Las actitudes.

Se considera necesario explicar que son las actitudes, principalmente por ser un
elemento clave a estudiar en la presente investigación, y por otra parte, porque es necesario
clarificar todos los elementos que se involucran para que se forme una actitud ya sea de
aceptación o de rechazo hacia algún objeto, que en este caso particular vamos a referirnos a
los niños que presentan problemas de aprendizaje o que el maestro lo percibe por debajo de
la media de su grupo.

La palabra actitud fue definida por Gordon Allport, donde explica que es “…un estado de
disposición nerviosa y mental, organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo
dinámico u orientador sobre las respuestas que un individuo da a todos los objetos y
situaciones con los que guarda relación.” (Citado en internet:
http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud), sin embargo, fueron W. Thomas y F. Zaniescki
quienes introdujeron el concepto dentro de las ciencias sociales, asimismo, pueden
encontrarse otras definiciones más actuales que engloban otros elementos importantes,
entre estas podemos mencionar:

“… la actitud está ligada a un rol personal espontáneamente desempeñado, sin

reflexión previa, como una constante de la personalidad. Desde este punto de vista puede
hablarse de actitud latente, o estado de ánimo, cuando ésta, basada en opiniones y creencias
sistematizadas, precede al problema o a las cuestiones que llevarán a actuar según un
comportamiento determinado…” (Enciclopedia Océano, 2006: 715)

“… el término actitud designa un estado de disposición psicológica, adquirida y

organizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una
manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones.” (Ander – Egg,
1993).

Una actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de una

manera favorable o desfavorable ante un objeto de sus símbolos (fischbein y ajzen 1975;
Oskamp, 1977 citados en Sampieri, 2000)

A partir de estas definiciones podemos destacar que si las actitudes son

predisposiciones para actuar ante una persona, objeto o situación, entonces se puede
comprender que es un mecanismo de reacción interna que se expresa en forma de una
conducta. Con esto se intenta explicar que ante una persona, se reacciona en base a esta
predisposición que se posee y no ante la persona misma.

Las actitudes también posee ciertas propiedades, como los son la dirección, que
puede ser positiva o negativa, y la intensidad ya sea esta baja o alta. Una actitud positiva se
puede entender como aquella en la cual la actitud hacia el objeto es de aceptación, de
afirmación y acercamiento, en cambio la negativa se caracteriza por el rechazo, evitación o
negación. Por otro lado, cuando se habla de intensidad se entiende que las sensaciones antes
mencionadas pueden ir de baja a alta, es decir que se puede sentir mucho rechazo, evitación
y negación o por el contrario, gran cantidad de aceptación, afirmación y acercamiento.
(Sampieri, 2000).

Dentro del estudio de las actitudes, la psicología social distingue tres componentes:

• El componente cognoscitivo
• El componente afectivo
• El componente conductual

Para complementar la explicación se presenta el siguiente cuadro, elaborado con la

finalidad de representar gráficamente las relaciones entre los componentes de las actitudes
y algunas teorías que se explicarán más adelante.
 Por tanto, existen dos teorías importantes, entre otras, que se relacionan con el
estudio de las actitudes, una es la Teoría de Acción Razonada de Fishbein y Ajzen, la cual
explica principalmente la relación entre los componentes y cómo se integran en el
individuo generando una conducta y la Teoría de la Disonancia Cognoscitiva de León
Festinger, la cual explica cómo se motiva el sujeto y cómo se pueden generar cambios
conductuales a partir de las conductas.
Teoría de Acción Razonada.

La teoría de acción razonada fue creada por Fishbein y Ajzen, quienes explican que las
creencias son la base en la formación de actitudes.

La importancia de esta teoría, radica en que explica la conducta de un individuo a

partir de las creencias y actitudes, pero sobre todo de llegar a predecir parte de sus
conductas.

Presentar esta teoría es relevante porque aporta elementos necesarios para justificar
y dar sustento a la hipótesis planteada para la investigación, porque además de proporcionar
una explicación de la formación de las actitudes, esta teoría aporta aspectos valiosos sobre
cómo las creencias influyen en los comportamientos de las personas y por ende cómo a raíz
de una creencia se afecta la relación entre dos personas, si se infiere lo que sucede
posteriormente a un comportamiento.

