El proceso de aprendizaje y las teoras educativas

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Reigeluth, !"#$% El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir m&todos para que la instruccin sea m's efectiva% Es en este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el dise(o instruccional, que se fundamenta en identificar cu'les son los mtodos que deben ser utilizados en el dise(o del proceso de instruccin, y tambi&n en determinar en qu& situaciones estos m&todos deben ser usados% )e acuerdo con [Reigeluth, !"*$, de la combinacin de estos elementos +m&todos y situaciones, se determinan los principios y las teoras del aprendizaje % -n principio de aprendizaje describe el efecto de un nico componente estrat&gico en el aprendizaje de forma que determina el resultado de dicho componente sobre el ense(ante bajo unas determinadas condiciones% )esde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cu'ndo debe este componente ser utilizado% .or otro lado, una teora describe los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estrat&gicos en lugar de los efectos de un componente estrat&gico aislado% / este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma cuestin fundamental, a saber0 12u'les son las condiciones que determinan un aprendizaje m's efectivo3 [4agn&, !"*$% En un primer lugar, desde un punto de vista psicolgico y pedaggico, se trata de identificar qu& elementos de conocimiento intervienen en la ense(anza y cu'les son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje% .or otro lado, en el campo de la tecnologa instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje mediante la identificacin de los mecanismos y de los procesos mentales que intervienen en el mismo% /mbos campos van a servir de marco de referencia para el desarrollo de los sistemas de ense(anza basados en computador% Teoras de aprendizaje 5as teoras de aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas a la realizacin del m&todo pedaggico en la educacin% El escenario en el que se lleva

a cabo el proceso educativo determina los m&todos y los estmulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje% )esde un punto de vista histrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educacin0 5a educacin social, la educacin liberal y la educacin progresista [6olmes, !!!$% En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la e7istencia de instituciones educativas% En este conte7to la educacin se puede considerar que es e7clusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite% En esta situacin, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el conte7to social y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso &ste que se realiza da a da a lo largo de su vida% El modelo cl'sico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado en La Repblica de .latn, donde &sta se plantea como un proceso disciplinado y e7igente% El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lgica que haga m's coherente el aprendizaje% En contraposicin a este se puede definir el modelo 88progresista99, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que &ste sea percibido como un proceso 88natural99% Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las ideas sociales de Rousseau y que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo de la mano de :ohn )e;ey en EE%--% y de :ean .iaget en Europa [)e;ey, !##,.iaget, !<!,.iaget, !*=$% Estas tres corrientes pedaggicas se han apoyado generalmente en varias teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las estrategias de aprendizaje% En muchos aspectos, el desarrollo de estas teoras y de otras derivadas de ellas est' influido por el conte7to tecnolgico en el que se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de elementos de dise(o instruccional, como parte de un proceso de modelizar el aprendizaje, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento [>9?hea and ?elf, !"@,Aern'ndezBCalmayor et al%, !! ,Dilson et al%, !!#$% )esde este punto de vista m's orientado a la psicologa se pueden distinguir principalmente dos enfoques0 el enfoque conductista y el enfoque cognitivista% El enfoque conductista .ara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una 88caja negra99 donde el conocimiento se percibe a trav&s de la conducta, como manifestacin e7terna de los procesos mentales internos, aunque &stos ltimos se manifiestan desconocidos% )esde el punto de vista de la aplicacin de estas teoras en el dise(o instruccional, fueron los trabajos desarrollados por E% A ?Finner para la bsqueda de medidas de efectividad en la ense(anza el que primero lider el movimiento de los objetivos conductistas [?Finner, !@",?Finner, !<",Gyler, !*@$% )e esta forma, el

aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en t&rminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo que &sta est' condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del mismo% /l mismo tiempo, se desarrollan modelos de dise(o de la instruccin basados en el conductismo a partir de la ta7onoma formulada por [Eloom, !@<$ y los trabajos posteriores de [4agn&, !"@$ y tambi&n de H% )% Herrill [Herrill, !"=,Herrill, !"*,Herrill, !!I$% 5as crticas al conductismo est'n basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje% El enfoque cognitivista 5as teoras cognitivas tienen su principal e7ponente en el constructivismo [Eruner, !<<,.iaget, !<!,.iaget, !*=$% El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento e7iste en la mente como representacin interna de una realidad e7terna [)uffy and :onassen, !!J$% El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensin individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construccin individual interna de dicho conocimiento [:onassen, !! $% .or otro lado, este constructivismo individual, representado por [.apert, !""$ y basado en las ideas de :% .iaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social% En esta lnea se basan los trabajos m's recientes de [Eruner, !!=$ y tambi&n de [CigotsFy, !*"$ que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognicin que han dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos en la ense(anza por computador, como los descritos en [Koschmann, !!<,Earros, !!!$% >tra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo% El cone7ionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e inform'tica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales% .ara las teoras cone7ionistas la mente es una m'quina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y que se construye mediante la e7periencia [Edelman, !!J,?yl;ester, !!#$% En el cone7ionismo, el conocimiento e7terno y la representacin mental interna no guardan relacin directa, es decir, la red no modeliza o refleja la realidad e7terna porque la representacin no es simblica sino basada en un determinado reforzamiento de las cone7iones debido a la e7periencia en una determinada situacin% .or ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambi&n en parte proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo% .ara el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que m's que la cuestin de crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo e7terno lo que se postula es cmo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan

significado% En este sentido la cognicin es vista como una internalizacin de una interaccin de dimensin social, en donde el individuo est' sometido e inmerso en determinadas situaciones [CigotsFy, !*"$% )e esta forma, para estos dos enfoques cognitivos, el postmoderno y el cone7ionista, la realidad no es modelizable, sino interpretada% tanto una teora como la otra son no representacionales y ambos sugieren m&todos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas% Es en esta lnea social donde los cone7ionistas y en mayor medida el postmodernismo se han alineado con el movimiento de la cognicin situada que compromete el proceso de aprendizaje a la observancia del entorno cultural en el que se realiza, influido por el conte7to social y material [Ero;n et al%, !"!$% .or ltimo, podemos decir que la diferencia fundamental entre ambos enfoques est' en en su actitud ante la naturaleza de la inteligencia% En tanto que el cone7ionismo presupone que s es posible la creacin artificial de inteligencia mediante la construccin de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana [Dinograd and Alores, !"<,)reyfus, !*!$% 5a ausencia de un marco de referencia v'lido de la realidad en estas dos teoras, debido a que &sta es solo una 88interpretacin99 de la mente han promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendizaje por computador que han sido seriamente criticadas por su falta de rigor [HcKendree et al%, !!@$% En cierto sentido, la influencia que han tenido las corrientes filosficas basadas en el relativismo epist&mico y el irracionalismo, han posibilitado que se critiquen algunas de las propuestas instruccionales basadas en estos paradigmas y tambi&n Ly de forma bastante contundenteL muchos de los trabajos desarrollados en otros 'mbitos por los pensadores y filsofos postmodernos [?oFal and Ericmont, !!!$% Huchas de estas consideraciones han tenido importantes consecuencias en el desarrollo de paradigmas educativos basados en la ense(anza por computador como veremos en las secciones siguientes% El computador en la educacin El origen de la instruccin autom'tica, entendida como un proceso que no necesita de la intervencin de un profesor, tiene sus races antes incluso de la aparicin de los primeros computadores hacia mediados de los a(os I=% Ma en ! J, E% 5% GhorndiFe apuntaba la idea de un material autoBguiado o de una ense(anza programada de forma autom'tica, en lo que puede considerarse una visin precursora de lo que m's tarde se entendi como instruccin asistida0 ``If, b a miracle of modern ingenuit , a boo! could be arranged so t"at onl to "im #"o "ad done #"at #as directed on page one #ould page

