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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
REA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN LECTURA Y ESCRITURA




EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
METODOLGICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
SOBRE EL DOMINIO DE LA COMPRENSIN LECTORA



Autora: Evelia Sirit
Tutor: Mara G. De Gouveia



Trabajo presentado ante el rea de estudios de Postgrado de la Universidad de
Carabobo para optar al ttulo de Magster en Lectura y Escritura






Valencia, octubre de 2004

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EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
METODOLGICAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
SOBRE EL DOMINIO DE LA COMPRENSIN LECTORA

RESUMEN
El presente trabajo de grado tuvo como objetivo desarrollar un conjunto de
estrategias didcticas fundamentales en la teora del aprendizaje significativo de
Ausubel (1983). Para desarrollarlo se dise la investigacin de tipo cuasi
experimental, con dos grupos constituidos por secciones de 5to grado de la Escuela
Bsica La Salle Baloche, de Puerto Cabello. Los grupos (control y experimental)
fueron seleccionados aleatoriamente y el grupo experimental fue sometido a la
preparacin en tcnicas de compresin lectora, secuenciadas de acuerdo con lo
establecido en los postulados del aprendizaje significativo. Se compararon los
rendimientos de los dos grupos mediante la correlacin denominada T-student. Se
comprob que el grupo experimental increment significativamente su rendimiento en
comprensin lectora, y de esta manera, se constat la eficacia de las estrategias de
aprendizaje significativo fundamentadas en la teora de Ausubel (1983). Se recomienda
la ampliacin de esta experiencia y la formacin de los docentes de las escuelas bsicas
para el manejo de este tipo de estrategias de enseanza y su acercamiento a la teora del
aprendizaje significativo.
Palabras descriptoras: aprendizaje significativo, conocimientos previos,
constructivismo, compresin lectora, estrategias didcticas.







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INTRODUCCIN
El presente estudio surge a raz de los cambios curriculares del sistema educativo
venezolano. Se pretende determinar las bondades de las estrategias fundamentadas en el
aprendizaje significativo, apoyado en los aportes de Ausubel (1983) utilizados en la
investigacin para instruir a la seccin de quinto grado que constituy el grupo
experimental de la Escuela Bsica La Salle-Baloche, de Puerto Cabello.
El Currculo Bsico Nacional, vigente desde 1997, se enmarca dentro de la
Constitucin Bolivariana de la Repblica de Venezuela y de la Ley Orgnica de
Educacin, que posibilitan, entre otros importantes propsitos, la implantacin de una
serie de reformas que tomen muy en cuenta los avances educativos de carcter mundial
en estrecha relacin con las polticas e intereses de nuestra nacin, estados y localidades.
El cambio curricular desconcert a la casi totalidad de los docentes del pas,
porque produjo una gran confrontacin terica y prctica en relacin con el proceso de
enseanza aprendizaje, que se operacionaliza a travs del Proyecto Pedaggico de
Plantel y de Aula. Ellos, entre otras disposiciones, introducen para su cumplimiento
novedosas estrategias y herramientas facilitadoras del quehacer educativo.
Toda esta informacin es un apoyo para esclarecer a los actores de esta historia
que todava se desarrolla frente a nosotros: a los docentes en ejercicio, a los estudiantes
de las distintas menciones pedaggicas, a los responsables de dirigir a los centros de
formacin docente y a los empleadores de los trabajadores de la educacin ya
profesionalizados. Para poder acometer tal tarea, en la presente oportunidad se delimit
su opcin metodolgica: se realiz una investigacin cuasi-experimental, con dos grupos
de trabajo, el grupo control y el experimental. Adicionalmente, se revis la bibliografa
actualizada de los fundamentos del aprendizaje significativo como estrategia establecida
para la enseanza de esta rea tan maravillosa: la comprensin lectora.

La forma definitiva de la investigacin aparece despus de reflexionar sobre las
verdaderas necesidades de formacin de los actores protagonistas del proceso de
enseanza venezolana, especficamente en la escuela bsica. Se pens en ofrecer un
material de apoyo que sirva de consulta y orientacin para los estudiantes de pedagoga
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del pas, as como a docentes en ejercicio. Estos dos amplios sectores sociales deben ser
los lectores ms acuciosos de los planteamientos encontrados despus de la
investigacin realizada. Para una mejor comprensin de las ideas presentadas se decidi
dividir la presentacin de la informacin en cinco captulos cuyos contenidos se
describen a continuacin:
En el primer captulo, denominado El Problema, se presenta un resumen de
la situacin investigada en la Escuela Bsica La Salle-Baloche, de Puerto
Cabello. Adicionalmente, se presentan los objetivos de la investigacin as
como su justificacin.
El segundo captulo, Marco Terico, aborda los planteamientos tericos del
aprendizaje significativo, sus elementos caracterizadores y sus fundamentos
psicolgicos y curriculares, desde una perspectiva ms cercana al ejercicio
de la profesin docente: las acciones en las aulas.
En el tercer captulo, Marco Metodolgico, se expone el mtodo utilizado
en la investigacin, as como la poblacin y la muestra, el instrumento
diseado y la manera de presentar los resultados.
El cuarto captulo, Anlisis de los resultados, expone el proceso estadstico
aplicado, mediante la t-student, de la informacin recogida a travs del
instrumento diseado. Se ofrecen estos resultados de manera pormenorizada.
En el quinto captulo, se desglosan las conclusiones ms importantes de la
investigacin y se detallan las propuestas para resolver la situacin
estudiada.
Por ltimo, con esta investigacin se pretendi ofrecer una explicacin verosmil
para comprender las actitudes y posiciones de los docentes frente a la actual
circunstancia: la enseanza de la comprensin lectora como lo establece el Currculo
Bsico Nacional. Se muestran las estrategias metodolgicas fundamentadas en el
aprendizaje significativo para colaborar asertivamente en ese proceso.