Formación de creencias.

En la relación sujeto - objeto, (entiéndase objeto actitudinal), el sujeto genera creencias en

relación al objeto, estas creencias se presentan de tres formas o tipos: descriptivas,
inferenciales o informativas.

Las creencias descriptivas son aquellas que se forma un individuo por observación
directa con el objeto, es decir, cuando se esta frente a alguien, a quien vemos por primera
vez (por ejemplo) se forman creencias respecto a lo que observamos de esa persona. Está
bien vestida, se ve aseada, habla formalmente.

Las creencias inferenciales, son aquellas que se forman a partir de interactuar con el
objeto, siguiendo el ejemplo con alguna persona, al interactuar con ella, es común que se
inicien una serie de inferencias sobre aspectos que no es posible observar sobre la persona.
Es honesto, responsable, una persona buena, etc.

Las creencias informativas, finalmente son aquellas que se forman por medio de
información recibida por otras personas, sobre el objeto sobre el cual se va a establecer una
actitud. De acuerdo al ejemplo, se puede decir que un pariente, conoce a la persona con
antelación y nos cuenta de esa persona lo agradable que es, lo responsable, respetuosa, etc.
 Las creencias una vez formadas crean una actitud, y la actitud se puede entender
como una posición afectiva, en donde se involucran sentimientos ya sean favorables o
desfavorables al objeto.

La teoría explica de forma detallada como se forman las actitudes, sobre todo la
relación entre creencias y actitudes, pero cabe agregar que las actitudes dentro de esta teoría
se enfocan en las conductas, aún en conductas de sí mismo, no se refieren a actitudes hacia
el objeto.

Para fines de una explicación más detallada se elaboró el siguiente gráfico,

contemplando únicamente a las creencias y su relación con las actitudes, es necesario
aclarar que sólo es una parte de esta teoría, porque la teoría explica con más detalle los
aspectos conductuales.

Por tanto, si las creencias proceden de estos tres tipos fuentes principalemente, es pertinente
sugerir que las actitudes de los docentes pueden formarse a partir de: los comentarios de
otros maestros que han tenido específicamente a algún alumno en particular considerado
con problemas de aprendizaje, o bien a partir de las observaciones que se realizan durante
los primeros días de clase al inicio de ciclo, o bien a partir de las creencias que tenga sobre
los alumnos con problemas de aprendizaje.

Formación de una actitud.

La actitud hacia un objeto (conducta) se establece de forma automática debido a que se

realizan asociaciones con objetos previos y actitudes previas que la persona las relaciona
con el objeto. Es decir, cuando se está frente a un objeto, es muy probable que se relacione
con algo que se conoce previamente, sobre lo cual ya se tiene alguna actitud, esa actitud
parte de evaluaciones que se realizaron y lo cual generó creencias sobre el objeto, las
creencias se vinculan al nuevo objeto son las creencias sobresaliente y son aquellas que
influyen en la actitud ante el nuevo objeto.

Las creencias dentro de este proceso, pueden ser pasajeras o bien duraderas. Por lo
regular, las creencias pasajeras son las que se forman de manera personal, como pueden ser
aquellas que se relacionan con la conducta de alguien, en cambio, las duraderas, por lo
regular se forman a través de instituciones como las que forman la iglesia o el estado.

De ambos tipos de creencias muy pocas son las que se vuelven sobresalientes, y son
estas las que principalmente influyen en la formación de actitudes.

Es por ello que se reafirma que esta teoría, parte del supuesto que son las creencias
uno de los principales elementos que forman las actitudes e influyen en su posición o
sentido, ya sea positivo o negativo.

En este cuadro se explica la formación de las actitudes con base a la Teoría de

Acción razonada.
Modelo de la expectativa – valor.

El modelo de la expectativa valor, explica la relación que existe entre un grupo de creencias
y una actitud.

La actitud hacia el objeto está dada por la evaluación del atributo, por lo que entre
más fuerza tiene un grupo de creencias mayor será la actitud que tenga el individuo hacia el
objeto (conducta).