t#o become visible, and so on, muc" t"at no# re$uires personal instruction could be managed b print% `` +p% <@, [GhorndiFe, ! J$ .osteriormente, no es hasta los a(os @=, cuando surge la ense(anza asistida por computador, entendida como la aplicacin de la tecnologa inform'tica para proporcionar ense(anza, y como la solucin tecnolgica al proceso de instruccin individualizada% En general, es comnmente aceptado que el nacimiento de la disciplina de la 88instruccin asistida por ordenador99 y de los primeros fundamentos instruccionales de la misma se realiza hacia mediados de los a(os @= de la mano de las teoras conductistas, ya citadas, de E% A% ?Finner con la publicacin del artculo 88Ghe ?cience of 5earning and the /rt of Geaching99, quien primero apunta las deficiencias de las t&cnicas de instruccin tradicionales y estableciendo que &stas podan mejorarse con el uso de lo que entonces se denominaban teac"ing mac"ines% El paradigma en el que se inspira para el desarrollo de la tecnologa aplicada a la ense(anza es el que entonces se denomina 88instruccin programada99, de la que fue pionero el psiclogo norteamericano ?% :% .ressey, y que se asienta sobre la base de que el material instruccional debe estar compuesto por una serie de peque(os 88pasos99, cada uno de los cuales precisa de la respuesta activa del estudiante, quien recibe una realimentacin instant'nea en el uso de los mismos% ?egn estos principios de dise(o, el estudiante debe conservar en todo momento capacidad para proceder de forma libre en el material y conservando lo que se definen como tres principios fundamentales de la instruccin programada0 El desarrollo del autoBestmulo en el uso de los sistemas, la participacin activa del estudiante y la realimentacin durante el uso de los sistemas [.ressey, !<I,4agn&, !"*$% En los a(os siguientes se siguen iniciativas como las realizadas por los investigadores de NEH para la creacin de sistemas inform'ticos para la ense(anza, en lo que ya se empez a conocer como 2omputer /ssisted Nnstruction +2/N,, t&rmino que ha sido utilizado hasta nuestros das% / lo largo de la d&cada siguiente se desarrolla el uso de sistemas para el aprendizaje individual basados en el paradigma de la instruccin programada y se prolonga hasta mediados de los *= con resultados a veces adversos, en general orientados a contrastar que la efectividad de los materiales educativos basados en la ense(anza tradicional no eran peores que aquellos basados en la instruccin programada [Gyler, !*@$% / partir de este momento tambi&n se desarrollan otros enfoques pedaggicos m's orientados hacia el cognitivismo pero ahora basados en los sistemas 2/N [Reigeluth, !"*$% .aralelamente, a comienzos de los a(os *= surge una propuesta para mejorar los sistemas 2/N con la aplicacin de las t&cnicas de Nnteligencia /rtificial, en completo auge en aquel momento% / este respecto fue [2arbonell, !*=$ con su artculo ``&I in '&I( &n &rtificial Intelligence &pproac" to 'omputer &ided Instruction)) y el

