EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Evaluacin del proceso de en-

seanza-aprendizaje constituye el ltimo libro de la serie "La tarea docente" de la profesora Susana Avolio de Cols. Como los anteriores, est destinado fundamentalmente para servir de gua orientadora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conduccin y Evaluacin del Aprendizaje y la Didctica General, en los centros de formacin de profesores de enseanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccionamiento de los docentes que se hallan ejerciendo su profesin. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La
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distintas tcnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en analiz el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las tcnicas y medios de enseanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docente: la apreciacin de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoracin de su propia actividad.
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Susana Avolio de Cois

P r o f e s o r a de Ciencias de la Educacin e g r e s a d a de la Facultad de Filosofa y L e t r a s de la U n i v e r s i d a d Nacional de Buenos Aires

EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

Ediciones Marymar

Primera edicin: 1987 Impreso en Argentina Printed in Argentina

Avolio de Cols, Susana Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Buenos Aires, Marymar, 1987. 290 p. 22 cm. (Col. El Maestro en su accin cotidiana). 1. EDUCACION PRIMARIA I. Ttulo

La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modificada escrita a mquina por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso, etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.

by Marymar Ediciones, S.A. Chile 1432 - Buenos Aires. Todos los derechos reservados Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723 I.S.B.N. 950-503-139-4

INTRODUCCION

Evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje constituye el ltimo libro de la serie "La tarea docente". Como los anteriores, est destinado fundamentalmente para servir de gua orientadora en el desarrollo de los cursos de Planeamiento, Conduccin y Evaluacin del Aprendizaje y de Didctica General, en los centros de formacin de profesores de enseanza primaria y media. Asimismo, proporciona elementos que pueden contribuir a lograr el perfeccionamiento de los docentes que ya se hallan ejerciendo su profesin. Los contenidos desarrollados se fundamentan en los analizados en las tres obras anteriores. En La tarea docente se analizaron conceptos que sirven de base para la accin educadora; en Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje se describieron distintas tcnicas para seleccionar y organizar los objetivos y los medios que permitan crear las condiciones adecuadas para que se produzca el aprendizaje; en Conduccin del aprendizaje se analiz el desarrollo de las situaciones de aprendizaje, la puesta en marcha de los aspectos previamente planificados, abordando fundamentalmente el tema de las tcnicas y medios de enseanza que puede emplear el educador para conducir el aprendizaje de los alumnos. Esta obra se refiere a una de las tareas fundamentales del docente: la apreciacin de los resultados del aprendizaje logrados por los alumnos y la valoracin de su propia actividad. En el captulo primero se plantean aspectos generales relacionados con el tema, se analiza el concepto de evaluacin, considerndola como una actividad continua, como un proceso permanente, que no se limita a la fase final del proceso de enseanza-aprendizaje. Al mismo tiempo se destaca su funcin realimentadora, ya que proporciona informacin que sirve de base para perfeccionar continuamente la tarea docente estableciendo los reajustes que se consideren necesarios, en funcin de los resultados obtenidos. En este sentido, la apreciacin de los resultados es garanta de una accin docente eficaz.

