LA GRAMTICA COMO COMPONENTE DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Clara Kondo Prez Universidad Antonio de Nebrija - Madrid

1. INTRODUCCIN
En los enfoques comunicativos el foco de inters se ha desviado de la competencia gramatical a la competencia comunicativa, nocin de gran envergadura que ha supuesto un cambio tanto en las tcnicas y procedimientos como en la concepcin de la enseanza/aprendizaje de una LE. La competencia comunicativa, sin embargo, no constituye la invalidacin de la competencia gramatical, sino que sta queda subsumida por aqulla. As las cosas, la gramtica, anteriormente concebida como protagonista absoluta, comparte cartel con otros componentes: el componente sociolingstico, el discursivo y el estratgico. Ahora bien, si la gramtica ya no constituye el objetivo ltimo, qu lugar ocupa en la enseanza de una LE?, ha quedado acaso relegada a un discreto segundo trmino?, cmo debemos abordarla?. Para dar respuesta a estas preguntas es necesario primero dilucidar si los componentes de la competencia comunicativa actan de forma independiente o si, por el contrario, se interrelacionan. Un anlisis detallado del asunto nos llevar a concluir que los dominios de la gramtica no se sitan nicamente en la competencia gramatical, sino que se extienden a otros campos, con los que interacta. En los siguientes apartados veremos una serie de datos empricos que corroboran esta afirmacin.

2. RELACIN ENTRE GRAMTICA Y SEMNTICA

Es por todos bien sabido que las categoras lxicas poseen propiedades semnticas de carcter denotativo; por ello decimos que tienen un contenido sustantivo (Chomsky y Lasnik, 1991:521). Sin embargo, tambin significan algo los tems que expresan nociones gramaticales como tiempo, aspecto, modo, cuantifcacin... Estas categoras funcionales poseen un significado sin el cual a menudo la interpretacin de las expresiones lingsticas se vera seriamente afectada. El siguiente ejemplo puede darnos una idea de cmo los morfemas flexivos del verbo pueden afectar a la interpretacin global de las producciones lingsticas. (1) ha sido extrado de un dilogo real entre un joven francs y una chica espaola que se han conocido hace apenas un par de horas; transcurrido este periodo de tiempo, el joven formula la siguiente pregunta: (1) Quieres beber algo primero o vamos ya a tu casa?

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La chica interpreta la pregunta como un abuso de confianza y se produce un incmodo malentendido. Pero, qu ha provocado las inferencias desviadas respecto a la autntica intencin del emisor?. En (2) recogemos la expresin correspondiente a la verdadera intencin del chico francs: (2) Quieres beber algo primero o (te) vas ya a tu casa? El pronombre te aparece entre parntesis porque, al no existir en francs un equivalente al verbo espaol irse, el hablante francfono haba optado por el verbo ir sin pronombre. Como se puede apreciar, lo nico que diferencia (1) de (2) es la persona gramatical expresada en el morfema flexivo. Un fallo en el uso de esta categora funcional ha supuesto un cambio rotundo, no slo en la identificacin del sujeto, sino tambin en la interpretacin de toda la expresin en trminos pragmticos: mientras que (2) constituye simple y llanamente una pregunta, (1) se interpreta adems como una sugerencia implcita. Fijmonos ahora en los siguientes contrastes: (3) a. Juan es un torpe b. Juan es un grosero. c. Juan es un inmoral. (4) a. * Juan es un inteligente b. * Juan es un amable. c. * Juan es un moral. Slo los adjetivos evaluativos que tienen un significado negativo pueden ser nominalizados mediante el artculo un. Esto nos lleva a concluir que el uso de un como nominalizador est sometido a restricciones de tipo semntico, en el sentido de que slo puede ser usado con adjetivos que tengan el rasgo [+ negativo]. Sin embargo, no resulta difcil encontrar casos en los que un nominalice a un adjetivo de connotaciones positivas, incumplndose as la regla que acabamos de proponer sobre las restricciones semnticas de la aplicabilidad de un como nominalizador. (5) a. Juan es un vivo. b. Juan es un listo. c. Juan es un fino. Pero un anlisis ms detallado nos permite comprobar que lo que ha ocurrido en realidad en (5) es que los adjetivos de carcter positivo, al ser transformados en nombres por un, inmediatamente han perdido ese rasgo [+positivo] para pasar a significar algo peyorativo. Por lo tanto, los rasgos semnticos del adjetivo influyen en el tipo de determinante que puede nominalizarlo, al mismo tiempo que el uso de un determinante concreto antepuesto a un adjetivo produce interesantes cambios semnticos sobre ste ltimo. Este hecho demuestra una vez ms que existe una compleja interaccin entre gramtica y semntica.

