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9.1 PROBLEMAS DE LENGUAJE Y HABLA

Texto del Captulo

PROBLEMAS DE LENGUAJE Y HABLA

Para el desarrollo de este tema vamos a tratar los siguientes puntos:

1. Etapas principales de la adquisicin y desarrollo del lenguaje;

Etapa prelingstica (balbuceo), funciones, teoras, etapas;

Aspectos estructurales: Fonologa, morfosintaxis y semntica. Teoras explicativas;
fases;

Aspectos funcionales o pragmticos:

1) Prerrequisitos cognitivos de la adquisicin y desarrollo del lenguaje
(permanencia

del

objeto,

desarrollo

operatorio,

conservacin);

la

perspectiva de la Escuela de Ginebra (Sinclair); desarrollo conceptual;

relaciones entre cognicin y lenguaje desde esta perspectiva;
2)

Desarrollo social y desarrollo del lenguaje. Interaccin temprana. Pautas

de interaccin y preferencias perceptivas en neonatos. Principales fases
del desarrollo de la sociabilidad. Desarrollo conversacional; deixis;
postulados pragmticos y conversacionales (Grice, Halliday).

2.

Desarrollos comunicativos patolgicos; distincin entre lenguaje retrasado

y lenguaje desviado o alterado. Principales patologas infantiles en las que se dan
alteraciones comunicativas: Afasias congnitas, disfasias de desarrollo, retraso del
lenguaje, autismo, psicosis infantil, retraso mental.

3.

Tcnicas didcticas especficas para el desarrollo del lenguaje: la

conversacin, ejercicios para trabajar el nivel fontico y fonolgico, ejercicios para
trabajar el nivel semntico, ejercicios para trabajar el nivel morfosintctico, ejercicios
para trabajar el discurso y ejercicios para trabajar la pragmtica.

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ETAPAS PRINCIPALES DE LA ADQUISICIN Y

DESARROLLO DEL LENGUAJE.
A lo largo de esta primera parte de captulo, atenderemos al proceso de
adquisicin del lenguaje distinguiendo los diferentes niveles estructurales (lingsticos) y
funcionales (pragmticos o psicolgicos), siguiendo la clasificacin de los aspectos del
lenguaje y la comunicacin. Tambin se har mencin al fenmeno del balbuceo
(produccin prelingstica), como aspecto previo a las etapas verbales propiamente
dichas.
Etapa prelingstica: balbuceo: funciones principales y etapas de su evolucin:
El balbuceo es considerado por algunos autores como un ejercicio neurofuncional de
exploracin de las posibilidades expresivas de los rganos fonatorios, mientras que otros
(principalmente, autores afines al conductismo) ven en esta actividad un prembulo
funcional de la adquisicin de la lengua; otras funciones atribuidas al balbuceo han sido la
de ser un ejercicio de carcter ldico o una actividad de adaptacin al medio socio-familiar.
En cuanto a las etapas evolutivas del balbuceo, Stark (1979) propone las siguientes:

Estadio I (0 a 8 semanas): Llanto reflejo y sonidos vegetativos.

Estadio II (8 a 20 semanas): Arrullo y risa

Estadio III (16 a 30 semanas): Juego vocal que incluye tipos

segmentales primitivos.

Estadio IV (25 a 50 semanas): Balbuceo con reduplicaciones y repeticin de

slabas cannicas de tipo consonante- vocal.

Estadio V (9 a 18 meses): Balbuceo no reduplicativo y jerga expresiva con

patrones de acento y entonacin que se imponen al balbuceo.

Parece ser que, en esta etapa, el beb posee todos los rasgos articulatorios del habla,
encontrndose adecuadamente coordinados en funcin de las necesidades del nio
(llanto, succin, etc.).

Adquisicin de la fonologa:
Existen diferentes posiciones tericas en la explicacin del proceso de desarrollo del
sistema fonolgico; de esta manera, los estadios postulados dependern de la posicin
terica de cada autor; en este sentido, pueden distinguirse cuatro tipos bsicos de
explicaciones de la evolucin del sistema fonolgico: conductistas, estructuralistas,
naturalistas y prosdicas.

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Desde un punto de vista conductista, la adquisicin fonolgica se ha basado en la

llamada teora del autismo de Mowrer, que

concede importancia a los siguientes

aspectos:
a)

Atencin e identificacin con el cuidador;

b)

Asociacin de las vocalizaciones del cuidador con un reforzador primario

(comida o afecto);

c)

Adquisicin de valor reforzante de las propias vocalizaciones en funcin de su

similitud con las del cuidador;

d)

Refuerzo selectivo de las vocalizaciones del beb, tanto por parte del entorno,
como por autorrefuerzo, en virtud de la semejanza con las emisiones del
cuidador.

