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No me chilles que no te veo.

Atención y fragmentación
audiovisual
PABLO DEL RÍO*
Universidad de Salamanca

Resumen
Partiendo del deterioro observado por la literatura de investigación en los procesos atencionales de las nuevas
generaciones de niños y escolares, este artículo revisa las pautas de atención promovidas por la producción televi-
siva en las dos últimas décadas y apunta a la emergencia cultural y la caracterización analítica de dos estrate-
gias de promoción de la atención en las películas de dibujos animados. Una de ellas, en recesión hoy, parece
fomentar la atención voluntaria y los procesos cognitivos y semánticos avanzados, y la otra, en actual expan-
sión, la atención involuntaria y un procesamiento cognitivo de carácter mosaico. Como método de investigación
se han combinado un análisis de contenidos que atiende a variables cognitivas y psicológicas de diverso tipo, las
reacciones de recepción posturales (Zazzo y Zazzo, 1968) y el método genético-experimental (Vygotski, 1983).
El resultado de la investigación apunta la posibilidad de recuperar el normal desarrollo de la atención volunta-
ria mediante el diseño de programas educativos y mediante el cambio en las estrategias de diseño de las produc-
ciones audiovisuales.
Palabras clave: Atención voluntaria, atención involuntaria, participación postural, fragmentación,
recepción audiovisual, método de la doble estimulación.

“The louder you yell, the less I’ll grasp”.

Attention and audiovisual fragmentation
Abstract
Research literature has observed deterioration in the attentional processes of the new generations of children;
taking this a starting point, the article reviews the attention guidelines promoted by television production in the
last two decades. Then, it points out the cultural emergency and analytic characterisation of two attention pro-
motional strategies in cartoon films. One of them, today in recession, seems to encourage voluntary attention and
advanced cognitive and semantic processes, the other, actually expanding, fosters involuntary attention and a
cognitive processing of a mosaic character. The research method consisted on combining a contents’ analysis
which heeds cognitive and psychological variables of various kinds, postural reception reactions (Zazzo and
Zazzo, 1968) and the genetic-experimental method (Vygotski, 1983). The research’s results point to the possi-
bility of recovering normal development of voluntary attention through the design of educational programs and
by changing the audiovisual production’s strategies’ design.
Keywords: Voluntary attention, involuntary attention, postural participation, fragmentation,
audiovisual reception, double stimulation method.

Agradecimientos: Este artículo se basa en una línea de investigación sostenida de alcance global sobre procesos
genéticos básicos en la comunicación y la cultura, y sobre el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
ante los cambios culturales. Los estudios sobre la influencia específica de la televisión comenzaron a raíz de un
análisis de contenidos de programas televisivos recibidos por los niños en España (del Río y Álvarez, 1993) por
encargo de la Directora de Estudios de Contenidos de Televisión Española Begoña García Nebreda, a la que
nunca agradeceremos bastante su sensibilidad hacia esta cuestión. De ese estudio emergieron los problemas
teóricos que se abordaron en un experimento posterior y que continúan abordándose en el Centro Tecnológico
de Diseño Cultural de la Universidad de Salamanca. El trabajo de campo-laboratorio y el análisis de los datos
de esa segunda investigación estuvo a cargo de Jesús Bermejo, a quien deseo agradecérselo aquí, así como a los
estudiantes que colaboraron. Deseo asimismo expresar mi agradecimiento a Antonio Oria de Rueda por la ver-
sión en inglés que sirvió para la presentación de partes de la investigación en el II Encuentro de «Psychology of
Media in Europe», por él mismo, y en la II Conference of the SSCR (Society for SocioCultural Research), Gine-
bra, septiembre 1996, por el autor (del Río, Bermejo y Oria de Rueda, 1995 y 1996).
Correspondencia con el autor: Universidad de Salamanca. Facultad de Ciencias Sociales. Campus Miguel de Una-
muno. Edificio FES. 37007 Salamanca. E-mail: prio@gugu.usal.es
© 2000 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2000, 20, 51-80
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Sepa quien para el público trabaja
que tal vez a la plebe juzga en vano,
pues si, en dándole paja, come paja,
siempre que le dan grano, come grano.
LOPE DE VEGA

INTRODUCCIÓN: ATENCIÓN Y TELEVISIÓN COMO PROBLEMA

Lope de Vega planteaba ya en su tiempo el problema de la profecía autocum-

plida y la opción a la que debían responder los creadores culturales para definir
su papel en la comunicación popular, bien como criada aduladora y servil de los
gustos populares, bien como noble educadora de su juicio, albedrío y sensibili-
dad. Los educadores conocen de sobra otra profecía autocumplida en su campo:
el efecto Pigmalión en la escuela, que muestra cómo las creencias y expectativas
de los maestros sobre alumnos “buenos” y “malos”, se materializan en conductas
educativas que “se prueban a sí mismas” (el alumno tenido por bueno acaba sién-
dolo y el por malo, malo o fracasado se hace). El debate social y político sobre la
influencia de los medios se plantea casi siempre desde la falacia de las dos tesis
aparentemente opuestas (pueblo soez - pueblo digno), ignorando continuamente
el “efecto Pigmalión mediático”. Este nos dice claramente que si se actúa desde
el supuesto de que el pueblo prefiere productos de bajo nivel que apelan a sus
funciones psíquicas más primitivas, se fomentan éstas. O viceversa. Los datos de
medio siglo de políticas mediáticas e investigación prueban el enorme poder
educativo —para bien o para mal— de los medios y su capacidad por tanto para
confirmar su propia profecía, para escribir su propio papel.
La televisión parece hoy (y no siempre fue así) sumergida de lleno en la explo-
tación de lo que los psicólogos de los medios han venido a denominar «captado-
res audiovisuales universales»: es decir, las guías o cursores básicos de nuestro
reflejo de orientación, tales como ruidos y movimientos repentinos, elementos
emocionales primitivos como sangre o desnudos, etc. Esa obsesión por el control
atencional del espectador, recurriendo abusivamente a efectos y recursos de ape-
lación, ha extendido probablemente su influencia hasta contribuir —sin duda
con el concurso de otros factores— a un cambio psicológico histórico: en los últi-
mos años se han ido acumulando evidencias de que el proceso atencional de los
espectadores hacia la televisión está sufriendo un deterioro progresivo (Adatto,
1990; Hallin, 1992) y de que muy probablemente pueda estar repercutiendo
sobre la función atencional general de las nuevas generaciones (Lorch, Anderson
y Levin 1979; Kubey, 1994). Los niños que ven mucha televisión, sobre todo si
el contenido es marcadamente violento, tienen menor perseverancia en la tarea y
mayor dificultad para controlar sus impulsos y para postergar las gratificaciones
(Anderson y Collins, 1988). Los adictos televisivos son más proclives al aburri-
miento, la dispersión y la distractibilidad y tienen menor capacidad para orientar
y organizar su actividad (Kubey, 1994). Como se sabe, la atención está considera-
da en educación como una de las «capacidades de supervivencia académica»
(Piontrowski y Calfee, 1979) y su déficit como una causa de problemas y riesgo
en el desarrollo (Douglas y Peters, 1979).
Los mecanismos atencionales audiovisuales que los productos televisivos
ponen en juego y que, acumuladamente, podrían ser responsables de estos
hechos (es decir, del deterioro en el normal desarrollo atencional de las genera-
ciones recientes de espectadores, primero ante la propia televisión, y quizá trans-
ferido a toda su conducta general) parecen seguir la línea contraria al procesa-
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miento profundo de información que la educación trata de fomentar, pero que,
en otra de sus frecuentes contradicciones, supone innato o ya adquirido por el
alumno
Frente a esa concepción educativa orientada a la atención voluntaria (el lector
encontrará este concepto en el epígrafe siguiente, unas líneas más adelante) y el
procesamiento “vertical” o en profundidad, la organización efectiva de una gran
parte del material audiovisual actual es horizontal, débil en estas estructuras psi-
cotécnicas profundas tanto a nivel cognitivo como a nivel afectivo. Brinda infor-
mación y emoción en cantidad, pero lo hace, tanto en su aspecto emocional como
en el cognitivo, con estructuras superficiales. Podríamos definirla con la metáfo-
ra de una planeadora lanzada a toda velocidad sobre la superficie de los estímulos
simbólicos.
Los efectos mediáticos que trataremos de analizar en esta investigación perte-
necen a esos dos niveles:
a) Iluminar mejor los mecanismos que caracterizarían ese déficit creciente de
construcción atencional en las nuevas generaciones al que han apuntado los
investigadores de la tención en los últimos años.
b) Someter a prueba nuestra hipótesis respecto a una de sus posibles causas:
que el nivel de desarrollo atencional de los espectadores guarde relación con la
exposición acumulada (no mediada o contrarrestada) a una dieta televisiva infan-
til caracterizada por la superficialidad y la fragmentación de los contenidos de los
mensajes audiovisuales. Y ello apoyándose en los estudios previos que evidencian
que en la televisión de las dos últimas décadas se produce un incremento en los
recursos atencionales involuntarios y un uso intenso y extenso de la violencia.
Llegados a este punto es preciso repasar algunos conceptos teóricos para
entender el problema.
Para ello realizaremos primero una breve reflexión sobre las teorías atencionales
centrándonos en aquellas que a nuestro criterio son más sensibles a recoger datos
sobre la transformación, a-construcción o re-construcción de los procesos atencio-
nales en los entornos de desarrollo y que por tanto tienen más capacidad analítica
para desvelar los posibles efectos que los cambios culturales puedan tener sobre la
atención. Lo que a la vez les permitiría afrontar el diseño de alternativas para reo-
rientar constructivamente los procesos educativos, mediáticos y culturales.
En segundo lugar abordaremos los problemas metodológicos que suscita la
investigación de la atención en contextos y procesos culturales significativos, y las
alternativas metodológicas que se abren para atender conjuntamente las exigencias
de rigor (sensibilidad empírica y metodológica) y relevancia (sensibilidad humana
y social) que reclamaban Bronfenbrenner y Crouter (1983). Es decir cómo debería
ser el estudio de la atención ligado a los procesos reales cotidianos y culturales.
Expondremos en tercer lugar algunos datos de nuestra investigación y del
programa educativo del experimento. Y por último presentaremos algunas refle-
xiones y sugerencias que permitan a los educadores actuar constructivamente
ante este problema.

LAS TEORÍAS ATENCIONALES DE LA ATENCIÓN VOLUNTARIA

COMO FUNCIÓN CULTURALMENTE DESARROLLADA

¿Garantía genética o garantía educativa?

