resultados (exámenes especiales para las minorías para remediar la disparidad de
resultados, demanda de una participación igual de todos en las decisiones que conciernen
al funcionamiento de los hospitales, universidades, periódicos o barrios: es la edad de la
democracia de participación.
12.1.8. El modernismo
Es la sociedad basada en la soberanía del individuo, libre de jerarquías del poder
tradicional; por lo tanto, se ve obligada a inventarse a sí misma según la razón humana, no
según la herencia del pasado colectivo, sin modelo impuesto. Explora nuevos materiales,
nuevas significaciones y combinaciones. Emerge con fuerza el gusto por el deporte, la
esbeltez y las danzas modernas; emergencia en la moda de vestir, pero así mismo crece
también el suicidio y la disminución de la violencia interindividual. El modernismo es de
esencia democrática. Todo gana dignidad. "El arte y la vida están aquí y ahora. J. Cage
invitará a considerar como música cualquier ruido de un concierto, Ben llega a la idea de
arte total; "Escultura de arte total: levantad cualquier cosa -Música de arte total: escuchad
cualquier cosa- Pintura de arte total: mirad cualquier cosa"18. La ciencia y la técnica
suscitan nuevos valores privilegiados en la velocidad, el ritmo y el movimiento; el ideal es
crear sin Maestro y escapar al estaticismo al estancamiento repetitivo.
A más tiempo libre, a mayor personalización, más aumenta el riesgo de que el
trabajo resulte fastidioso, vacío de sentido. "Cuanto más la sociedad se humaniza, más se
extiende el sentimiento de anonimato; a mayor indulgencia y tolerancia, mayor es también
la falta de confianza personal; cuantos más años se viven, mayor es el miedo a envejecer;
cuanto menos se trabaja, menos se quiere trabajar; cuanto mayor es la libertad de
costumbres, mayor es el sentimiento de vacío; cuanto más se institucionalizan las
18
Ibíd., Pág. 90.
comunicación y el diálogo, más solos se sienten los individuos; cuanto mayor es el

bienestar, mayor es la depresión. La era del consumo engendra una desocialización
general y poliforma, invisible y miniaturizada; la anomia pierde sus referencias, la exclusión
a medida se ha apartado también del orden disciplinario"19.
12.1.9. La violencia
"La violencia de los hombres, lejos de explicarse a partir de consideraciones utilitarias,

ideológicas o económicas, ha sido regulada esencialmente en función de dos códigos
estrictamente corolarios, el honor y la venganza, de los que cuesta comprender el
significado exacto, por haber sido eliminados de la lógica del mundo moderno" 20. Estos
dos imperativos, son inseparables de las sociedades primitivas subordinadas al orden
colectivo. "Cuando ni el individuo ni la esfera económica tienen una existencia autónoma y
están sometidos a la lógica del estatuto social, reina el código del honor, el primado
absoluto del prestigio y de la estima soda!, como el código de la venganza que significa la
subordinación del interés personal al interés de grupo, la imposibilidad de romper la
cadena de alianzas y de generaciones, de los vivos y los muertos, la obligación de poner
en juego la vida en nombre del interés superior del clan o linaje. El honor y la venganza
expresan directamente ¡a prioridad del conjunto colectivo sobre el agente individual" 21.
Honor y venganza de la sociedad salvaje, son códigos de sangre; pues allí donde
predomina el honor, la vida vale poco comparada con la estima pública; la honra ordena la
violencia, nadie debe soportar la humillación, la afrenta o el insulto; la injuria, el odio y los
celos tienen final sangriento; generalmente la guerra al prestigio es parte de la violencia
primitiva.
La venganza es un imperativo social, independiente de los sentimientos de los
individuos y los grupos, independiente de las nociones de culpabilidad o de
responsabilidad individuales y que fundamentalmente manifiesta la exigencia de orden y
simetría del pensamiento salvaje. La venganza es el contrapeso de las cosas, el
restablecimiento de un equilibrio provisionalmente roto, la garantía de que el orden del
mundo no va a sufrir cambios. Inculcar el código de la venganza, devolver golpe por golpe,
es la regla fundamental. "Los grupos primitivos no poseen ni un sistema desarrollado de
legislación, ni jueces ni tribunales para el castigo de los crímenes y sin embargo sus
miembros viven generalmente en paz y seguridad. La venganza acostumbra a la violencia,
legitima las represalias, arma a los individuos, mientras que la institución judicial tiene
como objetivo prohibir el recurso a las violencias privadas. La venganza es un dispositivo
que socializa por la violencia; nadie puede dejar impune la ofensa o el crimen, nadie tiene
el monopolio de la fuerza física, nadie puede renunciar al imperativo de verter la sangre
enemiga, nadie se remite a otro para afianzar su seguridad"22. Hacer sufrir causaba placer
infinito, en compensación del daño sufrido proporcionaba a las partes dañadas un
contraplacer extraordinario. Independientemente de los sentimientos y emociones, el
suplicio salvaje es una práctica ritual exigida por el código de la venganza, con el objeto de
instaurar un equilibrio entre vivos y muertos: la crueldad es una lógica social, no una lógica
19
Ibíd., Pág. 128
20
Ibíd., Pág. 174
21
Ibíd., Pág. 175
22
Ibíd., Pág. 178
del deseo. La crueldad se relaciona con la deuda; la regla de la reciprocidad es la

condición social de la guerra permanente.
Con la aparición del Estado, la guerra cambia radicalmente de función ya que de
instrumento de equilibrio o de conservadurismo social que era en el orden primitivo, se
convierte en un medio de conquista, de expansión o de captura.
Desligada del código de la venganza, la guerra entra en un proceso de
especialización con la constitución de ejércitos regulares de reclutas o mercenarios, pero
también de castas definidas exclusivamente por el ejercicio de las armas, que dedican
toda su gloria y pasión a la conquista militar.
"Mientras las sociedades, con o sin Estado, funcionaron según las normas holistas
imponiendo la solidaridad del linaje, la venganza continuó siendo más o menos un deber;
su legitimidad sólo desaparecerá con la entrada de las sociedades en el orden
individualista y su correlato, el Estado moderno, que se define precisamente por la
monopolización de la fuerza física legítima, por la penetración y la protección constante y
regular de la sociedad"23. La crueldad, de ritual sagrado pasa a ser una práctica bárbara,
una demostración ostentosa de la fuerza. Hoy los actos violentos interindividuales
disminuyen, el uso de la fuerza bruta desprestigia al que lo hace, la crueldad y la brutalidad
suscitan indignación y horror, Cuando no existe ningún monopolio militar y policial y
cuando, en consecuencia, la inseguridad es constante, la violencia individual, la
agresividad es una necesidad vital.
"No es aceptable decir que los hombres reprimen sus pulsiones agresivas; por el
hecho de que la paz civil está asegurada y las redes de interdependencia no cesan de
ampliarse, como si la violencia no fuese más que un instrumento útil para la conservación
de la vida, un medio vacío de sentido, como si los hombres renunciasen racionalmente al
uso de la violencia desde el momento en que es instaurada su seguridad. Eso sería olvidar
que la violencia ha sido desde siempre un imperativo producido por la organización holista
de la sociedad, un comportamiento de honor y desafío, no de utilidad" 24.
12.1.10. Honor y/o Respeto