En relacin con esta teora conductista, Winitz postula las siguientes fases de desarrollo
fonolgico:
1. Primer estadio: El nio emite vocalizaciones espontneas en relacin con la
alimentacin, de manera que estas emisiones se asocian a la satisfaccin de
necesidades naturales
2. Segundo estadio: Las vocalizaciones de la madre y, posteriormente, las del beb (en
funcin de su semejanza con ella) adquieren valor reforzante por su vinculacin con
las situaciones de alimentacin o cuidado.
3. Tercer estadio: Las vocalizaciones del nio comienzan a parecerse a los del adulto,
con lo cual el entorno va modelando este habla por medio de procesos de
condicionamiento instrumental (refuerzo).
En cuanto a las teoras estructuralistas, puede mencionarse a Jakobson, el cual considera
que existe una discontinuidad bsica entre el perodo preverbal y la adquisicin de los
primeros fonemas. Jakobson opina que existe una secuencia universal en la adquisicin
del sistema fonolgico, realizndose ste por medio de contrastes sucesivos basados en
rasgos acsticos. Basndose en las ideas de Jakobson, aunque modificndolas en parte,
Moskowitz distingue tres etapas principales en este desarrollo fonolgico:
a) Estadio de la frase: Correspondiente al perodo de balbuceo, el

nio

toma conciencia de la segmentacin del habla adulta en

grandes unidades de sonido, concediendo importancia a las
caractersticas de entonacin, lo que permitir al nio ir
enfrentndose a unidades cada vez ms pequeas de habla.
b) Estadio de la palabra-slaba: En el contorno de la frase el nio empieza a distinguir las
unidades segmentales resaltadas de manera prosdica (slabas), que constituirn
unidades lxicas a la par que fonolgicas, de manera que la unidad de significado
ser la misma que la unidad de sonido (palabra- slaba).
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c) Estadio del fonema: El enriquecimiento de las estructuras silbicas culmina con la

aparicin de combinaciones de slabas con estructura simple, del tipo consonantevocal-, permitiendo al nio realizar un anlisis de estas emisiones en trminos de
segmentos. Es entonces cuando el nio toma conciencia de las diferencias mnimas
entre palabras con respecto a segmentos voclicos o consonnticos, culminando la
adquisicin fonolgica con el incremento progresivo del inventario de segmentos. En
este estadio es posible observar palabras que se encuentran en distintos estadios de
desarrollo.
En cuanto a la posicin de la llamada Fonologa Natural (Stampe) o Fonologa Clnica
(Ingram) postula, al igual que la Fonologa estructuralista, una serie de componentes de
tipo innato, en la forma de procesos fonolgicos, que constituiran reglas de simplificacin
de las representaciones de los sonidos contenidos en las palabras adultas, accesibles
empricamente a travs del anlisis de los errores cometidos por los nios en sus
locuciones. Desde esta misma perspectiva naturalista, Ingram, en correspondencia con
las fases de desarrollo cognitivo de Piaget, propone los siguientes estadios de desarrollo
fonolgico:
a) Vocalizacin prelingstica y percepcin ( del nacimiento a los doce meses)
b) Fonologa de las primeras 50 palabras (12-18 meses)
c) Fonologa del morfema simple (18 meses a 4 aos)
d) Culminacin del repertorio fontico (4-7 aos)
e) Desarrollo morfofonemtico (7-12 aos)
f)

Deletreo (12-16 aos)

Otra postura terica la constituye la denominada teora Prosdica, representada por

Waterson, la cual enfatiza las diferencias individuales en la adquisicin de la fonologa, en
contraposicin de las pautas universales de adquisicin postuladas por las escuelas
estructuralistas y naturalistas. Waterson resalta la importancia del input lingstico, as
como de los procesos de atencin y percepcin selectiva, resultando de importancia las
caractersticas de mayor o menor prominencia perceptiva del habla adulta, as como su
frecuencia de uso y su mayor o menor fuerza articulatoria.

Adquisicin de las estructuras sintcticas:

En lo referente al desarrollo sintctico, existe un acuerdo bsico entre los distintos
investigadores acerca de las etapas bsicas de su evolucin, independientemente de la
velocidad de adquisicin de las distintas estructuras gramaticales. Los estadios principales
de este desarrollo son los siguientes:

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1. Emisiones de una palabra (9-18 meses): Caracterizada por la produccin

de palabras aisladas. Tambin conocido como estadio del Habla
Holofrstica (o de la palabra-frase). En este estadio se producira una
mejor comprensin oracional por parte del nio de la que se deduce
simplemente de sus emisiones. Existen divergencias tericas en la interpretacin de
este estadio en lo que concierne a la presencia o no de una autntica sintaxis y as,
Chrystal rechaza su caracterizacin como de palabra-frase, pues considera que lo
caracterstico de la sintaxis radica en la combinacin de palabras, que no se da en
este estadio. Mc Neill, desde una perspectiva generativista entiende que las emisiones
de una palabra se corresponden ya con construcciones gramaticales presentes en la
estructura profunda, aunque no en la estructura superficial expresada por el nio.
Bloom por otro lado, entiende que no puede hablarse con propiedad de oraciones en
este estadio debido a la ausencia de combinaciones de palabras y Piaget piensa que
estas emisiones son etiquetas verbales aisladas, no susceptibles de diferenciacin
lingstica. Halliday, desde otra perspectiva

opina que en el anlisis de estas

producciones es ms importante considerar el aspecto contextual y situacional en el

que se producen as como los factores semnticos asociados los cuales tendran, en
esta fase, primaca sobre los meramente sintcticos.
2. Emisiones de dos palabras (18-24 meses): Comienzo de las combinaciones de
palabras. Es conocida como etapa del habla telegrfica en la que predominan las
palabras de contenido, en detrimento de las palabras funcionales, existiendo varias
interpretaciones de las caractersticas fundamentales de esta etapa; se puede citar la
caracterizacin de Braine, basada en la Gramtica Pivote, que entiende que la
estructura sintctica bsica de las emisiones de este estadio se corresponderan con
el esquema bsico Palabra eje (pivot)+ Palabra abierta (open), siendo consideradas
palabras eje los auxiliares, preposiciones pronombres, artculos y las de clase abierta
seran los sustantivos, verbos y adjetivos.
Las palabras eje, segn Braine, no aparecen en solitario y suelen ocupar un lugar fijo
en la emisin.

Asimismo, Brown propone la siguiente lista de relaciones semnticas caractersticas

de las emisiones de dos palabras:
a)

Operaciones

de

referencia:

denominacin,

advertencia,

recurrencia

inexistencia
b)

Relaciones: Atributiva, posesiva, de locativo, agente-accin, accin- objeto y

agente-objeto.

3. Emisiones de tres palabras (24-30 meses): Etapa conocida como del habla iterativa,
con tendencia a la repeticin de las emisiones provocada por las dificultades de
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comprensin por parte de los adultos. En este estadio sigue presente el

habla

telegrfica, aunque debido ms a limitaciones en la memoria inmediata del nio que a

dificultades sintcticas, pues la complejidad gramatical se incrementa respecto a las
emisiones de la etapa precedente. Generalmente, en esta fase las habilidades de
comprensin por parte del nio superan en gran medida las de produccin. Se
introducen nuevas palabras funcionales y flexiones gramaticales, que no estaban
presentes en los estadios anteriores.
4. Emisiones de cuatro o ms palabras (2 aos y medio a 3 aos): Se produce un
aumento de la complejidad oracional, apareciendo por primera vez frases compuestas
con clusulas subordinadas, aunque en algunos casos se trata todava de simples
yuxtaposiciones. Se encuentra ya adquirido el corpus fundamental de elementos
gramaticales, aumentando la longitud y complejidad de las clusulas.
5. Etapa de la recursividad (3 aos- 3 aos y medio): Perodo de combinacin de
clusulas en los diferentes tipos de oraciones compuestas, llevndose a cabo el
aprendizaje de

los mecanismos de conexin e incrustacin oracional. Especial

importancia del uso de la conjuncin y. Aparicin de construcciones comparativas y

exclamativas.
6. Etapa de culminacin del sistema (3 aos y medio a 4 aos y medio): Se caracteriza
por la solucin de problemas sintcticos puntuales y erradicacin de errores,
referentes generalmente al uso de pronombres y flexiones irregulares. Comienzo de
uso de los verbos modales. Fallos puntuales de concordancia, a nivel de clusula.