La atención voluntaria es propia del ser humano; es aquella en que la orienta-

ción a los estímulos y actividades que guía nuestra percepción están supeditados
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a nuestro libre albedrío, a nuestra libertad y volición personales. La atención
involuntaria es propia de los niveles biológicos no humanos, del animal, pero
también propia del hombre como marco de fondo de la voluntaria; se caracteriza
porque, por así decirlo, el medio biofísico externo y los dispositivos innatos
internos —los instintos— dictan al organismo a qué debe atender. Es claro que
la atención involuntaria forma parte del equipamiento natural, biológico, de los
animales superiores, incluido el hombre. Pero ¿y la involuntaria? ¿Podemos con-
tar con que la atención voluntaria nos venga “garantizada” también por la dota-
ción genética innata? ¿Es preciso, por el contrario, construirla? Si es cierto lo pri-
mero, las posibilidades y las responsabilidades sociales y educativas son menores,
pues contamos con un auténtico regalo genético para asegurar la libertad y la
conciencia humanas. Si, por el contrario, contestamos afirmativamente a la
segunda pregunta, debemos enfrentar un permanente desafío cultural y educati-
vo, en todas las culturas, ante todos los niños.
Sea una u otra la respuesta lo cierto es que no hay más remedio que contestar,
y hacerlo en serio. En este caso responder gratuitamente es tan malo como igno-
rar las preguntas. Hasta ahora la respuesta a esta cuestión se ha venido dando
más desde posturas previas y supuestos axiomáticos que desde una investigación
sistemática: porque la ciencia no es siempre más exigente que el sentido común,
y a lo largo de toda su historia la psicología científica ha venido compartiendo
ciertas características comunes, ciertas simplificaciones o prejuicios, con el pen-
samiento popular sobre el ser humano y su desarrollo. Algunas de ellas las achaca
Toulmin (1972) al evaluar la historia reciente de la ciencia, a una cierta inercia
ideológica de la ciencia que seguiría demasiado dependiente de ideas de los
siglos XVIII y XIX, tales como el innatismo (suponer que las capacidades o fun-
ciones más avanzadas que nos hacen humanos vienen, como todo lo demás, de la
herencia; un supuesto que se ha contagiado comprensible, pero no siempre con-
sistentemente, de la potencia actual de la tecnología genética); el inmovilismo o
a-evolucionismo (suponer que la atención, la inteligencia o cualquier función
están relativamente al margen de la cultura y de la historia y serán por tanto
igual en la Edad Media o en el siglo XXI); o el dualismo idealista (suponer que,
aunque viniendo de a herencia, todo lo psicológico surge de la mente de manera
inmaterial e independiente del entorno material, social y cultural).
El problema es lo bastante complejo y serio como para no abordarlo aquí a la
ligera, pero es importante señalar que esos tres supuestos citados se aplican tam-
bién en el caso de la atención: las creencias más extendidas mantienen hoy que la
atención es innata, mental e internamente generada, y que prácticamente está
pre-construida o prediseñada (es decir, sigue en el niño una serie de momentos
en que ciertos procesos se van “activando” —como programas de ordenador—
con la edad; y no tiene ninguna dependencia de los procesos culturales e históri-
cos para dirigir la percepción o el pensamiento humanos).
Como señalan Reeves y Anderson (1991) la investigación sobre atención se
diseña desde los supuestos previos y siguiendo diseños experimentales supedita-
dos a ellos: la atención se supone activa o pasiva; consciente o inconsciente; auto-
mática o autocontrolada; voluntaria o involuntaria; manifiesta u oculta; cortical
o autonómica; de procesamiento ascendente o descendente (bottom-up o top-
down)… Lo que lleva a resultados más o menos ricos, pero que solo responden a
lo que se busca. Creemos que van der Heijden (1992) tiene razón cuando señala
que la atención es todas esas cosas a la vez, y que hace falta modelos capaces de
articular esos ejes aparentemente contradictorios.
Al contrario que en la psicología de principios de siglo, es pues habitual hoy
que los psicólogos no valoren excesivamente la distinción entre atención volun-
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taria e involuntaria, concentrándose en los procesos que les interesan y no ocu-
pándose de los otros: muchos, desde una orientación cognitiva, tratan los proce-
sos atencionales más elevados y simbólicos, que estudian como variedades de la
voluntaria; mientras otros, desde una orientación conductista, estudian procesos
más elementales y los tratan como involuntarios tanto en el animal como en el
hombre. Parece evidente que hay bases firmes para ambos sesgos y se debe ser
consciente de ellas: los mecanismos biológicos innatos de la atención involunta-
ria (de la actividad orientadora construida por la evolución para nuestro organis-
mo) nos dotan de una maquinaria poderosa y extremadamente inteligente, que
sólo con superficialidad podríamos dejar de valorar. Y las realizaciones de la
voluntad constituyen por su parte otro de los grandes substratos de los que la
especie humana está justamente orgullosa. A los psicólogos les cuesta ser justos
con ambas realidades y su historia sigue un ritmo pendular para conseguirlo.
Fuera del laboratorio, tanto el sistema de ideas de nuestras culturas como
todos nuestros ordenamientos jurídicos y políticos suponen que todo ciudadano
actúa, siempre y plenamente, desde la atención voluntaria (“si no quieren ver ese
programa que apaguen el televisor”). Mientras, el sistema de ideas de los produc-
tores audiovisuales y emisores mediáticos supone que todo ciudadano es básica-
mente como el perro de Pavlov, condicionable y sujeto a la dictadura de los estí-
mulos externos propia de la atención involuntaria, al que un buen profesional
debe aprender a tocarle despiadadamente la campana (basta con ver los “libros de
estilo” de las productoras de dibujos animados y de programas de variedades). El
resultado es una cultura contradictoria y paradójica en que se supone que el ciu-
dadano tiene pleno albedrío por nacimiento y genética, pero en la que se le trata
—por los mecanismos culturales dominantes— como si no lo tuviera aún y
fuera bueno que no lo tuviera nunca.

La alternativa genético-cultural de la atención

Actualizar y desarrollar, con los medios y exigencias contemporáneos, el enfo-

que de la genética cultural que articulara en su día Vygotski sería útil para inten-
tar integrar este panorama contradictorio, investigando con la misma seriedad y
aprecio la herencia biológica y a la vez la cultural, e intentando comprender
—sin reducir ni la una a la otra ni la otra a la una— cuál es el misterioso tejido
de su interacción. Sin embargo este enfoque apenas ha influido en la investiga-
ción reciente (del Río, 1996) y menos aún en la orientación de los procesos edu-
cativos para el desarrollo de la atención, el control y la voluntad (del Río y Álva-
rez, 1995, 1997, y en prensa). En numerosas ocasiones se ha leído la orientación
vygotskiana —en cuanto ilumina los procesos sociogenéticos y el papel de los
artefactos externos— como una orientación de predominio culturalista, mono-
color y sin matices. No es esa nuestra lectura ni, creemos, la que sería más útil
para abordar este problema. Intentando actualizar sus propuestas, podemos sin-
tetizar los principales supuestos de la genética cultural de la atención voluntaria
(Ribot, 1908; Vygotski, 1995, 1983; Minskaya 1954; Zaporozhets, 1967,
1977; Luria, 1961; Galperin, 1957, 1976, 1978, 1987a; del Río, 1996), así:
1. El ser humano cuenta con poderosos sistemas de atención involuntaria
vehiculados por su herencia genética que orientan el organismo al entorno y
viceversa, articulando así ecológicamente medio e instintos. Pero el ser humano
adquiere también culturalmente otros mecanismos que —apoyándose sinérgica
y funcionalmente en los primeros— le permiten construir un nuevo nivel y sis-
tema de organización de su percepción-acción. Así, la atención voluntaria se
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trenza primero con el tejido biológico y el dibujo del marco sociocultural en
acciones externas, modificando el modo en que se regulan éstas. Esta construc-
ción bio-cultural externa se puede posteriormente —aunque no necesariamen-
te— interiorizar.
2. La atención voluntaria se basa en la reconstrucción de los procesos condi-
cionados e inmediatos de percepción-acción del primer tipo, que siguen presen-
tes, pero que pasan a estar regulados en una gran cantidad de situaciones por
procesos instrumental y socialmente mediados. (El reflejo involuntario de orien-
tación me lleva a atender a una campana, el voluntario a convertir esa campana
en un despertador para levantarme a la hora que he decidido)
3. La atención voluntaria supone complementar y en una parte importante,
sustituir, los mecanismos de orientación instintivos por mecanismos sociocultu-
rales de orientación mediada, y permite establecer cadenas mediadas en diversos
escalones que remiten atencionalmente unos a otros. (La luz del día me lleva al
reloj, el reloj a la agenda, la agenda al teléfono para llamar y decir que voy a lle-
gar tarde...; Paso a regular la ropa que me pongo por el tiempo que va hacer
según el locutor de la radio, o mirando a un instrumento (el termómetro, el
barómetro..., en lugar de atender a mi sistema sensorial básico),
4. La estructura y génesis de los procesos superiores de orientación y atención
voluntaria se pueden investigar en el momento en que el niño está adquiriéndo-
los, a través de métodos genético-culturales, ya que son socioculturales y por tanto
externos.

Primer supuesto. La génesis sociocultural de la atención voluntaria (outside-in)

“La clave para comprender la atención voluntaria está en buscar las raíces de esta forma de conducta,
no dentro, sino fuera de la personalidad del niño. Por sí solo, el desarrollo natural u orgánico de la
atención no podría llevar ni lleva a la aparición de la atención voluntaria. Como demuestran la
observación y la experimentación científicas, la atención voluntaria aparece debido a que las
personas que rodean al niño comienzan a emplear diversos estímulos y medios para dirigir la
atención del niño y someterla a su control. Con estos medios los adultos dan al niño los medios
con los que éste podrá luego dominar su propia atención”. (L. S. Vygotski, 1995, p. 70)

Segundo supuesto. La mediación instrumental y social de los procesos voluntarios

Los experimentos de Vygotski sobre mediación instrumental y mediante el

método de la doble estimulación, recogen la idea de Ribot (1908), quien ya
había estudiado la atención voluntaria considerándola un producto de la historia cul-
tural humana y que, dentro de esa lógica, denominaba «natural» a la atención
involuntaria y «artificial» a la voluntaria. Ribot afirmaba que la atención huma-
na se desarrollaba partiendo de la primera hacia la segunda, a través de un proce-
so de aprendizaje por experiencia o entrenamiento que se podía explicar por con-
dicionamiento, de modo que la atención voluntaria era un simpre reflejo condi-
cionado hacia un estímulo que señala hacia otro estímulo. Sobre esa base,
Vygotski desvela el mecanismo mediacional que, sin dejar de ser describible
externamente en términos de condicionamiento, implica funcionalmente algo
distinto: ese segundo estímulo es un instrumento cultural que puede ser maneja-
do y programado externamente y cuya operación y dominio puede ser interiori-
zado. Sus experimentos iniciales iban dirigidos a desvelar la lógica y etapas de ese
proceso.
Revault d’Allones (1923, también citado por Vygotski, 1995) señala que lo
que caracteriza el desarrollo de la atención voluntaria es que se dirige hacia un obje-
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to con la ayuda de un medio o estímulo auxiliar, es decir es una operación intelectual
que examina cosas con la ayuda de otras cosas, «una operación intelectual que es
indirecta o instrumental». Las descripciones y definiciones que hace Revault
d’Allones de la atención voluntaria se ocupan sin embargo de esquemas o estruc-
turas internas, como lo hará luego Piaget, de modo que, aunque puedan supo-
nerse implícitas, se hace difícil desde ellas pasar a localizar sus raíces sociales y
culturales.
Porque el estímulo intermedio o la mediación instrumental no aparecen en la
especie humana solos, sino que son administrados por los otros sociales. Pese al
análisis instrumental del estímulo que toma de Revault, Vygotski comprende
que Blondel tiene razón cuando afirma que la actividad voluntaria es fundamen-
talmente una conducta social y que su origen genético estriba justamente en la cons-
trucción de la obediencia. Vygotski articula así el carácter instrumental, indirecto y
artificial de la atención, (mediación instrumental) planteando que opera en el marco
de la dirección de la conducta por parte de otros sociales (mediación social).
“Por eso sólo genética y socialmente podemos comprender los mecanismos de la atención
voluntaria. Hay que reconocer el acierto de Blondel cuando afirma que la conducta volitiva o
voluntaria es conducta social y que, en ultimo término, el nivel máximo de volición es el nivel
máximo de obediencia”. (L. S. Vygotski, 1995, p. 70)

El niño obedece primero a los demás, que se sirven para ello de estímulos que
interfieren con, y guían los estímulos naturales que el niño recibiría del medio,
hacia un nuevo objeto, para llegar a la meta deseada (por el adulto o por el niño
con la ayuda del adulto). Ese desvío, esa mediación, transforman el proceso per-
mitiendo al niño distanciarse de la asociación primaria de los reflejos condiciona-
dos y llegar a la meta deseada, superando sus limitaciones adaptativas mediante
desvíos sociales y culturales que permiten reconstruir la conducta. El niño pasa
de estar condicionado por el medio a estarlo por los otros sociales, para luego
transferir esos procesos e identidades prestadas, interiorizándolos, a sí mismo, y
acabar finalmente obedeciéndo sus propias órdenes. Una persona puede hacer
algo espontáneamente (obedeciendo a los estímulos directos del entorno) o voli-
tivamente (obedeciendo los estímulos mediados programados por ella misma).
Aparentemente y en su manifestación externa ambas conductas pueden parecer
iguales, pero son profundamente diferentes: la diferencia que existe entre el condiciona-
miento espontáneo y la libertad.