Por lo tanto la relación entre actitud y el grupo de creencias depende de la

evaluación del atributo, porque esto es lo que alimenta en fuerza al grupo de creencias y por
tanto a mayor fuerza en el grupo de creencias mayor será la actitud que presente una
persona, siendo la actitud positiva o negativa.
La predicción de conductas.

Por último, como se mencionó anteriormente, la Teoría de Acción razonada tiene como
objetivo, no sólo explicar la conducta, también está orientada a la predicción de conductas,
por lo que para explicar este proceso se incluye la siguiente imagen.

Para predecir una conducta es necesario entender que las intenciones conductuales
son el intermediario entre las actitudes y la conducta, pero la base de la actitud son las
creencias, como ya se explicó anteriormente, en el modelo de la expectativa - valor, en las
intenciones se encuentra la evaluación del atributo, y en este también influyen las creencias.

Las creencias a su vez se dividen en dos: las creencias conductuales y las

normativas.

Las primeras surgen del individuo mismo y las segundas por influencia social de
grupos específicos o personas importantes en el individuo.
 Partiendo de esto, las intenciones conductuales se determinan por la evaluación
personal y la social. Las cuales dentro de la teoría son conceptualizadas como Actitud a la
conducta y Norma subjetiva respectivamente.

La evaluación personal o Actitud ala conducta, se refiere a un grupo de creencias

que les pertenecen a los individuos y dirigen su conducta. Y estas están ligadas
directamente con las creencias conductuales.

Por otro lado, la evaluación social o Norma subjetiva, se refiere a las influencias de
grupos generalizados que intervienen en las creencias de un individuo, y se relacionan
directamente con las creencias normativas, sin embargo, cabe aclarar que las normas
subjetivas tienen la fuerza suficiente para determinar una conducta, independientemente de
la actitud que tenga el sujeto.

Así una vez determinadas las intenciones conductuales se forma la actitud, que junto
con la motivación para la acción va a generar una conducta específica hacia el objeto. En
este punto es donde se dice que se pueden predecir conductas a través de conocer en el
sujeto las creencias conductuales, las creencias normativas que son significativas para el
sujeto, la actitud hacia la conducta, la norma subjetiva, las intenciones conductuales y la
motivación para la acción.
 Sin embargo, Luis Reyes explica que de forma práctica, la predicción de una
conducta se puede resumir de dos formas:

La primera que consiste en obtener una medida de la actitud de la persona hacia el

objeto, y la segunda es medir la influencia social sobre el individuo.

Por último se agrega un cuadro más el cual fue expuesto por los mismos autores de
la teoría donde se explican las relaciones que guardan los elementos de la teoría.
Las profecías autorrealizadas.

Las profecías autorrealizadas es una propuesta que se considera de interés y de relevancia

incluirla como referencia en esta investigación porque proporciona una explicación sobre
cómo las creencias de unos, afectan el comportamiento de otros, lo cual es indispensable
para comprender por qué se cree que las actitudes de un docente pueden afectar el
rendimiento escolar de alumnos con problemas de aprendizaje.

Robert Marton, de profesión sociólogo en 1948, definió como profecías

autorrealizadas a las creencias falsas que llevan a alguien a hacerlas realidad, es decir,
explica que las creencias y los juicios sociales tienen una gran fuerza en nuestros
sentimientos y comportamientos por lo que estos pueden influir en que se conviertan en
realidad, confirmando a la vez las creencias que generaron la conducta.
 Como ejemplo, se puede decir, que si el maestro cree que un alumno no va a lograr
aprender los contenidos de un grado, comienza a no realizar ningún esfuerzo para ayudar a
su alumno y es probable que no le ponga atención, lo deje en algún rincón del aula y
técnicamente lo comience a descalificar de tal modo que el alumno que probablemente
tenga cierta limitación comience a creer también que no tienen posibilidad alguna y
también no haga el mínimo esfuerzo y pierda todo interés por aprender, después de todo “es
un tonto”.