Adquisicin lxico-semntica:
En el desarrollo del lenguaje cobra especial importancia cmo los trminos
empiezan a significar algo, es decir cmo comienzan a referirse a conceptos. En este
contexto destaca la teora componencial del significado de Eve Clark, la cual sostiene que
el significado de las palabras consiste en un agregado de rasgos semnticos, organizados,
adems, de manera jerrquica y con un valor positivo o negativo (presencia /ausencia del
rasgo en cuestin).
La teora de Clark predice que, a lo largo del desarrollo infantil se adquiriran primero los
rasgos supraordenados y de carcter positivo, antes que los subordinados y
negativos. Adems, esta teora predice que la adicin de los rasgos a las
palabras va de lo general a lo especfico, aprendindose antes el
significado de las palabras menos complejas respecto de las ms complejas ( a igualdad
de rasgos entre ambas). Adems, las palabras cuyos significados coinciden con las
estrategias no lingsticas de los nios se aprenderan antes que el de los trminos cuyos
significados entren en conflicto con esas reglas.
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En cuanto a las caractersticas del primer lxico del que disponen los nios, Menyuk y Mc
Neill entienden que consta bsicamente de etiquetas de carcter nominal con funcin
dectica. No obstante, Nelson, al analizar el lxico inicial encontr seis categoras en
funcin del significado de los trminos, en concreto un 51% de nombres generales, un
14% de nombres concretos, un 14% de verbos dinmicos o de accin, un 9% de
modificadores, un 8% de palabras personal-sociales y un 4% de palabras de funcin o
relatores (functores). Las investigaciones de Hernndez Pina tambin coinciden
bsicamente con la posicin de Nelson, encontrndose, adems de sustantivos
denominativos, verbos de accin y locativos relativos a personas y objetos familiares.
Debe hacerse una distincin muy importante entre el vocabulario pasivo y el activo, esto
es, entre el que el nio entiende y el que es capaz de producir, siendo el primero mucho
ms numeroso que el segundo en las etapas iniciales, reducindose progresivamente esta
diferencia entre ambos lxicos con la progresin del desarrollo lingstico. En cuanto a la
cuanta del lxico inicial (a los 18 meses) oscila, segn los diferentes estudios, entre 25/30
y 50 palabras, situndose a los 5 aos entre 1000 y 2000 trminos.
En las primeras etapas de adquisicin semntica se producen unos fenmenos
interesantes, por los cuales el significado de las palabras no coincide con el de los sujetos
adultos. Es el caso de las sobreextensiones e infraextensiones consistiendo el primero de
ellos en la atribucin del significado de la palabra a ms entidades de las que designa el
vocablo en los adultos (por ejemplo, llamar pap a todos los sujetos varones adultos o
perro a todos los animales de cuatro patas), mientras que el segundo trmino hace
referencia al fenmeno contrario.
Aspectos funcionales y pragmticos en la adquisicin y desarrollo del lenguaje: Desarrollo
cognitivo y desarrollo del lenguaje:
Al pasar a los aspectos funcionales en la ontognesis lingstica,
un primer grupo de factores lo constituyen los estudios que relacionan el
funcionamiento cognitivo con la adquisicin del lenguaje. Es relevante en este
sentido el enfoque de la Psicolingstica gentica, piagetiana o ginebrina en la que
destaca, adems del propio Piaget, la labor de Herminia Sinclair de Zwartz. La posicin
piagetiana tradicional defiende la primaca de los logros cognitivos y conceptuales frente al
lenguaje, resultando aquellos fundamentales para el desarrollo del lenguaje. Piaget
sostiene, como ya ha sido apuntado, que el nacimiento del lenguaje es un logro ms
ligado a la gnesis de la funcin simblica en el nio, en plano de igualdad con otras
actividades como las imgenes mentales, la imitacin diferida o el juego simblico. Piaget
considera que su hiptesis sobre la primaca del pensamiento sobre el lenguaje puede
ponerse a prueba investigando el desarrollo operatorio de nios sordos y ciegos, as como
relacionando los logros cognitivos de los nios normales con su desarrollo verbal. En el
primer mbito (estudios con sordos) diversos investigadores como Oleron o Furth
encuentran bsicamente la misma secuencia de estadios en el desarrollo operatorio (con
tan solo un leve retraso), hecho que apoya la hiptesis piagetiana. No obstante, otros
autores han destacado que los sordos desarrollan espontneamente un sistema de
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comunicacin por medio de signos, circunstancia que hace algo problemtica la

interpretacin de los hallazgos de estudios como los de Furth (que concluyen que es
posible el desarrollo del pensamiento en ausencia del lenguaje).
En lo referente a las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en ciegos, se han
constatado retrasos importantes (cerca de 4 aos) en la constitucin de los esquemas
sensoriomotrices, haciendo problemtica la interpretacin de la relacin pensamientolenguaje en este colectivo.
Otro aspecto estudiado por Herminia Sinclair es la relacin entre el desarrollo operatorio y
las adquisiciones lingsticas, encontrando diferencias de lenguaje entre los nios
preoperacionales y operacionales concretos (en tareas de conservacin). Tambin estudi
el efecto del entrenamiento lingstico en los no operacionales, hallando que dicho
entrenamiento lingstico no favorece el paso a otro nivel operatorio ms avanzado. No
obstante, existen resultados experimentales, como los de Beilin que matizan esta postura
de la Escuela de Ginebra.
Desarrollo social y desarrollo del lenguaje:
Existen muchos estudios actuales que relacionan