Tercer supuesto. La atención voluntaria complementa y sustituye los mecanismos de

orientación instintivos por mecanismos socioculturales de orientación mediada

De hecho, no solo los estímulos y condiciones de la conducta, sino las propias

metas y motivos, sufren así una profunda flexibilización y transformación. Por
decirlo en palabras de Vygotski, con el fin de (o mejor dicho, con el resultado de)
liberarse de la dictadura del condicionamiento innato y la imposición de los estí-
mulos del medio que controlan su sistema funcional natural, el ser humano
aprende —no a sustituir o eliminar esos mecanismos como se ha leído a veces la
tesis sociocultural, sino— a darle la vuelta a ese mecanismo, a mejorar su funcio-
namiento haciéndole servir a otro mecanismo nuevo; a“condicionarse a sí
mismo”, a hacer lo que quiere hacer (por ejemplo a hacer mañana, en otro sitio,
lo que quiere hacer aquí y ahora); es decir, a dirigirse a sí mismo. Este mecanis-
mo somete el estímulo directo involuntario a un segundo tipo de estímulos indi-
rectos, aportados primero por los demás, o por artefactos culturales, a los que
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obedece. De este modo la atención involuntaria inmediata llegará a hacerse atención
voluntaria mediata. La mediación prestada al niño y la obediencia de éste a otros
se individualiza en atención apropiada y obediencia a sí mismo.
La orientación genético-cultural supone, no la sustitución de los modelos fun-
cionalistas bio-ecológicos (que influyen en los autores de la Gestalt como Koffka,
1973; Köhler (1967) o Lewin (1951); Claparède (1968) o Piaget (1977); y la
mayor parte de la genética europea) sino una fidelidad básica y a la vez una
expansión o reconstrucción profunda de esos primeros modelos ecológicos de las
funciones psicológicas (von Uexküll, 1934;). Pero en el replanteamiento vygots-
kiano el “círculo funcional” o modelo funcionalista clásico de von Uexküll, de
percepción-acción que liga organismo y medio, se reconstruye. No se acepta sólo
que nuestro sistema psicológico esté pre-diseñado genéticamente para percibir y
actuar hacia ciertos estímulos y entornos (Chance, 1967), sino que se va más
lejos, afirmando que la humanidad ha producido históricamente y puede diseñar
en todo momento nuevos mecanismos de selección perceptiva, de orientación y
de canalización funcional: el sistema social y cultural de mediaciones, mediante
el desarrollo de valencias y potencialidades culturales (cultural affordances, del Río
1996) rediseña de hecho el sistema psíquico humano (ver del Río y Álvarez, en
preparación).
El origen del pensamiento conceptual es para Vygotski (1982, 1983), Luria
(1961, 1974) o Galperin (1987b) el mismo de la atención voluntaria: re-aprender
a mirar, a ver lo invisible o lo que no es directamente visible o naturalmente rele-
vante desde el equipo básico con que venimos dotados. El estímulo-medio exter-
no es el operador de este mecanismo genético-cultural que transforma la aten-
ción involuntaria en voluntaria. «Lo percibido se convierte en un indicador de
otros fenómenos percibidos o no percibidos» afirma Vygotski citando a Elias-
berg (L. S. Vygotski, 1995, p. 104)
Vygotski señala así como problema principal en el desarrollo de la atención
voluntaria que todo el edificio del desarrollo intelectual y del control voluntario
de la propia conducta (de la propia vida en un última instancia) dependen del
correcto desarrollo del proceso atencional. Se ha confirmado (Farber, 1983) que el cór-
tex prefrontal que controla la conducta directiva y ejecutiva no está formado nor-
malmente antes de los 7 años y que el modelo de Luria de neoformación de los
sistemas superiores parece explicar bien esa maduración ligada a las formaciones
culturales. ¿Cuáles serían entonces los operadores culturales que permiten en las
generaciones actuales construir (o ver torpedeada) la atención voluntaria? ¿Jue-
gan la televisión o los productos audiovisuales algún papel relevante? ¿Exigen
esos medios y productos audiovisuales una atención voluntaria ya correctamente
formada para que su recepción tenga efectos positivos o al menos no negativos?
¿Interfieren o no en el proceso mismo de desarrollo atencional?
Percepción y acción son inseparables, sostiene Zaporozhets (1977) y confir-
man hoy los modelos activos y eferentes de percepción en psicología neuroevolu-
tiva (Gibson y Rader, 1979; Gibson, 1991; Atkinson, 2000; Whitmore, Hart y
Willems, 1999) “No vemos, miramos”, dice Gibson (1979), señalando que la
percepción no es un reflejo pasivo sino un proceso adaptativo ecológico, una
interacción organismo-medio. Pero la perspectiva genética-cultural, coincidien-
do en la inspiración ecológico-funcionalista de la percepción, se centra en una
ecología especial de lo cultural: igual que cada especie, por así decir, aprendió a
mirar su propio contexto desarrollando sus sistemas sensoriales propios, cada
cultura (histórico-génesis), y cada persona (ontogénesis) aprende a mirar, y a ver
y construyen sus sistemas mediados de percepción y acción. Aunque no podemos
aquí entrar más en este tema lo relevante a los efectos de la atención televisiva, es
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comprender que la organización perceptiva de una cultura supone de hecho un
diseño cultural y educativo para el desarrollo. Y que, como nuevo entorno artifi-
cial en que se rediseña el desarrollo del niño, esa cultura posibilitará o no que éste
adquiera ciertos diseños funcionales específicos.

Cuarto supuesto. Los métodos genético-culturales como alternativa viable para la

investigación de la estructura y la génesis de los procesos superiores de orientación y
atención voluntaria

Desde un punto de vista experimental, la atención involuntaria y la atención

voluntaria en adultos muestran indicadores parecidos (por ejemplo la ralentiza-
ción del pulso, la alteración del patrón respiratorio), debido a que la atención
mediada, una vez automatizada e interiorizada se hace, en términos de tiempo
de reacción y respuestas fisiológicas básicas, muy similar. Pero en los momentos de
formación y transición, en sus distintas etapas de formación es, neuropsicológica-
mente, muy distinta. La atención voluntaria muestra cambios en otros indica-
dores neurofisiológicos similares a los de las acciones volitivas intencionales y el
procesamiento complejo. Pero el instrumental de investigación del soporte
neurológico y neurofisiológico de los procesos internos, aunque se desarrolla
hoy muy rápidamente no puede ser sino complementario de los registros de los
procesos externos (con los que forman un todo articulado). La aproximación
metodológica de Luria en neuropsicología, sostenía que no solo pueden los méto-
dos de análsisis de los procesos neurales combinarse, sino que deben hacerlo, con
métodos experimentales de los procesos externos. Y ello no por impotencia, por-
que, como ocurría hace unas décadas, careciéramos de instrumental neurológico
más potente, sino por rigor con el proceso, porque los procesos psicológicos
superiores o reconstruidos socioculturalmente son en sus primeros pasos —es decir,
en el momento en que el niño está adquiriéndolos— externos. Ese hecho, permi-
te abordar de manera más eficiente el problema metodológico clásico que ha
venido planteándoseles a los psicólogos de articular las actividades externas y
las internas. La formación externa de los procesos psíquicos superiores es un
regalo metodológico para la investigación en que los operadores intermediado-
res saltan a la vista. Esto es algo que ya comprende Vygotski al diseñar su méto-
do de la doble estimulación o experimento genético-formativo.
“Sabemos que la ley fundamental de acuerdo con la cual dominamos el comportamiento, ya sea
el de otros, ya el nuestro, es la del control de la conducta por medio de la estimulación. La clave
para el dominio de la conducta se encuentra en el dominio de los estímulos; y el desarrollo de
cualquier función, incluida la atención, consiste en el hecho de que, en el proceso de la activi-
dad conjunta, el ser humano social desarrolla una variedad de estímulos artificiales. Estos estí-
mulos artificiales son signos que tienen el poder para dirigir la conducta. Estos signos se con-
vierten en los medios fundamentales para que las personas dominen sus propios procesos de
conducta”. ( Vygotski, 1995, p. 70)
“Se enfrentaba al niño con dos conjuntos de estímulos. En primer lugar las consignas del expe-
rimentador; en segundo lugar, unas tarjetas de colores. El primer conjunto de estímulos consti-
tuían los medios mediante los que se elicitaba la operación psicológica; el segundo conjunto los
medios con cuya ayuda se conseguía fijar la atención en el color correcto de acuerdo con la con-
signa. Los resultados se hacían rápidamente evidentes: disminuía muy rápidamente el número
de respuestas incorrectas. Eso atestiguaba un crecimiento en el nivel de estabilidad de la aten-
ción, e igualmente, que el niño dominaba los procesos atencionales con la ayuda de los estímu-
los auxiliares. (…) Como ya hemos dicho, el niño debía dominar sus procesos atencionales
internos, y para poder hacerlo operaba sobre los estímulos externos. Resultaba por tanto, que
importaba desde fuera los procesos atencionales internos o, en todo caso, conectaba los internos con los exter-
nos. El empleo de este procedimiento experimental hace possible estudiar los procesos atencio-
nales externos objetivamente. (Vygotski, 1995, p. 72; la cursiva es nuestra)
 60
De la investigación a la educación: el experimento formativo

Y de ello se desprende otro hecho importante: la metodología para la investi-

gación de la génesis de los procesos psíquicos superiores se convierte así, a la vez
que en método de análisis, en una herramienta de intervención constructiva y educa-
tiva (método genético-formativo). El desarrollo de esta metodología se perfila
con especial claridad en el modelo de Galperin de “interiorización por etapas”,
“paso a paso”, para el análisis, guía y construcción educativa de los procesos de
apropiación e interiorización de las nuevas actividades y funciones (Galperin,
1978). (Ese, en sus características principales es el método seguido en la parte
experimental-educativa con los niños retrasados en atención voluntaria en el
experimento que recogemos más adelante).
Vygotski (1956) recurre al método que el denomina genético-experimental
(y que podríamos llamar también de construcción cultural controlada o cultural-
experimental de los procesos y funciones psicológicas) para llevar al niño a domi-
nar su atención (a convertirla de involuntaria en voluntaria) sirviéndose para ello
de estímulos semióticos externos1.
Metodológicamente el método genético experimental va más allá de los
métodos correlacionales y descriptivos para intentar entrar en los procesos expli-
cativos de los fenómenos investigados. Formal y prácticamente puede coincidir
con muchos programas sensatos de entrenamiento meta-cognitivo, aunque los
supuestos ecplicativos son, al menos en lo genético, distintos. Pero de igual
modo que en ingeniería cognitiva se considera la creación de un proceso que fun-
ciona de la manera predicha como una demostración constructiva de las relacio-
nes entre variables y factores implicados (Johnson-Laird, 1988), en el método
genético-experimental Vygotski (1984b) enfatiza la importancia de explicitar
generativamente, activamente, los operadores. Más importante aún que decidir
cuáles son las variables implicadas, es el esclarecer cómo lo están —el mecanismo
que explica cómo producen determinado efecto— y el demostrar en la práctica,
con una acción constructiva simplificada y transparente, ese cómo. Por eso en este
método están unidos dialécticamente los dos grandes procesos que han ocupado
al método científico en la historia de la ciencia y de la tecnología: el de la investi-
gación de los procesos, que ocupa al científico, y el de la creación o provocación
óptima de dichos procesos, que es el que más habitualmente se liga al quehacer
del ingeniero, el educador, o el creador cultural. La innovación teórica y metodo-
lógica de Vygotski estriba en darle la vuelta al proceso: la ingeniería o la educa-
ción, en cuanto creadoras de procesos, y cuando están científicamente guiadas,
pueden funcionar a su vez como método de investigación y demostración.