desarrollo del ?26>5/R Lun sistema tutor inteligente para la ense(anza de la geografa de /m&rica del ?urL, quien sent las bases para el desarrollo de los llamados N2/N +Nntelligent 2/N, que se puede considerar como el punto de partida de los ?istemas Gutores Nnteligentes +NG?,, t&rmino acu(ado por [?leeman and Ero;n, !"J$% 2arbonell propone a los Gutores Nnteligentes como sustitutos de los sistemas 2/N, como consecuencia a una serie de crticas que se realizan a &stos ltimos y que son principalmente0 el estudiante carece de iniciativa propia o &sta es muy limitadaO no se puede utilizar el lenguaje natural en las respuestasO los sistemas 2/N son demasiado rgidos y carentes de iniciativa propia ya que su comportamiento est' preprogramadoO y no poseen 88conocimiento real99% En los a(os siguientes se proponen arquitecturas gen&ricas para estos sistemas que desarrollan la modelizacin de tres tipos de conocimiento0 el modelo del alumno, el modelo de la estrategia docente y el modelo de conocimiento del dominio o de la materia, arquitectura esta que sigue siendo v'lida en la actualidad [Denger, !"*$% El marco de referencia de la N/ en la educacin ha marcado en parte el desarrollo de los sistemas de ense(anza asistida por computador y ha establecido el desarrollo de los Gutores Nnteligentes como el principal paradigma de los sistemas educativos basados en ordenador hasta nuestros das [Hurray, !!!,/ndriessen and ?andberg, !!!$% ?in embargo los NG? manifiestan una e7trema dificultad en la pr'ctica por lo complejo que resultan los modelos cognitivos que intervienen en su dise(o, como apunta Gerry Hayes0 ``*"e immense dificult of modelling domain, learner and tutorial strateg in a computationall and pedagogicall effective #a , "ave raised man fundamental $uestions about t"e viabilit of t"is t pe of approac" and led some to abandon I*+ approac"es altoget"er)) [Hayes and Peilson, !!@$% .or un lado los tutores est'n restringidos a un dominio particular, no siendo f'cil adaptarlos y configurarlos para otros dominios% /dem's, implementan una determinada estrategia de ense(anza que depende del modelo del alumno para modificarla o personalizarla% ?on sistemas de una enorme complejidad en la que se destacan tanto aspectos puramente inform'ticos como las limitaciones actuales de la Nnteligencia /rtificial o la psicologa educativa, cuyos fundamentos no se han llegado a comprender completamente [>9?hea and ?elf, !"@,Hanjn, !!<$% )e esta forma, se ha diversificado la bsqueda de soluciones pr'cticas en algunos casos y en el planteamiento de nuevos paradigmas educativos menos centrados en el conductismo y que se contraponen a la met'fora del 88ordenador como tutor99 que se lleva a cabo en los NG?% .or un lado aparecen las propuestas basadas en la creacin de escenarios para la realizacin de actividades en grupo, donde poner en pr'ctica las teoras cognitivistas del constructivismo social, que se han traducido en el desarrollo

de sistemas basados en el trabajo cooperativo +2?2D, y m's concretamente en el 'mbito educativo, el aprendizaje cooperativo asistido por computador +2?25, [2rooF, !!I$% .or otro lado se han desarrollado nuevas met'foras educativas basadas en la simulacin y en el desarrollo de entornos hipermedia [:onassen and 4rabinger, !!=$, como tecnologas b'sicas en el enfoque constructivista [:onassen et al%, !!J$% Qste ltimo, el concepto de hiperte7to e hipermedia aparece a mediados de los a(os <= como una nueva forma de organizacin de la informacin basada en nodos y enlaces de informacin te7tual o multimedia que forman una red que permite aumentar las posibilidades de recorrido, consulta y acceso al material% En un sistema hipermedia, el usuario puede determinar la secuencia mediante la cual accede a la informacin, proporcionando en algunos casos la interactividad necesaria para a(adir nodos adicionales% El nivel de interactividad vara con el tipo de sistema y el propsito del mismo [:onassen and 4rabinger, !!=,Eieber, !!@$% 5a utilidad de estos sistemas de informacin para usos educativos fue apuntada desde el primer momento debido a la capacidad para representar dominios conceptuales y simular la interactividad del entorno mediante el ofrecimiento al alumno de varias posibilidades de elegir los recorridos por el material% En [Aern'ndezBCalmayor et al%, J===$ se describen tres enfoques diferentes para el dise(o de material educativo hipermedia0