la adquisicin y desarrollo del

lenguaje con los logros alcanzados por el nio en sus relaciones sociales. En este sentido,
la posicin vigotskiana tradicional (con su nfasis en la dimensin social en la transmisin
de las normas y valores culturales de una comunidad) encuentra su continuidad en autores
actuales como Bruner o Halliday, los cuales recalcan la importancia del papel de los
adultos en el acceso a la cultura por parte de los nios. Las principales etapas de
desarrollo socio- comunicativo segn Schaffer (1984) seran las siguientes:
a) Etapa de los primeros encuentros (0-2 meses):Interaccin temprana. La tarea ms
urgente para la diada madre-nio consiste en la satisfaccin de las necesidades
fisiolgicas y el ajuste a los ritmos y exigencias del entorno.
b) Etapa de las interacciones cara a cara (2-5 meses): Primeros contactos visuales
(miradas) y voclicos duraderos. Regulacin mutua de la atencin y de las
interacciones cara a cara.
c) Etapa de los temas compartidos (5-8 meses): Aparece la atencin conjunta hacia los
objetos, los cuales se incorporan a la interaccin gracias a procesos de atencin
compartida por ambos miembros de la diada.
d) Etapa de paso de los pseudodilogos a los dilogos (8-18 meses): Se producen
cambios, incrementndose las habilidades relacionales e integrativas, establecindose
una interaccin ms simtrica con la madre.
e) Etapa de adquisicin de la conversacin (18-24 meses): El acceso a la representacin
simblica permite una gradual verbalizacin de los intercambios
sociales.
Este proceso, como ya ha sido apuntado, est garantizado en

el

comienzo por sesgos atencionales y perceptivos innatos en el beb, que implican la

atencin selectiva y la preferencia perceptiva por estmulos tales como los rostros o las
voces humanas. Adems, el neonato est equipado con la potencialidad para establecer
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vinculaciones afectivas con los cuidadores y dispone de pautas de accin que, como la
sonrisa social o las capacidades de imitacin favorecen los aprendizajes de carcter social
(trabajos de Bowlby y Meltzoff).
Respecto a la regulacin del flujo de comunicacin, Grice estableci los siguientes
postulados conversacionales con vistas a garantizar el xito de la interaccin; se trata de
las siguientes reglas:
a) Principios de cantidad: La contribucin a la conversacin ha de ser todo lo informativa
posible, atendiendo a los objetivos del intercambio en curso. La contribucin no debe
ser ms informativa de lo preciso, porque el oyente se desorientar o pensar que el
interlocutor habla demasiado.
b) Principios de calidad o veracidad: No debe afirmarse lo que se considera falso. No
debe hablarse de lo que no se tienen las pruebas adecuadas.
c) Principio de relacin: Lo que se dice debe ser relevante.
d) Principios de claridad: Hay que evitar la oscuridad de expresin. Hay que evitar la
ambigedad. Hay que evitar la prolijidad innecesaria y favorecer la brevedad. Hay que
procurar ordenar lo que se dice.
Estos principios tienen carcter normativo, de manera que los participantes en una
interaccin deben respetarlos si desean que la conversacin llegue a buen trmino. Se
puede considerar que ciertas alteraciones de la conducta comunicativa son consecuencia
de la vulneracin de alguno de estos principios.

DESARROLLO COMUNICATIVO PATOLGICO

En este apartado ofreceremos una panormica de los principales cuadros
sindrmicos infantiles en los que se producen deficiencias en los procesos comunicativos.
Debe hacerse la distincin, en primer lugar entre lenguaje retrasado, en el que la
adquisicin comunicativa avanza ms lentamente y lenguaje desviado o alterado, en el
que se produce una autntica desviacin en el proceso comunicacional (que sera ms
propia del autismo y de las psicosis infantiles).
Trastornos de la articulacin:

Se caracterizan por deformaciones selectivas de

determinados fonemas, generalmente consonantes, que acostumbran a ser las mismas en

cada nio. Antes de los 5 aos no se considera patolgico, apareciendo, en ocasiones en
contextos de oposicin o de regresin (nacimientos de hermanos), en los que el nio
puede adoptar una actitud ms infantil. Se distinguen, dependiendo del grupo
consonntico afectado, el sigmatismo (s) el rotacismo (r), etc. El nivel intelectual y
psicomotriz en estos nios acostumbra a ser normal.
Retraso del habla ( o de la palabra):
Implica una deficiente integracin de los diversos fonemas que componen la palabra.
Contrariamente a los trastornos articulatorios, los errores fonmicos no son constantes,
siendo posible la produccin correcta de los fonemas aislados. Hasta los 5 aos no se
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considera patolgico, y generalmente no se asocia a alteraciones de tipo sintctico. Entre

los errores ms comunes en estos nios destacan la omisin de los fonemas finales, la
simplificacin de fonemas complejos, as como la confusin de grupos fonemticos (f s,
zj).
Retraso simple del lenguaje:
Se caracteriza por la existencia de perturbaciones

del mismo en un nio sin retraso

intelectual, ni sordera grave, ni organizacin psictica. Incluye, entre otros rasgos, la