ATENCIÓN VOLUNTARIA, CULTURA Y TELEVISIÓN

La construcción genética de la atención voluntaria se produce pues mediante

la apropiación psicológica de los intermediarios culturales que permiten al suje-
to «orientarse» en la realidad, analizarla, estructurarla y actuar más eficazmente
sobre ella. Debido a ello, la «actividad orientadora» (atención activa o voluntaria
en el modelo de Galperin,1957) sería algo que los sujetos deben construir
mediante una formación cultural implícita o mediante una formación educativa explí-
cita en esos procesos intermediarios.
El método de construcción e interiorización por etapas de Galperin (1957 y
1978) fue utilizado por este investigador ruso para desarrollar la atención volun-
taria —la actividad orientadora consciente— en niños de 9 años. También por
 61
nosotros para desarrollar la organización analítica del espacio en niños asimismo
de 9 años (del Río, 1987). En el estudio que recogemos en este artículo deseamos
comprobar las posibilidades de este método de cara a desarrollar la atención
voluntaria del receptor para afrontar los medios audiovisuales.

La estructura atencional de la cultura situada y la cultura tradicional.

Modelos culturales y normalización estadística de la atención voluntaria

Si las funciones psíquicas superiores o específicamente humanas no vienen

garantizadas (sino en sus recursos biológicos básicos) por la herencia genética,
¿quién lo hace? En general categorizamos esos procesos en dos grandes categorí-
as: una abarca prácticas tan antiguas como la especie, otra, al menos como con-
cepto, es una entidad relativamente reciente. La cultura —y sus modelos activos
de crianza y desarrollo— es el primero, la educación es el segundo. La primera
brinda una garantía genética cultural que consideramos —más bien por inaten-
ción— implícita e informal; la segunda una garantía genética cultural que con-
sideramos explícita y formal.
Todas las culturas tradicionales poseen mecanismos poderosos de construc-
ción genética y educación informal en funciones esenciales a las que habitual-
mente no prestamos atención y que la pedagogía y psicología formales no abor-
dan salvo en casos clínicos: la orientación, el control, el repaso, la orientación, la
voluntad, la memoria espacial y social, etc. Abuelas, madres, hermanos, iguales,
compañeros, parejas, jefes… y un conjunto impresionante de operadores de
“doble estimulación” (campanas, despertadores, semáforos, cafeteras, agendas,
ordenadores…) andamian, complementan y reconstruyen nuestra atención
natural. Sólo por estar sumergidos en una red de mediación tan formidable no la
vemos (el pez es el ultimo en conocer la existencia del agua, decía McLuhan).
El supuesto de que el agua cultural no existe, de que las funciones superiores
se limitan al modelo genético innato universal ha llevado al desarrollo de herra-
mientas de análisis de las funciones superiores de carácter unidimensional, en
que la investigación no mira hacia la fábrica de los mecanismos que cada cultura ha ela-
borado para conseguir el desarrollo de esos procesos superiores, sino hacia el pro-
ducto de tales mecanismos. Al mezclarlos en una caja negra, ni se investiga bien
así el componente cultural, ni se respeta ni se investiga bien, tampoco, el compo-
nente biológico de base.
Sabemos en términos generales que ese armazón funcional externo y cultural
(afortunadamente parece que no el biogenético) se está deteriorando por el cam-
bio cultural acelerado, y en la mayoría de los casos —como ocurre con la reserva
biológica— sin que hayamos aprovechado antes la oportunidad para inventariar
y evaluar su potencial psico-genético. De modo que no solemos conocer cuáles son los
operadores culturales para construir la atención voluntaria en nuestras sociedades. Sólo
dedicamos algún esfuerzo a investigar sus patologías, que son así las desviaciones
o patologías respecto de un modelo, una norma o “normalidad”, cuya ingeniería
realmente no conocemos. Y ahí sí que se acepta más fácilmente la influencia cul-
tural: la cultura raramente existe a la hora de explicar la construción y el meca-
nismo de las funciones superiores, pero sí se la suele invocar a la hora de explicar
su deterioro.
Cuando la mayoría de la población se desarrolla aceptablemente, no importa
—salvo epistemológicamente— que se apunten en el haber del innatismo lo que
de hecho pueden estar construyendo y normalizando la cultura y la escuela; o
viceversa. Puesto que al fin y al cabo los niños acaban teniéndolo. (Sólo de cuan-
 62
do en cuando aparecen datos que muestran el entramado real de esa “normaliza-
ción funcional —ver del Río, 1990 respecto de las competencies espaciales— y
entonces ese mérito normalizador cultural y escolar tiene un reflejo estadístico
apreciable en una curva “normal” que se suponía factura innata en todas las fun-
ciones).
Sin embargo, si el desarrollo de partes importantes de la población empieza a
presentar problemas, es decir, cuando los procesos psíquicos dejan justamente de
estar asegurados en la sombra por esas “garantías” cultural y educativa, surge la
ocasión para desvelar los procesos genético-culturales de construcción, a-cons-
trucción, destrucción o deterioro funcional. Y el caso de la atención voluntaria es
uno de ellos.
No podemos entrar aquí, ni es el objeto, en el análisis de los distintos meca-
nismos culturales de construcción de la atención voluntaria en la cultura tradi-
cional, simbólica y situada. Pero sí es preciso recordar que difícilmente puede
achacarse un cambio genético constructivo a un solo factor (por ejemplo la tele-
visión). El entorno de desarrollo infantil está sufriendo transformaciones muy
complejas y rápidas (macro-urbanismo, desaparición de la participación guiada
del niño y el joven en la actividad productiva, reducción de la trama comunita-
ria, extensión de un sedentarismo escolar), en que los medios de comunicación
son una parte importante pero ni mucho menos única (Bronfenbrenner, 1987,
1989; Álvarez, 1994 y 1996; del Río y Álvarez, en prensa).
Sin duda se ha deteriorado el tejido de construcción tradicional de la atención
voluntaria, pero es lógico pensar que nuevos mecanismos de construcción se han
puesto en marcha. Parece sin embargo que muchos de ellos tienen efectos con-
tradictorios y mientras algunos innovan construyendo, otros lo hacen destruyen-
do. Piénsese en las grandes transformaciones que los nuevos escenarios post-
industriales han hecho sufrir a los modos tradicionalmente integrados de la acti-
vidad de orientación y atención. En ese cambio una enorme riqueza de nuevos y
potentísimos operadores atencionales y de estructuras nuevas se mezcla con una
rápida desestructuración y una proliferación de artefactos ruidosos o desatencio-
nales.
En los principios de siglo era alta la preocupación por los orígenes genéticos
de la mente humana y es lógico que Vygotski se planteara investigar lo que él
denomina «la historia natural de los signos atencionales» (1995, p. 83), es decir,
aquellos como los nudos, la campana, las voces de mando que dirigen al esclavo,
al niño, o al soldado. En los finales del siglo XX y principios del XXI la preocu-
pación principal, ante la aceleración histórica del cambio cultural se dirige no
tanto a los artefactos que pudieron ser primeros y constituyentes de las funciones
superiores (los artefactos “vestigiales” de Vygotski) como a los que parecen preci-
pitar el cambio presente y futuro, los medios de comunicación y las Nuevas Tec-
nologías de la Información y la Comunicación. Igual relevancia que aquellos
artefactos socioculturales de construcción sociogenética de la conducta volunta-
ria (lo que en su día fueron las “nuevas tecnologías”) la tienen hoy los nuevos
artefactos. Que permiten afrontar nuevas y desafiantes construcciones psicogené-
ticas, pero que, por decirlo así, permiten con igual facilidad (quizá con más) su
uso antigenético frente al genético, y pueden subvertir su función y dedicarse a
impedir la construcción de los procesos psicológicos humanos más característi-
cos, alentando innovadoras desviaciones y patologías en el desarrollo. (Pero cómo
saber cuáles son las nuevas desviaciones si no conocemos las nuevas construccio-
nes).
Hoy nos rodean repertorios extensos y recargados de un tipo y otro de medios
y de prácticas culturales; muchos con una potencialidad genético-constructiva
 63
portentosa, pero también muchos dirigidos, no a la canalización y andamiaje de
los procesos de desarrollo, sino a la dispersión del esfuerzo de aprendizaje y al
cortocircuito del desarrollo de las funciones superiores. Pero, salvo eventuales
llamadas imaginativas a un análisis de las virtudes y vicios perceptivos de los
artefactos (Norman, 1988, 1993, 1998) no se ha realizado en general un diag-
nóstico psíquico y cognitivo de la funcionalidad y antifuncionalidad psico-gené-
tica de los artefactos y prácticas culturales.
Podemos así hablar del uso de los artefactos culturales para la mediación
genética de las nuevas funciones superiores, pero también de usos de artefactos y
usos culturales para la destrucción de esos procesos o para impedir en todo caso
su desarrollo y normalización. Entretanto y mientras se realice una investigación
científica seria que aporte luz al problema y con ello soluciones, deberían mane-
jarse con cuidado debates sobre si “la televisión”, o “el” ordenador, o “internet”,
“producen” tal o cual efecto psicogénetico. Lo suyo es entrar a analizar los meca-
nismos psicogenéticos reales que propician en las nuevas y viejas generaciones las prácticas
culturales concretas con esos medios. Podremos así ver que prácticamente cualquier
medio puede producir efectos genéticos positivos y negativos, dependiendo de
qué se haga con él. Lo esencial para traer luz al problema de los medios es desvelar las
prácticas generalizadas convertidas en contexto cultural del desarrollo, y los nuevos meca-
nismos psíquicos que propician. Esas prácticas pueden crear un proceso, un contexto
y un programa de desarrollo positivos y constructivos (piénsese en cómo la preo-
cupación de dos personalidades como Bronfenbrenner y Bruner por los contextos
y las practicas educativas preescolares genera un programa como Head Start-
Sesame Street, por ejemplo). O pueden crearlos negativos: piénsese en las modas
y modos establecidos en los procesos atencionales que estamos aquí debatiendo.
No es ni razonable ni práctico esencializar y ensalzar o culpabilizar simplista-
mente a la television (o a cualquier medio) por una u otra de esas corrientes cul-
turales. Los medios que utiliza el ser humano son nada más, y nada menos, lo
que hace con ellos.