-na primera apro7imacin basada en el dise(o de los contenidos educativos, que se articulan en cursos, lecciones, ejercicios y tests% El modelo de contenido est' orientado hacia un enfoque parecido a la organizacin de las bases de datos y centrado en la idea de la estructuracin del dominio educativo% El segundo enfoque se basa en el modelo hiperte7to, en el que se modeliza un dominio educativo como una red de componentes de una granularidad determinada y donde las interacciones del usuario vienen dadas por las decisiones que este realiza durante la navegacin por el material% En tercer lugar el sistema est' centrado en el estudiante y en sus necesidades, en donde el dise(o se realiza adapt'ndolo a los conocimientos previos del estudiante y a las interacciones potenciales de &ste con el entorno% En este sentido hay un an'lisis previo de las interacciones con el entorno desde un punto de vista pedaggico y esto permite incorporar algunos nuevos paradigmas de aprendizaje en el sistema%

Estos aspectos, tambi&n orientados al constructivismo, han tratado de suplir en lo posible la carencia de un tutor que permita la interaccin con el ense(ante mediante el uso de entornos que ejerciten diversos tipos de aprendizaje englobados en el llamado aprendizaje basado en pro ectos y los escenarios basados en metas [?chanF, !!=,?chanF and Edelson, !!=,?chanF, !!<,6enze and Pejdl, !!*$% .or otra parte, apoyado en los conceptos de hipermedia, se han desarrollado tambi&n los llamados sistemas adaptativos, con un enfoque parecido al de los sistemas tutores

[Erusilo;sFy, !!@$ y se ha profundizado en el desarrollo de entornos complejos proporcionando t&cnicas de dise(o con modelos de informacin m's elaborados [?ch;abe and Rossi, !!@,NsaFo;itz et al%, !!@,Panard and Panard, !!@$ y usos educativos m's e7tendidos [)az et al%, !!"$% >tra propuesta en esta lnea es el desarrollo de entornos de aprendizaje que intentan capturar en lo posible la riqueza de la interaccin con el profesor o el tutor mediante la recreacin de los di'logos profesorBalumno% Esta idea, liderada por [5aurillard, !!#$ y recogida en [Hayes and Peilson, !!@$, abarca varios trabajos como el ,ngines for ,ducation de [?chanF and 2leary, !!I$ y tambi&n las propuestas de [/cFerman and Halo;ne, !!=$ y [Ghomas, !!#$, y constituyen una apro7imacin a un tipo de aprendizaje basado en una interaccin en forma de preguntas y respuestas que son un ingrediente importante en el proceso de aprendizaje, sobre todo cuando la interaccin real con el tutor no es posible [Cerdejo and 2erri, !!I,6ietala et al%, !!"$% Es en este ltimo aspecto en el que se propone la creacin de escenarios basados en un nuevo tipo de material instruccional que proporcionen la riqueza necesaria para llevar a cabo una labor educativa en el marco de la ense(anza superior% Este enfoque es especialmente necesario en el caso de la ense(anza a distancia, donde el acceso al profesor es restringido y no hay una interaccin que posibilite la realimentacin en el proceso de aprendizaje% Escenarios para la Educacin a Distancia 5a educacin a distancia, desde una perspectiva histrica se puede remontar a mediados del siglo RNR, con la creacin por Nsaac .itman del primer curso por correspondencia tras la introduccin del sello de correos en la Nnglaterra victoriana [de Colder, !!<$% 5as primeras instituciones educativas con financiacin pblica aparecen en ! ! en Helbourne +/ustralia, y Cancouver +2anad',, pases con una gran e7tensin y una poblacin dispersa% En estas primeras instituciones, la metodologa se basa en el envo de te7tos escritos por via postal, y ya en aquellos primeras e7periencias se toma conciencia de la necesidad de adaptar el material a las especiales caractersticas del alumnado, de forma que se le proporcionen actividades complementarias que aumenten la interaccin con el estudiante y sirvan de gua para los estudios% 5a creacin de las primeras -niversidades de ense(anza abierta +>pen -niversities, y de ense(anza a distancia tiene lugar durante la d&cada de los *= cuando se crean las -niversidades europeas m's conocidas, como la >pen -niversity + !* ,, la -PE) + !*J, y la AernuniversitSt en /lemania + !*I, Esta educacin a distancia en el 'mbito universitario constituye una nueva forma de educacin debido a las especiales circunstancias que concurren en el alumno y en el

profesor% ?egn [Keegan, !"<$, los cuatro factores que definen la educacin a distancia son los siguientes0