perturbacin de la construccin de las oraciones, as como la produccin de una estructura
sintctica incorrecta. Suele observarse un retraso en la aparicin de la primera frase
(despus de los tres aos), as como dificultades agramticas, empleo del verbo en
infinitivo, as como problemas en la utilizacin de los pronombre personales. Estos signos
suelen coexistir con un nivel bueno de comprensin aunque, cuando existen problemas de
ndole receptiva, el pronstico es peor. En cuanto al nivel intelectual, suele ser casi normal
cuando es evaluado por medio de pruebas manipulativas. No obstante, pueden darse
dificultades en la adquisicin de conceptos como espacio y tiempo, as como alteraciones
del esquema corporal, entre otras.
En esta patologa resulta crtico el perodo comprendido entre 3 y 5 aos, siendo necesaria
una atencin especializada en los casos que lleguen a esa edad sin mejorar.
Disfasias de desarrollo: El trmino disfasias hace referencia a un conjunto de dificultades
que van desde los retrasos del lenguaje a las alteraciones graves con ausencia absoluta
de lenguaje, caracterizadas por dificultades graves en produccin y variables en
comprensin ( a diferencia del retraso del lenguaje, en que la comprensin suele ser
buena). Este trastorno afecta en una proporcin doble a los varones respecto de las
mujeres, en concreto a un 1-2% de

nios con edad superior a los seis aos. Las

caractersticas del lenguaje en la disfasia son:

a) Alteracin de la capacidad de repeticin, especialmente frases largas, negativas o
interrogativas
b) Alteraciones

fonolgicas

importantes

(errores,

omisiones,

simplificaciones

inestabilidad fonolgica en repeticin)

c) Retraso morfosintctico global, especialmente en la funcin temporal de los verbos y
en los marcadores adverbiales; tambin problemas con la homonimia.
Respecto al nivel intelectual, suele encontrarse un rendimiento normal en las pruebas
manipulativas, aunque con diferencias importantes (en torno a 20 puntos de CI) entre
pruebas verbales y no verbales en el WISC.
El aspecto psicomotriz se caracteriza por la presencia de signos de dispraxia
bucolinguofacial y problemas en la reproduccin de estructuras rtmicas.
Autismo y psicosis infantiles:
Suelen distinguirse, en las alteraciones del comportamiento de tipo psictico, dos
entidades fundamentales, el autismo infantil precoz de Kanner y las psicosis de la segunda
infancia, apareciendo el primero a partir de 2 o 3 semestre de vida y hacindose patente
durante el 2 ao. Las psicosis de la segunda infancia hacen su aparicin en un perodo
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posterior, usualmente entre los 5-6 y los 12-13 aos. En ambos cuadros predominan las
alteraciones comunicativas y los problemas de socializacin, encontrndose retraimiento y
falta de inters por las situaciones sociales, aadindose problemas de adquisicin del
lenguaje en el autismo precoz e ideas delirantes, alucinaciones y rasgos hipocondracos
en las psicosis de la segunda infancia.
Rasgos lingsticos en el autismo precoz:
a) Ausencia total de lenguaje en algunos casos, con vocalizaciones no lingsticas como
gritos o sonidos estereotipados.
b) Anomalas en la entonacin de las oraciones, con una meloda cantarina.
c) Dificultades importantes en la utilizacin de los pronombres personales (inversiones
pronominales)
d) Estereotipias verbales, neologismos y verbalizaciones en solitario.
e) Capacidades paradjicas, repitiendo frases enteras en una
ocasin para, posteriormente, no ser capaces de emitir un fonema
aislado.
En el autismo precoz de Kanner es comn la presencia de retraso mental de grado
variable, con la preservacin de algunas capacidades puntuales brillantes, por ejemplo,
una excelente memoria o aptitudes artsticas (musicales o plsticas) excepcionales.
Las caractersticas ms sobresalientes del lenguaje en las psicosis infantiles (de la
segunda infancia) son:
a) Posibilidad de un mutismo secundario, paralelo al agravamiento del retraimiento
social.
b) Regresin formal del lenguaje, con desestructuraciones del sistema gramatical,
coincidiendo con un episodio agudo, con rasgos anlogos a los observados en el
autismo infantil precoz.
c) Neologismos y habla afectada
d) Hipercatexis del lenguaje, con un afn de perfeccionismo en el dominio verbal, con
rasgos adultomorfos. En otras ocasiones, el nio puede aprender una nueva lengua
por s solo o inventarse una propia.

TCNICAS DIDCTICAS ESPECFICAS PARA EL

DESARROLLO DEL LENGUAJE.
La conversacin.
Las sesiones de conversacin son las que registran mayor variedad lxica en
los nios y mayor complejidad sintctica, es la situacin en que los nios
hablan ms y el maestro menos, porque es la actividad menos dirigida y que
muestra las aptitudes lingsticas espontneas de los nios.