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CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En el proceso de aprendizaje, la lectura es un elemento indispensable para
acercarse al conocimiento, a saber, desarrollar la capacidad de interactuar con el
inmenso caudal de informacin que se requiere para lograr la formacin de un individuo
culto, til, activo, responsable y crtico. No obstante, siendo la lectura tan importante en
la formacin del individuo y en el desarrollo socio-econmico-cultural de los pueblos,
conforme lo sostiene Romero (1985) al sealar que en todos los niveles del sistema
educativo se viene apreciando un escaso dominio de la comprensin lectora, evidencia
la existencia de diferencias en el abordaje de la enseanza de la lectura. Este problema
es bastante significativo y preocupa a todas las personas que estn involucradas en el
proceso de enseanza-aprendizaje, pues, los alumnos avanzan de grado sofocados por
estas fallas; ello les impide el desarrollo de sus potencialidades.
Al hacerse un poco de historia, el Ministerio de Educacin en la Resolucin N
335 de 1984, plantea la necesidad de mejorar la calidad de la educacin y considera a la
lectura como un elemento fundamental para este fin, ya que por medio de ella, se puede
lograr un desarrollo intelectual, crtico y esttico del individuo y, a la vez, contribuir al
progreso cultural del pas.
Posteriormente, en 1997, el Ministerio de Educacin impulsa una reforma
curricular para atender estas y otras necesidades. El sentido de la propuesta pedaggica
implantada por el Ministerio de Educacin es reflejar la diversidad cultural, social y
regional que existe en nuestra nacin. Esta pluralidad cultural y regional estimula
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igualmente la descentralizacin del diseo y el desarrollo curricular. Se busca que, a
travs de ste, la educacin corresponda a las particularidades y necesidades tanto
nacionales como regionales.
La adecuacin y la flexibilidad curricular responden a las necesidades singulares
de las regiones, as como de los maestros y alumnos involucrados directamente en la
accin pedaggica. Estas circunstancias explican el porqu estos actores han venido
participando en el proceso de renovacin curricular que, desde sus comienzos, ha
pretendido ser abierto y dinmico. Por estas razones, cada vez ms, se ha progresado
hacia la descentralizacin del diseo curricular desde un marco comn nacional, y
partiendo de criterios generales definidos, las regiones deben buscar la elaboracin de
sus propios proyectos curriculares acordes con su contexto, necesidades e intereses.
Al reconocer la diversidad cultural, regional y social de Venezuela, el diseo
curricular implantado desde el ao 1997 tiene su contrapartida en el reconocimiento de
la existencia de elementos comunes que incorpora lo diverso en una totalidad coherente.
Esta relacin dialctica, indicada en el currculo, entre lo comn y lo diverso, se
encuentra reflejada en el hecho de que an cuando cada regin, comunidad o escuela
posea necesidades propias a las cuales deben responder; existe un conjunto de principios
pedaggicos, sociales y culturales que permiten que pertenezcan a un mismo currculo,
denominado Currculo Bsico Nacional (CBN). En este programa, se plasman los
elementos histricos y culturales comunes, as como los avances en el campo de las
ciencias, las humanidades y las artes que forman el patrimonio cultural comn que
pueden orientar y nutrir los procesos educativos en todo el pas.
Desde la perspectiva antes sealada, el diseo y el desarrollo curricular, deben
fundamentarse en diferentes disciplinas y saberes que les aportan marcos de referencia a
fin de guiar la especificidad de los procesos pedaggicos dentro de criterios nacionales
de tipo terico, cientfico, tico, social.
Para una mejor comprensin de los planteamientos curriculares del
constructivismo, reflejados en el Currculo Bsico Nacional, es importante destacar lo
concerniente a la planificacin por proyectos. En este caso, lo que a raz de la reforma
curricular se conoce como Proyecto Pedaggico de Aula (PPA), donde se seala la
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forma activa y participativa de la intervencin pedaggica. Sin embargo, este tipo de
planificacin se considera ms especfico y circunscrito al aula, no as al Proyecto
Pedaggico Plantel (PPP), que involucra todo lo relacionado al ambiente educativo de
una escuela en particular.
La concepcin pedaggica establecida en el Currculo Bsico Nacional sirve de
apoyo a una perspectiva del aprendizaje como una actividad critica de investigacin e
innovacin; se asegura as el desarrollo profesional del docente. El nuevo diseo
curricular, que propone la concepcin constructivista, aporta la planificacin por
proyecto y como proceso a evaluar, es decir, se fundamenta en el modelo de
investigacin accin.
Por medio de la flexibilizacin curricular implantada mediante la reforma de
1997, el sistema educativo venezolano se ha preocupado por realizar una
transformacin; estas circunstancias crean expectativas en relacin con las innovaciones
propuestas. Para darles respuestas el Ministerio de Educacin ha elaborado las
orientaciones didcticas ms relevantes establecidas en el Currculo Bsico Nacional
(1997) como se desprende de la lectura de ste. La nueva concepcin planteada en el
nuevo diseo se sustenta en la transversalidad como elemento innovador y se concreta
en la primera y segunda etapa del nivel de Educacin Bsica, por medio de la
incorporacin de los ejes transversales, el lenguaje es uno de estos ejes.
As lo explica dreman, protagonista de la reforma curricular:
El nuevo modelo curricular, el cual constituye la base de la reforma
educativa, se sustenta en la transversalidad que tiene como propsito
esencial el fortalecimiento del ser de los nios y nias que cursan el
nivel de educacin bsica, proporcionando elementos para la
transformacin de la cultura escolar y estableciendo un puente entre la
educacin fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pblica
de la comunidad humana. (Citado por Ministerio de Educacin, 1997:
19)
Por su parte, en cuanto a las especficas competencias de lenguaje, Ferreiro y
Gmez (1991) afirman que, para llegar a ser un lector competente, el estudiante debe
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aprender a anticipar y darle sentido al texto. Sin embargo, en el medio escolar se observa
el fracaso de los docentes en el logro de este objetivo. Los alumnos slo se limitan a
copiar textualmente trozos del material escrito y no son capaces de parafrasearlo.
As lo reconocen los docentes de la Escuela Bsica La Salle-Baloche, quienes
han expresado su preocupacin porque en un alto porcentaje los alumnos, cuando
ingresan a la segunda etapa, no saben leer en forma eficiente, ya que al solicitrseles una
respuesta, tienden a darla tal cual aparece en el texto. Simplemente memorizan y
repiten sin entender la informacin.
La comprensin de la lectura es un proceso importante para la formacin integral
del ser humano ya que satisface necesidades individuales y grupales, permite obtener
conocimientos ms profundos sobre s mismo y sobre experiencias sociales que
contribuyan a mejorar la vida, analizar contenidos ideolgicos de otros mbitos, a
conocer normas de conductas que ayuden a descifrar lo que encuentra en su quehacer y
en el cumplimiento de los deberes sociales. Adems, constituye materia de instruccin y
recurso didctico para el logro de objetivos educacionales.
Un bajo rendimiento acadmico se produce en la ocasin en que los alumnos no
han desarrollado el dominio de la comprensin lectora ya que se les dificulta el
aprendizaje en las distintas reas del conocimiento por la imposibilidad de manejar
adecuadamente la informacin de los textos o materiales de estudio. Es primordial
desarrollar una lectura eficiente si se aspira formar individuos crticos, con un amplio
vocabulario y una excelente expresin verbal, que les permita adaptarse a nuevas
situaciones, como lo establece la Ley Orgnica de Educacin (1980).
Para Aguerrevere (1991) la comprensibilidad depende de la eficiencia en la
lectura, a mayor eficiencia de lectura, mayor satisfaccin al leer, mayor facilidad para
captar las ideas del autor y, por lo tanto, mayor rapidez de aprendizaje (p: 16). Por ello,
piensa que el aprendizaje se obstaculiza porque los educandos no se preocupan por la
lectura. Seala que la situacin es alarmante, ya que muchos alumnos egresan con una
baja formacin lingstica, es decir, presentan pobreza lxica, inseguridad en la lectura,
uso incorrecto del vocabulario, as como redaccin y ortografa deficiente.
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Debido a todos los planteamientos anteriormente expresados, las circunstancias
de los ltimos aos han contribuido a suscitar en el sistema educativo venezolano
cambios, reestructuraciones y reconducciones curriculares; sin embargo, para hacer
coherente una reformulacin de la educacin, en cualquiera de sus niveles y
modalidades, se hace necesario modificar con principios de adecuabilidad, coherencia y
consistencia, no slo el currculo, sino las estrategias desarrolladas en las aulas. Ambos
componentes deben perseguir los mismos objetivos, por una parte, la formacin de
conocimientos slidos sobre la naturaleza y fundamentos de los contenidos curriculares,
y, por la otra, el desarrollo de habilidades bsicas para desempearse eficientemente en
su vida personal y profesional. Precisamente, sa es la intencin del Currculo Bsico
Nacional.
Por tal razn, Lerner (1987) plantea la necesidad de elaborar una nueva forma de
enfocar el aprendizaje de la lectura, que contribuya a evitar el fracaso escolar, ya que, al
analizar los mtodos de enseanza de la lectura y escritura, concluye que tienen en
comn los siguientes aspectos: consideran al nio un ser pasivo al decidir las
actividades, no toman en cuenta al sujeto que aprende y proponen las mismas
actividades para todos los nios.
Por tales circunstancias, el Estado venezolano, a partir del ao escolar 1997/98,
inici el proceso de transformacin del sistema educativo que se ha denominado
Reforma Curricular. Es imposible explicar detalladamente este proceso; sin embargo, es
necesario detenerse en lo relativo al lenguaje:
- El Currculo Bsico Nacional incorpora al lenguaje como eje transversal
que recorre los contenidos curriculares de la I y II Etapa de la Educacin
Bsica.
- La transversalidad del eje lenguaje es una decisin de carcter curricular
que expresa la importancia del problema de la enseanza de esta rea
para el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
- Se transforman los contenidos y la perspectiva de la enseanza del rea
lengua, transformando el rol del alumno (activo) y del docente
(facilitador del proceso).
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- Se modifica el carcter de la evaluacin, hacindola coherente con la
reforma curricular, mediante la descripcin cualitativa de los avances y
caractersticas de los nios.
Como se desprende de la lectura de los temes anteriores, la preocupacin de la
reforma, a la que se ha hecho referencia en reiteradas ocasiones, apunta en la direccin
precisa de modificar la tradicional enseanza de la lengua por otra perspectiva, donde se
ofrezcan a los estudiantes ambientes en donde surjan las competencias necesarias para
el manejo de la lengua materna.
Por otra parte, a pesar de las indicaciones del Currculo Bsico Nacional en
cuanto a los recursos de la enseanza, existe la tendencia hacia la utilizacin de un texto
nico, procedimiento ste que impide la indagacin, bsqueda, comparacin de autores
de textos diversos, etc. No se propicia un ambiente donde se fomente la creatividad,
innovacin y comunicacin, de esta manera se obtendr un aprendizaje memorstico,
poco participativo, es decir, nada creativo.
Es de resaltar la existencia de circunstancias que contribuyen a agravar la
situacin. Segn lo expresa el Banco Mundial (1993) se ha determinado que los
elementos pedaggicos en el nivel de la educacin Bsica y Media Diversificada, son
tradicionales y no estimulan el desarrollo de un razonamiento de nivel superior, a saber:
resolucin de problemas y evaluacin de situaciones. Los procesos de enseanza y
aprendizaje giran en torno a los docentes, quienes ocupan mucho tiempo en exposiciones
orales, copiando en el pizarrn, dejando al estudiante en un rol pasivo. Estas
caractersticas contribuyen grandemente a que los estudiantes tengan deficiencias tanto
intelectuales como acadmicas, dado que no se ocupan ni actan en el rol de
constructores de sus aprendizajes. De la manera como se organice, se oriente y se facilite
el proceso de la lectura depender, en parte, el aprendizaje y comprensin en los
alumnos, y aun ms, depender su xito acadmico, pues, cuando se ha aprendido a
leer, se tienen las bases slidas para toda futura instruccin.
De lo expuesto, se deduce la importancia del proceso de la comprensin de la
lectura y el papel fundamental del facilitador de aprendizaje en el diseo de estrategias
metodolgicas o accin pedaggica que debe seguir con los alumnos.
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Sin embargo, al observar la praxis educativa de algunos maestros que laboran en
la segunda etapa de la Escuela Bsica La Salle-Baloche, a travs de observaciones
directas a diferentes aulas, cuando se desarrollan situaciones de aprendizaje, se pudo
constatar que el proceso que se sigue para la enseanza de la comprensin de la lectura
se traduce en procedimientos instruccionales dirigidos a desarrollar contenidos
programticos, se enfatiza el dominio de la lectura mecnica, se evala pronunciacin,
sin importar si el alumno comprende o no, desatendiendo el desarrollo de aspectos
bsicos de la comprensin: interpretar, retener, organizar, valores.
En este mismo sentido, se puede observar en los estudiantes de Educacin
Bsica, pertenecientes a la segunda etapa, presentan un desinters marcado por la
lectura, quizs producto de la ausencia de estrategias metodolgicas adecuadas por parte
del docente.
Luego de estudiar y analizar las estrategias de aprendizaje significativo de la
teora de Ausubel (1983) se considera que constituyen una alternativa pedaggica y de
organizacin de las actividades de aula que conduzca al dominio de la comprensin
lectora, debido a que el alumno forma parte activa de ese proceso. En la oportunidad
en que se presenten los planteamientos de este autor se expondrn con detalles.
stas son propuestas psicopedaggicas donde las actividades de clases estn
planificadas para superar el memorismo tradicional y lograr un aprendizaje ms
integrador, comprensivo y autnomo. Desde la dcada de los aos setenta, a partir de
las propuestas de Bruner (1994) sobre el aprendizaje por descubrimiento. El terico
estudiado reconoci las bondades de estos planteamientos, pero se opuso a su utilizacin
mecnica. Este autor establece que el aprendizaje por recepcin no puede oponerse al
de descubrimiento y, por ello, elabor estrategias acadmicas que integrara estos dos
tipos de formas de aprender y las denomin aprendizaje significativo.
Las estrategias de aprendizaje fundamentadas en las concepciones elaboradas por
ste, deben tener algunas condiciones esenciales e imprescindibles. En primer lugar, la
significatividad lgica del material, posteriormente, la significatividad psicolgica de ese
mismo material y, por ltimo, la actitud favorable del alumno. Si no se combinan
adecuadamente estas circunstancias no se puede hablar de este tipo de estrategias.
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Antes de realizar un cambio en la prctica pedaggica de los docentes, se hace
necesario, determinar los efectos de la aplicacin del mtodo de estrategias de
aprendizaje significativo sobre el desarrollo de la comprensin lectora y la enseanza de
la lectura. En este contexto los planteamientos de Ausubel (1983) son esenciales para la
implantacin de la reforma sealada.
Las consideraciones anteriores permiten reflexionar sobre la necesidad de
investigar si las estrategias de aprendizaje significativo favorecen la comprensin lectora
de los alumnos de quinto grado de la Escuela Bsica La Salle-Baloche, en Puerto
Cabello.






Objetivos de la Investigacin
Objetivo General:
Determinar los efectos de las estrategias metodolgicas de aprendizaje
significativo sobre la comprensin lectora de los alumnos de quinto grado de la
Escuela Bsica La Salle-Baloche, de Puerto Cabello.
Objetivos Especficos:
1.- Diagnosticar el nivel de comprensin lectora que presentan los alumnos de
quinto grado de la Escuela Bsica La Salle-Baloche de Puerto Cabello a travs
de un pretest.
2.- Aplicar las estrategias metodolgicas de aprendizaje significativo al grupo
experimental del quinto grado seccin D.
3.- Determinar el nivel de comprensin que presenta el grupo control y el grupo
experimental a travs de un postest.


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Justificacin de la Investigacin
La lectura es un instrumento de gran valor para la formacin integral del ser
humano. El educador debe tener esto muy presente, porque cuando se emplea la lectura
como simple instrumento para adquirir conocimientos, se desvirta su verdadera
finalidad.
La visin del mundo y los valores socio-culturales de los pueblos estn
implcitos con los usos y los propsitos de la lectura, as como de la escritura como acto
precedente, de all la existencia de una razn de carcter sociolgico que justifica esta
investigacin.
Casi todos los aprendizajes de nuevos contenidos estn condicionados por la
calidad de la lectura. Es as, como el sistema educativo actual se apoya
fundamentalmente en material impreso como libros, revistas y folletos; no obstante, para
que ese sistema funcione eficientemente, se requiere que los estudiantes de todos los
niveles posean habilidades para comprender y explotar ese material de apoyo.
Como lo ha sealado el Banco Mundial (1993) se estableci que la mayor parte
de la poblacin estudiantil venezolana se caracteriza por tener graves inconvenientes en
el proceso de la comprensin lectora; saben decodificar palabras, pero no comprender
todo el material escrito.
El sealamiento anterior es preocupante ya que la lectura es indispensable para el
proceso didctico en cualquier nivel educativo, sta al igual que la escritura constituyen
la base para el conocimiento del resto de las asignaturas escolares. Igualmente, cuando el
alumno falla en determinada asignatura escolar, por lo general, se asocia con la lectura y
escritura, ello conduce a sealar que ese proceso es fundamental en todo lo que se refiere
a la enseanza y el aprendizaje de todos los conocimientos que se imparten.
Se impone, por ello, la necesidad de revisar las estrategias instruccionales que
emplean los maestros para orientar el desarrollo de habilidades en el proceso de la
comprensin lectora. En tal sentido, por todas las razones expuestas anteriormente,
justifican esta investigacin dos elementos que se pueden resumir as:
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- La bsqueda de alternativas que conlleven a la solucin de los distintos
problemas que confrontan los alumnos de Educacin Bsica, en relacin al
dominio de la lectura y a la comprensin lectora.
- La obtencin de un rendimiento escolar exitoso por parte de los alumnos, como
efecto de la adquisicin de competencias alcanzadas al lograr cambios
significativos en el desarrollo de las actividades en donde deben hacer uso de la
lectura comprensiva.
