?eparacin del estudiante y del profesor durante la mayor parte del proceso educativo 5a influencia de una organizacin de apoyo a la educacin que se compromete a la evaluacin del alumno El uso de medios que permiten la comunicacin entre alumno y profesor y el intercambio de material educativo )isponibilidad de comunicacin entre el profesorTtutor con el alumno y con la institucin educativa

2omo consecuencia de lo anterior, la situacin del alumno en una institucin de ense(anza a distancia tiene como caractersticas la de ser autoe7igente en el aprendizaje, ser fundamentalmente un aprendizaje individual y el de no disponer de comunicacin fluida con el profesor [6olmberg, !"@$% En consecuencia, el tipo de material que se proporciona al alumno debe ser adaptado a las circunstancias del mismo, no tanto por la falta de medios de comunicacin, que pueden estar resueltos desde el punto de vista tecnolgico, sino porque la comprensin de la materia se facilita en un tipo de material escrito que carece de adaptabilidad e interactividad con el alumno% En este sentido, de acuerdo con el an'lisis de [5aurillard, !!#$ acerca de las caractersticas que un material escrito para el uso en ense(anza a distancia, &ste debe tener las siguientes0

Nncluir en cada uno de los materiales los objetivos educativos que se pretenden alcanzar El uso de test, cuestiones y actividades como forma de proporcionar interaccin con el material Hejorar la adaptabilidad mediante la incorporacin de te7tos suplementarios para aquellos alumnos que quieran profundizar en algn aspecto .roporcionar cuestiones de autoevaluacin para ayudar al estudiante a comprobar sus propios conocimientos

5os documentos docentes que incorporan alguna de las caractersticas descritas son m's adecuados para una educacin a distancia% Esto se consigue diversificando el material educativo y proponiendo diversos enfoques sobre el mismo contenido, como ocurre en las universidades abiertas y tambi&n en la -PE) [2orral et al%, !"*,/retio, !!*$% 2on el desarrollo de la Nnternet, el DorldBDide Deb y del computador como medio de acceso masivo, el panorama educativo afronta realmente un primer cambio tecnolgico en el aprendizaje [2ollis, !!<,Cerdejo and )avies, !!*$% /unque desde hace tiempo la mayora de las instituciones educativas que imparten educacin a distancia proporcionan material que se distribuye mediante medios tecnolgicos