Fue la acción conjugada del Estado moderno y del mercado lo que permitió la gran
fractura que desde entonces nos separa para siempre de las sociedades tradicionales, la
aparición de un tipo de sociedad en la que el hombre individual se toma por fin último y
sólo existe para sí mismo. Fue también la extensión de la economía de mercado, la
generalización (del sistema del valor de cambio, lo que permitió el nacimiento del individuo
atomizado cuyo objetivo, es una búsqueda cada vez más definida de su interés privado.
Con el estado centralizado y el mercado, aparece el individuo moderno, que se
considera aisladamente, que se absorbe en la dimensión privada, que rechaza someterse
a reglas ancestrales exteriores a su voluntad íntima, que sólo reconoce como ley
fundamental su supervivencia e interés personal.
El individualismo que se define por su relación con las cosas, la búsqueda de
dinero, pasión por el bienestar y la propiedad; es más importante que el prestigio social y
el concepto de honor, la susceptibilidad agresiva se debilita, vivir la vida es el valor
supremo. "Si en la sociedad tradicional el otro aparece de entrada como amigo o enemigo,
23
Ibíd., Pág. 187
24
Ibíd., Pág. 190
en la sociedad moderna, se identifica generalmente con un extranjero anónimo que ni

merece el riesgo de la violencia. El código del honor ha dejado paso al código pacífico de
la respetabilidad"25. El juicio del otro importa menos que mi interés personal, la violencia ya
no tiene un sentido social; cuanto más los individuos se sienten libres de sí mismos, mayor
es la demanda de una protección regular, segura, por parte de los órganos estatales,
aumenta la necesidad de seguridad pública. "La civilización de los comportamientos no
llega con la igualdad, llega con la atomización social. No es el sentimiento de similitud
entre los seres lo que explica el declive de las violencias privadas; la crueldad empieza a
producir horror, las peleas se convierten en signos de salvajismo cuando el culto por la
vida privada suplanta las prescripciones holistas, cuando el individuo se repliega en su
criterio propio, cada vez más indiferente al juicio de los otros. En este sentido, la
humanización de la sociedad no es más que una de las expresiones del proceso de
desocialización característica de los tiempos modernos. El encerrarse en sí mismo, la
privatización de la vida, lejos de suprimir la identificación con el otro, la estimula" 26. Cuanto
más existe la persona privada, tanto más el dolor aparece insoportable, caótica y
escandalosa; el individualismo produce dos efectos inversos y sin embargo
complementarios; la indiferencia al otro y la sensibilidad al dolor del otro. Esa es la
paradoja de la relación interpersonal en la sociedad narcisa: cada vez menos interés y
atención hacia el otro, y al mismo tiempo un mayor deseo de comunicar, de no ser
agresivo, de comprender al otro.
12.1.11. Violencia generalizada: efecto hard

Si el individualismo suaviza las costumbres de la mayoría, inversamente endurece
las conductas criminales de los marginados, favorece el surgimiento de acciones
energúmenas, estimula la radicalización de la violencia. ―Hoy asistimos a una ampliación o
desprofesionalización del crimen, es decir a la emergencia de una violencia cuyos autores,
a menudo desconocidos por los servicios policiales, no tienen ninguna relación con el
hampa. La violencia criminal se expande, pierde sus fronteras estrictas, incluso en cuanto
a la edad de los delincuentes. El proceso de personalización que generaliza el culto a la
juventud pacifica a los adultos pero endurece a los más jóvenes, los cuales, conforme a la
lógica hiperindividualista tienden a afirmar cada vez más pronto, cada vez más deprisa su
autonomía, ya sea material o psicológica, aunque para ello deban utilizar la violencia" 27.
"En nuestros días, el suicidio puede producirse paradójicamente sin deseo de muerte, algo
así como esos crímenes entre vecinos que matan menos por voluntad de muerte que para
librarse de ruidos molestos. Ese es el efecto hard, una violencia sin proyecto, sin voluntad
afirmada, una subida a los extremos en la instantaneidad: la violencia hard está soportada
por la lógica cool del proceso de personalización"28. La violencia de clase ha cedido paso a
una violencia de jóvenes desclasados, que destruyen sus propios barrios.
25
Ibíd., Pág. 193
26
Ibíd., Pág. 196
27
Ibíd., Pág. 206-207
28
Ibíd., Pág. 213
12.1.12. Las relaciones interpersonales29

El equilibrio necesario para el buen funcionamiento de un ser vivo cambia de un
modo constante, por lo que precisa pequeños ajustes una y otra vez. Gran parte de la
grasa y el aceite que mantienen activa una relación es fruto de la rutina cotidiana, como
decidir juntos lo que se va a cenar, ir a la lavandería a recoger la ropa del cónyuge o un
beso rápido antes de separarse por la mañana.
Si la relación se contempla bajo una luz negativa, el paso siguiente suele ser
terminarla en lugar de trabajar para mejorarla. El planteamiento de ―en lo bueno, pero no
en lo malo‖ que se da en las relaciones nunca conllevará intimidad ni unos vínculos
profundos. Sin un compromiso sólido hay menos razones para comportarse de un modo
civilizado cuando surgen los conflictos. Y ahí reside el potencial de lo realmente indigno:
usted conoce los puntos débiles de su pareja y no le da ningún reparo pinchar donde más
duele. En el amor, como en la guerra, cuando todo vale alguien puede resultar gravemente
herido. Las concesiones mutuas en aras de una paz relativa pueden suponer la renuncia a
la libertad absoluta de toda autoridad, pero las ganancias hacen que la inversión merezca
la pena. Siempre que se junten varias personas, habrá diferencias personales y conflictos.
12.1.13. Lo legal y lo moral

El punto fuerte de la teleología es su apertura de miras; su punto débil es que puede
pasar por alto los derechos individuales y los procedimientos debidos. Es preciso que se
elabore un sistema con el que pueda vivir en paz y unas reglas que pueda explicarse a sí
mismo y también a los demás.
En nuestra sociedad, muchos creen erróneamente que la ley establece principios
morales; todo lo legal, suponen muchos, es moral. La moral de una sociedad se refleja en
sus leyes, pero una legislación no basta para que una sociedad se vuelva moral.
―Según el antiguo testamento, Dios salvó a Noé del diluvio no porque fuese un
dechado de virtudes, sino porque era ―inocente entre las gentes de su tiempo‖, y ―honrado
entre los de su generación‖ (Génesis 6:9 y 7:1). Usted no tiene que ser perfecto para ser
bueno‖30. Lo real es que, no puede reconocerse lo positivo sin algo negativo con lo que
compararlo. Las personas deben abstenerse de hacer según qué cosas, simplemente
porque están mal, no sólo porque tengan miedo a que las atrapen.
29
MARINOFF, Lou. “MÁS PLATÓN Y MENOS PROZAC”, Filosofía para la vida cotidiana. Traducción de Borja
Folch. SINE QUA NON, Ediciones B, grupo Z. Barcelona. 1ª edición, junio 2000, 9ª reimpresión: marzo 2001. Págs.
140-144.
30
MARINOFF, Lou. “Más platón y menos prozac” Op. Cit. Pág. 225
12.2. DUALIDADES O UNIDADES
12.2.1. Trastorno y/o Malestar

Nadie, mientras avance entre las corrientes de la vida, se verá libre de problemas.
CARL JUNG
No son las cosas lo que trastorna a las personas, sino los puntos de vista que
éstas adoptan respecto de las cosas
EPÍCTETO
Sólo hay dos clases de cosas que pueden llevarle a pensar que algo está mal: un
trastorno o un malestar. El dolor y la incomodidad no son siempre ni forzosamente algo
malo. De la misma manera, el placer no es siempre bueno. El dolor es bueno cuando nos
advierte de que algo va mal y requiere atención, como en el caso de un dolor de muelas.
Asimismo, los placeres son malos cuando no nos advierte que algo anda mal y requiere
atención, como por ejemplo en el caso de una adicción. Tropezamos con infinidad de
placeres y dolores durante el viaje de nuestra vida: bienestar, trastorno y malestar.
Usemos las señales que recibimos de que algo está mal para enmendarlo. Ocultar
los síntomas sin corregir el problema subyacente que anuncian constituiría un desastre.
Debemos agradecer esas señales, aunque resulten incómodas. Sólo si afrontamos el
problema seremos libres de deleitarnos en el bienestar.
El trastorno y el malestar pueden dar lugar a dos clases de advertencias: El dolor y
el sufrimiento, respectivamente. No todos los trastornos nos causarán dolor de inmediato.
¿Qué pasa cuando lo que experimentamos es sufrimiento? Este surge tanto del malestar
como del trastorno. ¿Hay algo malo en su entorno, o en una relación, que sea la causa del
malestar? ¿Sufrimos porque alguien nos está haciendo sufrir o porque nosotros mismos
nos hacemos sufrir? Suponiendo que nada ni nadie nos está haciendo daño, esta
dicotomía es falsa. Nosotros podemos culpar a los demás del malestar, pero el sufrimiento
es sólo nuestro. Esto es algo positivo, pues si es nuestro, podemos repudiarlo.
A veces, el sufrimiento es el reflejo de un problema físico. Por ejemplo, es evidente
que las personas que padecen una depresión crónica sufren por culpa de su depresión, la
cual puede estar causada a su vez por un problema en su química cerebral, de modo que
no pueden eliminar el sufrimiento quizá se vea aliviado mediante voluntad. En este caso, el
sufrimiento quizá se vea aliviado mediante un medicamento.
Nuestra tarea principal, consiste en comprender las clases de sufrimiento que son
fruto de nuestras propias creencias, prejuicios y hábitos, y que, por consiguiente, cabe
aliviar modificando las creencias, desterrando los prejuicios y cambiando de hábitos. O lo
que viene a ser lo mismo, sirviéndose del conocimiento aplicado.
Si usted ya está sufriendo y lo que busca es comprender las verdaderas causas de
ese sufrimiento, quizá llegue a descubrir que la verdadera causa es usted mismo. Si tal es
el caso, y para muchos lo es, entonces es que usted ha decidido sufrir y, por lo tanto, usted
tiene la capacidad de reducir o eliminar su sufrimiento decidiendo no sufrir. La vida
siempre está dispuesta a cambiarle. ¿Cuándo estará usted dispuesto a cambiar su vida?
12.2.2. Dolor y/o Sufrimiento