3. RELACIN ENTRE GRAMTICA Y SOCIOLINGSTICA

Un ejemplo de cmo interactan estos dos campos son las formas de tratamiento. As, decimos que la edad y principalmente la percepcin por parte del emisor de la distancia exis226 ASELE. Actas VI (1995). CLARA KONDO PREZ. La gramtica como componente de la competencia ...

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tente entre l y el receptor marcan la eleccin entre las formas t o usted. Pero el simple hecho de establecer esta distincin conlleva unas caractersticas gramaticales determinadas: si, dado el contexto y el tipo de interlocutor, optamos por la forma t, el verbo deber concordar con el sujeto mediante la segunda persona del singular, si, por el contrario, optamos por la forma usted, la concordancia se efectuar con la tercera persona del singular. Este hecho puede esconder interesantes razones pragmticas, pero lo que nos interesa constatar aqu es que determinados aspectos sociolingisiticos tienen un reflejo inmediato en la gramtica.

4. RELACIN ENTRE GRAMTICA Y DISCURSO

Discurso es un trmino vago que ha sido sometido a muy diversas interpretaciones. Si analizamos el discurso al margen del contexto extralingstico, es decir, nicamente desde el punto de vista inherente al texto -cmo est organizado lgicamente y a travs de qu elementos o procedimientos le hemos dotado de cohesin- veremos que el papel de la gramtica es fundamental a la hora de dar coherencia a dicho texto (oral o escrito). Para que un discurso sea coherente debe, entre otras cosas, omitir algunas formas ya mencionadas o sustituirlas por otras ms econmicas, a este procedimiento lo conocemos con el nombre de tematizacin. En espaol a menudo prescindimos de los pronombres nominativos para favorecer la tematizacin. Sin embargo, no todas las lenguas pueden tematizar los pronombres sujetos: (6) a. Has visto a Carlota? (espaol) b. * Have seen Charlot? (ingls). c. * As vu Charlotte? (francs). La posibilidad o imposibilidad de omitir el sujeto est relacionada con las caractersticas gramaticales de cada lengua, ms concretamente con el tipo de flexin que posea; de ah que lenguas como el ingls o el francs, que tienen una flexin dbil, no puedan prescindir de la realizacin fontica del sujeto, en tanto que el espaol y el italiano, por ejemplo, s puedan hacerlo, porque su flexin es fuerte. La sustitucin de expresiones que ya han aparecido en el discurso por otras ms econmicas se realiza frecuentemente a travs de los pronombres. Esto es posible dado el carcter referencial y dectico de esta categora gramatical. La capacidad referencial y, por ello, tematizadora del pronombre parece ser comn a todas las lenguas, pero lo que no parece comn a todas ellas es la manera como se efecta este modo de tematizacin: (7) Si ves a Carlota dile que venga a verme a. La he visto y se lo he dicho (espaol) b. I've seen her and I have told it to her (ingls) c. Je l'ai vue et je le lui ai dit (francs) Dos aspectos llaman la atencin si comparamos a, b y c: I a . Mientras que en espaol y en ingls no hay concordancia de objeto, en francs el cltico acusativo s provoca esta concordancia.