cl'sicos como son la radio y la televisin, este tipo de material es de uso pasivo, no proporciona interaccin con el alumno y es asimilable al desarrollo de una clase magistral% /n con estas limitaciones, el uso de estos medios facilita la comprensin de las materias en relacin con el uso e7clusivo del material escrito [Nbrahim, !!@,Nbrahim and AranFlin, !!@,Hc5ean et al%, !!"$% ?in embargo la presentacin de los contenidos en el formato electrnico hiperte7to que proporciona la Deb no constituye realmente una solucin v'lida al problema de la creacin de nuevos tipos de material% 5as caractersticas de una ense(anza a distancia, en la que el contacto con el profesor es reducido debe proporcionar un tipo de interaccin o de realimentacin al alumno que le permita Lcomo hemos apuntado antesL realizar el proceso de aprendizaje de forma parecida a la situacin ideal de presencia en clase con el profesor, en la que se establece un di'logo con el alumno, en el que el profesor gua el aprendizaje proporcionando elementos de refle7in y de interaccin con el alumno, adaptando el mensaje a la situacin y argumentando la e7plicacin [RodrguezB/rtacho and Cerdejo, J===$% En [Hayes and 2oventry, !!I$ se describe el aprendizaje como una serie de etapas cclicas que conducen a mejorar la comprensin de un material% En este modelo, el alumno comienza con una fase de conceptualizacin que corresponde a una e7posicin del material% 5e sigue una fase de construccin de conocimiento a partir de los elementos de la fase anterior y por ltimo se desarrolla una fase de di'logo en la que se asientan los conocimientos adquiridos% -n entorno que proporcione un contenido adecuado a la realizacin de la primera etapa recibe el nombre de primario, el resto Lsecundario y terciarioL corresponden a las otras dos etapas% / falta de una solucin tecnolgica basada en el desarrollo de sistemas tutores que permitan la realizacin de un escenario terciario, es posible adaptar los entornos hacia la realizacin simulada de estas actividades% Esta propuesta de enriquecer el material con este tipo de interacciones entre profesor y alumno, aunque sea en forma de un di'logo b'sico en forma de pares preguntaBrespuesta fue la inicialmente apuntada por [5aurillard, !!#$ y constituye un elemento esencial en el aprendizaje en un 'mbito universitario y la tecnologa educativa que puede ayudar a los estudiantes que estudian a distancia a suplir de alguna forma esta carencia b'sica [Hayes and Peilson, !!@,6ietala et al%, !!"$% 5a construccin de un material as debe enmarcarse en un conte7to tecnolgico en el que la tendencia principal est' orientada hacia la sistematizacin de la autora de material educativo mediante el uso de componentes reusables y de un marco regulador que normalice las piezas que componen el material instruccional basado en la tecnologa de manera que la autora se acerque m's a una labor de ingeniera que a la creacin artesana% Los entornos integrados de enseanza

5a e7tensin de las comunicaciones y de la DDD ha llevado tambi&n aparejado el desarrollo de entornos gen&ricos para la creacin de material educativo para la formacin a distancia en un marco telem'tico% 5as caractersticas fundamentales de los llamados N)5E +Nntegrated )istributed 5earning Environments, est' basada fundamentalmente en el aprovechamiento de las caractersticas de accesibilidad y cooperacin entre los usuarios de la red% 2onstan por lo general de una serie de herramientas de gestin y creacin de contenido educativo y proporcionan un entorno de desarrollo de material que posteriormente es accesible a trav&s de la red mediante el uso de un cliente o navegador est'ndar% Estos entornos se basan en la creacin integrada de polticas de acceso a servicios conocidos en el 'mbito de la red, como son los foros de debate, o sistemas de conferencia electrnica, servicios de comparticin de archivos, aplicaciones de comunicacin sncrona como los llamados 88chat99, entre otros% ?on muy numerosos los ejemplos que podemos encontrar en este 'mbito y tienen una serie de caractersticas comunes que son las siguientes0

?e orientan fundamentalmente hacia el soporte de trabajo en grupo, generalmente para dar servicio de intercambio de ficheros o de material entre los alumnos .roporcionan facilidades para el dise(o de p'ginas Deb, pero este soporte se limita a crear plantillas a un nivel de la estructura fsica de las p'ginas .ueden gestionar grupos para la creacin de foros entre grupos cerrados de alumnos o de alumnos supervisados por un tutor

En algunos los casos el navegador que se utiliza para el acceso al material puede complementarse con alguna aplicacin de tipo plug-in para procesar informacin multimedia% 6ay muchos ejemplos en el mercado de este tipo de entornos% 5os m's conocidos son los siguientes0 FO !" Este sistema desarrolla un entorno multiusuario para la comparticin de archivos y de mensajes, con lo que b'sicamente se trata de un sistema de conferencia electrnica% /unque no fue concebido como un sistema educativo, se utiliza para facilitar la tarea de distribucin del material% 5os 'mbitos donde se utiliza son en esta caso muy variados, ya que es de mucha utilidad para la organizacin de grupos de trabajo distribuidos #e$%T Esta herramienta permite la creacin de cursos para la realizacin de una actividad docente% Deb2G proporciona herramientas tanto para la construccin de cursos on-line como para la la distribucin de material en foros organizados en grupo% El sistema da soporte a la realizacin de mltiples actividades como