Es probable que un daño físico, como una herida o una enfermedad, cause dolor. El
dolor es una sensación física. Por tanto, el dolor suele ser la advertencia de que ocurre
algo a nivel físico. El dolor sirve para advertir que existe algún problema físico que requiere
nuestra atención.
El sufrimiento es un estado mental. Al igual que ocurre con la ofensa, hay que ser
cómplice dispuesto para sentirlo. Las personas pueden causarnos dolor contra nuestra
voluntad, pero es muy poco probable que nos hagan sufrir sin nuestro consentimiento
tácito. Mientras el dolor lo puede causar otra persona (o uno mismo), el sufrimiento no
puede causarse del mismo modo. Si uno es dueño de su sufrimiento, también puede
despojarse de él. No es posible hacer lo mismo con el dolor.
A veces el dolor y el sufrimiento también están relacionados. En casos en los que la
enfermedad provoca dolor agudo y crónico, también provoca malestar (sufrimiento) agudo
o crónico por culpa de ese dolor. El dolor hace daño al cuerpo, el sufrimiento es el eco del
dolor en la mente. Del mismo modo, las personas que están deprimidas de forma crónica
debido a un trastorno mental también sufren de forma crónica del eco mental de tal
trastorno.
La filosofía es útil cuando se sufre, sobre todo cuando no existe un dolor agudo. Quienes
buscan orientación, o cualquier otro tipo de terapia por la palabra, suelen sufrir por algo.
En la Antigüedad, la filosofía se denominaba ―medicina para el alma‖ o ―curación de las
almas‖. Cumplía esta función de forma admirable. El dolor procede de la enfermedad, el
sufrimiento del malestar. Mientras que un ataque al corazón produce dolor físico, un
―corazón roto‖ produce angustia emocional y sufrimiento mental.
La tolerancia al dolor es algo que puede aprenderse, pero el nivel de tolerancia
inicial parece depender más de la naturaleza que de la educación.
12.2.3. Necesidad y/o Deseo
Necesitamos distinguir con mucha claridad entre nuestro interés

egoísta y lo que constituye nuestro interés supremo; nuestro
sufrimiento procede de la confusión entre ambos.
SOGYAL RINPOCHE
Hay que estudiar la diferencia entre necesitar y desear. El tipo de sufrimiento que se
deriva de las necesidades no satisfechas (a diferencia de los deseos insatisfechos)
probablemente sea el peor sufrimiento de todos.
Quienes no tienen las necesidades básicas satisfechas raramente sufren por falta
de objetivos en la vida. Su meta está clara: la supervivencia diaria. Si las necesidades
humanas básicas se satisfacen de forma equilibrada, entonces el sufrimiento se limita a
los deseos insatisfechos.
Querer es algo malo. Si una persona necesita algo, cuando tenga satisfecha esa
necesidad quedará saciada al menos temporalmente. En cambio, si desea algo, nunca
quedará saciado cuando satisfaga ese deseo. Querrá otra cosa y volverá a sufrir. Sus
deseos son un asunto completamente distinto. Si no los controla, sufrirá. Recuerde una
vieja maldición ―Que tus deseos se hagan realidad‖. Obtener lo que se quiere provoca
tanto sufrimiento como no obtenerlo.
Sogyal Rinpoché, gran maestro budista tibetano, dio unas lecciones valiosas sobre
el sufrimiento y la forma de evitarlo: Enseño que sólo hay dos tipos de desgracia: la
desgracia de tener y la de no tener. Tanto si sufre porque tiene algo que no quiere como si
lo hace porque no tiene algo que quiere, la forma de experimentar el sufrimiento es
exactamente igual. El sufrimiento reside en la mente y en ningún otro sitio.
De lo que se trata es de aprender a sentirse satisfecho con lo que se tiene, o con lo

que no se tiene. La verdadera satisfacción procede del interior y no depende de elementos
externos a la persona. Las ideas de la gente son las que más a menudo le causan el
sufrimiento. Muchas personas sufren precisamente porque piensan en la felicidad como un
objetivo externo. Thomas Jefferson consagró ―la vida, la libertad y la búsqueda de la
felicidad‖ como los tres valores clave del modo de vida americano; pero, la felicidad no
puede atraparse mediante su búsqueda, al contrario, cuando más se busca, más se
escabulle.
12.2.4. Abordar el sufrimiento

Ni en el cielo, ni en medio del océano, ni siquiera en la cueva de
una montaña debemos buscar refugio (…) ninguno de estos
lugares es un refugio seguro ni el refugio supremo. Porque ni
siquiera después de llegar a un refugio, se libera uno de todo el
sufrimiento.
BUDA
Todas las grandes cosas del mundo empiezan en algo pequeño

(…) Un viaje de miles de jornadas empieza en el punto que se
encuentra bajo nuestros pies.
LAOZI
Guardárselo para uno. Sufrir en silencio es algo noble, pero innecesario. Le priva
del disfrute y la satisfacción. O quizá se considere que el sufrimiento es una preparación
necesaria para la felicidad en la otra vida. O tal vez se alberguen ideas falsas sobre uno
mismo, que inculcadas por otras personas e impiden que florezca la auténtica
personalidad. Pero cada uno debe encargarse de encontrar las creencias que le resultan
positivas en ves de perjudiciales. Guardarse el sufrimiento para uno mismo, por noble que
sea, no es la solución. Erradicar sus causas, por mucho que se tarde, es la mejor opción.
Huir de él. Las personas, sin darse cuenta, inconscientemente o de modo certero,
crean sus propias prisiones y luego intentan escapar. Quienes son responsables de sus
sufrimientos personales no pueden huir si no se enfrentan a ellos, comprenden sus
verdaderas causas y las eliminan. Los intentos de huida del sufrimiento autoinducido no
solo fracasan, sino que suelen empeorar el sufrimiento. Sólo podemos luchar
enfrentándonos a él y no podemos huir de él. Las personas tienen la tendencia natural a
evadirse, a través del alcohol, las drogas, las relaciones, las sectas, por cualquier medio
que parezca apartarles de sí mismos, para poner tiempo o espacio o estados alterados de
la conciencia entre ellas y el sufrimiento.
Transferirlo a otra persona. El sufrimiento no es como el fútbol: no se puede ―pasar