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22. El orden de los pronombres cuando se produce la subida de clticos vara de unas lenguas a otras: (8) Se lo he dicho (espaol). OIOD Je le lui ai dit (francs). ODOI Es decir, para poder tematizar adecuadamente es necesario recurrir a los pronombres, y ello implica tener en cuenta unas "reglas" que son propias de la gramtica de cada lengua. Ahora bien, el trmino discurso se puede entender en un sentido ms amplio, como toda enunciacin que supone a un locutor y a un receptor que intentan influir el uno sobre el otro (Benveniste, 1974a:82-91). Esta acepcin de discurso se halla muy prxima a la pragmtica lingstica y tiene en cuenta tanto el contexto como la actitud del hablante. Si seguimos esta definicin de discurso, tambin encontramos que el emisor recurre a unos elementos gramaticales y no a otros para expresar su intencionalidad. Hemos visto en el punto 3 que el hablante refleja la mayor o menor distancia entre l y su interlocutor a travs del empleo de t o usted, pero existe adems una forma curiosa de dirigirse al oyente que merece la pena tener en cuenta: las expresiones referenciales. (9) Desea algo ms el seor! T y usted marcan diferentes situaciones de comunicacin por parte del emisor; con (9) lo que el emisor pretende marcar es que no existe apenas comunicacin posible entre l y su interlocutor. Lo interesante es que para lograr este efecto el hablante recurre en primer lugar a la tercera persona gramatical, tambin llamada la no persona (Benveniste, 1974b: 103). Esta denominacin se debe a dos hechos: I 2 . La tercera persona no constituye un elemento clave en la comunicacin (a diferencia de la primera y la segunda). a 2 . Puede sustituirse por una expresin referencial (un SN). En efecto, el significado de t o usted no es especificable si no es a partir del acto de la enunciacin pues no poseen referencia virtual. Sin embargo, las expresiones referenciales, por poseer referencia en s mismas, no dependen del acto enunciativo, y por ello constituyen el elemento idneo para marcar la "no comunicacin". Lo que el hablante hace en definitiva es servirse de las propiedades referenciales de las diferentes expresiones nominales para expresar su intencionalidad y la relacin que establece con su interlocutor. En conclusin, sea cual fuere la concepcin de discurso que adoptemos, la gramtica juega un importante papel en su desarrollo.

5. CONSECUENCIAS PARA LA ENSEANZA/APRENDIZAJE DE NALE

A la vista de las conclusiones extradas en los apartados precedentes, quiz estemos ahora en condiciones de retomar las preguntas planteadas en la introduccin: qu lugar 228 ASELE. Actas VI (1995). CLARA KONDO PREZ. La gramtica como componente de la competencia ...

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ocupa la gramtica en la enseanza de una LE?, est relegada a un segundo plano?, cmo debemos abordarla?. Los hechos que acabamos de examinar nos permiten afirmar que la gramtica interacta con otros componentes y que a menudo constituye el mecanismo posibilitador fundamental a travs del cual se logran determinados efectos sociolingsticos o discursivos. Esto viene a demostrar que la competencia gramatical, la competencia sociolingstica y la discursiva no son componentes opacos de la competencia comunicativa, sino que estn en continua relacin los unos con los otros. En concreto, podemos afirmar que la competencia gramatical es imprescindible para la consecucin de las otras competencias. Incluso la competencia estratgica requiere la gramtica para poder desarrollarse. Para suplir sus carencias, el alumno deber en ocasiones sustituir una construccin desconocida o dudosa por otra equivalente. Si, por ejemplo, no est seguro de la utilizacin del subjuntivo en una oracin temporal como: (10) Cuando llegues, llama por telfono puede recurrir a la frmula al+infinitivo: (11) Al llegar, llama por telfono pero para eso tiene que saber que (10) y (11) son oraciones temporales y que su significado es equivalente. Todos estos datos dan una idea de la importancia que tiene la gramtica en la adquisicin de la competencia comunicativa y por consiguiente en el proceso de enseanza/aprendizaje de una LE. Pero las conclusiones relativas a la interaccin entre los componentes de esta "macrocompetencia" nos permiten deducir otro aspecto fundamental: la gramtica no puede tratarse de forma aislada, sino en relacin con el resto de los componentes con los que est inextricablemente unida. Estas afirmaciones de carcter terico o conceptual han de tener una consecuencia prctica en la enseanza de una LE. As, a la hora de abordar cualquier aspecto gramatical tendremos que preguntarnos cmo est formado, qu significa, cundo, cmo y para qu se usa (Larsen-Freeman, 1991:281). Este punto de vista tiene, pues, implicaciones en todo el proceso de enseanza/aprendizaje de una L2, tanto en la forma de presentacin de las estructuras, como en la seleccin y el diseo del tipo de actividad prctica, en virtud de cul sea el componente que est ms intrnsecamente relacionado con el aspecto gramatical concreto (Celce Murcia y Milles, 1988). nicamente de este modo respetaramos lo que la evidencia nos permite establecer como un hecho irrefutable: el componente gramatical y el resto de los componentes de la competencia comunicativa no se pueden disociar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BENVENISTE, E. (1974a): "El aparato formal de la enunciacin", Problemas de lingstica general, Mxico, Siglo Ventiuno BENVENISTE, E. (1974b): "Estructura de la lengua y estructura de la sociedad", Problemas de lingstica general, Mxico, Siglo Ventiuno CELCE-MURCIA, M. y MILLES, S. (1988): Techniques and Resources in Teaching Grammar, Oxford, Oxford University Press CHOMSKY, N. y LASNIK, H. (1991): "The Theory of Principies and Parameters". En JACOBS, J.; von Stechov, A.; Sternfeld, W. y Venemann, T. (eds.): Syntax: An International Handbook of Contemporary Research, Berln, de Gruyter FERNNDEZ LAGUNILLA, M. (1983): "El comportamiento de un con sustantivo y adjetivo en funcin de predicado nominal. Sobre el llamado un enftico", Serta Philologica F. Lzaro Carreter, I, Madrid, Ctedra. LARSEN-FREEMAN, D. (1991): "Teaching Grammar". En Celce-Murcia, M. (ed.): Teaching English as a Second or Foreign Language, Rowley,MA, Newbury House REYES, G. (1990): La pragmtica lingstica, Barcelona, Montesinos.