Los captulos segundo, tercero y cuarto toman como eje la apreciacin de los resultados de aprendizaje en los dominios cognoscitivo, psicomotriz y afectivo-volitivo. En cada caso, se definen los objetivos en trminos de las conductas que permiten evidenciar su logro y se describen las caractersticas que deben reunir los instrumentos de medicin para recoger datos vlidos acerca de cada tipo de objetivo. Se presenta en cada captulo la ejemplificacin correspondiente con la finalidad de guiar al docente, para que pueda construir sus propios instrumentos. El captulo quinto se refiere a la valoracin del funcionamiento grupal, es decir que mientras que en los captulos anteriores se describe la valoracin de los cambios de conducta logrados por cada alumno, aqu se analizan los resultados logrados por el grupo y por cada alumno, en su carcter de miembro del grupo de aprendizaje. En el captulo sexto se analiza el problema de las calificaciones, relacionado ntimamente con la evaluacin sumativa. La calificacin es el resultado de dicha evaluacin, expresado mediante un cdigo. En el captulo se analizan el concepto de calificacin, los distintos criterios que se pueden adoptar para asignar notas, los diferentes procedimientos que se pueden emplear para informar a los padres sobre las calificaciones. En este sentido se presentan algunos ejemplos de boletines de calificaciones, que tratan de cumplir ms eficientemente su funcin de servir de canal de comunicacin entre escuela y hogar. El captulo sptimo se refiere al diagnstico educacional, cuyo propsito fundamental es efectuar un anlisis de la situacin de los alumnos, que sirve de base para adoptar las estrategias de enseanza adecuadas. Se realiza fundamentalmente en dos oportunidades: antes de iniciar un proceso de enseanza-aprendizaje, para conocer la situacin en que se encuentran los alumnos, y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y probables causas. En ambos momentos, la finalidad es servir de base para una enseanza adecuada. El ltimo captulo, el octavo, se refiere a la valoracin de la enseanza. En todos los anteriores, se analiz especficamente la apreciacin de los resultados del aprendizaje. Si bien existe una ntima relacin entre ambos procesos, ya que al juzgar los resultados logrados por los alumnos, indirectamente se juzga la calidad de la accin docente, es necesario complementar esta evaluacin indirecta con otros procedimientos que permitan valorar directamente la calidad de la enseanza. En este sentido ser fundamental la autoevaluacin, ya que slo si el docente toma conciencia de la necesidad de juzgar continuamente su tarea, la evaluacin adquirir significado y ser un medio indispensable para su perfeccionamiento. Reiteramos aqu algunos conceptos planteados en Conduccin del aprendizaje. Esta obra se refiere en gran medida a la presenta-

cin y anlisis de instrumentos que permiten apreciar los resultados logrados.Estas tcnicas carecen de valor en s mismas, su empleo no asegura una evaluacin eficaz; sern realmente valiosas y adquirirn significado, si al aplicarlas el docente, lo hace con la conviccin de que la apreciacin de los resultados es la base del perfeccionamiento personal de cada alumno y de s mismo. La evaluacin o debe servir solamente para asignar notas, tampoco para sancionar o ejercer una falsa autoridad, sino que su funcin principal es mostrar al alumno las deficiencias para superarlas y, al docente, cul es su responsabilidad ante dichas fallas y cmo puede actuar para conducir el aprendizaje de cada alumno. Slo la actuacin personal del docente, har que las tcnicas sean valiosas, es decir, que sirvan de base para una autntica evaluacin al servicio de la educacin personal. Esta obra presenta pues herramientas; queda a cargo de cada profesional la responsabilidad de aplicar su capacidad, experiencia y actitudes personales, para utilizarlas positivamente y lograr de ese modo la finalidad propuesta.

OBJETIVOS

Esperamos lograr que al finalizar la lectura de este libro, los docentes sean capaces de: Comprender la relacin entre las distintas fases del proceso de enseanza-aprendizaje. Tomar conciencia de la necesidad de construir instrumentos adecuados para juzgar el logro de los distintos tipos de objetivos. Construir instrumentos vlidos para evaluar productos de aprendizaje complejos. Tomar conciencia de la necesidad de valorar permanentemente la enseanza como base para el perfeccionamiento de la tarea docente. Tomar conciencia de la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje individual y grupal. Tomar conciencia de que la apreciacin de los resultados del aprendizaje slo tendr valor si se la utiliza para lograr el perfeccionamiento de cada alumno como persona, desde un punto de vista individual y social. Tomar conciencia de que la calificacin debe expresar el resultado de la evaluacin en funcin de los objetivos propuestos.

CAPITULO I

CONCEPTOS GENERALES

1. Concepto. 2. Tipos de evaluacin. 3. Valoracin de los resultados del aprendizaje. 4. Medicin y valoracin de los resultados del aprendizaje. 5. Proceso evaluativo. 6. Evaluacin y educacin. 7. Conclusiones. 8. Actividades. 9. Encuesta para la autoevaluacin.