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CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes
Segn Nereci (1982) y Serrano (1990), el uso y la evolucin de las estrategias de
enseanza, desde la poca de Scrates (469-399 a.c.) hasta la poca actual, han
desempeado un rol de gran importancia en la historia de la humanidad. Sealan estos
autores que filsofos y maestros necesitaron de medios organizados para transmitir
conocimientos e inducir a sus discpulos a pensar y buscar la verdad, lo cual evidencia el
surgimiento del mtodo didctico como un medio para ensear. Estas formas iniciales
posteriormente evolucionaron y se transformaron en estrategias de instruccin;
posteriormente, producto de la interaccin de la investigacin educativa con otras
disciplinas, se establecieron metas que involucran al educando y al educador en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
El antecedente antes citado guarda relacin con el estudio, porque permite
demostrar como desde tiempos remotos se plantea la necesidad del establecimiento de
estrategias que optimicen el proceso educativo, as como sucede en la actualidad y es el
caso objeto de estudio.
A partir de 1960, la adquisicin de la lectura y escritura comienza a ser tema de
investigacin en los laboratorios de psicologa, y muchos psiclogos adoptaron el
constructivismo, abandonando los procesos cognitivos en el campo de la lectura.
Comienza una Tecnologa de Lectura, como lo denomina Goodman (1982) centrada
en el aprendizaje inicial.
A partir de los postulados de las estrategias de lectura de perfil conductista, el
aprendizaje se logra mediante la asociacin entre imgenes visuales y sonidos. Se hace
nfasis en el estmulo y la forma en que ste debe ser presentado, para ello se producen
materiales impresos que deben ir de lo sencillo a lo complejo, desde preescolar hasta
octavo grado (Goodman, 1982). En esta concepcin no se le otorga ninguna importancia
a la lectura de textos significativos.
En este caso, se evidencia como los paradigmas educativos han sufrido
transformaciones importantes y sirve de comparacin y/o confrontacin a lo establecido
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en la actualidad, donde se presta gran relevancia a los textos significativos y
conocimientos previos del alumno.
Hacia las dcadas de los setenta y ochenta aparecen teoras constructivistas en la
adquisicin del lenguaje oral y el proceso de la lecto-escritura, encontrndose entre los
expositores de las mismas a Smith (1983) Rogers (1978) Goodman (1980) as como
Ferreiro y colaboradores (1982). Estos ltimos desarrollaron la primera investigacin en
Amrica Latina basados en la idea de que los nios elaboraran sus propias hiptesis
cuando estn adquiriendo la lengua escrita y son capaces de anticipar el significado de
un texto sobre la base de sus experiencias, de all la importancia del papel que juega la
experiencia previa en la comprensin de un texto.
En este caso, el aporte sirve de forma directa con este estudio porque se otorga
relevancia al papel que juega la experiencia previa en la comprensin de un texto, lo
cual forma parte del objeto de anlisis de esta investigacin.
En Venezuela, la enseanza de la lectura y la escritura ha sido abordada como
una cuestin de mtodos, agrupados por Ferreiro (1985) en sintticos y analticos.
Ambos mtodos, se caracterizan por el desarrollo de habilidades de decodificacin de
caracteres (letras) escritos, sin atender el proceso cognitivo de la adquisicin del
conocimiento de la lectura y escritura, utilizado por los sujetos en sus actos
comunicacionales y en sus interrelaciones sociales.
Para llegar a la actual concepcin de la lectura y escritura, se han realizado
numerosas investigaciones en las ltimas dcadas. Se pueden resaltar estudios en el
campo del conocimiento psicolingstico. En tal sentido, las investigaciones realizadas
tanto por los lingistas como por los psiclogos y educadores, consideran a stas como
parte del proceso de la psicolingstica y en el campo del constructivismo.
Tambin se han realizado muchos estudios relacionados con las deficiencias en
la comprensin lectora y la utilizacin de estrategias metodolgicas por los docentes en
todos los niveles educativos. En general, todas las investigaciones estn orientadas hacia
el logro de obtener mejores resultados.
Por esto la importancia de este estudio, ya que permitir a los docentes el
conocimiento de otras estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje para el
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dominio de la comprensin lectora basadas en las teoras de aprendizaje significativo
segn Ausubel (1983).
Un estudio realizado por Sira (1990) tuvo como propsito fundamental,
presentar una propuesta de alternativas sobre diferentes tcnicas de enseanza en
Educacin Bsica. Su investigacin se realiz sobre la base de observaciones de clase,
detect la forma de manejar las tcnicas de enseanzas. Luego enunci algunas
propuestas de cmo los docentes deben utilizar estas tcnicas en funcin de mejorar la
calidad de la educacin, partiendo de los aspectos, de cmo ensear y a quin. Concluye
esta investigacin que el rendimiento de los alumnos se optimiza cuando el docente
utiliza para cada uno de los objetivos del programa, tcnicas de enseanza adecuadas
que faciliten el logro de estos objetivos; tambin propone una tcnica especfica para
cada objetivo.
La relacin de lo antes planteado es directa con el objeto de este estudio, porque
se trata de obtener informacin significativa relacionada a la importancia de una
metodologa adecuada cuando se trabaja la lectura y la escritura.
Marcano (1990) efectu una investigacin referente al mtodo de Epler y su
eficiencia en la comprensin lectora en los alumnos del sptimo grado de la Escuela
Bsica Simn Bolvar, en la ciudad de Valencia, y utilizando un diseo cuasi-
experimental a priori; obtuvo que el tratamiento aplicado a travs del mtodo
mencionado, es significativo, ya que aumenta la comprensin lectora de los alumnos, as
como tambin los puntajes obtenidos.
El poder confrontar los resultados de ese estudio permite encaminar, desde una
perspectiva diferente, la eficiencia en la comprensin lectora y el uso de una
metodologa acorde a las necesidades de los nios y de la poca.
El estudio realizado por Buslos (1991) estuvo orientado en determinar las
tcnicas de aprendizaje adecuadas. Concluy, que la realidad educativa seala que el
docente no utiliza las tcnicas de enseanza, sino que la instruccin se basa en sus
expectativas empricas, por los que arrojan un bajo rendimiento acadmico.
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En este caso, el estudio sigui lineamientos metodolgicos similares a esta
investigacin y sus fundamentos tericos sirven de orientacin y gua para el desarrollo
del presente estudio.
Lpez (1991) orient su estudio a comprobar la efectividad de las estrategias
metodolgicas en la enseanza. Someti a un grupo de alumnos de un profesor que
aplicaba el mtodo tradicional expositivo, donde un grupo no participaba en el proceso;
el otro grupo estuvo guiado por un docente que aplicaba la enseanza participativa,
donde se les permita intervenir en la discusin de la clase. Sus hallazgos le permitieron
detectar que los alumnos orientados por medio de las estrategias metodolgicas
encaminados a lograr el dominio de las habilidades bsicas, mediante la interaccin
activa obtuvieron un mayor rendimiento acadmico con respecto al grupo que fue
facilitado por el mtodo tradicional.
En este sentido, es preciso sealar que los datos obtenidos permiten inferir que es
indispensable que los alumnos sean orientados a travs de estrategias metodolgicas, lo
cual contribuir a lograr el dominio de las habilidades bsicas, un aprendizaje
verdaderamente significativo, como se trata de demostrar en este caso.
Otro estudio, realizado por Solarte (1995) de carcter descriptivo, tuvo como
propsito, determinar el aprendizaje de la lectura y el desarrollo de estrategias para la
comprensin lectora, con alumnos pertenecientes al cuarto grado de una Escuela Bsica,
de Barquisimeto. La investigacin permiti concluir que los docentes, a pesar de que
aplican estrategias adecuadas para la comprensin lectora, los alumnos presentan
deficiencias en el aprendizaje de la lectura.
Los aportes de este investigador sirven de punto de comparacin para el
establecimiento de las estrategias adecuadas y la metodologa correcta al momento de
inducir el proceso de lectura comprensiva. De all, su importancia y relacin con el
objeto de estudio.
La investigacin realizada por Gudez (1985) a travs de un estudio cuasi-
experimental; tuvo como objetivo determinar los efectos de la aplicacin de estrategias
de aprendizaje significativo sobre el dominio de la comprensin lectora de los alumnos
de sexto grado de una Escuela Bsica de Valencia. El proceso arroj suficiente
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estadstica para sostener que las estrategias de aprendizaje significativo influyen
notablemente en el desarrollo de la comprensin lectora de los alumnos de sexto grado.
Los aportes de esta investigacin estn enmarcados en demostrar la relevancia
del aprendizaje significativo y su incidencia en el proceso de la comprensin lectora de
los nios .
Albarrn (1996) realiz una investigacin que tuvo como objetivo determinar el
efecto de la estrategia metodolgica LASC para la comprensin lectora en los alumnos
de sexto grado de una Escuela Bsica del Estado Barinas. Para ello, utiliz el diseo
cuasi-experimental con un pre y un pos test, lo que le llev a concluir la alta eficiencia
de la estrategia metodolgica LASC para los alumnos de sexto grado en su aplicabilidad
en comprensin lectora.
Entonces la concordancia de este estudio, est representada en la demostracin
del uso de estrategias metodolgicas como una necesidad que favorece la comprensin
lectora de loa alumnos.
Segn Rogers (1969) la investigacin educativa ha incursionado
interdisciplinariamente en los campos de la psicologa y la sociologa, para integrar los
aportes de estas disciplinas al progreso de la enseanza mediante la adaptacin y el uso;
para lograr tal cometido se apropia de las estrategias de enseanza, de tcnicas,
procedimientos y material instruccional de apoyo, a fin de lograr aprendizajes
significativos, todo ello fundamentado en estas reas del saber.
Los aportes de este investigador permiten a este estudio contrastar los logros de
un aprendizaje que se fundamenta en la planificacin y metodologa adecuada al
momento de propiciar la lectura comprensiva.
Senacore (1984) encuentra algunos elementos importantes para aportar a esta
discusin. En el referido texto el autor demuestra que el uso de las estrategias
metacognoscitivas auxilia el desarrollo de la lectura. Para verificar la afirmacin, al
mismo tiempo, emple diversas preguntas sobre la idea principal de un texto, de esa
manera logr el desarrollo de estrategias comprendidas en esa situacin.
20
De all, que la relacin del estudio es directa porque se verificar que es necesario
el uso adecuado de la metodologa en proceso de la adquisicin comprensin lectora
efectiva.
Goodman (1980) basado en las teoras lingsticas de Chomsky (1983) en la
psicologa gentica de Piaget (1973) realiza un estudio sobre los procesos de lectura y su
desarrollo, llegando a la conclusin de que la comprensin de un texto va a estar
determinada por:
El conocimiento previo que tenga el sujeto sobre el texto que va a
estudiar.
Las anticipaciones o hiptesis que se formule el lector.
Las estrategias que utilizan para verificar o rechazar dichas hiptesis.
En este caso, se demuestra que es necesario que se permita que los nios tengan
un previo conocimiento de sobre el texto objeto de anlisis, a fin de que puedan ofrecer
hiptesis adecuadas al nivel de estudio.
Por otra parte, en el mbito latinoamericano, Ferreiro y Teberosky (1979) han
dedicado tiempo al estudio de la lectura y a la comprensin del contenido de un texto, es
as como realizan una investigacin sobre los procesos de adquisicin de la lengua
escrita enmarcada en la psicologa gentica de Piaget, concluyendo las autoras que los
nios elaboran sus propias hiptesis cuando estn adquiriendo la lengua escrita y son
capaces de anticipar el significado de un texto basndose en su experiencia. Al igual que
en los trabajos de Goodman (1980) se observa que la experiencia previa juega un papel
importante en la comprensin de un texto.
La contribucin de esta investigacin, radica en la presentacin de datos que
permiten considera que es necesario que los nios tengan conocimientos previos al tema
objeto de anlisis.
De igual manera, Smith (1983) realiza un anlisis del proceso de la lectura,
enfatizando la importancia de la informacin no visual (conocimiento previo) en el
aprendizaje de la lectura. Afirma que entre ms informacin no visual emplee el lector,
ms fcil se le har la lectura. A igual conclusin llegaron Palacios y otros (1990)
quienes sostienen:
21
El lector construye activamente el significado interactuando con
el texto. Por lo tanto, el sentido que cada sujeto genera para un
texto, depender de su experiencia previa, de su informacin no
visual, de sus esquemas de asimilacin y de los contenidos
afectivos que es capaz de movilizar en l. (p: 82)
En el caso de estos autores, difieren de los criterios manejados por otros
investigadores, dando un punto de contraste o confrontacin a las ideas expuestas, sin
embargo, es un aporte bien significativo porque permite comparar otros puntos de vistas.
Deniz (1991) destaca que ninguna estrategia instruccional es mejor que otra, sino
que su efectividad depende de la adecuada seleccin, as como de su aplicacin por
parte del docente, y, en relacin armnica con las caractersticas del grupo. Cuando un
docente decide sealar una estrategia para lograr un objetivo o un conjunto de objetivos
de instruccin, debe pensar en las caractersticas de los alumnos (edad, sexo, nivel de
instruccin, nmero de alumnos) la posicin filosfica del educando ante el proceso
enseanza-aprendizaje, el contenido relacionado en el objetivo que se desea lograr, los
recursos instruccionales a su alcance, el ambiente que les rodea de acuerdo al nmero de
alumnos, el tiempo que se dispone para cada una de las acciones que se pueden
desarrollar.
Despus de esta revisin se puede afirmar que existe la necesidad de la
utilizacin de estrategias metodolgicas por parte de los docentes, que faciliten la tarea
de la comprensin e interpretacin de textos, al mismo tiempo que desarrollen el hbito
de la lectura.
Bases tericas
Fundamentos Filosficos
El basamento filosfico de este estudio, se orienta al desarrollo pleno de la
personalidad del educando, con miras a la formacin de un hombre sano, culto, crtico y
apto para convivir en una sociedad democrtica, justa, capaz de participar activa,
consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social. Adems, se deben
cultivar los valores morales, sociales y culturales, que ayuden a desarrollar una
22
mentalidad social amplia, sin mezquindad, es decir, formar individuos crticos ante el
hecho social.
El sistema educativo tiene como norte, la formacin integral del educando. La
formacin integral supone el desarrollo intelectual, cultural y social de los alumnos; y en
ese proceso de enseanza-aprendizaje la lectura es esencial e ineludible para la
adquisicin del conocimiento, de los valores culturales, sociales, morales, afectivos; as
como para proveer experiencias que permitan la comprensin de las costumbres y
tradiciones de nuestra sociedad.
Los sealamientos anteriores pueden enmarcarse en los principios de la corriente
pragmtica de John Dewey (1960) la cual sostiene que: La educacin es la
reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que otorga sentido a esta ltima, y
desarrolla la capacidad de orientar el curso de las experiencias posteriores (p: 89)
Para el pragmatismo, la educacin es un conjunto de experiencias realizadas por
el educando. Es un medio de recrear, controlar y dirigir las experiencias. Su objetivo es
el de ayudar al alumno a resolver sus propios problemas. De acuerdo a esta corriente, la
funcin del maestro consiste en permitir que el alumno identifique por s mismo los
problemas y encuentre las soluciones adecuadas; la tarea del docente es organizar un
medio que propicie experiencias de aprendizajes a los educandos.