la pelota‖ a otra persona. Si lo intenta, se dará cuenta de que tiene un efecto multiplicador.
Es decir, no nos libraremos del sufrimiento extendiéndolo. Eso no hace más que aumentar
su presencia en el mundo. Los ejemplos más radicales de esa táctica están representados
por los asesinos múltiples, los terroristas, los mafiosos y los genocidas. Tales personas
viven en un infierno y lo que desean es hacer daño a otras personas y, al final morir. Ikeda
Daisaku atribuye a los terroristas una insensibilidad total y absoluta por el sufrimiento,
pesar, dolor y pena de otros seres humanos. Diseminar el sufrimiento es, con diferencia, la
peor forma de tratarlo, para cada uno y para todos los demás.
Terminarlo en uno mismo. Parece mucho más difícil que las personas se apropien
de su malestar, porque tienen que reconocer su responsabilidad con respecto al contenido
mental para ponerle fin por ellas mismas. Es mucho más fácil, al menos a corto plazo,
echar la culpa a los demás:‖El me hace infeliz‖, o ―Ella no me aprecia‖, o ―la sociedad es
injusta conmigo‖. La única forma de poner fin a su sufrimiento es repudiarlo. Pero para ello
antes tiene que reconocer que es dueño del mismo. Si usted decide poner fin a su
sufrimiento interior, también puede. Tendrá que descubrir o inventar el medio para
conseguirlo, pero abundan las ideas filosóficas útiles
Existen múltiples formas como por ejemplo: Los narcisistas son seres
profundamente contradictorios, que enmascaran su conflicto con fachadas de perfección
que necesitan que otros reconozcan. Los solipsistas comparten un ensimismamiento
similar, pero, al mismo tiempo, niegan que haya otras personas en el mundo aparte de
ellos mismos. El universo gira en torno a la mente del solipsista porque él o ella no están
seguros de que los demás tengan mente. Es una postura sumamente escéptica, pero el
escepticismo nunca disuade a los filósofos, sino que los anima. Todo solipsista piensa que
está solo en el mundo; si no existen otras mentes, tampoco hay otros solipsistas.
Transformarlo en algo útil. Lo mejor que puede hacer con el sufrimiento es

transformarlo, que pase de ser algo perjudicial para nosotros a ser algo útil para los
demás. La filosofía, la autoayuda, la espiritualidad, pueden ser un puente entre nuestro
pasado y nuestro futuro y el conocimiento en estos campos ayudan a construir ese puente;
alentará y nos acompañará en el momento de cruzarlo. El puente precisa de vigas y arcos
filosóficos. Las personas reflexivas desean desarrollar su identidad filosófica y/o espiritual,
lo cual implica encontrar una forma de analizar las cosas que guarde relación con la
experiencia pasada, se adapte a las circunstancias presentes y justifique los objetivos
futuros. Lo grande es una suma de cosas pequeñas. Es un gran ejemplo de las cosas
magníficas que las personas son capaces de conseguir y el enorme bien que causan si
deciden transformar su sufrimiento personal en ayuda a los demás.
12.2.5. Identidad individual frente a identidad grupal

La esencia del conflicto entre grupos parte de la renuncia a la identidad individual, el
pensamiento y la expresión propias, por la identificación con el grupo. Cuando se cambia
la identidad individual por la identidad de grupo también se cambia una parte de la libertad
de pensamiento y acción por otra de sumisión al colectivo, que exige uniformidad de
creencias y conformidad de actos. Arthur Koestler llamó este fenómeno ―identificación
autotrascendente‖. La corriente delirante que atraviesa la historia no se debe a formas
individuales de locura, sino a los delirios colectivos generados por un sistema de creencias
basado en las emociones.
El beneficio inmediato es la seguridad: el grupo da la bienvenida a un individuo, le
evita la problemática búsqueda de uno mismo al ofrecerle una identificación cómoda, y
apela al instinto de pertenencia. El grupo hace que el individuo se sienta querido. Todo el
mundo quiere sentirse necesario y querido. Cuando más grandes son los grupos unidos
por una evolución cultural, mayores son los problemas. Uno empezará a ver el mundo
dividido entre nosotros y ellos (nosotros y los otros; los elegidos y los condenados; los
creyentes y los infieles; el proletariado y la burguesía; los opresores y las víctimas; esta
tribu y aquella tribu. Y siempre, se considera que el nosotros es superior al ellos.
El reto de cada uno de nosotros es en última instancia poder estar solos, sin miedo
y felices de ser exactamente lo que somos. Entonces podríamos identificarnos con la
totalidad de la humanidad y vivir juntos en armonía. La costumbre del éxito del ser humano
se alcanza cuando uno encuentra su identidad como ser único, y no cuando uno la pierde
en una identificación autotrascendente con un grupo.
12.3. LLEVARSE BIEN

Todos, excepto los más irreflexivos, necesitamos alguna clase de
filosofía, y sin conocimiento es casi seguro que será una filosofía
absurda. Como consecuencia de esto la raza humana se
encuentra dividida en dos grupos rivales de fanáticos, y cada
grupo se halla firmemente convencido de que su tipo de
absurdidad es una verdad sagrada, mientras que el del otro es
una herejía terrible.
BERTRAND RUSSELL
El infierno son los demás.

JEAN-PAUL SARTRE
Cuando usted –padre, maestro, tutor o canguro- percibe el conflicto, su madurez le

permite darse cuenta de que los niños están viviendo un viejo dilema humano: competir o
cooperar, monopolizar un recurso o compartirlo. Ha sido preciso reconocer la diferencia
entre lo universal y lo particular, algo que la mayor parte de la gente no lo hace con
suficiente frecuencia. Los conflictos entre adultos deben ser resueltos de la misma forma
que los conflictos entre niños: aplicando los principios universales que emanan de un
plano más elevado. Sin embargo, muchos adultos pasan las veinticuatro horas del día
totalmente atrapados en sus pequeñas circunstancias personales. La mayor parte de los
conflictos humanos se perpetúan precisamente porque las personas (de todas las edades)
se obsesionan en exceso por los detalles de su malestar y porque no quieren o no pueden
elevarse al dominio filosófico de universales, donde encontrarían su bienestar.
Cuando realizamos actividades elevadas como estudiar, crear, orar o meditar, no
aparecen conflictos abiertos. Esto ofrece claros indicios de que las fuerzas universales de
desacuerdo provienen de nuestra naturaleza animal, no de nuestras capacidades más
elevadas y humanas. Por eso, por refinada o noble que sea su vida, su naturaleza animal
siempre se encuentra al acecho, preparada para saltar sobre los demás si suelta las
riendas.
Seguramente, los seres humanos nos sentiríamos más a gusto si aprendiéramos a
llevarnos bien los unos con los otros y a convertir las diferencias en una base para la
cooperación y no para el conflicto. Las diferencias acerca de la mejor manera de obtener la
paz y la buena voluntad se convierten, muy a menudo e irónicamente, en causa de guerra
y mala voluntad. Hemos visto que ni la filosofía, ni la erudición, ni la fe escrupulosa en la
razón ni la búsqueda de la verdad han tenido ningún éxito en establecer la paz. Aunque la
razón y la sabiduría finalmente conducirán a la humanidad por caminos más pacíficos.
―Muchos filósofos han conseguido trazar métodos para mitigar futuros conflictos.
Platón sobrevivió a la destrucción de la cultura ateniense durante la guerra del Peloponeso
en Esparta y, como respuesta, escribió La República, en un intento de dibujar un plan

hacia la utopía. De forma similar y después de presenciar el saqueo de Roma por parte de
los visigodos, san Agustín escribió La ciudad de Dios, donde proyectaba la utopía para el
otro mundo en lugar para éste. Thomas Hobbes escribió Leviatán en el exilio durante la
guerra civil inglesa e intentó establecer un estado de paz civil duradera y de unión.
Inmanuel Kant aportó su propio intento de resolución de conflictos en un pequeño libro
titulado La paz perpetua, en el cual diseñaba un plan para aplacar las diferencias en la
Europa de su tiempo de forma no violenta. Curiosamente, tomó el título prestado de un
cartel exhibido en una fonda que se encontraba junto a un cementerio. ¡Todos
conseguiremos la paz perpetua al final, sólo que será demasiado tarde para que nos sea
útil en este mundo y en esta vida! Aldous Huxley, George Orwel, Ayn Rand y Arthur
Koestler escribieron obras geniales aunque perturbadoras sobra la distopía
(respectivamente, Un mundo feliz 1984, La rebelión de Atlas y El cero y el infinito) que
plantearon preguntas filosóficas acerca de la naturaleza humana y cuestionaron nuestra
capacidad de vivir en paz31.
12.3.1. Llevarse bien con uno mismo

