You are on page 1of 130

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO ORIENTADOR DE LA PRACTICA DOCENTE


INTRODUCCIN
Los textos elegidos apoyan y actualizan la importancia de una psicologa de la educacin que parta de la idea global del aprendizaje, como un proceso complejo; del aprendizaje significativo como la tarea central de la escuela. Si uno de los filtros de los objetivos educacionales es la psicologa del aprendizaje o ms ampliamente la psicologa educativa conviene ofrecer al lector una amplia gama de posibilidades de interpretacin de lo que es esta disciplina y cual es la naturaleza de su objeto. Los textos de esta seleccin pueden ser abordados bajo tres categoras analticas fundamentales: El sujeto de aprendizaje El objeto de aprendizaje. Como explican el vnculo sujeto - objeto las distintas escuelas o corrientes de pensamiento. Estas tres categoras analticas tienen como propsito ofrecer a los lectores una gua para abordar este esquema amplio de las posibles concepciones de lo que es o debera ser el aprendizaje. El aprendizaje como proceso global de relacin sujeto objeto, es permanente en virtud de las experiencias que cada sujeto va teniendo en su relacin con el mundo. El proceso de aprendizaje en una situacin escolarizada se puede pensar ya, como un proceso potencial de aprendizaje significativo como caracterstica fundamental del aprendizaje buscado y provocado en la escuela. Cuando nos referimos al proceso de aprendizaje significativo, debemos encararlo desde un punto racional, qu es lo que el alumno en trminos de un planteamiento curricular orgnico debe de aprender, recprocamente que es lo que el maestro debe ensear. Para los profesores en formacin el estudio del aprendizaje requiere de una mediacin simblica que le d un amplio espacio de argumentacin, es por ello que la seleccin de texto da cuenta de varias corrientes psicolgicas. El aprendizaje es por derecho propio un campo propicio para la reflexin, ya que por ser una proceso permanente muchas veces resulta naturalizado; cuando sabemos todos los elementos, factores y procesos que intervienen en l resulta ms lgico sorprendernos de que el aprendizaje ocurra y no que el aprendizaje no se d.

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

En el mbito de la educacin, en este caso como transmisor de conocimientos que den un significado al educando, requieren un replanteamiento o bien una readecuacin. MARZOLLA, MARA ELENA (1978). "Aprendizaje" pp. 8 - 16 en: UNAM, ENEPI. Aportaciones a la didctica de la educacin superior. 3 ed. Tlalnepantla, Edo de Mex.,UNAM, ENEPI., 1989. 215 pp. En este artculo el lector encontrar un concepto amplio de aprendizaje y la articulacin de las dimensiones y los niveles del aprendizaje. Las adquisiciones del alumno son trabajadas como producto del aprendizaje.

APRENDIZAJE
Lic. Mara Elena Marzolla

INTRODUCCION
Consideramos al hombre como una totalidad integrada, producto histrico que transforma la naturaleza y en ese proceso crea la cultura y transforma su propia naturaleza. Adems lo consideramos un ser concreto y social que pertenece a determinada cultura, clase social, religin, etc., y esta perteneca no es casual, sino que en ella integra su ser y su personalidad. Y por ltimo, es el nico de los seres vivos que puede pensarse as mismo como objeto, utilizar el pensamiento, concebir smbolos universales, crear un lenguaje, prever y planificar su accin, utilizar instrumentos y tcnicas que mortifican su propia naturaleza y producir medios de subsistencia que son la matriz fundamental de todas las relaciones humanas. A todas las manifestaciones del Hombre las denominamos conducta y entendemos por ella la definicin que Lagache "El conjunto de operaciones (fisiolgicas, motrices, verbales) por las cuales un organismo en situacin reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades". Por lo tanto, considranos a la conducta una manifestacin unitaria del ser que implican manifestaciones coexistentes de tres reas que interactan; a) la biolgica, b) la psicolgica y c) la social. Esto significa que si considranos al hombre como una totalidad integrada y transformadora, no pueda aparecer un fenmeno en alguna de las tres reas, sin que indique necesariamente a las otras dos: por lo tanto, son coexistentes, aunque esta coexistencia no excluye el predominio da alguna de ellas.

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Este enfoque de la realidad del hombre como Sujeto Transformador, nos da el encuadre para trabajar con una teora del aprendizaje, en la que se jerarquiza la capacidad de operacin intelectual del individuo, pues a partir de sus caractersticas y leyes de funcionamiento, se elaboran estrategias para favorecer el desarrollo cognoscitivo, objeto bsico de la enseanza. Lo ms importante en un campo cientfico, no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos cono instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad. Hay una gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado, el primero enajena (inclusive al sabio), el segundo, enriquece la tarea y al ser humano. (Jos Bleger). Este concepto plantea la necesidad de concebir la prctica educativa como una prctica transformadora, donde los dualismos teora- practica y docente-alumno, dejan de ser estereotipias, para pasar a ser acciones conjuntas que operan dialcticamente integrados en funcin de una sntesis superadora. El proceso de la enseanza-aprendizaje, se inicia con el mismo surgimiento del hombre; y est conformado por momentos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente movimiento, no slo por el hecho de que cuando hay alguien que ensee tiene que haber otro que aprende , sino tambin en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. El anlisis del proceso de aprendizaje, fundamentalmente enfocado como proceso de comprensin y estructuracin de la realidad, se propone explicar la forma detallada los mecanismos y leyes internas que operan en el sujeto cuando conoce o aprende.

PROCESO DE APRENDIZAJE
Definimos al aprendizaje como un proceso dinmico de interaccin entre un Sujeto y algn Referente y cuyo producto representara un nuevo repertorio de respuestas, o estrategias de accin o de ambas a la vez, que le permitirn al primero de los ternarios comprender y resolver eficazmente situaciones futuras que se relacionan de algn modo con las que produjeron dicho repertorio. (Lafourcade). Si bien el desarrollo posterior del presente captulo est centrado en el concepto de aprendizaje de Lafourcade y algunas ideas piagetianas, deseamos agregar un pequeo resumen de las tres "variedades de aprendizaje" que describe Pierre Grecco en su artculo "Aprendizaje y estructuras intectualesn. 1) los aprendizajes en los que el sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada a una situacin que inicialmente desconoce en su totalidad. 2) Aprendizajes donde se realiza "induccin de leyes" en los que la funcin es confirmar o desmentir "hiptesis".

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

3) Aprendizajes estructurales o estructuraciones en funcin de la experiencia, donde la funcin es cuestionar los esquemas anteriores constituidos o sea sealar insuficiencias y contradicciones. Toda situacin de aprendizaje implica siempre a) un sujeto, b) un referente, c) un modo de interaccin y d) un producto final.

Referente
reas que interactan a)cognoscitiva b)afectiva c)psicomotora Sujeto Asimilacin Acomodacin Proceso de comparacin Producto final o adaptacin

Motivacin Actividades intelectuales Repertorio de respuestas Estrategias de accin

a) Informacin b) Teoras c) Habilidades cognoscitivas d) Tcnicas e) actitudes

A) Las caractersticas del sujeto que inciden en este proceso son: su capacidad intelectual, nivel de motivacin, modos de percibir y estructurar la informacin, personalidad y condicionamiento sociocultural. B) El referente es la informacin sobre la cual opera el sujeto, representadas por la realidad o sus distintos sustitutos. C) Las posibilidades de interactuar del Sujeto con el referente, las realiza a travs de tres reas relacionadas entre s y que son la cognoscitiva, la afectiva y la psicomotora. La forma de hacerlo va a estar definida por las estructuras cognoscitivas del sujeto que operan como un todo, interactuando con el objeto o referente, e integrndolo a un esquema de conocimiento, que con este nuevo aporte se va a enriquecer o modificar. En algunos casos, particularmente en los que se producen aprendizajes que involucran actividades cognoscitiva complejas, el proceso se inicia cuando aparece el "conflicto conceptual" o sea cuando un interrogante ya no se puede resolver con la informacin que el sujeto posee. El inters por resolver este conflicto conceptual es lo que Berlyne denomina "curiosidad epistmica" o fuerza que impulsar las acciones de resolucin.

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

La existencia de un conflicto conceptual permite tomar conciencia de la existencia de un problema y realizar un consecuente anlisis de la situacin. Este anlisis va a promover estrategias de accin, donde el sujeto tendr que operar transformaciones para llegar al objetivo propuesto. La estructura psicolgica comprende la totalidad de las funciones mentales del hombre y la estructura cognoscitiva es una de estas funciones donde operan y se desarrollan todas las actividades intelectuales. Los principales tipos de actividades intelectuales que implican la formacin de esquemas relacionados con los objetos que el sujeto percibe y sobre los cuales acta son: a) los procesos inductivos, donde el sujeto a partir de estmulos elabora un esquema de respuestas que se adapta a ellos. Otra posibilidad es el caso contrario, o sea cuando el sujeto aplica el esquema conveniente a los estmulos y los hace entrar en un marco que ya dispone. a) El razonamiento es cuando el sujeto se limita a combinar esquemas sin referencia a estmulos que los controlaran o modificaran. Seran todas las operaciones intelectuales que a partir de un punto de partida permiten llegar a afirmaciones y decisiones que pueden ser planteadas sin referencia a nuevas comprobaciones. b) La resolucin de un problema, es cuando el sujeto realiza una combinacin de procesos de induccin y deduccin. Resolver un problema es abordar la situacin con un cierto nmero de esquemas de respuestas que se intentan aplicar pero que muestran no ser eficaces y deben ser modificadas o reemplazadas por otros que el sujeto inventa. Existe un problema cuando el sujeto se encuentra verdaderamente desarmado ante los estmulos de donde deriva la importancia que se atribuye a la invencin, (Pierre Olern). c) El producto final de todo aprendizaje tiene como meta la adaptacin, que es el resultado o equilibrio entre asimilacin y acomodacin, procesos conjuntos que se dan en toda actividad Intelectual y que son los que van a permitir este producto final. Se entiende por asimilacin al proceso por el cual se alteran los elementos del medio para incorporarlos a los esquemas de accin del Individuo. Y por acomodacin la adecuacin de los esquemas de accin del sujeto a las caractersticas de los objetos. O sea son los ajustes que realiza el sujeto a las demandas del nuevo conocimiento internalizado. (Jean Piaget). La adaptacin expresa el aspecto dinmico exterior del funcionamiento, o sea el nivel de aprendizaje logrado. Esto quiere decir: a) nivel de informacin adquirida, y b) capacidad de manipular y trabajar con los nuevos conocimientos. La funcin bsica de todo este proceso es el pensamiento y la operacin como su elemento ms activo.

10

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Pensar es operar, o sea es una accin interiorizada, reversible e integrada a estructuras de conjunto. Esto significa que el aprendizaje es un proceso de adaptacin. que va a ir creando estructuras cada vea ms complejas y que el sujeto las va a utilizar cuando las necesite en forma pensada y razonada y no de memoria. Un medio educativo eficaz es usar problemas adecuados a la madurez del educando para que piensen y ensearles a pensar. Esto trae como consecuencia en el alumno capacidad de crtica, de investigacin, y de creacin. Para la enseanza de nivel superior se espera que a travs de este proceso el alumno adquiera como producto de aprendizaje: a) Informacin sobre datos y hechos concretos de su futura prctica. b) Teoras que le facilitarn en forma metodolgica una comprensin coherente de las posibles problemticas a presentrseles. c) Habilidades cognoscitivas, como son capacidad de sntesis, de relacin. de abstraccin, etc. d) Resolucin de problemas. e) Habilidades y destrezas profesionales para la resolucin de tareas concretas prcticas. f) Actitudes y tendencias personales que lo lleven a asumir un compromiso social, donde integre operativamente las funciones de su profesin al contexto social en que est inserto. Para el aprendizaje de habilidades y destrezas de cada profesin o especialidad se deben cumplir tres momentos. a) Presentacin de un modelo, el cual se lo va receptar a travs de descripciones verbales, escritos, demostraciones, simulaciones, etc. b) Prctica, o sea las acciones que integran las distintas tareas profesionales. Estos se debern llevar a cabo a travs de una seriacin gradual de las prcticas a realizar. Estas actividades en lo posible deberan realizarse en campos situacionales variados y por ltimo se debe planear con anticipacin el nmero de sesiones y el tiempo que durar cada uno de ellos. c) Consolidacin del dominio adquirido. Representa el momento donde el alumno alcanza el mximo rendimiento, traducido en eficiencia y logros dentro del marco de posibilidades que ofrece la institucin.

11

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Estas actividades deben dar como producto: I. Saber cumplir un rol en una situacin concreta tpica de la profesin. II. Saber efectuar distintas prcticas especficas del rea de la carrera elegida (cortar tejidos, aplicar inyecciones, tomar test, hacer funcionar un aparato). III. Saber elaborar un determinado producto (diagnstico de un paciente, construccin de un aparato). Con respecto al aprendizaje de actitudes, stos constituyen todas las reacciones favorables o desfavorables de los individuo haca s mismos, ideas, casos u otras personas. Respuestas que poseen componentes cognoscitivos, afectivos y volitivos que se combinan segn las caractersticas de personalidad y el campo en que interactan. Para esto la institucin debe tener claro los sistemas de valores que representan su base de sustentacin. Debe haber un clima ejemplificador, sistematizado en niveles de complejidad para que la internalizacin sea graduada. Y por ltimo, es importante trabajar estos temas para su esclarecimiento con pequeos nmeros de alumnos y aplicando tcnicas grupales.

CONCLUSIONES.
Producto del anlisis anterior llegamos a la conclusin, deque en todo aprendizaje se dan Las siguientes caractersticas generales: A) Es un proceso de cambio, ya que aprender significa sobre todo, modificar algn aspecto de la conducta o de la personalidad. B) Implica una modificacin estable de la conducta, entendiendo por modificacin estable, aquella que se mantiene por un lapso de tiempo prolongado. C) Implica una situacin nueva que desarrolla respuestas estructuradas, hasta encontrar el modelo adecuado. Estas respuestas son el resultado de un proceso de comprensin, donde asimilacin y acomodacin a nuevos esquemas son actividades conjuntas que se dan durante todo el proceso. D) Es un proceso que se refiere al sujeto como totalidad, por lo tanto el aprendizaje es mltiple. Ello implica, que aunque haya un contenido dominante para aprender, en ese proceso tambin se modifican formas de percibir, pensar, sentir y actuar del sujeto, que tiene incidencia en toda su estructura de Personalidad.

12

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

NOVAK, J., "El papel fundamental de la teora del aprendizaje en una teora de la instruccin" pp. 62 89 y "Problemas psicolgicos esenciales para una teora de la educacin" pp. 90 - 120 en: Teora y Prctica de la educacin, tr. por C. del Barrio y C. Gonzlez. Madrid, Alianza, 1982. 319 pp. (Alianza Universidad, 330). En este trabajo el autor plantea los problemas bsicos en la teorizacin del aprendizaje significativo: Formacin de conceptos Organizadores previos obliteracin olvido Diferenciacin progresiva y jerarquas conceptuales. Reconciliacin integradora y disonancia cognitiva. Aprendizaje receptivo y por descubrimiento inducido.

Tambin se plantea el problema central de la relacin de la estructura cognitiva del sujeto que aprende y la estructura lgica del objeto.

EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE EN UNA TEORA DE LA EDUCACIN La bsqueda de una teora relevante del aprendizaje
Tenemos pruebas que nos indican que todos los animales aprenden; parece que la experiencia pasada modifica incluso el comportamiento de los protozoos. Aunque existen muchas definiciones de aprendizaje, todas incluyen la idea de que el aprendizaje es un cambio en la conducta de un organismo, que resulta de la experiencia anterior. Por lo tanto, el estudio del aprendizaje abarca mucha materias, incluyendo la biologa, la psicologa, la sociologa, la antropologa, la lingstica, la pedagoga y la ciberntica (si aceptamos las mquinas dentro de la clase de organismos capaces de modificar la conducta sobre la base de interacciones previas). El centro de atencin de este libro es la educacin de las personas en las instituciones que llamamos escuelas; sin embargo, ser provechoso para cualquier estudioso serio de la educacin examinar lo que se sabe sobre el aprendizaje en un contexto mucho ms amplio. Hay algunas concepciones errneas respecto al aprendizaje en la escuela que son resultado de visiones reducidas del problema. Como resultado de esto, la organizacin del currculum, la evaluacin, la estructura administrativa y la funcin de los profesores y alumnos se contemplan como si fueran los nicos parmetros relevantes que afectaran al aprendizaje; se ignora un factor muy importante: la naturaleza del proceso de aprendizaje per se. Nuestra mxima esperanza para mejorar la educacin proviene del estudio cuidadoso del proceso de

13

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

aprendizaje y de las implicaciones que esto tenga en otros factores asociados al aprendizaje escolar. La base biolgica de todo aprendizaje es una forma de cambio qumico o estructural en las clulas vivas. Por el momento, no sabemos si las seales recibidas por un organismo (ya sea una planta o un ser humano) se codifican y almacenan como molculas especiales y complejas, o si los cambios se producen en las membranas y otras estructuras celulares, codificndose as las seales. Los mecanismos biolgicos implicados en la recepcin de seales sensoriales, en la codificacin y/o reduccin de la informacin en el receptor (ya sea la retina o un msculo propioceptor) y en el almacenamiento en las estructuras neurales de la informacin codificada son hoy temas de intensa investigacin. La investigacin en neurobiologa responder en el futuro, sin ningn tipo de dudas, a los muchos interrogantes que actualmente nos planteamos sobre los mecanismos biolgicos (celulares) que estn implicados en el aprendizaje, pero las escuelas tienen que seguir funcionando y nosotros tenemos que seguir adelante, como mejor podamos, sin dichas respuestas. No creemos que sta sea una tarea intil, porque los especialistas en cultivos obtuvieron maz hbrido, trigo y otros tipos de grano, mucho antes de conocer los mecanismos por los que el cido desoxirribonucleico (DNA) codifica la informacin gentica y regula las sntesis en las clulas vegetales. De hecho, la comprensin del papel del DNA en la herencia vegetal no ha supuesto una diferencia importante en el trabajo de los especialistas en cultivos vegetales. Podemos y debemos proseguir nuestra bsqueda de mejores condiciones para el aprendizaje humano, aunque no comprendamos cules son los mecanismos biolgicos especficos del mismo. Pero no podemos avanzar con un vaco conceptual. Los especialistas en cultivos saban que los padres transmitan a su descendencia algn tipo de genes y tras el redescubrimiento, en 1900, de la obra de Mendel de 1859, comprendieron que existan regularidades en la transmisin de genes y en la manifestacin de la constitucin gentica a travs de las cualidades de una planta. Lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje humano debera formar parte de un enfoque racional de la educacin. Una lista parcial de los conceptos o principios que pueden aceptarse en este momento como verdades bsicas sera la siguiente: 1. Un tercio de la masa cerebral est presente en el nacimiento; despus de los siete aos no se produce un aumento significativo en la masa cerebral. 2. Los mecanismos biolgicos implicados en la recepcin y codificacin de la informacin son los mismos en todas las personas (y probablemente en todos los vertebrados). 3. Las diferentes zonas del cerebro desempean funciones especiales; sin embargo parece que todas las zonas interactan en el aprendizaje. 4. El cerebro humano normal contiene ms de cien mil millones de neuronas y parece poseer un potencial de almacenamiento de informacin casi ilimitado. 5. El medio influye en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, especialmente las condiciones ambientales existentes desde los cero a los cinco aos. 6. El cerebro humano posee una capacidad enorme para el aprendizaje durante la mayor parte del ciclo vital del individuo, excepto en los casos graves de dao

14

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

cerebral orgnico o disfunciones (tumores cerebrales o enfermedades hereditarias como la fenilcetonuria). Revisar la investigacin biolgica que sostiene estas afirmaciones est ms all de lo que se propone este libro. Los libros actuales de neurobiologa y psicologa fisiolgica seran de lectura muy difcil para la mayora de los educadores; una alternativa realista y vlida puede encontrarse en algunos artculos, casi de divulgacin, de Scientific American recogidos en Psychobiology: Tbe biological Basis of Behaviour (1967). Recomendamos este libro u otros similares a cualquier educador interesado en el proceso de aprendizaje. Mi propia conclusin es que la herencia no es ms importante que el medio para el aprendizaje (o viceversa), sino que se produce una interaccin compleja entre la manifestacin de la carta gentica y las condiciones ambientales, interaccin que cambia a lo largo del ciclo vital del individuo. Los argumentos en el campo de la educacin sobre el significado o la importancia del C.L, por ejemplo, adoptan grados de plausibilidad diferentes, cuando se observan en el contexto de los mecanismos biolgicos implicados en el aprendizaje. Centrndonos ms directamente en el aprendizaje humano, tenemos que buscar una teora o paradigma que sea consistente con lo que actualmente sabemos de neurobiologa y que gue nuestra investigacin sobre fenmenos asociados con el aprendizaje escolar. Las caractersticas generales que debera poseer esta teora se esbozaron en el captulo anterior. Un primer paso obvio es examinar las teoras del aprendizaje existentes y evaluar su potencial como paradigmas para la educacin. En este campo, un libro clsico es Theories of Learning, de Ernest R. Hilgard (1948, 1956, 1966, 1975, trad. castellana, 1979). En la cuarta edicin de Theories of Learning (1975), Hilgard y Gordon H. Bower identifican seis problemas tpicos, con los que deben enfrentarse las teoras de aprendizaje. Es til que tengamos en cuenta su relacin (pgs. 22-23): 1. Cules son los lmites del aprendizaje? Aqu se plantea el problema de la capacidad para aprender, es decir, las diferencias individuales entre los que aprenden, ya sean de la misma o de diferente especie. Existen problemas no slo en cuanto a diferencias persistentes en la capacidad para aprender, sino tambin en el cambio en la capacidad con la edad. Qu puede aprender cada cual? Estn establecidos los lmites desde el nacimiento? Se llegan a igualar las personas con la practica? Este es el tipo de interrogantes que es natural que nos planteemos. 2. Cul es el papel de la prctica en el aprendizaje? El viejo proverbio de que la experiencia es la madre de toda la ciencia encierra una considerable sabidura histrica. Es indudable que slo se aprende a patinar o a tocar el piano, hacindolo. Pero, qu sabemos en concreto sobre la prctica? Depende el progreso directamente de la cantidad de repeticin? Si no es as, bajo qu condiciones tiene lugar? Cuales son las circunstancias ms favorables para practicar? Adems de ser tiles en ocasiones, pueden los ejercicios repetitivos ser nocivos para el que aprende? 3. Qu importancia tienen los impulsos y los incentivos, los premios y los castigos? En general, todo el mundo sabe que el aprendizaje se puede controlar por medio de premios y castigos y que es ms fcil aprender algo interesante que algo

15

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

aburrido. Pero son iguales y opuestas las consecuencias de los premios y las de los castigos? Existen diferencias entre las motivaciones intrnseca y extrnseca en su efecto sobre el aprendizaje? Cmo afectan al proceso las metas y los propsitos? 4. Qu lugar ocupan la comprensin y el <insight> Algunas cosas se aprenden ms fcilmente, si sabemos de qu tratan. Somos mejores viajeros, si podemos entender un horario o un mapa de carreteras. No podemos resolver ecuaciones diferenciales, a menos que comprendamos los smbolos y las reglas para operar con ellas. Pero podemos formar correctamente vocales sin saber cmo colocar la lengua, y leer sin ser conscientes de nuestros movimientos oculares. Parece que adquirimos algunas cosas sin darnos cuenta, automticamente; nos esforzamos para aprender otras, y slo conseguimos dominarlas cuando las comprendemos. Es, en este caso, un aprendizaje diferente del otro? 5. El haber aprendido una cosa, nos ayuda a aprender otras? Este es el llamado problema de la disciplina formal, o de transferencia del aprendizaje, utilizando la designacin actual ms familiar. Tiene que producirse algn tipo de transferencia del aprendizaje, de oir forma sera intil tratar de desarrollar la base para un aprendizaje posterior. Nadie niega que es ms fcil construir, el vocabulario de una lengua una vez que se tienen ciertas ideas sobre ella, o que el. trabajo en la alta matemtica se apoya en el dominio de los conceptos bsicos. El problema es cunta transferencia se produce, bajo qu condiciones, y cul es su naturaleza. 6. Qu ocurre cuando recordamos y cuando olvidamos? Los hechos normales de la memoria ya son bastante misteriosos, pero adems del recuerdo y el olvid que iodos conocemos, la memoria puede gastarnos bromas curiosas. Cosas que queremos recordar se nos olvidan; cosas que querramos olvidar de buena gana, continan atormentndonos. En los casos de amnesia se producen a menudo lagunas en la memoria entre recuerdos antiguos y otros ms recientes. Entonces se producen distorsiones en la memoria y recordamos lo que no sucedi, tal como se demuestra asombrosamente en algunos experimentos cruciales. Qu ocurre? Qu control tenemos sobre los procesos que tienen lugar?** Mi estudio se centra en el aprendizaje escolar; por tanto, para mis propsitos tengo que aadir cuatro problemas ms: 7. Qu parmetros de aprendizaje son los ms importantes a la hora de disear el curriculum escolar? La escuela no puede incluir ms que una muestra del conocimiento que existe en nuestra cultura. Cmo seleccionamos de este conjunto de conocimientos lo que merece ms la pena estudiar y cmo ordenamos la secuencia de materias para obtener el mximo aprendizaje? 8. Cmo influyen tas diversas prcticas educativas en el aprendizaje y bajo qu condiciones? Individualizamos la instruccin utilizando la tecnologa?, nos
(N. del T.) Aunque el termino insight se traduce en ocasiones como comprensin sbita u otros trminos anlogos, preferimos, de ahora en adelante, mantener la expresin original inglesa.
** Ernest R. Hilgard y Gordon H. Bower, Theories of Leaming, 4 ed. 1975. Reproducido con permiso de Prentice-Hall, Inc., Engewood Cliffs, Nueva Jersey.

16

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

centramos en una mejor preparacin del profesorado?, escribimos mejores libros y manuales de estudios?, realizamos todo lo anterior?, y, en ese caso, en qu forma 9. Cmo influye la organizacin escolar en el aprendizaje? Deberamos tener escuelas abiertas? Tutores para profesionales y estudiantes-tutores?, programas de nueve o de doce meses?, curricula muy reglamentados o estudios seleccionados por los estudiantes? O ninguna escuela? 10. Se aprenden todas las asignaturas de la misma manera o difieren significativamente los mecanismos de aprendizaje en ciencias, literatura, matemticas o historia? Este es un problema importante y, a menudo ignorado, ya que la experimentacin sobre aprendizaje escolar se realiza casi siempre en materias especficas. Es de importancia fundamental en el aprendizaje escolar saber hasta dnde podemos generalizar, partiendo de principios que se apoyan en la investigacin de la enseanza de las matemticas, por ejemplo, al aplicarlos a la enseanza de la historia o de la msica. Hilgard y Bower describen una docena de teoras diferentes sobre aprendizaje. Algunas se basan esencialmente en una asociacin entre un estmulo que acta sobre el organismo y la consiguiente respuesta del organismo. Estas teoras E-R o conexionistas (que, con alguna modificacin, se siguen defendiendo actualmente) se encuentran entre las primeras que se formularon y estaban basadas en la investigacin con ratas, gatos y otros animales pequeos utilizados en el laboratorio. La comprobacin emprica de las teoras E-R se basa en los datos que muestran que un conjunto dado de condiciones (estmulo) que acta sobre un animal producir con el tiempo una respuesta predecible. Por ejemplo, un gato colocado en una caja problema se mover, al principio, al azar, pero gradualmente aprender a manipular un cerrojo o una palanca para salir. Skinner (1938) afirmaba que los estmulos especficos .que operan en tales experimentos-no son fciles de describir y que es ms til centrar la atencin en las operaciones que el animal realiza para obtener su recompensa (escapar, un trozo de alimento, o algn otro premio). Con el tiempo, el animal aprende a asociar una accin u operacin especfica con la recompensa, de modo que la teora de Skinner se convierte en una teora 0-R o, como l la denomina, una teora de condicionamiento operante. La situacin experimental de los estudios de condicionamiento operante usaban una barra, un disco, una palanca o cualquier otro mecanismo que el animal pueda operar. Los datos muestran que se puede ensear a los animales a poner en prctica diversas conductas operantes en secuencias de tiempo que son muy predecibles. Las cajas problema que utiliz Edward Thorndike en 1890 y las cajas skinnerianas, utilizadas por Skinner, continan siendo instrumentos tiles de investigacin en psicologa. Miles de experimentos han demostrado que una gran variedad de animales aprenden conductas E-R u 0-R de manera similar, y que el olvido (o la extincin, como se le llama) de respuestas aprendidas tambin se produce de manera predecible. Como modelos de aprendizaje, estas teoras son consistentes con lo que esperaramos en trminos de los supuestos biolgicos mnimos que antes hemos establecido. Sin embargo, el valor de las teoras E-R u 0-R para el aprendizaje humano no

17

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ha sido demostrado, excepto en el tipo de ejercicios ms sencillo. Hay muchos datos empricos del aprendizaje escolar que no apoyan las teoras E-R u 0-R, ni se han realizado, de hecho, grandes esfuerzos por relacionar las teoras E-R con las cuestiones en torno a las teoras del aprendizaje enunciadas anteriormente (nmeros del 7 al 9 en la lista). Skinner (1968) ha defendido la enseanza programada y el uso de la tecnologa en la educacin, basndose en lo que afirma ser el control de las condiciones operantes. Sin embargo, la conexin entre su teora y la prctica que recomienda, no va ms all de la afirmacin de que los estudiantes tendern a hacer lo que les pidamos que hagan. No se ha demostrado empricamente que funcione en la escuela ninguna de las llamadas leyes del condicionamiento operante. Es necesario dar un salto inferencial enorme para sugerir que si se puede ensear a las palomas a operar (picotear) sobre secuencias especficas de discos coloreados en una caja de Skinner para obtener un poco de comida, se puede ensear a los seres humanos a manifestar las conductas deseadas, por medio de contingencias debidamente diseadas que servirn para recompensarles. Este es un elegante juego de manos intelectual, pero, dnde estn los datos que apoyan dicha afirmacin? Puesto que la teora de Skinner no va mucho ms all de decir que el comportamiento humano puede predecirse, no podemos refutar la teora. Adems, es prcticamente intil como gua para el diseo y la planificacin de los currculum, la instruccin y la investigacin en la escuela. Sin embargo, los conductistas han realizado una contribucin importante a la educacin, al poner nfasis en la conducta observable: ha aparecido un nmero considerable de libros que hacen hincapi en que debemos observar lo que los estudiantes son capaces de hacer despus del aprendizaje y en que debemos especificar, tan claramente como sea posible, cules son las tareas de aprendizaje. Me volver a referir a esto ms adelante. Desde que apareci la primera edicin del libro de Hilgard (1966) se han, descrito otras dos teoras del aprendizaje: Conditions of Learning de Gagn se public en 1965 y Educational Psychology de Ausubel, en 1968. Gagn se le ha ledo mucho, y sus ideas se han abierto camino en muchos cursos de introduccin a la psicologa y de psicologa de la educacin; Hilgard y Bower (1975) tratan la obra de Gagn y yo he incluido en este captulo, ms adelante, un breve comentario sobre ella. Hilgard y Bower, sin embargo, no mencionan la teora de Ausubel; su trabajo, como se indic antes, se ignora o a menudo se malinterpreta en los textos de nivel elemental. Se han escrito aproximadamente una docena de trabajos de investigacin en psicologa y psicologa de la educacin que tratan uno o varios de los problemas citados por Hilgard, pero ninguno proporciona una teora comprensiva del aprendizaje. El trabajo de Jean Piaget1 en Ginebra sigue influyendo en el pensamiento sobre aprendizaje infantil, pero, a pesar de la extensin de su obra, Piaget no ha construido una teora general del aprendizaje, aplicable a todas las edades y que se refiera a los problemas citados por Hilgard. En este captulo, voy a describir los elementos
1

El trabajo de Piaget aparece descrito en numerosos libros y monografas escritos por l y sus colaboradores (en especial. Barbel Inhelder). Sus ideas aparecen entrelazadas en dichos libros, por ello los enunciados de tipo general sobre su concepcin del desarrollo cognitivo no pueden atribuirse a una sola referencia bibliogrfica, en estos casos, no se ofrece referencia alguna.

18

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

principales de la teora del aprendizaje cognitivo de Ausubel y a mostrar a continuacin la relacin entre la teora de Ausubel y los diez aspectos del aprendizaje indicados antes. Algunos de stos (especialmente los nmeros 7-10) estn ntimamente relacionados con problemas de diseo del currculum y mtodos de instruccin; por ello, se tratarn con mayor extensin en los Captulos 5 y 6. El estudio de las teoras del aprendizaje en la universidad fue para m una experiencia frustrante. Existen diferencias sutiles en la manera en que los diferentes psiclogos conductistas definen los trminos y las leyes del aprendizaje, y el gran nmero de experimentos ingeniosos que se han diseado para probar ciertas leyes constituyen un desafo para la memoria. Sin embargo, lo ms frustrante de todo era que prcticamente ninguno de ellos pareca tener la ms mnima importancia para el aprendizaje escolar, que era mi inters principal. Los modelos cibernticos de aprendizaje aparecieron despus de que el libro de Wiener (1948) estableciera la base para su desarrollo. Me atrajo el hincapi que haca la teora ciberntica en el procesamiento de la informacin, porque la solucin de problemas es una de las caractersticas principales de la conducta humana y la teora ciberntica se centra en este problema. Mis primeros estudios de investigacin (desde 1955 a 1963) se basaron en diversas clases de modelos cibernticos de aprendizaje.

Una interpretacin de la teora del aprendizaje asimilativo de David Ausubel2.


Cuando conoc el trabajo de Ausubel, a principios de los 60, me llam la atencin el nfasis que pona en el papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo; pero me llev ms de tres aos, y seis seminarios en los que se explic en profundidad el trabajo de Ausubel, el sentirme a gusto al explicar su teora a otros. Su trabajo comenz a tener verdadero sentido para m despus de una conferencia de cinco das3 sobre aprendizaje de conceptos celebrada en 1965, durante la cual pude hablar personalmente con l. Un permiso sabtico durante 1965-1966 en la universidad de Harvard me ofreci la oportunidad de estudiar y analizar la obra de Jerome Bruner y otros. Esta experiencia y especialmente las nuevas interpretaciones que mis alumnos y yo extraamos de nuestros datos de investigacin me llevaron a la conviccin creciente de que la teora de Ausubel, sobre todo tal como se presentaba en su libro de 1968, constitua un fructfero modelo del aprendizaje para guiar la educacin. Una de las ventajas de la teora de Ausubel radica en que permite integrar muchas observaciones sobre el aprendizaje en un sistema coherente nico. La coherencia constituye la primera dificultad para comprender su teora; cada una de las partes tiene ms sentido cuando se entiende su relacin con las dems. Pero, cmo se puede comprender al principio el significado de estas relaciones? Es en parte debido a esta
2

Algunas ideas expresadas en este capitulo reflejan mi concepcin de la teora de Ausubel. La descripcin que aparece en este capitulo, y en los siguientes, sigue muy de cerca la descripcin que el propio Ausubel hace de la teora de la asimilacin como explicacin del desarrollo cognitivo, y que aparece en la segunda edicin de su Educalional Psycholoffy. 3 Un informe de este congreso ha sido publicado en Herbcn J. Klausmelcr y Chcstcr "W. Harri.s, Anatysis of Concept Leaminf! (Nueva York: Acadcmic Prcss, 1966).

19

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

dificultad por lo que nos parece que los esquemas y los diagramas son tiles. Un prrafo del libro de Ausubel (1968) ilustra el problema: La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento y almacenamiento de la informacin, puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas distintivas: la intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. En primer lugar, al relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo con las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognitiva, el alumno es capaz de explotar con plena eficacia los conocimientos que posea a manera de una matriz ideativa y organizadora para incorporar, entender y fijar ideas nuevas. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que le capacita para emplear su conocimiento previo como autntica piedra de toque para internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y proposiciones con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones. Por este factor de intencionalidad, el significado potencial de ideas nuevas, en conjunto, puede relacionarse con los significados establecidos (conceptos, hechos, principios), tambin en conjunto, para producir nuevos significados. En otras palabras, la nica manera en que es posible emplear las ideas previamente aprendidas en el procesamiento (internalizacin) de ideas nuevas consiste en relacionarlos intencionadamente con las primeras. Las ideas nuevas, que se convierten en significativas, expanden tambin la base de la matriz de aprendizaje (pg. 58; versin castellana pg. 78, cursiva de Ausubel). Probablemente cualquiera que est estudiando psicologa estar familiarizado con las palabras de este prrafo; pero, qu dice, en realidad? Es necesario retroceder y explicar cmo utiliza Ausubel los trminos de eficacia, aprendizaje significativo, intencionalidad, sustancialidad, estructura cognitiva, matriz ideattva, incorporacin, fijacin, significados establecidos y matriz de aprendizaje. La estructura cognitiva se desarrolla incorporando de manera no arbitraria, material significativo, pero el material significativo es el que puede ser potencialmente incorporado de manera no arbitraria a la estructura cognitiva. Dnde rompemos el crculo vicioso? Puede sorprender que los libros de texto recientes de psicologa educativa no mencionen a Ausubel? Hay muchos psiclogos educativos que no se han molestado en comprender su teora. Adems, el estilo ms bien montono que tiene al hablar en pblico no ha ayudado a despertar el entusiasmo popular por las afirmaciones de Ausubel. Se podra especular sobre la posicin que ocupara su teora en la educacin, si Ausubel poseyera el atractivo, el humor y la habilidad para convencer de Jerome Bruner o B. F. Skinner. Si los consideramos en un contexto ms amplio, sabemos que los seres humanos reciben informacin a travs de un conjunto de rganos sensoriales. Los individuos raramente reciben estmulos de un solo tipo. Cuando comemos no slo degustamos la comida, sino que tambin la olemos y sentimos en la boca. Recibimos tambin estmulos que provienen del interior de nuestro organismo. El placer que experimentamos al comer palomitas, por ejemplo, puede que derive ms del olor y de que crujan, que del sabor. En general, no se considera que comer sea una experiencia de aprendizaje cognitivo, pero muy probablemente la consideraramos si fusemos jueces de un concurso de degustacin de palomitas o especialistas en alimentacin analizando diversos productos o mtodos de preparacin. En el aprendizaje de habilidades, como patinar sobre ruedas o

20

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

sobre hielo, es muy importante la informacin propioceptora, pero tambin intervienen otros mecanismos sensoriales. Sin embargo, la mayor parte del aprendizaje cognitivo es el resultado de estmulos visuales o auditivos. Todos los estmulos sensoriales externos se acompaan de estmulos internos que se registran en el cerebro en forma de placer o dolor. Las personas sordas o ciegas dependen, por supuesto, de otras fuentes de informacin para el aprendizaje cognitivo, y existen muchas personas inteligentes que han superado admirablemente esta limitacin. En cualquier caso no todas las seales que impresionan nuestros mecanismos sensoriales se internalizan; debido a las limitaciones de nuestros rganos, en parte vemos, omos, sentimos, olemos, y gustamos slo algunos de estos estmulos (los seres humanos no escuchan sonidos de frecuencias superiores a 17.000 herzios ni ven rayos X o luz infrarroja). Otras limitaciones provienen de aquello que sea nuestro centro de atencin y de las experiencias anteriores que hayamos tenido con estmulos similares. En las personas sanas, el determinante ms importante, con mucho, de lo que ven o escuchan es el historial de experiencias del individuo. Lo que un adulto siente ante un libro o en el teatro es fsicamente lo mismo que siente un nio de dos aos, pero lo que el adulto internaliza en el cerebro es totalmente diferente. Tambin puede ser totalmente diferente de lo que internalizan los dems adultos. La informacin que atraviesa nuestras barreras perceptivas es seleccionada a la vez por las limitaciones fsicas de nuestros sistemas perceptivos y por el tipo y la calidad de las experiencias anteriores (Powers, 1973). En el modelo de aprendizaje utilizado en este libro, el aprendizaje afectivo se limita al almacenamiento de informacin que proviene de estmulos internos. Esta definicin tan restringida del aprendizaje afectivo demostrar su valor funcional a medida que desarrolle mi argumentacin.

Aprendizaje significativo
La idea central de la teora de Ausubel es lo que l define como aprendizaje significativo. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso por el que se relaciona nueva informacin con algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender. Aunque desconocemos los mecanismos biolgicos de la memoria (o del almacenamiento del conocimiento), sabemos que la informacin se almacena en zonas localizadas del cerebro y que hay muchas clulas cerebrales que estn implicadas en el almacenamiento de unidades de conocimiento. La nueva informacin aprendida da lugar a cambios adicionales en las clulas cerebrales, pero algunas de las clulas afectadas durante el proceso de aprendizaje son las mismas que ya almacenaban informacin similar a la nueva informacin que se est adquiriendo. En otras palabras, las clulas nerviosas o los conjuntos de clulas que intervienen almacenando informacin en el aprendizaje significativo sufren cambios adicionales y, probablemente, forman sinapsis o algn tipo de unin funcional con neuronas nuevas. La naturaleza y extensin de las uniones nerviosas aumenta tambin con el aprendizaje continuado de informacin nueva que sea relevante para la informacin ya almacenada.

21

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

La Figura 3.1. muestra un esquema de un conjunto de clulas a las que se est aadiendo informacin nueva. La base biolgica del aprendizaje significativo supone la existencia de cambios en el nmero o las caractersticas de las neuronas que participan en el proceso o en el conjunto de clulas implicado; el fenmeno psicolgico supone la asimilacin de nueva informacin por una estructura especfica de conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del individuo. Ausubel define estas entidades psicolgicas como conceptos incluseros existentes en la estructura cognitiva, o

FIGURA 3.1.En el aprendizaje significativo la informacin nueva a, b y c se relaciona con las estructuras de conocimiento existentes y relevantes (inclusores) A, B y C, respectivamente. El inclusor A est mucho ms diferenciado que los inclusores B y C. Desde un punto de vista biolgico, los inclusores se pueden considerar como agrupaciones complejas de clulas.

simplemente inclusores. En el aprendizaje significativo por lo tanto se asimila la nueva informacin en los inclusores relevantes que existan en la estructura cognitiva. El aprendizaje significativo hace que los inclusores existentes experimenten crecimiento y modificaciones adicionales. Los inclusores pueden estar bien desarrollados o pueden encontrarse limitados en cuanto al nmero y la variedad de los elementos (conjuntos de clulas) que contienen; todo depende del historial de experiencias del individuo. En la figura 3.1., el inclusor A muestra la mxima diferenciacin y el B la mnima complejidad. Ausubel no intenta relacionar los elementos de su .teora con la neurobiologa; de hecho, rechaza tales relaciones como especulativas y errneas. Por experiencia s que

22

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

muchos estudiantes quieren conocer las posibles relaciones, existentes entre los fenmenos de aprendizaje descritos psicolgicamente y su base neurobiolgica. Donald Hebb (1949) y Jacques Barbizet (1970), entre otros, Intentan mostrar cmo pueden relacionarse la conducta psicolgica y el funcionamiento cerebral. Actualmente se conoce en profundidad la biologa de los mecanismos, del cerebro; por lo que examinaremos algunas relaciones plausibles entre los fenmenos psicolgicos y los mecanismos cerebrales. Tambin me referir a la relacin del aprendizaje significativo con las ideas de asimilacin y acomodacin de Piaget y con el trabajo sobre, jerarquas conceptuales de Gagn. Ausubel no ha sido el primero en reconocer la importancia de la comprensin como factor que interviene en el aprendizaje. Ausubel cita a D. O. Lyon (1914), M. G. Jones, H. B. English (1926) y otros como los primeros investigadores que demostraron que el aprendizaje significativo no se produca de la misma manera que el aprendizaje memorstico. Sin embargo, la filosofa periferista ha sido el dogma psicolgico dominante durante el siglo veinte. En una alocucin a la Divisin Psicolgica de la Asociacin Americana para el Progreso de la Ciencia, H. B. Reed (1938) manifestaba que se debera prestar ms atencin al significado como factor de aprendizaje. Reconoca que trminos tales como: insight y comprensin eran misteriosos pero peda una mayor investigacin psicolgica sobre el aprendizaje de material significativo. La Historia ha demostrado que la peticin de Reed fue en buena medida desatendida, ya que la mayor parte de la investigacin continu siendo del tipo E-R, y asociacionista, y la filosofa periferista de Skinner, expuesta en Los condiciones del aprendizaje (1938) ha dominado el campo de la psicologa en Norteamrica4

El Aprendizaje memorstico
Cuando no existen conceptos relevantes en la estructura cognitiva de un individuo, la informacin nueva tiene que adquirirse de memoria. Es decir, cada fragmento o unidad de conocimiento se tienen que almacenar arbitrariamente en la estructura cognitiva. En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia con los conceptos existentes en la estructura cognitiva, y, por lo tanto, se produce una interaccin mnima o nula entre la informacin recientemente adquirida y la informacin ya almacenada. El aprendizaje memorstico es necesario siempre que el individuo adquiere nueva informacin sobre un rea de conocimiento que no tenga ninguna relacin con lo que ya sabe. Adems, hay cierto tipo de informacin que no tiene sentido por s misma; los nmeros de telfono, las slabas sin sentido y otras informaciones no se pueden relacionar de modo sustancial con los elementos existentes en la estructura cognitiva y, por lo tanto, tienen que almacenarse arbitrariamente. Los elementos de conocimiento aprendidos de memoria se distribuyen de modo arbitrario en la estructura cognitiva sin relacionarse con conceptos especficamente relevantes que se encuentren en ella.
4

Ausubel fue galardonado con el Premio E. L. Thorndike de la American Psychological Association (APA) [Sociedad Americana de Psicologa] en 1976 por su notable aportacin a la psicologa educativa. Esto ocurri tras un perodo en el que la mayor parte de sus libros y artculos de investigacin eran rechazados por consejos de redaccin en los que figuraban conocidos miembros de la APA.