Fundamentos Legales
Los fundamentos legales de este estudio, los encontramos en la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y la Ley Orgnica de Educacin (1980).
La Constitucin de 1999 establece, en su artculo N 102, a la educacin como
un derecho humano y un deber social que tiene que respetarse en el pas. El artculo N
103 de la misma seala que toda persona tiene derecho a una educacin integral:
Artculo 103: Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades La
23
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta
el medio diversificado (p: 36).
Este derecho es una garanta constitucional de que los ciudadanos de Venezuela,
mediante la accin del estado y sus instituciones, tienen que recibir una educacin
formal integral y bsica, para poder dar cumplimiento a la igualdad de oportunidad que
otorga el texto constitucional.
Desde una perspectiva ms cercana al hecho pedaggico, la Ley Orgnica de
Educacin (1980) expresa en el Artculo N 3:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre
sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad
democrtica (); capaz de participar activa, consciente y
solidariamente en los procesos de transformacin social
(p: 1)
Por lo sealado en el artculo anterior, todo lo relacionado con el hecho
educativo (y siendo la lectura uno de sus componentes), debe tener su basamento en el
mismo, ya que se establecen los parmetros fundamentales presentes en los programas
educativos, atendiendo al perfil de los educandos al culminar su educacin formal. En
este sentido, el estudio que se realiza, no puede estar alejado de los fundamentos de
nuestra educacin sealados en los distintos textos legales.
El proceso iniciado formalmente en 1997 tuvo como corolario al nuevo modelo
curricular, base de la Reforma Curricular, y ste se sustenta en la transversalidad. Tiene
como propsito esencial el fortalecimiento del ser de los nios que cursan el nivel de
Educacin Bsica, proporcionando elementos que posibiliten la transformacin de la
cultura escolar y sirva de puente entre la formacin en las disciplinas del saber y la
cultura pblica.
Tradicionalmente, la escuela ha fundamentado su trabajo en el aprendizaje
acadmico derivado de las distintas disciplinas del conocimiento, muchas veces sin
significado para los estudiantes y dentro de un esquema memorstico, superficial y
24
fragmentado que ha impedido al sujeto que aprende la utilidad de stos en la
construccin de una vida mejor.
La reforma curricular, iniciada en 1997, se interpreta como un proceso de cambio
en los componentes sustantivos del modelo educativo venezolano, intenta transformar la
educacin bsica, para ello se propone el respeto de desarrollar las disciplinas del saber,
la perspectiva de su utilidad, es decir, como herramientas valiosas e indispensables para
ayudar a comprender la realidad humana, a identificar los problemas ms complejos
dentro de esa realidad y a encontrar soluciones para cambiar el curso de los
acontecimientos que impiden que la humanidad logre niveles de vida ms satisfactorios.
Para lograr esta ambiciosa tarea se propusieron cinco ejes curriculares
transversales que surgieron de los problemas no resueltos por el sistema educativo
venezolano, los cuales aparecen claramente identificados en el Plan de Accin del
Ministerio de Educacin: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajos. A
stos se les incorpora a partir de la II Etapa el Ambiente.
Los ejes transversales impregnan y permean todo el currculo, facilitando el
abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual, permite
profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en
el entorno sociocultural y estn dotados de una gran funcionalidad psicolgica y social
para que el alumno vaya tomando conciencia de la realidad de su contexto, al mismo
tiempo que desarrollen competencias para modificarla y construir un mundo mejor.
En trminos generales, los ejes transversales actan como ejes organizadores de
los contenidos de las distintas disciplinas para hacerlas cada vez ms funcionales dentro
de un contexto tico y le aportan significado real y, as como contenidos
procedimentales y actitudinales y se nutren de los elementos cientficos, filosficos y
morales de la cultura venezolana nacional, regional y local.
En realidad, los ejes transversales actan como elementos globalizadores que
ayudan a resolver el problema de la verticalidad del currculo y conduce con su enfoque
afectivo a importantes cambios en la organizacin escolar, en horarios, en la
planificacin, la evaluacin y el grado de participacin de la comunidad educativa.
25
En el caso de la presente investigacin, se desea destacar al eje transversal
Lenguaje y en stos se sealan tres dimensiones que renen las grandes aspiraciones en
el nivel de Educacin Bsica: comunicacin, produccin y comprensin. Sin duda, este
eje transversal est orientado a disminuir las serias diferencias del uso del lenguaje que
caracteriza al venezolano, consciente que esta competencia, tal como lo seala el
Ministerio de Educacin (1997) ...es esencial para el desarrollo de la personalidad de
los alumnos (as), y como un recurso insustituible y frtil de cara al desarrollo de su
conciencia moral... (p:18) Asimismo, el lenguaje va a ser una herramienta fundamental
para la adquisicin de competencias que le permitan el xito en la vida cotidiana y en la
escuela; de all su pertenencia con todas las reas acadmicas y los ejes transversales y
no slo con el rea de lenguaje.
Desde esta perspectiva, se espera que la escuela contribuya al desarrollo de la
comunicacin oral y escrita, en contextos reales, donde se promueve el dilogo, la
convivencia, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad, la autoestima, la identidad
nacional y regional; situaciones en las que el alumno opine, critique, se exprese sobre los
problemas del entorno en forma oral y escrita, desarrollando al mismo tiempo procesos
vitales como: hablar, escribir, or, escuchar, leer, comprender, responder.
Estos procesos difcilmente se desarrollarn, en aulas donde el nico que habla es
el profesor, a quien no se le puede contradecir ni criticar, que adems impone un texto
nico, y en donde prevalece el trabajo individual, en detrimento de la construccin
colectiva, el consenso, la comunicacin y las necesidades e intereses del grupo.
Al igual que el lenguaje, el desarrollo de la capacidad de pensar, constituye uno
de los objetivos fundamentales de la actual reforma educativa. Este eje est orientado a
superar serias debilidades relacionadas con el establecimiento de relaciones, el
procesamiento de la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia del
conocimiento y la toma de decisiones; es decir, se aspira que el docente enfatice en el
desarrollo de procesos conceptuales que estn en los contenidos de las reas, pero, que
se han venido abordando slo como conceptos y no se pone en prctica, y en su mayora
se corresponden con los que se denominan, procesos cognitivos bsicos: observacin,
definicin, anlisis, sntesis, comparacin, clasificacin, seguir instrucciones.
26
Indudablemente, estos procesos constituyen herramientas fundamentales para
poder realizar operaciones intelectuales de alto nivel, tales como: el pensamiento crtico y
creativo, la toma de decisiones, la resolucin de problemas y, la construccin y prueba de
hiptesis, operaciones menos propias en la escuela, en donde se evidencia mayor atencin
al producto, y al planteamiento de problemas, que nada tiene que ver con la realidad del
alumno y sus necesidades e intereses; as vemos alumnos brillantes, aislados en los
mejores casos con la incertidumbre sobre qu carrera seguir, o saltando de una facultad a
otra, y profesionales irresponsables, mediocres, incapaces de desempearse
efectivamente, o con relaciones personales infelices ante la inadecuada toma de
decisiones y la ausencia de proyecto de vida que contribuyen a su felicidad,
independencia y autonoma.
La inclusin del Eje Transversal Lenguaje en el diseo obedece a su importancia
para la vida y la formacin integral del individuo como ser social ubicado en un contexto
cultural determinado. Asimismo, obedece a un contexto educativo donde se observan
diferencias alarmantes en el uso del lenguaje. As lo reflejan los resultados de los
egresados de educacin bsica quienes no poseen las destrezas necesarias para la correcta
utilizacin y la comprensin del lenguaje oral y escrito, lo que amerita una atencin de
esta problemtica desde las distintas reas acadmicas del currculum.
La justificacin del lenguaje como eje transversal, podemos fundamentarla desde
dos perspectivas complementarias:
En primer lugar, desde la consideracin de la lengua como un instrumento
esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje
y conocimiento de realidad. Dado que la comunicacin oral y la escrita se
hacen presentes, como necesidades ineludibles, en todas las actividades
escolares, es evidente que dentro del currculo, existe, y debe existir, una
estrecha relacin entre el aprendizaje de la lengua y los aprendizajes que los
alumnos desarrollan en todas y cada una de las reas acadmicas.
Una segunda perspectiva desde la que es necesario contemplar el lenguaje
como eje transversal es aquella que hace referencia a su importancia para la
27
vida y para la formacin integral de los estudiantes como seres sociales
integrados en un contexto cultural determinado.
Por todas las razones anteriormente expuestas, es evidente que el aprendizaje del
lenguaje, an teniendo en su mbito especfico en el rea de Lengua y Literatura,
requiere tambin, y en paralelo, un tratamiento transversal; en un aprendizaje que
interviene, y que debe hacerse presente en la globalidad de la experiencia acadmica, es
decir, en todas aquellas situaciones de la vida escolar en las que se establezca, o se tenga
que establecer, un intercambio comunicativo.