Antes de hablar de llevarse bien con los demás, primero debemos llevarnos bien
con nosotros mismos. Todos los conflictos externos entre las personas son
manifestaciones de los propios conflictos internos. Las personas que guerrean con los
demás han fracasado en la conquista de sí mismos. Muchos tienen tantos conflictos contra
sí mismos que no pueden llevarse bien con nadie. Convierten sus relaciones en una
extensión de esa guerra contra sí mismos. Sería interesante preguntarse: ¿Qué conflicto
interno emerge de nuestro interior cuando entramos en conflicto con los demás? No todos
los conflictos externos son bilaterales. Hacen falta dos para bailar, pero sólo uno para
entrar en conflicto. Si uno quiere llevarse bien con los demás y también con uno mismo ha
de ser responsable de su propia actitud combativa.
Es casi seguro que la gente que trata a los demás con amabilidad, consideración y
respeto –o con amor y compasión- se lleva bien con ella misma. Una vez se ha
conquistado al enemigo interior ya no quedan enemigos en el exterior. Esa es la razón por
la cual Gandhi afirmo en su diccionario de resistencia pacífica a la opresión que ―no hay
ninguna palabra que signifique enemigo‖.
Cuando uno se encuentra de mal humor, sea durante unos minutos o durante unas
horas, uno no se está llevando muy bien consigo mismo y sufre malestar. Si es posible
olvidar ese malestar auque sea por un minuto –buscar a alguien para que nos anime, para
que nos ayude a olvidarnos de nosotros mismos, o nos haga reír- entonces es posible
permitir que el bienestar aparezca en ese lapso. En cambio, si uno se aferra con
obstinación a la infelicidad, impide que aparezca ningún tipo de alegría. Nietzsche decía
que, ―quien olvida se cura‖; él bien sabía que ―la gente feliz no tiene historia‖. Permitir que
el pasado ocupe el presente y bloquee el futuro es una forma segura de llevarse mal con
uno mismo. Si alguien está de mal humor, éste desaparecerá definitivamente si es capaz
de olvidar qué lo provocó.
Bien decía a su vez Jean-Paul Sartre de que ―el hombre no es otra cosa que lo que
haga de sí mismo‖. La principal idea de Sartre consiste en que nuestras naturalezas están
31
MARINOFF, Lou. “Pregúntale a Platón”, Cómo la Filosofía puede cambiar tu vida. Traducción de Gloria Sanjuán
Castaño. SINE QUA NON, Ediciones B, S.A. Barcelona (España). 1ª edición, marzo 2003. Pág. 188.
hechas por nosotros, no para nosotros. La visión es el principal medio que nos permite
obtener información de nosotros mismos y de los demás, y el principal medio a través del
cual establecemos y restablecemos conexión con nosotros y con los demás. Por
desgracia, nuestra percepción de los demás puede ser fácilmente distorsionada por ese
mismo sentido cuando confundimos lo que se ve superficialmente (la raza, la etnia, el sexo
o el atuendo) con la esencia.
La visión más elevada y noble de la humanidad no se obtiene a través de ninguno
de los cinco sentidos externos. Para ello poseemos otro sentido, interno, que conecta con
la razón, la emoción, la intuición y la memoria. Se trata de la intelección, este es el sentido
que permite ―entender‖ a través de la miríada de corrientes de información que llegan por
los demás sentidos. Es el intelecto el que realiza el juicio estético sobre esa imagen y la
juzga bella o fea. La belleza se encuentra en la mente de quien mira. El ojo por sí mismo
no establece diferencias entre un cuadro Rembrandt y un envoltorio de caramelos. Como
Berkeley dijo: ―los sentidos no hacen inferencias‖. En otras palabras, no emiten juicios. Ésa
es la misión del intelecto. Martín Luther King aconsejaba no juzgar a la gente por su
aspecto, sino por su carácter.
12.3.2. Competitividad y cooperación: como las capas de una cebolla.

El diálogo, la confianza y la colaboración se encuentran arraigadas
en la competición humana, una competición en el dominio de uno
mismo. Ésta es la base sobre la cual se puede construir una
sociedad global, una civilización global para el siglo XXI
IKEDA DAISAKU
Competitividad y Cooperación son fuerzas que conforman el comportamiento

humano social. Cuando alguien quiere entrar en un equipo, en la competencia de prueba
se saca lo mejor de sí mismo. No obstante, también da lugar a desengaños, porque lo
mejor de cada uno no siempre basta para ingresar en el equipo. Al mismo tiempo, aquellos
que superen la prueba y acaben formando parte del equipo deberán cooperar entre ellos.
Un buen equipo (sea en el matrimonio, en el deporte, en los negocios, en el ámbito
profesional o en las artes) no está formando estrellas individuales, sino por un grupo de
trabajo cooperativo.
Una de las artes de la vida consiste en aprender eficazmente ambas fuerzas. En
ambos casos, es necesario experimentar y revelar las mejores capacidades personales
para actuar en su máximo rendimiento. Pero es necesario poseer una filosofía de la
competición que nos permita ser buenos perdedores y ganadores corteses. Y también es
necesaria una filosofía de la cooperación que nos ayude a esforzarnos para obtener
objetivos comunes más ambiciosos que los objetivos personales. Lo relevante desde el
punto de vista no es si uno gana o pierde, sino cómo se comporta cuando gana o pierde.
No es posible controlar cómo lo harán los demás, pero sí la propia manera de
actuar. Por ello la preparación, la concentración y la relajación desempeñan un importante
papel a la hora de sacar lo mejor de uno mismo. Laozi nos da un sabio consejo: al
competir con los demás, en realidad uno no está compitiendo con ellos, sino que tiene la
oportunidad de competir consigo mismo.
En cuanto a la cooperación, la guía es una idea holística: la totalidad humana siempre es
mayor que la suma de sus partes. Tener una mente abierta es vital tanto para el
crecimiento profesional como para el desarrollo personal; puede encontrar oportunidades

donde puede aprender más sobre puntos de vista que son distintos al suyo.
12.4. GÉNERO, DISTORSIÓN DE LAS DIFERENCIAS

Las diferencias biológicas entre los sexos causan diferencia de género que provoca
conflictos, los cuales deben ser trascendidos hacia un plano más alto. Puesto que nuestro
cuerpo es el medio principal con el cual interactuamos con el mundo físico, nuestras
diferencias biológicas constituyen la base de todo. Sin embargo, lo que hagamos con esas
diferencias en el ámbito cultural dependerá en gran medida de nosotros.
Ser macho o hembra es una cuestión biológica. Ser hombre o mujer es una cuestión
cultural. Las reglas de la biología y de la reproducción sexual están establecidas por la
naturaleza; las reglas del papel de los sexos en la cultura son susceptibles de ser
modificadas por la educación. Como seres biológicos, los machos y las hembras no han
cambiado de manera significativa en cien mil años o más; en cambio como seres
culturales, los papeles se han transformado drásticamente en menos de cien años (por lo
menos en el mundo desarrollado). No obstante, estos cambios mismos han sido, y
continúan siendo, fuente de conflicto y malestar.
Cuando marido y mujer se ofrecen apoyo y cariño mutuamente, y en la cual cada
progenitor ofrece su tipo de amor particular a los hijos, nos encontramos ante un ejemplo
de intensificación social de las diferencias entre los sexos. Tanto hombres como mujeres
pueden convertirse en conscientes objetores a la violencia; y tanto hombres como mujeres
pueden alistarse al ejército si así lo escogen.
Las diferencias naturales entre los sexos tienen una gran influencia en la formación
de los roles sociales. No se puede llevar la contraria a la naturaleza. Es malo vivir en una
contradicción, porque produce malestar. Una mujer no se transforma en hombre por más
que se le ofrezcan las mismas oportunidades para tener éxito en la caza.
La cultura no sólo puede intensificar, contradecir o distorsionar las diferencias entre
los sexos; también puede trascenderlas. Las funciones más nobles, evolucionadas y
creativas del ser humano no poseen sexo. Componer música, escribir un poema, pintar un
lienzo probar un teorema no tiene sexo, ni tampoco lo tiene la experiencia del público.
Llevar a cabo un acto de amor o de compasión no tiene sexo. Formular o aplicar un
principio filosófico –sea estoico, o platónico, o pragmático- no tiene sexo. Practicar la
meditación o aumentar la conciencia no tiene sexo.
La anatomía y la psicología no son el destino: uno puede luchar por el destino que
desea. La voluntad aporta consecuencias reales. Trascender significa ir más allá de las
limitaciones de la definición sexual y la previsibilidad de los roles sociales. Trascender
significa a menudo negar algo (la condición limitadora impuesta) y preservar, al mismo
tiempo, otra cosa (la voluntad y la habilidad natural para llevar a cabo lo que se desea). La
trascendencia requiere fuerza de voluntad, trabajo duro y una buena organización. Lo que
tienen en común al trascender y separar sexo y amor, es el bienestar y la paz interior.
12.5. LO REAL Y LO VIRTUAL, ¿EL COMANDO TECNOLÓGICO?