En la profecía autorrealizada, aquello que piensa el docente, que en este caso es “el
alumno es un tonto”, genera en el docente un conjunto de comportamientos y mensajes que
le dicen al alumno lo que cree, siendo este una autoridad para el alumno genera una
autoimagen de sí mismo a partir de las percepciones del docente haciendo que el alumno
crea que realmente es un “tonto”, dando como resultado que aquello en lo que cree se
cumple.

Retomando el tema de las actitudes, esta premisa nos remite al componente

cognoscitivo donde se encuentran las creencias y los pensamientos, que influye
directamente sobre el componente afectivo y finalmente sobre el conductual.

Existen algunos estudios que confirman las profecías autorrealizadas, en los cuales
se habla del efecto de las expectativas del maestro, uno de ellos (Rosenthal y Leonore
Jacobson 1968, citado en Myers, 2005, p. 124), donde las expectativas de los maestros
influyeron a través de sus comportamientos en una mejoría del rendimiento escolar de unos
alumnos, es por ello que más adelante mencionan que “… los problemas escolares de los
niños en “desventaja” probablemente reflejan las bajas expectativas de los profesores”.
(Myers, 2005p. 124).

En estudios posteriores se menciona que se obtuvieron datos que sugieren que las
expectativas de los docentes si influye en sus alumnos, sin embargo, no es un factor
determinante para que se eleve o disminuya por completo su desempeño escolar, a pesar de
ello, “… parece que la confianza elevada impulsa a quienes tienen un bajo desempeño, para
quienes la actitud positiva del profesor puede ser una esperanzadora bocanada de aire
fresco (Mandon y otros 1997 citado en Myers 2005 p. 125).
 Con base en lo anterior, se puede agregar que es posible que no todos los alumnos
se vean influidos por las expectativas del docente, pero si tenemos en cuenta que los
alumnos que presentan dificultades en su aprendizaje, en su mayoría tienen un
autoconcepto pobre, y en algunos casos ven a su maestro como una figura de autoridad, las
probabilidades de que sean influidos por éste son altas, por lo cual se considera que la
profecía autorrealizada es una explicación de peso para explicar cómo las actitudes del
docente pueden afectar el rendimiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Teoría de la disonancia cognoscitiva.

La teoría de la disonancia cognoscitiva fue propuesta por Leon Festinger en 1957, la cual
explica que el ser humano tiende a desear un estado de equilibrio entre las cogniciones y las
acciones.

Sin embargo, existen situaciones que impiden que el sujeto siempre mantenga un
estado de armonía entre las cogniciones y las acciones, por lo que se generan las
disonancias, las cuales tiene que resolver el sujeto, estas se pueden originar por dos
cogniciones que entran en conflicto o bien porque las cogniciones entran en conflicto con
alguna conducta.

La disonancia cognoscitiva se vive como un estado de descontento o desequilibrio,

donde, a mayor es la disonancia (o conflicto entre las cogniciones y la conducta) mayor es
la motivación para resolverla.

La disonancia entre las creencias y las acciones, se presenta principalmente cuando

las acciones se dan de forma pública y la recompensa es pequeña. Es decir cuando cedemos
en acciones que no nos proporcionan casi ninguna satisfacción y que van en contra de
nuestras creencias. Si la recompensa es grande, prevalece una sensación de vergüenza, pero
al atribuirse a un agente externo, como extorsión, o conveniencia, la persona se justifica y
logra resolver la disonancia de manera fácil.

En cambio, cuando la disonancia no se puede explicar por un factor externo, una

forma de resolverla es a través de un cambio de conductas o de creencias. Un ejemplo,
puede cuando un alumno que siempre se ha considerado “tonto” (creencia) y por ende se
muestra apático a los estudios, ante la necesidad de pasar un examen final del que dependa
su pertenencia en la escuela, se dedica tenazmente y lo pasa superando en gran medida a
sus compañeros, vive una disonancia donde sus creencias de sí mismo, chocan con la
calificación obtenida en el examen, por lo que puede resolver la disonancia cambiando las
creencias que tiene acerca de sí mismo.