Atención y griterío audiovisual

Elliott (1972, citado por McQuail, 1992) ya había señalado que el funciona-
miento de los medios de comunicación se explicaba fundamentalmente por su
actividad básica encaminada a llamar la atención. Recientemente Hallin (1992)
ha señalado la pérdida de terreno experimentada por las aproximaciones teóricas
a los medios desde los modelos de transmisión de información, y expresivo-ritual
(usos y gratificaciones), que estarían pasando a ser sustituidos por el modelo
atencional. Según esta reorientación, los medios no estarían interesados en el
mensaje, sino en la audiencia. Los «medios» se han constituido en «fines» y, de
ser circunstancialmente intermediarios de otros mensajes o de otras ventas, han
pasado a centrar su actividad y su negocio, al margen de cualquier contenido
comunicativo, en venderse a sí mismos. La atención «bruta» de la audiencia es
una mercancía que se vende al anunciante. McQuail señala que el objetivo de
esta política es muy simple: tiempo atencional; quedando en lugar muy secun-
dario las características y los efectos de esta atención. Pero ¿existe sólo un patrón
de medida, un tipo o nivel de calidad del tiempo atencional, o es posible que
estemos pagando muy caro un tiempo atencional de valor más que discutible?
Donde sí que es posible detectar en las últimas décadas una tendencia estable
y creciente a la fragmentación atencional y un deterioro de los mecanismos de
andamiaje de la orientación voluntaria es en la televisión. En investigaciones
 64
anteriores hemos explorado las razones estructurales, la lógica visible en los con-
tenidos, que a nuestro juicio pueden estar detrás de estos procesos de deterioro
atencional. Desde evidencias ya conocidas, como el proceso progresivo de reduc-
ción del tamaño de los fragmentos audiovisuales —evidenciado en la reducción
histórica del tamaño de los sound bite (Adatto, 1990; Hallin, 1992; y en el adver-
tising cluttering Stewart y Ward, 1994) y en nuestras propias investigaciones
sobre el carácter asociativo, des-jerarquizado y morfológico de los contenidos de
masas actuales (del Río, 1991; del Río y Álvarez, 1992a, 1993).
Lo que nos encontrábamos en las programaciones de las cadenas de televisión
españolas era una estructura atencional muy claramente definida para apelar a la
atención reactiva e involuntaria, lo que Gibson considera sólo un paso pre-percep-
tivo. J. J. Gibson (1966) distinguía entre una atención de búsqueda o explorato-
ria, que es la que localiza una fuente relevante de información y otra atención
analítica que realiza propiamente la lectura o percepción estable de la fuente
localizada. La organización atencional audiovisual ha empleado tradicionalmen-
te (véase el cine desde sus inicios hasta los años 70) unos pocos elementos para
captar la atención dirigidos al primer proceso y, una vez centrada la atención en
la fuente, ha empleado el grueso de los recursos audiovisuales para canalizar la
información estructuralmente, desde el esquema semántico activado desde den-
tro, de manera sostenida con pequeños apoyos externos desde la pantalla.
Ese énfasis o preferencia de los creadores audiovisuales por los contenidos
densos y por los marcadores semánticos de atención (estímulos-medio de la aten-
ción voluntaria de carácter jerárquicamente elevado en el proceso de mediación o
mediadores complejos) en detrimento de los marcadores sensoriales, se debe
muy posiblemente a la formación alfabetizada de las primeras generaciones de
creadores y profesionales audiovisuales y a la influencia histórica de los formatos
grandes y “nobles” escritos (la novela, el drama, el cuento) para orientar los pri-
meros géneros y productos generados por los medios de la imagen móvil en sus
primeros pasos históricos. La influencia comercial de la publicidad, que frag-
menta para poder “posicionar” sobre formatos de contenido más grandes sus for-
matos más pequeños (el spot principalmente) y la influencia creativa de las nue-
vas generaciones menos alfabéticas de realizadores, invierte el proceso. No es
quizá tampoco ajena la orientación de los propios investigadores mediáticos, que
parecen querer buscar, desde modelos muy automaticistas de la percepción,
“captadores audiovisuales universales” que actúen sobre la atención de manera
segura (es decir, que capturen la atención involuntaria de los sujetos). Algunas
investigaciones (Anderson, Alwitt, Lorch y Levin, 1979; Anderson, Loreh et al.,
1981; Huston y Wright, 1983.) abren el camino a esa esperanza señalando el
carácter de clincher (reclamos) básicos de ciertos elementos con independencia
del contenido. Esta convergencia entre las capacidades de los nuevos creadores,
las necesidades e intereses de una industria audiovisual guiada por la audiencia y
la publicidad, y los modelos de un construccionismo molecular de los procesos
de percepción audiovisual parecen haber propiciado, en diversa medida, el cre-
ciente recurso a la fragmentación, la episodicidad y el sensorialismo o el “adverti-
sing cluttering” (Stewart y Ward, 1994) que se ha generalizado hoy en un clutte-
ring (confusión) audiovisual general.
Los investigadores han caracterizado como uno de los efectos más notables y
distintivos de los medios audiovisuales en los últimos diez o quince años esta
fragmentación progresiva y creciente. De modo que hoy la tendencia estructural
histórica de la atención parece haberse invertido: encontramos más localizadores
o reclamos atencionales (clinchers, en el argot audiovisual publicitario) que infor-
mación relevante, más llamadas a la atención que mensajes de fondo. De hecho,
 65
la fragmentación es tanto el producto de una lucha constante y mantenida por la
atención de enganche, como la causa de un recrudecimiento de la fragmentación
provocada por el la creciente dificultad de hacerse oír en el griterío generalizado.
De modo que el flujo audiovisual se dirige constantemente a re-captar el pri-
mer tipo de atención renunciando a mantener una atención analítica e impidién-
dose a sí misma, con estos continuos re-inicios, alcanzar niveles sostenidos y pro-
fundos en el discurso o la narración audiovisual. Es como si estuviéramos rega-
lando al espectador contínuamente paquetes con brillantes embalajes que al
abrirse no llevan el regalo dentro, sino que éste es sustituido por un nuevo y
atractivo embalaje. O como si, para atraerle, le arrojáramos una brillantes mone-
da de peseta, que se apresura a recoger, para luego arrojar otra y otra y otra, hasta
alcanzar un brillante montón de calderilla; por el contrario, trabajar la atención
semántica se parecería más a definir un ritual para entregar un billete de mil
pesetas: los momentos culminantes son pocos y sustanciosos, pero toda la trama
está cargada por su valor. Es cierto que un diseño semántico es difícil, es una obra
de arte, y sus captadores atencionales son parcos y con frecuencia apenas levantan
la voz más allá del susurro2.
También es cierto que vertebrar el discurso audiovisual enhebrando “clin-
cher” episódicos que obedezcan a “elementos universales” de la atención invo-
luntaria es fácil (movimiento y sonidos bruscos, voces infantiles o femeninas,
color rojo, etcétera) En la práctica esto lleva a la agresividad gratuita y efectista
en el audiovisual (son los episodios violentos los que concentran mejor esas carac-
terísticas) mientras que la estrategia profunda lleva a las grandes obras de arte
dramático en que lo cognitivo y lo sentimental trabajan juntos para conseguir
una implicación estructurada y profunda.

La investigación de la audiencia: de la cantidad atencional a la calidad

atencional

En una revisión sobre la investigación atencional en televisión, Anderson y

Burns (1991) señalaban que la mayor parte de la investigación sobre atención en
televisión ha venido tratando de desvelar los elementos formales que captan la aten-
ción pasiva o involuntaria, como cambios de plano y movimientos, independiente-
mente de los aspectos del significado del contenido para el receptor (de hecho el
propio Anderson y sus colaboradores seguían esa orientación en los años setenta
y ochenta). Por contra, la atención activa o voluntaria se caracteriza, en las investi-
gaciones posteriores de Anderson y Burns (op cit) por estar activada por el signifi-
cado del contenido para el sujeto, y depende de capacidades adquiridas para com-
prender y orientarse en las estructuras semánticas. Los mismos autores señalan la
ausencia de investigaciones que conecten todo lo que se sabe sobre el análisis
estructural de contenidos con el problema de la atención.
La verdad es que a estos planteamientos para investigar al receptor habría que
añadir el estudio de las prácticas culturales de los emisores, que acarrean tendencias
y corrientes culturales acumuladas con efecto genético (o de “cultivo”, como sue-
len denominarse los efectos generacionales acumulados en comunicación de
masas: Gerbner y Gros, 1994). La fragmentación y la focalización en el nivel
superficial de atención-percepción ha provocado la extensión de productos audio-
visuales en que el zapping lo realizan en primer lugar los creadores y programado-
res, y lo aprenden y usan —ya defensiva, ya convencidamente— los receptores.
Ahora publicitarios, políticos y educadores están conjuntamente preocupados por
los efectos que esas corrientes parecen haber contribuido a provocar, ante la indi-
 66
cación de un descenso empíricamente comprobado en el “nivel de implicación”
(descenso de la implicación y eficacia publicitaria; descenso de la implicación en
la información política y el voto; descenso del interés escolar y el aprendizaje).
Pese a estas preocupaciones, una gran parte de las investigaciones sobre
audiencias y programación siguen midiendo sólo el «primer escalón» de recep-
ción (opportunity to see ) y las productoras están volcadas en la investigación para el
diseño y creación de contenidos que explotan los desencadenantes de la atención
involuntaria que, no casualmente pero sí lamentablemente, “cursan” muy bien
con la violencia.
En las prácticas existentes de medición de la audiencia, una simplificación
inexplicable (salvo por razones prácticas que al final dejan de serlo, ya que el
objetivo de medida no se cumple) ha llevado a confundir audiencia y atención,
mediante algunos indicadores indirectos y parciales de ambas. Estar en una habi-
tación en que está encendido el televisor no es audiencia, ni siquiera lo es estar
“viéndola”. Hace ya mucho tiempo que los estudios selectivos de percepción en
publicidad (Bauer y Greyser, 1968) mostraron que de los anuncios- estímulos
con los que existe contacto potencial en la comunicación de masas (oportunidad
de verlos) sólo un 5 ó 6 % se miran, de estos sólo una quinta parte (aproximada-
mente un 1 % del total) se procesan, y sólo dos o tres (un 0,1 ó 0,2) dejan una
huella apreciable de ese procesamiento. Ese 0,1 por ciento realmente procesado
puede no ser popular para los medios que venden audiencia, pero es lo que interesa
al cineasta serio que hace una película o al educador que enseña. Desconocemos los
datos comparables sobre los diversos contenidos comunicativos. La audiencia
profunda no se conoce.
Ni siquiera “mirar” es un buen indicador de “ver”, puesto que la calidad de la
mirada, la calidad atencional puede ser muy distinta. Dos niños que miren un
total de segundos similar a la pantalla durante un episodio de dibujos animados,
pueden ofrecer resultados de comprensión y memoria muy distintos. En nuestro
experimento sobre visionado de dibujos animados (del Río, Bermejo y Oria de
Rueda, 1996) los niños de baja calidad atencional no miraban más ni menos (no
estaban más tiempo o menos con la mirada en la pantalla, en términos de dife-
rencias con significación estadística) que los de alta calidad atencional. Lo
importante no era cuánto se miraba, sino qué y cuándo se miraba. La mirada aten-
cional semántica es anticipatoria (se mira antes de que pasen las cosas semántica-
mente relevantes, cuando se espera que van a pasar), es estructural y atiende a los
elementos narrativa y cognitivamente más ricos de información; la mirada aten-
cional episódica es responsiva (se mira después de que pasan las cosas episódica-
mente salientes, para ver de qué se trata) y atiende a los elementos más visibles, a
los estímulos más vistosos e intrusivos. La atención de calidad, explora, y luego
lee; la otra no sabe leer, y debe continuamente explorar, siendo atraída continua-
mente por llamadas y titulares.
Hasta que las técnicas de medición de audiencias no tengan en cuenta los cri-
terios de calidad, y éstos se valoren en toda su importancia para la creación de
medios, se seguirá produciendo una gran alarde de fusilería, un despilfarro de
pólvora, con resultados cualitativos penosos y cuantitativos no significativos y
desproporcionados al esfuerzo empleado. Eso sí, produciendo un deterioro en la
calidad cultural de la audiencia y en el desarrollo de muchos niños.

La televisión y el desarrollo de la atención en el niño

Por limitarnos al efecto sobre la atención de estos hechos, podríamos entonces

esperar una influencia evolutiva estable, un efecto de “cultivo” que propiciaría,
 67
en aquellos niños que vieran mucha television y carentes de otros medios de
construcción significativos, el estancamiento en los mecanismos de atención
involuntaria o pobremente voluntaria. Lo que parece confirmado por las investi-
gaciones sobre desarrollo atencional que citábamos al principio. Por el contrario,
cabría esperar que los niños que sí construyen la atención voluntaria serían más
inmunes al efecto fragmentador y deletéreo de los audiovisuales mosaicos.
Esa divergencia en el desarrollo es justamente el cuadro que emerge si con-
densamos los datos sobre el desarrollo atencional en las nuevas generaciones.