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El objetivo de las sesiones conversacionales es acostumbrar a los nios a expresarse en

grupo. De ah que el educador deba limitarse a hacer preguntas abiertas para estimular la
conversacin y contener la tendencia frecuente a ser demasiado directivo, ordenado y
dirigiendo las intervenciones de cada uno.
Los nios son los que han de llevar la direccin del tema. Aqu el papel del profesor es
fundamentalmente de animador.
Cuando el maestro interviene es para ayudar a los nios a que se expresen, de ah que las
preguntas han de ser abiertas y han de ir dirigidas a hacer que el nio vaya precisando lo
que quiere decir. Hay que partir de que estamos trabajando el lenguaje espontneo del
nio y l puede responder a nuestra invitacin produciendo un nmero ilimitado de
enunciados, cualquiera puede ser correcto.
Siguiendo el principio de adaptacin a la edad del nio, con los ms pequeos se
plantearn las sesiones siempre con algo que puedan observar y, mejor an, manipular,
para poco a poco ir pasando a la conversacin sin sujeto de observacin que supone
mayor grado de abstraccin, y de atencin.
Es importante que todos los nios participen. Para esto conviene que estn ms cerca del
educador los nios ms inhibidos, que son los que ms lo necesitan. Se realizarn grupos
de conversacin pequeos en los que el nivel de lenguaje sea homogneo y se
diversificarn los temas de conversacin. El conocimiento de las circunstancias
particulares de cada alumno har que el maestro pueda orientar la sesin hacia temas
para los que cada nio tenga una experiencia ms rica o reciente.
Uno de los objetivos de estas sesiones es que los nios aprendan a hablar en grupo,
respetando los turnos de palabra. Aqu es importante el papel del maestro, intentando que
participen los menos locuaces, valorando sus respuestas y convirtindolas en punto de
partida de las siguientes intervenciones.
El educador ha de tener tambin sentido de ruptura. Cuando la atencin se va dispersando
o el tema se agota, aportar un nuevo objeto para observar o introducir una ancdota. Y
cuando no se mantiene la dinmica pasar a otra actividad.
Ejercicios para trabajar el nivel fontico y fonolgico.
Con el nio de edad preescolar cuando se trabajan los distintos niveles del lenguaje no se
trata evidentemente de ensearles fontica, gramtica o semntica, sino de que a travs
de la manipulacin ldica de los elementos del lenguaje vayan tomando conciencia de
ellos, de sus caractersticas.
Para adquirir el sistema fonolgico del idioma el nio necesita:

Una buena atencin y discriminacin auditiva y fontica.

Una buena motricidad bucofacial general y una buena

motricidad aplicada a los movimientos articulatorios durante la expresin verbal.

La integracin entre el esquema auditivo y el esquema motriz de los fonemas.

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Por tanto, se estimularn todos los factores que estn asociados a la prctica articulatoria,
a travs de:
1. La ejercitacin de los msculos faciales, con especial atencin a los
bucales, para obtener una mejor calidad en la produccin del sonido:
tocamos con nuestra lengua la punta de la nariz, hacemos con ella un
recorrido alrededor de los labios, por cada uno de nuestros dientes, por el
paladar..., inflamos los carrillos, imitamos la boca de un conejo, soplamos una
vela, etc.
2. La audicin de sonidos o ruidos familiares, tales como objetos de la casa, de la
calle o de la escuela y su identificacin, as como de sonidos producidos por
distintos animales con diferentes estados de nimo, onomatopeyas o formas de
comunicacin del tipo: buenos das, bravo!, atencin!, por aqu, etc.
3. Descubrir vocablos que comiencen por un sonido determinado, por ejemplo
palabras que empiecen por /r/.
4. Juegos de entonacin distinta para una sola frase: enunciativa, interrogativa,
exclamativa, etc., utilizando diferentes modulaciones de voz: grave, aguda, con
voz baja, con intencionalidad de cuchicheo, de algo secreto, o de consternacin,
de miedo, de alegra,...

Hablar a travs de un tubo largo, un vasito de papel, un megfono de

cartulina, un pauelo, etc. para que puedan escuchar y detectar diferencias.

Escuchar y reconocer la voz de un compaero que se halla oculto en algn

rincn de la clase, o que adems est asustado, o muy contento, o cansado
despus de una carrera.