INTRODUCCION

La evaluacin es una actividad frecuente y comn en nuestra vida diaria, constantemente nos vemos obligados a tomar decisiones, para las cuales previamente debemos realizar alguna forma de valoracin. Por ejemplo, para decidir cul es el momento ms oportuno para cruzar una calle, realizaremos una rpida apreciacin de la situacin, aunque no tomemos conciencia de que la estamos efectuando. En otras oportunidades, por ejemplo, cuando debemos decidir la compra de una casa, la decisin es ms difcil y por lo tanto el proceso evaluativo que le sirve de base es ms complejo. En la tarea docente, as como en la vida diaria, la evaluacin se halla integrada en la esencia misma de la actividad. En muchas oportunidades se realizar en forma casi inconsciente, cuando, por ejemplo, se decida cul es el momento ms conveniente para finalizar un trabajo grupal. En otros casos, las decisiones sern ms complejas, por ejemplo, cuando se trate de determinar qu alumnos deben ser promovidos. Sin embargo, sea cual fuere la complejidad de la decisin a tomar, siempre la valoracin ser una actividad importante, puesto que se halla en juego el aprendizaje de los alumnos. La evaluacin depende fundamentalmente de la capacidad del docente para formular juicios fundamentados y objetivos sobre el valor de un determinado aspecto del proceso de enseanza-aprendizaje. Para elaborar dicho juicio, los instrumentos constituyen una valiosa ayuda, aunque no son soluciones mgicas, sino que su funcin consiste en proporcionar informacin objetiva, sobre la cual el docente tomar decisiones. Cuanto ms precisa sea la apreciacin de la situacin, ms eficaz ser la conduccin del aprendizaje hacia el logro de objetivos.

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del primer captulo los docentes sern capaces de: Explicar el concepto de evaluacin educacional. Diferenciar los tipos de evaluacin segn el objeto, las decisiones a las que sirve de base y el propsito. Explicar la importancia de la valoracin de los resultados del aprendizaje en la tarea docente. Identificar las condiciones necesarias para realizar una correcta apreciacin de los resultados de la accin docente. Tomar conciencia de la necesidad de emplear los resultados de la evaluacin como base para el perfeccionamiento de la tarea docente.

1.

CONCEPTO

En el campo de la educacin, la palabra evaluacin se emplea desde hace muchos aos para hacer referencia a distintas actividades. En algunas oportunidades se la utiliza como sinnimo de aplicar instrumentos de medicin; en otras, para referirse a la interpretacin estadstica de los resultados obtenidos por los alumnos; en otras, para indicar la actividad de asignar notas en funcin de la calidad del rendimiento, y en otras se la asimila a la tarea de supervisar. Analizaremos brevemente la evolucin del concepto, para poder llegar a una definicin ms precisa del trmino. 1.1. EVOLUCION DEL CONCEPTO

1.1.1. Juicio de especialistas En una etapa inicial del empleo del trmino, la evaluacin se refera al juicio emitido por especialistas sobre una determinada actividad o realidad. En este sentido, evaluar es emitir juicios de valor, es decir una actividad fundamentalmente subjetiva, realizada por alguien que tiene el derecho y el deber de emitir juicios sobre el valor de todo aquello relacionado con su profesin. As los docentes deben juzgar a los alumnos, los supervisores, a las tareas de la escuela, etc. La evaluacin segn esta acepcin requiere fundamentalmente conocimiento del objeto a evaluar y experiencia por parte del evaluador. 1.1.2. Medicin Una segunda concepcin de evaluacin es aquella segn la cual se la asimila al concepto de medicin. Surgi fundamentalmente como