FIGURA 1
Evolución a lo largo de la infancia de la dependencia atencional frente al televisor (del Río, 1996:
elaborada a partir de datos de Dobleday y Droege, 1994, y propios)

Edad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Patrón típico del consumo televisivo en tiempo a lo largo de las edades
Los niños adictos a la televisión mantienen la dependencia atencional del televisor
Los niños no adictos se liberan gradualmente de la dependencia atencional del televisor

Existe una clara convergencia entre el modelo de desarrollo de Bruner (1980)

y Zaporozhets, Zinchenko y Elkonin (1964) y los de los actuales sobre desarrollo
atencional televisivo.
— Hasta los 7 años, en la etapa sensoriomotora y preoperatoria, o en que la
atención del niño se sitúa en el plano viso-motor y luego visual-verbal el niño
está “controlado por la televisión”, es muy sensible a los clincher (captadores
atencionales sensoriales), su comprensión es débil y sus recuerdos son episódicos.
Su gran adquisición estructural es el script, tan bien tipificado en el desarrollo
infantil por Katherine Nelson (1985).
— A los 7-8 años los esquemas de historias del niño están ya desarrollados y
el niño prefiere los contenidos argumentales. Su percepción sigue beneficiándose
de los rasgos acentuados. Comienza a diferenciar el contenido real del ficticio,
aunque sólo si está familiarizado con los contenidos.
— De 9 a 12 años el niño se va acercando al modelo atencional adulto. Des-
pués de los 10 su atención a la televisión comienza a disminuir. Su atención a los
anuncios disminuye también y los clinchers provocan con frecuencia la descone-
xión atencional del televisor. Su actividad orientadora, su búsqueda perceptiva
de los elementos importantes sonoros o visuales es más competente y restringe
su atención visual a los momentos críticos. Desde los 8 a los 14 años se va dando
una mejora estructural en la percepción, la comprensión y el recuerdo, de modo
 68
que pierde importancia lo incidental y accesorio y la gana lo argumental. Sus
esquemas de relato y sus inferencias del contenido faltante son mejores. Sus erro-
res de reconocimiento se deben menos veces a estereotipos y, espontáneamente,
recuerda más los argumentos de las películas que los scripts.
La investigación cognitiva de la atención en los medios atribuye a los esquemas
la responsabilidad del desarrollo atencional que explicaría a su vez los cambios
que se han constatado por edades. Si consideramos, al menos los más complejos
de los esquemas, como «herramientas culturales», como modelos interiorizados
de estas estructuras funcionales culturales externas (Holland y Cole, 1995), podría-
mos hacer converger la explicación evolutiva cognitiva y el construccionismo
histórico-cultural. La perspectiva histórico-cultural sugeriría por otra parte el
mecanismo educativo-constructivo para que el niño llegue a disponer de dichos esque-
mas o estructuras.
El retrato que muestra la figura es sin embargo un retrato tipificado, que sigue
modas y medias y las refleja por edades. Aunque la mayoría de los cambios evo-
lutivos en la atención que han sido caracterizados por la investigación psicológi-
ca de los medios se establece según el criterio de la la edad, hay que entender que
la edad no es forzosamente y directamente una variable causal: es decir, los cambios no
se deben forzosamente o predominantemente a la edad, a una maduración auto-
mática. Más relevante que el retrato tipificado de la figura es el carácter de la dis-
persión y de las divergencias. Como puede verse en la figura por la divergencia
en función de la mayor o menor exposición a television, la curva del desarrollo
atencional es más culturalmente normativa que biológicamente normativa: la
genética es aquí genética cultural puesto que la curva se divide en dos tendencias
culturalmente promovidas. Hay que pensar que los niños muy dependientes del
televisor han sufrido una ralentización y un estancamiento en su desarrollo aten-
cional, mientras que ha ocurrido lo contrario con los más independientes de él.

Tipologías y estilos atencionales audiovisuales: de las modas a las

políticas culturales y educativas

Pero hablar en términos generales es sólo aproximativo. Si lo esencial es la

calidad atencional y no la cantidad, lo que necesitamos saber es qué contenidos o
producciones potencian el desarrollo de una atención semántica y voluntaria y
cuáles, por el contrario, fomentan el estancamiento en la dependencia de los estí-
mulos audiovisuales más elementales.
En nuestro estudio de los contenidos televisivos programados para los niños
españoles (del Río y Alvarez, 1993), encontramos dos tipologías. En una (que va
imponiéndose en las películas de dibujos animados producidas actualmente en
USA o Japón) se dan niveles más altos de densidad sonora, fragmentación, senso-
rialidad, abreviación (estereotipización), impresionismo y a-explicacionismo, así
como niveles más bajos de jerarquización, reflexividad, implicación, y realismo
social, que en los encontrados en las películas de dibujos de hace 12 o 15 años, de
inspiración narrativa clásica, en las que los datos apuntaban hacia la dirección
contraria (bajos niveles en el eje densidad-abreviación y altos en el eje jerarquiza-
ción-realismo social). Nuestra impresión, a partir de los análisis de la parte de
programas adultos vistos por los niños y también analizados en nuestro estudio,
es que ese cambio de tendencia se mantenía también en todos esos contenidos
distintos de los dibujos animados (series, cine, promos, publicidad). Parecía
haberse producido en los últimos quince años un deterioro estructural y una exa-
cerbación sensorial alrededor de los elementos susceptibles de captar la atención
involuntaria y reactiva.
 69
TABLA I
Rasgos distintivos establecidos por Análisis de Contenidos de una muestra significativa de los dibujos
animados más vistos por los niños españoles en la programación televisiva de 1992*

Traits Typology A Typology B

Estructura narrativa Estructuras de alto nivel y Estructuras de bajo nivel y

bien jerarquizadas mal jerarquizadas

Fragmentación Baja Alta

Ritmo expositivo Lento: Muy rápido:

(facilidad de Procesamiento fácil Procesamiento difícil
procesamiento)

Captadores atencionales Poco frecuentes Muy frecuentes

sensoriales

Poco frecuentes Poco frecuentes Poco frecuentes

Argumentos prosociales Guían la acción Están subordinados a la acción

*Análisis de contenidos aplicado a las series de dibujos animados más populares en televisión (del Río y Álvarez,
1993) que muestra las diferencias en un conjunto de rasgos que definen dos tipologías distintivas, denominadas A y B
en esta tabla. Una serie de factores socioculturales parecen acompañar de algún modo a los indicadores establecidos
para el contenido, aunque debemos señalar que este otro tipo de datos no fueron recogidos ni verificados en el estudio y
no pasan de ser una impresión: la mayoría de las series de tipo A habían sido producidas en los años sesenta, setenta y
primeros ochenta, mientras que las B programadas lo habían sido en los ochenta finales y los noventa. La mayoría de
las producciones era europea para el tipo A (como la abeja Maja) o japonesa european style (como Heidi); por el contrario
las tipo B eran norteamericanas (como Capitán Planeta) o japonesas del emergente manga (como Bola de Dragón Z).

Este mecanismo era especialmente notable en relación con el incremento en la

proporción de clinchers (localizadores sonoros y densidad sonora: por ejemplo, 2
para la Abeja Maya y 6 para Bola de Dragón Z, en un escala de 1 a 8)
Sin entrar más a fondo en los elementos estructurales que desvelaba el estudio
en los contenidos televisivos vistos por los niños españoles, lo que nos interesa
resaltar es que un buen conocimiento analítico del contenido, hecho desde una
perspectiva genética, permitía definir con bastante claridad las estrategias de
intervención, tanto a cargo de la educación como de los profesionales responsa-
bles de la creación y producción (ver Tabla II).

DESARROLLO ATENCIONAL Y EDUCACIÓN ATENCIONAL. LA

INTERVENCIÓN FORMATIVA EN LOS ESTILOS ATENCIONALES
¿En qué medida desvelar esos procesos ayuda a remediarlos? ¿Puede plantear-
se una solución educativa al problema? Lo que intentaremos en este último epí-
grafe es acercarnos a la calidad atencional de los escolares, primero para com-
prenderla, y luego para re-mediarla y reconstruirla cuando sea necesario.
Eso implica de hecho ver cómo ven los niños, mirar cómo miran. Y aunque
podemos hacerlo de manera informal, afortunadamente se cuentan con propues-
tas teóricas para poder acercarnos desde bases más firmes.

Hacia una teoría postural e histórico-cultural de la recepción. La

actividad orientadora como esquema postural
Si observamos a un niño cuando está viendo el cine o la televisión, su cara y su
cuerpo y sus manifestaciones vocales representan un espectáculo en sí mismo. Se
 70
TABLA II
Tendencias generales de la programación infantil de televisión en España en 1992 según Análisis de
Contenidos en relación con la Atención y propuestas alternativas para la producción audiovisual y
para la educación

Indicaciones del AC Propuestas de producción AV Propuestas educativas

La fragmentación del con-
tenido (zapping emisor)
apoyada en una atención
involuntaria que abusa de
clinchers promueve un tipo
de audiencia y recepción de
procesamiento superficial y
baja implicación
Las características anterio-
res, acumuladas genética-
mente pueden promover
potencialmente niveles y
estilos atencionales reacti-
vos (déficit de atención
voluntaria y semántica)
Los indicadores de audien-
cia (que se mide sin consi-
derar recepción y procesa-
miento) fomentan una pro-
gramación mosaica y
efectista y aceleran ese pro-
ceso genético
Cambiar los criterios respecto
de la audiencia: generar interés
profundo y semántico y aten-
ción voluntaria (más estable y
anticipatoria = más “audien-
te”), elevando el nivel de
implicación.
Cambiar correlativamente los
criterios de creación y produc-
ción sobre productos con
mayor entidad narrativa (más
densidad cognitiva y profundi-
dad emocional)
El efecto genético sobre los
receptores promovería niveles
y estilos atencionales activos y
semánticamente fuertes, lo que
permitiría elevar progresiva-
mente la fidelidad y la calidad
en la programación.
Impulsar formatos de publici-
dad y promos alternatives, de
carácter no fragmentario
Cambiar y completar las meto-
dologías e indicadores de
medición de audiencia (que
penalizan la audiencia sólida
de calidad) e incluir recepción
y procesamiento efectivos (que
tratan mejor y más justamente
a los programas “de calidad”)
Incluir entre los objetivos y
programaciones educativas el
desarrollo de la atención volunta-
ria y semántica, especialmente
en relación con los medios AV
y las NT, mediante programas
de inspiración genético-cultu-
ral.
“Contraprogramar” construc-
tivamente incorporando una
fuerte educación y contenidos
AVs en la escuela de perfil acti-
vo y profundo, apoyados en
recepción mediada
Programar acumulativamente
actividades mediadas que asegu-
ren a la vez escolares y audien-
cias mediáticas con atención
“de calidad”, favoreciendo
géneros de “ciclo de atención
larga” (entrevistas, debates,
narrativas clásicas)
Fomento del AV activo: la
autoría y producción propia en
estructuras gradualmente más
densas desde preescolar hasta
secundaria.
Desarrollar hábitos de audien-
cia voluntaria, focalizada al con-
tenido, combatiendo la presen-
cia de los medios como “ruido
o compañía de fondo”. Desa-
rrollar audiencias activas inter-
media (frente a multimedia):
conectar unos medios con otros
a través del contenido (libro,
prensa, TV, ordenador….)