23

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

De dnde proceden los inclusores: formacin de conceptos


Este problema se plantea con frecuencia, siempre que intento describir brevemente la teora de Ausubel. Si el aprendizaje significativo es deseable, si ste requiere la existencia de conceptos relevantes (inclusores) en la estructura cognitiva, cmo se inicia el proceso? La respuesta es que en los nios pequeos la formacin de conceptos es el proceso principal por el que se adquieren conceptos. Este es un tipo de aprendizaje por descubrimiento que implica la generacin y comprobacin de hiptesis as como la generalizacin a partir de ejemplos especficos. Por ejemplo, despus de ver repetidas veces lo que los nios mayores y los adultos llaman perros, sillas u objetos calientes, el nio pequeo descubre gradualmente los atributos definitorios que caracterizan a estos conceptos junto con sus etiquetas lingsticas. Despus de que un nio haya adquirido mil o dos mil conceptos (considerados, generalmente, como el vocabulario funcional del nio) por medio de la formacin de conceptos, la diferenciacin posterior de dichos conceptos, y el desarrollo de otros nuevos, continuara principalmente a travs de la asimilacin de conceptos. Quienes hayan tratado a nios de dos aos saben cuan repetitivas pueden ser sus preguntas cuando intentan precisar su comprensin de conceptos sencillos y de las etiquetas lingsticas adecuadas. La mayora de los nios en edad escolar tienen un marco conceptual apropiado para que pueda darse a continuacin el aprendizaje significativo receptivo y aunque en ocasiones se pueda producir la formacin de con ceptos, la mayor parte de los conceptos nuevos se adquieren por asimilacin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.

Puentes cognitivos: organizadores previos


Cuando Ausubel public el primer artculo (1960) en el que recomendaba el uso de organizadores previos, los describa como ms generales, abstractos e inclusivos que el material de aprendizaje que iba a exponer. Los organizadores previos deben servir para asentar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Si no existiesen conceptos relevantes en ella, el organizador previo servira para afianzar la nueva informacin y conducira al desarrollo de un concepto inclusivo que pudiera operar para facilitar el aprendizaje subsiguiente sobre temas relevantes. En caso de que ya existiesen conceptos adecuados en la estructura cognitiva, los organizadores previos serviran para relacionar el nuevo material de aprendizaje con inclusores especficos y relevantes. En este caso, los organizadores previos serviran de puente cognitivo para relacionar fcilmente los inclusores relevantes existentes, con el material nuevo que se aprendiera. Esto se muestra en la Figura 3.2. La mayor parte de la investigacin en educacin se ha basado en el modelo de investigacin agrcola de principios del siglo veinte en el que se comparaban las cosechas obtenidas en diferentes parcelas, con o sin una determinada sustancia. Por tanto, un problema de investigacin obvio es cmo es ms efectivo el aprendizaje: con organizadores previos o sin ellos? Este ha sido el problema que ms se ha investigado en relacin con la teora de Ausubel; la investigacin ha producido una gran cantidad de informacin confusa, porque no se tuvieron en cuenta o no se controlaron muchas variables importantes. En primer lugar, Ausubel nunca ha afirmado que los organizadores

24

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

previos facilitaran el aprendizaje de informacin sin sentido, sino que la informacin subsiguiente debe ser potencialmente significativa y los alumnos deben tener predisposicin para el aprendizaje significativo. En segundo lugar, a medida que se han acumulado datos sobre el valor de los organizadores previos, se ha hecho cada vez ms evidente que la facilitacin del nuevo aprendizaje est, en gran medida, en funcin de la adecuacin de los conceptos existentes en la estructura cognitiva. Es probable que los organizadores previos acten slo en la medida en que existan inclusores relevantes y en que el alumno perciba la relacin entre los inclusores existentes y la nueva informacin (lo cual requiere algo ms que una simple predisposicin para el aprendizaje significativo). Cuando algn investigador me pide mi opinin sobre los organizadores previos que ha preparado, le explico que no se puede contestar a su pregunta sin conocer el tipo y la extensin de los inclusores relevantes de la poblacin a que se dirige y sin suficiente informacin sobre los materiales de aprendizaje que se van a presentar. Nuestro grupo de investigacin ha llegado a considerar los organizadores como funcionales slo en la medida en que faciliten un enlace cognitivo explcito. Esta idea est apoyada por otros estudios, que se citarn en el Captulos y por escritos ms recientes de Ausubel (1968), como el siguiente:

3.2.El puente cognitivo (P.C.) sirve para facilitar la relacin de la informacin nueva con los conceptos existentes previamente (CC.P.) en la estructura cognitiva, o para relacionar los conceptos aprendidos anteriormente, facilitando de este modo la reconciliacin integradora).
FIGURA

Como se ha sealado antes, la razn para emplear organizadores est principalmente: (a) en la importancia de tener ideas pertinentes y por otra parte adecuadas, ya disponibles en la estructura cognitiva para conferir significado a las ideas nuevas, que apenas lo tienen en potencia, as como para afianzarlas establemente; (b) en las ventajas de utilizar las ideas ms generales e inclusivas de una disciplina como ideas de afianzamiento o inclusores (sealadamente, la idoneidad y la especificidad de su

25

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

pertinencia, su mayor estabilidad inherente, su mayor poder explicatorio y su capacidad integradora), y (c) en el hecho de que ellos mismos se proponen tanto identificar el contenido pertinente que ya existe en la estructura cognitiva (y relacionarse explcitamente con l) como indicar de un modo explcito la pertinencia de este contenido como su pertinencia propia respecto del nuevo material de aprendizaje. En pocas palabras, la funcin principal de un organizador es salvar el abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata [pg. 148; cursiva de Ausubcl; versin castellana, pg. 179].

El continuo aprendizaje memorstico/aprendizaje significativo


Probablemente nunca se produce el aprendizaje memorstico en trminos absolutos, excepto, quiz, en un nio recin nacido. Incluso los nmeros de telfono se relacionan con la estructura de conocimiento que especifica que todos los nmeros de telfono de los Estados Unidos y Canad tienen ahora un cdigo de zona de tres dgitos y un nmero local de siete dgitos. Podemos aprender de memoria que karandash es la forma de decir lpiz en ruso, pero lpiz es algo que conocemos como un instrumento que escribe, que puede tener colores diversos, con mina dura o blanda y algunas veces con una goma en un extremo. Hemos desarrollado el concepto lpiz, y la palabra karandash se relaciona con este concepto de manera esencial y no arbitraria. Es muy importante saber que memorsticosignificativo forman un continuo y no una dicotoma. Esta idea es fundamental, ya que dudamos que en la escuela pueda darse en alguna ocasin un aprendizaje de modo completamente memorstico. El verdadero problema del aprendizaje escolar no consiste en si la informacin nueva se va a aprender significativamente o de manera totalmente memorstica; el problema se centra en el grado en que el nuevo aprendizaje es significativo. En nuestra opinin, se debera conservar la idea de aprendizaje memorstico, pero aplicarla slo en aquellas situaciones de aprendizaje en que la adquisicin de nueva informacin tiene lugar relacionndola con elementos relativamente poco importantes de la estructura cognitiva. En algunos casos, el aprender nueva informacin de manera significativa o memorstica puede estar principalmente en funcin de la predisposicin para el aprendizaje que tiene el individuo, ms que en funcin del material de aprendizaje.

Predisposicin para el aprendizaje


El que aprende puede controlar, al menos en parte, el grado hasta donde se puede relacionar la nueva informacin con los elementos existentes en la estructura cognitiva. En la ciudad de Ithaca del Estado de Nueva York, por ejemplo, los primeros tres dgitos de los nmeros de telfono son 256, 257, 272, 273, 274 o 277. Esto significa que todos los nmeros de telfono empiezan actualmente con una de estas seis series, a las que se aaden cuatro dgitos ms, y no con alguna de las 994 posibilidades restantes que existen para los tres primeros dgitos. Las personas que estn dispuestas a intentar aprender informacin nueva del modo ms significativo posible, buscarn la forma de realizar asociaciones del tipo de la sugeridas aqu Adems, todos los nmeros que comienzan

26

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

con el 256 son de la Universidad de Cornell y otros grupos de nmeros se localizan en reas geogrficas especficas. Si el que aprende sabe esto, puede disminuir, el esfuerzo memorstico al limitar las posibilidades de los tres primeros dgitos de un nmero de telfono y aprender despus de memoria slo los cuatro ltimos. Diramos que estas personas poseen una predisposicin para el aprendizaje significativo, aunque tengan que almacenar de memoria en la estructura cognitiva (arbitrariamente) parte de la informacin. Del mismo modo, se pueden aprender de memoria definiciones de nuevos trminos, descripciones de fenmenos, o argumentos de historias, sin intentar comprender cmo se relaciona cada nuevo elemento con el conocimiento existente en la estructura cognitiva. En mi opinin, el aprendizaje memorstico se produce cuando no se realiza ningn esfuerzo consciente por asociar el nuevo conocimiento con una estructura de conceptos o de elementos de conocimiento que ya se encuentren en la estructura cognitiva. Por lo tanto, el grado en que el aprendizaje se produce de forma memorstica o de modo significativo depende, en parte, de la predisposicin del alumno hacia la tarea de aprendizaje o de lo que los psiclogos han llamado disposicin ante el aprendizaje; depende tambin del grado en que se hayan desarrollado conceptos relevantes en la estructura cognitiva, como se indic antes, y de la gama potencial de relaciones entre los nuevos elementos de informacin y los que existen en la estructura cognitiva. (Los nmeros de telfono, por ejemplo, tiene un pequeo potencial para el aprendizaje significativo.) Aumentar dicho potencial debera ser una de las primeras cosas a tener en cuenta en el diseo del curriculum y de la instruccin; de ello trataremos en el Captulo 5. Nuestra disposicin ante el aprendizaje puede influir tambin en lo que percibimos en una situacin determinada. Un ejemplo clsico es el de la copa de dos caras que se puede ver como una copa o como dos caras opuestas, dependiendo de nuestra disposicin cognitiva en ese momento. Los organizadores previos pueden servir en parte para centrar la atencin del alumno en los elementos o caractersticas del material de estudio que pasaran completamente desapercibidos si no se indujese esta predisposicin en el que aprende. En general, el ayudar a los estudiantes a establecer una disposicin hacia el aprendizaje significativo puede influir considerablemente en el modo en que se internaliza la informacin en la estructura cognitiva. Esta orientacin debera ser una de las funciones principales del profesor y sobre ella debera llamarse la atencin en la formacin del profesorado.

Conclusin e inclusin obliterativa


En el aprendizaje significativo se relaciona informacin nueva con los conceptos de la estructura cognitiva. Para hacer resaltar este fenmeno de relacin, Ausubel ha introducido en la literatura los trminos concepto inclusor o inclusor. La introduccin de dichos trminos se justifica por el papel fundamental que desempean los inclusores en la adquisicin de nueva informacin. Un concepto inclusor no es una especie de liga mental a la que se adhiere la informacin, sino que tiene una funcin de interaccin en el aprendizaje significativo facilitando el paso de informacin relevante a travs de las barreras perceptivas y la conexin entre la informacin recin percibida y el conocimiento adquirido anteriormente. Adems, cuando se efecta esta conexin, el concepto inclusor

27

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

se modifica ligeramente y la informacin almacenada cambia tambin de alguna manera. Este proceso de interaccin entre el material recin aprendido y los conceptos existentes (inclusores) constituye el ncleo de la teora de la asimilacin de Ausubel. Ausubel describe simblicamente el proceso de inclusin de la siguiente forma:

Informacin nueva a

Relacionada con, y asimilada por

Concepto establecido A En la estructura cognitiva

Resultado de la interaccin A a (inclusor modificado)

Durante el aprendizaje significativo, los inclusores se modifican y se diferencian cada vez ms. La diferenciacin de los inclusores es e! resultado de la asimilacin de conocimientos nuevos durante el aprendizaje significativo. La diferenciacin de conceptos tambin se produce a medida que se establecen relaciones nuevas entre ellos. Este proceso se tratar en el apartado siguiente. La informacin que se aprende significativamente Se retiene, en general, ms tiempo que la que se aprende de memoria (la que no est relacionada con un inclusor) pero, con el tiempo, se hace imposible la recuperacin consciente de los elementos relacionados. Cuando los elementos incluidos ya no se pueden recuperar de la memoria, se produce, segn Ausubel, la inclusin obliteratva. Esto no quiere decir que el inclusor residual haya vuelto a su condicin primitiva, anterior al proceso de inclusin. Aunque se produzca la prdida aparente de un elemento subordinado, la experiencia previa de aprendizaje significativo ha modificado al inclusor. Siguiendo con nuestra representacin simblica, la inclusin obliterativa se podra representar del siguiente modo: Un interesante tema de investigacin sera estudiar si el inclusor en t = 4 puede facilitar el aprendizaje de un elemento relevante nuevo (a5), mejor de lo que lo podra hacer en t = 8. Para ello habra que solucionar algunos problemas metodolgicos difciles, tales como eliminar o minimizar la influencia de cualquier aprendizaje importante relacionado con este .inclusor entre t=4 y t=8, pero este tipo de estudio, en principio, es posible. Basndonos en algunos de los hallazgos de nuestra propia investigacin y en el trabajo de otros, cabra esperar que el aprendizaje significativo de nueva informacin relevante para el inclusor A se producira en t = 4 con la mxima rapidez, y ms rpidamente en t = 8 que en / = O.

El olvido
Cuando pasa un cierto tiempo, nos resulta imposible recordar la mayor parte de la informacin que aprendemos. Aunque contina la discusin sobre si los mecanismos biolgicos que explican el olvido tienen como resultado la desaparicin, fsica de las huellas almacenadas en la memoria, o si el olvido es un fenmeno puramente psicolgico,

28

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

el hecho de que la informacin sea irrecuperable despus de que haya pasado algn tiempo desde que se produjo el aprendizaje, es de un inters fundamental para nuestros propsitos educativos. En los laboratorios se han realizado investigaciones muy detalladas sobre la retencin, en las que se daban a los sujetos slabas sin sentido o pares de palabras para que las memorizasen midiendo despus el grado en que se recordaba dicha informacin. Hay algunos estudios que han utilizado poemas, pasajes de historias, y material escolar normal para analizar la retencin. Estos estudios demuestran que en las slabas sin sentido se produce un olvido importante en cuestin de horas; en el caso de la poesa y los pasajes de narraciones, se olvida mucho en cuestin de das; en las ciencias, la historia y otras materias escolares la retencin se reduce a una fraccin del aprendizaje inicial en cuestin de semanas. Sin embargo, cierto tipo de informacin se recuerda durante meses o aos. En la teora de Ausubel, la variacin en las tasas de olvido depende principalmente del grado de significatividad asociado al proceso de aprendizaje. La informacin que se aprende de manera memorstica (slabas sin sentido o pares de palabras sin significado) no puede, afianzarse en elementos ms importantes de la estructura cognitiva y, por lo tanto, establece una relacin mnima con sta. A no ser que el material aprendido de memoria se vuelva a estudiar repetidamente para obtener un sobreaprendizaje (continuar estudindolo despus de haber logrado recordarlo sin errores), no sera posible recordarlo varias horas o das despus de haber tenido lugar el aprendizaje. La informacin que se aprende significativamente (relacionada con los inclusores de la estructura cognitiva) se puede recordar, generalmente, durante semanas o meses despus de su adquisicin. Sin embargo, el proceso de inclusin produce una cierta modificacin de la informacin almacenada. Debido a esto, la informacin que se recuerda puede aparecer de forma ligeramente diferente a la aprendida al principio. Con el tiempo, la informacin recordada puede incorporar atributos ms generales del concepto o los conceptos inclusores por los que ha sido asimilada y una vez que la inclusin obliterativa ha tenido lugar, los mensajes especficos aprendidos ya no son recuperables. El aprendizaje memorstico tiene una ventaja importante sobre el aprendizaje significativo; ya hemos sealado que, a veces, es til recordar el conocimiento aprendido precisamente de la misma forma que en el mensaje original. Este proceso se exige con demasiada frecuencia en los tests escolares5. El aprendizaje significativo posee tres ventajas importantes sobre el memorstico. La primera es que el conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante ms tiempo y en muchos casos durante mucho ms tiempo. La segunda es que la informacin incluida produce una diferenciacin progresiva de los inclusores, con lo cual se aumenta la capacidad para aprender despus de manera ms fcil otros materiales relacionados. La tercera es que la informacin que se olvida, despus de que se haya producido la inclusin obliterativa, deja secuelas en el concepto inclusor, facilitando de esta manera el aprendizaje de nuevos materiales relacionados incluso despus de que se haya producido el olvido. El ltimo argumento a favor del aprendizaje significativo es muy importante. Los estudios de laboratorio demuestran que la informacin aprendida de manera memorstica
5

Banesh Hoffman ha escrito una interesante critica de este tema en Tbe Tyrannv of Testing (1962).

29

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

inhibe el aprendizaje subsiguiente de otra informacin similar. Ms an, incluso la informacin aprendida de memoria que se olvida, inhibe el aprendizaje de informacin similar. En el olvido de informacin aprendida de manera significativa se produce un efecto contrario. Aunque es cierto que volver a estudiar o a aprender la misma informacin se ve facilitado por los recuerdos anteriores, tanto en el aprendizaje memorstico como en el aprendizaje significativo, el ahorro (como denominan los psiclogos a esta facilitacin) en el aprendizaje memorstico se produce solamente al volver a aprender exactamente la misma informacin, mientras que en el aprendizaje significativo se producir no solamente al volver a aprender lo mismo, sino que habr una facilitacin (ms que inhibicin) para aprender nueva informacin que sea parecida (relevante para el mismo, o los mismos, inclusores). Hay muchos estudiantes que se sienten abrumados. Generalmente, este sentimiento se vuelve ms intenso cuando han pasado de seis a ocho semanas de curso. Algunos estudios (vase Howard Hagerman, 1966) indican que la mayor parte de la informacin aprendida de memoria en los colegios y escuelas se pierde en el plazo de seis a ocho semanas. Debido a esto los estudiantes se dan cuenta de que han olvidado mucha de la informacin que se les dio al principio y que su aprendizaje inicial, ahora ya olvidado, est interfiriendo con el nuevo. Se ven entonces forzados a revisar y a volver a estudiar de modo significativo el material inicial, darse atracones de horas de estudio para sobreaprenderlo, o abandonar la esperanza de aprobar la asignatura. El mismo fenmeno puede ocurrir a principios de curso, cuando se trate de una asignatura que est muy relacionada con otras similares de cursos anteriores para las cuales el aprendizaje haya sido de carcter memorstico.

Diferenciacin progresiva, jerarquas conceptuales


A medida que tiene lugar el aprendizaje significativo, se produce necesariamente un desarrollo y elaboracin de los conceptos inclusores. Desde el punto de vista de Ausubel, el desarrollo de conceptos es ms eficaz cuando los elementos ms generales e inclusivos de un concepto se presentan en primer lugar y a continuacin se va diferenciando progresivamente el concepto en cuanto a detalles y especificidad. Por ejemplo, para explicar el concepto de cultura, podramos empezar diciendo que todos los conocimientos, habilidades y hbitos transmitidos de padres a hijos constituyen la cultura de la raza humana. Despus podramos tratar las culturas samoana, india americana, o la cultura urbana americana, describiendo los mtodos y los medios por los que se transmiten los elementos culturales. No es fcil determinar cules son los conceptos ms generales e inclusivos y cules son los conceptos subordinados en un cuerpo de conocimientos. En el Captulo 5, me referir a que un buen diseo del currculum requiere primero un anlisis de los conceptos de un campo de conocimiento, y segundo tener en cuenta las relaciones entre dichos conceptos que sirvan para ilustrar qu conceptos son los ms generales y supraordenados y cules ms especficos y subordinados. Uno de los motivos por los que la enseanza escolar ha sido tan poco efectiva es porque los que planean los currculums casi nunca seleccionan los conceptos que esperan ensear y mucho menos intentan

30

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

buscar una relacin jerrquica entre estos conceptos. Como he afirmado antes, la premisa de la que parto es que los conceptos son principalmente aquello con lo que pensamos y que el aprendizaje de conceptos es la funcin primordial de la enseanza. Por lo tanto, tenemos que seleccionar del conjunto de conocimientos los conceptos principales y los conceptos subordinados que deseemos ensear. Las actitudes y las habilidades son elementos necesarios que apoyan el aprendizaje de conceptos, pero en la mayor parte de la educacin stos son aprendizajes relacionados o concomitantes y no constituyen la estructura principal del currculum escolar. Incluso en las escuelas de formacin profesional, al estudiar la mecnica de un coche, por ejemplo, el aprendizaje de conceptos es, al menos, tan importante como el de habilidades tales como adquirir destreza para utilizar una llave inglesa o quitar la zapata de un freno. Con el fin de ilustrar la idea de la diferenciacin progresiva, en la Figura 3.3. se muestran los conceptos relacionados con el aprendizaje escolar en disposicin jerrquica. Los conceptos que aparecen estn relacionados con una matriz ms amplia en la que se considerara el aprendizaje escolar como una parte de la cultura humana general, pero estas relaciones no estn lo suficientemente claras para nosotros como para poder especificarlas de manera satisfactoria en una jerarqua. Los conceptos que estn en el nivel ms bajo de la jerarqua en la Figura 3.3. no son conceptos unitarios sino conjuntos de conceptos que logran su concrecin en el nivel de la prctica educativa. As, aprender a apreciar el valor de los colores en el estudio de un pintor seria una forma de experiencia directa que implicara un tipo de aprendizaje elemental de conceptos. La forma de la jerarqua conceptual que obtengamos estar, en parte, en funcin del propsito para el que se ha desarrollado. En la parte del libro que trata sobre la planificacin del curriculum demostrar que, en cierto modo, es arbitraria la eleccin de uno u otro concepto para colocarlo en el nivel ms alto o ms bajo de una jerarqua conceptual. Esta eleccin no significa que la idea de la diferenciacin progresiva no tenga valor; la secuencia de ejemplos, el tipo de ejemplos o ejercicios elegidos o la importancia relativa que se d a temas o conceptos especficos, pueden ser completamente diferentes si la enseanza se basa en una jerarqua conceptual y no en otra. El problema fundamental es que para que el aprendizaje de conceptos sea efectivo se requiere una explicacin de la relacin entre los conceptos y un desarrollo cada vez mayor de los conceptos ms importantes. La secuencia especfica de experiencias que proporcionemos para lograr la diferenciacin conceptual es slo una de la casi infinita variedad de secuencias de aprendizaje. Un buen ejemplo de este proceso es la adquisicin de conceptos en los nios. Los nios de dos aos, por ejemplo, llaman perrito a todo lo que tenga cuatro patas y un rabo,'pero pronto aprenden a diferenciar entre perros, gatos, vacas; caballos, etc. Los nios pequeos ponen muy bien de manifiesto cmo se produce espontneamente la diferenciacin de conceptos cuando el medio proporciona las experiencias necesarias de aprendizaje. Volver a referirme a estos problemas sobre diferenciacin de conceptos y jerarquas conceptuales en la parte que trata de la reconciliacin integradora.

31

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

FIGURA 3.3.Jerarqua conceptual de aprendizaje utilizada en este libro.

Aprendizaje Supraordenado
A medida que se recibe nueva informacin y se la relaciona con un concepto de la estructura cognitiva (inclusin), este concepto se va desarrollando y diferenciando. Este proceso de inclusin prosigue hasta que el concepto se haya diferenciado de tal modo que, refirindonos al ejemplo anterior, todos los perros no parezcan iguales y se apliquen etiquetas conceptuales nuevas a los elementos subordinados, como gatos, vacas y caballos. En algn momento del aprendizaje, el nio se da cuenta, o se le puede hacer ver, que todos estos grupos de animales que ahora puede diferenciar tienen pelo y pertenecen al grupo de los llamados mamferos. El concepto de mamfero se puede ahora desarrollar manteniendo una relacin supraordenada con el perro, gato, etc. El aprendizaje supraordenado se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de un concepto ms amplio e inclusivo. Del mismo modo, los nios aprenden que las remolachas, las zanahorias, las judas y los tomates son todas hortalizas; ms tarde, al estudiar biologa, cuando ya tengan claros los conceptos de raz y fruta, aprendern que las zanahorias y las remolachas son clases de races mientras que las judas y los tomates (al igual que las calabazas y las naranjas) son frutos. El aprendizaje supraordenado no se da normalmente en el aprendizaje escolar sencillamente porque la mayora de los profesores y de los libros de texto comienzan por los conceptos ms generales y ms inclusivos; sin embargo, son, a menudo, incapaces de mostrar relaciones explcitas entre estos conceptos inclusivos y los conceptos subordinados y especficos que se presentan ms tarde.

32

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Reconciliacin Integradora y Disonancia Cognitiva


En la diferenciacin de conceptos, uno o varios de ellos adquieren un nuevo significado. Por nuevo significado quiero decir que la informacin que previamente no se habra considerado relevante para un concepto dado, se percibe ahora como relevante y con capacidad de incluirse bajo dicho concepto. En el ejemplo de los frutos indicado anteriormente, las judas tienen que considerarse como un tipo de fruto y tambin como una hortaliza. Las vainas de las judas, al igual que otros frutos se desarrollan a partir del ovario maduro de una flor. Un estudiante de botnica tiene que reconciliar dos significados relacionados con las vainas de las judas. Al principio, este estudiante se enfrenta con una disonancia cognitiva: cmo pueden ser las judas un fruto y una hortaliza a la vez? Cmo puede ser un grano de maz un fruto, si parece una semilla? Siempre que dos significados conceptuales parecen ser contradictorios o en cierto modo antitticos, el alumno experimenta una respuesta emocional negativa o disonancia, causada por lo que parecen ser significados conflictivos. La disonancia se puede resolver cuando se clarifica la relacin entre los conceptos subordinados y supraordenados. En nuestro ejemplo, se le puede ensear al estudiante que en un esquema de clasificacin alimenticia o nutritiva se incluira a las judas en la categora (concepto) de hortaliza, mientras que en una clasificacin botnica se las incluira en la categora (concepto) de fruto. Vemos as cmo pueden variar las jerarquas conceptuales, pero es importante delimitar con claridad las relaciones en estas jerarquas a medida que tiene lugar la diferenciacin progresiva: de conceptos. Len Festinger (1957) ha estudiado la naturaleza de la disonancia cognitiva y los problemas que plantea la reduccin de la disonancia. Para impedir o disminuir la disonancia cognitiva, la instruccin debe ser secuenciada,.no slo para facilitar una diferenciacin progresiva de los conceptos, sino tambin para mostrar cmo se relacionan los nuevos significados conceptuales con los diversos conceptos supraordenados. Debemos ilustrar explcitamente las comparaciones y contrastes entre los significados nuevos y los significados anteriores, ms restringidos, y cmo adoptan ahora un significado nuevo los conceptos de orden superior. La disonancia cognitiva se produce cuando se utilizan dos o ms etiquetas conceptuales para expresar el mismo concepto, o cuando se aplica la misma etiqueta a ms de un concepto. Fruto, por ejemplo, es una etiqueta conceptual para un concepto alimenticio y tambin para uno botnico. En este libro, los trminos inclusor, concepto afianzador, concepto inclusor y concepto se refieren todos a lo mismo: un elemento organizado de la estructura cognitiva al que se puede incorporar nueva informacin relevante. He intentado explicar la reconciliacin integradora expresando repetidamente esta sinonimia y resaltando que el trmino concepto no est restringido a un limitado significado psicolgico, tal como lo rojo o lo triangular. Las afirmaciones de Ausubel pueden ayudar a comprender lo que he dicho sobre la reconciliacin integradora (1968, pg. 155; versin castellana, pg. 186): El principio de la reconciliacin integradora al programar material de enseanza puede describirse mejor como de espritu y enfoque opuestos a la difundida prctica entre los escritores de libros de texto, de departamentalizar y separar ideas o temas particulares dentro de sus respectivos captulos o subcaptulos... En consecuencia, pocos esfuerzos

33

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

serios y explcitos se han hecho por explorar las relaciones entre las ideas, por sealar las semejanzas y las diferencias importantes y por reconciliar las inconsistencias reales o aparentes. Algunas de las consecuencias indeseables de este enfoque consisten en que se emplean trminos mltiples para representar conceptos de equivalencia intrnseca salvo en lo que respecta a la referencia de contexto, con lo que se producen incontables tensiones y confusiones cognoscitivas, a la vez que se anima el aprendizaje por repeticin; en que se erigen barreras artificiales entre asuntos relacionados, que oscurecen importantes rasgos comunes y as se vuelve imposible la adquisicin de ideas que dependen del reconocimiento de tales rasgos comunes; en que no se hace uso adecuado de las ideas pertinentes y ya aprendidas como base para incluir e incorporar informacin relacionada nueva; y en que las diferencias importantes entre conceptos de apariencias semejantes no se hacen ni claras ni explcitas, por lo que a menudo estos conceptos se perciben y se retienen como idnticos. Para conseguir de modo ms seguro la reconciliacin integradora, tenemos que organizar la enseanza de tal manera que podamos subir y bajar por las jerarquas conceptuales, a medida que se presente informacin nueva. Haramos bien en comenzar por los conceptos ms generales, pero ilustrando enseguida cmo se relacionan los conceptos subordinados con ellos y despus volver atrs, por medio de ejemplos, a significados nuevos para conceptos de orden superior. Este subir y bajar cclico por u escalera conceptual est esquematizado en la Figura 3.4., que nos ofrece solamente una secuencia razonable y slo una parte de lo que ocurrira en una asignatura semestral o en un libro de texto dado. En el Captulo 5 se trata con cierta extensin la planificacin de la instruccin para mejorar al mximo el proceso de reconciliacin integradora. Despus demostrar que para lograr la reconciliacin integradora es necesario desarrollar cuidadosamente los objetivos de la enseanza y presentarlos explcitamente a los estudiantes. Es esencial la utilizacin de puentes cognitivos apropiados al pasar de un concepto a otro. Los objetivos del aprendizaje, en la forma en que se les presentan actualmente a los estudiantes, relacionan muy pocas veces de manera explcita los conceptos subordinados y los supraordenados6. Se deja que sea el estudiante, en ltimo trmino, el que descubra las relaciones conceptuales; los ms capaces pueden hacerlo, pero los dems se ven obligados a utilizar modelos de aprendizaje memorstico o a adquirir cada concepto como una entidad relativamente independiente, limitando gravemente de esta forma la transferencia posterior de dicho aprendizaje. En el esquema presentado, los estudiantes deberan aprender que los conceptos G y H son aspectos especiales del concepto C, y, del mismo modo, que los conceptos I y H lo son del D. Tambin deberan aprender que los conceptos G e I no se relacionan directamente sino a travs de los conceptos C y D, que son conceptos ms generales, pero tambin aspectos especiales del concepto B. Es extremadamente difcil establecer jerarquas conceptuales, incluso en las ciencias en donde las relaciones entre conceptos son ms evidentes que en historia o en ingls. La Figura 3.5. muestra un ejemplo de jerarqua conceptual para el concepto de clula. Los lectores que sepan biologa
Los escritos de Roben Magcr (1962) y de otros que han hecho hincapi en los objetivos conductuales en la educacin, se basan en una psicologia asociacionista o E-R; esta orientacin periferista excluye cualquier inters por la organizacin jerrquica de los conceptos en la estructura cognitiva y por la necesidad de una diferenciacin progresiva y una reconciliacin integradora de estos mismos conceptos.
6

34

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

FIGURA3.4.Esquema

de una jerarqua conceptual (letras) que muestra las secuencias de instruccin (nmeros) para la obtencin de una diferenciacin progresiva de los conceptos de orden superior y de una reconciliacin integradora de conceptos.

comprobarn cmo aparecen en este esquema relaciones como las citadas anteriormente. El esquema, sin embargo, no est completo, porque no he mencionado ciertas partes de la clula y ciertas actividades metablicas, ni por supuesto la diferenciacin de las clulas en tejidos. Esta jerarqua conceptual slo es una parte de una jerarqua conceptual ms amplia relacionada con los organismos, que formara parte, a su vez, de una gran jerarqua sobre la organizacin de todas las formas de materia en el universo. Se podra afirmar que todo el conocimiento est relacionado y que el marco conceptual de. las ciencias es slo una pequea parte del tejido intelectual de la cultura humana. Si partimos de la premisa de esta unidad* del conocimiento, considrese la enorme tarea de disear secuencias de instruccin que orienten a los estudiantes para que lleguen a comprender estas relaciones. La idea de la reconciliacin integradora junto con la idea de la diferenciacin progresiva de conceptos tiene importantes implicaciones para los diez problemas (planteados al principio de este captulo) que creo que debera tratar una teora slida del aprendizaje.

PROBLEMAS PSICOLGICOS ESENCIALES PARA UNA TEORA DE LA EDUCACIN


Existen dos razones por las que se pueden hallar en la teora del aprendizaje por asimilacin de Ausubel algunos de los requisitos necesarios en una teora del aprendizaje slida y que sea aplicable a la educacin: (1) epistemolgicamente, los conceptos parecen ser el componente ms importante del intercambio cultural, y la teora de Ausubel

35

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

se ocupa especficamente del aprendizaje de conceptos, y (2) muchos problemas educativos pueden reducirse a factores que se refieran de modo primario a la calidad, grado de diferenciacin progresiva y reconciliacin integra-dora de los conceptos. Estas ideas clave, junto con el concepto bsico de aprendizaje significativo, pueden utilizarse para considerar muchos problemas educativos desde un nuevo punto de vista.

Una prolongacin de la teora de la asimilacin de Ausubel Organizacin lgica versus psicolgica


Aunque algunos profesores y libros de texto pasan desde conceptos generales a otros ms especficos, el procedimiento utilizado raras veces es el ms adecuado para una diferenciacin progresiva de los conceptos o para una mayor reconciliacin integradora. La mayor parte de los profesores y los libros de texto siguen un orden ms lgico que psicolgico. Una buena organizacin lgica colocara toda la informacin referente a un concepto en un lugar nico, y toda la informacin referente a elementos subordinados en el mismo lugar. As pues, un libro de. historia americana puede ocuparse de la Amrica colonial* en una sola seccin; sin embargo, las necesidades de las personas, y las instituciones sociales desarrolladas para satisfacer dichas necesidades, han cambiado a lo largo de los ltimos trescientos aos, y los acontecimientos ocurridos durante la poca colonial podran servir muy bien para mostrar la evolucin de las instituciones sociales. La organizacin cronolgica puede ayudar a los estudiantes a recordar fechas de acontecimientos histricos y esto tiene cierta lgica, pero secuenciar la instruccin de modo progresivo para desarrollar conceptos de sistemas econmicos, transportes y organizaciones polticas podra ser mucho ms til a los estudiantes a la hora de aprender conceptos socio histricos importantes. De igual modo, un curso de biologa que describa un grupo de plantas tras otro, desde las bacterias hasta los rboles, y que describa animales, desde las amebas hasta el hombre, puede estar organizado desde un punto de vista lgico, pero pueden hallarse totalmente ocultos en l conceptos tan importantes como ecologa, gentica, metabolismo y conducta. En el captulo anterior se sealaba que se logra una mejor reconciliacin integradora cuando la enseanza se ocupa de conceptos de todos los niveles de la jerarqua conceptual de forma cclica. Las presentaciones lgicas, al contrario, ofrecen la informacin en orden sucesivo. En el ejemplo de la biologa celular, una secuencia de presentacin lgica sera la siguiente: 1. Definicin de la clula. 2. Orgnulos celulares. 3. Cloroplastos. 4. Ultraestructura . 5. Composicin qumica. 6. Distribucin celular. 7. Mitocondrias.

36

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

8. Ultraestructura. 9. Distribucin celular. 10. Ribosomas. 11. infraestructura. 12. Composicin qumica. 13. Distribucin celular. 14. Control gentico - DNA. 15. Sntesis de RNA. 16. Funcin del ATP. 17. Sntesis de protenas. 18. Activacin de enzimas. 19. DNA celular. 20. Sntesis de clorofila. 21. Enzimas especiales La teora de Ausubel se centra en el proceso de aprendizaje significativo. Cuando 'recomienda que averigemos lo que el alumno ya sabe y le enseemos consecuentemente, est hablando del problema de la disponibilidad del nio para el aprendizaje significativo. Segn esta teora, un nio est preparado para el aprendizaje significativo de cualquier materia para la que disponga de ciertos conceptos inclusores especficos y relevantes. El problema est relacionado con la edad slo en la medida en que los nios mayores tienden a tener mas conceptos y mejor desarrollados que los ms pequeos. Este punto de vista no es exclusivo de Ausubel. Un grupo de estudiosos interesados en la educacin se reuni en Woods Hole en 1959; el informe de esta conferencia, preparado por Bruner (1960), ha tenido una gran difusin. El primer prrafo del captulo Disponibilidad para el aprendizaje dice: Nuestra hiptesis de partida es que se puede ensear de modo eficaz cualquier materia de manera intelectualmente honrada, a cualquier nio en cualquier etapa del desarrollo. Se trata de una hiptesis atrevida y fundamental para reflexionar sobre la naturaleza de un curriculum. No existen datos que la contradigan y se est reuniendo un gran nmero de datos que la apoyan (Pg-33). La expresin clave-aqu es de manera intelectualmente honrada; qu significa ensear cualquier materia de este modo? Bruner sugiere que tenemos que ensear conceptos bsicos y no recetas. Lo ms importante para ensear conceptos bsicos es ayudar al nio a pasar de manera progresiva del pensamiento concreto a la utilizacin de formas de pensamiento conceptualmente ms apropiadas. Pero es intil intentar esto mediante la presentacin de explicaciones formales basadas en una lgica que se encuentra lejos de la forma de pensar del nio y que es estril en cuanto a las implicaciones que puede tener para l. Gran parte de la enseanza de las matemticas es as. El nio no aprende a entender el orden matemtico, sino ms bien a aplicar ciertos mecanismos o recetas sin comprender su significado ni su relacin. No se traducen a su modo de pensar. Dado este comienzo inapropiado, se le lleva fcilmente a creer que lo importante para el es ser preciso, aunque la precisin tenga menos que ver con las matemticas que con el clculo [pgs. 38-39].

37

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Podemos observar que lo que escribe Bruner suena como si se abogase porque la instruccin se dirija a favorecer el aprendizaje significativo y no el aprendizaje memorstico. No se explica en su libro, sin embargo, cmo se logra esta enseanza, ya que Bruner encalla en las rocas de los estadios piagetianos del desarrollo cognitivo del nio, que se centran ms en la edad de los nios que en la adecuacin de conceptos para una materia determinada. Volver a este tema en una seccin posterior dedicada a las ideas de Piaget, as como en el captulo sobre estudios empricos.

Motivacin
La disponibilidad para aprender no implica que el aprendizaje, tenga necesariamente lugar; un individuo tiene que estar adems motivado para aprender. Aunque los distintos autores difieren en la manera de describir la motivacin, observamos que en la escuela funcionan tres tipos principales de motivacin: de mejoramiento del yo, aversiva y de impulso cognitivo. La motivacin de mejoramiento del yo se produce cuando los alumnos reconocen que de alguna manera estn demostrando una competencia o logrando un xito7. Constituye probablemente la forma ms importante de motivacin en el aprendizaje o a la hora de obtener xito en la vida adulta. Es el modo en que los individuos valoran su imagen cuando dicen; Estoy perfectamente [I'm OK], tomando prestada una expresin del famoso libro de Thomas A. Harris, I'm OK-You're OK (1967). La motivacin aversiva surge del deseo del individuo por evitar consecuencias desagradables, sea una experiencia degradante del yo o algn tipo de castigo (faltas, calificaciones bajas, etctera). La motivacin de impulso cognitivo proviene del reconocimiento de los logros en el aprendizaje. Las tres formas de motivacin no son mutuamente exclusivas. El lograr dominar una unidad de aprendizaje, por ejemplo, puede dar como resultado una posterior motivacin de impulso cognitivo para estudiar. Pero si el sujeto es el primero de la clase en completar la unidad, puede obtenerse adems una motivacin de mejoramiento del yo. A la inversa, la necesidad de aprobar una asignatura para obtener un ttulo o avanzar de alguna forma, o para evitar un suspenso, puede llevar tambin al xito en el aprendizaje y a la consiguiente motivacin de impulso cognitivo. Algunos tipos de motivacin de mejoramiento del yo requieren que se niegue a otros este tipo de motivacin. Los procedimientos convencionales de calificaciones distribuidas en una curva pueden mejorar el yo de los estudiantes que han logrado calificaciones superiores, pero son destructivas para el yo de los estudiantes del nivel inferior. Para estos ltimos, puede haber cierta motivacin aversiva que les lleve a trabajar ms intensamente antes del siguiente examen, pero qu pasar si continan estando en la zona inferior de la curva? Los programas de aprendizaje por dominio, en los cuales los estudiantes tienen cantidades de tiempo variables para llegar a aprender una materia, pueden ofrecer una
7

Algunos autores, entre los que se incluye Ausubel. tambin consideran el impulso afiliativo como una forma importante de motivacin basada en el deseo de una persona de tener un buen rendimiento para que su mrito sea reconocido por parte de sus compaeros, padres, educadores y todos aquellos que pertenezcan a un grupo con el que se sienta identificado. Sin embargo, nos parece que esto seria esencialmente otra forma de motivacin de mejoramiento del yo, referida simultneamente a la persona y a su imagen dentro del grupo.

38

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

motivacin de impulso cognitivo a todos los estudiantes. Para los alumnos listos o torpes habr todava cierta motivacin de mejoramiento del yo y aversiva que estar funcionando, pero la motivacin principal en esta forma de enseanza pasa a estar en el lugar ms adecuado: en la satisfaccin que se deriva de percibir el propio xito en el aprendizaje. Otra ventaja de la motivacin de impulso cognitivo es que es intrnseca al proceso mismo de aprendizaje. No requiere que un profesor otorgue o niegue recompensas, y puede seguir motivando el aprendizaje tanto en contextos escolares formales como en el estudio individual. El hecho de lograr aprender algo constituye en s mismo una recompensa. Han existido prcticas escolares en el pasado que han utilizado la motivacin aversiva (las orejas de burro dieron paso a mtodos de seguimiento de los alumnos y a poner carteles con las puntuaciones medias de los cursos) o una motivacin de mejoramiento del yo (cuadros de honor, agrupaciones especiales de alumnos aventajados) como medios principales de motivacin, en lugar de dirigir los esfuerzos a lograr una motivacin de mejoramiento del yo no discriminatoria o una motivacin de impulso cognitivo. Estas ltimas derivan de un diagnstico cuidadoso del grado en que se han desarrollado competencias por comparacin con un criterio fijo, y no con referencia a otros estudiantes. Hemos justificado la motivacin aversiva y de mejoramiento del yo selectiva, sobre la premisa de que ste es un mundo competitivo y los nios tienen que aprender a vivir en l. Queda el problema de si la motivacin para el aprendizaje escolar condicionara a los estudiantes a una forma de existencia competitiva en la sociedad durante diez, doce o diecisis aos. Quiz sera oportuno .preguntarse si la competitividad es inherente a la existencia del hombre o si surge de estructura de valores humanos engendrados por los aos de escolarizacin. A medida que los pueblos del mundo reconozcan que los recursos naturales son limitados y que las provisiones son cada vez ms. escasas puede que presenciemos una competicin ms agresiva, quiz con un holocausto nuclear final, o puede que veamos a las sociedades dirigirse hacia niveles realistas de estilos de vida satisfactorios. Constituye una conjetura interesante pensar hasta qu punto influira positivamente en la jerarqua de valores de futuras generaciones un cambio de nfasis en la motivacin escolar alentando la motivacin de impulso cognitivo para aprender.

Aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento


Usted, en tanto que lector de este libro, est implicado en un aprendizaje receptivo; est recibiendo informacin que yo he organizado para que usted pueda admitirla en su estructura cognitiva. Ausubel hace gran hincapi en la funcin del aprendizaje receptivo en toda la educacin, pero sobre todo en el aprendizaje escolar. Esto no significa que niegue el valor del aprendizaje por descubrimiento, donde el contenido que se va a aprender (internalizar) se elige y adquiere por el sujeto que aprende. El nfasis que pone Ausubel en el aprendizaje receptivo es pragmtico: sostiene que la mayor parte del aprendizaje escolar es aprendizaje receptivo y que, por tanto, necesitamos analizar este tipo de aprendizaje con el fin de mejorar tanto la enseanza

39

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

como el aprendizaje receptivos. Esta es una idea central para la tesis de este libro, aunque tambin se har hincapi en la importancia del aprendizaje por descubrimiento, en especial para el desarrollo afectivo. Una de las principales contribuciones de Ausubel es su cuidadosa distincin entre aprendizaje receptivo memorstico y aprendizaje receptivo significativo. Se siente tan descontento, al menos, con la extendida prctica del aprendizaje receptivo memorstico, como la mayora de los que proponen un aprendizaje por descubrimiento. Sin embargo, ms que clarificar mtodos para mejorar la enseanza receptiva y, en consecuencia el aprendizaje receptivo, los entusiastas del aprendizaje por descubrimiento han cortado por lo sano; preferiran que se diera un mnimo de orientacin a los estudiantes al dirigir sus esfuerzos de aprendizaje, aunque haya pocos hoy da que se atrevan a dejar total libertad a los alumnos en la seleccin del material de estudio. La figura 4.1. ilustra cmo el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo representan un continuo diferente del aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento. El no darse cuenta de que los primeros representan la forma en que se adquiere la informacin en la estructura cognitiva, mientras que los ltimos representan el enfoque instruccional empleado, ha dado lugar a gran confusin ente educacin. En la figura 4.1. se muestran ejemplos de actividades que varan en el grado de significatividad y/o descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento puede ser tambin aprendizaje memorstico; podemos descubrir la "solucin de un rompecabezas o de un problema de lgebra por ensayo y error, y no asociar este descubrimiento con el conocimiento ya existente en nuestra estructura cognitiva. Un descubrimiento realizado por un cientfico no es un descubrimiento hasta que la nueva informacin no se ponga en relacin con conceptos ya conocidos por los cientficos o con un nuevo concepto, que abarque o reemplace conceptos anteriores. El aprendizaje, memorstico por descubrimiento puede jugar un cierto papel en algunos juegos en los que se obtienen deseables resultados de aprendizaje social o afectivo, pero no puede justificarse como una forma importante de aprendizaje cognitivo. El aprendizaje significativo por descubrimiento, como el que se produce cuando un individuo observa por s mismo cmo se relacionan con conceptos de su estructura cognitiva, atributos o funciones de algn instrumento u objeto puede no slo llevar al desarrollo cognitivo (desarrollo y/o elaboracin de conceptos), sino adems proporcionar al individuo una intensa experiencia afectiva positiva que puede motivarle a estudios posteriores y contribuir a su imagen de adecuacin del yo. Durante los aos 60 observamos en la educacin un notable impulso de los mtodos de enseanza por indagacin o por descubrimiento. Lee Shulman y Evan Keislar (1966) publicaron el informe de una conferencia, Learning by discovery: A critical appraisal, en el que se manifestaban diversos puntos de vista sobre la naturaleza del aprendizaje por descubrimiento y los mtodos para promoverlo por medio de la instruccin. En nuestra opinin, las discusiones sobre alternativas para fomentar el aprendizaje por descubrimiento estaban atascadas debido a la pobre definicin de lo que debera ser el objetivo principal del aprendizaje por descubrimiento: el desarrollo del sistema conceptual del individuo a travs del aprendizaje significativo. La determinacin

40

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

de qu cantidad de orientacin nos podemos permitir antes de que el aprendizaje deje de ser aprendizaje por descubrimiento, se traduce as en un inters por elaborar programas eficaces que sirvan para que se asimile la nueva informacin dentro de los conceptos ya existentes o que estn formndose en las estructuras cognitivas de los alumnos. El tema de la transferencia del aprendizaje, de un conjunto de tareas a nuevos problemas, se convierte principalmente en un problema de curriculum consistente en determinar qu conceptos, una vez desarrollados, tendran la mxima relevancia para el aprendizaje posterior del conjunto ms amplio de conceptos o problemas. De esta manera, hemos observado en los casi continuos debates sobre el aprendizaje por descubrimiento8, un inters por elementos de la instruccin ms que por elementos del aprendizaje cognitivo, con el resultado de que los estudios empricos no prestan respaldo a numerosas alternativas puestas a prueba y de que continuamos sin saber cul es el mejor modo de promover el aprendizaje por descubrimiento. He aqu un clsico ejemplo del caos que puede darse en la educacin al carecer de un paradigma para el estudio del aprendizaje y plantear, por consiguiente, preguntas equivocadas en nuestra investigacin.

Estilo de aprendizaje
Dada una misma informacin para aprender, puede que un individuo establezca poca o ninguna conexin con conceptos que ya tiene en su estructura cognitiva (es decir, que aprenda de memoria), y que otro individuo relacione conscientemente la nueva informacin con uno o ms elementos de su sistema conceptual que le parezcan relevantes (es decir, que aprenda significativamente). Podramos decir que la primera persona tiene un estilo de aprendizaje memorstico, mientras que la segunda tiene un estilo de aprendizaje significativo. Naturalmente, cualquier individuo puede oscilar entre los estilos memorstico y significativo de una vez para otra, dependiendo de su disposicin para el aprendizaje, de tal manera que el estilo de aprendizaje de un individuo se caracteriza mejor por su conducta general que por la forma en que realice una sola tarea de aprendizaje. En la seccin anterior distinguamos entre aprendizaje receptivo memorstico y aprendizaje receptivo significativo. Sin duda alguna, todos nosotros hemos recibido en alguna ocasin informacin que aprendimos fundamentalmente de memoria ms que de modo significativo. Un problema comn hoy da es convertir la temperatura de grados centgrados a grados Fahrenheit. Podemos aprender de memoria que F = 9/5 C + 32, pero puede que olvidemos si el valor es 5/9 9/5, o si hay que sumar o restar 32. Si nos acordamos ce que 0 C. = 32 F (punto de congelacin del agua) y que 100 C=212 F (punto de ebullicin del agua), entonces el factor de conversin de grados centgrados a Fahrenheit, o viceversa, tiene ms sentido y puede recordarse mejor. Sin duda, todos nosotros podemos pensar en ejemplos de ocasiones en que aprendimos algo de memoria y ms tarde tuvimos la estructura conceptual para adquirir este mismo conocimiento de manera significativa. Aunque los conceptos se retienen durante ms tiempo que los
8

Se lleva varios aos discutiendo sobre las caractersticas esenciales del aprendizaje por descubrimiento, defendido bajo las denominaciones de pensamiento crtico, estrategias de resolucin de problemas, aprendizaje por indagacin, estrategias de pensamiento divergente y, ltimamente educacin como proceso.

41

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

hechos aprendidos de memoria, con el tiempo olvidamos conceptos y de vez en cuando tenemos que acudir a aprender de memoria cosas que una vez aprendimos de modo significativo. Nuestro estilo de aprendizaje ha pasado del aprendizaje receptivo significativo al aprendizaje receptivo memorstico y la respuesta afectiva asociada suele ser negativa. No es raro observar que en ocasiones entendemos por qu es cierto algn hecho, o por qu cierta frmula est escrita de determinada manera, y ms tarde olvidamos el o los conceptos explicativos. Como ocurre con el aprendizaje receptivo, todos los lectores se habrn encontrado probablemente en alguna ocasin aprendiendo de manera memorstica por descubrimiento, as como de manera significativa por descubrimiento. Al reconstruir un rompecabezas, por ejemplo, una persona suele formar primero el contorno, ya que los bordes rectos de estas piezas reducen la necesidad de una bsqueda al azar y de un encajamiento de las piezas por prueba y error. Si se trata del rompecabezas de una fotografa, y si se mantiene sta a la vista, tiene lugar una especie de descubrimiento orientado ya que los colores o el dibujo reducirn las posibles localizaciones de cualquier pieza. Si el rompecabezas no es una fotografa o un dibujo, o si estamos trabajando sobre una gran extensin de cielo azul, puede que probemos las piezas casi al azar, aunque los bordes s proporcionen un marco conceptual restringido que orienta el encajamiento de las piezas. La respuesta emocional positiva que produce el hecho de completar un rompecabezas vara segn el individuo y segn la dificultad del rompecabezas. Algunas personas no quieren bsicamente ningn tipo de orientacin al hacer rompecabezas o juegos, mientras que otras piden ayuda hasta el punto de que la tarea llega a hacerse una tarea de aprendizaje receptivo. Las estrategias de descubrimiento que entran en juego en la solucin de rompecabezas u otros pasatiempos, suelen emplearse por el dividendo afectivo que recibe un individuo y slo de modo secundario por el desarrollo cognitivo, mientras que el aprendizaje por descubrimiento escolar podra emplearse fundamentalmente para el aprendizaje de conceptos. Algunas personas que disfrutan con rompecabezas o juegos difciles sienten rechazo por tareas de aprendizaje por descubrimiento en materias con las que otros disfrutan. Vemos, entonces, que una persona puede elegir el aprendizaje por descubrimiento como estilo de aprendizaje, dependiendo del grado en el que perciba recompensas afectivas que compensen la ineficacia de este mtodo de aprendizaje en comparacin con el aprendizaje receptivo, siempre que sea posible la eleccin de uno de los dos mtodos. Es normal en la literatura sobre estilos de aprendizaje, la referencia a pensamiento convergente en contraposicin a pensamiento divergente. El pensamiento convergente se caracteriza porque nos lleva a respuestas o interpretaciones estereotipadas, mientras que el pensamiento divergente se relaciona con asociaciones originales o creativas. Decir, por ejemplo, que se pueden utilizar ladrillos para construir un edificio es dar una respuesta convergente, mientras que sugerir que un ladrillo puede utilizarse como una unidad de medida se considerara como una respuesta divergente. La literatura sobre el pensamiento convergente-divergente constituye, un cenagal intelectual, ya que no aparece una relacin precisa entre los usos de dichos trminos y los aprendizajes especficos. En caso de que creamos que merece la pena conservar estos trminos, podra describirse el pensamiento convergente como resultado de aprendizaje que tiende a ser de naturaleza memorstica, por lo que las respuestas parecen estandarizadas o

42

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

estereotipadas. En el pensamiento divergente, el aprendizaje es de naturaleza significativa, por lo que las respuestas se deducen de un sistema cognitivo o estructura de conceptos mucho ms amplia.

Resolucin de problemas
La resolucin de problemas adopta muchas formas. Puede ser necesaria una habilidad motriz, como en el caso de la representacin artstica de soluciones o al atravesar laberintos. Por lo general, sin embargo, la resolucin de problemas implica la reorganizacin de la informacin almacenada en la estructura cognitiva para alcanzar una meta determinada. Cuando se precise nueva informacin para llegar-a una solucin, la resolucin de problemas puede incluir procedimientos de bsqueda, como la formulacin de hiptesis o la experimentacin. El nfasis en estos procedimientos caracteriza la obra de .Kari Pearson (1900) y John Dewey (1910), y contina estando representado en el pensamiento actual como lo demuestra el curso para la escuela primaria titulado, Science A Process Approach (1968), de la Asociacin Americana para el Progreso de la Ciencia. Aunque sera un disparate ignorar el papel de las habilidades motrices o de los procedimientos utilizados en la experimentacin, especialmente en algunos tipos de solucin de problemas, la tarea ms importante es, en mi opinin, explorar de qu manera funcionan en el proceso de resolucin de problemas las estructuras cognitivas dispuestas jerrquicamente (estructuras conceptuales). Mis primeras ideas sobre la resolucin de problemas, basadas en una visin ciberntica general del aprendizaje, hacan hincapi en dos componentes distintos del funcionamiento cognitivo: el almacenamiento de informacin y el procesamiento de informacin. Tal como consideraba entonces el proceso, se poda mejorar la capacidad de resolver problemas tanto por la adquisicin de nuevo conocimiento como por la mejora en la habilidad de procesar informacin. Yo pensaba que dicha habilidad podra mejorar por una buena enseanza escolar en la que se enfrentara a menudo a los estudiantes con problemas y se. les guiara en su solucin. La investigacin de mis tesis (1957) se basaba en un mtodo de enseanza de la botnica en la universidad fundamentado en la realizacin de proyectos experimentales, en el cual se iban presentando ejercicios de laboratorio cada vez ms abiertos, seguidos de un perodo de seis semanas para un proyecto de botnica ms amplio en el que slo haba tutoras individuales. A fin de medir la capacidad de solucin de problemas de una manera consistente con la teora ciberntica, se dise una prueba de resolucin de problemas que exiga que los estudiantes escogiesen, en elecciones sucesivas y relacionadas, la alternativa con ms probabilidades de ser correcta. La prueba consista en seis problemas, cada uno de los cuales presentaba el enunciado del problema y a continuacin pares sucesivos de respuestas. Cada estudiante tena que leer el problema, elegir la respuesta ms plausible para la Parte I, pasar luego a las respuestas de la Parte II basadas en la eleccin anterior y elegir Otra alternativa, y a continuacin hacer una ltima eleccin en la Parte III. Cada respuesta contena nueva informacin, de modo que, de acuerdo con la teora ciberntica, la solucin correcta del problema requera un procesamiento, almacenamiento, y recuperacin de la informacin en orden sucesivo. Se hicieron pruebas de Habilidad y validez (Novak, 1961) y se analizaron los datos sobre pautas de error. La teora indicaba

43

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

que era mucho ms importante una buena capacidad de procesamiento de la informacin, que la cantidad de informacin que hubiera almacenado un individuo en su estructura cognitiva. De esta manera, los alumnos con ms capacidad para resolver problemas (es decir, los que obtienen respuestas correctas en la mayora de los problemas) lograran hacer ms elecciones correctas sucesivas y utilizaran mejor en los problemas la informacin obtenida a partir de las Partes I y II; el resultado sera que se produciran la mayor parte de los errores en la eleccin final. Por otra parte, habamos previsto, de acuerdo con la teora, que los alumnos con-menos capacidad de resolucin de problemas no procesaran bien la nueva informacin obtenida en la Parte I y ya cometeran su primer error en la Parte I de los problemas. Se evaluaron las respuestas, considerndose errneo el resultado de un problema si las tres selecciones no eran las correctas. La Figura 4.2. muestra los resultados obtenidos. Puede observarse que tanto los alumnos que tienen mucha capacidad de resolucin de problemas como los que tienen poca, cometan errores en el mismo lugar en los problemas que fallaban. Tanto los sujetos que fallaban en la mayora de los problemas (grupo de puntuacin 0), como los que fallaban menos problemas (grupo de puntuacin 5) cometan alrededor del 80 por 100 de errores en la Panel. En 1961 yo escriba: Hay que sealar que la falta de correspondencia entre las pautas de error y lo esperado segn la hiptesis ofrecida anteriormente, puede deberse a la estructura de los problemas de la prueba. Tal como se presentan, puede que las elecciones sucesivas sean relativamente obvias si el sujeto elige la alternativa correcta en la primera parte del problema. Si esto fuera cierto, sera de esperar-que se dieran la mayor parte de los errores en el primer paso del problema. Al comprobar esto a travs de los comentarios del grupo de validacin se hall que varios cientficos tenan la impresin de que las alternativas en cada paso eran muy parecidas, y que con frecuencia no poda determinarse una decisin final sobre la respuesta en la primera parte del problema con un grado satisfactorio de certeza hasta que haban sido estudiadas las tres partes y se haban hecho las elecciones. Ningn miembro del grupo de validacin coment que las respuestas a la segunda y tercera panes del problema fueran obvias una vez hecha la primera seleccin. De acuerdo con las anteriores consideraciones, queda la posibilidad de que el alumno con mucha capacidad de resolucin de problemas difiera del que tiene poca en que el primero tiene mejor en .cuenta la informacin de conductas anteriores (elecciones de las partes uno y dos del problema) a la hora de determinar qu respuesta tiene mayor probabilidad de ser correcta. Los datos de que disponemos en este estudio no muestran si el alumno dotado para la resolucin de problemas explora de hecho mas soluciones posibles que el menos dotado. Es posible que la persona con habilidad para resolver problemas explore de hecho ms respuestas posibles mentalmente o mediante una conducta abierta, y/o que extraiga ms informacin de cada respuesta (conducta) que considere [pg. 129]. Ahora que estamos utilizando la teora de Ausubel como base de nuestra investigacin, mis resultados anteriores se pueden ver en una nueva dimensin.

44

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Si el grado de diferenciacin cognitiva (es decir, el nmero y grado de diferenciacin de conceptos ordenados jerrquicamente) es el determinante fundamental del aprendizaje significativo y si esta diferenciacin avanza gradualmente a medida que madura la persona, parece razonable que la cantidad comparativamente pequea de informacin nueva presentada en los problemas de la prueba, tuviera una mnima o nula influencia en la adecuacin relativa de la estructura cognitiva total de una persona. De esta manera, todos los individuos tenderan a mostrar un tipo de rendimiento de todo o nada, contestando bien al problema o fallando en la Parte I. Las ideas de Ausubel parecan explicar los datos sobre resolucin de problemas que yo haba obtenido. En el Captulo 8 se ofrece un anlisis ulterior de una serie de estudios empricos que apoyan la teora de Ausubel. Yo saba que era probablemente incorrecto el aislar las actividades de almacenamiento y de procesamiento de la informacin como dos caractersticas distintas del funcionamiento cognitivo, tal como sugera la teora ciberntica. Ahora considero ambos bsicamente como dos elementos del mismo sistema cognitivo funcional. La adquisicin de informacin significativa depende de la disponibilidad de conceptos inclusores relevantes en la estructura cognitiva y, como se ha resaltado en el Captulo 2, los conceptos son aquello con lo que pensamos al resolver problemas. Por tanto, una buena capacidad de resolucin de problemas requiere conceptos bien diferenciados que sean relevantes para los problemas que deseamos resolver. Lo que caracteriza a la persona que sabe resolver problemas nuevos es probablemente la tendencia a desarrollar conceptos de orden superior que, debido a su mayor generalidad y capacidad de inclusin, se hacen necesariamente relevantes para una cantidad mayor de problemas; tambin es importante la adecuacin del aprendizaje relevante anterior, ya se trate de un aprendizaje receptivo significativo o de aprendizaje por descubrimiento. Puesto que la solucin de problemas requiere a menudo la incorporacin de nueva informacin en la estructura cognitiva, considero la solucin de problemas fundamentalmente como un caso especial de aprendizaje significativo. No hay, por tanto, una frmula mgica sencilla para entrenar a los estudiantes en la resolucin de problemas; sin embargo contina la bsqueda de alguna clase de mtodo especial para conseguirlo. En lugar de ello, necesitamos centrarnos en la mejora del proceso de aprendizaje significativo y en el desarrollo de programas de evaluacin que recompensen a los que logran resolver problemas ms que a los que memorizan por repeticin.

Creatividad
La cantidad de significados para el trmino creatividad es casi tan grande como la cantidad de gente que ha descrito dicho rasgo. Sin embargo, todos los autores sostienen que la conducta creativa se traduce en algn tipo de interpretacin (en palabras o productos) que es original, es decir, que est expresada en manera poco corriente o que no es evidente para todo el mundo. La conducta creativa se pondra tambin de manifiesto como pensamiento divergente. Ha habido muchos intentos de caracterizar a los individuos creativos; E. Pal Torrance (1962) ha revisado parte de esta bibliografa y ha

45

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

confeccionado a partir de ella una lista de ochenta y cuatro caractersticas de las personas creativas. Ausubel (1968) sostiene que aunque la creatividad vara sin duda a lo largo de un continuo, slo se pueden llamar creativas a las escasas personas que hacen contribuciones especialmente originales e importantes a las artes, la ciencia, la filosofa, el gobierno, etctera. La persona creativa es, por definicin, un individuo mucho menos frecuente que la persona inteligente (pg. 552, versin castellana, pg. 631). De este modo, Ausubel nos ofrece una definicin muy limitada de la persona creativa. Coincido con l en que la creatividad vara sin duda a lo larg <le un continuo, pero no veo razn para limitar ia descripcin del individuo creativo slo a aquellos que sobresalen de un modo singular. Puede que resulte fcil reconocer a la persona extremadamente creativa, pero cmo funciona mentalmente este tipo de persona para lograr determinados resultados Ausubel afirma que la creatividad es fundamentalmente una capacidad heredada:
Con esto no se niega el importante papel del medio en el desarrollo de la creatividad; muchos Mozarts en potencia, por ejemplo, han dilapidado sus vidas como campesinos y zapateros remendones; pero. aun supuesto un medio optimo, |os individuos creadores seran extremadamente raros. El determinante principal de las personas creativas, por otra parte, es de carcter gentico dentro de una gama especificada de influencias ambientales. Estas operan ms como factores limitantes que como directrices [pgs. 552-553. Versin castellana, pg. 631]. El individuo verdaderamente creativo es raro no porque carezca ante todo de la experiencia adecuada para desarrollar sus potencialidades creadoras, sino porque se halla, por definicin, a tal punto extremo de la distribucin de potencialidades creativas: que es cualitativamente discontinuo con respecto a personas que muestran grados menores de creatividad [pg. 552. Versin castellana, pgs. 630-31; cursiva aadida].

La historia de las ciencias y las humanidades muestra cmo dependen los pensadores eminentes del trabajo de contemporneos o antepasados que fueron menos sobresalientes. James Watson en The Double Helix (1968), cuando describe el trabajo creativo que llev al descubrimiento de la estructura molecular del DNA, ilustra muy bien una carrera intelectual en la que, de hecho, Francis Crick y l fueron los afortunados ganadores, aunque sin ser especialmente creativos. Pocas veces muestran las personas creativas un candor semejante al describir su trabajo y aunque puede que unos cuantos crticos tengan razn al enfrentarse a algunas de las ideas de Watson, le hemos de agradecer esta descripcin tan ilustrativa. Mi principal razn de desacuerdo con el hincapi que hace Ausubel en explicar la creatividad fundamentalmente en trminos de factores genticos, es que no puede lograrse una explicacin de las funciones mentales separando la conducta creativa de otros procesos cognitivos o afectivos; los genes tienen que actuar de alguna manera explicable para producir creatividad. Mi idea de la conducta creativa es que dicha conducta ocurre cuando un individuo hace asociaciones nicas entre conceptos que pertenecen-a los niveles superiores de la jerarqua conceptual. La conducta creativa es una especie de aprendizaje supraordenado que permite la percepcin de nuevas relaciones entre conceptos subordinados. El aprendizaje supraordenado que tiene lugar

46

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

en la produccin creativa es necesariamente aprendizaje por descubrimiento y no aprendizaje receptivo. Sin embargo, puede que no lleguemos a reconocer gran parte de trabajo creativo que no es original, al suponer, en muchas ocasiones, que el estudiante ha adquirido conceptos supraordenados por medio de una buena enseanza (oral o escrita), cuando de hecho puede no haber existido dicha enseanza. Al contrario, a veces pensamos que hemos tenido una idea creativa y despus nos damos cuenta de que probablemente habamos recibido (por medio de aprendizaje receptivo) la relacin conceptual de algn profesor o autor que no podamos recordar. Cuando se relacionan mutuamente conceptos muy generales que pertenecen a los niveles superiores de dos o ms jerarquas conceptuales, por medio de algn nivel de generalizacin todava superior, tiene lugar una creatividad fuera de lo comn. Por ejemplo, el hecho de que Einstein se diera cuenta de que la masa y la energa se conservan, pero que es posible una nueva relacin en la que la masa puede convertirse en energa (E = mc2), se basaba en conceptos familiares para todos los fsicos pero abri la posibilidad de que se formasen nuevos tipos de asociaciones que no se haban percibido hasta que Einstein describi la relacin fundamental. En resumen, consideramos la conducta creativa como una tendencia a construir estructuras conceptuales jerrquicas y poner en relacin conceptos de orden superior (para llegar a un aprendizaje supraordenado). Lo que puede heredarse es la facilidad para estructurar el conocimiento de forma jerrquica, o la predisposicin emocional hacia la estructuracin jerrquica del conocimiento en la estructura cognitiva, o ambas a la vez. La persona que es muy creativa intenta encontrar una relacin entre elementos del conocimiento, o conceptos de nivel inferior, y formar conceptos supraordenados de nivel superior. Emocionalmente, la persona creativa tiende a persistir en esta actividad de aprendizaje significativo incluso cuando, por ejemplo, un aprendizaje memorstico dara un buen resultado en un contexto de enseanza. En las descripciones de la conducta creativa que hacen Jacob Getzeis y Philip Jackson (1962), Torrance (1962) y otros, aparecen caracterizadas personas que persisten en el aprendizaje significativo, y no memorstico, a veces para consternacin de sus profesores que quieren respuestas al pie de la letra. La persona creativa logra, en conjunto, tener xito en la escuela, sin hacer el juego que esperaran los profesores y la mayor parte de los alumnos, sino utilizando el poder que a largo plazo tiene el aprendizaje significativo para lograr un xito final. La Figura 4.3. ilustra de modo esquemtico al alumno muy creativo y al poco creativo. Existe parsimonia en la idea de describir la creatividad y la conducta creativa en trminos de aprendizaje memorstico versus aprendizaje significativo, tal como hemos visto. Los ambientes escolares que favorecen el aprendizaje memorstico, o que refuerzan poco la ordenacin jerrquica del conocimiento, no slo limitan la expresin creativa de los estudiantes, sea cual sea su potencial gentico, sino que adems tienden a ser ms positivos desde el punto de vista emocional para los menos creativos y ms negativos para los estudiantes ms creativos. Es extrao que crticos como Illich (1970) exijan la desescolarizacin de la sociedad? Volver a tratar las relaciones entre inteligencia, creatividad y rendimiento escolar en captulos posteriores.

47

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Inteligencia
La cantidad de definiciones de inteligencia sobrepasa con creces las que existen de creatividad. Adems, los intentos para medir la Inteligencia tienen siete dcadas de historia, por no decir nada de los miles de estudios que han correlacionado medidas de inteligencia con medidas de rendimiento escolar, rasgos de personalidad, creatividad y ajuste personal. A veces, se describe la inteligencia simplemente como aquello que miden los tests de inteligencia, pero de estos ltimos existe una gran variedad. Los primeros tests de inteligencia desarrollados por Binct y Simn fueron, diseados para seleccionar nios franceses que pudieran sacar fruto de la escolarizacin; la mayor parte de los tests

4.3.Esquema que muestra las diferencias entre los sujetos muy creativos y los poco creativos. Los muy creativos tienden a establecer relaciones iniciales con conceptos de orden superior y a construir estructuras jerrquicas complejas. Los poco creativos tienden a internalizar la informacin estableciendo relaciones con conceptos especficos de orden inferior o por medio del aprendizaje memorstico. Los muy creativos tienden a establecer relaciones jerrquicas muy slidas (lneas gruesas) entre conceptos, mientras que los sujetos con un C.I. alto tienden a formar numerosos conceptos especficos de orden inferior muy poco relacionados con otros conceptos. Un estudiante puede ser muy bueno o muy malo en uno o en ambos aspectos.
FIGURA

48

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

de inteligencia que han venido a continuacin se han validado en buena medida por su poder para predecir el buen rendimiento escolar. Pero qu facultades mentales son necesarias para el buen rendimiento escolar? A comienzos de siglo, la escuela elemental consista fundamentalmente en experiencias de aprendizaje memorstico, donde el maestro dictaba las lecciones a los nios (apenas haba libros de texto) y los nios memorizaban la informacin para recitarla llegado el caso. Por desgracia, a pesar de que tenemos ahora recursos potenciales de aprendizaje mucho mayores, gran parte del aprendizaje escolar sigue consistiendo en escuchar (o leer) memorizar-recitar-olvidar. Cuando nos referamos al continuo entre aprendizaje memorstico y aprendizaje muy significativo, hacamos hincapi en que el ltimo dependa de la disponibilidad de una jerarqua de estructuras conceptuales que sean relevantes. El aprendizaje memorstico, o el aprendizaje fundamentalmente memorstico tiene lugar cuando la nueva informacin se almacena de modo arbitrario en la estructura cognitiva o se asocia a conceptos poco diferenciados y de un bajo nivel de abstraccin y capacidad de inclusin. Puede que una persona, como resultado de su herencia, tenga facilidad para el aprendizaje memorstico, pero no para establecer relaciones conceptuales de orden superior o para llevar a cabo un aprendizaje supraordenado o una reconciliacin integradora. Una persona puede ser muy inteligente (es decir, tener facilidad para adquirir informacin de memoria o de un bajo nivel de abstraccin conceptual) y, sin embargo, tener muy poca capacidad creadora, como ya hemos descrito. Por otra parte, los conceptos subordinados bien diferenciados pueden aumentar sustancialmente su significatividad como resultado de un aprendizaje supraordenado a niveles conceptuales superiores; sin embargo, coincido con Ausubel en que la persona muy inteligente puede no ser creativa. Podemos representar las diferencias entre la persona con un elevado C.I. y la persona muy creativa, con el esquema que aparece en la Figura 4.3. Si las pruebas controlan slo, o de modo primordial, la informacin almacenada en los niveles conceptuales inferiores, la persona con un C.I. alto las realizar bien, mientras que si las pruebas incluyen el resolver problemas utilizando conceptos de orden superior, la persona muy Creativa se ver favorecida. La mayora de las pruebas de C.I. y de rendimiento escolar (incluyendo los Scholastic Achievement Tests y Graduate Record Examinations) tienden a exigir informacin solamente de los niveles inferiores de abstraccin conceptual. Por esta razn, en parte, el decano encargado de estudios posgraduados (Graduate School) de Cornell ha encontrado una correlacin nula entre las puntuaciones en el Gradate Record Examination y las calificaciones que los profesores dan a los estudiantes de doctorado. Ha habido una constante controversia sobre la naturaleza y el significado de las puntuaciones en los tests de C.I. Las puntuaciones en los, tests de inteligencia se distribuyen de manera que la puntuacin media obtenida dividida por la edad media del sujeto sea igual a 1,00 para una poblacin normal. Multiplicando por 100 obtenemos un C.I. medio de 100, encontrndose aproximadamente dos tercios del grupo entre el 84 y el
(N. del T.) Examen que deben realizar los alumnos universitarios en EE.UU. antes de comenzar los estudios a nivel posgraduado.

49

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

116 de la escala. Considrese lo que significa esto en trminos del modelo de aprendizaje de Ausubel. Significa que la persona de una inteligencia media poseer en su estructura cognitiva el doble de unidades de conocimiento disociables, a los catorce aos que a los siete. Naturalmente, existen problemas administrativos y de escalas, relacionados con la utilizacin del mismo test para niveles de edad muy diferentes; por ello es preciso hacer ciertas trampas con los items del test. Lo que no nos dice un test de C.I. es qu jerarquas conceptuales especficas posee un individuo, ni cul es el grado de diferenciacin de los conceptos en estas jerarquas, ni si la tendencia de un individuo es aprender de un modo significativo ms que de memoria. El resultado inevitable es que las correlaciones entre C.I. y rendimiento escolar estn alrededor de r=0,5 (con lo cual r2=0,2 5, lo que significa, en el mejor de los casos, que el 25 por 100 de la varianza en el rendimiento escolar est explicado por el factor C.I. y el 75 por 100 por otra cosa), y las correlaciones entre C.I. y rendimiento en la vida adulta se aproximan a cero. Con esto no queremos decir que los tests de C.I. no sean vlidos o que sea intil considerar el significado de los diversos resultados en los tests de inteligencia. Creemos que la medida del C.I., incluyendo la mayor parte de los estudios recientes sobre medidas psicomtricas, padece de una grave falta de marco terico y de fundamentacn en los mecanismos del aprendizaje. Ms adelante, al tratar de la investigacin, se indicar que es necesario volver a examinar todos los programas de evaluacin, incluyendo los tests de inteligencia, para averiguar el grado en que utilizan estructuras conceptuales especficas y los niveles de las jerarquas conceptuales a que van dirigidos los items.

Aprendizaje de valores
Durante los aos 50 y comienzos de los 60, las escuelas de Estados Unidos empezaron a preocuparse por la explosin de conocimientos y por la necesidad de ensear un conocimiento ms actualizado a los estudiantes. Los aos 70 han supuesto un momento de reflexin, y para la dcada de los 80 podemos muy bien esperar que la educacin en los valores resulte una de las principales preocupaciones. Desde mi punto de vista, estos cambios de modas en educacin provienen en parte de la confusa idea que tienen la mayor parte de los educadores acerca del aprendizaje cognitivo y del aprendizaje afectivo. Creo que los valores de una persona resultan de un conjunto de experiencias de aprendizaje cognitivo, psicomotor y afectivo. Se puede ilustrar fcilmente cmo se aprende a apreciar el golf, a medida que se va adquiriendo habilidad y conocimiento del juego lo que conlleva experiencias emocionales positivas. Lo mismo podra decirse sobre los valores del ajedrez, la msica o la crtica literaria. En otros casos, pueden resultar ms sutiles las acciones recprocas entre el conocimiento, habilidades y experiencia afectiva como, por ejemplo, a la hora de valorar la verdad, o la calidad ambiental. Los valores de la sociedad evolucionan a medida que lo hacen los conceptos de la misma sociedad, como pone de manifiesto el inters mundial, cada vez mayor, por el control de natalidad y los valores, asociados con este problema, que se relacionan con la liberacin de la mujer y el control de la poblacin. La preocupacin de la cultura occidental

50

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

por los valores materiales se debe, en parte, a la evolucin conceptual en la ciencia y al consiguiente desarrollo de la tecnologa. Es fcil ver cmo han cambiado los valores de la sociedad a travs de los siglos a medida que surgen nuevos conocimientos, pero suele ser normalmente ms difcil reconocer cmo cambian los valores de una persona al ir adquiriendo nuevos conocimientos. Adems, las experiencias por las que una persona adquiere nuevos conocimientos pueden proporcionar tanto una experiencia emocional positiva como negativa, con lo cual un individuo puede dar mucho valor a un rea determinada de conocimientos, (matemticas o literatura, por ejemplo) mientras que a otra no. Los programas educativos no pueden ser neutrales. Siempre que logramos ensear nuevos conocimientos, estamos necesariamente influyendo en los valores de los estudiantes. El prestar atencin al efecto que tienen sobre los valores de los estudiantes los nuevos conocimientos y el contexto emocional del aprendizaje, constituye un reto para los educadores. Ignorar estos aspectos es ir a ciegas, influyendo a menudo en los valores de una manera socialmente poco deseable que puede contribuir a la delincuencia, al crimen o a inadaptaciones personales, a un precio muy alto, tanto para las personas que lo sufren, como para el conjunto de la sociedad.

La psicologa evolutiva de Piaget: valor y limitaciones


Aunque Piaget comenz a escribir sobre el aprendizaje infantil hace ms de medio siglo, el inters por su trabajo no ha surgido en la escena americana hasta los aos 60. El retraso con que se ha conocido en Amrica puede deberse en parte al hecho de que buena parte de sus primeras obras estaban escritas en francs. Sin embargo, El lenguaje y el pensamiento en el nio de Piaget se public en ingls en 1926 y otras obras importantes aparecieron en ingls durante los cinco aos siguientes. No obstante, la obra de Piaget no es de fcil lectura, ya que mezcla teora, observacin y descripciones lgicas. A qu se debe, entonces, el inters que surgi por Piaget en los aos 60? Desde mi punto de vista, los educadores americanos estaban propagando ampliamente la enseanza por descubrimiento o indagacin y, en ausencia de datos que apoyaran este mtodo de instruccin, buscaban alguna autoridad que justificara lo que podramos denominar eI culto al aprendizaje por descubrimiento. Los estudios de Piaget se han basado en una cuidadosa observacin de nios haciendo cosas y en un cuidadoso interrogatorio de estos nios mientras manipulan objetos. Como la enseanza por descubrimiento hace hincapi en la libre exploracin del material de estudio por parte de los nios, los que abogaban por un aprendizaje por descubrimiento se acogieron a la teora de Piaget para justificar su postura. No sabemos si muchos de estos entusiastas leyeron algn libro o artculo de Piaget, pero s supieron invocar su nombre para apoyar sus afirmaciones sobre el poder y la validez de la enseanza por descubrimiento. Este matrimonio por conveniencia entre el aprendizaje por descubrimiento y Piaget, a pesar de su poca justificacin, no deja de carecer de un valor redentor; ha servido para dirigir la atencin hacia la importante obra de Piaget y tambin hacia el valor de la investigacin clnica, en oposicin a la experimentacin educativa multivariada, tan popular en los aos 50 y comienzos de los 60. Este tipo de investigacin, estimulada de

51

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

manera desenfrenada por importantes subvenciones de la Oficina de Educacin de EE.UU. y ayudada por nuevos y rpidos ordenadores, permiti a algunos investigadores en educacin alardear de una sofisticacin estadstica que ocultaba la vaciedad conceptual de sus temas de investigacin. La popularidad cada vez mayor de los sencillos mtodos clnicos de Piaget supuso para muchos educadores un feliz respiro tras el aluvin psicomtrico y estadstico simbolizado por el liderazgo de la American Educational Research Associaton [Asociacin Americana de Investigacin Educativa]. Si Piaget hubiera presentado de modo annimo una propuesta para financiar uno de sus estudios ante la Oficina de Educacin de EE.UU. en 1955 1960, el comit de examen probablemente lo hubiera considerado como una especie de broma. Qu absurdo! No habra contenido dato alguno sobre el tamao de la muestra o el mtodo de aleatorizacin, ni indicacin de la Habilidad del protocolo de evaluacin, ni informacin sobre el tipo de diseo experimental o pruebas estadsticas a emplear.

La entrevista clnica de Piaget


En su autobiografa, Piaget (1952) describe el inters que tena durante la infancia por las plantas y los animales y refiere sus cuidadosos estudios sobre moluscos, incluyendo sus trabajos de doctorado entre 1915 y 1918. Por herencia o por su experiencia en historia natural, Piaget mostr una gran capacidad para la observacin y la descripcin de organismos. Cuando en 1920 se le encarg que ayudase a estandarizar unos tests de inteligencia en Francia, sinti curiosidad, no por los problemas psicomtricos implicados en la seleccin de items y en los procedimientos de normalizacin, sino por las respuestas que daba cada sujeto y especialmente por las respuestas incorrectas. Esta experiencia llev a Piaget a estudiar seria y sistemticamente los tipos de respuesta que daban los nios a las preguntas, girando buena parte de su trabajo alrededor de material manipulativo. Descubri que los nios mayores no slo contestaban correctamente mayor nmero de preguntas, sino que adems sus respuestas eran cualitativamente diferentes de las que daban los nios ms pequeos. Nuestro equipo de investigacin ha adaptado en algunos estudios el mtodo de entrevista clnica de Piaget; la Figura 4.4. muestra a un colaborador pasando una entrevista piagetiana utilizando material relacionado con nuestro programa audio-tutorial de ciencias elementales que se tratar en la Parte II. En una entrevista clnica, se pide a los nios que expliquen lo que est pasando en una situacin, o lo que creen que pasara si se modificara de algn modo la situacin. Las entrevistas se suelen grabar en cinta magnetofnica para su anlisis posterior. La siguiente descripcin refleja el tipo de cosas que Piaget descubri: si mostramos a nios muy pequeos una bola de plastilina transformada en salchicha, probablemente dirn que la salchicha tiene ms plastilina porque es ms larga, o que la bola tiene ms porque es ms gorda. En resumen, los nios no conservan la materia y no ven que el hecho de variar la forma de la plastilina no hace variar su cantidad. Hacia los seis o siete aos, sin embargo, la mayor parte de los nios admitir que no se ha perdido plastilina durante la transformacin y que la bola y la salchicha contienen igual cantidad de materia, y hacia los diez aos sabrn que diversas formas de plastilina tienen el mismo peso.

52

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

FIGURA 4.4.Entrevista piagetiana usando material relacionado con nuestro programa audiotutorial de ciencias elementales.

Los estudios que utilizan la entrevista clnica, al igual que los estudios de tipo naturalista en los que Piaget y sus colaboradores observaban simplemente y registraban la conducta espontnea de los nios en un entorno en el que haba materiales con los que interactuar, han llevado a Piaget a describir unos estadios evolutivos en los nios. Aunque la transicin de unos perodos a otros es gradual y a veces confusa, Piaget y sus colaboradores han descrito cuatro perodos generales en el desarrollo de las estructuras cognitivas de los nios.

Estadios evolutivos de Piaget


1. Periodo sensorio-motor (desde el nacimiento hasta los dos aos). Durante este perodo, el nio progresa desde las conductas innatas, caracterizadas por la succin, prensin y lloro, hacia pautas motrices ms especficas controladas deliberadamente por el nio. Hacia el final de este perodo, puede manipular objetos fsicos de su entorno para satisfacer el hambre o la curiosidad y puede imitar varias conductas del adulto. El nio puede responder a cosas que no estn directamente a la vista, con lo cual los objetos fsicos han asumido una realidad no slo fsica, sino tambin cognitiva. 2. Perodo preoperacional (de dos a siete aos). Los nios desarrollan su capacidad para formar smbolos mentales que les permiten representar cosas o hechos, incluso en ausencia de stos. Jugar a las casitas o a cualquier otro juego simblico es lo que caracteriza a este estadio. El nio progresa en el desarrollo del lenguaje y lo usa activamente en el juego simblico. Los nios siguen teniendo una perspectiva egocntrica y ven la realidad, en buena medida, tal como les afecta a

53

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ellos; por consiguiente, sus explicaciones pueden establecerse de forma que estn de acuerdo con las propias experiencias del nio la casa de juguete alta tiene ms bloques que el edificio plano porque la casa de juguete es ms grande (ms alta) aunque no lo estn con la realidad. 3. Perodo operacional concreto (de siete a once aos). Durante este perodo el nio logra precisin a la hora de comparar y contrastar objetos de la realidad concreta y puede llegar a predecir correctamente qu varilla de una serie es ms larga o qu jarra tiene ms agua. Sin embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan en su visin egocntrica o en un estado de nimo momentneo, todava requieren la comparacin y contrastacin con las cosas reales; no pueden manejar contraposiciones simblicas del tipo de si todo A es mayor que C y C es mayor que B, todo A es mayor que B. En otras palabras, los nios tienen representaciones cognitivas de la realidad, pero slo pueden manipular relaciones entre los objetos de esta realidad cuando se hallan presentes. 4. Perodo de las operaciones formales (a partir de los once aos). En este periodo, el nio puede comparar y contrastar alternativas que slo existan en su mente. El mayor desarrollo del lenguaje le permite tambin interpretaciones mejores. Piaget hace hincapi en que la caracterstica principal de este ltimo perodo (que contina en la edad adulta) es la capacidad para manejar constructos mentales y para reconocer las relaciones que existen entre dichos constructos. Para comprender que si un coche viaja quince kilmetros con un litro de gasolina, viajar ciento cincuenta con diez litros de gasolina, son necesarias las operaciones formales.