Sin embargo, como en el ejemplo anterior, no siempre la disonancia se resuelve con

tanta facilidad, “existen algunos datos que indican que las personas están motivadas a
escoger toda aquella información que respalda sus creencias o elecciones a fin de reducir la
disonancia” (océano: 2006 P. 397), es decir, que existe también la posibilidad de que el
alumno, atribuya la calificación a un “golpe de suerte” como una forma de resolver la
disonancia y fortalezca así sus creencias de sí mismo. Es por ello, que en ocasiones es
probable que sea necesario que existan situaciones donde la disonancia sea muy intensa
para generar un cambio significativo en las cogniciones o en las conductas.

Si se observa durante este proceso de resolución de una disonancia, también

prevalece el componente afectivo, el cual va vinculado en gran medida con las creencias,
volviendo al ejemplo anterior, si el alumno ve a su maestro como alguien a quien admira y
respeta, y partiendo de ello, su maestro antes del examen le hizo algún comentario sobre
que confiaba en que el alumno tenía la capacidad para salir bien en el examen, sólo tenía
que esmerarse más, es probable que haya sufrido una primera disonancia cognoscitiva,
donde sus creencias de si mismo y las creencias acerca de lo que el maestro piensa de él, se
haya resuelto a través de intentarlo y estudiar tenazmente, finalmente, al pasar bien su
examen y superar por mucho a sus compañeros, se vuelve a crear otra disonancia, que pone
en duda sus creencias acerca de sí mismo y por ende se fortalece un verdadero cambio tanto
a nivel cognoscitivo como conductual, siendo que probablemente el alumno vuelva a
prepararse de igual forma o mejor para futuros exámenes.

“Hay veces en que un profesor puede crear un estado de disonancia que de lugar a
un cambio deseable en la forma de comportamiento de un alumno” (océano: 2006, P.398),
por lo que se abre la posibilidad de influir de manera positiva o bien negativa cuando se
está en el rol de docente, es decir, si bien en el ejemplo, el maestro influye de manera
positiva, bien podría darse el caso donde el mismo maestro pudo haberle dicho al alumno
que era un “tonto” y que no perdiera el tiempo tratando de estudiar porque lo más seguro es
que reprobaría el examen, ante esto, se hubiera cambiado por completo el curso de la
historia.

La teoría de la atribución.

Es importante revisar la teoría de la atribución, para posteriormente revisar el concepto de

indefensión aprendida, siendo esta la que se relaciona principalmente con el efecto que
pueden generar las creencias sobre el comportamiento.

La teoría de la atribución “… se desarrolló en un principio para explicar la forma en cómo

interpretamos los acontecimientos y las causas a las que atribuimos o achacamos, dichos
acontecimientos.” (Kelley, 1967 citado en Océano 2006 P. 399).

Esta teoría explica que las creencias que se vinculan con la relación causa-efecto
para explicarse una situación, depende de factores personales o ambientales, por lo tanto, si
una persona atribuye a los factores personales la explicación de una situación se va a
generar una conducta A, y en caso de que atribuya a los factores ambientales se va a dar
una conducta B, ésta última es la que por lo regular puede generar la indefensión aprendida.

En otras palabras, “La indefensión aprendida es la sensación de que nada de lo que

hago importa”. (Maier, Seligman y Solomón 1969, citado en Océano, 2006 p.399), por lo
que una persona al tratar de proporcionarse una explicación causal de una situación que
vive de manera recurrente y si el ambiente lo considera no controlable, entonces se tiende a
generar una conducta pasiva, aún a pesar de que en algún momento tuviera la oportunidad
de controlar el ambiente. Comprendiendo esto, cabe decir que “… ciertas o equivocadas,
correctas o erróneas, las causas a las que atribuimos los hechos influyen de un modo directo
en nuestras conductas.” (Océano: 2006, p. 401).

Estos transferido al terreno del contexto escolar, sugiere pensar que un alumno
considerado con dificultades de aprendizaje puede llegar a percibir esto como una realidad,
es decir, si cada vez que ha intentado mejorar su rendimiento escolar, u obtener mejores
notas, y si sus esfuerzos no son recompensados por nadie, entonces es probable que
comience a generar conductas de pasividad en relación con los aspectos escolares, como se
ha observado en algunos casos en los municipios de Rafael Lucio y Tlacolulan. “La apatía,
la indiferencia o la falta de interés que se observan en algunos alumnos pueden ser un
reflejo de su creencia de que no pueden hacer nada para cambiar las cosas”. (Océano:
2006, p. 406).