consecuencia del desarrollo de la medicin psicolgica, durante las primeras dcadas de este siglo, y como resultado de tomar conciencia de que las calificaciones escolares carecan de objetividad. El valor de los instrumentos de medicin, radica en que proporcionan puntajes y otros ndices que pueden ser manipulados estadsticamente y que permiten manejar masas de datos, establecer comparaciones y fijar normas. Segn esta concepcin, la evaluacin consiste fundamentalmente en elaborar instrumentos de medicin, aplicarlos e interpretar sus resultados. Los aspectos a evaluar se limitan a aquellos para los cuales se dispone de instrumentos; los otros, que no se pueden medir fcilmente son dejados de lado. Por ejemplo, se pone el nfasis en la medicin de la inteligencia y de los conocimientos adquiridos por los alumnos, en cambio se da poca importancia a la evaluacin del aprendizaje en el dominio afectivo, puesto que se carece de instrumentos para describir cuantitativamente dichas conductas. 1.1.3. Determinacin del logro de objetivos Una tercera etapa en la evolucin del concepto considera la evaluacin como la comparacin entre los resultados logrados y los objetivos propuestos. Esta concepcin se origin principalmente en las teoras de Ralph Tyler, quien alrededor de la dcada de 1930, defini la evaluacin como "el proceso de determinar en qu medida los objetivos educacionales han sido logrados como resultados de la enseanza". Para ello es necesario determinar en qu medida se estn produciendo cambios de conducta en los alumnos. Segn esta concepcin la enseanza tiene distintas fases: determinar objetivos, seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje y determinar el logro de objetivos. La evaluacin es la ltima fase de la enseanza. El valor de esta concepcin fue enfatizar la necesidad de la formulacin de objetivos; su desventaja fue considerar la evaluacin como una actividad terminal en el proceso de enseanza y tomar como nico criterio para evaluar, los cambios de conducta logrados por los alumnos. 1.1.4. Concepto actual En la actualidad el concepto de evaluacin se expresa en trminos cibernticos. Se considera la realidad educativa como un sistema, es decir, como una totalidad cuyas partes operan independientemente y en interaccin, para lograr los objetivos propuestos. En dicho sistema, la informacin es necesaria para tomar decisiones. De acuerdo con esta concepcin, la evaluacin se define como el proceso de obtener informacin necesaria para la toma de decisiones.

La evaluacin no es una actividad final, sino un proceso permanente, ya que toda decisin requiere una evaluacin previa y al mismo tiempo de la decisin surge una actividad, cuyos resultados son evaluados para tomar nuevas decisiones, y as sucesivamente. Podemos graficar la relacin evaluacin y toma de decisiones de la siguiente manera:

GRAFICO 1: EVALUACION Y TOMA DE DECISIONES Durante el desarrollo de la presente obra adoptaremos este concepto de evaluacin, ya que, como hemos definido en La tarea docente, Cap. II, punto 5, la enseanza implica fundamentalmente un proceso de toma de decisiones, con el objeto de crear las condiciones que conduzcan a los alumnos a lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. 1.2 DEFINICION Se puede definir la evaluacin educacional como el proceso de recoger informacin til, juzgarla y utilizarla en la toma de decisiones futuras. Analizaremos los elementos fundamentales de la definicin: Es un proceso, es decir, una actividad continua, que supone mtodos y una serie de pasos u operaciones. Es una actividad secuencial, porque cada actividad sirve de base lgica para la siguiente. Requiere la obtencin de informacin como un primer paso, que permite obtener la mayor cantidad y variedad de datos, acerca de la situacin que se desea juzgar. La informacin es el material bsico de la evaluacin y el apoyo objetivo de la misma. La recoleccin de datos se puede realizar utilizando distintos instrumentos y fuentes de informacin (archivos, estadsticas, trabajos prcticos, pruebas, etc.).