Piaget y Ausubel
Piaget hace hincapi en que el nio no pasa de un perodo a otro de una manera brusca, sino que un adolescente o un adulto puede a veces mostrar los cuatro tipos de conducta, aunque su actividad mental predominante sern las operaciones formales. Un nio puede comportarse a veces de un modo caracterstico de perodos anteriores pero su conducta general tendr una pauta caracterstica de su grupo de edad. El C.I., u otros ndices de capacidad, y las diferencias de entorno cultural supondrn pequeas variaciones en la edad a la que un nio alcance cada perodo, pero el orden de los perodos ser invariable para todos los nios. Por otra parte, sera raro el esperar que un nio de un perodo mostrara una conducta caracterstica de dos perodos posteriores; en otras palabras, una persona siempre puede mostrar una conducta perteneciente a niveles inferiores de funcionamiento cognitivo, pero no de niveles muy superiores. Mis ideas sobre el desarrollo cognitivo basadas en la teora de Ausubel9 ponen ms nfasis en el desarrollo del lenguaje. A este respecto, Ausubel y yo nos aproximamos al pensamiento de Lev Vygotsky (1962) y de Benjamn Lee Whorf (1956), quienes insisten
Existen diferencias menores entre, mi concepcin con respecto a Piagct y la de Ausubel en cuanto que yo hago un poco ms de hincapi en la importancia fundamental que tiene para la facilitacin del aprendizaje o la resolucin de problemas, el grado de diferenciacin de conceptos especficamente relevantes que existan en la estructura cognitiva.
9

54

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

en la funcin del lenguaje como mediador de los niveles superiores de funcionamiento cognitivo. Piaget y Vygotsky nacieron en 1896 y Whorff en 1897, pero Vygotsky muri en 1934 y Whorff en 1941. No hay duda de que sus trabajos habran tenido mucha ms influencia sobre la psicologa cognitiva de haber continuado sus breves pero fructferas carreras. Vygotsky y Whorf consideraban el desarrollo del lenguaje como el vehculo primordial para el funcionamiento cognitivo de orden superior mientras que Piaget minimiza el papel del lenguaje y, en su lugar, se centra en la maduracin fsica (relacionada con la edad) y la experiencia. Es una lstima que tantos entusiastas de Piaget desconozcan los trabajos de Vygotsky y Whorf, por no decir nada de la obra reciente de Chomsky (1972) y otros lingistas actuales. La experiencia con los objetos concretos nos parece un importante requisito para el desarrollo cognitivo. Ausubel insiste en la necesidad de soportes empricos concretos en el proceso de formacin de abstracciones primarias. El concepto de perro, por ejemplo, que tiene un nio se debe a su experiencia directa con perros determinados y slo ms tarde surge el concepto genrico de perro. De igual modo, la abstraccin primaria tringulo toma un primer significado de la experiencia especfica con tringulos. El desarrollo de abstracciones primarias incluye, desde el punto de vista de Ausubel, la adquisicin de etiquetas verbales; una vez que stas son lo bastante estables y diferenciadas, los nios pueden pensar en el concepto en s mismo, sin referencia a soportes concretos especficos. Los nios pequeos (hasta cuatro aos) se limitan a utilizar abstracciones primarias desde el punto de vista de Ausubel y por tanto, son preoperaciones en cuanto que su pensamiento est directamente ligado a soportes empricos concretos, o a etiquetas cuyos significados estn ligados a una experiencia reciente con soportes concretos. Aunque Piaget y sus colaboradores siguen haciendo hincapi en la funcin de los soportes concretos en el aprendizaje de nuevo material por parte de los nios preoperacionales, para m puede haber un aprendizaje verbal significativo siempre que el nuevo material que se va a aprender se pueda poner en relacin con abstracciones primarias ya existentes que estn bien diferenciadas. Por tanto, el aprendizaje receptivo significativo de conceptos abstractos es posible con los preescolares pero slo en determinadas reas de conceptos y no de modo general en todas las materias. Ausubel sostiene que, hacia los seis o siete aos, a los nios les resulta fcil formar abstracciones secundarias, es decir, conceptos cuyo significado no proviene de soportes concretos especficos. Por ejemplo, si definimos los mamferos como animales con pelo y glndulas mamarias para alimentar a las cras, el nio podra discriminar entre ejemplos de mamferos y no mamferos que le presentramos. El nio est, en efecto, aplicando el concepto a una serie de ejemplos, y no utilizando esos ejemplos para adquirir el concepto. Naturalmente, las abstracciones secundarias exigen que ya existan abstracciones primarias especficas con un buen grado de diferenciacin. El concepto de mamfero no significara nada si un nio no tuviera unos conceptos primarios de perros, gatos, insectos, gusanos, etctera. Repito que, para m, el desarrollo de abstracciones secundarias tiene un contenido muy especfico y depende del desarrollo previo de abstracciones primarias especficas, mientras que para Piaget y sus colaboradores el

55

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

desarrollo de las operaciones concretas sera una maduracin relacionada con la edad ms que una diferenciacin cognitiva especfica. A medida de que los nios van adquiriendo ms abstracciones secundarias y mejor diferenciadas, comienzan a formar asociaciones entre estos conceptos sin una referencia a soportes concretos. En este estadio el estadio lgico abstracto en trminos de Ausubel y el perodo de las operaciones formales de terminologa piagetiana (a partir de los once aos) el nio puede tratar internamente ideas sobre ideas. Un ejemplo lo constituira el nio que Comprende que un coche que corra el doble que otro alcanzar el mismo destino en la mitad de tiempo, o cualquier relacin similar. Desde nuestro punto de vista, es concebible que un nio de seis u ocho aos mostrara un pensamiento lgico abstracto suponiendo que hubiera adquirido los conceptos secundarios necesarios. Como el aprendizaje en su conjunto depende, al menos en cierta proporcin, del tiempo, la mayora de los nios no pueden adentrarse en un pensamiento lgico abstracto de gran alcance mucho antes de los once o doce aos y, en realidad, los adultos no pueden comportarse de este modo en reas en las que carezcan de conceptos secundarios adecuados. Voy a mostrar en el Captulo 8 que los confusos datos sobre no conservacin en adultos no suponen un dilema para la psicologa evolutiva si lo miramos a travs de nuestros anteojos ausubelianos; lo que se observa son simplemente casos en los que se carece de la estructura cognitiva relevante especfica para adquirir nuevos conocimientos de una manera significativa o para resolver problemas que exijan conceptos secundarios. Desde nuestro punto de vista, no existe conflicto operacional entre las ideas de Piaget y Ausubel. Lo que Piaget y sus colaboradores han descrito durante medio siglo de cuidadosas observaciones son numerosos casos en los que no se han desarrollado en los sujetos observados abstracciones primarias y/o secundarias especficas, por lo que su funcionamiento cognitivo era caracterstico del pensamiento preoperacional u operacional concreto. Como el bagaje general de experiencias de la mayora de los nios occidentales es similar, los nios normales adquieren las necesarias variedades de abstracciones primarias y secundarias a las mismas edades aproximadamente; por ello los perodos evolutivos de Piaget tienen una validez descriptiva, aunque no sean la caracterizacin funcional ms til de los procesos de aprendizaje cognitivo. No aludir a los constructos adicionales de pensamiento preoperacional, operacional concreto y operacional abstracto, ya que todos estos perodos pueden explicarse de un modo ms parsimonioso en trminos del desarrollo de jerarquas conceptuales cognitivas especficas que van adquiriendo una capacidad de inclusin y un grado de diferenciacin cada vez mayores. Por tanto, esta interpretacin incluye bajo el marco general de la diferenciacin cognitiva progresiva, formas de funcionamiento cognitivo aparentemente diferentes desde el punto de vista cualitativo. Debido al enorme desarrollo de estructuras cognitivas diferenciadas especficamente, desde los dos a los catorce aos, las diferencias cuantitativas en la diferenciacin cognitiva parecen suponer una capacidad funcional cualitativamente diferente. De un modo anlogo, el moderno computador digital es slo una mquina de sumar mejorada pero la enorme diferencia cuantitativa en su capacidad de almacenamiento y en su procesamiento, confieren al

56

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

computador unas facultades evidentemente nicas. Los estadios evolutivos de Piaget tienen un valor descriptivo para caracterizar los estados ms usuales en cuanto al grado de diferenciacin cognitiva, pero resulta equvoco y poco parsimonioso considerar estos estadios como episodios nicos en la ontogenia del desarrollo cerebral. Con nuestro conocimiento actual de la biologa de las funciones cerebrales, no creemos probable que aparezcan nuevos mecanismos neurales en el nio a medida que va madurando. Los mecanismos biolgicos para la codificacin, almacenamiento y procesamiento de la informacin, son, con toda probabilidad los mismos desde el nacimiento hasta la edad senil o la muerte; lo que cambia es la cantidad y las relaciones entre neuronas funcionales y esto supone un desarrollo cuantitativo con el tiempo, no un cambio cualitativo. La perspectiva parsimoniosa las nuevas capacidades cognitivas se actualizan como resultado del desarrollo cuantitativo de la estructura cognitiva al ir madurando el nio coincide con nuestro conocimiento sobre los mecanismos cerebrales biolgicos. En el Captulo 8 indicar que este punto de vista tambin coincide con los datos de los estudios sobre el aprendizaje escolar. La obra de Piaget ha insistido en que el desarrollo cognitivo del nio se produce a travs de la asimilacin y la acomodacin. Cuando el nio percibe nuevas experiencias, trata de acomodarlas dentro de las estructuras cognitivas de que dispone. Para Piaget, el desarrollo de las estructuras cognitivas en el nio tiene una secuencia invariable, desde el estadio sensorio-motor hasta el de las operaciones formales, aunque pueden hallarse diferencias entre personas de la misma edad y entre culturas diferentes. Se produce la asimilacin cuando las experiencias llevan a la modificacin de la estructura cognitiva; por tanto, las primeras experiencias acomodadas pasan ms tarde a ser parte integral y funcional de las estructuras cognitivas en desarrollo. Las experiencias que unos meses o aos antes se habran acomodado son posteriormente asimiladas dentro de la estructura cognitiva del nio y se logra un nuevo estadio de equilibrio. Sin embargo, las nuevas experiencias llevaran a nuevas acomodaciones, una asimilacin posterior y un nuevo estado de equilibrio cognitivo. Esta equilibracin sigue hasta que se logra llegar a las operaciones formales y contina en algunos campos durante la edad adulta.. En las ideas de Piaget encontramos una especie de preformacionismo psicolgico, no tan absoluto como el concepto clsico que supona que el homnculo del espermatozoide contena al ser humano en miniatura que creca y se desarrollaba hacindose un hombre con el tiempo, pero que est arraigado filosficamente en una especie de apriorismo. Como seala Toulmin (1972), tanto para Piaget como para Kant, por lo tanto, las formas y operaciones 'necesarias' finales constituyen los lmites de un pensamiento que pretenda ser plenamente 'racional'. Ambos difieren slo en que, tras 150 aos de investigacin histrica y psicolgica, Piaget prefiere hablar de estos lmites como definidores, no de la estructura ineludible de un pensamiento propiamente 'racional', sino, ms bien, del destino comn del desarrollo racional tanto 'en los individuos como en las comunidades humanas (pg. 425). Por el contrario, el aprendizaje significativo de Ausubel (asimilacin de nuevas experiencias con los conceptos relevantes que ya existen en la estructura cognitiva del que aprende) es idiosincrtico y el desarrollo de las estructuras cognitivas que permitir que una nueva experiencia sea incorporada significativamente dentro de la estructura de

57

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

una persona depender de sus experiencias pasadas y del tipo de herencia cultural en el que est inmersa. La ontogenia conceptual de la persona no se produce siguiendo un camino definitivo, sino segn una pauta determinada por la experiencia, es decir, dependiente de la muestra de experiencia especfica que ha tenido una persona en su interaccin con legados culturales que se encuentran en constante evolucin. Por consiguiente, tanto sobre la base de estudios empricos como en el terreno filosfico, creo que las ideas de Ausubel deberan sustituir la interpretacin que hace Piaget de la diferenciacin cognitiva.

La psicologa de Robert Gagn


En 1965, Robert Gagn public su primera obra, the Conditions of Leaming (Las condiciones del aprendizaje, trad. castellana, 1970), que sirvi, en parte, para que rpidamente se le llegara a considerar una autoridad en psicologa educativa. En este libro, Gagn describa ocho tipos de aprendizaje y de condiciones necesarias para el aprendizaje. Desde la descripcin del aprendizaje de seales (tipo l) en el que un nio puede aprender, por ejemplo, que la campana al final de la clase es una seal para la despedida, hasta la conducta de solucin de problemas (tipo 8), la tesis de Gagn tiene un aire de autoridad debido a su fusin de las primeras ideas sobre aprendizaje E-R animal con aspectos actuales del aprendizaje escolar. La plausibilidad de las descripciones que hace Gagn del aprendizaje de seales, el aprendizaje por estmulo-respuesta, el encadenamiento, las asociaciones verbales y el aprendizaje de discriminaciones basados todos ellos en la teora E-R oculta un escamoteo intelectual que se produce al pasar a las descripciones del aprendizaje de reglas (que implica combinaciones de conceptos) y a la solucin de problemas. En estos dos tipos de aprendizaje se reducen sustancialmente las explicaciones E-R; el aprendizaje de reglas se describe como una "capacidad inferida que permite a un individuo responder a una clase de situaciones estmulo con una clase de conductas (pg. 191; la cursiva es ma); y la solucin de problemas no es simplemente una cuestin de aplicacin de reglas aprendidas anteriormente sino tambin un proceso que lleva a aprender algo nuevo (pg. 214). Veremos que la capacidad inferida en el aprendizaje de reglas se parece mucho a la inclusin de Ausubel, y que lo nuevo que se aprende en la solucin de problemas se parece al aprendizaje supraordenado y la reconciliacin integradora de Ausubel. La teora de Gagn, basada en unidades cada vez mayores de conexiones E-R, le lleva a postular que el aprendizaje mejora cuando pasamos del manejo de las unidades conceptuales ms pequeas a las ms generales e inclusivas, mientras que Ausubel recomienda que procedamos a partir de los conceptos ms generales e inclusivos hacia los subordinados y especficos, en el proceso de diferenciacin progresiva de la estructura cognitiva. El esquema de esta contraposicin entre las ideas de Ausubel y Gagn aparece en la Figura 4.5.

58

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Conceptos mis generales e inclusivos

Conceptos intermediarios

Conceptos mis especficos y menos inclusivos Modelo de Gagn Modelo de Ausubel

FIGURA 4.5.Comparacin de los modelos de Gagn y Ausubel para explicar el desarrollo progresivo de conceptos.

Como consecuencia del hincapi que hace Gagn en pasar de reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior, hay que construir jerarquas de aprendizaje*. La Figura 4.6. muestra una jerarqua para la lectura bsica (pg. 271). Obsrvese que todas las flechas sealan hacia arriba, indicando la secuencia en que debe de producirse el aprendizaje. Sin embargo, es evidente que podra disearse una secuencia de aprendizaje para nios pequeos que procediera desde la parte superior de la jerarqua hacia abajo, si tuviramos cuidado en seleccionar palabras que hubieran formado parte de la experiencia del nio y pasar entonces a palabras o letras desconocidas para l. Una secuencia de aprendizaje como sta sera significativa en trminos de Ausubel y producira un aprendizaje eficaz. El factor decisivo es que, independientemente de la direccin en que llevemos a cabo la enseanza de la jerarqua de conocimiento, tenemos que programar la instruccin de tal modo que existan o se desarrollen conceptos inclusores relevantes y se produzca la reconciliacin integradora. Se trata de un problema de cuidadosa planificacin del material de instruccin, sea cual sea la secuencia que decidamos seguir. Gagn sostiene que el diseo de la instruccin debera ser tal que el avance sea de conexiones E-R a cadenas, conceptos, reglas, y a la solucin de problemas. El fundamento real de todo aprendizaje, segn su modelo, es una asociacin E-R, bsica para el resto del aprendizaje. Gagn admite que no hay apenas duda de que la idea de Watson segn la cual la mayora de los tipos de aprendizaje podran explicarse como cadenas de respuestas condicionadas es disparatadamente incorrecta (pgina 13; la cursiva es ma). No obstante, la teora E-R que subyace a las ideas de Gagn no es sustancialmente diferente de las ideas de Watson sobre la existencia de asociaciones neurales entre estmulos y respuestas y sobre esta base E-R; Gagn construye su modelo de aprendizaje escolar104.
4

La nueva obra de Gagn (1977) utiliza un modelo ciberntico del aprendizaje, lo cual, desde mi punto de vista, representa cierto progreso en sus ideas

59

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Desde mi punto de vista, la psicologa educativa hubiera ido mucho ms all del punto en que se encuentra actualmente si hubiramos dejado de lado el condicionamiento operante de Skinner y las distintas teoras del aprendizaje basadas en el modelo E-R y hubiramos dirigido nuestras energas .hacia la elucidacin de procesos cognitivos que no pueden reducirse a series de cadenas E-R. En el Captulo 2 he indicado que los modelos de aprendizaje E-R y de condicionamiento operante tienen su origen en una filosofa periferista. Comenzar por absolutos conductuales el estmulo E produce la respuesta R y encadenar sucesivamente procesos ms complejos dentro de secuencias lgicas reduce el intento a un apriorismo. Cuando hallamos que el estmulo inicial E no lleva necesariamente a la respuesta R, se detiene toda la cadena de razonamiento. En lugar de ello creo que sera mejor utilizar una interpretacin relacional del aprendizaje que se base en unas estructuras cognitivas y conceptualizaciones sociales que se encuentran en constante evolucin.

LAKOFF, GEORGE y MARK JOHNSON. "La estructura metafrica del sistema conceptual humano", pp. 233 - 247, en: DONAL A NORMAN. Perspectivas de la ciencia cognitiva. tr. por Nuria Sebastian. Barcelona, Paids, 1987. 358 pp. (Cognicin y desarrollo humano, 5) El trabajo que presentan estos autores, conviene tomarlo en cuenta, ya que desarrolla un punto fundamental de la enseanza, el problema de las metforas y la complejidad de la base experiencial de la metfora. Este artculo expone la naturaleza de las metforas, su lgica, alcances y limitaciones. Los autores aluden a un problema fundamental, toda vez que pretendamos explicar algn contenido, con base en una metfora, lo que necesitamos garantizar es que la figura metafrica es experiencial para el alumno y forma parte de su cultura. Este artculo nos llama a reflexionar, que si la metfora es un ardid de dudosos resultados, un ejemplo lo ser todava ms, puesto que la metfora tiene al menos la virtud de ser ilustrativa, un ejemplo es reduccionista y opaco.

La estructura metafrica del sistema conceptual humano

60

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

GEORGE LAKOFF Universidad de California, Berkeley MARK JOHNSON Southern Illinois University I. Conceptos metafricos Si existe un tema central en la ciencia cognitiva, es el de la naturaleza del sistema conceptual humano. Hemos encontrado que este sistema tiene un carcter fundamentalmente metafrico; es decir, contiene conceptos tanto metafricos como no metafricos, siendo la estructura metafrica extremadamente rica y compleja. Los conceptos no metafricos son aquellos que emergen directamente de nuestra experiencia y que estn definidos en sus propios trminos, Estos incluyen, por lo menos, 1) las orientaciones espaciales (como, por ejemplo, ARRIBA-ABAJO, DENTRO-FUERA, CERCA-LEJOS, DELANTE-DETRS), 2) los conceptos ontolgicos que surgen de la experiencia fsica (como ENTIDAD, SUSTANCIA, RECIPIENTE, PERSONA) y 3) las experiencias y acciones estructurales (como COMER. MOVER. TRANSFERIR OBJETOS DE UN LUGAR A OTRO, etc.). Los conceptos metafricos son los que se comprenden y estructuran no tan slo en sus propios trminos, sino que precisan trminos de otros conceptos, lo cual implica conceptualizar una clase de objetos o experiencias en trminos de una clase distinta de objetos o experiencias. Trazando un paralelismo con los tipos de conceptos no metafricos, existen bsicamente tres tipos de conceptos metafricos, que se manifiestan en un amplio nmero de expresiones lingsticas: 1) Metforas orientatvas Estructuran los conceptos linealmente orientndolos con respecto a ejes lineales no metafricos. Incremento El nmero de libros que se imprimen cada ao sigue aumentando. Hiciste una gran cantidad de faltas. Mis ingresos se incrementaron el ao pasado. Durante el pasado ao disminuy la actividad artstica en este estado. Su numero de errores es increblemente bajo. Sus ingresos bajaron el ao pasado. Aumento de control La controlo. Estoy en mi mejor momento. Est en una posicin superior. Hasta en la cumbre de su poder. Es el jefe. Su poder crece. Est en una posicin dominante. Me gana en fuerza. Esta bajo mi control. Ha perdido su poder. Su poder declina. Mejora Las cosas van yendo mejor. El ao pasado conseguimos grandes cosas, pero desde entonces han empeorado. Las cosas siempre van mal. La calidad de vida es alta en esta poca.

61

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Racionalidad La discusin tom un cariz emocional, pero luego volvi al plano racional. Dejamos de lado nuestros sentimientos y tuvimos una discusin del asunto a un nivel intelectual. No poda sobreponerse a sus emociones. 2) Metforas ontolgicas Implican la proyeccin de un status de entidad o sustancia sobre algo que carece de dicho status de forma inherente. Las ideas son entidades y las palabras recipientes Es difcil poner mis ideas en palabras. Cuando tengas una buena idea, intenta capturarla inmediatamente en palabras. Intenta poner el mximo de ideas en un mnimo de palabras. Sus palabras tienen poco significado. Sus palabras parecen huecas. Las ideas estn encerradas en prrafos terriblemente densos. La mente es un recipiente No puedo sacarme ese ruido de la cabeza. Tiene la cabeza llena de pjaros. Tiene la cabeza hueca. Tengo que machacarte la cabeza con estas estadsticas? Necesito clarificar mi mente. La mente es una mquina An estamos intentando encadenar los datos para llegar a una solucin. Mi cabeza hoy no funciona. Hoy no razono bien, ser que me he oxidado. Hemos estado trabajando todo el da en este problema, y estamos echando humo. La mente es un objeto frgil Ella es muy frgil. Desde que su mujer muri hay que tratarlo con mucho cuidado. Se derrumb durante el interrogatorio. La experiencia lo destroz. Me hizo aicos. Su cabeza estall. La vitalidad es una sustancia Tiene una energa desbordante. Rebosa fuerza y vigor. Al final del da me suelo quedar sin energa. Desde aquel accidente se qued sin nimos. Su vitalidad se pone de manifiesto en todo lo que hace. 3) Metforas estructurales Implican la estructuracin de un tipo de experiencia o actividad en trminos de otro tipo de experiencia o actividad. Comprender es ver Ya veo lo que quieres decir. Desde mi punto de vista, no lo veo as. Cul es tu visin del asunto? Ahora ya tengo una visin general. Djame sealarte algo. Es una idea brillante.

62

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

La vida es un juego de azar Voy a aprovechar todas las oportunidades. Los hados estan en tu contra. An tengo un as en mi manga. Puede ser tanto lo uno como lo otro. Lo puedes hacer si juegas bien tus cartas. Es un perdedor. II. Las metforas tienen implicaciones Debido a que los conceptos metafricos se definen en trminos de conceptos no metafricos, muestran relaciones de implicacin paralelas a las de los conceptos no metafricos correspondientes. Por ejemplo, el DINERO es un RECURSO LIMITADO, y los RECURSOS LIMITADOS SON ARTCULOS VALIOSOS. Paralelo a ste, tenemos el concepto metafrico el TIEMPO ES DINERO, que implica que el TIEMPO ES UN RECURSO LIMITADO y que el TIEMPO ES UN ARTICULO VALIOSO. El tiempo es dinero Cmo piensas gastar tu tiempo estos das? Esta rueda pinchada me ha costado una hora. He invertido en ella una gran cantidad de tiempo. Necesitas valorar tu tiempo. No usas tu tiempo con provecho. El tiempo es un recurso limitado No tengo tiempo para dedicrtelo. Se te ha acabado el tiempo. Guarda algo de tiempo para jugar al ping-pong. Te queda tiempo? Perd mucho tiempo cuando me puse enfermo. El tiempo es un artculo valioso Este presupuesto te ahorrara horas. Mi tiempo es precioso. Estas malgastando tu tiempo. Tan valioso es tu tiempo? Gracias por su tiempo. III. Definiciones metafricas: parciales, inconsistentes, y solapamiento La mayora de nuestros conceptos son abstractos: como, por ejemplo, TIEMPO, EMOCIONES, COMUNICACIN, LA MENTE, IDEAS, INSTITUCIONES, RELACIONES INTERPERSONALES. En general, los conceptos abstractos se definen metafricamente en trminos de conceptos que son ms concretos y que estn ms claramente estructurados en sus propios trminos, como por ejemplo ESPACIO, MOVIMIENTO, ALIMENTO, OBJETOS, etc. Sin embargo, ningn concepto simple, concreto y no metafrico se estructura nunca de forma correcta, de modo que defina completa y precisamente algn concepto abstracto. Como resultado, los conceptos abstractos se suelen definir metafricamente en trminos de ms de un concepto concreto. Cada metfora tan slo describe ciertos aspectos de un concepto abstracto; as pues, comprendemos los conceptos abstractos en trminos de muchas definiciones metafricas, cada una de las cuales reflejara parte del concepto; por ejemplo, el concepto de IDEA estara definido por un rico y complejo conglomerado de metforas.

63

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

1) Las ideas son organismos (con respecto a la vida y a la muerte) Las ideas son personas Concibi una brillante idea acerca del movimiento molecular. La Universidad de Chicago fue el lugar de nacimiento de la era nuclear. Este concepto es hijo de uno de nuestros jvenes ejecutivos. Edward Teller es el padre de la bomba de hidrgeno. La psicologa cognitiva an est en su infancia. Las ideas son plantas Por fin sus ideas dieron fruto. Aquella idea muri siendo simiente. Tard aos en madurar. Considera que la qumica es una rama de la fsica. Las semillas de sus grandes ideas fueron plantadas durante su juventud. Tiene una frtil imaginacin. Las ideas son productos Hemos generado gran cantidad de ideas esta semana. Produce ideas a una velocidad sorprendente. Su productividad intelectual ha decrecido en los ltimos aos. Hemos de seguir esta idea, pero hemos de pulirla. Es una buena idea, pero ha de refinarse. Las ideas son artculos Es importante cmo se representan las ideas. Esta idea no es vendible. Siempre se encuentra un mercado para una buena idea. Esta idea no vale nada. Ha sido una fuente de ideas inestimables. Tus ideas no tienen la mas mnima posibilidad en el mercado intelectual. Las ideas son recursos Se qued sin ideas. No malgastes tu cerebro en asuntos sin importancia. Compartamos nuestras ideas. Es un hombre de recursos. Hemos gastado todas nuestras ideas. Es una idea intil. Esta idea tiene un gran porvenir. Las ideas son dinero Es un hombre rico en ideas. Este libro es un yacimiento de ideas. Las ideas son instrumentos cortantes Es una idea incisiva. Hizo un comentario cortante. Tiene una mente aguda. Le dio un corte. Nos cort el hilo del argumento. Las ideas son alimento Lo que dijo me dej mal sabor en la boca. Hay demasiadas ideas en este artculo, es indigerible. No me tragu sus explicaciones. Esto es alimento para la mente. Es un lector voraz. Ha devorado el libro. Es una idea con mucho jugo. Su exposicin es el plato fuerte del da.

64

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Las ideas son modas Hace aos que estas ideas pasaron de moda. En aquellos das slo se hablaba de la sociologa. El marxismo esta de moda en Europa occidental. Es una vieja idea. Cules son las nuevas tendencias en Inglaterra? Se mantiene al da leyendo The New York Rview of Books. berkeley esta a la vanguardia del pensamiento. Hablar de semitica es estar al da. Esta vieja hiptesis se pierde en la noche de los tiempos. Cada una de ellas define algn aspecto del concepto de IDEA. Sin embargo, tomadas en su conjunto, no nos dan una definicin coherente del concepto de IDEA. Algunas metforas tienen partes que son incoherentes con otras. As, LAS IDEAS SON INSTRUMENTOS CORTANTES es incoherente con LAS IDEAS SON PERSONAS, ya que las PERSONAS no se usan para cortar y los INSTRUMENTOS CORTANTES se hacen, no nacen. LAS IDEAS SON MODAS no es completamente coherente con LAS IDEAS SON ALIMENTO, ya que no comemos ni digerimos modas. Adems, LAS IDEAS SON DINERO es incoherente con LAS IDEAS SON PLANTAS, ya que, tal y como todos sabemos, el dinero no crece en los rboles. En algunos casos, las incoherencias entre metforas se encuentran en las propiedades y funciones (por ejemplo, no se usa a las personas para cortar). Pero en otros casos la incoherencia es ms radical; stos son los casos en los que las metforas son ontolgicamente conflictivas. Cada metfora impone una entidadestructura, de un determinado tipo, al concepto IDEA. LAS IDEAS SON PERSONAS implica las entidades PADRES y (posiblemente) PROGENIE; las PLANTAS tienen a las SEMILLAS como entidades asociadas, y la COMIDA a los tiles culinarios. Pero estas entidades oncolgicas no son coherentes con las otras; as pues, LAS IDEAS SON PRODUCTOS no tienen ni SEMILLAS ni PADRES, y LAS IDEAS SON DINERO no tienen tiles de cocina asociados. Pero aunque partes de las diferentes metforas de IDEA sean incoherentes con otras, las metforas tienen solapamientos parciales en numerosos aspectos. En otras palabras, existen algunos aspectos del concepto de IDEA que tienen correlatos con ms de una metfora. As, ENVASE en LAS IDEAS SON PRODUCTOS corresponde a MODAS. Los PADRES en las IDEAS SON PERSONAS corresponde a LOS PRODUCTOS en LAS IDEAS SON PRODUCTOS. Tanto los PRODUCTOS como los ALIMENTOS se consumen; canto las PLANTAS como las PERSONAS se desarrollan y mueren. En resumen, los conceptos abstractos no se definen mediante condiciones de necesidad y suficiencia, sino en trminos de agrupaciones de metforas. Cada metfora da una definicin pardal, que se solapa con otras en una cierta medida, pero que en general son incoherentes, y suelen serlo tambin ontolgicamente. En otro lugar hemos dado una elaborada explicacin, tanto terica como emprica, de las explicaciones metafricas (LAKOFF yJoHNSON, 1980); sin embargo, aqu tan slo nos gustara subrayar que no ocurre en los trminos usuales de necesidades y suficiencia.

65

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Es extremadamente importante sealar que los conceptos abstractos se definen en funcin de un sistema de metforas relacionadas en el sistema conceptual. Las definiciones se dan para los conceptos generales, y no para las palabras individuales: ningn vocabulario de palabras o frases sera adecuado para la definicin de este tipo. Tales definiciones deben hacerse en trminos de metforas en el nivel conceptual, y no en trminos de palabras en el nivel lingstico (para una discusin, vase LAKOFF y JOHNSON, 1980). El hecho de que se definan los conceptos abstractos en trminos de grupos de metforas que se solapan parcialmente tiene otra consecuencia importante. Cada metfora subraya ciertos aspectos del concepto e implcitamente oculta otros. LAS IDEAS SON PERSONAS se centra en EXISTIR, DESARROLLARSE y DESAPARECER. Al hacerlo, menosprecia u oculta lo que precisamente subraya LAS IDEAS SON ARTCULOS, es decir, que las ideas tienen un valor comercial, que pueden comprarse y venderse, etc.; de lo que puede concluirse que ninguna metfora se acerca siquiera a ser definitiva. En general, cada metfora esconde ms que resalta; para comprender cada concepto abstracto es necesario considerar muchas y distintas perspectivas metafricas incoherentes. IV. Las races de los conceptos metafricos en la experiencia Los conceptos metafricos de cualquier tipo surgen, de forma natural, a partir de la experiencia fsica y cultural. Por ejemplo, la metfora orientativa INCREMENTO parece estar basada en la observacin de la correlacin entre aumentar una sustancia o aadir objetos a una pila y ver que el nivel de la sustancia o pila aumenta. Tales metforas son buenas candidatas para conceptos universales, ya que tienen una fuerte base fsica. Sin embargo, la mayora de los conceptos metafricos dependen claramente de actividades y experiencias culturalmente dependientes; por lo tanto, no sera de esperar encontrar las mismas metforas para las ideas o la mente en culturas divergentes, ni tampoco el que la misma metfora (como por ejemplo, LAS IDEAS SON MODAS) tuviera el mismo significado en diferentes culturas (ya que podran concebirse las MODAS de manera distinta). V. Los conceptos metafricos como Gestalts experienciales 1) La naturaleza de las Gestalts experienciales Una de las afirmaciones ms importantes de LAKOFF y JOHNSON (1980) es que los conceptos metafricos se basan en complejas Gestalts experienciales. Para poder ver qu es lo que significa para una metfora con la forma A ES B estar basada en una Gestalt compleja, necesitamos ver qu es lo que significa para los constituyentes A y B estar basados en una Gestalt. Una Gestalt exptriencales una estructura multidimensional que surge de forma completa dentro de la experiencia natural. Postulamos que tales Gestalts pueden representarse formalmente cu trminos de redes semnticas. Nuestra propuesta es una generalizacin de los conceptos de guiones (SCHANK y ABELSON, 1977), estructuras (FILL.MORE., 1975; MINSKY, 1975) y esquemas (NORMAN y RUMELHART, 1975),

66

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ya que todos ellos implican teoras acerca de la estructura organizativa de tipos de experiencia. Hasta el momento hemos identificado aspectos o dimensiones bsicas de las estructuras de las Gestalts de ACTIVIDAD y OBJETO. Como ejemplo de una Gestalt de ACTIVIDAD consideremos la actividad simple de una conversacin educada, que al menos tiene las siguientes dimensiones estructurales naturales: Estructura de Gestalt de una conversacin 1. Participantes; son las PERSONAS que juegan el papel de HABLANTES. 2. Partes: son tipos naturales de actividad, es decir, HABLAR, que a la vez consiste en TURNOS de habla. 3. Estadios: las conversadores suelen tener un conjunto de CONDICIONES INICIALES (o posibilitadores), y pasan a travs de diversos estadios, tales como INICIO, PARTE CENTRAL y FINAL. 4. Secuencia lineal: los turnos de habla de los participantes estn ordenados en una secuencia lineal, con turnos de habla alternativos. 5. Causacin: el final de un turno de habla suele dar como resultado el inicio de otro. 6. Propsito: existe un amplio nmero de propsitos para los que cualquier conversacin dada podra servir. Estas seis dimensiones estructurales (conjuntamente con otras) podran usarse para caracterizar la estructura de las actividades. Lo que principalmente distingue a una actividad de otra depende del contenido particular o de la determinacin concreta que recibe cada dimensin. Todo esto puede verse si consideramos la compleja actividad de la guerra; tambin aqu tenemos las mismas dimensiones estructurales: Estructura de Gestalt de una guerra 1. Participantes: personas o grupos de personas que juegan el papel de ADVERSARIOS. 2. Partes: a. Las dos POSICIONES b. PLANIFICACIN DE LA ESTRATEGIA c. ATAQUE d. DEFENSA e. RETIRADA f. MANIOBRAS g. CONTRAATAQUE h. PONER EN JAQUE i. TREGUA j. RENDICIN/VICTORIA 3. Estadios: a. CONDICIONES INICIALES; los PARTICIPANTES tienen diferentes POSICIONES. UNO de los DOS quiere que el otro se rinda, etc. b. INICIO: un ADVERSARIO ATACA. c. MEDIO: combinaciones de DEFENSA, MANIOBRAS, RETIRADA, etc. d. FINAL: TREGUA o JAQUE o RENDICIN/VICTORIA.

67

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

e. ESTADO FINAL: PAZ, el GANADOR DOMINA. 4. Secuencia lineal: Despus de ATAQUE, RETIRADA Despus de ATAQUE, DEFENSA Despus de ATAQUE, CONTRA ATAQUE, etc. 5. Causacin: el ATAQUE da como resultado DEFENSA o CONTRA ATAQUE o RETIRADA, etc. 6. Propsito: la VICTORIA. Estos dos ejemplos ilustran la forma en que ciertas dimensiones estructurales naturales de ACTIVIDADES son la base de nuestros conceptos referentes a tales actividades. Adems, nuestra experiencia de los OBJETOS implica otro conjunto de dimensiones estructurales, como por ejemplo, la PERCEPTUAL (la forma en que se nos presentan los objetos), la ACTIVIDAD MOTORA (lo que hacemos al manipular los objetos), la FUNCIONAL (cmo operan) y la PROPOSITIVA (los usos para los que puede servir). VI. Los conceptos metafricos como Gestalts complejas Uno de los principios bsicos del estudio de LAKOFF y JoHNSON (1980) es que los conceptos metafricos se basan en complejas Gestalts experienciales, en el siguiente sentido: en la metfora A es B, algunas de las dimensiones estructurales de B estn impuestas sobre la Gstalt de A, formando una Gestalt compleja. Vemoslo mejor al considerar las Gestalts de CONVERSACIN y GUERRA, ya que estn relacionadas en la metfora UNA DISCUSIN ES UNA GUERRA. Considerar una conversacin como una discusin implica ser capaz de sobreimponer a las dimensiones estructurales de CONVERSACIN la estructura multidimensional de parte del concepto de GUERRA; en esta metfora se estructura la Gestalt de CONVERSACIN por medio de correspondencias con elementos seleccionados de la Gestalt de GUERRA. De este modo, se comprende una actividad, hablar, en trminos de otra, la pelea fsica. Esta forma de conceptualizar las dimensiones en trminos de guerra se ve reflejada en nuestro uso de la terminologa de la guerra cuando hablamos acerca de los puntos de enfrentamiento de las discusiones, y es precisamente la sobreimposicin de la Gestalt lo que define la correspondencia. As pues, hablamos de ganar o perder una discusin, ganar o perder terreno, estar a la defensiva, e incluso de golpear a nuestro adversario. Estructurar nuestra experiencia en trminos de estas Gestalts multidimensionales es lo que le da coherencia. VII. La complejidad de la base experiencial de la metfora Una metfora puede servir como vehculo para comprender un concepto tan slo en virtud de su base experiencial. Describir las metforas como casos aislados, utilizando la frmala A es B, es ignorar el hecho de que ninguna metfora puede comprenderse ni, incluso, ser representada de forma adecuada independientemente de su base

68

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

experiencial. Por ejemplo, INCREMENTO tiene un tipo de base experiencial muy distinto del de MAYOR FELICIDAD o AUMENTO DE CONTROL. Como ya hemos dicho, la base experiencial de INCREMENTO tiene que ver con observar que sube el nivel si aadimos ms cantidad de una sustancia. La base experiencial de AUMENTO DE CONTROL tiene que ver con el dominio fsico, cuando el vencedor de una pelea normalmente ejerce su poder sobre el vencido, y cuando los padres, que son mucho mayores, controlan a los nios. Aunque el concepto AUMENTO es el mismo en esas metforas, la verticalidad forma parte de nuestra experiencia de muchas formas distintas, lo que da lugar a diversas orientaciones ARRIBA-ABAJO. Para subrayar la inseparabilidad de las metforas de su base experiencia! es necesario construir las bases experienciales dentro de las representaciones mismas. As pues, en lugar de escribir INCREMENTO y AUMENTO DE CONTROL, podramos tener:

MAS

Base experiencial 1

ARRIBA

MENOS

ABAJO

CONTROLAR Base experiencial 2

ARRIBA

SER CONTROLADO

ABAJO

Tal representacin pondra de relieve que las dos partes de la metfora tan slo estaran unidas a travs de una base experiencial y que es nicamente por medio de esta base que la metfora puede servir al propsito de la comprensin. El papel de la base experiencial es importante en la comprensin del funcionamiento de las metforas que no se ajustan debido a la disparidad de sus bases expcricncialcs. Por ejemplo, algunas de las metforas que dan a sus conceptos una orientacin ARRIBA-ABAJO parecen no ajustarse coherentemente si ignoramos su base experiencial. Consideramos los casos de LO DESCONOCIDO ESTA ARRIBA/LO CONOCIDO ESTA ABAJO (como en La pregunta est en el aire, Se ocultaron las pruebas) opuesto a LA FELICIDAD ESTA ARRIBA (como en Mi amor vuela por el aire, Emanan felicidad); no es de esperar que lo DESCONOCIDO tenga la misma orientacin que la FELICIDAD. Esta aparente coherencia desaparece cuando recordamos que esas dos metforas tienen bases experienciales muy diferentes, y que las orientaciones tan slo se dan a travs de ellas. LA FELICIDAD ESTA ARRIBA se basa en la tpica correlacin entre tener un estado mental feliz y mostrar una postura erecta y no encorvada. LO CONOCIDO ESTA ABAJO/LO DESCONOCIDO ESTA ARRIBA se basa en el hecho de que si algo est fijo en el suelo se puede localizar, ver cmo alcanzarlo y tal vez obtenerlo; mientras que si algo est flotando en el aire es ms difcil fijar la mirada en ello, localizarlo y saber cmo obtenerlo. As pues, no es que existan dos tipos de

69

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ARRIBA diferentes, ni que dichas orientaciones sean incoherentes, sino que ms bien tienen dos bases distintas en nuestra experiencia. Por lo tanto es de importancia capital disponer de una descripcin detallada de la naturaleza de las bases experienciales de las metforas. En resumen, hemos sugerido que las metforas se basan en la experiencia y en conceptos metafricos, que se comprenden tan slo en relacin a sus bases experienciales. Tal y como hemos dicho, una metfora de la forma A ES B es una abreviacin de la proyeccin de la estructura del concepto B en el concepto A; pero una mera proyeccin de B en A no incluye la base experiencial de la metfora A ES B. As pues, tales proyecciones son inadecuadas para representar nuestra comprensin de las metforas; todo lo que hacen es mostrarnos cmo estn estructuradas. Lo que necesitamos, adems, es algo que nos muestre cmo estn conectados en nuestra experiencia los conceptos A y B. Lo que quisiramos proponer, aunque ni siquiera disponemos de detalles, es que la base experiencial de una metfora de la forma A ES B es una Gestalt experiencial que muestra explcitamente cmo se relacionan A y B. VIII. Gestalts experienciales y sus representaciones Nos gustara ahora considerar el problema de las representaciones de Gestalts expericnciales. Para ello, debemos hacer las siguientes distinciones. 1. Una experiencia y ocurrencia particular en el mundo. 2. Una Gestalt experiencial particular: (a) una estructura dentro de la experiencia de una persona que identifica a dicha experiencia como perteneciente a un cierto tipo; o (b) una estructura en trminos de la cual una persona comprende una ocurrencia externa y la identifica como perteneciente a un cierto tipo. 3. Un concepto (o una Gestalt experiencial generalizada): una estructura mental que caracteriza a una categora de experiencias y ocurrencias personales en el mundo externo. Los conceptos emergen de la interaccin directa constante con nuestro entorno y del conocimiento que adquirimos como miembros de nuestra cultura. Los conceptos tienen ciertas dimensiones estructurales naturales, cada una de las cuales est basada en algn aspecto de nuestra experiencia personal o cultural. 4. Una representacin de un concepto (o Gestalt experiencial generalizada): un objeto matemtico que es un modelo de un concepto (o una Gestalt experiencial generalizada). Es decir, una representacin de un concepto es un modelo matemtico de la estructura de una categora de experiencias personales o un modelo de una estructura en trminos de la cual comprendemos las ocurrencias externas. La progresin de 1) a 4) implica una creciente abstraccin de las experiencias vividas. La estructuracin de experiencias particulares es un producto de nuestra dotacin gentica ms roda una vida de interaccin constante como parte de nuestro entorno. Una Gestalt experiencial particular toma la estructura en trminos de lo que comprendemos de una experiencia y su funcin particular (tanto consciente como inconscientemente) dentro de dicha experiencia. Pero es importante distinguir entre la estructura de la experiencia y

70

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

la experiencia misma, que es infinitamente ms rica. Centrarnos en la estructura de la experiencia es perder la enorme riqueza que se encuentra ms all de ella. La estructuracin de una experiencia particular implica la aplicacin de conceptos generales que tienen su base tanto en nuestra experiencia directa como en la comprensin que cenemos como miembros de una cultura. Por ejemplo, el concepto de AMOR de un individuo determinado depender tanto de sus experiencias como de los conceptos metafricos relativos al AMOR que proporciona la cultura. Es preciso subrayar tres aspectos. El primero es que nuestros conceptos no emergen directamente can slo de nuestra experiencia, sino que tambin estn estructurados a partir de las metforas culturales dominantes. El segundo se refiere a que los conceptos (tanto si se aprenden culturalmente como si se lo hace a partir de la experiencia directa) tienen la forma de las Gestalt experiencial, que tienen dimensiones de estructuras naturales; es decir, los conceptos aprendidos culturalmente tienen las mismas dimensiones de estructura que los conceptos que emergen de un modo natural. Tercero, los conceptos tan slo son tiles en la comprensin en relacin con las experiencias que les han dado lugar y que han estructurado previamente. Por consiguiente, la comprensin viene determinada tanto a partir de la historia del individuo como de su herencia cultural: como consecuencia, la estructura conceptual de una experiencia debe distinguirse de una comprensin de dicha experiencia por parte de una persona con su historia y herencia. Lo que oculta la estructura conceptual de la experiencia de una persona es dicha historia y herencia. La distincin ms importante que deseamos formular es la existente entre un concepto (o Gestalt experiencial) y su representacin. Los conceptos existen dentro de la experiencia de una persona: son estructuras a travs de las cuales categorizamos experiencias personales y sucesos externos. Las representaciones de los conceptos son objetos matemticos que, en cuanto cientficos cognitivos, construimos como modelos para los conceptos. Tales representaciones no son, por s mismas, los conceptos, o Gestalt experiencial, que existen dentro de nuestra experiencia. Uno de los principales objetivos de la ciencia cognitiva es conseguir una teora adecuada de la representacin de los conceptos humanos. Hilo implica una empresa, tanto emprica como matemtica, aunque en este momento no dispongamos de ninguna teora adecuada. Sin embargo, incluso cuando fuera posible desarrollar modelos de la estructura conceptual humana, no nos proporcionaran una explicacin de la comprensin y de qu es el significado para las personas, que consideramos dentro de los dominios de la ciencia cognitiva. La razn es la siguiente: las representaciones estructurales pueden representar, como mucho, aspectos sobresalientes y categorizados de una experiencia, pero nunca toda la riqueza de la propia vivencia. Las representaciones estructurales, o modelo-tericas, del significado nos son significativas en la medida en que somos capaces de conectarlas con nuestras propias experiencias. Por consiguiente, estamos en desacuerdo con aquellas personas, dentro de la inteligencia artificial, que han sugerido, o que podran sugerir, que en principio los ordenadores pueden comprender las cosas de la misma forma en que lo hacemos los seres humanos. Nosotros sugerimos que no, ya que carecen de las experiencias que hacen posible la comprensin humana. De forma anloga, las explicaciones modelo-tericas del significado nunca pueden dar una

71

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

explicacin de la significacin de algo para una persona, ya que tambin ignoran la conexin con sus vivencias. No obstante, ello no quiere decir que no es posible aprender sobre los aspectos estructurales e inferenciales de la comprensin humana a travs del estudio de la inteligencia artificial y de la teora de modelos. Tales empresas han suministrado herramientas importante para el estudio de la estructuracin del sistema conceptual humano, herramientas que hemos estado utilizando. Pero lo que es interesante de nuestras mentes es lo que est oculto cuando la ciencia cognitiva se define tan slo en trminos del empleo de herramientas formales disponibles para la investigacin de aspectos estructurales e inferenciales de la cognicin. Lo que est oculto son aspectos infinitamente grandes de la comprensin humana. IX. Las metforas de la ciencia cognitiva Los conceptos metafricos son necesarios en la comprensin de la mayor parte de las cosas que ocurren en nuestro mundo. Una teora cientfica intenta dar una explicacin de alguna clase de fenmenos a travs de la elaboracin coherente de un conjunto de conceptos metafricos. Cuando las metforas bsicas de una teora cientfica son extensiones de metforas bsicas de nuestro sistema conceptual cotidiano, encontramos que dicha teora es intuitiva o natural. La mayor parte de la psicologa cognitiva actual utiliza extensiones de metforas de la mente e ideas que se encuentran en nuestro sistema conceptual cotidiano. LA MENTE ES UN RECIPIENTE, LAS IDEAS SON OBJETOS, LAS EXPRESIONES LINGSTICAS SON RECIPIENTES y LA MENTE ES UNA MAQUINA. Los modelos computacionales de la mente son el resultado de tomar en serio metforas como stas, y de intentar elaborarlas de forma coherente. La metfora de LA MENTE ES UN ORDENADOR da lugar a la metfora asociada de los PROCESOS MENTALES. Cuando se toma en serio la metfora de los PROCESOS MENTALES, es razonable preguntarse si cierto procesamiento ocurre en serie o en paralelo, que son las nicas alternativas en dicha metfora. Como cualquier otra metfora, la de los PROCESOS MENTALES ilumina ciertos aspectos de la actividad mental, a la vez que oscurece otros. As pues, no es sorprendente que los psiclogos hayan sido capaces de encontrar fenmenos que se ajustan a ella, fenmenos que se clasifican como casos de procesamiento seriales o paralelos. De forma similar, es frecuente encontrar teoras de la memoria que son extensiones de la metfora LA MENTE ES UN RECIPIENTE y de LAS IDEAS SON OBJETOS. La memoria puede considerarse como un depsito, o cualquier otro espacio de almacenamiento, con memorias almacenadas en diferentes localizaciones. Dentro de esta metfora, tiene sentido preguntarse si las memorias se almacenan juntas o separadas, cmo tenemos acceso a ellas y cmo se conservan. Admitiendo que LAS IDEAS SON OBJETOS y aadiendo que LAS EXPRESIONES LINGSTICAS SON RECIPIENTES, obtenemos conceptos metafricos como la codificacin (PONER LAS IDEAS EN PALABRAS) y la decodificacin (SACAR LAS IDEAS DE LAS PALABRAS). En este punto tambin es lgico preguntarse cunto tiempo se emplea en empaquetarlas y desempaquetarlas.