Consideremos cómo el desarrollo tecnológico ha reducido drásticamente el tiempo
requerido para recorrer grandes distancias, tanto en persona como en el envío de
información, así como nuestra actitud respecto al tiempo. El cruzar la línea entre la
humanidad y la maquinidad, ocurre cuando en lugar que las personas hagan funcionar las
máquinas, las máquinas hacen funcionar a las personas. Uno ya no controla su propio
tiempo. Cuando dejamos que la maquinaria nos dirija, nuestra humanidad se encuentra en
peligro. Hay que decidir desconectarse de las máquinas, que en algunos casos más
parecen una ayuda para morir que una ayuda para vivir. Sentirse realizado es disfrutar con
lo que uno hace, no aborrecerlo.
Las personas que se encuentran en una aglomeración sienten una gran cantidad de
estrés; en cambio, las que tienen una gran cantidad de espacio vital se sienten más felices
y comunicativas. Aunque es posible experimentar la liberación en los limitados confines de
una celda. Nuestra idea de cuánto espacio es necesario para ser humano es algo muy
relativo. Si uno se queda sin espacio, siempre puede intentar obtener más (a no ser que
haya conquistado el mundo). Si uno necesita menos espacio, habitualmente puede
conseguirlo y, quizá, también prosperar.
El tiempo es un asunto totalmente distinto. Cuando uno se ha quedado sin tiempo,
se acabo todo. Uno puede intentar prolongar el tiempo que tiene, pero parece que también
hay muchas maneras de acortarlo, ya sea intencionalmente, sin darse cuenta o por
accidente. Es posible utilizar el tiempo para ganar más dinero, pero el dinero no se puede
utilizar para comprar más tiempo. El tiempo de una persona en concreto se puede alquilar,
pero no así el tiempo en sí mismo. Por ello el tiempo es nuestra posesión más valiosa, y
cómo decidamos utilizar nuestro tiempo es la decisión más importante que podemos
tomar. Tener y vivir el presente es la mejor forma de construir el tiempo, Henry David
Thoreau manifestaba acertadamente al enunciar su manejo: ―En cualquier clima y a
cualquier hora del día o de la noche, me he preocupado por aprovechar al máximo cada
momento y señalarlo en mi bastón; he tratado de situarme en ese punto de encuentro de
dos eternidades, el pasado y el futuro, que es el momento presente‖
Los ordenadores ofrecen una identidad virtual que complementa a la real. El yo real
nace, crece y experimenta todas las alegrías e incomodidades de la vida. Existen
innumerables lecciones que aprender y enseñar, infinitos asuntos que atender e incluso
más trabajos que se quedan inacabados. La vida ―real‖ puede resultar tan irreal a veces
que nos parece que no la estamos viviendo de verdad. La vida es organización que
emerge de la desorganización, y su esquema también es infinitamente profundo. Cuanto
más tiempo se vive, más profunda se vuelve la vida de uno. Cuanto más profunda es la
vida de uno, más difícil parece tocar fondo.
El rápido avance tecnológico nos ha hecho una trampa. Gran parte del ahorro de
tiempo que promete es una simple ilusión. Las máquinas nos desplazan cada vez con
mayor rapidez de un lugar a otro y nos ahorran tiempo de viaje, pero también posibilitan tal
cantidad de viajes que no tenemos tiempo de hacerlos todos. En ese sentido, las
máquinas pueden hacernos perder más tiempo del que nos ayudan a ganar. Mientras que
las máquinas físicas se ocupan de trasladar al ser real por todas partes (o hacen esperar al
ser real porque sufren retrasos), las máquinas lógicas (ordenadores y redes de
información) se ocupan de crear un ser virtual.
Mantener al ser virtual requiere tiempo real, y el tiempo real ya es suficientemente
escaso. Si uno se telecomunica o se involucra en el comercio por Internet de cualquier
tipo, necesitará ayuda técnica de forma continua para mantener la cabeza virtual por
encima del agua virtual y continuar siendo competitivo. El futuro está abierto, pero se gesta
en el presente.
Los cajeros automáticos, los sistemas de telefonía avanzada y todo tipo de

interfaces nos hacen esperar mientras nos ofrecen un montón de opciones que no
deseamos, dejando muchas veces la única que nos interesa para el final. La humanidad es
irrelevante: la persona se ha convertido en un apéndice de la máquina. Las máquinas
diseñadas para automatizar las funciones del ser humano nunca podrán sustituirnos.
Aunque el proceso esté predeterminado, un encuentro entre humanos deja los puntos de
interacción abiertos y permite otros futuros fuera del mismo proceso. Los humanos
funcionamos mejor en el reino de la posibilidad.
La tecnocracia, como las culturas religiosas fatalistas, priva a los humanos del
sentimiento de posibilidad, incluso en las culturas que no son fatalistas. Las máquinas
siempre imponen límites. Los seres humanos son, por naturaleza, organismos, no
mecanismos. Para realizarnos como seres humanos, necesitamos celebrar nuestras
características orgánicas.
Los seres humanos se queman cuando, después de muchos ciclos de trabajar y
pagar facturas, su capacidad de encontrar un sentido a la vida se vuelve quebradiza y se
rompe. Cuando una bombilla se funde, se ha acabado. Cuando un ser humano se quema,
puede revitalizarse. Sólo podemos recuperar nuestra humanidad haciendo cosas
exclusivamente humanas.
Somos lo que hacemos día a día. La excelencia, pues, no es un acto, sino

un hábito (…) Por virtud humanan por excelencia nos referimos no a la del
cuerpo, sino a la de la mente, y por felicidad nos referimos a una actividad
de la mente.
ARISTÓTELES
Las máquinas no son buenas ni malas en sí mismas: depende de cómo se utilicen.

Los ordenadores no solo pueden deshumanizarnos, también pueden humanizarnos. Un
ser humano utiliza los ordenadores y el ciberespacio como un medio para extender su
conciencia, su mente y su corazón. El buen uso de las máquinas intensifica las relaciones
humanas. Según el Eclesiastés: ―Todo tiene su momento, y cada cosa su tiempo bajo el
cielo‖, ―su tiempo el buscar, su tiempo el perder; su tiempo el guardar y su tiempo el tirar‖
La generación más joven, que ha nacido en un mundo conformado por la
informática, seguramente se enfrentará a mayores retos para experimentar su humanidad.
Enfrentados a Matriz, les resulta más difícil distinguir lo real de lo virtual. Gradualmente, lo
virtual sustituye a lo real. Sumando todas las horas y años que un niño pasa frente al
televisor, frente al ordenador o a los videojuegos, horas y años en que está pasivamente
desplazado del contacto humano real y del vínculo social activo, resulta que lo virtual
acaba reemplazando a lo real. Algunos jóvenes ya no son capaces de ver la diferencia.
¿Cuál es la diferencia entre un mecanismo y un organismo? Una posible respuesta es que
hay algo espiritual en la vida orgánica.
12.6. MANEJO DEL CAMBIO
El universo es cambio; nuestra vida es lo que nuestros pensamientos hacen de ella.