Lo anterior se relaciona directamente al papel del alumno en sus dificultades para el

aprendizaje, sin embargo, es necesario tomar en cuenta, que un fenómeno siempre tiene
más de una cara, dentro de la interacción maestro – alumno es necesario contemplar que
“… partiendo de que las atribuciones causales influyen en la conducta, los profesores no
deberían emitir juicios instantáneos, ni explicar el comportamiento en términos
excesivamente simples o injustificados”. (Océano: 2006, 408).

La Integración educativa.

Se considera de importancia contemplar el tema de la integración educativa, porque es el

ambiente de donde surge la investigación y porque es de donde parte la justificación, es
decir, si la integración educativa tiene la finalidad de mejorar calidad de los alumnos con
capacidades diferentes, entonces, es prioridad conocer las actitudes de los docentes hacia
estos niños y comprobar si se cumplen los objetivos de la integración educativa como a
continuación se verá.

La integración educativa explicada de una forma muy general, consiste en integrar a

los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad a la escuela
regular, siendo que anteriormente estos alumnos se concentraban de forma regular en
escuelas especiales.

En México la integración educativa inició en 1992 al ser redactada la Ley General

de Educación, donde en su artículo 41 se establece la forma de atención y la incorporación
de las personas con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares de educación
básica.

Por otra parte, en el año 1994, en la reunión de Salamanca se reconoce como una
necesidad integrar a niños, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales a
los sistemas educativos regulares y básicos, donde México participa “… activamente como
uno de los 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, que reafirmaron su
compromiso con la Educación para Todos.” (Cuadra y del Valle, 2005, p.38).
 A partir de 1994, se comenzó una reorientación de los servicios de educación
especial, siendo que anteriormente la educación especial se concentraba en la
rehabilitación, por tanto, contaba con un currículo diferente a la educación regular, donde
se encontraba dividido por áreas de discapacidad y por problemas de aprendizaje o
aptitudes sobresalientes.

Los servicios que se ofrecían antes de la reorientación eran los siguientes: Grupos
Integrados, Centro Psicopedagógico, Servicio de Aptitudes Sobresalientes, Escuela de
Educación Especial, Centro de Intervención Temprana, Centro de Capacitación de
Educación Especial, y Centro de Orientación, Evaluación y Canalización, siendo la
finalidad última que los alumnos contaran con las capacidades y aptitudes necesarias para
ser autosuficientes y en su caso para incorporarse a un trabajo, por lo que sus estudios y su
certificado no era válido para cuestiones académicas.

Posteriormente, a raíz de la reorientación, se formaron los siguientes servicios: la

Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el Centro de Atención
Múltiple (CAM), el primero se encuentra dentro de las escuelas regulares de educación
básica y el segundo de manera independiente pero con nexos con la escuela regular, ambos
se rigen sobre los Principios Generales de la Integración Educativa.

Los Principios Generales de la Integración Educativa son el principio de

integración, el principio de normalización, el principio de sectorización y el principio de
individualización de la enseñanza, los cuales se describen a continuación:

Principio de Integración, se refiere a brindar un servicio que se enfoca en la

habilitación de personas con discapacidad para lograr obtener una mejor calidad de vida,
gozar de sus derechos humanos y desarrollar sus capacidades.

Principio de Normalización, implica desvanecer la segregación y la marginación de

las personas con discapacidad, permitiendo con ello la participación en su comunidad.

Principio de Sectorización, que proporciona a todos los niños con necesidades

educativas especiales con o sin discapacidad, incorporarse a las escuelas regulares más
cercanas como cualquier niño, recibiendo el apoyo y los servicios que necesiten.
 Principio de Individualización de la Enseñanza, donde se busca a través de las
adecuaciones curriculares, responder a sus necesidades educativas especiales de forma
individual.

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