72

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

No estamos sugiriendo que haya algo errneo en la utilizacin de esas metforas. De hecho, los conceptos metafricos son la esencia del pensamiento cientfico; sin ellos poco podramos comprender ms all de nuestra experiencia fsica directa. Es el genio de un buen cientfico lo que hace que elabore un conjunto de metforas naturales que den cuenta de una amplia gama de fenmenos. Es importante reconocer la imprescindibilidad de las metforas en la ciencia; pero tambin lo es comprender que las metforas en la ciencia, como cualquier metfora, suelen ocultarnos otros muchos aspectos de la realidad. Normalmente, la gente trata, aunque de forma implcita, las limitaciones de cualquier metfora disponiendo de varias metforas para la comprensin de diferentes aspectos de un mismo concepto. Como hemos visto, la gente de nuestra cultura dispone de diferentes metforas para las IDEAS y la MENTE, algunas de las cuales se elaboran en determinadas ramas de la psicologa, y algunas otras no. Estos grupos de metforas tienen el propsito de facilitar la comprensin, mucho ms de lo que sera capaz cualquier metfora aislada, incluso cuando son parciales y a menudo incoherentes las unas con las otras. Sin embargo, los cientficos han tendido a insistir en teoras completas y coherentes. En general, la coherencia es deseable, pero hay ocasiones en las que no es la mejor manera de conseguir la comprensin. En particular la insistencia en mantener una extensin coherente de una metfora puede ocultarnos aspectos de la realidad que no han sido puestos de manifiesto a partir de ella. Quisiramos sugerir que hay veces cu las que la comprensin cientfica puede mejorarse permitiendo metforas alternativas, incluso a expensas de la minuciosidad y la coherencia. Si la ciencia cognitiva se preocupa de la comprensin humana en nula su riqueza y m tan slo de los fenmenos que se ajustan a la metfora de IA MENTE ES UNA MAQUINA, entonces tal vez sea necesario sacrificar la coherencia metafrica en beneficio de una mejor y ms completa comprensin. Consecuencia: la ciencia cognitiva necesita ser consciente de sus metforas, saber lo que esconden y estar abierta a otras metforas alternativas, incluso cuando son incoherentes con las favoritas en dicho momento.

STENHOUSE, L., "Enseanza" en: Investigacin y desarrollo del currculum. tr. por . Madrid, Morata, 1984. pp 53 a 72. 319 pp. Este texto permite recodar el vnculo orgnico que establecen el currculum con el sistema de enseanza y el sistema de evaluacin. En este trabajo aparece ntidamente el problema de la organizacin acadmica de los profesores como un punto crucial del ejercicio docente. Si bien reconoce la importancia de trabajar desde un punto terico el proceso de aprendizaje, nos previene de un error que consiste en "considerar el aula como un lugar

73

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

donde aplicar los hallazgos de laboratorio, y no como un sitio en el que refutarlos o confirmarlos..." Otro elemento importante es de este texto es la descripcin diferenciada de los estadios secuenciales del desarrollo de pensamiento planteados por PIAGET y los modos de pensamiento de BRUNER. Diferenciacin que el lector podr analizar. Conviene destacar tambin la confrontacin que hace de dos de las posibles concepciones de la psicologa educativa. Este texto destaca la importancia de los estudios sociolgicos como factores importantes del aprendizaje. Este documento hace un reconocimiento explcito de los aportes de los instrumentos y racionalidad de la tecnologa educativa, a su vez hace una crtica muy pertinente en el sentido del poco espacio que stos le dieron al pensamiento especulativo, punto crucial para el desarrollo de la inteligencia y la cultura. Este autor hace nfasis de la importancia de la sintaxis, en un sentido metafrico de la disciplina que el profesor ensea.11 El lector encontrar de manera actualizada y bajo una confeccin propia el planteamiento de Tyler.

ENSEANZA
Las personas aprenden constantemente. Los nios, sobre todo, lo hacen de forma excelente. Aprenden a caminar y a orientarse en la ciudad. Una vez obtenida la expresin oral saben los nombres de todos los vecinos de su pueblo. Reconocen por sus formas las marcas de los coches que pasan por la carretera y consiguen salirse con la suya en las discusiones. Con frecuencia aprenden a manejar hbilmente a sus padres y muchas veces pueden predecir, e incluso controlar, el comportamiento de sus profesores. Los nios no son tontos. Las escuelas asumen la responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los nios. Intentan y no con mucho xito en numerosos casos proporcionar una direccin a dicho aprendizaje y dotarle de un mximo de eficacia. Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a instruccin, sino a la promocin
11

Sintaxis:

Parte de la gramtica que nos ensea a coordinar y unir las palabras para formar las oraciones y expresar conceptos. se divide en regular y figurada. La primera da normas para que la unin de los elementos resulte lgica y sencilla. La figurada autoriza el uso de las figuras de construccin para dar a la expresin del pensamiento ms rigor o elegancia.

74

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios. Y la estrategia de la enseanza constituye un importante aspecto del C. Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza al de mtodos de enseanza, que incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta. Se han realizado algunas tentativas, sobre todo en Estados Unidos, para crear currculum que el profesor no puede cambiar, mdulos planificados y construidos de modo que ste no los deteriore. No se ha demostrado, en general, que se trate de una estrategia eficaz. En cualquier caso resulta extrao intentar disminuir el empleo del medio ms valioso de la escuela que es el profesor. Ya que ste tiene defectos y los tiene como cualquier otra persona, incluso aquellas que se empean en perfeccionar al profesor el progreso ha de consistir en proporcionar oportunidades para su perfeccionamiento y en particular para que afine su capacidad de juicio. Constituye una tesis de este libro la de que el desarrollo del C. ha de basarse en el perfeccionamiento del profesor, que debe promocionar y acentuar su profesionalismo. El desarrollo del C. Traduce ideas en posibilidades escolares de accin, y ayuda as al profesor a fortalecer su prctica comprobando, de modo sistemtico y meditado, ideas. De manera casi inevitable, los nuevos currculum suponen nuevas estrategias de enseanza, as como nuevos contenidos. "Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difciles de aprender e incluso de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hbitos y creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los profesores se hallan en una excelente posicin para desarrollar nuevas estrategias, independientemente, sobre la base de capacidades profesionales comunes. Es preciso un esfuerzo comn y bien organizado y los profesores que trabajan juntos, en cooperacin, tienen el mismo derecho e idntica necesidad que otros profesionales como mdicos o ingenieros de informarse e investigar. Es cierto, no obstante, que tan slo en las aulas escolares resulta posible desarrollar estrategias. Existen demasiadas variables, entre las que se incluye al propio profesor, como para permitir la generalizacin de fciles recetas. Y nuestra compresin acerca de las aulas y de lo que en ellas sucede sigue siendo muy limitada. As pues, el desarrollo de estrategias de enseanza no es algo que pueda hacerse a priori Han de ser elaboradas nuevas estrategias por grupos de profesores que colaboren dentro de un marco de investigacin y desarrollo. El C. que surja y se comunique a tojos los profesionales en general, ha de basarse en el estudio de la prctica obtenida en las aulas escolares. Hay que presentar, sin embargo, como punto de partida para experimentar, una especificacin provisional del C., con su estrategia docente, aunque pueda estar sometido a modificaciones, a la luz de la experiencia. Pero el problema est en saber de qu

75

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

fuentes de informacin y de qu bases disponemos para establecer la estrategia con la que ensear el C. Las fuentes principales son la psicologa de aprendizaje, el estudio del desarrollo infantil, la psicologa social y la sociologa del aprendizaje, la lgica de la materia y la experiencia prctica acumulada, est o no sistematizada. Al crear los fundamentos y la estructura iniciales para el desarrollo de una estrategia docente, es precisa la contribucin de la imaginacin educativa: la capacidad de visualizar con verosimilitud aulas imaginarias y pre-comprobar mentalmente ideas aplicables a las mismas. La psicologa del aprendizaje ha tenido mala prensa por parte de muchos de los investigadores del C.; KING y BROWNELL, por ejemplo, declaran que recientes teoras acerca del C. que consideran a la psicologa como fundamento de la teora del mismo y al aprendizaje como el proceso fundamental del comportamiento humano, deben confrontarse con el testimonio de los psiclogos en la ltima dcada y citan diez testimonios pesimistas. Entre stos se halla, por ejemplo, el de HILGARD: No existen leyes del aprendizaje que puedan ensearse de modo fiable y el de ESTES: No es inminente una convergencia entre los conceptos que acerca del aprendizaje tienen el educador y el cientfico de laboratorio (KING y BROWNELL, 1966, 106). Dejando aparte la enseanza programada sobre la que insistir ms adelante, en este mismo capitulo sigo creyendo que se trata de una opinin injustificadamente negativa. Parece hallarse adems en contradiccin con el propio concepto de KING y BROWNELL sobre las disciplinas. Los psiclogos citados realizan esas objeciones pensando en la aplicacin generalizada de resultados particulares o de teoras predictivas; pero han sido los conceptos adoptados por la psicologa del aprendizaje los que han tenido una gran importancia en el desarrollo del C. La motivacin y el inters estn intima y tilmente unidos en la labor de los psiclogos sobre el aprendizaje, y las atrocidades cometidas en ocasiones con los currculum, amparndose en dichas palabras, pueden atribuirse a una ignorancia acerca de la labor de los psiclogos, ms que a prestar demasiada atencin a esta ltima. La diferenciacin establecida entre aprendizaje de memoria o a ciegas, por una parte, y aprendizaje comprensivo, por otra, deriva tambin de la aportacin de los psiclogos. La exploracin, por parte de estos ltimos, del papel de la estructura y del sentido en el aprendizaje son un apuntalamiento, si no el fundamento, de un C. basado en disciplinas ms que en el punto de vista enciclopdico del conocimiento, reflejado en el tpico maestro de escuela decimonnico. Los esquemas conceptuales de aprendizaje social y el estudio de la emocin en el aprendizaje tienen asimismo clara importancia para el trabajo relacionado con el C. Y la transferencia de aprendizaje constituye una preocupacin fundamental y perpetua de los que trabajan en su desarrollo. Admito que ha habido ciertas tentativas, mal encauzadas, destinadas a derivar los currculum, demasiado estrechamente, de la psicologa, pero no cabe duda de que el esquema conceptual del aprendizaje que tiene el psiclogo y con ello una familiaridad general-con el trabajo experimental en el que est enraizado es una herramienta de trabajo del investigador del C. Lo mismo sucede tambin con algunas de las principales

76

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

hiptesis de la teora del aprendizaje. De hecho, es el contexto del desarrollo curricular donde probablemente seremos capaces de plantear experiencias en el aula que harn salir a la psicologa experimental ms all de los muros del laboratorio. El error estriba en considerar el aula como un lugar donde aplicar hallazgos de laboratorio, y no como un sitio en el que refutarlos o confirmarlos. Los investigadores del C. necesitan participar de la curiosidad del psiclogo acerca del proceso de aprendizaje en vez de dejarse dominar por sus conclusiones. En los diseos de C. no se ha prestado la suficiente atencin a esta lnea de pensamiento. En cambio, casi todos los investigadores del C. han prestado gran atencin a la psicologa del desarrollo infantil. En este campo es PIAGET* la figura principal. Su logro ha consistido en intentar una explicacin descriptiva de la lgica que caracteriza al pensamiento infantil, en diferentes estadios de desarrollo y, asimismo, de algunas de sus construcciones emocionales. Su labor, y la de muchos investigadores que le han seguido, se interesa por la lgica emprica, es decir por las estrategias lgicas del pensamiento observado, ms que por la lgica normativa que se preocupa de los principios que rigen al pensamiento. PIAGET concibe el desarrollo de ste en estadios que, como afirma, son necesariamente secuenciales, pero desiguales en cuanto a su aplicacin. Un nio puede hallarse, en un estadio, en un rea de su pensamiento, y en otra rea en un estadio distinto. En su trabajo no son las normas de desarrollo correspondientes a la edad lo que importa de todos modos, sus ejemplos son demasiado restringidos como para permitir generalizaciones sino la secuencia, lo que indica la construccin de una lgica, por parte del nio, para enfrentarse con su realidad. A continuacin de un estadio sensomotor, durante el cual el nio discrimina y relaciona estmulos sensoriales y respuestas motoras, entra en un estadio preoperacional de pensamiento, caracterizado por un animismo que deriva de su dificultad para distinguir entre su experiencia interna y la realidad exterior. Sus generalizaciones y la captacin de leyes son intuitivas, siendo producto de ensayo y error. En cierto modo, opera con mitos, ms que con teoras. No puede, sobre todo, captar la idea de reversibilidad y en consecuencia, la de conservacin. El siguiente estadio de desarrollo es el de las operaciones concretas, siendo una operacin un patrn de pensar o de organizar el mundo en la mente, de interiorizarlo. El nio desarrolla. conceptos de reversibilidad, de conservacin y de relaciones reciprocas. As por ejemplo, cuando manipula una pieza de plastilina para darle una nueva forma, el nio afirma que hay la misma cantidad de plastilina a partir del hecho de que puede restaurarse su forma original (reversibilidad) o que lo que pierde en longitud lo gana en anchura (relacin) o que ni se ha suprimido nada, ni se ha aadido nada (conservacin). Otro importante avance es la capacidad para ordenar cosas en clases y series.
Puede verse al respecto, PIAGET, J.: Psicologa del nio (12.* ed.), Madrid,' Morata, 1984 y La loma de conciencia. (2.' ed.), Madrid, Monta, 1981 (N. del T.).
*

77

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Pero en este estadio, el nio teoriza su experiencia concreta en lugar de ser capaz de especular con arreglo a hiptesis. As, por ejemplo, encontrar con frecuencia difcil captar que el peso de la plastilina es el mismo y no que la cantidad de plastilina es la misma, porque la idea de peso es ms abstracta que la de cantidad. Y estn fuera de su alcance operaciones como la siguiente: Edith es ms rubia que Susan, Edith es ms morena que Lily, cul es la ms morena? Los adjetivos comparativos son tomados como atributos directos y no es captada la nocin de un continuo comparativo. Pero si Edith, Susan y Lily estn presentes, la respuesta es sencilla, desde luego. Es la abstraccin lo que resulta difcil. En el perodo siguiente de las operaciones formales se superan estas limitaciones. Antes del estadio formal, el nio no puede aceptar hiptesis, expuestas en trminos abstractos, para su examen. PIAGET cita la afirmacin absurda de BALLARD: Estoy muy contento de que no me gusten las cebollas, porque si me gustasen, tendra que comerlas con frecuencia y aborrezco comer cosas desagradables. En el estadio de las operaciones concretas, el nio criticar, por ejemplo, la afirmacin de que las cebollas son desagradables; en el estadio de las operaciones formales sealar la contradiccin que existe en el anterior enunciado, es decir: lo acepta como una hiptesis que ha de ser examinada con sentido critico. As pues, el pensamiento no se ve precisado ya de progresar desde lo efectivamente presente a lo terico. Ya no se ocupa slo de objetos y experiencias, sino tambin de proposiciones. El pensamiento deviene especulativo y se abre la posibilidad del estudio del anlisis y la sntesis cientficos, de la captacin de conceptos como el de predictibilidad. El esquema de PIAGET acerca del desarrollo del pensamiento es de gran importancia para estructurar el C., siempre que se acepte como una hiptesis y no como un dogma. Hay que tener en cuenta, sobre todo, que en las operaciones concretas y formales se trata de caractersticas propias del pensamiento avanzado. Las operaciones formales no suprimen, de nuestro repertorio, a las concretas. Entre los psiclogos que han realizado una labor investigadora de importancia en el desarrollo del pensamiento destaca Jerome BRUNER, por haber centrado su inters en la educacin en general y sobre el C. en particular. Su modo de abordar los problemas del desarrollo psicolgico, dentro del contexto de la educacin, es especulativo y flexible, ya que se interesa tanto por la aventura que supone la accin, como por la teora. Distingue tres modos de pensamiento: preceptivo, (cnico y simblico (BRUNER, 1966, 10-12). En la temprana infancia, los acontecimientos y los objetos se definen segn las acciones que se realizan con ellos (...). Un objeto es lo que uno hace con l. Este es el modo preceptiva Aquello que aparece a continuacin en el desarrollo constituye un gran logro. Las imgenes consiguen un status autnomo, se convierten en grandes resmenes y sintetiza-doras de la accin. Esto conforma el modo icnico. El tercer sistema de representacin, el sistema simblico, est basado en la traduccin de experiencia a lenguaje. Un nio que coge un palo para levantar una piedra, lo define preceptivamente como una herramienta para levantar o apalancar. El que va mirando tarjetas con dibujos

78

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

para seleccionar, como herramientas, un cuchillo, una espada, unas tijeras y una pluma (pero no un coche), manifiesta una captacin cnica de un concepto. Un nio que distingue entre herramientas improvisadas y herramientas propiamente dichas y admite que un coche o el lenguaje son una herramienta, est operando en d modo simblico. Existe un estrecho paralelismo con PIACET, pero insistiendo ms sobre las formas precoces de conceptualizacin.
BRUNER habla

del C. en trminos de desarrollo y presenta

(...) algunos puntos de referencia acerca de la naturaleza del desarrollo intelectual: 1. Est caracterizado por una creciente independencia de la respuesta con respecto a la naturaleza inmediata del estimulo. 2. Depende de la interiorizacin de acontecimientos en un sistema de almacenamiento, que corresponde al medio ambiente. 3. Implica una creciente capacidad para explicarse a si mismo y a los dems mediante palabras o smbolos, lo que uno ha hecho o har. 4. Depende de una interaccin sistemtica y contingente entre un profesor y un discpulo. 5. La enseanza se facilita enormemente gracias al medio que es el lenguaje, el cual termina siendo no slo el medio destinado al intercambio, sino tambin el instrumento que luego puede utilizar el que aprende para ordenar el medio ambiente. 6. El desarrollo intelectual est caracterizado por una creciente capacidad para considerar simultneamente varias alternativas, para tender a varias secuencias durante el mismo periodo de tiempo y para dedicar, de una manera adecuada, tiempo y atencin a estas mltiples demandas. (BRUNER, 1966. 5-6) Quiz convenga advertir que el uso que hace BRUNER del trmino crecimiento, dentro de este contexto, se diferencia claramente, por su contenido intelectual, del uso de la misma palabra, en multitud de contextos, asociada a educacin centrada en el nio; y, de hecho, el concepto que BRUNER tiene de pensamiento preceptivo no ha de ser asimilado a mtodos activos. No corresponde a la tradicin atacada por HIRST y PETERS y resulta significativo que el C. desarrollado bajo la influencia de BRUNER se interese en gran medida por la preocupacin que tiene el hombre de comprender y evaluar el mundo (HIRST y PETERS, 1970, 31). De hecho, la psicologa evolutiva ha sido aplicada de dos formas en el desarrollo del C. Por una parte, se ha utilizado para proporcionar normas, poner limites a la disposicin de aprender y establecer restricciones a lo posible. Sobre todo en Gran Bretaa, donde los educadores estn depresivamente ansiosos por proteger a los jvenes o por limitar su enfrentamiento con ideas retadoras, los estudios evolutivos han proporcionado en ocasiones textos para sermones perfectamente intiles. La otra aplicacin de la psicologa evolutiva consiste en proporcionar una comprensin de los procesos evolutivos que nos permitirn aumentar y elevar nuestros puntos de vista, atacar

79

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

y superar las normas presentes acerca del desarrollo mediante la educacin. En la conferencia de Woods Hale, se pregunt a la profesora INHBLDER*, de Ginebra, (colaboradora de PIAGET) respecto a posibles caminos ms rpidos por los que pudiera conducirse al nio a travs de los diversos estadios del desarrollo intelectual en matemticas y fsica. (BRUNER, 1960,40-41). Es con esta tradicin con la que se halla compenetrado BRUNER, y de aqu su famosa y provocadora hiptesis de que cualquier materia puede ser eficazmente enseada de forma intelectualmente vlida, a cualquier nio, en cualquier estadio evolutivo (BRUNER, 1960, 33). Tan slo una comprensin acerca de la lgica del desarrollo del pensamiento nos permitir realizar aquello que BRUNER denomina una adecuada traduccin de conocimientos avanzados, destinada a ponerlos al alcance del nio. Creo que debemos ser algo prudentes en elaborar curricula estructurados por grupos de profesores y de investigadores, segn normas evolutivas, y ello no slo porque, como he afirmado antes, la educacin existe para cambiar tales normas, sino tambin por el hecho de que los alumnos, dentro de una misma clase, estn en diferentes estadios de desarrollo. La funcin ms importante de tales normas puede ser diagnstica e individual.
El profesor puede buscar la presencia o la ausencia de esta normas, observando al nio y hablndole mientras va realizando da a da sus tareas. Eventualmente, puede ser interesante preparar experimentos (como los de PIAGET) como en situaciones de test. La informacin sobre el modo de pensar de un nio que pueda lgrame as, proporcionarla otra dimensin, por la que podra medirse su progreso intelectual. (RICHMOND, 1970. 100)

Si consideramos ahora la psicologa social y la sociologa, encontraremos dos sectores que deseo tratar, ya que poseen importancia para el desarrollo de estrategias de enseanza. El primero es la psicologa social de pequeos grupos y el segundo se refiere a algunos aspectos de la labor de los sociolgicos acerca de las clases sociales y la educacin. En una obra ma anterior (STENHOUSE, 1967) comentaba que el modelo que subyace a la mayora de nuestra enseanza al menos en la enseanza secundaria es el de la instruccin individual y que los profesores tienden a escindir los grupos a los cuales ensean, tratando a sus miembros individualmente, debido ello en parte, a problemas de control disciplinario. La situacin queda bien captada en este fragmento de una entrevista con un alumno:
Pregunta: Puedes hablar libremente en otras clases? Respuesta: No, porque el profesor esta justo delante de mi y hace preguntas y, si no las sabes, le quedas callado. (HANINTSON, 1973, 199)

He afirmado que la tarea del profesor ha de considerarse como generadora de una adecuada subcultura en el grupo del aula y que esto supone el establecimiento de un sistema de comunicacin dentro del grupo. En el Humanities Project desarrollamos un
*

Puede verse INHELDER B. SINCLAIR H., 1975, 368 pags. (N. del T)

Y BOVET M.,

Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid, Morata.

80

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

estilo de discusin docente que otorgaba gran importancia a la aceptacin, por parte del grupo, de la responsabilidad por su labor y al trabajo cooperativo. Los resultados nos mostraron claramente, en ocasiones, cmo las escuelas inhiben el trabajo cooperativo. Carol: El trbalo que hemos realizado ya (en el Humanities Project) nos ha proporcionado una mayor comprensin de cada miembro individual de la clase y nos sentimos ms amigos entre nosotros despus de la leccin. Linda: Ms que amigos es que comprendemos los puntos de vista de los dems. Sue: En esta leccin, nosotros escuchamos el punto de vista de los dems y ellos escucharon el nuestro. Linda: Es evidente que existe una relacin total que ayuda. (HAMINGSOM. 1973, 201-202) Se ha prestado relativamente poca atencin al hecho de convertir al grupo de alumnos que forma la clase en una subcultura plenamente interactuante, con valores educativos, debido quiz a que los profesores asocian la cohesin de la clase con problemas de control disciplinario1. Los estudios sociolgicos sobre la relacin entre clase social y educacin ofrecen conclusiones conocidas por todos: los nios procedentes de la clase trabajadora, considerando tendencias generales dentro de muestras amplias, se hallan en relativa desventaja, en la escuela, en comparacin con nios de la clase media. Por qu? La respuesta ms adecuada es que su desventaja se debe a aquello que BERNSTEIN denomina el cdigo restringido de su lenguaje. BERNSTEIN va ms all de esta interpretacin y explica que la divergencia en el cdigo lingstico habitual constituye un sntoma de una separacin cultural mucho ms profunda en valoraciones y comprensiones, es decir: en la percepcin de la realidad. Esto plantea un problema al que trabaja en desarrollar el C. Hasta qu punto es la discordancia cultural de la escuela, experimentada por los nios de la clase trabajadora, el resultado de que aquella ha asumido valores y percepciones de la realidad propios de la clase media, as como patrones lingsticos que, en un ltimo anlisis, carecen de importancia con respecto a la educacin? Hasta qu punto es esto el resultado de un hiato, de una separacin entre la cultura cotidiana y la cultura correspondiente a aquello que vale la pena ser aprendido, hiato que es mayor en el caso representado por los nios de clase trabajadora, que en los de clase media? Debemos cambiar la escuela o al nio que procede de la clase obrera? Imagino que hay que cambiar un poco a ambos, pero confieso que hallo difcil establecer exactamente hasta qu punto. Algunas escuelas libres han realizado grandes avances en adaptar la escuela a alumnos procedentes de la clase trabajadora y la educaMILLS y ROSENBEBG han dirigido Readings on the Sociology of Small Groups (1970), The Small Group. por GOI.EMBIEWSKI (1962) es una excelente revisin estndar de las investigaciones realizadas y Group Study for Teachers (1967) de Elizabeth RICHARDSON es una obra representativa de una tradicin ms interpretativa. Entre las aplicaciones podemos mencionar The Anatomy of Judgement, de ABERCROMBIE (1960). Dynamics of Groups at Work. de THELEN (19S4) y The Humanities Project: An Introduction (1970) del mismo autor.
1

81

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

cin comunitaria ha intentado hacer arraigar la educacin en comunidades urbanas socialmente en desventaja. MID-WINTER (1973) y LAWTON(1973), entre otros, han afirmado que la mencionada diferencia no es quiz tan dramtica como se ha dicho, que es conveniente que los nios de la clase adquieran cdigos de lenguaje bien elaborados, por ejemplo, y que pueden lograrlo si se les ofrece la experiencia correcta. El Humanities Project intentaba establecer condiciones en las que los alumnos pudieran utilizar la cultura, en vas de desarrollo, de su propio grupo de discusin como una base segura a partir de la cual hallar culturas formales y complicados cdigos lingsticos. Obtuvimos ciertos datos demostrativos de que eran posibles xitos notables, pero que resultaba difcil lograrlos dado el trasfondo de creencias de las escuelas y de los profesores. Me inclino a pensar que el problema crucial es la falta de respeto mostrada por los profesores y las escuelas hacia los nios de clase obrera" y cultura tambin obrera, ms que la existencia de barreras lingsticas y relativas a valores dentro del contenido del C. Result interesante observar, por ejemplo, que los alumnos que dejaban de asistir a la escuela de un modo definitivo tenan el sentimiento de que los profesores consideraban como inferiores los oficios manuales que la mayora de ellos preferan a la enseanza escolar. Si el respeto por el cliente reviste esencial importancia, tenemos que desarrollar estrategias docentes que incluyan dicho respeto y que aseguren que si ha de haber alguna traduccin sta ha de ser adecuada, como dice BRUNBR. Un cambio de actitud de esta ndole con respecto al alumno no puede realizarse mediante un cambio meramente afectivo. Es preciso modificar la pedagoga y esto constituye un logro tcnico. Un ejemplo de aquello que he designado como falta de respeto queda aclarado por ESLAND (1971, 89):
Este punto de vista considera al nio por definicin como un sistema deficitario; como un objeto pasivo que ha de ser progresivamente Iniciado a las formas de pensamiento pblico que existen fuera de l como masivas facticidades coercitivas, si bien valen la pena. Legitima tambin un didactismo pedaggico tradicional el buen alumno es dcil y deferente, cognitivamente, al menos y proporciona determinados principios organizativos para la seleccin y transmisin de conocimiento.

Si el conocimiento ha de ser considerado como un recurso y un sistema abierto, y no como una imposicin por parte de aquellos que lo poseen, es necesario desarrollar nuevos estilos de enseanza y esto no es en modo alguno fcil. Explorar esta posibilidad, constituye una de las tareas centrales de la investigacin y desarrollo del C. Consideremos ahora la cuestin relativa a la importancia de la materia a ensear, respecto a la estrategia didctica. Un punto de vista muy frecuente considera que la materia a ensear es el fin, mientras que la estrategia docente es el medio. Son mejores aquellas estrategias que resultan ms eficaces para alcanzar la finalidad perseguida. Y, por supuesto, hemos de tener una visin clara acerca del objetivo, si deseamos desarrollar los medios correspondientes. Para examinar las implicaciones de este punto de vista quiero considerar brevemente la enseanza programada lineal y la enseanza por objetivos.

82

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

La concepcin de programacin lineal ha sido desarrollada sistemticamente por B.F. SKINNER, aunque en algunos aspectos se anticip a la misma Sidney PHBSSBY (1927). Se trata fundamentalmente, de un mtodo de auto-introduccin. La programacin lineal se construy basndose en la teora del condicionamiento operante, la cual no puedo exponer aqu, pero puede aprenderse mediante enseanza programada (HOLLAND y SKINNER. 1961). Cuanto deseo explicar seguidamente no depende de la comprensin profunda de dicha teora. Para preparar un programa instructivo es necesario tener una visin clara sobre las destrezas y la informacin que los estudiantes deben haber adquirido al final del programa y sobre las destrezas y la informacin que poseen al iniciarlo. El programa proporciona un camino o una ruta que va desde el punto de comienzo, hasta su trmino. Tal ruta no es la secuencia continuada de una exposicin de prosa, como lo es un libro, sino que est dividida en una serie de pequeas etapas o pasos, cada uno de los cuales es autoexplicativo y est cuidadosamente conectado con el precedente y el siguiente. Cmo tienen que ser esas etapas? Consideremos tres fragmentos del segundo capitulo del programa de HOLLAND y SKINNRR en The Analysis of Behaviour (1961):
El estudiante lee: En un reflejo. una explicacin suficiente de la respuesta es la descripcin del ............... precedente. Escribe: estimulo El fragmento siguiente confirma su respuesta como correcta y se la presenta: Cuando la presencia de alimento en la boca provoca la secrecin de saliva, la totalidad de la serie de acontecimientos es designada como un ............ Escribe: reflejo, y se le presenta la frase siguiente: Un caramelo introducido por primera vez en la boca de un nio ................ salivacin.

Cada etapa exige una respuesta por parte del estudiante e inmediatamente le gratifica si es correcta. Las etapas son consideradas lo suficientemente sencillas como para hacer que los errores sean escasos a base, por as decir, del principio de que nada tiene tanto xito como el xito mismo. La medida en que se estima que puede rellenarse el ltimo hueco y se descubre que la respuesta es correcta, constituye cierta indicacin de la capacidad que posee el programa para motivar. La medida en que observemos que el uso de la palabra suficiente en el primer fragmento resulta discutible, es una indicacin de la capacidad que posee el programa para estimular el pensamiento especulativo. El programa lineal constituye una secuencia fija y est basado en un cuidadoso anlisis de la materia a ensear. La buena disposicin del profesor (del redactor del programa) para someterse a la disciplina de analizar el contenido y realizar esta secuencia constituye, en cierto modo, una cortesa para el que aprende y que algunos inspirados e intuitivos profesores no siempre reconocen. Por otra parte, la creencia acerca de que el programador conoce, otorgando a este trmino un valor ms bien absoluto, puede interpretarse como una descortesa para el que aprende, si el contenido es controvertible en algn sentido. Hay que sealar tambin otro punto importante:

83

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

No se intenta proporcionar un tratamiento diferente para distintas capacidades y aptitudes, pero, al menos, cada individuo trabaja al ritmo que ms se le adecua. La nica diferencia. en cuanto al alumno ms torpe y al mas inteligente, es que el primero lardar mas tiempo en realizar el programa. No obstante, en ultimo trmino, ambos lo consiguen siguiendo el mismo camino. (RICHNOND, 1965. 45)

Todos los alumnos son tratados imparcialmente, si bien de un modo impersonal. Uno de los puntos fuertes de la enseanza programada es te claridad que 'exige al profesor. Pero existen evidentes limitaciones. La programacin tiende a considerar a la disposicin de informacin y a la comprensin como destrezas evitando interrogantes crticos. Segn he sealado, en el ejemplo mencionado aparece claramente que una descripcin del estimulo precedente slo puede considerarse como una explicacin suficiente de la respuesta dentro de los supuestos y del universo del discurso de la psicologa conductista de SKINNRR. Este autor asume una firme actitud frente al criticismo:
Se alegar que el nio es tratado como un simple animal y que una tarea intelectual por naturaleza es analizada de un modo inadecuadamente mecanisista. El comportamiento matemtico no es considerado con frecuencia como un repertorio de respuestas que implican nmeros y operaciones con estos sino como una demostracin de aptitud matemtica o como el ejercicio del poder de raciocinio. Cierto es que las tcnicas que estn surgiendo del estudio experimental del aprendizaje no se encuentran destinadas a desarrollar la mente o bien a alguna otra vaga comprensin acerca de relaciones matemticas. Estn destinadas, por el contrario, a establecer los mismos comportamientos que son considerados como demostrativos de tales estados o proceso mentales. Se trata slo de un caso especial del cambio general que se est verificando en la interpretacin de los temas humanos. Una ciencia que est avanzando contina ofreciendo cada vez ms convincentes alternativas a las formulaciones tradicionales. (SKINNER, 1953)

Ha ido ms lejos todava en sus escritos posteriores (SKINNER, 1971). Desde luego, llevado al extremo, el condicionamiento operante plantea cuestiones relativas a valores, de la naturaleza explorada en La naranja mecnica (A Clockwork Orange, BurGESS. 1962). La enseanza programada tiene indudablemente posibilidades. No obstante, a m me parece que presenta tres serias limitaciones una de ellas es que exige poca especulacin critica por parte del alumno y le ofrece as tan slo el aprendizaje incluido en el diseo: es decir, no busca desarrollar la mente. El segundo punto dbil se halla relacionado con lo anterior. Proporciona ' escasa oportunidad para la transferencia de aprendizaje: las posibilidades de transferencia han de ser definidas previamente por el programador e incluidas por ste en el programa. Por ltimo. aun cuando maneja las tcticas de la motivacin, no se ocupa mucho de la estrategia. Por qu debo desear aprender lo que incluye el programa? Es necesario plantear un proceso de educacin (o de auto educacin) fuera del programa.

84

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Pero el programa, dentro de sus limitaciones, muestra ciertos aspectos muy positivos. Siempre que se disponga de una visin global, especulativa, acerca de un campo del conocimiento y se deseen ampliar las destrezas o la informacin en un determinado sector, puede resultar muy positivo un curso programado. Vale la pena plantear aqu una cuestin ms general acerca de la organizacin de la enseanza. Es que el rigor analtico implcito en la programacin (claridad en cuanto al objetivo y anlisis de las vas que conducen al mismo) mejora la enseanza realizada con mtodos ms convencionales? Hay muchos que creen que la respuesta es S, y que consideran que ensear mediante objetivos tiene una gran perspectiva. En resumen, la lgica de esta postura es la siguiente. Ensear es un comportamiento intencional que posee, evidentemente, cierta finalidad. Esta ltima ha de estar clara. Si el profesor puede plantear claramente su meta, expresando en general los cambios que espera producir en los estudiantes o los rendimientos que stos sern capaces de obtener, el camino hacia la meta debe verse bien definido. Adems, si la meta est clara, el profesor podr comprobar si ha sido conseguida. Se han elevado, por otra parte, objeciones a este modo de considerar la tarea de ensear. As, por ejemplo, Philip JACKSON, aunque admite que el modo de ensear mediante objetivos comportamentales ha sido beneficioso, observa que el quehacer de ensear implica mucho ms que definir los objetivos correspondientes al C. y dirigirse hacia ellos con prontitud (JACKSON, 1968, 165). Seala lo impredecibles que son los acontecimientos que se producen en el aula y la respuesta adecuada de los profesores.
Tal como por lo general se realiza, la enseanza es un proceso de acomodacin constante. Es decir, ni el profesor ni sus estudiantes pueden predecir con alguna certeza, exactamente, lo que va a suceder a continuacin. Los planes siempre se desvan y tergiversan y constantemente surgen oportunidades inesperadas para (a consecucin de metas educativas. El profesor experimentado capta estas ocasione y las utiliza para mayor ventaja suya y de sus alumnos. Si se est desarrollando, a pleno ritmo, un dilogo puede decidirse a dejar de lado una prueba que estaba programada y permitir que la discusin prosiga. Si un estudiante comete un error inslito en su cuaderno de aritmtica, puede llamar la atencin a toda la clase y advertirla para no incurrir en un hecho similar. Si comienza una pelea en el patio de recreo, el profesor puede decidir cancelar la actividad proyectada para la clase siguiente y pasar este tiempo hablando a sus alumnos de la importancia del juego limpio. Y as sucesivamente. Aun cuando la mayora de los profesores establecen planes de antemano, al realizarlos comprenden cuan probable es que tengan que cambiarlos. La realizacin de grandes cambios en los planes del profesor constituye la ms clara demostracin de lo Impredecibles que son los acontecimientos en clase y lo mismo se revela tambin a travs de un anlisis ms microscpico de la iniciacin profesor-alumno. Ideas sueltas. ocurrencias sbitas, digresiones tortuosas, observaciones marginales y otras interrupciones de menor importancia cortan constantemente la uniforme fluidez del dilogo educativo. Los profesores experimentados aceptan tal estado de cosas y llegan a considerar la sorpresa y la incertidumbre como rasgos naturales de su medio ambiente. Saben, o llegan a saber, que la va del progreso educativo se asemeja mis al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala.

85

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

(JACKSON, 1968, 166-167)


JACKSON escribe basndose en la experiencia de la vida en las aulas. Desde el punto de vista del que proyecta o desarrolla un C., el problema consiste en utilizar o no la trama conceptual de objetivos para disear un C. y evaluarlo. Una derivacin de este problema es si se especifica a los profesores un C. con arreglo a objetivos. Este aspecto es el que reviste aqu importancia.