Fundamentos Psicolgicos
Cabe sealar que el estudio est enmarcado en la teora cognoscitiva de Jean
Piaget (1974) quien considera al educando como un ser activo, capaz de interactuar con
su ambiente, existiendo en todo momento intencionalidad hacia el aprendizaje, con
ideas, emociones y experiencias propias que lo hacen libre de actuar.
En una revisin de las teoras ms influyentes en la educacin durante el siglo
XX, sin duda resulta imprescindible considerar las relaciones de la teora de Piaget. La
psicologa gentica, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad del siglo XX, ha
tenido un enorme impacto en la educacin, tanto en lo que respecta a las elaboraciones
tericas como en la propia prctica pedaggica. La produccin pedaggica inspirada en
la psicologa gentica ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al
mbito de la lengua espaola, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor
frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedaggicas. La influencia de esta
teora en la educacin sigue siendo muy importante en nuestros das, si bien las lecturas
y el tipo de apropiacin que, desde la educacin se han hecho de ella, han ido variando a
lo largo de las dcadas.
28
Sin duda, una problemtica como sta, supone la consideracin de muchas ms
cuestiones de las que pueden tratarse en la presente investigacin. Por lo tanto, dada la
gran cantidad de trabajos que se han producido en este mbito, tanto en espaol como en
otras lenguas, en esta ocasin se abordar las cuestiones fundamentales de esta teora.
Actualmente, los usos y aportes de la teora de Piaget en la educacin se
enmarcan dentro de lo que ya es comn denominar como "perspectiva o concepcin
constructivista. Como se ver ms adelante, hasta los aos ochenta, las diversas
propuestas pedaggicas en las que se recogen aportes de la psicologa gentica, tienen la
caracterstica comn de postular a esta teora como fundamentacin exclusiva de una
prctica docente que tuviera en cuenta las caractersticas del desarrollo cognitivo y
social del alumno. Hoy da, esta postura (que responda a un contexto histrico
particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) est siendo revisada y
modificada por muchos psiclogos y educadores. Se considera que una sola teora
psicolgica no puede constituir el nico fundamento de la teora y la prctica
pedaggicas. En funcin de ello, los aportes de la teora de Piaget y sus usos en
educacin, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes
provenientes de otras concepciones afines.
No es nuevo afirmar que la psicologa gentica ha tenido un enorme impacto
sobre la educacin. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teora
psicolgica ha ejercido sobre las teoras y las prcticas educativas en un siglo
caracterizado por la expansin de la educacin hacia un nmero cada vez mayor de
personas y de mbitos y por un creciente inters por las cuestiones educacionales.
Adems, la progresiva constitucin de la Pedagoga y de la Psicologa como disciplinas
cientficas ha seguido un proceso en el que esta ltima fue ocupando un espacio central
como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teoras y prcticas de la enseanza.
Dentro de este marco, la psicologa gentica, en tanto teora que permite explicar los
procesos a travs de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho
para decir y se le ha hecho decir mucho tambin.
En la presente investigacin, se ha considerado oportuno distinguir, entre las
implicaciones educativas de la teora de Piaget (1974) dos grandes grupos:
29
1. Propuestas pedaggicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicologa gentica ha sido utilizada como base para el diseo de programas
educativos, mtodos de enseanza, estrategias didcticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en educacin.
2. Propuestas psicopedaggicas: se trata de estudios en los que los conceptos de
la teora de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones
sobre aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicacin directa en la educacin.
Es necesario resaltar otros aportes de la teora de Piaget a la educacin, ya no
consistentes en propuestas pedaggicas para ser aplicadas, sino en investigaciones sobre
cuestiones relacionadas con la enseanza y el aprendizaje realizadas a partir del marco
conceptual de la psicologa gentica.
Para esta corriente el sujeto deja de ser un ente pasivo-receptivo para convertirse
en un ser activo que utiliza sus conocimientos previos para recurrir a su competencia
lingstica y construir significados a los conocimientos que enfrenta. La estructura
conceptual que l tiene, permite dar respuestas al conocimiento propuesto, las cuales
estarn ntimamente relacionadas con sus representaciones conceptuales.
Igualmente, la participacin activa del alumno es fundamental en el proceso de
su propio aprendizaje. l debe aprender por s mismo, haciendo, describiendo, creando,
de manera que desarrolle su autonoma, en contraposicin a un aprendizaje pasivo de
informacin. Adems, las necesidades e intereses del alumno constituyen guas de
orientacin, por cuanto una formacin para la vida, buscar que la persona sienta
satisfaccin a su trabajo como forma de proyeccin a su ser.
Segn Piaget (1974) el sujeto constituye el conocimiento a travs de su
interaccin con los objetos. Esta interaccin supone tanto una transformacin del objeto
(que es asimilado a los esquemas cognoscitivos ya elaborados) como una
transformacin del sujeto (que acomoda sus esquemas a las caractersticas especficas
del objeto), el nio formula hiptesis acerca de los objetos y fenmenos con los que
interacta y estas hiptesis no pueden conducir con las del adulto. Para Piaget, la
finalidad de la educacin consiste en transformar la constitucin psicobiolgica del nio
30
para que funcione en una sociedad que otorga especial importancia a ciertos valores
sociales, morales e intelectuales.
A lo largo de este anlisis, se ha intentado resear las ms relevantes
implicaciones educativas de la teora de Piaget. Como se habr podido apreciar, la
psicologa gentica ha constituido, durante los ltimos cuarenta aos, una innegable
fuente de inspiracin para teoras y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus
colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teora de la enseanza,
los conceptos y modelos psicolgicos elaborados por ellos fueron ampliamente
utilizados para fundamentar y derivar teoras didcticas y propuestas pedaggicas.
Actualmente, y como se ha sealado, la utilizacin en educacin de los
conceptos de la teora de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de
didctica o pedagoga "piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco terico ms
amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, adems de la psicologa gentica, los
aportes de la teora de Vigotsky y los enfoques socioculturales; as como, de teoras de
la psicologa cognitiva.
Como es sabido, en la reciente dcada de los noventa se ha producido un
profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educacin que ha
tenido presencia internacional. Algunos de sus exponentes ms sealados han sido
Duffy y Jonassen, Fensham, y Glaserfeld, entre otros.
Estas propuestas evidencian problemas actuales a los que se enfrenta la posicin
constructivista. Estos problemas, de carcter tanto psicolgico como educativo, son los
que reclaman hoy da el aporte de las diversas teoras que corte constructivista, entre las
que se encuentra la teora de Piaget. Brevemente expuestos, los debates actuales del
constructivismo giran en torno las siguientes problemticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje. Esto constituye una problemtica eminentemente terica, pero
cuya resolucin constituye un determinante central en cuanto al lugar que
puede y debe ocupar la instruccin en relacin con la promocin del desarrollo
cognitivo.
31
- La cuestin anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto
que constituye actualmente un punto central de debate dentro del
constructivismo, que es la reconsideracin de la obra de Piaget (1974) y sus
posibilidades de relacin a nivel tanto terico como aplicado. Es conveniente
sealar que las discusiones actuales giran en torno a la cuestin de si ambos
cuerpos tericos constituyen visiones compatibles, o bien antagnicas, acerca
del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
- La caracterizacin del conocimiento en trminos de generalidad especifica,
es decir, el debate en torno a si la construccin del conocimiento avanza por
dominios especficos o a travs de estructuras generales. Este es uno de los
puntos de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivistas y
asimismo, uno de los de mayores implicaciones para la educacin, ya que
permitira enfrentar un fundamento terico de peso a la cuestin de la
organizacin escolar por materias aisladas.
- La pregunta por la interaccin entre el conocimiento cotidiano y el
acadmico, y el rol que la instruccin puede y debe cumplir en este interjuego.
La posicin constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el
conocimiento acadmico slo se adquiere a travs de la interaccin con el
conocimiento espontneo. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que,
en la mayora de los casos, el conocimiento espontneo presenta una gran
resistencia a ser abandonado que hace que ste persista, coexistiendo en
paralelo con el conocimiento acadmico. Estrechamente relacionados con esta
problemtica, pueden sealarse otras dos cuestiones.
En primer lugar, la caracterizacin y descripcin en profundidad de los
conocimientos cotidianos. A los fines de disear estrategias de enseanza en
dominios especficos, un campo que viene desarrollando una gran produccin
terica es el de la descripcin de los conocimientos espontneos
(conocimientos previos) de los nios sobre los objetos de conocimiento
escolar. Adicionalmente, el estudio de los mecanismos psicolgicos del cambio
conceptual y de las estrategias de enseanza para promoverlo. El cambio
32
conceptual constituye quizs uno de los procesos ms costosos y difciles en la
construccin del conocimiento. Asimismo, se trata de uno de los aspectos
centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran
diversidad de lecturas y sea probablemente uno de los procesos ms
escurridizos para la investigacin.



Los aportes de Ausubel
De manera puntual, esta investigacin est sustentada en la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel (1983) quien expone que la accin del docente y su preparacin
en la bsqueda de mejores materiales de aprendizaje es fundamental, ya que el maestro
tiene que desarrollar en sus alumnos las actitudes y aptitudes que les permitan progresar
en el medio escolar.
Esta teora sobre el aprendizaje significativo presupone, tanto que el alumno
muestre una disposicin para relacionar, no arbitrariamente, el material nuevo con su
estructura cognoscitiva, como que el material sea potencialmente significativo para el
educando.
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio
de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y
nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de
ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que
ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la
psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases
33
y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los
principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza
ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (Ausubel,
1983).
En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica,
coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?,
Por qu se olvida lo aprendido?, y complementando las teoras del aprendizaje
encontramos los "principios del aprendizaje", que se ocupan de estudiar los factores
que contribuyen al aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este
sentido, si el docente desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje
bien establecidos, podr, racionalmente, elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar
la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1983) ofrece, en este sentido,
el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de
tcnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyndose en un marco
terico que favorecer dicho proceso.
Ausubel (1983) plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel (1983) ofrecen el
marco para el diseo de herramientas que permiten conocer la organizacin de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor
educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino
34
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel (1983) resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente. (p: 69) Un aprendizaje
es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y
no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin.
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Ello tiene lugar si el educando posee en su estructura cognitiva conceptos,
stos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin
puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante "subsunsor" pre-existente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las
nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores
pre-existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es
35
almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un
ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin
es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta
de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos
relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea
tenga) (Ausubel, 1983, p:37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto
que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como
en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos
casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no
existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el
aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente, Ausubel (1983) no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje; por ejemplo, la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los
extremos de ese continuum (aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones
entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (aprendizaje significativo). Cabe
resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades
de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo, aprendizaje de representaciones o
el aprendizaje de los nombres de los objetos.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en
el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con
la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la
cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella? Para ganar el juego
no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la
cuerda? y acaso no se requiere energa para ejercer esta fuerza e impartir movimiento?
Estas ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
36
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran? Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, se debe evaluar la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se
presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo
que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior, esa tarea no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
Este proceso involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura
cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del alumno, esto implica que el
aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje
por recepcin sea obligatoriamente mecnico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativos o mecnicos, dependiendo de
la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por
ejemplo, el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y; por lo tanto, aprendido mecnicamente.
Por otro lado, una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, sta puede ser oda, comprendida y usada significativamente,
siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
37
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por
recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento,
es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel (1983) por otro lado, el "mtodo
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por
recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de
aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente, es necesario considerar lo siguiente: El aprendizaje por recepcin,
si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento,
surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.
(Ausubel, 1983, :.36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los
primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un
proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede
decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez
cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Ausubel (1983) presenta los requisitos para el aprendizaje significativo. Al
respecto seala que el alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial
y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con
su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria.
38
Lo anterior presupone que el material sea potencialmente significativo, esto
implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe
poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial
con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del
material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrsico dentro de un individuo en particular como resultado del
aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico"
de esta forma el emerger del significado psicolgico no slo depende de la
representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, sino tambin
que tal alumno posea realmente los antecedentes ideticos necesarios en su estructura
cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que
existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados
de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las
personas.
Es vital la disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno
muestre una inclinacin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. As, independientemente del significado
potencial que posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar
arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern
mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del
alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es
potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple
conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del
que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin",
39
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.
Ausubel (1983) distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, conceptos y de proposiciones. El primero de ellos, de
representaciones, es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de
aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos. Ocurre
cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el
aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en
ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una
simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
En segundo lugar, los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante
algn smbolo o signos" (Ausubel, 1983, p:61), partiendo de ello, se puede afirmar que
en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos: formacin y asimilacin.
En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y
comprobacin de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el
significado genrico de la palabra "pelota", ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto
de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
40
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio
ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva, por ello el nio podr
distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
En tercer lugar, el aprendizaje de proposiciones, este tipo de aprendizaje va ms
all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,
puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan
de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las
palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado
a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las
caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
Con respecto al material de estudio de Ausubel (1983) sugiere al docente
motivar a tal punto, que el alumno est en disposicin para aprender y formar parte
activa del proceso, relacionando el nuevo material, con sus experiencias y
conocimientos previos.
De all, la gran responsabilidad del docente, pues, es l quien organizar la
secuencia del material de enseanza y deber realizar una minuciosa planificacin del
uso del mismo, tomando en cuenta: el grado de madurez biolgica de sus alumnos, sus
posibles intereses y el conocimiento previo del referido material; aunque en ltima
instancia, es el alumno quien decide cundo relacionar las ideas nuevas con los
conocimientos previos e incluirlas en su estructura cognoscitiva, para que as el
41
aprendizaje sea significativo. Ausubel, con la finalidad de desarrollar las estructuras
cognoscitivas, defiende el uso de materiales introductorias llamados organizadores.
Los organizadores son determinantes, pues van a facilitar la incorporacin del
material de estudio a las estructuras cognoscitivas de los alumnos. Si se va a introducir
un material relativamente nuevo, se puede usar un organizador expositivo, mientras que,
si el material es familiar, se utiliza un organizador comparativo.
En relacin a la enseanza por exposicin, consiste en presentar al alumno en
material en forma organizada, comenzando por los conceptos ms generales, hasta llegar
a los particulares, o sea, debe ser deductivo. Este modelo tiene cuatro caractersticas:
1.- Requiere gran interaccin entre el maestro y sus alumnos.
2.- Usa muchos ejemplos, dibujos, lminas, fotografas, diagramas.
3.- Es deductivo, de lo general a lo particular.
4.- Es secuencial.
Adems del uso de organizadores, el docente debe:
- Descubrir el objeto de aprendizaje.
- Presentar el nuevo material en orden lgico.
- Suscitar peridicamente las respuestas del grupo.
- Concluir la leccin con un repaso.
- Completar las tareas.
Para una informacin ms amplia sobre el mtodo de los organizadores
avanzados se exponen a continuacin las fases de esta estrategia:

Cuadro Nmero 1: Fases del Mtodo de los preparadores avanzados


42
Primera Fase PRESENTACIN DEL
PREPARADOR PARA EL
APRENDIZAJE
a.- Clarificar los fines de la
leccin.
b.- Presente el organizador
-Identifique los atributos que
definen el concepto.
-De ejemplos.
-Propicie el contexto.
-Repita.
c.- Aproveche los conocimientos y
experiencias de los estudiantes
Segunda Fase PRESENTACIN DE LA
TAREA O DEL MATERIAL
DE APRENDIZAJE
a.- Haga la organizacin del
contenido en forma clara.
b.- Ordene el material en forma
lgica.
c.- Mantenga la atencin.
d.- Presente el material.
Tercera Fase FORTALECIMIENTO DE
LAS ESTRUCTURAS
COGNOSCITIVAS
a.- Use principios integrados.
b.- Promueva la actividad en la
recepcin del aprendizaje
c.- Provoque el enfoque crtico.
d.- Clarifique lo necesario.

Tomado de: Pez y Len (s/f)


Procedimiento para el Entrenamiento
El entrenamiento para el uso de estrategias soportadas en el aprendizaje
significativo, se realiz en el rea de lenguaje, durante seis meses del ao escolar 2001-
2002, por un perodo de tres horas semanales. Estas estrategias consisten en:
- Presentacin del preparador para el aprendizaje.
- Seleccin del tema a tratar.
- Lectura silenciosa del texto seleccionado.
- Orientacin del docente en el uso de las claves del contexto para determinar el
significado del vocabulario desconocido.
43
- Lectura oral del texto.
- Orientacin del uso de las tcnicas de lectura.
- Extraccin de las ideas principales en cada texto.
- Realizacin de inferencias.
- Formulacin de preguntas del texto en forma escrita y luego leerla al grupo
(voluntario).
- Discusin dirigida sobre el tema.
- Elaboracin de conclusiones.