5. Producir rimas o reproducirlas para cualquier cosa, por ejemplo, cada vez que
vayamos a cambiar de actividad, propiciando frecuentes modificaciones, de tipo
recoger y ordenar/cada cosa en su lugar/o /que vamos a merendar, etc.
6. Inventar y memorizar palabras o rimas, sustentadas nicamente por su sonoridad.
7. Jugar con retahlas y trabalenguas provenientes de la tradicin popular.
Ejercicios para trabajar el nivel semntico.
Trabajar el nivel semntico significa, por un lado, ampliar el vocabulario y precisar el
significado de las palabras que ya se conocen, y por otro, realizar juegos con las palabras
por los que los nios vayan descubriendo las relaciones lgicas que tienen: oposicin,
inclusin, asociacin,...
La seleccin del vocabulario a ofrecer al nio depender de la edad, e ir desde lo ms
cercano a su propia persona para los ms pequeos su cuerpo, sensaciones, actitudes y
conductas-, para pasar al medio que le rodea familia, casa, amigos,
colegio, objetos familiares- y por ltimo, el ambiente general los
lugares, el tiempo, relaciones sociales y objetos no familiares.
Esta secuencia no hace sino seguir el desarrollo natural de los
intereses del nio. Por otra parte, la forma de presentacin de las palabras tambin debe
parecerse a la manera como el nio adquiere espontneamente vocabulario. El nio ha de
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poder observar lminas, dibujos o manipular el material que se est tratando. El maestro
estimular a los nios a expresar sus sensaciones y pareceres, por lo que se har una
idea del vocabulario que ya conocen, y con preguntas o sugerencias les crear la
necesidad de conocer nuevas palabras.
Por otra parte, los juegos con las palabras que conocen, como formar familias semnticas,
buscar el concepto contrario, asociacin de palabras en base e identidad, similitud de
conceptos, o complementariedad, y juegos de adivinanza por los que a partir de una
informacin dada el nio debe averiguar de qu se trata, y que constituyen una iniciacin a
la definicin.
Ejercicios para trabajar el nivel morfosintctico.
El nivel morfosintctico es fundamental para valorar el lenguaje de un nio, de hecho es el
que ms se relaciona con el nivel intelectual.
Cuando el nio aprende a hablar y va adquiriendo las reglas morfosintcticas de su idioma
no tiene conciencia de ellas simplemente, las usa. Pero al aprender a escribir si necesitar
conocer reglas como la separacin de las palabras dentro de cada frase. Normalmente el
nio llega a esta conciencia a travs de la continua exposicin a emisiones en las que
algunos elementos, las palabras, permanecen siempre internamente cohesionadas
mientras que pueden unirse unas con otras y cambiarse unas palabras por otras dentro de
un enunciado.
De ah que el juego con las palabras para estimular estos aspectos se justifique. Los
juegos pueden ser de comprensin (juegos de realizacin de rdenes que pueden
integrarse en actividades de psicomotricidad y que irn siendo ms complejos segn la
edad) y de expresin (juegos de completar frases, tambin muy unidos a las actividades
de psicomotricidad, se trabajarn los nexos como arriba, abajo, a un
lado, derecha e izquierda...).
Para trabajar la conciencia sintctica tenemos el apoyo grfico de los juegos de tren de
palabras, en que cada palabra est representada en un dibujo y los nios han de
ordenarlas y as formar una frase.

Ejercicios para trabajar el discurso.

Existe un paralelismo entre la organizacin del discurso oral de los nios y la narracin
grfica cuando estos ya escriben. Los nios pequeos cuando tienen vivencias
motivadoras las retienen en su memoria en alto grado, pero les cuesta ms organizarlas
en un orden narrativo por el que puedan contar el suceso: suelen contar detalles aislados y
el orden suele ser el de dar prioridad a lo que ms le llam la atencin y despus nombrar
otros detalles. Por esto el trabajo de estructurar cronolgicamente el discurso, teniendo en
cuenta el interlocutor puede empezar a hacerse en preescolar, si bien sabemos que los
nios no dominarn este aspecto hasta ms adelante.
La manera de trabajarlo es a travs de historietas presentadas en cartas
con seriacin temporal, el nio tiene que ordenarlas con lo que se trabaja la
estructuracin mental del tiempo, y la estructuracin espacial de izquierda a
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derecha- y luego tendr que relatar qu pasa en la historia, primero con ayuda de los
dibujos y luego de memoria, con lo que se trabaja la estructuracin cronolgica del
discurso.
Una vez ordenada la historieta, a travs de preguntas sobre un momento concreto de la
serie podemos hacer que los nios se vean en la necesidad de usar flexiones verbales
para hablarnos de lo que ha pasado antes, o pasar despus.
Ejercicios para trabajar la pragmtica.
Mediante estos ejercicios se hace hincapi en el aspecto funcional, se trabajan los usos
del lenguaje.
Se trata de que el nio, a travs del uso del lenguaje se da cuenta l mismo de si lo est
haciendo bien, si el lenguaje le est sirviendo para lo que en ese momento l quiere hacer:
obtener informacin, pedir algo... De manera que podemos organizar juegos en los que se
cree la necesidad de organizar el lenguaje para una determinada funcin, pasando por
todas las que conocemos: instrumental, regulatoria, interaccional, personal, heurstica,
informativa e imaginativa.
Estas funciones realmente suelen practicarse cotidianamente en clase, pero la necesidad
de programarlas viene porque as se ejercitan de una forma sistemtica, sin olvidar ni dar
de lado ninguna, y en estos juegos saldrn a relucir los casos de nios que aparentemente
tenan un buen nivel lingstico, contestaban correctamente a las preguntas, estructuraban
bien los sonidos y las frases pero luego fallan en determinados usos del lenguaje.

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