A no ser que el profesor interiorice objetivos, hacindoles formar parte de su ser y entretejindolos de una forma natural en su mtodo didctico, es improbable que ejerzan, de hecho, una fuerza controladora sobre su enseanza. Esto parece ser bastante raro. Pero incluso admitindolo, cmo puede juzgar el profesor que un acontecimiento dentro del aula ofrece una oportunidad o que una digresin carece de importancia sin criterios a los que pueda referirse? Y qu criterios, distintos de los objetivos, puede utilizar? Quiz las estructuras del conocimiento proporcionen una base para un tratamiento alternativo. Esto irla de acuerdo con la objecin de HIRST a la nocin de que una educacin liberal puede caracterizarse directamente en trminos de capacidades mentales e independientemente de la plena especificacin de las formas de conocimiento implicadas. (HIRST, 1965, 118). Si existen disciplinas de conocimiento que estn estructuradas y poseen procedimientos lgicos y pruebas para determinar su verdad, no es finalidad de la enseanza de una disciplina explorar su estructura, sealar en ella ciertos puntos de referencia? Como dice HIRST: comprender una forma de conocimiento es mucho ms parecido a llegar a conocer un pas que a trepar por una escala (HIRST. 1965, 135). Establezcamos otra analoga, ya que las ideas aqu implicadas son un poco difciles de captar. El ajedrez puede considerarse como un sencillo modelo de una disciplina de conocimiento sobre un mundo simplificado de piezas y cuadros. Para comenzar a jugar son necesarias algunas informaciones sencillas: debemos conocer los movimientos bsicos. Esto puede ser tratado mediante objetivos. Las vas de salida son ms difciles. Un aprendiz necesita primeramente ver su utilidad y comprender luego los principios sobre los que se basa cada una. Necesita explorarlas, segn despiertan su inters. Aparte de esto, la mayor parte del tiempo no podemos decirle al principiante, exactamente, lo que debe hacer. Podemos advertirle sobre los principios del juego, le podemos ayudar a analizar sus xitos y sus fallos, as como las jugadas de los dems. Pero debe moverse autnomamente y actuar bajo su propia direccin, si quiere aprender. Pero pensemos que aunque a veces gane a su maestro nunca alcanzar un punto tal en el que haya aprendido todo. Algunos afirman que ste es el mejor modo de aprender una disciplina. Hay que encontrar primeramente a un filsofo y comenzar luego a filosofar con l. Habr que solicitarle que nos seale algunas cuestiones fundamentales que deben explorarse y que analice y critique con nosotros nuestra labor.

86

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Existen, desde luego, ciertos obstculos. El profesor debe conocer su propia disciplina y gozar de la suficiente seguridad al respecto como para regocijarse cuando es vencido o incluso superado por su alumno. No se trata de condiciones fciles. Sin embargo, aunque puede muy bien argumentarse que resulta ms factible asimilar una disciplina y dominarla que poseer, en el mismo sentido, un programa de objetivos, hay que confesar, no obstante, que tal maestra no es corriente en todos los profesores. Asimismo, para un profesor, el progreso hasta el dominio de una disciplina constituye una nieta profesional satisfactoria y que vale la pena lograr. Se trata, adems, de una estrategia docente que invita al profesor a situarse dentro del papel de aprendiz, dentro de su labor, de modo que su vida en el aula amplia, ms que restringe, sus horizontes intelectuales. Una buena clase, segn este criterio, ser aquella en la que, cotidianamente, se aprenden cosas que el profesor no conoca antes. Esta estrategia de enseanza se designa como enseanza basada en el descubrimiento o en la investigacin. Ambos trminos han sido usados, con frecuencia, en forma indiferenciada. He intentado establecer una distincin que puede resultar til, pero que no ha sido adoptada de un modo general.
La enseanza basada en !a instruccin implica que la tarea a realizar consiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos o destrezas que l domina. En la enseanza basada en el descubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situaciones seleccionadas o diseadas de modo que presentan en forma implcita u oculta principios tic conocimiento que deseen ensearles. As, las regletas de Cuisenaire corresponden a principios numricos. La instruccin y el descubrimiento resultan adecuados en la clase siempre que se pueda especificar detalladamente el resultado que se desea obtener con la enseanza y que dicho resultado sea aproximadamente el mismo para cada alumno. All donde un rea del C. cae dentro de un campo divergente, en lugar de convergente es decir, all donde no exista resultado, sencillamente, correcto o incorrecto, sino que se conceda importancia a las respuestas y los juicios particulares de los estudiantes es cuando con ms frecuencia se da un enfoque basado en la investigacin. (STENHOWB, 1968, 30)

Creo que esto es cierto respecto a las disciplinas. Sus aspectos superficiales pueden impartirse mediante pura instruccin, pero la capacidad para pensar dentro de las disciplinas slo puede ser 'ensenada mediante investigacin. Lo caracterstico de la defensa de la enseanza basada en la investigacin, en este sentido, es el hecho de afirmar que se puede pensar dentro de una disciplina tanto a niveles elementales de estudio como a niveles elevados del mismo.
SCHWAB ha caracterizado la enseanza basada en la investigacin como una investigacin de investigaciones, es decir: un aprendizaje de las estrategias de investigacin en diferentes disciplinas. Y caracteriza a la estructura de una disciplina como una sintaxis. As pues, el problema clave para el profesor es la estructura sintctica de las disciplinas que ensea.

Este problema estriba en el hecho de que si diferentes ciencias persiguen el conocimiento de sus respectivos temas mediante tramas conceptuales distintas, es muy probable que

87

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

existan grandes divergencias entre una y otra disciplina en el modo y la medida en que se pueda verificar su conocimiento. Existe, pues, el problema de determinar para cada disciplina aquello que. hace a travs del descubrimiento y la comprobacin, qu criterios utiliza para medir la calidad de sus datos, cuan estrictamente puede aplicar cnones de evidencia y, en general, determinar la va por la que la disciplina avanza desde los datos bsicos, a travs de un proceso ms corto o ms largo de interpretacin, hasta su conclusin. (SCHWAB,1964. 14)

La posicin general est en consonancia con la de HIRST y la de BRUNER. Puede decirse que no nos lleva hacia una instruccin para conseguir objetivos, sino hacia la investigacin con arreglo a los que PETERS ha designado como principios de procedimiento (PETERS, 1959). En Man: A Course of Study, el C. de ciencias sociales al que estaba asociado los principios de procedimiento o metas pedaggicas son establecidos a un nivel elevado:
BRUNER,

1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de planteamiento de preguntas (el mtodo de investigacin). 2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los nios puedan buscar informacin para responder a preguntas que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso (por ej..: el concepto de ciclo vital) y aplicarla a nuevas reas. 3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales desarrollar hiptesis y establecer conclusiones. 4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nios aprendan a escuchar a los dems, as como a expresar sus propias opiniones. 5. Legitimar la bsqueda; es decir: permitir y apoyar discusiones abiertas en las que no se encuentren respuestas definitivas a mltiples cuestiones. 6. Animar a los nios a reflexionar sobre sus propias experiencias. 7. Crear un nuevo papel para el profesor, en el que l sea un recurso ms que en una autoridad. (Man: A Course of Study. 1970. 5) Algunos calificaran a estos principios de objetivos del proceso. Yo creo que la expresin principios de procedimiento es mucho ms conveniente, ya que evita una confusin con el trmino objetivos en su acepcin ms usual y subraya al mismo tiempo la necesidad de un juicio del profesor y una captacin de criterios y principios por parte del mismo. La afirmacin anterior seria vlida para la mayora de los currculum basados en investigacin, con pequeas alternativas. El Humanities Project, centrado en el tratamiento de temas polmicos, se hallaba en gran parte dentro de esta tradicin. Pero, a falta de la metodologa de investigacin de una disciplina (vase principio 2), intentaba crear, con fines educativos, una disciplina de

88

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

discusin que buscaba la comprensin, en lugar del consenso. Otorgaba as mayor importancia a la definicin del papel del profesor como presidente neutral a fin de proporcionar precisin y enfoque existencia! a los dilemas de este estilo de enseanza. No creo que cualquier innovacin del C. pueda mejorar de modo sustancial la capacidad intelectual, si no se preocupa, ante todo, por el perfeccionamiento de la enseanza. Su mejora es un proceso de desarrollo. Con esto quiero decir lo siguiente: primero, que no se ha de lograr por un cambio afectivo, sino mediante un perfeccionamiento, meditado, de la capacidad profesional; y, en segundo lugar, que el perfeccionamiento de la capacidad profesional se logra, por lo general, a base de la gradual eliminacin de fallos, a travs del estudio sistemtico de la propia labor docente. Tanto el desarrollo del C. como la investigacin sobre la enseanza han de proporcionar una base para esta profesionalidad. As ha comenzado a suceder, pero hay todava mucho que realizar si es que los profesores deben lograr una base de investigaciones sobre la que montar un programa de autodesarrollo profesional.

NOVAK, J., "El diseo del currculum y de la instruccin" y "La planificacin de la instruccin" en: Teora y Prctica de la educacin. Madrid, Alianza Universidad, 1982. pp 121 - 142. pp: Nuevamente en este artculo vamos a encontrar argumentacin para apoyar la idea de que el aprendizaje significativo se consigue sobre la base de un currculum orgnico, que medie la relacin Currculum - profesor - alumno; mediacin que pone de manifiesto la importancia del trabajo acadmico organizado. A Novak le interesa "identificar cuidadosamente las ideas o conceptos que se van a ensear y la posible relacin jerrquica entre dichos conceptos y mantenerlos como algo diferente a los ejemplos elegidos para ilustrar un concepto o ideas dados. La eleccin de ejemplos es, en buena medida, un problema de diseo eficaz de la instruccin, mientras que la seleccin y el ordenamiento jerrquico de -los conceptos es una cuestin de diseo del currculum." Dentro del desarrollo del aprendizaje y de la educacin, Novak pone una gran importancia en "el concepto", en general para el currculum y para la instruccin en particular. La nocin y el desarrollo del concepto como contenedor sinttico de conocimientos, esto es de significados, va a permear las orientaciones del autor. Novak en este texto toma como referentes obligados a Johnson y Ausubel.

89

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Novak precisa "el currculum es un sistema del desarrollo del currculum, en el que se utilizan criterios de seleccin y ordenacin para elegir conocimientos a partir de la cultura existente y organizarlos en un currculum" nos parece que .esta afirmacin que retoma de Johnson es de mucha actualidad o bien no ha perdido su importancia. Novak sigue "El resultado del sistema de desarrollo del currculum se utiliza, a su vez, para el diseo de la instruccin. El programa de instruccin se desarrolla mediante una seleccin de actividades especficas y ejemplos a partir de la cultura existente. Efectivamente, nos est planteando la idea de un sistema de educacin, es decir un conjunto de elementos que se autorregulan, o en otros trminos: el permanente ajuste de este proceso de aprendizaje. A partir de la cultura existente, de tal manera que si sta cambia, cosa que apenas es perceptible en lo inmediato y por lo tanto , difcil de una adecuacin docente-alumno, donde el alumno es quien vive en el presente, en la "cultura existente" en la formulacin y reformulacin de conceptos que dan cuentas y explican lo actual. Lo actual histrico, lo actual presente, y desde lo actual lo posible. As mismo, la heterogeneidad progresiva de las "ramas de la ciencia hacen que haya una mayor dificultad para precisar los conocimientos, otro elemento a favor de la precisin conceptual, de la importancia del currculum y por tanto de la importancia la eficacia de la instruccin. Por lo anterior se hace evidente que "antes de poder desarrollar un entorno de aprendizaje que sirva para lograr un aprendizaje ptimo de algn elemento especfico del conocimiento tenemos que saber cmo aprenden los estudiantes en general". Esto resulta aclaratorio, hay que tener muy claro a quin se est tratando. "La teora del aprendizaje de Ausubel se centra en el papel que juegan los conceptos (inclusores) en el aprendizaje significativo, su nfasis adicional sobre la diferencia progresiva de conceptos, el aprendizaje supraordenado y la reconciliacin integradora le confiere todava mayor importancia para la planificacin del currculum y la enseanza. Si el aprendizaje ha de ser significativo, entonces en la estructura cognitiva del alumno debe estar disponible un conjunto de conceptos de afianzamiento relevantes para los nuevos conocimientos que se han de aprender. Primero hay que encontrar la forma de que el alumno acceda de manera sencilla, en la medida de lo posible, a la complejidad del "mundo conceptual" ya que ste es el "reflejo" de una determinada realidad, son las herramientas intelectuales ms indispensables para "desembalar", desenvasar el conocimiento: el anlisis en la expresin de otros autores. Empero , quien tiene que tener la clarida y el dominio "desembalador" es el docente" en esta idea es proporcional a su dominio que puede hacer accesible determinado conocimiento. Se trata entonces de que ampli su bagaje conceptual, muy emparentado a la estructura conceptual. En donde pueda manejarse con cierta facilidad y tratar un tema determinado con claridad, ya que esto exige capacidad de explicitacin y por lo tanto hacer ampliar al "sujeto de aprendizaje" un marco conceptual amplio, se trata tambin de encontrar los modos eficaces de transmisin, tanto de nuestra herencia cultural, como de

90

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

un programa significativo a travs de una prctica adecuada. Generar amplias estructuras conceptuales, es decir una amplia visin del mundo...

EL DISEO DEL CURRCULUM Y DE LA INSTRUCCIN La necesidad de ana teora


No podemos transmitir toda nuestra herencia cultural a todos los estudiantes; por lo tanto, los que disean el currculum tienen que tener en cuenta qu conocimiento tienen ms valor para la mayora de los estudiantes, qu mtodos de enseanza se pueden emplear con ms eficacia [ara transmitir, dichos conocimientos y por ltimo, qu tipo de escuela debera tener nuestra sociedad, suponiendo que debiera existir alguna. El tratamiento especfico del tercer punto s pospondr hasta el Capitulo 7. Ahora vamos a centrarnos en los mtodos por medio de los cuales podemos decidir racionalmente qu y cmo hacerlo. Una decisin racional sobre la seleccin de contenidos y mtodos de enseanza exige que empleemos mtodos que permitan a un individuo (o a un grupo) llegar a recomendaciones que no se basen exclusivamente en informacin disponible nicamente para esa persona (o ese grupo) sino que debe aparecer una correspondencia lgica entre suposiciones de partida y recomendaciones que pueda ser reconocible por otro individuo(o grupo). Buscamos un proceso que nos permita obtener un cieno consenso en torno a las pruebas o suposiciones vlidas y-relevantes para seleccionar lo que se tiene que ensear y el mtodo de enseanza del material seleccionado. En este captulo, voy a presentar conceptos que pueden ser tiles para seleccionar contenidos y metodologas de las diversas disciplinas y para el diseo de la instruccin. Intento presentar teoras del currculum y de la instruccin que se nutren de conceptos aplicables a la planificacin educativa y que son consistentes con los conceptos sobre aprendizaje expuestos anteriormente. Hay grupos de educadores que se refieren a menudo al currculum y la instruccin al mismo tiempo, como si representaran una unidad. Johnson (1967) y otros han llamado la atencin sobre nuestra falta de cuidado al no haber separado los problemas educativos que son bsicamente problemas de currculum (es decir, de contenido) de aquellos que son propios de la instruccin (es decir, de enfoque de la enseanza). Mi experiencia sobre diseo del currculum y planificacin de la instruccin confirma totalmente el tipo de distincin que Johnson recomienda. Me parece importante identificar cuidadosamente las ideas o conceptos que se van a ensear y la posible relacin jerrquica entre dichos conceptos, y mantener esto como algo diferente de los ejemplos elegidos para ilustrar un concepto o idea dados. La eleccin de ejemplos es, en buena medida, un problema de diseo eficaz de la instruccin, mientras que la seleccin y el ordenamiento jerrquico de los conceptos es una cuestin de diseo del currculum. Por ejemplo, mis colaboradores y yo decidimos ensear a nios de la escuela primaria el concepto de la naturaleza molecular de la materia; el enfoque instruccional que utilizamos fue el de lecciones impartidas por medio de cintas magnetofnicas, seleccionando el

91

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

material y el lenguaje apropiado para las lecciones sobre la base de observaciones y pruebas empricas. La decisin de ensear el concepto de la naturaleza molecular de la materia fue una decisin relacionada con el currculum y la de utilizar cintas en las lecciones con diversas actividades especficas fue una decisin sobre el enfoque de la instruccin. Podramos haber elegido otros enfoques y ensear el concepto a partir de una variedad casi infinita de actividades; Incluso se pueden tomar decisiones sobre el currculum independientemente de los mtodos de enseanza y sin especificar las actividades que tendrn que desarrollar los alumnos. La creacin de teoras del currculum es un fenmeno relativamente reciente. Aunque se pueden encontrar referencias ocasionales a la teora del currculum en la literatura de los primeros aos de este siglo, el primer intento organizado de clarificarla se produjo en 1947, apareciendo publicado como monografa en 1950 (Virgil Herrick y Ralph Tyler). George Beauchamp public un libro sobre teora del currculum, en 1961; Tyler, en 1949, y Hilda Taba, en 1962, publicaron sendos libros, proponiendo modelos de desarrollo del currculum. Ninguno de ellos haca hincapi, en la estrecha relacin entre la teora del aprendizaje y el Currculum o la instruccin, propuesta fundamental de este captulo. A diferencia del trabajo de Johnson, los libros tericos mencionados no distinguan claramente entre currculum e instruccin; por lo tanto, me voy a apoyar en el trabajo de Johnson (1967) como base principal de algunas de las ideas que se presentan en este captulo.

El Modelo de Johnson para el Currculum y la instruccin


La Figura 5.1. muestra una versin simplificada del modelo de Johnson. Observamos que el currculum (una serie estructurada de resultados previstos del aprendizaje) es producto de un sistema de desarrollo de currculum en el que se utilizan criterios de seleccin y ordenacin para elegir conocimientos a partir de la cultura existente y organizarlos en un currculum. El resultado del sistema de desarrollo del currculum se utiliza, a su vez, para el diseo de la instruccin. El programa de instruccin se desarrolla mediante la seleccin de actividades especficas y ejemplos a partir de la cultura existente. El aprendizaje se produce, presumiblemente, a medida que los estudiantes se ven implicados en el programa de enseanza; entonces se pueden evaluar los resultados reales de aprendizaje (RRAs). La informacin obtenida de esta evaluacin se puede utilizar, a su vez, para volver a disear el currculum y/o los componentes de la instruccin. Cuando conoc el modelo de Johnson, en 1967, me llamaron la atencin algunos de sus aspectos. Ya he mencionado que mi experiencia me haba demostrado que las decisiones sobre el currculum pueden, hasta cierto punto, considerarse por separado de las decisiones sobre la instruccin. Asimismo, el nfasis que Johnson pone en la seleccin del conocimiento a partir de la cultura total existente y en la ordenacin de este conocimiento era consistente con mi experiencia en el diseo de programa de ciencias para la enseanza primaria, secundaria y universitaria. El desarrollo desmesurado de nuevos conocimientos en las ciencias durante los ltimos treinta aos exige un anlisis cuidadoso de que conocimientos pueden tener ms valor y de las relaciones que pueden

92

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

existir entre disciplinas y subdisciplinas. Durante varios aos haba intentado construir jerarquas o sistemas conceptuales que pudieran guiar la planificacin del currculum de ciencias, dndome cuenta entonces de que este trabajo estaba directamente relacionado con los procesos curriculares de seleccin y estructuracin del conocimiento que Johnson propona. Desde mi punto de vista, la identificacin de los sistemas conceptuales era fundamental y deba preceder a la planificacin del currculum de ciencias. Este hincapi en los conceptos derivaba, en parte, de las ideas sobre la naturaleza de la ciencia, expuestas en el Captulo 2 y, en parte, de los estudios empricos que me han llevado a considerar la teora del aprendizaje de Ausubel como un valioso modelo explicativo del aprendizaje de conceptos.

FIGURA 5.1.Versin

simplificada del modelo de Johnson (1967) del currculum y la Instruccin.

Otro aspecto del modelo de Johnson, confirmado por mi experiencia era la neutralidad esencial del programa de instruccin con respecto a los conceptos que se iban a ensear, en el sentido de que se poda utilizar un amplio espectro de ejemplos, actividades del alumno, estrategias de enseanza y apoyo tecnolgico para ensear un concepto determinado. Inclu algunas de estas ideas en un artculo (Novak, 1966) en el que sugera que una enseanza eficaz de la ciencia dependa, esencialmente, de la medida en que los conceptos (o paradigmas, utilizando la terminologa de Kuhn) desarrollados por los cientficos llegaban a ser conceptos supraordenados de la estructura cognitiva de los estudiantes. Para esquematizar el proceso educativo se utilizaban tres figuras que incluyo aqu, ligeramente modificadas. La Figura 5.2. muestra el proceso general de enseanza de las ciencias en el que he inventado una especie de isomorfismo del conocimiento, entre la estructura conceptual de las deudas y la

93

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Disciplina

Estudiante

Estructura conceptual de la disciplina

Estructura cognitiva de los estudiantes

Educacin 5.2.Representacin del proceso educativo considerado como la transferencia de la estructura conceptual, tal como existe en la disciplina, a la estructura cognitiva del estudiante.

FIGURA

estructura cognitiva del estudiante. Aqu sugiero que la educacin es un proceso por el que el conocimiento que el hombre ha producido durante siglos puede transmitirse a la juventud. La Figura 5.3. esquematiza el programa tradicional de enseanza de las

Disciplina

Estudiante

Estructura conceptual de la disciplina

Estructura cognitiva de los estudiantes profesor

FIGURA 5.3.Proceso educativo en el que el profesor es la fuente principal de Informacin para el aprendizaje.

ciencias, que est dominado en gran medida por el profesor; I es quien selecciona lo que el estudiante debe aprender, infiltrando as en el proceso muchas de sus propias limitaciones cognitivas. La Figura 5-4. esquematiza el nuevo modelo de enseanza que intenta utilizar un conjunto amplio de recursos de aprendizaje para individualizar la enseanza. En este esquema el profesor es una especie de consejero de aprendizaje que orienta, aconseja, hace de tutor y proporciona apoyo emocional. El desarrollo cognitivo de los estudiantes debera mejorar con respecto al esquema tradicional, por una parte, en funcin de la calidad de los materiales de aprendizaje disponibles y de la habilidad del profesor para obtener materiales apropiados y orientar a los estudiantes en

94

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

su utilizacin y, por otra, en funcin de las experiencias relevantes previas que hayan tenido los estudiantes.
Disciplina Estudiante

Estructura conceptual de la disciplina

Programacin Experimentacin Libros, pelculas Diapositivas Otros recursos profesor

Estructura cognitiva de los estudiantes

FIGURA

5.4.Representacin de un proceso educativo en el que el profesor desempea un papel mediador ayudando a los estudiantes a seleccionar y utilizar los recursos del aprendizaje y proporcionando Interaccin humana.

La Figura 5.4. se puede rehacer para ilustrar la correspondencia entre este esquema de enseanza de las ciencias y el modelo de Johnson. La Figura 5.5. pone de manifiesto que nos nutrimos de las disciplinas cientficas para formar nuestro currculum y seleccionar las actividades instruccionales especficas. Al planificar la instruccin tambin tenemos en cuenta los conocimientos pedaggicos, esperando que nuestro programa de .enseanza se traduzca en un desarrollo positivo de la estructura cognitiva (estructura conceptual) de nuestros estudiantes y en una respuesta emocionalmente positiva hacia la ciencia.

El Papel de la teora de aprendizaje en el currculum y la instruccin


No ha existido ningn especialista en currculum que haya puesto de manifiesto en el pasado la importancia de la teora del aprendizaje en el diseo del currculum. Aunque Taba (1962) dedica un amplio espacio a la discusin de teoras del aprendizaje, la aplicacin posterior que hace de ellas al diseo del currculum es, en el mejor de los casos, ambigua. Nuestra explicacin sobre este punto es pragmtica: las teoras del aprendizaje que precedieron a la de Ausubel no eran especialmente relevantes para el currculum y, por lo tanto, no eran parte esencial del proceso de su planificacin. Respecto a la teora de la instruccin la situacin ha sido slo un poco mejor, ya que la mayor parte de la literatura apenas ha hecho algo ms que tratar por encima cualquier relacin entre la teora del aprendizaje y la teora de la instruccin. Bruner, en Toward a Theory of Instructton (1966), empieza realmente la casa por el tejado al afirmar que una teora de la instruccin, que debiera estar en la base de psicologa educativa, debe preocuparse principalmente de cmo disponer el entorno para lograr un aprendizaje ptimo, segn diversos criterios, por ejemplo consiguiendo una transferencia o una

95

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

recuperacin de la informacin ptimas (pags. 37-38). Pero es precisamente al problema de como disponer el entorno para lograr un aprendizaje ptimo al que debera ser aplicable una teora del campo de la psicologa educativa que fuese til (y no una teora de la instruccin). La psicologa educativa debera constituir el fundamento de la teora de la instruccin y no al revs. Antes de poder disear un entorno de aprendizaje que sirva para lograr un aprendizaje ptimo de algn elemento especfico de conocimiento,

FIGURA 5.5 Esquema para la enseanza de las ciencias que muestran elementos del modelo de Jonson del currculum y la instruccin.

tenemos que saber cmo aprenden los estudiantes en general. Despus de revisar brevemente algunas de las teoras del aprendizaje ms corrientes, Taba (1962) hace la siguiente observacin:
Como hemos apuntado antes, estas teoras sugieren diversas ideas sobre el aprendizaje pero no han originado, todava, una ciencia del aprendizaje, un conjunto coherente de explicaciones, leyes y principios que guen la educacin. Las observaciones conductistas ms cientficas en situaciones experimentales restringidas, no pueden utilizarse para guiar un aprendizaje de naturaleza ms compleja, como el desarrollo de los procesos cognitivos o la formacin de actitudes. Por otro lado, las teoras de campo para explicar el aprendizaje presentan una complejidad excesiva de variables y como consecuencia de ello es difcil examinar adecuadamente sus regularidades para traducirlas a principios y leyes. Si la posibilidad de obtener aplicaciones educativas estuviera limitada exclusivamente a lo que los, psiclogos experimentales consideran leyes y explicaciones precisas, habra que concluir que existe una correspondencia muy pequea entre los estudios sobre aprendizaje y la practica educativa. Una de las razones de esto es el hecho de que aunque existen muchas clases de aprendizaje, la psicologa experimental, que se preocupa principalmente

96

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

de desarrollar una teora del aprendizaje, slo tiene en cuenta un nmero limitado de estas (pag. 85].

Estoy de acuerdo con estas afirmaciones, puesto que describen cual era la situacin en 1962. Sin embargo, sostengo que la teora del aprendizaje humano de Ausubel tiene valor heurstico no slo para una investigacin ms profunda sobre los mecanismos de aprendizaje, tal como

decir, no ensear conceptos de electrosttica a los nios de primer curso) basndome en mi experiencia y no en supuestos a priori. Observamos en este ejemplo una interaccin entre la planificacin de la instruccin y la del currculum. Es mejor dejar para mas tarde la presentacin de algunos de los conceptos que desearamos ensear a los estudiantes, con el fin de evitar dificultades instruccionales indebidas. Sin embargo, debemos evitar la prctica general de tomar decisiones arbitrarias sobre problemas tericos, o cuando no dispongamos de alternativas instruccionales comprobadas empricamente. Cuando sin necesidad se pospone la instruccin de conceptos bsicos que pueden llevar al aprendizaje significativo de un amplio conjunto de conocimientos, se produce la practica escolar normal de aprendizaje memorstico, perdindose la oportunidad de haber logrado un aprendizaje significativo. El diseo de la instruccin para ensear conceptos fundamentales de ciencias, matemticas, ciencias sociales y otras disciplinas no es una cuestin sencilla. Se necesitaron al menos doscientas horas de diseo (y comprobacin), para desarrollar cada una de las lecciones de quince minutos de nuestro programa audiotutorial de ciencias elementales que se expone en el siguiente captulo. Para planificar el currculum y disear una instruccin que sea coherente con la teora de Ausubel, tal como se ha sugerido en el Cuadro 5.1., una tarea inicial extremadamente difcil es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y organizarlos en un esquema jerrquico o relacional. Esta tarea exige un conocimiento ptimo de la disciplina y tambin una buena orientacin por parte de expertos en el proceso de desembalar el conocimiento de una disciplina. Si no podemos identificar los conceptos ms importantes de un campo de estudio, hacer distinciones entre los conceptos ni aislar los que sean relativamente triviales o subordinados, la planificacin del currculum probablemente se realizar a partir de una lista de temas, tales como los que se encuentran en el ndice de la mayora de los libros. Algunas veces, los temas son tambin conceptos, por ejemplo, Las clulas: estructura y funciones o El mercantilismo, pero generalmente representan un conglomerado de conceptos, quiz con cierta coherencia lgica, pero sin organizacin psicolgica. En otras palabras, en la instruccin organizada por temas, es frecuente que no podamos mostrar cmo la secuencia de aprendizaje facilita la ordenacin jerrquica de los conceptos.

97

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Adems, en la instruccin organizada por temas raramente se produce la reconciliacin integradora, en la que significados aparentemente diferentes de un concepto se consideran como aspectos del mismo concepto o como esencialmente diferentes y, por tanto, integrados en otro concepto.

Desembalando el conocimiento de una disciplina


Un colega de la Universidad de Cornell ha desarrollado un enfoque para ayudar a los estudiantes a comprender el problema de desembalar los conocimientos de una disciplina. El conocimiento en una disciplina, tanto si es en forma de libros, artculos, conferencias o discusiones, no es fcil de extraer y de presentar en una forma apropiada para su enseanza. Gowin (1970) ha ideado cinco preguntas que son tiles para ayudar a los profesores a desembalar este conocimiento: 1. Cual es (son) la(s) pregunta(s) clave? 2. Cuales son los conceptos clave? 3. Qu mtodos de investigacin (pautas de procedimiento) se utilizan? 4. Cuales son las aserciones principales que se hacen en lo tocante a conocimientos? 5. Qu juicios de valor se hacen? Gowin define las preguntas clave como las que identifican el tema a estudiar. A veces, la pregunta clave se enuncia explcitamente, quizs en el ttulo de un libro o de un artculo. Es frecuente que no se trate del problema que el autor dice que intenta considerar y la pregunta clave est escondida en el texto. Desde un punto de vista psicolgico, las preguntas clave representan conceptos supraordenados o proposiciones que se explicaran por medio de la presentacin de nuevos conocimientos y/o de conceptos subordinados. Por lo tanto, las preguntas clave deben tener un significado genrico para el alumno y se deben relacionar con los conceptos que ya estn presentes en su estructura cognitiva. El resto del material del libro o del informe servir principalmente para diferenciar otros conceptos posteriores o para facilitar una nueva reconciliacin integradora entre ellos. Por ejemplo, las preguntas clave de este libro serian cmo aprenden las personas? y cmo puede una teora del aprendizaje cognitivo guiar el .desarrollo del currculum y la instruccin? Los conceptos clave no estn siempre enunciados o definidos explcitamente, ya que en cualquier libro o Informe se supone que el alumno esta familiarizado con un conjunto mnimo de conceptos. Otros conceptos clave estn enunciados o explicados de algn modo. Por ejemplo, colegio, test, estudiante y conocimiento son conceptos utilizados en este libro que ya son conocidos, mientras que aprendizaje significativo, currculum y aprendizaje por dominio son conceptos que he definido. Una de las dificultades que encuentra el profano para desembalar un libro o un informe es que carece de la experiencia o d conocimiento necesarios para determinar los conceptos ms importantes o para considerar la relevancia de los conceptos que no se especifican pero que se dan por supuestos.

98

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Es muy importante determinar los mtodos de Investigacin, porque ayudan a la comprensin del contexto en el que se observan y registran los acontecimientos. En el campo de la educacin, por ejemplo, muchos estudios experimentales no describen con detalle los procedimientos de muestreo, las caractersticas de los instrumentos de medida (Incluyendo la Habilidad, la validez y la gama de puntuaciones sobre la que se puede discriminar entre individuos), ni los comentarios anecdticos sobre las observaciones que se producen durante el experimento. Puesto que a los estudiantes no se les puede encerrar en habitaciones climticamente controladas ni seleccionar por la homogeneidad de su carga gentica, los modelos de investigacin cientfica no se pueden aplicar fcilmente a la educacin. La mayora de los informes de investigacin sobre educacin no proporcionan una explicacin suficiente sobre los mtodos de investigacin utilizados que permita la replicacin fiable (validacin) del estudio o la extraccin de inferencias razonables. (Vase, como ejemplo, la discusin anterior sobre los organizadores previos.) Las aserciones son el resultado de la investigacin, unida a la utilizacin de conceptos (implcitos o explcitos) que llevan al que realiza el informe a hacer cieno tipo de afirmaciones. En el Captulo 1, por ejemplo, he presentado los datos de un estudio (Ring, 1969) y afirmado que los conocimientos previos de qumica constituyen una variable significativa que influa en el xito en la universidad. En el Captulo 8 afirmar que los mtodos de enseanza individualizada pueden remediar deficiencias iniciales en los conocimientos de fsica, con el resultado de que las puntuaciones en una prueba de fsica realizada antes de que los estudiantes recibiesen enseanza alguna no mostraron correlacin con el rendimiento en ese curso de fsica. Es obvio que estas aserciones aparentemente conflictivas slo se pueden comprender cuando se entiende que los conceptos de la instruccin tradicional son diferentes de los conceptos de evaluacin referida a un criterio que se utilizan en la enseanza individualizada y que se trataran en los Captulos 6 y 8. Los juicios de valor son una mezcla de aserciones e interpretaciones emocionales (afectivas). Por ejemplo, yo he hecho el juicio de valor de que es ms probable una mejora en el futuro de la educacin, si las nuevas alternativas y la investigacin en educacin se basan en una teora de la educacin coherente. Aunque se aportan cienos datos empricos para esta afirmacin, un elemento significativo es mi propia predisposicin emocional en favor de la aplicacin de los modelos cientficos actuales de investigacin y en favor de su aplicacin al campo de la educacin. En el Captulo 1, he indicado que Roszak (1969, 1972) y otros, no estaran de acuerdo con este juicio de valor. Aunque las cinco preguntas de Gowin puedan parecer triviales y obvias en muchos aspectos, mi experiencia en el trabajo con estudiantes y educadores me dice que son preguntas profundas. Los profesores, cualquiera que sea el nivel educativo, tienen muy raramente una concepcin clara de la estructura del conocimiento de su campo y todava mas raramente intentan ayudar de manera explcita a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento de la disciplina de que se ocupan.

Desarrollo de una matriz curricular: Un ejemplo en ciencias


A finales de los aos 50 y principio de los 60, se intent por todos los medios en los Estados Unidos mejorar los programas de ciencias y matemticas, en parte debido a

99

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

que la URSS haba conseguido poner en rbita un satlite en 1957 y en parte porque exista una diferencia considerable entre lo que se saba en ciencias y matemticas, como resultado de la explosin de conocimientos que se produjo despus de la segunda guerra mundial, y lo que se enseaba en las escuelas. La National Science Foundation (Fundacin Nacional de Ciencias) patrocin varios proyectos de desarrollo del currculum de ciencias, pero al mantener una marcada disposicin hacia los programas basados en la indagacin, ninguno de ellos desarroll un marco conceptual articulado con cuidado, como base del currculum (vase Novak, 1969). Aunque el contenido de los proyectos patrocinados por la NSF se puso al da y se mejor el trabajo de laboratorio, no se hizo hincapi en la explicacin clara de los conceptos de la ciencia, ni ningn esfuerzo por articular los programas de enseanza para mejorar el desarrollo progresivo de los conceptos cientficos desde el jardn de infancia (K) hasta el doceavo curso*. Muchos distritos escolares adoptaron los programas alfabeto, llamados as porque se utilizaban las primeras letras de los programas de ciencias para identificarlos (BSCS, PSSC, CHEM, por ejemplo). Cada vez se hizo ms evidente que la difcil tarea de articular los programas de ciencias caa de lleno en manos de los distritos escolares locales. Los profesores y los supervisores de ciencias buscaron ayuda en los programas nacionales y era natural que se dirigieran a la organizacin profesional ms importante, la National Science Teachers Association (Asociacin Nacional de Profesores de Ciencias), con unos 25.000 miembros. La NSTA estableci una Comisin de Currculum para estudiar el importante problema de la integracin de los programas de ciencias, desde el jardn de infancia hasta el doceavo curso, as como otros problemas. La Comisin de Currculum de la NSTA intent obtener fondos de la NSF para convocar un congreso cientfico con el fin de identificar los conceptos ms importantes que sirvieran de marco organizativo para la planificacin del currculum en los cursos mencionados. El personal de la NSF, partidario de un currculum imbuido por una filosofa de la indagacin rechaz todas las propuestas de apoyo a dicho congreso. En consecuencia, la NSTA utiliz sus propios y limitados recursos para convocar un congreso de cientficos y prestigiosos profesores de ciencias que preparasen y publicasen un documento que sirviera de base para la planificacin del currculum. Se public un resumen de los resultados del congreso en la revista de la NSTA (Novak, 1964) y tambin como monografa independiente (NSTA, 1964). Las reacciones ante estos documentos fueron encontradas; los profesores de ciencias y los supervisores respondieron, en general, favorablemente, pero hubo personas con papeles destacados en proyectos nacionales de currculum que los criticaron (vase Bentley Glass, 1963). Se da por supuesto que este intento inicial de identificar un marco conceptual para la planificacin de programas de enseanza de las ciencias tuvo sus limitaciones. Sin embargo, contina habiendo muchas cosas vlidas en los esquemas conceptuales para la ciencia originales, publicados en 1964. Los siete esquemas conceptuales son:

Ultimo arto de la educacin secundaria en EE.UU. (N. del T.)

100

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

1. Toda la materia se halla compuesta de unidades llamadas panculas fundamentales; bajo ciertas condiciones, estas partculas pueden convertirse en energa y viceversa. 2. La materia existe en forma de unidades que se pueden clasificar en jerarquas por niveles de organizacin. 3. El comportamiento de la materia en el universo se puede describir sobre una base estadstica. 4. Las unidades de materia interactan. Las bases de todas las interacciones normales son las fuerzas electromagnticas, gravitatorias y nucleares. 5. Todas las unidades de materia que interactan tienden a estados de equilibrio en los que el contenido energtico (entalpa) es mnimo y la distribucin de energa (entropa) tiene la mxima aleatoriedad. Para llegar al equilibrio, se producen transformaciones de la energa, de la materia, o de materia en energa. Sin embargo, la suma de energa y materia en el universo se mantiene constante. 6. Una forma de energa es el movimiento de las unidades que componen la materia. Dicho movimiento es responsable del calor y la temperatura y de los estados de la materia: slido, lquido y gaseoso. 7. Toda materia existe en el tiempo y en el espacio, y, puesto que se producen interacciones entre sus unidades, la materia est sujeta hasta cierto punto a cambios temporales. Tales cambios pueden producirse con diferentes ritmos. Una de las crticas apuntadas a los esquemas conceptuales de la NSTA era su amplitud y abstraccin (Ausubel, 1965) y, por lo tanto, su poca utilidad para el profesor de ciencias medio, especialmente para el profesor de la escuela elemental, cuya base cientfica es generalmente pobre. Los esquemas conceptuales de la NSTA nunca se pensaron como gua para la enseanza escolar diaria, sino para orientar a los especialistas en planificacin del currculum de ciencias. Su propsito era servir de marco para ordenar y seleccionar los resultados previstos del aprendizaje, tal como iba a sugerir ms tarde el modelo de Johnson. Desde nuestro punto de vista, los esquemas deberan seguir siendo tiles a este respecto, aunque indudablemente seran muy adecuadas algunas modificaciones y adiciones. Aunque algunos programas de ciencia elemental se han desarrollado a partir de un marco conceptual semejante al de los esquemas del NSTA (consltese Pal Brandwein, 1962; Novak, 1966, 1972a), persisten todava serios problemas sobre el dise de programas de ciencias articulados para los cursos desde el K hasta el 12. Actualmente no est en marcha ningn proyecto nacional para preparar programas integrados de ciencias para estos cursos. Y, por lo que sabemos, tampoco se ha producido ningn intento por parte de una empresa privada para desarrollarlos, intento que probablemente no tendra xito frente a los programas fuertemente subvencionados y de razonable aceptacin que apoya la NSF. La Planificacin del Currculum de Senesh Lawrence Senesh es uno de los educadores ms capaces que he conocido. Siendo un economista experimentado, Senesh dirigi sus esfuerzos a la educacin, y mientras enseaba en la Universidad de Purdue desarroll un programa de economa de base conceptual para usar desde el primer curso hasta el doceavo en la enseanza

101

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

primaria y secundaria. Segn l, el conocimiento de la economa es tan importante en nuestra sociedad como el de las matemticas, la literatura o cualquier asignatura escolar de las que se presentan de manera ms o menos continuada en todos los cursos. Adems muchos conceptos econmicos importantes como los de mercado, mercancas o servicios o no se ensean, o se falsean entre descripciones folklricas de los abalorios indios y la moneda del To Sam. Para luchar contra esto, Senesh comenz a escribir una serie de libros que delimitasen las que l consideraba ideas fundamentales sobre economa. Quiso Realizar un currculum orgnico en el que las relaciones entre los principios econmicos fueran claras y el significado de estos principios se imprimiera de forma indeleble en la estructura cognitiva de los nios. La Figura 5.6. muestra el esquema de relaciones entre las ideas fundamentales sobre economa, construido por Senesh. Cuando este esquema se public, Senesh recibi muchas crticas de economistas que se quejaban de que el esquema era incompleto, que omita conceptos importantes y que posiblemente no se podra ensear mas que a alumnos del doceavo curso. Pero Senesh continu escribiendo sus libros12, consiguiendo que los nios aprendan las diferencias entre productores y consumidores, trabajo y capital o apoyo privado y apoyo pblico a las instituciones y servicios. Los economistas pueden juzgar mejor si el modelo de Senesh es preciso o adecuado, pero como intento de currculum, sus ideas son muy razonables. Es uno de los pocos intentos en los que la planificacin del currculum empieza con un anlisis cuidadoso de las ideas importantes del campo de estudio y en el que la instruccin est pensada para presentar estas ideas de forma gradual en cuanto a su grado de elaboracin y dificultad. Aunque Senesh no conoca el trabajo de Ausubel, ide un programa creativo, basado en conceptos, planificado sistemticamente en cuanto a la diferenciacin progresiva de conceptos y a la mejora del aprendizaje supraordenado, y en el que realiz esfuerzos deliberados para lograr la reconciliacin integradora de conceptos que facilitara el aprendizaje significativo de la economa. El obstculo mas grande con el que ha tenido que enfrentarse ha sido el constituido por los currculums escolares tradicionales que siguen insistiendo en los libros de lecturas infantiles, en ejercicios de aritmtica repetitivos y en la memorizacin de fechas y nombres, sin que quede tiempo para la economa. Gracias al camino abierto por Senesh y con el apoyo organizativo del Social Science Education Consortium (Consorcio para la Educacin de Ciencias Sociales) (radicado ahora en Boulder, Colorado) los esquemas de relaciones entre ideas fundamentales se han aplicado a la poltica, la sociologa, la antropologa, la psicologa social, el derecho y la jurisprudencia. La Figura 5.6. es un ejemplo de los esquemas tal como se presentan en las publicaciones de SRA (1973). El hecho de que los estudiosos de estas reas considerasen necesario mostrar solamente las relaciones entre estas ideas fundamentales, sugiere que una estricta ordenacin jerrquica de los conceptos no refleja siempre la organizacin del conocimiento de una disciplina. La teora del aprendizaje de Gagn (1970) postula la necesidad de una jerarquizacin especfica de las tareas de aprendizaje para la planificacin de la enseanza. Desde el punto de vista de la teora, del aprendizaje de Ausubel, sin embargo, la ausencia de jerarqua en las relaciones del esquema de Senesh no plantea ninguna dificultad, puesto que el intento de
12

Dichos libros estn publicados por Science Rescarch Associates (SRA), Chicago.

102

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

lograr la diferenciacin progresiva de los conceptos ms importantes y la reconciliacin integradora entre conceptos, exige que se enseen explcitamente las relaciones entre los conceptos y no que se presenten secuencialmente desde los ms elementales a los ms inclusivos, como indica la teora de Gagn.

FIGURA 5.6.Ideas fundamentales de economa. Reproducido con la autorizacin de Laurence Senesh.

En este captulo he intentado sugerir que actualmente podemos disear mejores programas de instruccin a partir d una base terica. De ello se desprende que nos aguarda una tarea enorme de replanteamiento de los programas escolares, si queremos desarrollar en las escuelas las posibilidades contenidas en esta teora.