Formulacin de Hiptesis:
La aplicacin de estrategias enmarcadas dentro de la teora del aprendizaje
significativo, determinar el dominio de la comprensin lectora en los alumnos del
quinto grado de la Escuela Bsica La Salle-Baloche
Variables:
Variable independiente:
Estrategias de aprendizaje significativo
Variable dependiente:
Dominio de la compresin lectora
Cuadro Nmero 02: Operacionalizacin de las variables
Fuente: Sirit (2003)
44

Variables
Definicin
Conceptual
Dimensin Indicadores temes
Lectura
Comprensiva
-
vocabulario.
-Idea
Principal.
-Compa-
racin
- Sntesis.
- Utilizando las claves
del contexto,
determinar el
significado de
algunas palabras.
- Plantear con sus
propias palabras la
idea principal de
alguno de la lectura.
- Establecer las
diferencias.
- Representar a travs
de un esquema.
Parfrasis de
textos
- Resumen
- Inferencia.
-Conoci-
mientos
previos

- Realizar un resumen
del contenido.
- Definir el trmino
que identifica el tema.
- Elaborar
conclusiones.
Dominio de la
comprensin
lectora
El dominio de la
comprensin
lectora va desde
extraer la idea
principal de un
prrafo, hasta la
interpretacin,
explotacin o
evaluacin de una
comunicacin,
donde el sujeto
debe echar mano
de los
mecanismos ms
complejos de la
mete para
comprender lo
implcito o
explcito de un
escrito, e inferir
las conclusiones
pertinentes.
Anlisis - Opinin. - Nombrar cosas
parecidas, establecer
diferencias y
semejanzas.
- Emitir juicio de
valor.
Preparacin -
Disposicin
- Interaccin
- Seleccin
del tema.
- Organizar el
material entregado
- Formular preguntas
espontneas.
- Seleccionar el tema
de tu agrado.
Estrategias de
aprendizaje
significativo
(organizadores
avanzados)
Los organizadores
avanzados son un
material
introductorio que
tiene la finalidad
de explicar,
integrar e
interrelacionar el
material de las
tareas que se
realizarn, con los
materiales
previamente
aprendidos.
Material de
Aprendizaje
-
Descripcin
-Describir el objetivo
de tu agrado.


45
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Diseo de la Investigacin
La presente investigacin es un trabajo cuantitativo que se desarroll con dos
grupos: uno de control y otro experimental. En el grupo control no se manipul para
alterar las competencias de los alumnos, sino que se impartieron las clases con el mtodo
tradicional; mientras que el grupo experimental, se aplicaron las estrategias enmarcadas
en la teora del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel (1983).





Procedimiento
El procedimiento que se utiliz, consisti, primero en la aplicacin de un pretest
de comprensin lectora a los alumnos de ambos grupos con la finalidad de medir el nivel
de comprensin que presentan antes del tratamiento. Posteriormente, los alumnos del
grupo experimental recibieron la planificacin de actividades enmarcadas en la
utilizacin y aplicacin de estrategias de aprendizaje significativo mediante el uso de
organizadores avanzados. Paralelamente, el grupo control, el tipo de planificacin de
actividades acadmicas para la adquisicin de la lectura comprensiva se rigi por los
parmetros de las estrategias tradicionales.






46
Poblacin y Muestra
La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por ocho secciones de 36
alumnos cada una (4 secciones funcionan en el turno de la maana y 4 secciones en el
turno de la tarde), al sumar, los dos turnos conforman un total de 288 alumnos cursantes
de 5 grado de Educacin Bsica en la Escuela Bsica La Salle-Baloche, ubicada en
Puerto Cabello, Estado Carabobo.
La muestra se determin de forma no dirigida (probabilstica), por decisin del
investigador siguiendo para ello las sugerencias dadas por Hernndez y otros (1998). A
saber, este autor recomienda que en forma aleatoria simple, se seleccione, de las 8
secciones que conformaron la poblacin, dos de ellas y, entre stas se escoja al grupo
experimental y al de control. En este caso, dos de 5 grado del turno de la tarde. Como
grupo control se seleccion al 5 grado D.
Ambos grupos, el control y el experimental, presentan las siguientes
caractersticas:
- Estn conformados por 36 alumnos.
- Los alumnos que forman parte de ellos son de ambos sexos.
- Las edades de los participantes estn comprendidas entre 9 y 12 aos.



Validez y Confiabilidad
La validacin del instrumento se obtuvo a travs del juicio emitido por el Lic.
Henry Gonzlez G., experto en elaboracin de instrumentos de medicin (ver anexo
A).
Adems, se determin la confiabilidad al realizarse un estudio piloto a un grupo
de alumnos pertenecientes a secciones de 5 grado que no correspondan a la muestra en
estudio. De all, se aplic el coeficiente Alfa de Cronbach, porque requiri una sola
administracin del instrumento. Se obtuvieron los resultados sobre la base de la varianza
de los temes, que arroj un alfa de 0.93 en el instrumento aplicado a una seccin y 0.91
47
para el instrumento administrado al otro grupo; se estableci de esta forma la
confiabilidad en el mismo.






Instrumento y Tcnica de Recoleccin de Datos
Los instrumentos utilizados consistieron en un pretest y un postest, constituido
por ocho temes cada uno, de los cuales, el primer tem fue de respuesta cerrada y los
siete restantes correspondieron a respuestas abiertas, las alternativas le fueron ponderada
en la escala numrica hasta completar 20 puntos. Para la aplicacin tanto del pretest
como el postest, primeramente se realiz la lectura de un texto previamente seleccionado
por los alumnos que conformaron la muestra producto de la investigacin. Cada texto de
los seleccionados fue estructurado por varios prrafos contentivos de palabras de uso
frecuente, al igual que vocabulario tcnico propio del tema o rea seleccionada.
El instrumento aplicado se estructur de la siguiente forma: una hoja
informativa y de agradecimiento por la colaboracin prestada; otra hoja en donde se
indicaron las instrucciones que se deban seguir para responderlo. Este instrumento tuvo
como finalidad, medir la comprensin lectora de los dos grupos antes y despus del
proceso de entrenamiento del grupo experimental (ver anexo B).
Para la recoleccin de los datos, se utilizaron dos escalas de estimaciones
diseadas por el investigador, donde se especificaron cada uno de los temes
suministrados, se registr la informacin en base a afirmacin (S) o negacin (No) de
las respuestas emitidas u obviadas por los alumnos. De acuerdo con las respuestas de los
alumnos, a cada uno de ellos se asign una puntuacin hasta completar la escala
numrica hasta 20 puntos.


48




Anlisis en Interpretacin de Datos
Una vez recogida la informacin suministrada por el pretest y postest, para el
anlisis de los datos, se procedi a seleccionar, organizar y graficar los resultados
obtenidos en los instrumentos. Los resultados se agruparon y procesaron por medio de
una distribucin de frecuencias. As, se realiz la distribucin de las frecuencias de
respuestas a los temes formulados por indicadores. Se consideraron los objetivos y la
tabla de especificaciones. Esta distribucin de frecuencias se realiz por separado para
cada grupo, tanto para el pretest como para el postest.
Para comparar los resultados obtenidos en el pretest y postets del grupo
experimental, se utiliz la t-student. Luego se interpretaron y analizaron los resultados
obtenidos para elaborar conclusiones.



















49






CAPTULO IV
ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Prueba Estadstica
Descripcin del procedimiento
Como ya se estableci en el Captulo anterior, se utiliz la T-Student para
comparar los resultados obtenidos por el grupo control y el experimental. Para realizar
tal clculo se respetaron los siguientes pasos:

Frmula de la T-Student
- Distribucin Muestral: t Student

- Grupos de Libertad:
70
2 ) 36 36 (
2 ) 2 1 (
=
+ =
+ =
GL
GL
N N GL



-Nivel de Confianza: =0,05

-Regin Crtica: |T0,95| 1,67
Este procedimiento de Prueba Estadstica con la Distribucin Muestral de T-
Student permite la comparacin de un grupo con otro, en el presente caso, del grupo
50
control y el experimental, para establecer la aceptacin o rechazo de la hiptesis nula; o
bien, la aceptacin o rechazo de la hiptesis alternativa. La sustentacin de esta decisin
se fundamenta en el clculo de las zonas de rechazo o de aceptacin, como se indica
arriba.

Cuadro Nmero 03: Distribucin de Frecuencias del Pretest del Grupo Control

Nota: X Frecuencia: F
01 6
02 1
04 5
06 6
09 1
10 2
11 1
12 7
13 2
14 2
16 1
18 2
N= 36
0
1
2
3
4
5
6
7
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
1 2 4 6 9 10 11 12 13 14 16 18
Not as
Pretest
Frecuenci a


Interpretacin: Este cuadro de Distribucin de Frecuencia seala los resultados del
Grupo Control y la distribucin de notas, en la aplicacin del pretest. En este caso, se
puede observar que la mayor concentracin de notas se ubica en tres calificaciones
inferiores a 10 puntos, en la escala del 01 al 20, es decir, en 01, 04 y 05. Igualmente,
aprecia que 20 alumnos obtuvieron una calificacin menor a 10 ptos.

Cuadro Nmero 04: Distribucin de Frecuencias del Postest del Grupo Control

Nota: X Frecuencia: F
01 1
02 1
51
03 1
04 3
05 3
06 3
07 1
08 10
10 3
12 4
13 2
15 1
16 2
18 1
N=36
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
1 3 5 7 10 13 16
No t as
Postest
Frecuenci a


Interpretacin: Los resultados de este instrumento no variaron mucho del momento
inicial (pretest): la mayor acumulacin de notas fue 08 puntos y slo 13 alumnos
obtuvieron una calificacin superior a 10 puntos, se evidencia as un bajo rendimiento
en el postest.

Cuadro Nmero 05: Clculo medias aritmticas del Pretest del Grupo Control

Notas: X Frecuencia: F XF
01 6 6
02 1 2
04 5 20
06 6 36
09 1 9
10 2 20
11 1 11
12 7 84
13 2 26
14 2 28
16 1 16
18 2 36
=294
Pretest
Frmula:
16 , 8
36
294
=
=

=
X
X
N
F
X


52
Interpretacin: Se corrobora que los alumnos de este grupo, en el pretest, obtuvieron un
rendimiento poco satisfactorio, la media de 8,16 puntos as lo indica

Cuadro Nmero 06: Clculo medias aritmticas del Postest del Grupo Control

Notas: X Frecuencia: F XF
01 1 1
02 1 2
03 1 3
04 3 12
05 3 15
06 3 18
07 1 7
08 10 80
10 3 30
12 4 48
13 2 36
15 1 15
16 2 32
18 1 18
=307
Postest
Frmula:
52 , 8
36
307
=
=

=
X
X
N
F
X

Interpretacin: Al compararse la media aritmtica del segundo momento (postest) del
grupo control, cuyo resultado es 8,52 puntos, se puede afirmar que el rendimiento de
este grupo no vari de manera significativa, ya que apenas se increment en cuatro
dcimas. Tanto en el pretest como en el postest el grupo control no obtuvo un buen
rendimiento y ste no se modific sustancialmente.


Cuadro Nmero 07: Distribucin de frecuencias del Pretest del Grupo
Experimental

Nota: X Frecuencia: F
01 1
02 5
04 4
53
05 2
06 6
07 1
08 3
09 2
10 1
11 3
12 1
13 4
15 2
16 1
N=36
0
1
2
3
4
5
6
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
1 4 6 8 1 0 1 2 1 5
No t as
Pretest
Frecuenci a



Interpretacin: Como se puede observar en el grfico, la nota que tiene mayor
frecuencia es 06 puntos, le sigue 02 puntos. Igualmente se aprecia que de 36 alumnos,
25 de ellos obtuvieron una calificacin menor a la nota mnima aprobatoria, en este caso,
10 puntos. El rendimiento de este grupo control, en el pretest, es semejante al de grupo
control en el mismo momento inicial.
Cuadro Nmero 08: Distribucin de frecuencias del Postest del Grupo
Experimental

Nota: X Frecuencia: F
02 2
04 2
07 2
10 1
11 1
12 2
13 4
14 1
15 3
16 3
18 14
54
20 1
N= 36
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
1 3 5 7 10 13 16
No t as
Postest
Frecuenci a


Interpretacin: Como se puede observar en el grfico anexo al cuadro arriba
identificado, la nota que tiene mayor concentracin de alumnos es 08 puntos, ya que 10
nios obtienen esta puntuacin. Igualmente se aprecia que la mayor concentracin de
frecuencia se inicia a partir del puntaje ya indicado. El rendimiento de este grupo
control, con relacin al momento del pretest, es superior y as debe evidenciarse en la
media de notas.


Cuadro Nmero 09: Clculo medias aritmticas del Pretest del Grupo
Experimental

Notas: X Frecuencia: F XF
01 1 1
02 5 10
04 4 16
05 2 10
06 6 36
07 1 7
08 3 24
09 2 18
10 1 10
11 3 33
Pretest
Frmula:
64 , 7
36
275
=
=
=
X
X
N
X
F

55
12 1 12
13 4 52
15 2 30
16 1 16
=275



Interpretacin: La media de notas del grupo experimental, en el primer momento de la
investigacin (pretest), result de 07,64 puntos; es decir, el promedio de notas del grupo
estuvo muy por debajo de la nota mnima aprobatoria de 10 puntos. Al compararse esta
media aritmtica con la del grupo control (en el mismo momento fue de 08,16 puntos),
se puede valorar un leve mejor rendimiento del referido grupo, aunque en ambos casos
los resultados no son satisfactorios. Inicialmente, se puede afirmar que el grupo control
obtuvo una media aritmticamente levemente superior al experimental, sin que los dos
grupos se destacaran por su rendimiento expresado en puntajes.