hace evidente entonces que su cuerpo participa, siguiendo o soportando a su psi-

que, en esa transposición virtual del ver al vivir. Y es que ver, percibir, de algún
modo equivale a posicionarse ante el mundo: no es un proceso fisíco-químico
neutral, sino biológico y psíquico. Por eso, desde el principio de la investigación
sobre la atención se ha relacionado a ésta, y en muchos casos se la ha identificado,
con los procesos posturales. El concepto de set avanzado en primer lugar por Pav-
lov (1949) y que ha sido uno de los más influyentes en la teoría de la percepción,
define en cada momento la “posición psicológica” básica del organismo respecto
al medio. Para muchos psicólogos el set y la atención estarían juntos en los pri-
meros pasos de cualquier proceso psicológico, pero la atención implicaría, más
 71
allá de la disposición básica hacia el medio, algún tipo de proceso electivo o de
respuesta selectiva al medio.
También en los seres humanos sensibles a un entorno cultural extendido más
allá del natural, la postura y posición básica de orientación siguen siendo la base
activa de nuestra lectura del mundo. Los seres humanos somos, por añadidura al
ecosistema biológico, perceptores de melodramas, anuncios, cotizaciones de bol-
sas o relatos religiosos. Para nosotros percibir es algo más, y las teorías sobre el
perceptor se deben prolongar en teorías sobre el espectador.
Las ideas de Wallon (1934, 1942) y Zazzo (Zazzo y Zazzo, 1968) sobre la par-
ticipación postural del espectador, y las de Vygotski (1968 y 1984a) y Zaporoz-
hets (1987) sobre la base motórico-respiratoria que se dan junto con los procesos
corticales que acompañan a la recepción de la obra artística, (van der Veer y Val-
siner, 1991; Páez y Adrián, 1993; Igartua, 1997; Páez, 1997) constituyen una
buena base para comprender la audiencia como participación de un conjunto de
funciones psicológicas superiores organizadas que dependen de, y a la vez se inte-
gran y controlan a, las funciones biológicas naturales previas en un “sistema fun-
cional” integrado (Luria). Son por otra parte la única vía que parece disponible
por el momento para conceptualizar a un sujeto atencional que pueda transmu-
tarse, de ser pasivo e inconsciente, en activo y voluntario. No podemos entrar
aquí en ellas pero basta contemplar los gestos, las expresiones y la tensión mus-
cular que acompaña la tensión narrativa y semántica que vive un niño que está
viendo una película, para comprender en la práctica el sentido de la teoría postu-
ral fílmica de Wallon-Zazzo.
Según la teoría sobre neoformaciones neurales de Luria y Vygotski (Luria
1979), que es compatible con la de la formación de los procesos superiores sobre
el sistema sensorial y motor básico que propone Wallon (1934) las actividades
mentales superiores se forman sobre las redes neurales motoras y sensoriales. Por
eso sacamos la lengua cuando dibujamos, contenemos la respiración en una pelí-
cula en que el protagonista va a ser sorprendido, hablamos solos cuando estamos
indignados o preocupados, o aparecen rastros motores gestuales y verbales en un
argumentación mental. Los procesos neocorticales, en cuanto construidos sobre
acciones neurofisiológicamente previas, mantienen conectadas y en parte activa-
das esas construciones previas y serían rastreables internamente por la neuropsi-
cología (Sokolov, 1963, 1972). Esas “huellas posturales” permiten que nuestra
vida mental literalmente “tome cuerpo”, y que su activación e intensidad sea
observable desde fuera. Una parte muy significativa de la tradición vygotskiana
neuropsicológica prefiere así hablar antes de “movimiento mental” y “actividad
mental” que de representaciones (sin negar éstas, pero permaneciendo atentos a
su origen), y se resiste a pasar de las actividades culturales a interpretaciones dis-
cursivas sin recorrer todos los pasos intermedios, los gestos mentales y la partici-
pación postural en el drama que subyace a un discurso. La técnica de Zazzo y
Zazzo, (1968) viene a ser metodológicamente, y en relación a los procesos espec-
tatoriales, una anticipación de lo que implica teóricamente la propuesta del aná-
lisis de protocolos verbales desde una psicología cognitiva histórico cultural, en
que los investigadores tratan de explotar metodológicamente la convergencia
entre los procesos verbales externos y los procesos de pensamiento internos (del
Río, 1997; Erickson y Simon, 1986; Smagorinsky, 1998).
Si sincronizamos los registros de las reacciones atencionales de los espectado-
res (verbales, gestuales, posturales, de fijación ocular, de respuestas neurológicas,
endocrinas, respiratorias,) con las imágenes tomadas por video de un receptor
con las de los fotogramas correspondientes de lo que están viendo, podremos
establecer un análisis funcional muy preciso de la estructura atencional y repre-
 72
sentacional del contenido audiovisual, y los procesos atencionales involuntarios y
voluntarios a través de las respuestas biológicas y psicológicas. Parte de estas res-
puestas son accesibles sólo a los registros orgánicos y se controlan tradicional-
mente mediante diversas sensores que convergen en un registro unificado (polí-
grafo).
Aunque actualmente estamos abordando estudios que incluyen también este
tipo de indicadores, los que citaremos aquí a continuación sobre tipologías de
dibujos animados se basan en la parte espectatorial accesible a la observación y a
registros de anotación convencional o de grabación audiovisual, y son los que
Zazzo (1968) identifica en sus experimentos sobre «participación postural”.

Los procesos atencionales y representacionales en dos tipologías de

dibujos animados

Con lo que acabamos de exponer hemos apuntado dos prometedoras pistas

para abordar el desarrollo atencional del espectador: el carácter participativo y
postural de la percepción de hechos re-presentados y de eventos audiovisuales; y
el carácter cultural y mediado de la atención voluntaria, susceptible en la misma
medida, de educación.
A partir de esos dos supuestos trataremos de comprobar mediante el método
de registro y análisis de las reacciones atencionales avanzado por Zazzo y Zazzo
(1968) los mecanismos atencionales que involucran las dos tipologías de dibujos
que habíamos caracterizado con el estudio previo. Si apuntan en la dirección que
suponemos, hacia un déficit atencional en una de ellas, se trataría de comprobar
si, mediante un programa formativo inspirado en los supuestos de genética cul-
tural de la atención que hemos esbozado, ese deficit se reduce, apuntando así el
camino para una acción cultural y educativa eficaz ante uno de los problemas
centrales del deterioro televisivo.
Para comprobar si las dos tipologías que el análisis de contenidos nos había
permitido definir en los dibujos animados (ver Tabla I) provocaban respuestas de
recepción distintas, seleccionamos estímulos representativos de cada una de
ellas: “Bola de Dragón Z” y “David el gnomo”). “Bola de Dragón Z” representa
un tipo de narrativa audiovisual en que la estructura es fragmentaria y mosaica3,
horizontal, dominada por el script y los esquemas de bajo nivel jerárquico, y
donde los captadores atencionales son fundamentalmente reactivos y apelan a la
atención involuntaria. Por el contrario, “David el gnomo” presenta una estructu-
ra casi contraria en la que guiones y esquemas visuales están integrados y subor-
dinados a una estructura narrativa molar e integrada.
La programación en television de films del segundo tipo de estructura, que
dominaba la programación en los años setenta y parte de los ochenta ha ido
cediendo terreno ante los del segundo tipo. Es posible, como señala von Felitzen
(1998) que el hecho de que los productos televisivos norteamericanos (que res-
ponden mucho más al primer tipo de estructura) hayan copado el mercado, ha
potenciado la presencia de esa tipología en la dieta televisiva de los niños europe-
os y posiblemente de los de todo el mundo.
En un estudio realizado en 19954 tratamos de comprobar si las respuestas
atencionales5 eran diferentes significativamente, y de caracterizar dichas respues-
tas. Teníamos la hipótesis de que se darían estas diferencias y de que éstas apun-
tarían hacia dos tipologías diferenciadas de atención: más reactiva, pasiva, senso-
rialmente guiada e involuntaria para los estímulos o dibujos de la primera tipo-
logía; más activa (anticipatoria), semánticamente guiada para los estímulos o
 73
dibujos de la segunda. El procesamiento subsiguiente debería llevar también a
mecanismos de memoria y representación en que se apreciara una tendencia
correlativa hacia lo episódico o hacia lo semántico6.
Suponemos que se da un proceso de desarrollo-aprendizaje atencional en rela-
ción con la television que dependería, por una parte de la estructura de los mate-
riales a los que se está expuesto de manera sistemática a lo largo del desarrollo, y
por otra, de la presencia o ausencia de procesos de mediación y andamiaje de los
procesos atencionales y perceptivos a lo largo de ese proceso de desarrollo, como
la audiencia compartida y guiada (joint viewing).
Una vez comprobados los niveles de recuerdo y la calidad estructural de las
representaciones de los niños ante las películas contempladas, tenían lugar nue-
vas sesiones de visionado; en la mita de los grupos (grupos de control), a sesiones
convencionales tal como una gran parte de niños ven la televisión: sin ese tipo de
intervención mediada y educativa en su desarrollo y donde los niños contempla-
ban los programas sin ninguna intervención por parte del adulto: simplemente
se les pedía que vieran el episodio. A otros niños, en los grupos experimentales,
se les aplicaba sin embargo un programa de visión andamiada, lectura comparti-
da de la imagen o audiencia mediada, a la que aplicábamos un modelo adaptado
al discurso audiovisual siguiendo los criterios de Galperin (1957, 1978, 1987b)
de interiorización por etapas y de “acción perceptiva” de Zaporozhets (Zaporoz-
hets, 1977 y 1987; Venger 1987; Galperin, Zaporozhets y Elkonin, 1987) cana-
lizando la atención y percepción de los niños hacia los marcadores semánticos y
estructurantes de los estímulos audiovisuales y utilizando mediadores gradual-
mente interiorizables.
Por último, en nuevas sesiones, se volvían a controlar las respuestas atenciona-
les de todos ante la recepción de materiales de las dos tipologías y se comprobaba
si el programa formativo había modificado: 1) las respuestas atencionales, y 2) la
estructura de representación y memoria posterior a la audiencia.
No expondremos aquí ni el diseño específico ni los resultados del experimen-
to7, pero sí deseamos resaltar algunos de los resultados.
1. Confirmación de las tipologías de dibujos animados y concurrencia con dos estilos
atencionales.
Se confirman las dos tipologías desveladas por el análisis del estudio previo,
que muestran diferencias signifcativas entre las respuestas atencionales de una
tipología (Bola de Dragón Z) respecto de la otra (David el Gnomo).
— Las respuestas atencionales en la primera (Bola…) están elicitadas primor-
dialmente por clincher sensoriales; mientras que en la segunda lo están por mar-
cadores atencionales narrativos. En David el Gnomo, el proceso atencional no se
altera por elementos estimulares aislados que puedan identificarse, (como sí ocu-
rre en Bola de dragón Z) sino que se da una subida gradual de tensión atencional
que sigue a la organización de la estructura narrativa. El interés semántico deter-
mina pues de manera indirecta la atención voluntaria, mientras que es el interés
episódico (lo más frecuente en BD) el que determina de manera directa la atención
involuntaria
— El ritmo expositivo y de procesamiento de las dos tiplogías se aprecia con
claridad en las respuestas atencionales elicitadas: la tipología episódica mantiene
la atención por encadenamiento de clincher superficiales, manteniendo una tensión
que a veces lleva a los niños casi a olvidarse de respirar (cuando al fin lo hacen es
al margen de lo que ocurre en la pantalla, se un momento de estímulo o no); la
tipología narrativa lo hace de manera más equilibrada con una dosificación rítmica
de momentos relajados y momentos de tensión a la que se adapta el niño y que
siguen a la estructura narrativa
 74
— La participación espectatorial y postural en BD es más de enganche indivi-
dual que de empatía social, y es de contagio social emocional en DG. En la pri-
mera hay menos intercambios verbales sobre el film (no hay ocasión para comentarios y
el contenido narrativo a comentar es pobre)
— Se aprecia en DG la principal diferencia señalada por Zaporozhets en la
atención voluntaria semántica: la anticipación (aparece la focalización de la mirada
en la pantalla justo antes de que vaya a ocurrir algo relevante); mientras que en
BD es clara la responsividad (la focalización se da después de que acontezcan los
hechos, casi siempre episódicos y cargados de clincher que llaman la atención
sobre sí mismos). Todo ello señala el carácter externamente determinado e involunta-
rio de la atención guiada episódicamente y el internamente determinado y voluntario
de la atención guiada semánticamente.
— Se apreció que el tipo de participación postural cambiaba con la edad: de 6
a 11 años se iba pasando desde una mayor preponderancia motora en las reaccio-
nes atencionales a respuestas más verbales y ligadas al plano verbal ideativo
(siguiendo en esto los modelos de desarrollo genético propuestos por Zaporoz-
hets o Bruner)
— Las reacciones atencionales sonoras son más numerosas en DG y ligadas al
contenido y estructura narrativa. Muy escasa en BD (sólo una) y ligada a un con-
tenido verbal episódico en pantalla (uno de los buenos dice a uno de los malos
que su madre es una puta) que provoca una risa generalizada.
— Las medidas de comprensión y recuerdo eran más pobres para las tipologías episó-
dicas (que también tienen sin embargo un cierto argumento narrativo aunque no
es la lógica de éste la que guía la puesta en escena) tanto en número de elementos
semánticos como en la relación estructural entre éstos)
2. Evidencia de la capacidad constructiva de un programa formativo atencional.
La instrucción en estructuras narrativas (gramática de historias) implicó un
avance decisivo en los niños de los grupos experimentales (mientras los de con-
trol permanecían estables; todos los datos de diferencias pretest-postest resulta-
ron estadísticamente significativos). Las lecturas indican el paso al estilo estruc-
tural, reforzando su atención voluntaria y con ello optimizando su calidad de
percepción como espectadores
— Los niños del programa aprendían a anticipar y focalizar su atención semánti-
camente y a dosificar su esfuerzo atencional: descansaban mejor y se concentraban
más en los momentos adecuados al poder ajustar ritmo narrativo.
— La mejora afectaba incluso a las estrategias para manejar los materiales de
tipología episódica, que el niño aprendía a afrontar liberándose de la dictadura de
los clincher sensoriales y extrayendo la poca o mucha estructura narrativa que
hubiera tras cada episodio.
— En líneas generales eso implicaba que aumentaban tras el experimento
formativo (para los grupos experimentales) la cantidad de respuestas atencionales
ante la tipología semántica (DGnomo) y descendía en la tipología episódica (Bola
de D.). Los resultados del grupo de control no mostraron diferencias estadística-
mente significativas y sí lo hicieron los del grupo experimental.
— Este rendimiento era mayor en aquellos de los grupos experimentales
cuyo programa formativo se había hecho con el soporte de David el Gnomo.
El mejor rendimiento se mantiene con independencia del gusto o el interés.
Los chicos mayores van pasando de preferir David el Gnomo a preferir Bola
de Dragón, pero sus recuerdos y comprensión siguen manteniendo (en canti-
dad y calidad) la misma dependencia de la estructura semántica. Sin embargo
es evidente que la estética y la dieta sensorial episódica crean adicción en los
chicos.
 75
CONCLUSIÓN