103

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

LA PLANIFICACIN DE LA INSTRUCCIN Eleccin de actividades para un aprendizaje significativo La interdependencia de los elementos reflejada en el modelo de Johnson (Figura 5.1.) se pone de manifiesto en cuanto planificamos una parte especfica de cualquier material de instruccin. Puesto que no se pueden considerar simultneamente todas las contingencias posibles, la primera pregunta que nos tenemos que plantear es, por dnde empezamos a planificar la instruccin? La experiencia nos dice que el mejor programa comienza considerando uno o dos conceptos importantes de los que hay que explicar. Por ejemplo, puede que decidamos comenzar un curso de ciencias con un trabajo de campo, ya que el principio del otoo es una poca agradable para dar la clase al aire libre en la mayor parte de las regiones de Estados Unidos. Si nuestros alumnos son de sexto curso, observamos cules de los cinco o seis conceptos ms importantes de la ciencia pueden ilustrarse mejor a travs del trabajo de campo para estudiantes con la madurez que se posee generalmente a esta edad. Podemos observar que por lo menos los conceptos que inicialmente decidamos ensear (decisiones de currculum) pueden depender en buena medida del tipo de material de instruccin ms significativo para un grupo dado de alumnos, en un determinado momento del ao (decisiones de planificacin de la instruccin). Sin embargo, no podemos ignorar que no puede conseguirse un desarrollo sustancial de un concepto importante (por ejemplo, los cambios que ocurren en la estructura de la materia a travs del tiempo) hasta que no se d algn progreso en el desarrollo de otros conceptos importantes (por ejemplo, la organizacin jerrquica de unidades de materia). Cualquier decisin arbitraria sobre planificacin del currculum en relacin con la Secuencia de conceptos que se vayan a presentar podra dar como resultado alternativas instruccionales no deseables ni motivadoras, y a la inversa, decisiones arbitrarias sobre temas o actividades en la planificacin de la instruccin podran hacer perder oportunidades para la diferenciacin de conceptos o la reconciliacin integradora. Este dilema inicial en la planificacin del currculum y de la instruccin aparece en forma de esquema en la figura 6.1. FIGURA 6.1.Diagrama que muestra la interrelacin entre el diseo del currculum y las decisiones sobre el diseo de la instruccin, y cmo es necesario moverse hacia delante y hacia atrs entre ambos sistemas de diseo, para una buena planificacin.

Como hemos visto anteriormente, un conjunto de ejemplos, en el terreno de la instruccin, puede ilustrar dos o ms conceptos. A la hora de elegir actividades o ejemplos para la instruccin, deberamos tener en cuenta hasta qu punto pueden lograrse los mejores resultados con vistas al desarrollo de uno o ms conceptos significativos. Debemos rechazar algunos ejemplos, aunque funcionen bien con un grupo de alumnos, cuando encontremos otros que permitan un nivel mayor de diferenciacin conceptual. Por otra parte, algunos ejemplos pueden estar relacionados con una docena o ms de conceptos de nuestro currculum, pero la experiencia del aprendizaje con ellos puede

104

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

originar una confusin conceptual. Por ejemplo, una dificultad de los juegos educativos es la discrepancia que suele existir entre el aprendizaje de estrategias de juego y el aprendizaje de conceptos o de las relaciones entre conceptos de los que se supone que el juego es un ejemplo. Karen Busch (1973) encontr que los estudiantes que participaban en un juego tenan ciertas ventajas a la hora de comprender conceptos de sociologa, pero tos estudiantes que le ayudaron a disear los juegos comprendan mejor los conceptos y las relaciones entre conceptos. Sin embargo, en la mayor parte de los informes sobre la utilizacin de juegos educativos, no se han presentado resultados sobre el grado de desarrollo conceptual.

Eduardo Remedi La necesidad de soportes concretos


Sabemos, a partir de la obra de Piaget y de otros, que los nios pequeos necesitan tener experiencias con objetos reales (soportes) para comprender los fenmenos que afectan a dichos objetos. Un nio de escuela primaria necesita experimentar con plastilina para saber que el volumen no cambia cuando se aplasta una bola de plastilina hasta hacerse una torta. En trminos de Ausubel, el nio precisa experiencias concretas a fin de determinar el significado de las etiquetas verbales de los conceptos o de establecer abstracciones primarias. Slo ms tarde, podr utilizar una etiqueta conceptual de modo genrico y sin referencia a los soportes concretos que sirven de ejemplos individuales del concepto. En este momento, se forman las abstracciones secundarias (conceptos) y el nio puede reconocer si un nuevo ejemplo es miembro de la clase sin necesidad de compararlo y contrastarlo con otros ejemplos. Por ltimo, hacia los doce aos, la mayor parte de los nios pueden ver relaciones entre abstracciones secundarias sin referencias a apoyos concretos, y son capaces de un pensamiento abstracto, o de operaciones formales, usando el trmino de Piaget. Basndonos en distintas investigaciones y en la interpretacin de otros estudios, consideramos que esta disminucin en la dependencia de soportes concretos est en funcin del grado de diferenciacin relevante en la estructura cognitiva, y est relacionada con la edad, solamente porque dicha diferenciacin tambin lo est en buena medida. Encontramos que los nios pequeos (seis aos) pueden manejar abstracciones secundarias en reas limitadas de una asignatura, en las que se ha fomentado cuidadosamente el desarrollo de abstracciones primarias y secundarias. Por el contrario, hay cada vez ms dalos que sugieren que los estudiantes universitarios y otros adultos no pueden realizar un pensamiento abstracto u operaciones formales en reas en las que tengan una estructura cognitiva poco diferenciada (Eugene Chiapetta, 1976). La implicacin educativa que tienen los datos anteriores es que, salvo en las clases mas homogneas, la instruccin debe de proporcionar diversas experiencias con soportes concretos en todos los niveles de edad, siempre que se presenten temas que incluyan nuevos conceptos o conceptos que no se puedan poner fcilmente en relacin con los que ya existen en la estructura cognitiva del que aprende, es decir, con conceptos de naturaleza ms general y ms inclusiva. Nuestros cursos de ciencias y de matemticas presentan, con ms frecuencia de la deseable, conceptos o relaciones entre conceptos para los que el alumno no tiene los inclusores relevantes, ni las referencias concretas,

105

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

necesarios para establecer nuevos conceptos en la estructura cognitiva. Esta prctica tambin se da en asignaturas como la historia, cuando se describen atributos culturales o estructuras gubernamentales ponindolos en relacin entre s, sin un intento por relacionar las etiquetas del nuevo concepto con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y con experiencias de la vida real de los alumnos. Como resultado, el aprendizaje avanza de manera memorstica, aunque tos alumnos posean la madurez mental general para un aprendizaje significativo y una tendencia a aprender de esta forma. Otra consideracin a la hora de elegir y secuenciar ejemplos en la instruccin es el nivel de jerarqua conceptual al que apunte el ejemplo. Es ms probable que un ejemplo que se pueda relacionar fcilmente con un concepto ms general de orden superior, se asocie con las estructuras cognitivas de los alumnos que un ejemplo que apunte a conceptos subordinados especficos. Aunque nuestro aprendizaje es idiosincrtico, la mayora de nosotros tenemos un concepto general parecido de rbol, por ejemplo, y es ms probable que un ejemplo en biologa que apunte a dicho concepto encuentre una asociacin cognitiva significativa, que un concepto que apunte a la estructura celular traqueidal del tronco de las gimnospermas. Nuestra secuencia de instruccin podra ir de los tipos de clula que se encuentran en los troncos de los rboles (clulas de paredes gruesas, alargadas, muertas) hasta la estructura celular traqueidal del xylema de las gimnospermas (por ejemplo, el tronco de los pinos). En general, es mucho ms probable obtener un aprendizaje significativo con ejemplos iniciales que apunten a conceptos de orden superior, que con aquellos que slo puedan asociarse significativamente con conceptos subordinados muy especficos. Sin embargo, tenemos que programar secuencias de instruccin que vayan de conceptos ms generales a otros ms especficos, si queremos lograr una diferenciacin progresiva y una reconciliacin Integradora. Supone un reto constante resuelto slo a travs de cierta cantidad de ensayo y error elegir ejemplos que sean lo bastante generales para ser significativos para una gran cantidad de nuestros alumnos y lo bastante especficos para producir alguna diferenciacin cognitiva (y, por tanto, evitar el aburrimiento).

La necesidad de un desarrollo de habilidades


El desarrollo cognitivo en cualquier campo depende en cierta medida del desarrollo de ciertas habilidades. Las habilidades generales de leer, escribir y escuchar son evidentemente importantes para el aprendizaje e implican tambin un gran componente de aprendizaje cognitivo. Por otra parte, correr, bailar o jugar al baloncesto requieren un grado de implicacin cognitiva relativamente bajo. En contraste con el aprendizaje cognitivo, el desarrollo de habilidades produce cambios neurolgicos en las panes inferiores del cerebro (cerebelo, bulbo raqudeo) y en la mdula espinal, as como en algunas reas de la corteza cerebral. El aprendizaje cognitivo slo implica cambios neurolgicos en la corteza (si bien, puede que la conducta humana sea en muchas ocasiones un compuesto de aprendizaje visceral y actividad cortical). Sin embargo, desde un punto de vista funcional, la adquisicin de cienos tipos de informacin cognitiva depende del desarrollo de habilidades motoras, ya sea el simple control del movimiento ocular ne-

106

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

cesario para leer o la compleja serie de habilidades necesarias para el estudio de estructuras con el microscopio electrnico. El aprendizaje de habilidades implica a menudo la utilizacin de materiales sobre los que se puedan practicar los componentes de la coordinacin motora. Se pueden utilizar maquetas, como en el caso de los simuladores de vuelo controlados por ordenador que se utilizan para entrenar a los pilotos, pero suele ser necesaria cierta experiencia con el objeto real para desarrollar las habilidades funcionales. Adems, tanto los campeones de tenis como los profesionales del golf o los instructores de baile han venido admitiendo durante generaciones que una habilidad se desarrolla mejor cuando hay un aprendizaje dirigido. No hay profesional de un rea que requiera habilidad, que recomiende un enfoque por ensayo y error, o por descubrimiento, como la mejor manera de adquirir soltura en una habilidad o en un conjunto relacionado de habilidades. La prctica secular del aprendizaje de oficios ha sido un mtodo mediante el cual el maestro dirige cuidadosamente, a medida que progresa el aprendiz, todos los elementos del aprendizaje motor, as como el aprendizaje cognitivo necesario. Nuestra aversin actual a la instruccin dirigida no se extiende, por lo general, al desarrollo de una habilidad. El que se prefiera el aprendizaje por descubrimiento en la instruccin escolar proviene de las reconocidas limitaciones del aprendizaje memorstico; sin embargo, hemos sido incapaces de distinguir este tipo de aprendizaje, del aprendizaje receptivo significativo a travs de secuencias de instruccin que estn planificadas con cuidado. Un requisito inevitable del aprendizaje de una habilidad es la practica, tan slo de un modo accidental puede un principiante disparar una flecha en el centro del blanco1. Debido a que las conductas que se ensean en el aprendizaje de una habilidad, y la consiguiente actuacin del alumno, suelen ser evidentemente manifiestas, la orientacin resulta ms fcil que en la mayor parte de las reas de aprendizaje cognitivo; podemos explicar las diferencias entre la actuacin del alumno y los criterios que usamos para distinguir una buena actuacin, mientras que en el aprendizaje cognitivo no es fcil observar lo que ha adquirido el alumno ni identificar las discrepancias con nuestros criterios de buena actuacin. De hecho suele resultar problemtico el caracterizar el resultado que indicar el dominio de un concepto por parte de un alumno, y una tarea an ms complicada es explicar las diferencias entre el funcionamiento cognitivo observado y el deseado. Sabemos por experiencia y por los resultados de la investigacin que el dominio de una habilidad llega con la prctica y que se requiere menor prctica cuando se orienta al alumno con cuidado (vase Fleishman, 1969). En general, se reconoce que existen diferencias en el tiempo de aprendizaje necesario para el desarrollo de una habilidad; sin embargo, se piensa todava que las diferencias del tiempo que es necesario invertir en tareas de aprendizaje cognitivo son limitadas, como lo prueba el hecho de que todos los estudiantes de una edad determinada estn aproximadamente en el mismo curso escolar y estudian el mismo material, aunque puedan existir programas para alumnos rpidos y alumnos lentos en la enseanza secundaria. Debemos admitir que el ritmo del aprendizaje cognitivo es al menos tan variable como el del aprendizaje motor o

En la obra de Eugen Herrigel, Zen in the Art of Archery (1973) se describe muy bien la combinacin de aprendizaje motor, cognitivo y afectivo que se necesita para llegar a ser un maestro arquero.

107

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

el de habilidades, y es necesario que nuestros programas de instruccin tengan en cuenca de manera ms adecuada las diferencias en los tiempos de aprendizaje. No toda actividad denominada habilidad implica un aprendizaje fundamentalmente motor. Ya nos hemos referido a las habilidades de leer y escuchar, las cuales requieren primordialmente un desarrollo cognitivo adecuado. A veces, se oyen referencias al hbil jugador de cartas o al hbil corredor de bolsa; de hecho, estas personas o bien estn disfrutando de una racha de buena suerte o empleando procesos cognitivos que les llevan a decisiones correctas (que a su vez llevan al triunfo). A la hora de programar la instruccin hay que distinguir entre el- grado y naturaleza del desarrollo motor necesario, y los procesos cognitivos que estn implicados. Por desgracia, es precisa mucha ms investigacin en la que se asle la habilidad motriz de la adecuacin cognitiva para una serie de tareas de aprendizaje. Es probable que algunos estudiantes de Bellas Artes suspendan principalmente por carecer de la habilidad de mezclar pinturas, mientras que otros lo hacen por deficiencias cognitivas.

Planes con tiempos variables dedicados al aprendizaje


En el Captulo 8, me referir a que algunos estudiantes aprenden mucho ms en mucho menos tiempo que otros, al tener su aprendizaje por lo menos el doble o el triple de eficacia que el de algunos de sus compaeros. De ello se deriva que la consecucin de unos niveles razonables de rendimiento en cualquier asignatura debe implicar la posibilidad de ritmos variables de aprendizaje. En la instruccin tradicional, cuyas principales estrategias de enseanza son las clases magistrales, los ejercicios en clase y la discusin, el tiempo dedicado al estudio vana de acuerdo con la cantidad de horas de trabajo fuera de clase o la capacidad de atencin de los alumnos en el aula. Los que poseen estructuras cognitivas relevantes para el material de instruccin y/o las habilidades necesarias para aprender segmentos especficos del material, pueden emplear parte de su tiempo de estudio en soar despiertos, escribir cartas o dedicarse a otras actividades distintas de las necesarias para aprender lo que se est enseando. Los programas de enseanza tradicionales, o bien requieren un extenso estudio fuera de clase para la mayor parte de los estudiantes, o suelen ser poco motivadores o aburridos para los alumnos mejor preparados. Se admite por lo comn que en determinados momentos del da los estudiantes aprenden mejor. No conocemos datos fiables que apoyen esta afirmacin. En Purdue, donde se distribuan los estudiantes, fundamentalmente al azar, en sesiones de laboratorio o de discusin, no se observaron de modo consistente diferencias significativas en el rendimiento entre los ,dos grupos cuando se reunan en diversos momentos del da. Los resultados de algunas Investigaciones indicando que las mejores horas para el aprendizaje son las de media maana, son probablemente producto de una serie de factores relacionados con el cansando (puede que los estudiantes que empezaban a estudiar a las 8.30 se cansasen hacia las 11.30) o con los ciclos condicionados de sueo y el lapso de tiempo necesario entre el momento de despenarse y la completa activacin mental. Como los hbitos individuales de sueo varan considerablemente, existen diferencias individuales reales en la eficacia del aprendizaje y,

108

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

por tanto, lo ms que podemos hacer a fin de obtener el mximo aprendizaje, es permitir cierta libertad en el momento del da que un estudiante elige para estudiar. Por desgracia, una flexibilidad total en cuanto al momento de aprendizaje apenas puede ponerse en practica; la mayora de las prcticas instructivas tradicionales permiten poca acomodacin a la idiosincrasia del alumno con respecto al momento del da en que la eficacia del aprendizaje para un tema dado est en su punto mximo. An ms difcil de poner en prctica en la organizacin d la enseanza tradicional, es la posibilidad de estudiar una asignatura dada en distintos momentos de la semana, semestre, o curso escolar. En este momento slo podemos hacer conjeturas sobre la importancia que pueda tener una flexibilidad total en los horarios de aprendizaje. Sabemos que un grupo de estudiantes de botnica, en sesiones de aprendizaje audio-tutorial programadas individualmente, aprenda en la mitad de horas de clase, por lo menos tanta botnica como otro grupo con un modelo tradicional de clase magistral- discusin - laboratorio; esta diferencia, sin embargo, puede indicar solamente que los estudiantes sestean durante la mitad de sus clases tradicionales, o que el programa individualizado ofreca un material de aprendizaje significativamente mejor que el programa tradicional (Samuel Posdenthwait y otros, 1972). La mayor parte de los estudiantes probablemente puedan aprender de manera eficaz en cualquier momento del da o de la noche, o en cualquier da del ao, suponiendo que no interfieran sus ciclos de sueo o sus quehaceres personales. Las ocupaciones diarias ineludibles, necesarias para vivir, las actividades de ocio y trabajo y otros factores, limitan los programas de actividades de las personas y, por tanto, sus ciclos de eficacia. Lo mejor que podemos hacer es planificar un programa de instruccin que procure la mxima flexibilidad en los horarios de aprendizaje sin que ello implique un aumento en los costosos recursos necesarios para la instruccin.

Desarrollo afectivo
El aprendizaje cognitivo va acompaado de una experiencia emocional; por lo lano, el desarrollo afectivo es necesariamente concomitante con el aprendizaje cognitivo. Es probable que se consiga una experiencia emocional positiva cuando se planifique la instruccin para obtener un aprendizaje cognitivo ptimo; de aqu que el desarrollo afectivo sea mayor cuando existan condiciones que favorezcan el desarrollo cognitivo. Voy a examinar brevemente otros factores que tambin influyen en la respuesta emocional. 1. Entorno del aprendizaje. Ayuda el encontrarse en una habitacin cmoda, decorada de forma agradable, con buena acstica y que est bien iluminada. En mi estudio sobre las instalaciones para la enseanza de la ciencia en la escuela secundaria (Novak, 1972c) descubr que en las mejores escuelas que visit haba suelos enmoquetados, zonas de estudio con muebles tapizados y una cuidada atencin a la decoracin de las habitaciones. No conozco datos objetivos que indiquen que se aprenda ms con mejores instalaciones, pero los estudiantes, el personal docente y la administracin estaban convencidos de que los alumnos aprendan ms en escuelas nuevas y cmodas que en entornos ms anticuados y tradicionales. Existiran tantas variables incontrolables en un estudio sobre el efecto que distintas Instalaciones puedan tener sobre el desarrollo cognitivo y

109

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

afectivo en la mayora de las escuelas, que en este momento pongo en duda el valor de una Investigacin de este tipo. El estudio citado sobre las instalaciones (Novak, 1972c) presentaba una pauta de desarrollo hacia entornos de aprendizaje mas parecidos al propio hogar y sugera que la experiencia colectiva de los educadores que ha llevado a este tipo de instalaciones, puede ser el reflejo de un conjunto numeroso de observaciones individuales que favorecen un entorno ms suave con moquetas y muebles cmodos. Asombrosamente, el coste total (compra ms mantenimiento y sustitucin) de un entorno de aprendizaje cmodo es parecido al de las aulas tradicionales. El obstculo principal para la mejora de las instalaciones es el mito popular de que el aprendizaje, para ser bueno, tiene que ser desagradable y que las instalaciones deben ser incmodas. Desde mi punto de vista, este mito contribuye a las dificultades emocionales que sufren muchos jvenes y por ello es necesario hacer un esfuerzo mucho mayor en las escuelas para aumentar las experiencias emocionales positivas. 2. Oportunidades para las relaciones humanas. Aunque el aprendizaje cognitivo sea necesariamente un fenmeno individual, la fuente ms rica de experiencia emocional son las relaciones humanas. Se trata de experiencias que nos hacen seguir adelante a pesar de las dificultades con que nos enfrentamos. Las relaciones positivas fortalecen la confianza en uno mismo y prestan un apoyo emocional para otras dificultades. Estamos siendo testigos de un reconocimiento cada vez mayor de la importancia del desarrollo emocional y de la necesidad de orientar el desarrollo afectivo en la escuela. Una de las mejores obras sobre este tema es Freedom to Learn (Libertad y creatividad en la educacin; versin en castellano) de Cari Rogers (1969). Los autores de este tipo de libros, junto con una serie de orientadores escolares innovadores estn comenzando a convencer a directores y planificadores de que no podemos ignorar las necesidades emocionales de los estudiantes y de que la escuela puede desempear una importante funcin a la hora de satisfacer dichas necesidades. Consider que es positivo el reconocimiento cada vez mayor que se hace de la necesidad de un aument del intercambio afectivo en la escuela, aunque creo tambin que hay algunos peligros en los enfoques de la sensibilidad y los grupos T sobre todo los que estn dentro de la categora de sensibilidad por el tacto a menos de que haya un orientador muy competente. El intercambio emocional puede producirse mediante el intercambio de material escrito (incluyendo toda una gama que llega hasta las canas de amor), la comunicacin verbal, el contacto visual y las expresiones corporales, y diversas formas de tocarse, como el abrazo y las caricias (incluyendo la relacin sexual). El elemento esencial es que las personas comuniquen deliberadamente sus emociones de forma recproca. Se ha hecho muy poco hincapi en esto y en el aumento de las oportunidades de expresin emocional en la escuela. Aunque no se espera que la escuela incluya esta ltima categora en un futuro prximo, las residencias universitarias abiertas, y las clases mixtas de educacin fsica en la escuela secundaria, ofrecen al menos una oportunidad de interaccin personal cotidiana que va mas

110

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

all de la que es posible durante los acontecimientos deportivos y los bailes escolares. En los seminarios en que examinbamos las formas de aumentar el intercambio afectivo no coincidamos en enfoques bien definidos que se pudiesen utilizar en la escuela. Estbamos de acuerdo en que nuestras experiencias emocionales ms ricas provienen de una comunicacin uno a uno y no de una integracin en un grupo. Cuando las experiencias de grupo eran muy positivas para una persona, normalmente poda reducirlas a una o unas cuantas relaciones individuales positivas o a experiencias en sesiones uno a uno. La oportunidad para una interaccin interpersonal profunda se ve muy limitada por las instalaciones que ofrecen la mayor parte de las escuelas y universidades. Por lo general, todos los alumnos estn situados frente al profesor, quien suele estar resguardado detrs de una mesa o atril, distribucin que minimiza las oportunidades de intercambio afectivo entre los alumnos y entre estos y el profesor. Por otra parte, la planificacin de la instruccin raras veces incluye un intento deliberado de aumentar el intercambio emocional significativo. Una de las ventajas de las sesiones del laboratorio de ciencias, de las clases de educacin fsica y de algunas clases en el rea de las humanidades, es que se trabaja normalmente en pequeos grupos, a veces en grupos de dos, lo cual posibilita una interaccin individual significativa que conlleva un intercambio emocional. Incluso en estas clases, raras veces se encuentra una planificacin deliberada para conseguir un intercambio emocional positivo. Slo en unos cuantos casos hemos encontrado guas del alumno que pidan a los estudiantes que expresen lo que sienten sobre algn tema de estudio o que observen cmo reaccionan emocionalmente ante esa cuestin sus compaeros, profesores u otras personas. Se puede considerar el desarrollo afectivo de manera anloga al desarrollo cognitivo en tanto que el desarrollo y diferenciacin de la estructura afectiva de una persona se produce con el tiempo, y que parece ser ms positivo y de mayor amplitud si lo programamos deliberadamente. Tenemos mucho que aprender antes de poder disear una instruccin eficaz que maximice tanto un desarrollo afectivo positivo como el desarrollo cognitivo. No obstante, no tener en cuenta esta dimensin, por miedo o ignorancia, es no querer ver el aspecto afectivo que inevitablemente acompaa al aprendizaje cognitivo, ni la posible mejora que se dara si ussemos, aunque slo fuera, nuestra mejor intuicin en la planificacin de la instruccin. Con un mnimo de Ingenio podramos estructurar actividades del alumno ms directas y con posibilidades de una mayor interaccin que las que se suelen emplear en el aprendizaje escolar, manteniendo al mismo tiempo un orden y decoro razonables. Incluso a la hora de planificar la instruccin para programas especiales de educacin de adultos o de enseanza a distancia, se podra hacer mucho mas por incluir relaciones humanas estructuradas con objeto de conseguir una interaccin emocional potencialmente mas positiva.

111

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

3. Evaluacin del desarrollo afectivo. Para los estudiantes, nuestras prcticas de evaluacin son lo que realmente cuenta en un programa de enseanza. Si lo nico que exigen las preguntas de un test es la memorizacin, resultar que los alumnos no darn ningn valor al desarrollo de conceptos y de relaciones entre conceptos, salvo en el caso de estudiantes creativos que se hayan dado cuenta de que el aprendizaje significativo tambin puede ser mas eficaz para aprender hechos concretos. De igual manera, se demorara el desarrollo de un compromiso emocional positivo hacia el aprendizaje en caso de que las tcnicas de evaluacin no den importancia a esto (o en caso de que disuadamos al alumno de que tome tal actitud censurando cualquier logro obtenido por un estudiante en cooperacin con otros). No disponemos de orientaciones comprobadas experimentalmente para evaluar el desarrollo afectivo. En los trabajos sobre educacin humanstica se sugiere una evaluacin de los comentarios que hacen los estudiantes sobre la calidad de las expresiones emocionales que tienen lugar durante una tarea de aprendizaje, o sobre la naturaleza y el grado de su experiencia emocional personal durante el aprendizaje. Otro tipo de evaluacin que haga hincapi en la dimensin afectiva podra ser el informe en grupo o las mesas redondas en las que se comenten las experiencias emocionales de cada persona durante el aprendizaje y se prepare el informe de la evaluacin afectiva. Hay tanto que aprender sobre este tema que slo podemos sugerir que se tenga en cuenta esta dimensin y se pongan a prueba una serie de mtodos.

Orientacin en torno a los valores


El hecho de programar una instruccin que influya en el desarrollo de los valores de los estudiantes requiere tener en cuenta tanto el aprendizaje cognitivo como el aprendizaje emocional relevante al tema de estudio. Un aspecto con una gran carga poltica entre los estudiantes de zona urbana seran las penas legales ante la proliferacin de la droga o, en las zonas rurales, la utilizacin de subvenciones a los precios para los productos del campo. Existe una cantidad considerable de informacin sobre ambos problemas y tanto uno como otro pueden relacionarse con experiencias emocionales idiosincrticas. Es fundamental separar los elementos cognitivos de los emocionales a la hora de programar la instruccin sobre temas con una gran carga de valores y admitir que la eleccin del contenido que se vaya a estudiar influir en los valores de los estudiantes. La enseanza deliberada de ciertas reas en las que los valores juegan un papel importante puede llevar a experiencias desagradables con los padres. La educacin sexual, por ejemplo, que incluye la informacin sobre mtodos de control de la natalidad su Habilidad y utilizacin por parte de diversos grupos de edad y tnicos conduce casi de modo inevitable a conflictos de valores. Puede que algunos padres consideren la informacin sobre mtodos de control de natalidad como una invitacin a las relaciones sexuales prematrimoniales y probablemente todava aumentar ms su preocupacin si se ofrecen datos sobre la frecuencia de las relaciones sexuales en diversas categoras de edad y estado civil. Puede que incluso los padres que suelen favorecer una discusin sincera sobre la sexualidad se quejen cuando las estadsticas sealan la frecuencia de

112

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ciertas conductas. Algunos de los problemas ms apremiantes de la sociedad exigen que los futuros ciudadanos se informen de modo significativo, lo cual implica necesariamente que el desarrollo de los valores puede ir en una direccin que entre en conflicto con las normas mantenidas en ese momento por la familia o por la comunidad. Los educadores responsables no pueden evitar todos los temas con posibilidades de llevar a conflictos de valores; sin embargo, deben de tener el buen sentido comn necesario para evitar un enfrentamiento abierto con los valores de la familia o de la comunidad sin haber hecho antes una preparacin apropiada. Toffler describe en Future Shock (El shock del futuro) (1970) el ritmo cada vez ms rpido de cambio en la sociedad, fenmeno que tiene importantes implicaciones pedaggicas en el rea de los valores. Para ilustrar este punto, Toffler divide los 50.000 aos de historia del hombre moderno en ochocientas etapas de sesenta y dos aos duracin aproximada de una vida humana, sosteniendo que en la etapa ms reciente ha habido un cambio mayor que en las setecientas noventa y nueve anteriores. En esta etapa nmero ochocientos, hemos pasado de una poblacin constituida predominantemente por agricultores, a una poblacin de comerciantes y trabajadores de fbricas (trabajadores de cuello azul), y por fin a la poblacin actual en la que hay una mayora de trabajadores que se dedican a las ventas y a los servicios (trabajadores de cuello blanco). Con menos del por 100 de estadounidenses dedicados a la agricultura, nos hemos convenido en un pueblo de gran movilidad, con facilidad para establecerse en diferentes lugares, para encontrar nuevos trabajos y para hacer nuevos amigos. Sin embargo, esta movilidad y la continua presin del cambio social han llegado a un punto tal que muchos sufren una especie de psicosis de inestabilidad, estado que Toffler llama de shock del futuro o al que nos podramos referir como psicosis de cambio social. El resultado es un desesperado intento por parar el mundo, por mantener estable alguna parte de la sociedad mientras que Otras siguen cambiando de modo inexorable. No podemos impedir que las naciones desarrolladas utilicen los cada vez ms escasos recursos naturales; por ello, se nos imponen muchos cambios que vienen exigidos por la escasez de energa y materias primas. Algunos quisieran mantener las estructuras polticas tradicionales (como la fe en la pureza espiritual de la presidencia) y los programas escolares. Por consiguiente, nos enfrentamos a lo que puede convertirse en un clamor general, cada vez mayor, por mantener invariables las escuelas y los currculums como reaccin de las personas que, sufriendo la psicosis de cambio, intentan que una parte de la sociedad permanezca estable tratando de actuar de forma coherente con su sistema de valores. Esta reaccin es trgica porque nuestra mxima esperanza para mitigar la psicosis de cambio es ayudar a los jvenes a entender lo que ocurre en la sociedad y prepararlos para adoptar decisiones racionales ante los cambios de valores sociales, y no pretender que de un modo u otro las cosas volvern a la normalidad. Esto no es un problema nico de las escuelas estadounidenses, sino que se enfrentan a l todos los pases desarrollados y, cada vez ms, algunos pases pobres que tienen recursos mnimos para solucionarlo. Debido en parte a esto, el crecimiento actual de la poblacin es mas grave en los pases con menos posibilidad de enfrentarse con las miserias relativas a la superpoblacin. Las escuelas de los pases desarrollados deberan ofrecer orientacin a las de las naciones pobres para mejorar la instruccin en lo que respecta a los valores, y

113

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ayudar a los jvenes a prepararse para un periodo de cambios sociales y cambios consecuentes de valores. Hasta ahora, no hay muchas pruebas de que los cambios planificados en los programas de instruccin vayan en la lnea de una mejor educacin a propsito de los valores. Lo que probablemente ha tenido mayor influencia en el cambio de valores entre los estudiantes ha sido el paso a las residencias mixtas y la cohabitacin, prctica que se est convirtiendo rpidamente en normal en todas las universidades norteamericanas. Cuando hombres y mujeres viven juntos, en pareja o en grupo, puede que conozcan cosas sobre los valores que probablemente no aprendieron sus padres. Sin embargo, este modelo se ha impuesto en las universidades forzado por los estudiantes y no como resultado de iniciativas de las autoridades acadmicas y sin que forme parte del currculum universitario. Algunos podran sostener que la educacin en los valores es una funcin de la familia y la iglesia o la sinagoga, y, ciertamente, ah se aprenden algunos. Puede que la escuela en las sociedades libres no llegue nunca a ser un lugar en el que se adquieran la mayora de los valores, pero debera servir para que los estudiantes comprendieran qu son, cmo se adquieren, y cules son las posibles consecuencias sociales de diferentes valores. Esta ser, sin duda, una tarea delicada para los aventurados programadores del currculum que emprendan este trabajo en las escuelas pblicas.

Objetivos de la instruccin
Uno de los movimientos educativos ms importantes durante los aos 60 abogaba por un enunciado especifico de los objetivos de la instruccin. La obra de Mager, Preparing Objectives for Programmed Learning (1962) potenci en un grado considerable este movimiento. Las ideas expresadas en el libro partieron de las experiencias de Mager con programas de enseanza profesional y con la instruccin programada que, al igual que la televisin educativa, gozaron de una gran difusin en los aos 50. Mager y sus partidarios crean que la instruccin tena mas probabilidades de ser eficaz si se especificaban claramente los fines del aprendizaje con objeto de que el alumno comprendiese cules eran los criterios que definan una buena actuacin. A fin de facilitar la claridad de los objetivos de la instruccin, Mager recomendaba que hieran enunciados de manera conductual, es decir, la actividad que ha de realizar el alumno debe ser manifiesta y susceptible de comparacin con una conducta criterio con respecto a la cual se pueda valorar. Los objetivas del aprendizaje establecidos de esta manera, se caracterizan por verbos de accin como identificar, hacer un diagrama, o confeccionar una lista. Los objetivos expresados por medio de esta clase de verbos de accin estn mucho menos sujetos a significados ambiguos que los definidos mediante expresiones como entender plenamente o interesarse por. La obra de Mager no pide que se enuncien objetivos dirigidos a diferenciar de manera especfica los conceptos o a una reconcializacin integradora de los mismos. Siguiendo las orientaciones de Mager, los objetivos del aprendizaje se convierten en enunciados del siguiente tipo: Despus de la instruccin, el alumno ser capaz de:

114

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

1. 2. 3. 4.

Enumerar diez capitales del mundo. Construir un nido para abadejos. Diferenciar entre angiospermas y gimnospermas. Identificar seis caractersticas de los aborgenes australianos.

Naturalmente, Mager tena razn al decir que este tipo de objetivos del aprendizaje no puede ser ambiguo para el alumno y que la evaluacin basada en ellos est mucho menos sujeta a interpretaciones diversas. Sin embargo, la dificultad principal es poder idear un programa de instruccin completo, utilizando objetivos de este tipo, sin tener en cuenta los conceptos que se vayan a aprender ni las relaciones jerrquicas entre conceptos. Es posible, de hecho, planificar un programa de instruccin orientado hacia el aprendizaje memorstico, que resulte extremadamente conveniente para lograr los objetivos, mientras que el aprendizaje significativo sera mis difcil y/o se traducira en un rendimiento inferior. J. Myron Atkin (1968) y otros, han Identificado algunos problemas relacionados con el uso Indiscriminado de objetivos conductuales. La insistencia de Mager en objetivos de aprendizaje que describan conductas observables deriva de una orientacin psicolgica conductista, por lo que excluye a priori el aprendizaje de conceptos como algo que haya que tener en cuenta (comprese con Strike, 1974). Considerando el problema en trminos del modelo de Johnson, observamos que la utilizacin de objetivos del aprendizaje definidos conductualmente puede ser til para la planificacin de la instruccin y para la evaluacin. Pero lo mas importante es comenzar con el aprendizaje de una matriz de conceptos (y/o habilidades) y desarrollar luego nuestros objetivos conductuales (Figura 6.2.). Ha habido muchos seminarios de profesores que han hecho hincapi en el verbo de accin de los objetivos de aprendizaje definidos conductualmente, ignorando por completo el problema de desembalar los contenidos de una disciplina y desarrollar una matriz curricular apropiada. Con ello se ha puesto el nfasis en mecanismos pedaggicos que ignoran los aspectos intelectuales ms importantes que estn implicados en la planificacin de la instruccin con vistas a un aprendizaje significativo. En el Captulo 2, he indicado cmo la premisa filosfica de periferalismo conduce a una teora del aprendizaje E-R. La preocupacin por los objetivos del aprendizaje definidos conductualmente presupone la validez del periferalismo (por lo comn, sin que el que planifica la enseanza sea consciente de ello) e ignora o niega la funcin de la estructura cognitiva diferenciada como mediadora del aprendizaje. Planificar unos objetivos de instruccin sin tener en cuenta la matriz de habilidades y conceptos que se han de aprender y las relaciones jerrquicas existentes en dicha matriz, es adherirse inconscientemente a una psicologa periferalista. Estas objeciones no significan que la obra de Mager y los objetivos conductuales no tengan lugar alguno en la planificacin de la enseanza. Por el contrario, para el aprendizaje de habilidades y la mayora de los aspectos del aprendizaje de conceptos, los objetivos del aprendizaje definidos conductualmente probablemente son menos ambiguos para el alumno; facilitan, por tamo, el aprendizaje significativo y se traducen ms fcilmente en un formato de evaluacin objetivo que el alumno percibe de un modo positivo. Un objetivo de aprendizaje como comparar, contrastar y describir las acciones de

115

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

osmosis, difusin, turgencia y plasmlisis en las clulas vegetales es mucho ms til para el alumno y la persona que evala que un objetivo como comprender la osmosis, difusin, turgencia y plasmlisis en las plantas. Sin embargo, quiero insistir en que no hay nada en el libro de Mager (1962), ni en la mayor parte de las obras que hacen hincapi en la utilizacin de objetivos conductuales en la educacin, que vaya a ayudar a la planificacin del currculum. La seleccin, ordenacin y nfasis en los conceptos que se vayan a aprender es una tarea previa a la planificacin de la instruccin y tiene que evaluarse de modo continuo a medida que avanza el desarrollo de la instruccin y se comprueba la eficacia de las lecciones. Tambin debo advenir que, cuando se presta una atencin indebida a los objetivos de la instruccin definidos conductualmente, es muy fcil que se eluda el tomar decisiones sobre los objetivos del aprendizaje afectivo y sobre la orientacin del material de aprendizaje en cuanto a los valores. Es posible redactar objetivos conductuales para el aprendizaje afectivo, pero no resulta fcil. Mager (1962) no sugera nada en este terreno, aunque otros autores han publicado algn material til (vase David Thatcher, 1973).

Estrategias de instruccin
De nuevo hay que hacer hincapi en la utilidad de separar la planificacin de la instruccin y la del currculum, como indicaba el modelo de Johnson. Una vez que se ha confeccionado un currculum con los conceptos y habilidades que se van a ensear, hay que encontrar e) sistema ms eficaz para presentarlo ante los alumnos. Examinando el conjunto de mtodos y recursos de instruccin que tengamos al alcance, hay que decidir qu combinacin de material impreso, clases, actividades de discusin, laboratorio, trabajo de campo o en el estudio, y apoyo audiovisual deseamos usar. El papel de los ordenadores en la planificacin de la instruccin ha sido mnimo hasta ahora; sin embargo, la cuarta generacin de ordenadores parece muy prometedora para el futuro. Ms tarde, en este mismo captulo, me referir al sistema PLATO desarrollado en Illinois.

Materiales de instruccin
1. Material impreso. Salvo en el caso de nios que no leen, el material impreso ha sido, y probablemente sigue siendo, el instrumento principal de instruccin. Una de sus ventajas es que el estudiante tiene posibilidad de ojearlo, leerlo detenidamente una y otra vez, revisar con rapidez puntos que necesiten repaso, y adaptarlo de muchas otras formas a su estilo personal de aprendizaje. En un captulo anterior me he referido al problema de la organizacin lgica y presentacin por temas que se encuentra en la mayor parte del material escrito, en especial los libros de texto, pero este problema se debe a una limitacin que impone la costumbre, a convenciones o a ignorancia, y no al medio en s mismo. Durante los ltimos aos, en la enseanza secundaria y las facultades ha surgido el inters por los mdulos de instruccin o mdulos de actividades de aprendizaje [learning activity packages (LAPS)]. La ventaja principal del

116

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

material de instruccin por mdulos es que resulta mas flexible que los libros de texto o las guas del alumno de los cursos mas importantes. Me referir a los mdulos de instruccin ms adelante en este mismo captulo, de cualquier manera, lo que hay que recalcar es que el recurso primordial de instruccin sigue siendo la gran variedad de material impreso que existe.

FIGURA 6.2.Modelo de Johnson (1967) Indicando el posible papel que pueden jugar los objetivos conductuales de Mager (1962).

Como resultado de los fondos federales que se han ofrecido para esta clase de material, ha habido una utilizacin cada vez mayor de retroproyectores, diapositivas de 35 mm y pelculas en cassette de 8 mm. En las versiones

117

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

preliminares, durante el desarrollo del material de instruccin, los medios audiovisuales pueden ser convenientes para los profesores y tiles para los alumnos. Sin embargo, a medida que se van perfeccionando las lecciones, el material escrito puede tener la ventaja de ser accesible a los estudiantes para un estudio o repaso continuado, tanto dentro como fuera del aula. Adems, en las guas del alumno se pueden incluir ilustraciones en los lugares en que sean necesarias para una referencia inmediata y los estudiantes pueden hacer anotaciones en el texto o en las ilustraciones; como los estudiantes suelen consumir las guas del alumno, se pueden sustituir las ilustraciones sin la inversin que supone el material audiovisual. La nueva y econmica tecnologa del fotocopiado ha permitido la utilizacin de material impreso en muchas ocasiones en que anteriormente hubiera sido necesario el material audiovisual. El desarrollo reciente de la xerografa en color aade nuevas posibilidades a la preparacin de material impreso especial. 2. Material audiovisual (A-V). La cantidad de material audiovisual de la que disponemos hoy da es mucho mayor que hace dos dcadas. Por lo general, el material A-V puede utilizarse para el estudio individual o la instruccin en grupo, pero gran parte de l es particularmente adecuado para un uso individual, tanto por su facilidad de manejo como por el coste. Quiz el mejor ejemplo sea el pequeo magnetfono de cassette. que cuesta menos de cincuenta dlares y utiliza cintas de menos de un dlar cada una. Las grabaciones en cassette se estn convirtiendo rpidamente en la forma normal de grabar. A la hora de planificar y seleccionar el material A-V, debemos tener en cuenta cul es el mejor uso que podemos hacer de l en la instruccin, si de manera individual o en grupo. De acuerdo con ello, se producira y comprara el material A-V adecuado. Habra que tener en cuenta adems si un formato impreso sera menos costoso y ms til en el programa de instruccin que ya fuese operativo. La utilizacin de diapositivas de 35 mm, por ejemplo, proporciona flexibilidad al que ensea para aadir o suprimir ilustraciones en las primeras etapas de planificacin de la instruccin, pero las fotos en papel quiz sean la modalidad mejor y ms econmica para el uso frecuente por parte del alumno. Otra decisin importante se refiere al valor del movimiento en el material de instruccin. La mayora de las pelculas de 16 mm ofrecen una serie de escenas que podran representarse de Igual o mejor modo con diapositivas o fotos en papel. De modo similar, muchas pelculas en cassette de 8 mm contienen poca o ninguna informacin que necesite movimiento para ser ilustrada. Mi experiencia me dice que informacin que en un principio pens que seria mejor presentarla en una pelcula, se poda presentar con mas ventajas mediante una serie adecuada de diapositivas o dibujos impresos. El coste suele ser un factor en contra del cine, con la pesadilla aadida del mantenimiento de las pelculas y del equipo. Mis colaboradores y yo hemos eliminado totalmente las pelculas en nuestros programas como resultado de los fallos de la pelcula y del proyector, y hemos tenido resultados slo parcialmente satisfactorios con el proyector de cassettes. A pesar de estas limitaciones, las pelculas siguen siendo una ayuda importante para la instruccin, especialmente en la etapa inicial de planificacin de nuevas lecciones.