Cuadro Nmero 10: Clculo medias aritmticas del Postest del Grupo
Experimental
Notas: X Frecuencia: F XF
02 2 4
04 2 8
07 2 14
10 1 10
11 1 11
12 2 24
13 4 52
14 1 14
15 3 45
16 3 48
18 14 252
20 1 20
=502
Postest
Frmula:
94 , 13
36
502
=
=

=
X
X
N
F
X


56
Interpretacin: El promedio de nota del grupo experimental, obtenido en el momento
del postest, fue de 13,94 puntos, sensiblemente superior al del mismo grupo en el
primer momento del grupo (pretest) y que fue de 07,64. Igualmente, fue superior al
rendimiento del grupo control en la ocasin de la aplicacin del postest, que fue de
08,52 puntos. Es evidente que el proceso de utilizacin de estrategias metodolgicas
significativas surti el efecto que la investigacin esperaba: mejorar positivamente al
grupo experimental en cuanto al dominio de la comprensin lectora.

Clculo de la Desviacin estndar del Post-test del Grupo Control
Frmula:
N
SC
S =
( )
N
FX
FX SC
2
2

=

Donde:
S: Desviacin estndar
SC: Suma de cuadrados
N: Nmero de datos
Cuadro Nmero 11: Datos para el clculo de la Desviacin Estndar del postest del
Grupo Control
X F XF X
2
FX
2
01 1 1 1 1
02 1 2 4 4
03 1 3 9 9
04 3 12 16 48
05 3 15 25 75
06 3 18 36 108
07 1 7 49 49
08 10 80 64 640
10 3 30 100 300
12 4 48 144 576
13 2 26 169 338
15 1 15 225 225
16 2 32 256 512
18 1 18 324 324
=307 =3209

57
Datos:
FX
2
=3209 (FX
2
)=94249 FX
2
=307
Sustituyendo Valores:
36
94249
3209 = SC 03 , 2618 3209 = SC 97 , 590 = SC

Clculo de la Desviacin Estndar
N
SC
S =
36
97 , 590
= S 05 , 4 = S

Clculo de la Desviacin estndar del Post-test del Grupo Experimental

Frmula:
N
SC
S =
( )
N
FX
FX SC
2
2

=

Donde:
S: Desviacin estndar
SC: Suma de cuadrados
N: Nmero de datos

Cuadro Nmero 12: Datos para el clculo de la Desviacin Estndar del postest del
Grupo Experimental

X F XF X
2
FX
2
02 2 4 4 8
04 2 8 16 32
07 2 14 49 98
10 1 10 100 100
11 1 11 121 121
12 2 24 144 288
13 4 52 169 676
14 1 14 196 196
15 3 45 225 675
16 3 48 256 768
58
18 14 252 324 4536
20 1 20 400 400
=502 =7898


Datos:
FX
2
=7898 FX=502 (FX)
2
=252004
Sustituyendo Valores:
36
252004
7898 = SC 11 , 7000 3209 = SC 89 , 897 = SC

Clculo de la Desviacin Estndar
N
SC
S =
36
89 , 897
= S 99 , 4 = S

Clculo del valor T: (Prueba T-Student, Prueba de Hiptesis)
Frmula:
2 1
2 1
X PX
X X
T

=
( ) 1
2 1
2 1

+
=
N N
SC SC
X PX
Donde:
X
1
-X
2
: Diferencia entre las medidas del Grupo Experimental y Grupo Control (2) en el
post-test
P X
1
-X
2
: Error estndar de estimacin de la diferencia
SC
1
: Suma de cuadrados del Grupo Experimental
SC
2
: Suma de cuadrados del Grupo Control
N: Nmero de Datos

Datos: Clculo de P X
1
-X
2
SC
1
=897,89
( ) 1 36 36
590,97 897,98
X2 - X1 P

+
=
59
SC
2
=590,97
1260
1488,86
X2 - X1 P =

X
1
=13,94 1,09 X2 - X1 P =
X
2
=8,52
N=36

Clculo de T:

09 , 1
52 , 8 94 , 13
T

= 97 , 4 T =

Regin Crtica:
T=T0,95 |T0,95|1,67, es decir, -1,67T0,951,67; la T calculada est fuera de
esos parmetros, entonces cae en la zona de rechazo de No.


Anlisis e interpretacin de Datos
Se utiliz la Prueba de Hiptesis T-Student para comprobar los resultados del
Postest del Grupo Experimental con los resultados del Postest del Grupo Control. Para
saber si el valor de T es significativo, se aplic la frmula y se calcularon los grados
de libertad con un nivel de significancia del 95%. Para este procedimiento, como
previamente se indic, se distribuyeron las frecuencias de los dos grupos, se calcularon
las medias aritmticas, as como la desviacin estndar.
60
Decisin: Si T T, entonces, se rechaza la hiptesis nula y como consecuencia se
acepta la hiptesis alternativa.

Clculo

H
0
: Hiptesis Nula
H
0
: Hiptesis Alternativa

H
0
: No hay diferencia entre las medidas del grupo que recibe el entrenamiento
(Experimental) y el grupo que no recibe (Control), en la prueba de dominio de
comprensin lectora.
H
1
: Existe diferencia entre las medidas de los grupos en la prueba de dominio de
comprensin lectora.

Prueba Estadstica: Puesto que se comprobaron dos medias de muestras que, segn se
presume, provienen de poblaciones normalmente distribuidas con varianzas iguales,
resulta adecuado el ojo del cociente T-Student para el caso de dos muestras.

Nivel de Significancia: =0,05
Distribucin Muestral: la distribucin de T-Student con el gl=N
1
+N
2
-2, o sea, 36+36-2,
entonces, gl=70. 70 grados de libertad.
Regin Crtica: |T|1,67 como H
1
no es direccional, la Regin Crtica consta de todos
los valores de T tales que T1,67 y T-1,67 como N
1
=N
2
y se admite que las variables
poblacionales son iguales se utilizar la frmula:
( ) 1
2 1
2 1

=
N N
SC SC
X X
T

Decisin

61
Puesto que la T obtenida cae en la Regin Crtica se rechaza la H
0
. De acuerdo
con los resultados obtenidos, se puede concebir que el uso de las estrategias
metodolgicas de aprendizaje significativo s determina el desarrollo de la comprensin
lectora en los alumnos de 5 grado de la Escuela Bsica La Salle-Baloche, de Puerto
Cabello.
Como se plante en la Hiptesis Alternativa, la aplicacin de las estrategias de
aprendizaje significativo va a incidir favorablemente en el dominio de las herramientas
de la comprensin lectora de lo alumnos que formaron la muestra del grupo
experimental del 5 grado de la escuela bsica donde se hizo la presente investigacin.
La T-Student calculada se ubica en la regin crtica de rechazo de la Hiptesis Nula, a
saber, que no hay diferencias en el rendimiento entre el grupo control y el experimental
en cuanto al manejo de estrategias adecuadas para la comprensin de los textos dados a
los alumnos.
Ello significa que todo el proceso descrito en cuanto a la utilizacin de
estrategias fundamentadas en las teoras de Ausubel (1983) signific para el grupo
experimental un incremento significativo en la capacidad para comprender la
informacin en textos dados por el facilitador del proceso. Ello valida la propuesta que
favorece a los alumnos de los grados de la II Etapa de la Escuela Bsica la utilizacin,
por parte de los docentes, de los procedimientos acadmicos, descritos en varias
oportunidades y apoyados en el aprendizaje significativo.















62






CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Cuando se establecieron los objetivos que le dieron norte al proceso de esta
investigacin, se propuso determinar los efectos del uso de estrategias, fundamentadas
en el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) sobre los niveles de comprensin
lectora del grupo experimental del 5 grado de la Escuela Bsica La Salle Baloche,
ubicada en Puerto Cabello.
Las conclusiones de este proceso se pueden resumir de la siguiente manera:
1. Las estrategias derivadas de la concepcin terica implcita en las posturas de
Ausubel (1983) y otros autores, denominadas aprendizaje significativo, han
demostrado su eficacia para dotar a los docentes de nuevos recursos para
enfrentar situaciones pedaggicas que exigen mayor imaginacin y creatividad,
sobre todo en el rea de lengua donde el fracaso de las estrategias
convencionales es notoriamente conocido. Como se estableci en la
fundamentacin terica, las propuestas de Ausubel (1983) indican un
conjunto articulado de acciones que alteran las convenciones tradicionales del
quehacer pedaggico. Entre las ms importantes, se tiene, en primer plano, (a)
saber con claridad los conocimientos previos de los alumnos para crear un
espacio significativo donde aparezcan las modificaciones de sus esquemas
mentales, (b) transformar el rol del docente para convertirlo en un facilitador
de los procesos dentro del aula, capaz de gerenciar los intereses y motivaciones
de los estudiantes y (c) utilizacin de recursos para el aprendizaje,
verdaderamente atractivos, que sean capaces de centrar la atencin de los
nios.
2. Desde la perspectiva de los anlisis estadsticos de los datos obtenidos
mediante los instrumentos, como ya se describi en el captulo anterior, se hizo
63
uso de la prueba de hiptesis de T-Student para comparar los resultados del
grupo control y el experimental. La hiptesis nula estableca que no existen
diferencias significativas entre los dos grupos en los resultados obtenidos en la
prueba de comprensin lectora. Los resultados de la T-student indica que se
rechaza esta hiptesis nula, por lo tanto, existen diferencias significativas entre
los grupos comparados. Dicho de otra manera, el proceso a que fue sometido
el grupo experimental, mediante el desarrollo de las distintas fase del Mtodo
de Preparadores Avanzados, influy positivamente sobre el grupo ya sealado
porque mejoraron sustancialmente sus competencias para el manejo de la
informacin en textos dados. Motivado a los avances favorables del grupo,
evidenciado estadsticamente de dos formas, en primer lugar, mediante el salto
en cuanto al rendimiento del grupo experimental que se manifiesta en la media
aritmtica del postest y en los resultados de los clculos de la T-Student, que
cae en la zona de rechazo de la hiptesis nula, como se explic detalladamente
en el captulo de anlisis de los resultados.
3. Al determinarse estadsticamente las diferencias entre el desempeo del grupo
control y el experimental, se puede concluir que el uso de las estrategias
metodolgicas, fundamentadas en las concepciones que plantea el aprendizaje
significativo, determinaron que los alumnos del grupo experimental
obtuvieron mejores resultados (calificaciones) por la incidencia de este tipo de
estrategias en la comprensin lectora de la seccin de 5 grado que conform la
referida muestra. La importancia de este sealamiento es vital para la
demostracin de las ventajas de la utilizacin, por parte de los docentes de la
Escuela Bsica, de este tipo de estrategias de aprendizaje significativo para el
desarrollo de las competencias y potencialidades de los alumnos cursantes de
este nivel del sistema educativo venezolano. La incidencia favorable de la
opcin pedaggica sustentada en los planteamientos de Ausubel (1983) y otros
autores permite a los docentes venezolanos adquirir una batera de estrategias
que garanticen la efectividad de las actividades de aula y significa, para los
estudiantes del nivel ya identificado, posibilidades reales de transformarse en
64
verdaderos lectores autnomos, capaces de interactuar con todo tipo de
informacin textual y desempearse eficazmente en la sociedad de hoy, asumir
los retos que las nuevas tecnologas de la informacin le imponen y demostrar
una conducta proactiva para ser agente de cambio favorable en su entorno
social.
Conocidas estas conclusiones y evidenciada la eficacia de las fases del Mtodo
de Preparadores Avanzados, establecidas en la propuesta de aprendizaje significativo,
se pueden sealar las siguientes recomendaciones. En primer lugar, se debe destacar que
los docentes tienen que utilizar este tipo de estrategias (aprendizaje significativo) para
mejorar el desempeo de los estudiantes en un rea tan importante como es la del
dominio de la comprensin lectora. Los aspectos favorables de este tipo de propuesta,
sealados reiteradamente, abren un espacio pedaggico innovador en la escuela
venezolana que debe ser alentado y estimulado por los gerentes, de los diferentes niveles
administrativos del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, para que los docentes
transformen su tradicional rol.

Recomendaciones:
Por oposicin, se recomienda el abandono de las prcticas convencionales en la
enseanza de la lectura y la articulacin de propuestas que se fundamenten en las
concepciones pedaggicas derivadas de los planteamientos de Ausubel (1983) y otros
autores que ha colaborado en la misma temtica. Esta posibilidad est oficializada
desde 1997 con la aprobacin del nuevo Currculo Bsico Nacional para la I y II Etapa
de la Escuela Bsica. En este sentido, este tipo de opciones didcticas constituyen la
alternativa obligatoria para los docente de este nivel del sistema educativo
venezolano. Esta alternativa es insoslayable y slo se tiene que discutir la logstica de
su aplicacin y no la posibilidad curricular de su instrumentacin.
De lo que se trata en este momento es abordar inmediatamente la planificacin
de acciones, que permitan la formacin de los docentes en ejercicio para el uso de este
tipo de estrategias, que esta investigacin ha demostrado que son altamente eficaces
para enfrentar los retos que el aula de clase impone da a da para la adquisicin de las
65
competencia de un adecuado nivel de comprensin lectora. Slo tendran sentido estas
acciones si ayudan a producir un cambio significativo en la cultura escolar venezolana.
Muchos nios, que comparten un nmero importante de horas en las aulas de las
escuelas venezolanas, no estn en la obligacin de vivir la experiencia de coercin
que muchas veces ha condicionado sus experiencias escolares. En fin, para que los
alumnos sientan que la vida, la creatividad y la escuela no son realidades opuestas y que
los ciudadanos formados en esos ambientes aprendan a transformar sus vidas, o a la de
todos, como es el sueo de los grandes visionarios que ha tenido la humanidad.






