Terminaremos con cinco breves reflexiones:

— Podemos hablar de una influencia educativa informal de la tipología
semántica de dibujos, que provoca un apreciable nivel de aprendizaje espontáneo de
estrategias atencionales. Sin ninguna acción educativa, la mera estructura narra-
tiva de la tipología semántica de dibujos es más positiva para el desarrollo: la
televisión por sí misma, con una buena dieta, puede mejorar pues su eficacia
educativa. Eso deja una enorme y estimulante responsabilidad en el campo de los
medios. Los medios educan y pueden hacerlo bien.
— Sin embargo, el desarrollo de la atención voluntaria se muestra con toda
claridad en el aprendizaje guiado de las estrategias atencionales mediadas. Luego el
papel de la eduación formal parece decisivo y necesario.
Quizá estos resultados concretos nos permiten también reflexionar un poco
sobre actitudes generales:
— El debate sobre la influencia de los medios requiere mucha mayor investi-
gación y quizá una dosis más restringida de debate acaloradamente ideológico.
Sin desdeñar el valor de la ideología como conciencia crítica, debería compensar-
se con mucha mayor investigación empírica, que respalde los ideales, en lugar de
operar éstos como sustituto permanente de esas evidencias.
— Los resultados de la escasa investigación genética sobre los medios apun-
tan a que la línea teórica más prometedora para afrontar la investigación de los
cambios mediáticos es la de la genética cultural, que a su vez subraya la impor-
tancia de que las sociedades (hoy en una escalada de inhibición y desresponsabili-
zación de los procesos de desarrollo humano impulsada por el neoliberalismo y el
pensamiento único) se responsabilicen y abran su posición desde un respaldo
mayoritario a la indemostrada “garantía genética” de las competencias y virtudes
humanas -que no habría pues que construir-, a las opciones, que siguen siendo
prometedoras e igualmente indemostradas (en términos amplios) de “la garantía
educativa” y la “garantía cultural”.
— La necesidad de políticas públicas para impulsar un rearme de, y una dota-
ción de recursos a, los profesionales constructores, o profesionales de la concien-
cia (educadores y creadores culturales y mediáticos responsables). Los educadores
deben perder el miedo a las tecnologías y a los medios y recuperar la ilusión y el
protagonismo que proporciona luchar por una causa viva e importante. Los
comunicadores e intelectuales, apoyados por la investigación deben exigir, por
emplear el término de Lope de Vega, una vuelta al “trigo”. Y medios para usar
bien los medios. Tanto para que la investigación abra caminos, como para poder-
los desarrollar con calidad, pues el resultado de un producto mediático “con
grano”, incluido el medido en terminos de mercado, es siempre mayor (véase el
ejemplo de Sesame Street). Pero el esfuerzo de inversion intelectual, material y de
tiempo, también lo es. Y eso debe exigirse a los organismo públicos.
Por terminar esta incursión al problema de la atención volunaria en que nos
daba un poeta la entrada, con otro poeta para la despedida, recordemos los versos
simples y certeros con que Antonio Machado definía en Campos de Castilla la
meta de la atención voluntaria en este complejo mundo cultural que hemos crea-
do, que nos eleva y nos dispersa en alas de los mismos vientos:

“Desdeño las romanzas de los tenores huecos

y el coro de los grillos que cantan a la luna.
A distinguir me paro las voces de los ecos,
y escucho solamente, entre las voces, una”.
 76
Notas
* Pablo del Río es catedrático de Comunicación Audiovisual de la Universidad de Salamanca, donde mantiene
una línea de investigación sobre los medios y su influencia en la génesis y desarrollo de las funciones psicoló-
gicas.
1
A. N. Leontiev, que colabora por entonces (década de los 20) con Vygotski diseña el «método funcional de la
doble estimulación» que consiste en que el sujeto (el niño) afronta un problema para el que resulta decisivo el
uso eventual de un estímulo-medio, además del estímulo desencadenante, que se le ofrece concomitante-
mente a la tarea. Vygotski enfoca esta técnica como microgenético para el esclarecimiento de los procesos for-
mativos de las funciones superiores, desvelando los mecanismos de mediación externa en que realmente se
construyen.
2
Una constante en muchos melodramas es la tensión del triángulo en que la pareja que traiciona está a punto
de ser descubierta, y al final efectivamente es sorprendida, pero a veces en escenas tan superficialmente “débi-
les” como un cajón que se abre, un libro que se tira al pasar y una carta de amor del amante que cae al suelo)
pero que psicológicamente resuenan como un cañonazo.
3
Esto no es exactamente cierto, el argumento narrativo de Bola de Dragón Z en su nivel inter-episodio es una
saga relativamente bien estructurada, pero acceder a esa narrativa exige un afidelidad muy grande a todos los
episodios y unas capacidades narrativas que no son accesibles a la myoría de los niños que ven los episodios
que se mueven, estos sí, en el nivel mosaico que hemos dicho.
4
Ver nota de agradecimiento en la llamada del título
5
Reacciones Atencionales. En relación con los registros AV de las reacciones atencionales, se midió el tiempo
de Contacto Visual según se mantenía o no la vista dirigida a la pantalla. En cuanto a las Reacciones Atencio-
nales, los niños no permanence quietos ante la pantalla durante los veinte minutos que dura una session, sino
que muestran toda una variedad de conductas y reacciones. Wallon (1942) definió en su momento una teoría
que permite intepretar las acciones posturales de manera vinculada a las acciones mentales. El método para
hacerlo lo desarrollaría Réné Zazzo al iniciar los primeros estudios de laboratorio sobre recepción de cine
(Zazzo y Zazzo, 1968). Las reacciones más relevantes establecidas por Zazzo son las motoras, verbales y sono-
ras, así como el contacto visual.
6
Nota: Comprensión y recuerdo. Se distinguían unidades semánticas de alto nivel, como los Nucleos Semán-
ticos (el resultado y meta final de la historia), de nivel intermedio (Unidades Semánticas Primarias o subme-
tas subordinadas a las anteriores, y que al menos aparecían una en cada secuencia) y de bajo nivel, o Unidades
Semánticas Secundarias que estaban subordinadas a las Primarias. Se evaluaba tanto la cantidad de unidades
semánticas de cada tipo como su estructuración o relación interna
7
Los datos concretos del diseño se recogen en el Anexo.

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Anexo
Los datos del diseño a que hace referencia la nota 9, son:
Sujetos. 246 niños de ambos sexos de dos colegios de Salamanca de tres niveles de edad
(6;10 y 6;7 de 1º de EGB; 8;1 y 8;3 de 3º de EGB y 10;6 y 10;9 de 5º de EGB). El núme-
ro de grupos es de 12 según un 3x2x2 (tres grupos de edad, por dos de tipología fílmica,
por dos con- diciones de formación (experimental y control)
Técnica. 1) Se realiza una primera sesión de visionado de un episodio completo (20’) de
ambos tipos de film, registrando con video las reacciones atencionales, de manera sincro-
nizada con el visionado. 2) Se realiza después un interrogatorio individual (pretest) sobre
la estructura representacional y de recuerdo sobre los episodios contemplados. 3) Se reali-
zan dos sesiones de visionado: formativas en los grupos experimentales y neutras en los
grupos de control. 4) Se realiza un nuevo interrogatorio individual (postest) sobre la
estructura representacional y de recuerdo sobre los episodios contemplados en las sesio-
nes del paso 3.
Las sesiones experimentales fueron registradas con dos videocámaras orientadas a un
plano general estático -no intrusivo- y dos micrófonos omnidireccionales; ambos permi-
tían el registro del contacto visual con la pantalla y de las respuestas sonoras, motoras,
posturales y verbales a lo largo de la sesion. Los interrogatorios tuvieron lugar inmedia-
tamente después de las sesiones del primer bloque y de las sesiones del tercer bloque, y
fueron audio-grabados. Las valoraciones de las respuestas atencionales por categorías se
establecieron analizando los registros audio-visuales y no en el momento de la sesión. Se
realizó asímismo un análisis de contenido de los aspectos estructurales de las historias
cuyos indicadores se han utilizado para el análisis de resultados.
Variables: Nuestra hipótesis de la existencia de diferencias en las respuestas atenciona-
les (variables dependientes) ante distintas tipologías audiovisuales en su organización
atencional (variables independientes) se comprobaba tanto en el pretest como en el pos-
test para los diferentes rangos evolutivos de edad. La caracterización de esas diferencias
de reacción era otro de los objetivos de la investigación a extraer asimismo de las varia-
bles dependientes; las carácterísticas de mayor o menor reactividad, pasividad, carácter
sensorial e involuntario (para los estímulos o dibujos de la primera tipología); mayor
actividad (anticipación), y semanticidad (para los estímulos o dibujos de la segunda) se
podrían comprobar articulando los registros de las respuestas atencionales producidas
con la estructura y posición de los elementos atencionales de los films. Por ejemplo vien-
do las diferentes respuestas ante “clinchers” sensoriales o activadores semánticos, o la pre-
sencia o ausencia de anticipación postural según la previsibilidad de ocurrencia de even-
tos (anticipación semántica).
Las otras variables dependientes eran las puntuaciones en los interrogatorios sobre
estructura representacional del recuerdo, puesto que el procesamiento que acompaña a
las respuestas atencionales acompañaría sin duda a aquellos procesos de memoria y repre-
 80
sentación en que se establezcan las correlativas tendencias hacia lo episódico o hacia lo
semántico.
Evidentemente, las implicaciones educativas de la hipótesis genético-cultural de la
construcción mediada de la atención voluntaria se vería, conjuntamente con la elección
del tipo de estrategia mediada elegida (y debemos señalar que sólo establecimos una) por
los resultados en las variables dependientes, tanto las respuestas atencionales en los visio-
nados de las sesiones del paso 3, como en las respuestas a los interrogatorios de recuerdo
del postest.