la creacin de listas de distribucin, correo electrnico interno, chats y foros de debate% 5a organizacin de la docencia se realiza por grupos, cada uno de los cuales tiene asignado un tutor que coordina las actividades de cada grupo% El tutor tiene herramientas que le permiten confeccionar tests con los que realizar una evaluacin de los alumnos de su grupo% .ara el administrador del material se proporcionan tambi&n unas herramientas para la gestin de los cursos con las que se puede trazar la actividad que se desarrolla en los mismo y construir contenidos en forma de plantillas que se rellenan con documentos 6GH5% El uso de Deb2G est' muy e7tendido en el 'mbito de la docencia universitaria a distancia con entornos telem'ticos y ha sido elegido como herramienta de desarrollo para la creacin del 2ampus Cirtual de la -PE), cuya implantacin est' prevista para el 2urso J===TJ== % Learning &pace ?e trata de una herramienta desarrollada sobre el sistema Lotus.otes que proporciona cursos en formato multimedia con servidor de agenda para la planificacin de la actividad desarrollada sobre el material% El material est' enlazado con las bases de datos del sistema Lotus que permiten integrar en el sistema de ense(anza Learning +pace los documentos de trabajo de las herramientas ajenas al mismo% ?oporta, al igual que las herramientas anteriores, la creacin de grupos de usuarios, servicios de conferencia electrnica, correo electrnico y acceso a las bases de datos donde reside el material, que puede estar en formato multimedia% El acceso al material se realiza utilizando un cliente propietario denominado .otes o tambi&n es posible realizar el acceso a trav&s de un cliente est'ndar% First %lass Este sistema proporciona la capacidad de organizar grupos de trabajo para compartir ficheros y organizar los accesos de forma selectiva a determinados foros% ?e trata de un sistema que no proporciona cursos en lnea, pero es muy configurable su capacidad para organizar grupos bajo la supervisin de un tutor donde se llevan a cabo debates, correo e intercambio de ficheros, con una interfaz visual basada en iconos f'cil y cmoda de utilizar% .ara el uso del sistema, tanto el cliente como el servidor son propietarios, aunque recientemente se ha desarrollado una pasarela que permita que los foros sean accesibles a trav&s de Nnternet% /irst 'lass es un producto e7tendido que se utiliza en universidades con docencia a distancia como la >pen -niversity% Top %lass Este sistema ofrece un servicio de clase virtual sobre una red privada tipo 5/P o sobre Nnternet a trav&s de un navegador o bro;ser est'ndar% El alumno dispone de un entorno de clase virtual con servicio de correo y de conferencia electrnica organizada en grupos de debate% ?e permite una amplia variedad de formatos de fichero que pueden incorporarse al material docente y soporta la creacin de tests para realizar una autoevaluacin, ofreciendo un servicio de personalizacin del material en base al rendimiento obtenido en estos tests%

En general, la descripcin de estas herramientas proporciona una visin global de algunos de los productos con los que en la actualidad se ofrece el material electrnico para la docencia a distancia% 5os inconvenientes que proporcionan est'n relacionados con el bajo nivel al que se realiza la autora de los entornos y con la poca intercambiabilidad de los contenidos, salvo la puramente tecnolgica que proporciona el 6GH5% En general, est' implementado de forma m's completa el aspecto relativo a la gestin de los accesos y de la organizacin de los contenidos de forma compartimentada, pero no ofrecen en este sentido toda la fle7ibilidad que sera menester% En el 'mbito de los componentes de contenido, no hay una integracin de los mismos en el material en s, sino que cada uno de ellos +tests, problemas, contenido educativo, foros de discusin, preguntas sobre conceptos, etc%, est' organizado en secciones diferentes, lo que hace que se pierda cierta asociacin entre ellos% /l mismo tiempo, b'sicamente, se orientan m's hacia un pblico que demanda una facilidad para la creacin de contenidos Deb, pero no hacia la creacin de material reusable, desde el punto de vista de las tecnologas educativas, como veremos a continuacin%