66



REFERENCIAS
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1990). Manual de Trabajos de
Grado de Maestra y Tesis Doctoral. Caracas, Venezuela.

















ANEXO A

CONSTANCIA
70
Yo, Henry Gonzlez G., C. I. v-3.894.583, experto en instrumentos de medicin
y evaluacin. Mediante la presente, hago constatar que he revisado y validado el
instrumento de medicin elaborado par ser aplicado en el Proyecto de Investigacin
titulado: El Desarrollo de Estrategias Metodolgicas de Aprendizaje Significativo
Utilizadas en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje sobre el Dominio de
Comprensin Lectora, presentado por la Lic. Evelia Sirit B., C. I. v-4.840.994.
Dicho instrumento cumple de manera satisfactoria con todos los requisitos en
cuanto a validez y confiabilidad del mismo. Por lo tanto, autorizo su aplicacin.
Expedida en Puerto Cabello, a los 13 das del mes de octubre de dos mil dos.



Prof. Henry Gonzlez Graham.

ANEXO B

INSTRUMENTO DE MEDICIN
Buenas tardes:
La presente actividad forma parte de un proceso de investigacin que
servir para elaborar una tesis de grado de la Universidad de Carabobo. Para
lograr este objetivo, se requiere de tu colaboracin en la realizacin de unas
actividades que se te presentarn en las siguientes pginas y no te llevarn
mucho tiempo.
Los resultados de tus respuestas sern confidenciales y annimos.
Igualmente no hay respuestas incorrectas.
A continuacin se te presentan unas instrucciones que debes leer
cuidadosamente antes de realizar las actividades.

Por tu colaboracin, muchas gracias,

71
INSTRUCCIONES
Lee en forma silenciosa y muy cuidadosamente el texto que se te presenta
a continuacin y que t mismo has seleccionado.
Al finalizar la lectura pasa a la pgina siguiente en donde encontrars
algunas actividades planificadas en relacin a la lectura que has realizado.
Realiza cada una de las actividades que se te sealan.
Escribe las respuestas con letra legible y trata de cuidar tu ortografa.
Si tienes alguna duda en relacin con lo que se te pide, puedes consultar
al facilitador.

xito.
ACTIVIDADES
1.- Selecciona el texto de tu agrado.
2.- Formula algunas preguntas cuando se te presenten dudas en relacin con el tema.
3.- Extrae del texto algunas palabras que desconozcas su significado.
4.- Redacta con tus propias palabras la idea principal de la lectura.
5.- Establece por lo menos cuatro diferencias entre los dos aspectos presentes en el tema.
6.- Define con tus propias palabras el trmino que identifica el tema ledo.
7.- Realiza un resumen sobre el contenido del texto ledo.
8.- Emite una opinin particular sobre el tema ledo, razona y sustenta tu respuesta.

Lectura sin ttulo
(pretest)
Cmo es que el mundo ha llegado a verse tan lleno de problemas y de
corrupcin? Es el hombre quien, para probar su capacidad e impulsado tan solo por el
orgullo y la codicia, ha usado su energa y posibilidades para invadir los planetas, para
levantar monstruosos edificios en los valles y arrancar a las montaas de sus sitios
naturales. El hombre de hoy se ve completamente rodeado de mquinas. Ha llegado a
verse tan identificado con la tecnologa que sta le ha llevado a separarse de los otros
individuos de su especie. El hombre culto de hoy lleva una vida de completo
72
aislamiento. Est con otros compaeros de trabajo, con sus amigos y su familia; pero
interiormente est separado de ellos, pues ya no pueden entenderse entre s. Saben de
todos los cables y tuercas de las computadoras, pero nada de los sentimientos y
necesidades de ellos mismos.
Las sociedades tcnicas estn demasiado bien organizadas, con lmites, maneras
y principios definidos que no tardan en limitar sus relaciones humanas. Has estado
alguna vez en una aldea donde casi todo es natural? Yo he estado en aldeas as y no slo
he visto la belleza del arroyuelo con peces vivos en l, sino tambin he sentido el frescor
de la brisa de verano y tambin constatado lo profundas y agradables que son all las
relaciones humanas. He visto hombres y mujeres que hablaban, rean y gritaban entre s
con sentimientos que les salan del corazn. Los nios de la aldea corretean y juegan
libres de las envenenadas aceras de la ciencia, con sus venenosos productos. Tal vez no
tengan televisores a colores, pero si tienen muchos amigos a quienes ir a buscar para
jugar en los senderos fangosos.
Comparados a ellos qu tiene el nio de la ciudad para jugar? Con quien
experimentar durante los aos de inocente y maravillada infancia? No es acaso cierto
que apenas tenga a alguien o a algo fuera de su televisor y sus juguetes mecnicos que
andan y hablan? Alguna vez has observado los rostros de los nios modernos? Has
advertido la ola de indiferencia, insatisfaccin y desilusin en sus rostros? Es triste
pensar en el futuro de estos desafortunados nios. A pesar de tener ante nosotros
centenares de ejemplos de jvenes que corren a la droga y de la subversin que domina a
los ciudadanos de las modernas ciudades, nosotros no, no los tenemos en cuenta. Al
mismo tiempo, los pases menos desarrollados tienden a olvidar sus culturas y
necesidades, buscando seguir desesperadamente y sin remedio a los pases ms
avanzados. Histricamente tratan de alcanzar lo que ellos alcanzaran antes, sin
preguntarse nunca qu es lo que otros pases han logrado. Los que ellos han conseguido
es lo que stos quieren.
El mundo se ha transformado en un tiovivo en torno al cual la humanidad da
vueltas. Esto ha sido creado por la estupidez del hombre y conducirn finalmente a su
destruccin. Pero an hay bastante tiempo para salvar a la humanidad. Los hombres
73
habrn de tratar de detener todo cuanto amenaza la existencia: polucin, violencia y la
separacin entre los seres humanos, originada en la desconfianza mutua y el aislamiento.
La energa del mundo podra emplearse para aportar la salud que no viene de las
pldoras ni en inyecciones sino que emana de la libertad de conciencia originada por la
felicidad interior. La tecnologa puede usarse, pero hasta cierto punto. Puede
proporcionar alimentos, abrigo y salud fsica a las personas, pero nunca podr alimentar
sus almas. De ah surgen todos los problemas mentales de hoy. Los seres humanos slo
pueden alimentar sus almas mediante la relacin con otros seres, el amor y la
iluminacin interior. Si esto no puede ser alcanzado con la tecnologa, sta tendra que
ser eliminada. El hombre no puede arriesgar y abandonar su propia existencia en
nombre de la tecnologa. Las nuevas generaciones tendrn que ser ayudadas para que
confen en el prjimo, para que se recuperen sus ilusiones perdidas y para que alcancen
un futuro mejor.

Aloosha Pazeshgpour




Una maana
(postest)
Una maana sal a practicar mis ejercicios de rutina. Respir hondo y me
sorprendi lo maravillosamente fresco que estaba el aire. No haba ni trazas de
polucin. Por todas partes los pjaros gorjeaban en tonos muy dulces. De no haber sido
por el atractivo aroma del desayuno que me preparaban y por la obligacin de ir a
trabajar, me hubiese quedado en el jardn todo el da.
Mientras desayunaba extend ante m los peridicos de la maana. Casi me
sofoco al leer los titulares: El precio del petrleo reducido a la mitad. Apenas podra
creer a mis ojos.
Mientras me diriga a trabajar, ms sorpresas me esperaban. Una persona que no
conoca de nada me salud en la calle y vi realmente a un hombre recoger un papel del
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suelo y meterlo en la papelera. Un raro espectculo, verdaderamente. La florista local,
famosa por su sequedad, me puso un clavel en el ojal. Es gratis, saudara, me dijo
con amistosa sonrisa. Mientras segua andando not que todo el mundo se encontraba de
excelente humor. La sonrisa asomaba en sus rostros, de costumbre malhumorados.
Al pasar por un quiosco de revistas vi los titulares de los peridicos: El hambre
en la India combatida, La polucin ya no es una amenaza para la humanidad, El
exceso de drogas no existe ya prcticamente, etctera. Sintindome muy contento
murmur una plegaria de agradecimiento. Apret el paso al acercarme a mi oficina,
pues llevaba ya quince minutos de retraso. Al entrar pude percibir una atmsfera de
serenidad en lugar del habitual ajetreo. El jefe, que era un tirano y que se mostraba muy
estricto en materia de puntualidad, no salt hasta el techo, como se esperaba. Por el
contrario, me dio unos golpecitos en el hombro y me dijo: El da est muy bonito. Por
qu no tomas el da libre y te vas a pescar o algo as? Cmo ha dicho usted, seor?,
tartamude yo, sin saber que responder. Luego de agradecerle casi sal corriendo de la
oficina, pensando en secreto que a mi jefe deban enviarle para que se hiciese un
psicoanlisis. Volviendo a casa, atraves el ro que serpentea mi ciudad. Sus aguas
turbias se hallaban ahora limpias como el cristal y los peces nadaban en ellas de
tentadora manera, cerca de la superficie. De inmediato me precipit a casa para coger
mi caa de pescar.
--He de ser el hombre ms feliz de la tierra, me dije a m mismo.
En ese instante me pellizqu, para asegurarme que todo aquello no era un sueo.
Me pellizqu fuerte la mejilla y y no me doli. Era un sueo en realidad! Ah! Por
qu tena que tratarse de un sueo?


Arthur Yeong Chong Sen



ANEXO C

Grupo Control
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(CALIFICACIONES)
N Apellido y Nombre Pretest Postest
01 Aponte, Jaleime 01 06
02 Avils, Mariana 12 08
03 Betancourt, Nelson 10 08
04 Castillo, Jos 06 05
05 Castillo, Johan 12 13
06 Castro, Alfred 01 06
07 Colonia, Josely 06 07
08 Contreras, William 12 02
09 Garca, Eugenia 12 13
10 Gonzlez, Sheiny 18 15
11 Guerra, Yudimar 04 05
12 Hernndez, Yosli 10 12
13 Lpez, Emanuel 02 03
14 Maduro, Yovany 14 12
15 Maduro, Luis 01 04
16 Martnez, Alimcar 11 10
17 Montalvo, Roxana 16 08
18 Moreno, Xavier 04 08
19 Nogales, Jos 13 16
20 Osta, William 04 01
21 Prez, Oscar 12 10
22 Prez, Jos 06 08
23 Ramrez, Josmary 13 12
24 Ramos, Michael 04 08
25 Raz, Yisset 14 18
26 Reyes, Karina 01 05
27 Rojas, Karla 06 04
28 Rodrguez, Egleny 18 16
29 Tineo, Franklin 06 08
30 Torrealba, Yaxrosi 06 12
31 Torres, Argenis 09 08
32 Vargas, Mossiel 04 08
33 Vargas, Patsy 12 09
34 Weffer, Yorvis 01 06
35 Wuin, William 01 04
36 Zerga, Zaret 12 08

Grupo Experimental
(CALIFICACIONES)
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N Apellido y Nombre Pretest Postest
01 Bello, Amelis 04 12
02 Briceo, Rosa 02 16
03 Crdenas, Angelys 06 18
04 Castro, Nailobys 13 18
05 De la Rosa, Mara 10 18
06 Escalona, Herimar 02 02
07 Garmendia, Hellen 02 07
08 Gonzlez, Ramn 08 18
09 Gonzlez, Hctor 04 07
10 Gmez, Maggie 16 18
11 Guevara, Enrique 04 02
12 Gutirrez, Jos R. 13 13
13 Hernndez, Rolando 08 18
14 Herida, Erick 08 18
15 Herrera, Juan 05 04
16 Lpez, Oswaldo 06 15
17 Lozada, Carlos 02 13
18 Lugo, Yamileth 06 18
19 Mario, Welesbi 09 18
20 Mata, Carlos 06 14
21 Mata, Juan 13 20
22 Medina, Wiston 01 11
23 Mistretta, Irene 15 18
24 Montero, Adianez 07 10
25 Mosqueda, Annalis 15 18
26 Padilla, Milagros 12 18
27 Pia, Eduardo 13 04
28 Pereira, Diana 06 15
29 Pereira, Everh 05 18
30 Rivero, Welli 09 16
31 Romero, Liovis 11 15
32 Salas, Ana 11 16
33 Salas, Mervin 04 13
34 Salazar, Yermilez 11 13
35 Santana, Oscar 06 18
36 Sequera, Roraima 02 12