MARCO AURELIO
El cambio es siempre poderoso. Ten siempre el anzuelo en el agua. En el

remanso donde menos lo esperes, hallarás un pez.
OVIDIO
Las situaciones de la vida cambian sin cesar. Como seres de carne y hueso,
cambiamos queramos o no. Podemos participar en la forma de nuestro cambio, eligiendo
bien nuestra alimentación, aprendiendo cosas mejores o peores, haciendo que nuestras
circunstancias sean mejores o peores, o adoptando principios mejores o peores para guiar
la conducta de nuestras vidas.
Cuando se produce un cambio devastador, o cuando el cambio conlleva una
situación devastadora que no parece cambiar, quienes están atrapados en tales
circunstancias pueden necesitar muchas clases de ayuda: médica, psicológica, teológica,
social, jurídica, etc. (por no mencionar el apoyo emocional de sus seres queridos). Al final,
sin embargo, es preciso entender las situaciones cambiantes (o inmutables) para
recuperar la armonía o el equilibrio interior que el cambio perturba tan a menudo. El
conocimiento puede resultar muy útil para ello. Si bien las ideas solas no pueden modificar
el cambio en sí, pueden modificar muchísimo la forma en que se reacciona al cambio. Las
buenas ideas pueden contribuir a interpretar los cambios actuales desde su perspectiva
más favorable.
Las decisiones tomadas en plena tempestad emocionales no suelen ser racionales.
La esperanza, al reducir el estrés, también pueden estimular la curación; la curación tiene
dimensiones emocional, mental y espiritual; quienes tienen esperanza se curan, o mueren
mejor. En ocasiones, las cosas positivas van acompañadas de aspectos negativos. Las
riquezas inmediatas pueden conllevar una serie de consecuencias indeseables.
Si bien el dinero no es origen del mal, no hay duda de que el ansia de dinero sí lo
es. La codicia o la riqueza repentinas pueden provocar extremos de mal comportamiento
en las personas, ya que las ganancias de un tipo suelen conllevar pérdidas de otro. Una
moraleja de la historia es que, aunque el dinero puede facilitar las transformaciones
personales, no resuelve las tensiones en las relaciones humanas. Eso exige siempre
humanidad.
El Tao también proporciona otra moraleja: las ganancias y las pérdidas son también
gemelas inseparables (aunque no idénticas); el Tao da un consejo: ―El sabio no acumula.
Cuanto más ayuda da a los demás, más se beneficia; cuanto más da a los demás, más
posee.‖ Hay muchas formas de transformar la pérdida que acompaña a la ganancia de uno
en un beneficio para los demás.
12.6.1. El cambio como problema

La costumbre puede conducirnos a la confianza y a las expectativas,
pero no al conocimiento, y menos aún a la comprensión, de las
relaciones legítimas.
DAVID HUME
Las costumbres nos aíslan del cambio, nos permiten mantenernos anclados en
puerto seguro en medio de un mar de cambios continuos. Las malas costumbres son
fáciles de adquirir, pero difíciles de abandonar; las buenas costumbres son más difíciles de
adquirir, pero menos difíciles de abandonar. Las costumbres suelen estar respaldadas por
sus hábitos de pensamiento (o falta de pensamiento). Nuestras costumbres son en
realidad reflejo de nuestro pensamiento, porque representan una afirmación muy fuerte de
las cosas que deseamos mantener constantes. Así pues, las costumbres son una clave
para entender no sólo la personalidad de uno, sino también su filosofía de la vida.
Somos como animales que precisan mudar la piel o el cascarón para adaptarse al
crecimiento. Muchas veces deseamos dictar los cambios de nuestra vida, debemos admitir
que a menudo en realidad no sabemos exactamente lo que debemos hacer. Las
circunstancias son a veces más sabias que quienes se ven atrapados en ellas. Buscamos
el cambio y, después, nos resistimos, cuando descubrimos que éste no es exactamente lo
que habíamos imaginado. O intentamos evitar los cambios, incluidos los potencialmente
beneficiosos.
Gracias al cambio, el futuro no se parece por fuerza al pasado. El hecho de que el
pasado sea cerrado no significa que el futuro no sea abierto.
12.6.2. Impulsos negativos

―Mientras palpite nuestro corazón y nos sintamos embargados por las
emociones, más vale postergar la cuestión. Las cosas nos parecerán
verdaderamente distintas cuando nos hayamos calmado y la emoción se
haya enfriado. Al principio, manda la pasión, es la pasión la que habla, no
nosotros.‖
MICHEL DE MONTAIGNE
Sin amor, empatía o compasión, no podríamos construir familias ni sociedades

progresivas. Pero las emociones y los sentimientos negativos como el odio, la hostilidad o
el resentimiento pueden ser igual de potentes. Las emociones negativas nos impulsan a
hacer el mal en lugar del bien, y a experimentar (y causar) malestar.
La cuestión consiste en saber qué haremos con nuestro enfado cuando estalle.
Muchas formas inadecuadas e inefectivas de expresar un enfado son: atacando,
absorbiendo el dolor, propagando el malestar, planeando vengarse, tomar represalias. En
una familia formada por personas irritables, el filósofo interno también conocido como
mamá, siempre decía: ―No importa que alguna vez pierdas la paciencia, si no te
desprendes de ella, podrás volverla a perder.‖ Filemón decía: ―Todos estamos locos
cuando estamos enfadados.‖ Para evitar el malestar (y conservar la cordura), pase el
menor tiempo posible en las garras de los sentimientos negativos. A corto plazo, la mejor
forma de manejar el enfado es no sentirlo en absoluto. Si logra no tomarse las cosas de
modo demasiado personal –es decir, si reduce al mínimo la implicación de su yo en su
vida- será una persona mucho más feliz y mucho menos enfadada.
Los seres humanos pueden transformar las energías emocional, mental y espiritual
de varias formas, desde el uso de una fuerza letal hasta la creación artística, desde la
opresión de los demás hasta su propia elevación, desde la propagación de la toxina del
odio hasta la aplicación del bálsamo del amor.
Podemos transformar nuestro enfado y otras emociones negativas de dos formas
básicas: convirtiendo la energía negativa en energía neutra o en energía positiva. Por
energía neutra, se entiende a una actividad o distracción que nos permita disipar el enfado
sin dañar a nadie. El ejercicio físico –como cortar madera, golpear sacos de arena o correr-
es ideal en este sentido. También podemos efectuar la conversión a través del ejercicio
mental: ajedrez, cartas, juegos de mesa y actividades parecidas que no dañan a nadie y
que, sin embargo sirven para aplacar el enfado. El arte es el canal principal; escribir un
diario, poesías, historias cortas o novelas, interpretar o componer música; dedicarse a
artes como la pintura, la escultura, la fotografía o la cerámica, o participar en artes
dinámicas como el debate, el teatro, la danza o el cine.
Gran parte de nuestros sentimientos negativos surge debido a nuestros viejos y
conocidos enemigos: las expectativas y los vínculos o apegos. Si reducimos nuestras
expectativas y nuestros vínculos –pero no nuestros logros y nuestros disfrutes- la primera
consecuencia será que podremos disminuir la frecuencia y la intensidad de los
sentimientos negativos.
Al formular y elaborar un estilo de vida personal, estará en mejor posición para
valorar lo que es mejor y peor para usted, y para elegir y obrar de acuerdo con los
principios que aumenten su bienestar y reduzcan su malestar. La vida en sí no es un
malestar ni un trastorno: es una oportunidad para experimentar.
El modo en que se elija interpretar las experiencias depende en gran parte de
nosotros. Seamos tan sensatos o insensatos como se quiera, y transformémonos en
consecuencia. Se espera que su conocimiento y nuestro sentido de la vida se incline hacia
transformaciones positivas, en cuyo caso seremos dichosos en los mejores momentos y
no nos alejaremos demasiado del bienestar ni siquiera en los peores momentos.
Esta posibilidad de elegir, el reconocimiento de muchas formas de vida

posibles, cuando otras civilizaciones sólo han reconocido una, debe
considerarse el principal de nuestros triunfos.
MARGARET MEAD
12.7. DEL CONFLICTO
Teniendo en cuenta que el conflicto es una forma de conducta competitiva entre

personas o grupos de personas y compiten sobre objetivos o recursos limitados, los cuales
son percibidos como incompatibles. Tiene las siguientes características:
1. Incluye intereses opuestos entre individuos o grupos.