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LOS ELEMENTOS DE ENLACE. AS Y AS QUE. AS QUE AL POBRECITO SE LE ARREGL!

Toms Labrador Gutirrez. Departamento de Filologa. Universidad de Cantabria.

" H A PARECIDO CONVENIENTE REUNIR EN ESTE CAPTULO PREPOSI-

CIONES, ADVERBIOS Y CONJUNCIONES POR LA FACILIDAD CON QUE ESTAS PALABRAS SE TRANSFORMAN UNAS EN OTRAS". (BELLO, 1981: 705).

0.1.
Los hechos de polisemia/paronimia son cuestiones especialmente complejas que interfieren en la enseanza/aprendizaje eficaz de muchos usos mediante los cuales el hablante nativo, si el desarrollo de su competencia lingstica es normal, matiza y enriquece los contenidos de sus mensajes.

0.2.
Me propongo describir algunos de estos usos y valores; espero contribuir, as, a que el estudiante de espaol logre desarrollar mejor su capacidad y consiga superar con xito los obstculos que el uso de estas formas lingsticas entraa.

0.3.
Parto de situaciones comunicativas muy marcadas (ilocutivas o perlocutivas), que suscitan el inters y lo mantienen despierto. Analizo mi experiencia de lengua, la contrasto con un corpus representativo e intento formalizar normas de uso. En este acto de comunicacin, ensayo trasmitirles a ustedes una parte muy pequea: excluyo todo el aparato crtico y bibliogrfico de una tarea a la que he dedicado bastantes horas y cuyo extensin desborda con mucho los lmites de espacio y tiempo que me corresponden: la amplitud del original es varias veces mayor. Analizo en l dos situaciones comunicativas diferentes: la una, muy personal (discurso oral); la otra, menos personal (discurso escrito). Ahora me ocupo slo de la primera. No es la primera vez que me aproximo a estos hechos: algunos recordarn mi aportacin a nuestro III CONGRESO ("Funciones o valores gramaticales o semnticos de los elementos de enlace". 1993, Mlaga, Actas).

1.1.
El subttulo de esta Comunicacin contiene una secuencia que me sorprendi fuertemente cuando la escuch por primera vez. En el velatorio de un difunto, el to Miguel Rojo se incorpor a la concurrencia y pronunci con voz grave: As que alpobrecito brecito se le arregl! Salud as: tono asertivo, sin indicio alguno de inquietud interrogativa o admirativa, como quien asintiendo comparte y acepta que as es, as ha sido y as seguir siendo. 231 ASELE. Actas VI (1995). CLARA KONDO PREZ. La gramtica como componente de la competencia ...