118

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

3. Televisin. La televisin ofrece las mismas posibilidades de las pelculas y tiene varias ventajas importantes sobre estas. Las cintas magnetoscpicas suelen ser menos caras que las pelculas ya que se pueden borrar y utilizar de nuevo. No existe demora en su procesamiento, por lo cual si es necesario se puede filmar, ver y volver a grabar una escena. Sin embargo, el costo del equipo de video puede ser de diez a cien veces el de las cmaras y proyectores de cine, e incluso superior si se utiliza un equipo de video en color. El problema suele ser si las pelculas pueden ser mejores y mas baratas a largo plazo, o si nos basta con las ilustraciones impresas. Al visitar escuelas, colegios y facultades hemos visto equipos de video relegados a los armarios. Los profesores haban descubierto que presentaciones del material realizadas anteriormente con el equipo de video se podan hacer usando pelculas de 8 mm en color, que se pueden editar y utilizar adecuadamente con una menor posibilidad de un fallo del equipo. En muchas ocasiones, el equipo de video se usa slo en una sesin de prueba para disear el material de instruccin, utilizndose en sesiones ulteriores otras ayudas A-V. En el problema de la instruccin en grupo frente a la instruccin individual, debe tenerse en cuenta que la mayor parte de los equipos de TV no son lo bastante fiables, o son demasiado caros, para un uso individual. Mientras no se progrese lo suficiente en el diseo de las cintas magnetoscpicas y se disminuya su coste para hacerlas mas utilizables, el equipo de video apenas compensa la inversin y quiz represente mas una pieza de exhibicin ante los visitantes que una herramienta de instruccin. Una ventaja de la televisin es que puede utilizarse como sustituto o complemento de las clases. En especial en grandes clases (de 100 a 500 alumnos, o incluso mas) el uso de la televisin puede evitar el problema de la distancia fsica entre alumno y profesor. Los gestos y movimientos del profesor pueden indicar a los alumnos lo que considera ms importante y lo que considera comparativamente trivial. Adems, las expresiones afectivas del profesor durante la instruccin pueden reflejar una entrega y un cario por la disciplina que pueden resultar contagiosos si se observan en primeros planos por televisin. La utilizacin de la televisin para acercar a los alumnos al profesor que imparte la clase, es quiz una de las razones por las que, segn algunos estudios, los estudiantes prefieren ver en pequeos grupos clases televisadas a las clases en vivo en grupos grandes. Se han hecho numerosos intentos por utilizar la televisin en programas educativos de mbito local, regional y nacional. Por lo general, estos intentos raras veces se han traducido en ventajas sustanciales para el aprendizaje y a menudo hubieran dado mejor resultado, en cuanto al coste, oros modelos de instruccin. En Inglaterra, la Open University est descubriendo que lo que aporta la televisin a la instruccin no parece compensar sus enormes costes (vase Jeremy Tunstall, 1974). Los problemas relacionados con la TV como instrumento educativo siguen siendo inherentes al medio. Tiene demasiadas limitaciones funcionales para ser un recurso que suponga una ayuda importante al desarrollo cognitivo. Debemos aprender a utilizar la televisin regional o nacional solamente para aquellos aspectos de la educacin en los que tiene especial utilidad, por ejemplo, cuando

119

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

ofrece ejemplos e informacin del momento y acerca a los alumnos a personalidades influyentes. 4. Ordenadores. La tecnologa de los ordenadores ha sido probablemente el rea que ha tenido un desarrollo ms rpido. Por consiguiente, las aplicaciones a la educacin que no eran factibles con los primeros ordenadores, ya se pueden poner en prctica, aunque el uso de los ordenadores en las escuelas sea todava relativamente escaso. En mi estudio de 150 escuelas con instalaciones modelo (Novak, 1972), encontr que haba menos de la mitad que estuviesen equipadas con algn tipo de ordenador y que la mayora slo utilizaban los ordenadores en la enseanza de las matemticas. Este uso limitado de los ordenadores como ayuda para el aprendizaje proviene en parte de la publicidad desfavorable que se hizo de los primeros intentos de instruccin asistida por ordenador (computer assisted instruction] (CA); esto refleja, en parte, la ignorancia general de los educadores en cuanto al coste y a las posibilidades de los nuevos pequeos ordenadores, y de las terminales de tiempo compartido conectadas con ordenadores de la cuarta generacin con una capacidad casi ilimitada de procesamiento y almacenamiento de datos; y, en parte, la inflexibilidad de los arcaicos presupuestos escolares que asignan un 80 por 100 o ms a los sueldos, y slo un 3 4 por 100 para equipamiento y material de instruccin. Hoy da se pueden comprar pequeos ordenadores, Hables, por dos mil dlares o menos y aunque se trata fundamentalmente de calculadoras electrnicas, tienen tambin ciertas posibilidades de programacin. Por menos de quince mil dlares se pueden conseguir ordenadores con dispositivos ampliables para el almacenamiento de datos y bastantes posibilidades para mejorar la instruccin, especialmente funcionando como ayudas para la evaluacin mediante las que los profesores pueden generar una gran variedad de tems de tests para la evaluacin individualizada, a la vez que registran el progreso de los alumnos. Un problema que se ha planteado a los usuarios de ordenadores ha sido la obsolescencia de estas mquinas, ya que los nuevos modelos hacan poco prcticos los antiguos casi antes de que los profesores aprendieran la manera de utilizarlos. Aunque no hay duda de que la tecnologa de los ordenadores seguir en constante progreso, los actuales equipos informticos son tan fiables y verstiles que probablemente tendrn una vida mxima de una o dos dcadas, y no de uno o dos aos.

Enfoques de enseanza
Johnson (1967) apunta que al desarrollar un programa de instruccin seleccionamos actividades a partir de la variedad de ejemplos que estn disponibles (contenido instrumental) y del repertorio de conductas del que ensea, que en el caso de la mayor parte de los profesores universitarios consiste casi exclusivamente en dar clases magistrales. Expuestos a este tipo de ejemplo durante cuatro aos o ms, los profesores de enseanza secundaria imitan a los profesores que tuvieron en la universidad con el resultado de que la mayora de ellos dedican a las clases magistrales la mayor parte del tiempo (vase Ned Flanders, 1960; Robert Travers, 1973). Nuestra experiencia nos dice

120

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

que los profesores en perodo de prcticas en la enseanza secundaria que se ocupan del trabajo de laboratorio, sesiones de discusin en grupo, y trabajo de campo, no consideran que estn enseando si no imparten clases magistrales. Para muchos alumnos y profesores, la enseanza es sinnimo de clase magistral. Sin embargo, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje y de la teora de la instruccin, la clase magistral es slo un tipo de enseanza. Voy a dar un breve repaso a varios enfoques de enseanza comentando su relacin con la estructura terica de este libro. 1. Clases magistrales. De acuerdo con la teora de Ausubel, las clases magistrales pueden ser eficaces de varias formas. Suponiendo que la clase magistral tenga el ritmo adecuado, se puede incorporar la informacin de un modo mas o menos significativo dependiendo de la estructura conceptual que posean los alumnos, con relevancia para el material de clase potencialmente significativo. Por desgracia, la adecuacin de los conceptos inclusores disponibles en una materia determinada, variar considerablemente en un grupo cualquiera de alumnos, y por "ello la clase ser demasiado rpida para algunos, que no podrn incorporar la informacin de un modo significativo, y demasiado lenta (por lo tanto aburrida o una prdida de tiempo) para los alumnos que tengan una estructura conceptual mas adecuada y que tenga relevancia para el aprendizaje propuesto. El resultado es un castigo doble para los alumnos con una estructura cognitiva Inicial pobre: primero tienen que tomar gran cantidad de apuntes dirigiendo de esta forma su atencin a la escritura y no al aprendizaje, y mas tarde tienen que realizar con su estudio personal lo que no pudieron hacer en la clase. Este problema se puede aliviar de varias formas. Los alumnos pueden llegar preparados a la clase si se fotocopian y se les proporcionan previamente los apuntes; de esta forma pueden estudiarlos para conseguir una estructura cognitiva suficiente para aprender durante la clase, ahorrndose la tarea de tomar apuntes. Como alternativa, o como medida adicional a la anterior, el profesor puede ofrecer de antemano un esquema de la clase que describa con la suficiente claridad los conceptos que se van a ensear y proporcione referencias bibliogrficas con las que los alumnos puedan adquirir los inclusores necesarios. Posteriormente, en la clase, se pueden diferenciar estos inclusores, adems de hacer las distinciones necesarias entre los conceptos subordinados. Los programas raras veces son algo ms que una lista sucesiva de temas, sin intento alguno por describir conceptos elementales y las relaciones jerrquicas existentes entre ellos. Si los libros de texto estuvieran organizados desde un punto de vista psicolgico, podran servir para preparar de manera eficaz unas clases diseadas para ampliar e integrar los conceptos presentados en el libro de texto. Unas guas para el alumno especialmente preparadas para estudiar antes de las clases y que proporcionen un marco conceptual adecuado, pueden hacer mucho por mejorar el valor que tienen las clases magistrales como procedimiento de aprendizaje cognitivo. Sin embargo, cuando se preparan guas para el alumno relativamente completas y orientadas desde un punto de vista conceptual, el nmero de alumnos que asisten a las clases magistrales tiende a disminuir (a menos que la asistencia sea obligatoria), lo cual ilustra en parte lo deficientes e ineficaces que son las clases magistrales a la hora de transmitir conocimientos. El resultado puede ser, no slo una deficiente elaboracin de los conceptos, sino tambin un fracaso en la transmisin de otros resultados deseables del aprendizaje.

121

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

En una seccin anterior hemos descrito los mtodos de trabajo que se emplean en distintas disciplinas. Cuanto ms productiva en su campo sea la persona que da la clase, o mejor entienda los mtodos de trabajo empleados en l, mejor podr, mediante la descripcin de ejemplos tomados de su propia actividad, caracterizar su manen de enfocar el proceso de identificacin de nuevos hechos, conceptos y habilidades relacionados con la asignatura. A travs de las clases se puede transmitir con gran eficacia teatralmente a veces la idea personal sobre los mtodos de trabajo de una asignatura, especialmente cuando se ilustran con diapositivas, pelculas, modelos o experiencias de ctedra. Los estudiantes que comprendan los mtodos mediante los cuales se producen nuevos conocimientos tendrn mayor probabilidad de aprender los conceptos presentados de un modo significativo, en parte porque todos los estudiantes de una asignatura han de adquirir abstracciones primarias con sus etiquetas verbales, antes del aprendizaje significativo de abstracciones secundarias. Ilustrar los mtodos de trabajo puede servir para ayudar a los estudiantes a establecer abstracciones primarias y a relacionar las etiquetas conceptuales con el fenmeno en cuestin. Este proceso se aplica a la msica, historia y humanidades, as como a las ciencias en las que puede resultar mas evidente la asociacin entre mtodos de trabajo y realizaciones de los cientficos. Desde el punto de vista de la teora de la instruccin, las clases magistrales pueden ser tiles a la hora de presentar ejemplos de conceptos que de otra forma no se presentaran fcilmente. Por ejemplo, si las noticias de la maana hablan sobre negociaciones de paz, el profesor podra unir estas noticias con una discusin sobre la funcin del Secretario de Estado en los asuntos internacionales. La posibilidad de identificar y seleccionar ejemplos de importancia inmediata para los alumnos es uno de los aspectos ms prometedores de la clase magistral. Si estuviera ms extendida la utilizacin de guas diseadas para ayudar al alumno a seguir las clases, se utilizaran con ms frecuencia ejemplos de actualidad para ilustrar las clases magistrales. Por ltimo, en el terreno del aprendizaje afectivo las clases magistrales pueden resultar tiles y eficaces. Salvo en clases muy grandes (quiz de 500 a 1.000 alumnos2) o en aulas deficientes, un profesor puede poner de manifiesto su disposicin emocional hacia los alumnos y hacia determinados aspectos de la asignatura que ensea. La voz, la entonacin, las sonrisas, los suspiros y los movimientos corporales pueden ser un ndice de sus reacciones emocionales ante los conocimientos que est presentando y hacia los alumnos como receptores de dicho conocimiento. Desde mi punto de vista, esta proyeccin personal en el marco de la clase tiene por s misma la importancia suficiente como para justificar la utilizacin de clases magistrales por lo menos cuatro o cinco veces al semestre, pero no ciertamente dos o tres veces por semana. Hay que estudiar con mayor profundidad las manifestaciones afectivas que pueden transmitirse en las clases

Las pruebas criterio usadas en las numerosas investigaciones sobre el tema del nmero ptimo de asistentes a una clase, slo suelen medir el aprendizaje cognitivo No conocemos estudios que determinen la capacidad de un alumno para captar seales expresadas en lenguaje corporal, en aulas de distintos tamaos. Dentro de las limitaciones de las pruebas empleadas, el tamao de la clase apenas parece haber tenido influencia en el rendimiento de los estudiantes (vase Travers, 1973).

122

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

magistrales, ya que esto puede resultar, en ltimo trmino, el fin ms til de la clase magistral. 2. Sesiones de discusin en grupo. Admitiendo la naturaleza idiosincrtica de las estructuras cognitivas y afectivas de todo alumno, una buena instruccin mediante sesiones de discusin en grupo puede resultar de Inmensa utilidad en la educacin. Desde el punto de vista cognitivo, hay que admitir que la existencia o adecuacin de los incluso-res relevantes variara de un alumno a otro, por lo cual las discusiones en grupo deberan ayudar a los alumnos a identificar lagunas o dficits en su marco conceptual y a entender cmo se relaciona la nueva informacin con conceptos mas amplios e Inclusivos. Antes de poder realizar esto con xito, hay que identificar claramente los conceptos que se van a aprender y las posibles relaciones jerrquicas entre ellos. En la enseanza universitaria, las sesiones de discusin en grupo suelen estar dirigidas por estudiantes de doctorado, muchos de los cuales no tienen claro cuales son los conceptos importantes en un rea de estudio determinada, por no decir nada de las relaciones entre dichos conceptos. Por consiguiente, hay muchas sesiones de discusin que son, o bien un refrito de clases presentadas durante el curso a modo de ayuda de primeros auxilios para los alumnos que se encuentran perdidos en la asignatura, o una exhibicin personal del moderador de la discusin sobr lo simple que puede ser un problema o una tcnica. Siempre que existan equipos de ayudantes o profesores experimentados que trabajen juntos en sesiones mltiples de discusin, es necesario mantener semanalmente sesiones preparatorias que sirvan para clarificar los conceptos y habilidades que se vayan a aprender, las relaciones entre los elementos del programa y los mtodos de trabajo mas importantes. Los grupos de discusin son a veces lo bastante pequeos (alrededor de seis a doce alumnos) para permitir que haya una considerable interaccin personal. Deberamos tener en cuenta el grado de manifestacin afectiva deseable y guiar esta manifestacin para que apoye los objetivos de aprendizaje cognitivo que se persigan en el curso. Aqu encontramos de nuevo la importancia de clarificar los objetivos de la instruccin tanto en el terreno afectivo como en el cognitivo. Puede resultar muy conveniente que los estudiantes describan sus sentimientos sobre un determinado concepto o conjunto de conceptos que se esta estudiando. En este caso, es til separar aquellos sentimientos que expresan inters o confianza en el dominio del concepto por parte de la persona, de los sentimientos hacia el concepto per se (un buen ejemplo de esto sera el concepto de segregacin racial [apartheid]). La amplitud del anlisis se puede extender al problema de los valores y mostrar cmo la jerarqua de valores que posee cada alumno influye en su percepcin de la materia. Los grupos de discusin pueden constituir un vehculo excelente para fomentar relaciones humanas mas estrechas, cuando logran clarificar los significados de los conceptos y las relaciones entre ellos, y se consigue que los individuos expresen de manera abierta las emociones y las tendencias en tomo a los valores. Milton Mayeroff (1971) hace hincapi en que para apreciar a otra persona hay que conocerla: Para apreciar a alguien, tengo que saber muchas cosas. Tengo que saber, por ejemplo, quin es el otro, cuales son sus posibilidades y limitaciones, cules son sus necesidades y qu

123

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

es lo que le puede servir para desarrollarse; tengo que saber cmo responder a sus necesidades y cuales son mis propias posibilidades y limitaciones (pg. 13). Es evidente que unas buenas sesiones de discusin pueden contribuir de modo sustancial a la informacin que necesita una persona para empezar a preocuparse por sus compaeros. Con el simple estimulo que supone distribuir una lisia de la clase con los apellidos y nmeros de telfono, unas sesiones de discusin podran llevar a que cada miembro del grupo hiciera uno o dos buenos amigos. Las personas necesitan aprender a apreciar mas a los dems; deberamos sacar partido del potencial que tienen los grupos de discusin para lograr este objetivo. 3. Trabajo en el laboratorio o en el estudio. Esta modalidad de instruccin posibilita tres formas importantes de aprendizaje. El trabajo de laboratorio puede ofrecer experiencia directa con el material, o los soportes necesarios para desarrollar abstracciones primarias. Trminos tales como color, matiz de un color, clula parenquimal, sistema vascular, pirueta y reverencia adquieren mucho ms significado cuando se observan en el laboratorio o en el estudio. En segundo lugar, las habilidades no se pueden aprender sin practicar las acciones motrices necesarias y probablemente se aprendan con mayor rapidez cuando las correcciones se proporcionen inmediatamente a continuacin de los ejemplos. Y, por ltimo, el laboratorio o el estudio pueden ilustrar los mtodos de trabajo mediante los cuales se llega a dominar una disciplina determinada. Aunque se pueden lograr simultneamente todas estas funciones del aprendizaje, suele ser mejor centrarse en cada una por separado describiendo claramente los objetivos de la instruccin. Con mucha frecuencia las sesiones del laboratorio de ciencias diseadas para clarificar un concepto requieren habilidad para manejar el nuevo equipo experimental, con lo cual resulta que ni se adquiere la habilidad tcnica, ni se clarifica el concepto. Al planificar trabajo de laboratorio que pretenda ilustrar los mtodos utilizados por un cientfico para obtener conocimientos, puede que no se tenga en cuenta que el cientfico posee una estructura conceptual bien desarrollada y relevante para el trabajo propuesto, as como una habilidad tcnica para manejar el equipo que puede faltar en los alumnos, con lo cual, se tuercen las buenas intenciones del planificador de la instruccin por intentar hacer demasiadas cosas a la vez, o por no ser capaz de admitir las limitaciones de sus alumnos. Estos mismos problemas existen en otros tipos de laboratorio y en el trabajo artstico realizado en el estudio. Los laboratorios y estudios pueden ser todava ms prometedores que las sesiones de discusin para el intercambio de manifestaciones emocionales y para el desarrollo de la estructura afectiva. Dado que el estilo de vida est cambiando hacia unas relaciones interpersonales ms abiertas y puesto que se da un mayor valor al desarrollo de relaciones por parte de la gente joven, es posible que el laboratorio y el estudio tengan un papel cada vez ms importante en la educacin, aunque tienda a subir su coste. 4. Instruccin tutorial. Desde el punto de vista de la teora de la asimilacin, la instruccin tutorial sera el mtodo de enseanza ms eficaz. En la instruccin tutorial con un nico alumno, se pueden ilustrar de manera ptima los nuevos conceptos o proposiciones con ejemplos que se relacionen de un modo evidente con conceptos

124

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

relevantes que ya posea el alumno, y el ritmo de presentacin de la nueva informacin puede adaptarse de la manera ms eficaz a las necesidades del que aprende. Sin embargo, en la prctica, los profesores de los niveles medio y elemental, o los estudiantes de doctorado que ayudan a dar clase en la universidad, raras veces poseen el amplio repertorio de ejemplos o la comprensin de conceptos necesarios para ofrecer la informacin ms significativa a cada uno de los alumnos, o al menos no disponen de ellos con la agilidad suficiente. Adems, la instruccin tutorial, si se utiliza como mtodo nico de enseanza, resulta ms costosa de lo que puede soportar la sociedad, aunque pueda ser rentable bajo ciertas condiciones (Ellson, 1976). Todos hemos tenido ocasin de aprender eficazmente en grupo o mediante la lectura, por lo que, evidentemente, la instruccin tutorial no resulta necesaria, a pesar de la naturaleza idiosincrtica del aprendizaje. Sin embargo, cuando se emplea de un modo racional acompaando a la instruccin en grupo y, especialmente, si se puede utilizar de manera inmediata en momentos decisivos, la instruccin tutorial puede mejorar mucho el aprendizaje y explicar gran parte de los resultados positivos de las estrategias audiotutorlales. Postlethwait (1972) y otros han demostrado que los programas audio-tutoriales son tambin eficaces en cuanto al coste. 5. Instruccin individualizada. Quiz sea la tendencia educativa ms extendida de los aos 70. Los tipos de instruccin individualizada son casi tan numerosos como los libros o artculos sobre el tema, aunque sus significados genricos se centran en uno o ms de los siguientes aspectos:
Los estudiantes avanzan a su propio ritmo a lo largo de las distintas panes del programa. Los estudiantes pueden elegir lecciones o actividades alternativas para lograr un conjunto determinado de objetivos de instruccin. Se instruye a tos alumnos de forma individual o en pequeos grupos durante todo el tiempo de clase o durante gran parte de l. Los alumnos pueden elegir el momento de estudiar una materia dada y decidir cuanto tiempo van a emplear en una sesin de estudio determinada. Los alumnos eligen o disean sus propias actividades de aprendizaje. Se facilita una gama mayor de materiales de aprendizaje. Se utiliza una tecnologa que permita o aumente el estudio Individual del material. El material de instruccin se organiza en diferentes panes, bloques o mdulos. Hay actividades didcticas y de experiencia directa que se integran en bloques o mdulos de aprendizaje. Se dejan claros ante los alumnos los objetivos de la instruccin y los criterios de evaluacin del rendimiento. Se fomentan las relaciones entre alumnos. La funcin del profesor es fundamentalmente orientar y aconsejar, no presentar informacin. Los mtodos de generacin de conocimientos en las disciplinas son, por lo menos, tan importantes como la adquisicin de dichos conocimientos. Hay un mayor fomento de la expresin creativa individual que en tos programas de instruccin en grupo.

Las denominaciones que han recibido algunos tipos de instruccin individualizada sugieren cul es su naturaleza. Los mdulos de actividades de aprendizaje, por ejemplo, utilizados por la Nova High School (Bethune, 1966) consisten en gulas del alumno, impresas, y material relacionado con ellas, de tal forma que posibilitan que los alumnos avancen con diversos ritmos (algunos estudiantes completan una asignatura de un ao en varias semanas). Las unidades de estudio optativo proporcionan variedad a los programas de los alumnos. El principal instrumento de instruccin es la gua impresa para el alumno, pero al mismo tiempo los profesores estn a disposicin de los alumnos para

125

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

facilitar una ayuda de tipo tutorial, los tcnicos proporcionan mdulos de laboratorio y existe un centro de evaluacin del que se ocupa personal administrativo. Se ha desarrollado un tipo de mdulos de aprendizaje para cursos universitarios bajo la denominacin de Plan Keller (Keller, 1968). Los alumnos que siguen dicho programa son orientados principalmente mediante material impreso, aunque algunos programas emplean tambin el trabajo con ordenadores. Las caractersticas principales de estos programas son que suelen permitir a los alumnos avanzar a su propio ritmo a lo largo de un curso y que contienen una orientacin explcita en cuanto a los objetivos de estudio y las pruebas de evaluacin usadas para determinar el logro de dichos objetivos. a) Cursos por mdulos. En los ltimos anos, han aparecido distintos tipos de cursos por mdulos. La Commission on Undergraduate Instruction in the Biolgical Sciences [Comisin de Enseanza. Universitaria de Ciencias Biolgicas] (Joan Creager y Darrel Murray, 1971) prepar una til publicacin describiendo lo que es un mdulo, que puede resultar de gran ayuda a profesores de cualquier asignatura y en cualquier nivel educativo. Un mdulo, segn se indica (Pg. 5), consta de los siguientes componentes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Presentacin del propsito del mdulo. Habilidades prerrequisito deseables. Objetivos de la instruccin. Prueba de diagnstico previa. Instrumental para los mdulos (equipo necesario, repuestos, etc.). Programa modular (material escrito, material audiovisual, etc.). Experiencias relacionadas. Prueba Final de evaluacin. Valoracin del modulo (por parte del personal y los alumnos).

La prctica secular de dividir los libros de texto en captulos constituye un intento por hacer modular un curso, pero los libros de texto apenas contienen los elementos anteriores. Sin embargo, una manera fcil de concebir cursos por mdulos serla considerar un libro de texto dividido en distintos captulos y aadir luego pginas que ofrezcan los elementos anteriores. Si luego se rescribieran detenidamente los captulos para desarrollar cada objetivo de aprendizaje, integrando las actividades en el laboratorio, el estudio, o las experiencias de campo, y ofreciendo el material de evaluacin adecuado, tendramos un buen comienzo para un curso modular individualizado. b) Instruccin audio-tutorial. Un tipo de instruccin modular que merece la pena mencionar de modo especial es la desarrollada por Postlethwait en la Universidad de Purdue en 1901 utilizando un magnetfono para proporcionar una orientacin por audio a alumnos que estudiaban botnica. Se public una primera descripcin de su mtodo en 1962, y posteriormente la instruccin audio-tutorial (o A-T, como se suele llamar) ha llegado a ser probablemente la innovacin instruccional ms utilizada en los campus universitarios desde las pelculas educativas de 16 mm. Una de las razones del xito de la Instruccin A-T ha sido que emplea una tecnologa sencilla para aumentar la individualizacin de la instruccin.

126

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Inicialmente, Postlethwait utilizaba cintas magnetofnicas para los alumnos que haban faltado a clase o que no captaban todo el contenido de la clase a la velocidad en que se presentaba. Se dio cuenta de la importancia de presentar cuadros y dibujos junto con la cinta, y a la vista del xito .de estos complementos pronto se decidi a incluir preparaciones para el microscopio y diapositivas de diversas muestras. Cuando estos complementos comenzaron a ser muy costosos para los medios de que dispona el centro audio-visual, Postlethwait decidi poner en funcionamiento un centro de aprendizaje en el edificio de ciencias biolgicas, donde se sola impartir normalmente el curso de botnica. Como consecuencia de la entusiasta aceptacin de la instruccin dirigida por cintas magnetofnicas por parte de los estudiantes de botnica, se abandonaron las clases magistrales tradicionales, las sesiones de laboratorio y de discusin y se puso en marcha la instruccin A-T. En lugar de dos clases magistrales, una sesin de laboratorio de tres horas, y una hora de discusin, Postlethwait procur que se diera la mxima instruccin en un centro de aprendizaje en el que los tutores se hallaban continuamente de servicio. Continuaba habiendo algunas clases magistrales y sesiones de discusin, pero a travs de los aos cambiaron de forma y objetivo. Para el lector interesado hay publicada una descripcin del programa A-T (Postlethwait y otros, 1972). En la Figura 6.3. se muestra el material de estudio utilizado apae de las unidades individuales de material incluidas en cada pupitre. El enfoque A-T de Postlethwait ofreca una instruccin individualizada mediante tutoras y flexibilizacin de los horarios de estudio. Cada semana se presentaba una unidad nueva de estudio en el laboratorio y los alumnos podan elegir cuanto tiempo y con qu frecuencia queran trabajar con el material durante esa semana, tanto por la maana como por la tarde. Recientemente Postlethwait, (unto con Robert Hurst, ha puesto en marcha un programa de biologa que consiste en unos ochenta minicursos, los cuales, apae de un ncleo obligatorio, se acomodan a los diversos intereses u objetivos vocacionales. Los minicursos son fundamentalmente unidades A-T que contienen todos los componentes enumerados anteriormente al hablar de los mdulos de instruccin. Postlethwait y sus colaboradores han desarrollado minicursos de biologa universitaria con la ayuda de una beca de la National Science Foundation [Fundacin Nacional de Ciencias], y se han publicado por la William B. Saunders Company de Nueva York (1976). En el Capitulo 8 hay una descripcin de parte de la investigacin que realice en Purdue, incluyendo los estudios llevados a cabo con los estudiantes en el curso audiotutorial de botnica de Postlethwait. Mi experiencia con la instruccin A-T como instrumento de investigacin para el estudio del aprendizaje cognitivo pareca prometedora, aunque algunos estudiantes universitarios llegan a ciase con un bagaje muy heterogneo en cuanto al aprendizaje de conceptos. Existen adems muchas variables, como la motivacin de los alumnos, relaciones amorosas y exigencias competitivas en la clase, que interfieren en el aprendizaje. Los nios pequeos que estn comenzando a desarrollar conceptos relevantes para la explicacin de los fenmenos naturales son, en muchos sentidos, mejores sujetos de estudio, pero la dificultad en este caso es que la mayora de los profesores de enseanza primaria no saben lo suficiente de ciencias como para dar la instruccin adecuada. No se puede estudiar el proceso del aprendizaje de conceptos si no se produce un aprendizaje de conceptos. La instruccin A-T parece ser prometedora como instrumento de investigacin con nios de seis a diez aos si se pudieran poner en marcha buenos programas. En el Captulo 8 se presenta parte de

127

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

nuestras investigaciones sobre enseanza de la ciencia en la escuela elemental usando el sistema audio-tutorial.

FIGURA 6.5 Material adicional de estudio que se utiliza para completar el material individual que se proporciona en cada pupitre.

c) Instruccin asistida por ordenador. Buena parte del entusiasmo que haban despertado a finales de los aos 50 las perspectivas abiertas con la instruccin asistida por ordenador (CA), se vino abajo cuando los profesores y los expertos en informtica se dieron cuenta de las desventajas que tenan para la instruccin la segunda generacin de ordenadores. Dichos ordenadores tenan ms capacidad de almacenamiento de la informacin, respuestas ms rpidas y una programacin ms fcil que los primeros ordenadores por tubo de vaco, pero eran todava demasiado limitados en cuanto a capacidad de manejo de informacin y fiabilidad para funcionar de modo satisfactorio en la enseanza. Se logr cierta mejora en los aos 60 con la tercera generacin de ordenadores que usaba circuitos impresos. ltimamente, ha surgido la cuarta generacin de ordenadores, que emplean nuevos circuitos de estado slido con unas posibilidades que empiezan a satisfacer las necesidades de la instruccin. A partir de los aos 50 hemos sido testigos de un enorme avance en la tecnologa de los ordenadores que quiz contine; sin embargo, los ordenadores de los aos 70 probablemente se seguirn utilizando en las escuelas y colegios, en parte debido a su elevada Habilidad y en parte debido a su extraordinaria capacidad de procesamiento de datos en relacin con las necesidades actuales. Los educadores de hoy da utilizan ordenadores de tamao pequeo o mediano para calcular, controlar las grabaciones de video, generar preguntas de tests, llevar el control de rendimiento de cada alumno, y ensear directamente a cada estudiante. Los ordenadores de este tamao pueden ser utilizados por departamentos o universidades

128

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

para la instruccin y el procesamiento de datos. A medida que los profesores se familiaricen con los ordenadores de pequeo y mediano tamao, y, a medida que se compren ms, es de esperar que exista un porcentaje cada vez mayor de asignaturas en las que se utilicen algunos programas CA adems de un aumento de la instruccin de este tipo. La realizacin ms espectacular en la instruccin asistida por ordenador el trabajo de la Universidad de Illinois sobre el sistema PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operations) [Lgica Programada para Operaciones Automticas de Enseanza], programa que se viene desarrollando desde los aos 50 (vase Alpert y Bitzer, 1970). El sistema PLATO ha ido progresando a medida que se tena acceso a nuevos ordenadores y nuevas tcnicas de programacin hasta llegar a la versin ms reciente, denominada PLATO IV, que parece muy prometedora para la instruccin asistida por ordenador. Utiliza un gran ordenador desarrollado por la Control Data Corporation, de caractersticas especiales, al que se pueden conectar hasta 4.000 terminales para alumnos, a travs de hilos telefnicos. La enorme capacidad que tiene el sistema PLATO IV para el almacenamiento y procesamiento de datos permite acceder, no solamente a referencias habituales, como el punto de ebullicin de distintas materias, sino a una parte o a la totalidad de cualquier otro curso ya almacenado. Como consecuencia de ello resulta comparativamente fcil escribir el material necesario para un nuevo curso. La enorme capacidad del sistema significa que cuando funcione a pleno rendimiento, la instruccin asistida por ordenador puede tener un coste de alrededor de 50 centavos de dlar por estudiante y por hora. Teniendo en cuenta lo eficaces que resultan en la mejora del aprendizaje unos buenos programas CA, comparados con la enseanza tradicional, lo reducido del coste del sistema PLATO IV ya supone una motivacin para los centros de enseanza. El Estado de Illinois contribuye al coste de desarrollo de este programa y se prev la utilizacin del sistema PLATO IV en todas las universidades del Estado. 6. Aprendizaje por dominio. La prctica del aprendizaje por dominio (vase Block, 1971) es una consecuencia natural de la instruccin individualizada. En la mayora de los programas de estudio individualizado se supone a priori que un alumno dominar el contenido de cada bloque o mdulo que se le presente. Por lo comn, esto significa que el alumno tiene que lograr completar del 85 al 90 por 100 de los tems de la prueba de evaluacin para una unidad de estudio determinada. Se supone que el alumno que logra este nivel ha dominado el contenido de la unidad y puede entonces pasar a otras unidades de estudio. Si el rendimiento est por debajo del nivel de dominio especificado, el alumno vuelve a estudiar toda la unidad o parte de ella y se le vuelve a examinar a continuacin. Se supone que la mayor parte de los alumnos pueden dominar cualquier unidad de estudio o mdulo si se les da el tiempo necesario para ello. En la prctica, del 60 al 75 por 100 de los alumnos que completan un mdulo bien diseado, me demuestran en la prueba de evaluacin que dominan la materia. La mayor parte de los alumnos restantes la pasan con xito despus de volver a estudiar todo el mdulo o partes seleccionadas del mismo. Puede que un pequeo porcentaje considere necesario pasar por alto un mdulo dado quiz para volver a el ms tarde o estudiar un conjunto de lecciones alternativas que incluyan ejemplos o actividades distintos, para llegar a un desarrollo conceptual semejante.

129

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

En el aprendizaje por dominio, el rendimiento se demuestra por el nmero de unidades de estudio completadas, no por tener una puntuacin comparativamente alta en una prueba colectiva. Existen diferencias individuales en el rendimiento de los alumnos, pero se trata de diferencias en el nmero de unidades de estudio dominadas y/o en la cantidad de tiempo empleado para lograr completar dichas unidades. La evaluacin de cada alumno se basa en la contestacin correcta de los tems de las pruebas de evaluacin correspondiente a cada unidad de estudio, y no en una evaluacin colectiva que coloque a cada alumno en una cierta posicin con respecto a la clase. Los estudiantes compiten en tanto que se esfuerzan por ser el primero en completar un conjunto de unidades o la mayor cantidad posible de unidades optativas. Con niveles realistas para aprobar una asignatura, sin embargo, puede que la mayora de los alumnos consigan A o B * sin mucho esfuerzo. Esto deriva en parte del hecho de que el dominio de las primeras unidades de Instruccin puede suponer una importante facilitacin del aprendizaje de unidades posteriores y una minimizacin de las diferencias individuales iniciales en el bagaje de conocimientos con que llegan los alumnos, aun cuando puedan invertir en el dominio de esas primeras unidades un periodo de tiempo ms o menos largo. Trabajando con estudiantes universitarios de fsica, descubr que algunos de los que necesitaban ms tiempo para estudiar las primeras unidades en una secuencia de lecciones relacionadas entre s, se hallaban entre los que utilizaban menos tiempo para dominar unidades posteriores de la secuencia. Se haca evidente el principio propuesto por Ausubel de facilitacin del aprendizaje a travs del desarrollo inicial de inclusores relevantes. Se incluye una discusin adicional de este trabajo en el Captulo 8. La prctica del aprendizaje por dominio emplea una evaluacin que hace referencia a un criterio, all donde la instruccin tradicional emplea normalmente una evaluacin que hace referencia a la norma. En la evaluacin por referencia a la norma, el alumno se esfuerza por lograr una posicin en una curva, mientras que en la evaluacin por referencia a un criterio el estudiante compite fundamentalmente consigo mismo. La diferencia importante en cuanto a la evaluacin, estriba en que en un caso el alumno conoce explcitamente lo que se espera que domine y en el otro se ve a s mismo en una carrera intelectual con sus compaeros. Es difcil fomentar unas relaciones clidas entre los alumnos cuando se ven a s mismos en competicin y resulta tambin difcil para el profesorado desempear el papel de facilitadores benvolos del aprendizaje cuando se identifican con alumnos que han logrado determinada puntuacin en pruebas que dan lugar a un 25 por 100 o ms de suspensos entre toda la muestra de alumnos. Empleando estrategias de aprendizaje por dominio, el rendimiento en el curso depende ms de la calidad del material de instruccin y de la motivacin del alumno por tener un buen resultado, que de las diferencias individuales en el bagaje inicial de conocimientos. Por consiguiente, la tpica curva en forma de campana que representa la distribucin de las puntuaciones en los enfoques de instruccin que no exigen el dominio de la materia y en los que se usa evaluacin por referencia a la norma, se transforma en
En los centros norteamericanos de enseanza se usa un sistema de puntuacin con 9 calificaciones bsicas, representadas, en orden decreciente, por las letras A, B, C, D y F. (N. de T..)
*

130

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

curvas muy sesgadas con una mayora de alumnos que obtienen puntuaciones A o B. Trabajando con estudiantes en un curso universitario de fsica, observamos este cambio en la distribucin de puntuaciones, tal como aparece en la Figura 6.4. Un problema evidente es si los estudiantes que obtienen puntuaciones A bajo la condicin de evaluacin por referencia a un criterio y una estrategia de aprendizaje por dominio, saben de hecho tanta fsica como los estudiantes con puntuaciones A en una situacin en la que se use un enfoque tradicional. No tenemos una respuesta definitiva, pero s sabemos que las pruebas utilizadas en la situacin de aprendizaje por dominio eran por lo menos tan difciles como las empleadas en la anterior evaluacin por referencia a la norma; esta informacin se basa en comparaciones estadsticas entre los tems y en el juicio de profesores de fsica que han intervenido en ambos tipos de instruccin.

FRIURA 6.4.Rendimiento

por referencia a la norma frente a rendimiento por referencia a un criterio.

Desde un punto de vista psicolgico, las estrategias de aprendizaje por dominio tienen un gran sentido. Contribuyen a que la motivacin fundamental para el aprendizaje tienda a ser una motivacin de impulso cognitivo, relacionada con el dominio de las unidades de la asignatura, constatado de manera explcita, en lugar de ser una motivacin aversiva relacionada con puntuaciones bajas (ya que casi todo estudiante que se esfuerce puede conseguir una A o una B). Es posible que todava siga jugando algn papel la motivacin de mejoramiento del yo para aquellos que terminan rpidamente las unidades, pero por lo menos no lo hace impidiendo el mejoramiento del yo que pueden experimentar los compaeros al lograr una puntuacin A, aunque sea con ms tiempo y esfuerzo.

131

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

Aquellos que insisten en clasificar a los alumnos en un sistema jerrquico de capacidades pueden preguntarse cmo se pueden distinguir las actuaciones brillantes si la mayor parte de los alumnos obtienen puntuaciones A en un curso. Evidentemente, se necesitan otros criterios distintos de las puntuaciones logradas en un curso; necesitamos indicar a qu ritmo se logra el dominio (puntuaciones A) de la materia. Recurdese que el aprendizaje significativo a veces es mas lento que el aprendizaje memorstico, debido a que la persona est inmersa en la reorganizacin de las estructuras cognitivas y en la diferenciacin de conceptos subordinados y supraordenados. Un estudiante de fsica puede ser lento al empezar a estudiar la asignatura y demostrar mas tarde la mayor capacidad para resolver problemas o aprender materias nuevas en situaciones en que sea necesario disponer de una serie de conceptos de fsica, una vez que ya ha transcurrido un tiempo y se ha olvidado la informacin aprendida de memoria. Aunque las diferencias genticas en la capacidad de aprendizaje determinan la rapidez con que se domina una asignatura, los datos empricos sugieren que puede tener una importancia mayor el grado relativo de adecuacin de los conceptos que son prerrequisito en el aprendizaje de una materia determinada durante cualquier segmento especifico de instruccin, tal como indicare en el Captulo 8.

Evaluacin
En educacin es frecuente que las tcnicas de evaluacin malogren lo que podra haber sido un buen programa de instruccin. Un currculum que se centre en los conceptos de un campo, con actividades y ejemplos ilustrativos que hayan sido elegidos con cuidado, da al alumno la posibilidad de aprender de manera significativa los conceptos importantes y las relaciones entre esos conceptos. Sin embargo, si la nica evaluacin que se hace es la prueba habitual confeccionada por el profesor, que slo exige el recuerdo memorstico de hechos especficos, los estudiantes adaptan rpidamente sus pautas de estudio con el resultado de que la mayora no llegan a adquirir el marco conceptual que ha quedado enterrado en el programa. La evaluacin de un programa de enseanza puede ser tan decisiva como el diseo del programa en s aunque la evaluacin rara vez reciba tanta atencin. En educacin son necesarios dos tipos de evaluacin. El tipo mas comn y evidente determina qu conocimientos y habilidades han adquirido los alumnos despus de seguir un programa de instruccin dado. Michael Scriven (1967) ha llamado a esta evaluacin acumulativa * para distinguirla del segundo tipo, la evaluacin formativa. A. medida que se desarrolla un programa de instruccin es necesaria una continua comprobacin de los aciertos y las deficiencias del programa. Scriven ha hecho un gran servicio a la educacin al hacer hincapi en la necesidad de una constante evaluacin formativa, durante el desarrollo del programa de instruccin. La evaluacin formativa comprueba
*

El trmino ingles es summative traducido normalmente en la literatura educativa por sumativa. palabra inexistente en castellano. Creemos que es innecesario forzar el idioma de esta forma existiendo palabras como acumulativa o aditiva que traducen perfectamente el trmino (vanse, p. ej. los sinnimos a summative que proporciona el diccionario Webster's). (N. del T.)

132

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

hasta qu punto el programa de instruccin satisface los propsitos del plan establecido en el currculum, mientras que la evaluacin acumulativa evala el xito de una persona despus de completar la totalidad del programa o una parte de l. Se puede observar con mayor claridad la distincin entre evaluacin formativa y acumulativa en el marco del modelo de Johnson (Figura 5.1.). La evaluacin formativa determina hasta qu punto coinciden los resultados reales del aprendizaje (RRAs), logrados por los alumnos, con los resultados previstos del aprendizaje establecidos al planificar el currculum. Ms concretamente, utilizamos la evaluacin formativa para ver si los ejemplos elegidos para ilustrar las habilidades, conceptos o relaciones entre conceptos, sirven para lograr un aprendizaje significativo, y saber qu proporcin de la poblacin a quien va dirigida la enseanza lo consigue. Si se da el caso de que slo un 20 por 100 de los alumnos desarrollan las habilidades y los conceptos que queremos ensear, una evaluacin formativa adecuada sugerir dnde reside el problema. En caso de que el problema estuviese principalmente en los ejemplos elegidos que, a la vista de estos resultados no parece que fuesen muy significativos para los alumnos se podra intentar usar ejemplos alternativos. O bien puede ser que los ejemplos hayan sido poco interesantes, lo cual obliga a elegir oros mas imaginativos. Por otra parte, si el problema reside en la dificultad del concepto o la habilidad que intentamos ensear, quiz sea necesario hacer una preparacin previa o buscar una secuencia distinta de presentacin de los temas. La evaluacin acumulativa determina fundamentalmente el xito que ha alcanzado una persona al seguir un programa de instruccin, normalmente con el fin de asignarle una nota o una posicin en una escala. Naturalmente, las pruebas acumulativas bien diseadas pueden proporcionar tambin una evaluacin formativa, en cuanto que pueden sealar cules son los resultados previstos del aprendizaje a los que no ha llegado un cieno porcentaje de alumnos. En los programas de aprendizaje por dominio, la mayora de los alumnos no alcanzar el nivel de rendimiento deseado hasta que no se perfeccione el programa de instruccin. Esta es una de las razones que nos indinan a favor de los programas de instruccin por dominio, y que explica por qu los profesores indolentes no los utilizan. Actualmente, la evaluacin en educacin se lleva a cabo sin tener en cuenta la teora del aprendizaje, la teora del currculum o la teora de la instruccin; desde mi punto de vista, se encuentra en un estado de confusin lamentable. La literatura menciona muy poco la teora del aprendizaje y normalmente con fuertes influencias de la psicologa asociacionista, descartada ya en captulos anteriores. La evaluacin educativa precisa de un replanteamiento total en trminos de psicologas cognitivas mas aceptables. Si la teora de Ausubel, por ejemplo, se utilizase como fundamento de la teora de la evaluacin, se dara mas importancia al grado en que los elementos de una prueba miden la diferenciacin de conceptos y la reconciliacin integradora, en lugar de limitarse a la preocupacin actual por la dificultad y el grado de discriminacin de los tems. Los expertos en evaluacin rehuyen este enfoque porque, evidentemente, requiere cierta comprensin de los conceptos (y habilidades) de un rea especfica. Una discusin mas profunda sobre el modo de mejorar la evaluacin est mas all del alcance de este libro. Espero que algn estudioso creativo que est interesado en la evaluacin pueda estudiar

133

UNIVERSIDAD DE LAS NACIONES DIPLOMADO EN DOCENCIA MODULO II

las consecuencias y orientaciones que se pueden desprender de la teora de la educacin que se presenta en estas pginas, para lograr un nuevo enfoque de la evaluacin educativa. Eduardo Remedi

134

CREDITOS
COORDINACIN GENERAL Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales AUTORES Dr. Manlio Arturo Mattiello Canales Lic. Ren Barradas Mendoza Lic. Ren Montiel Martnez

*MATERIAL REPRODUCIDO CON FINES DIDACTICOS

You might also like