2. Hay intereses reconocidos.
3. Involucra la creencia por cada parte, que la otra obstaculizará o lo hizo de
acuerdo a sus propios intereses.
4. hay que reconocer que todo es un proceso y este surge de relaciones existentes
entre individuos y grupos en complejas interacciones y el contexto en que se
dieron.
Todo conflicto produce odio, destrucción y muerte. Los conflictos deben resolverse a
través del diálogo, de una manera creativa, democrática, lúdica y no violenta. Puede
producirse por: cosas materiales, por causas multidisciplinarias o por errores intelectuales.
En el conflicto real, hay choque de aspiraciones de ganancia (expectativas) y, el
conflicto se da por el modo de conseguir las expectativas. Se recomienda entonces,
despojarse de todas las expectativas, pues, cuantas más expectativas se tenga, más
interferirán en una filosofía constructiva de la vida. Por ejemplo, si el mal tiempo le arruinó
alguna vez las vacaciones. Lo que en realidad le echó a perder las vacaciones fueron sus
expectativas frustradas de buen tiempo, no el tiempo en sí. Tal vez el cónyuge le disguste
porque no siempre se comporta o reacciona como le gustaría; pero en realidad sólo le
disgustan sus propias expectativas frustradas sobre el comportamiento de su cónyuge, no
su cónyuge en sí.
Cada una de sus expectativas lo proyecta hacia un episodio de malestar.
Despréndase de ellas y se desprenderá también del malestar. Casi todo malestar obedece
a unas expectativas frustradas. El ejemplo más horrible suele guardar relación con la
muerte repentina de un ser querido. Todos somos perfectamente conscientes de que nadie
es inmortal, pero de algún modo esperamos que la muerte sólo afecte a otras personas, no
a nuestros familiares o amigos.
Unas expectativas realistas son mejores que unas poco realistas, porque preparan
para lo peor. Si lo peor ocurre, por lo menos no es ninguna sorpresa. Y si lo peor no llega a
suceder, es motivo de celebración. No tener expectativas es mejor aún, porque no puede
ocurrir nada que sea contrario a unas expectativas inexistentes. No tener expectativas nos
permite sacar el máximo partido de cualquier circunstancia, y no sólo de las circunstancias
que se ajustan a nuestras nociones de lo que debería ocurrir. Reducir nuestras
expectativas no significa abandonar nuestros esfuerzos ni dejar de prestar atención; todo
lo contrario: significa no dar nada por sentado. No tener expectativas sobre el final del día
cuando vamos a trabajar por la mañana, por ejemplo, nos permite vivir con mayor plenitud
el momento presente. Sin expectativas, simplemente estaría contento cuando la persona
llegara a su cita, y no disgustado en caso contrario. En lugar de echar pestes contra
alguien que no está ahí, intente relacionarse con alguien que sí lo está.
Procura no albergar esperanzas (…) demasiado elevadas, y así

evitará la experiencia de quien ve algo que está bajo el agua.
Pues éste espera que sean tan grandes como parecían a través
del líquido, desde arriba, cuando la luz ampliada la imagen; y
cuando las saca, le decepciona descubrir su verdadero tamaño
(…) sólo tú serás culpable de tus expectativas.
LUCIANO
En el conflicto no realista nace por causa de impulsos agresivos que buscan salida y
es imposible un cambio de modo o se busca otra salida. Este, sólo busca expresar
sentimientos agresivos y generalmente busca una víctima expiatoria (el objetivo atacado
no tiene ninguna relación con la causa del problema).
La función del conflicto, es servir como válvula de escape o medio estabilizante.
Pero en una sociedad o grupo flexible, puede servir para que la sociedad cambie. En una
sociedad o grupo no flexible significa que los conflictos tienen un efecto disociador ya que
casi siempre hay violencia y conlleva a la destrucción, por lo que es mejor terminarlo.
Para medir el conflicto se utilizan grados en tres aspectos:
 Intensidad: Latencia: el conflicto está presente, pero aún no hay síntomas o

características: Bajo, medio, alto, Escalada o e violencia absoluta. El grado de
intensidad sólo lo podemos tomar desde el punto de vista histórico en determinado
tiempo y espacio.
 Conciencia: Cualitativo de grado nulo o completo (conocimiento).
 Pureza: Relaciones de grado alto, medio y bajo.
Una función positiva del conflicto: Los conflictos son inherentes a cualquier dinámica
social. Normalmente solemos atribuir a la palabra conflicto connotaciones negativas. Las
relacionamos con separación, ruptura, dificultades, falta de armonía, ausencia de paz. Sin
embargo, se defiende aquí, la visión positiva del conflicto, en el sentido de que un conflicto,
visto desde otro ángulo, puede provocar aspectos propositivos, ya que pueden ofrecer la
oportunidad de enriquecernos, y que podemos salir enormemente beneficiados por el
contacto con realidades, en las que tal vez no teníamos en cuenta. Pues, sin presencia de
lo diferente, de lo inesperado, de lo no previsto no puede haberse dado un posible
crecimiento y madurez de algún proceso.
No podemos crecer como sociedad, en valores como el respeto o el interés por
conocer otras realidades, sino nos ponemos en contacto con lo diferente. Los conflictos
son por lo tanto un motor del cambio que nos permiten crecer dialécticamente y caminar
constantemente hacia un mayor enriquecimiento mutuo.
Dado que la visión del conflicto es mirado desde un aspecto positivo, el planteamiento
no implica entonces, evitarlos o eludirlos, sino que se necesita afrontarlos directamente, e
incluso provocarlos, es decir sacarlos a la luz cuando son latentes.
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LUIS HERNANDO MUTIS IBARRA

La bibliografía dedicada a este campo es enorme. Sin embargo, algunos aspectos

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2.2. PROGRAMACIÓN DE ORDENADORES PARA RESOLVER

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3.1.3. Heurísticos para verificar los resultados

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3.2. ENFOQUE DE NEWELL Y SIMÓN

3.2.1. Heurísticos para representar un problema

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Descomponga un problema en subproblemas y a continuación resuelva cada uno

3.3. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES SOBRE LOS

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3.4. IMPLICACIONES PARA ENSEÑAR LOS HEURÍSTICOS

3.5. LA ENSEÑANZA HEURÍSTICA DE SCHOENFELD EN LA SOLUCIÓN

3.5.1. Enseñanza de heurísticos

posible; 2) si existe un parámetro entero, busca un argumento inductivo; 3) considera el

3.5.2. El enfoque heurístico en general

4. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL PENSAMIENTO

4.1. LAS BÚSQUEDAS LARGAS

4.3. EL TORBELLINO DE IDEAS

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4.4. IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

5. PATRONES DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

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El curso hace hincapié en los procesos de solución de problemas y en la importancia

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6. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS COMPLETO

un fondo de conocimientos especializados, la invención de una representación apropiada y

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7. USO DEL CONOCIMIENTO EN LA RESOLUCIÓN DE

No se necesita ninguna experiencia en filosofía, ni tiene por qué leerse La República de

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7.1. UNA FILOSOFÍA PRÁCTICA2

Las cuatro caras de la depresión: Si siempre utilizáramos la lente adecuada del

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7.2. EL PROCESO PEACE: CINCO PASOS PARA ENFRENTARSE A LOS

En la cuarta etapa usted da un paso atrás, gana cierta perspectiva, y contempla su