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 La informacin tiene que ser til, es decir que los datos recogidos deben estar en funcin de los objetivos que se desea evaluar y de las decisiones que se deben tomar. Implica un juicio de valor, es decir, la informacin recogida se interpretar y valorar, comparndola con patrones previamente establecidos. De ese modo, se determinar en qu medida la situacin se acerca a los resultados esperados. El juicio de valor realizado se utiliza para decidir cursos de accin futuros. Esto justifica la realizacin de la evaluacin, ya que cuanto mejor se juzgue una situacin, mejor ser la decisin que se tome. Podemos ejemplificar cada uno de estos pasos, a partir del anlisis de las tareas que debe realizar un director de escuela, que desea evaluar las reuniones de perfeccionamiento docente, organizadas en la institucin que l dirige. En primer lugar deber recoger informacin. Por ejemplo, analizar los objetivos formulados para cada una de las reuniones, los temas desarrollados, la metodologa empleada, las actas de reuniones, etc. Esta informacin debe estar en funcin de lo que desea evaluar, descartando los datos que no sean pertinentes, por ejemplo: la antigedad docente de los participantes, los cursos d perfeccionamiento previamente realizados por cada profesor, etc. Estos son datos que pueden ser tiles en otra oportunidad, pero no en sta. Los datos debern interpretarse y juzgarse, es decir, se comparar el funcionamiento real con el que se esperaba. Si se hallan diferencias que revelen dificultades se tomarn decisiones, que llevan a un cambio, por ejemplo, variar la dinmica de las reuniones, proponer temas de estudio, realizar un curso de dinmica de grupos, etc. Si el funcionamiento es el esperado, se continuar como estaba previsto. 2. TIPOS DE EVALUACION La evaluacin educacional es un concepto amplio, que se puede aplicar en distintas situaciones y oportunidades. Clasificaremos la evaluacin, utilizando para ello los siguientes criterios: Segn el objeto a evaluar Segn las decisiones a las que sirve de base Segn el propsito

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2.1.

SEGUN EL OBJETO A EVALUAR

Si se toma como criterio el objeto a evaluar surgen los siguientes tipos de evaluacin (Grfico N 2): GRAFICO N 2 TIPOS DE EVALUACION EDUCACIONAL SEGUN EL OBJETO A EVALUAR TIPOS DE EVALUACION DEL APRENDIZAJE OBJETO A EVALUAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE LOGRADOS POR LOS ALUMNOS
*

DE LA ENSEANZA

ACCION DEL EDUCADOR: OBJETIVOS, CONTENIDOS, TECNICAS DE ENSEANZA, RECURSOS AUXILIARES, TECNICAS DE EVALUACION ESCUELA: ORGANIZACION PEDAGOGICA, ORGANIZACION DIDACTICA, RECURSOS, RELACIONES CON LA COMUNIDAD SISTEMA EDUCATIVO EN SUS DIVERSOS NIVELES Y MODALIDADES

INSTITUCIONAL

DEL SISTEMA

2.1.1. Del aprendizaje El objeto de la evaluacin en este caso es el proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos por los alumnos, es decir, los cambios, de conducta logrados, al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje.

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Hay otros aspectos de la evaluacin del alumno, por ejemplo: aptitudes, inteligencia, equilibrio emocional, etc. Estos aspectos no se consideran en la presente obra, pues estn dentro del mbito de la evaluacin de tipo psicolgico, o sea que escapan a la evaluacin educacional que puede realizar el docente. 2.1.2. De la enseanza El objeto de la evaluacin en este caso es la tarea del docente; los objetivos propuestos, las actividades realizadas, los recursos utilizados, las tcnicas de evaluacin, la forma de estructurar los contenidos, etc. Es decir que se evala la accin del docente, no slo al juzgar el planeamiento curricular elaborado, sino tambin al apreciar el valor de las actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos, la puesta en marcha del currculo. La enseanza se puede evaluar en forma indirecta a partir de la evaluacin de los alumnos, ya que de los resultados de aprendizaje obtenidos se puede inferir la calidad de la enseanza realizada. La enseanza tambin se puede evaluar en forma directa. Para ello el docente puede realizar una autoevaluacin o solicitar a los alumnos que participen emitiendo su opinin sobre la tarea realizada. Tambin es tarea especfica del director y del supervisor juzgar la calidad de la enseanza, pudindolo efectuar a travs de las observaciones de clases, anlisis de planeamientos, etc. Lo fundamental en este tipo de evaluacin es que, sea que se realice en forma directa o en forma indirecta, debe tender a un perfeccionamiento futuro de la tarea docente.

2.1.3. Del currculo institucional El propsito de la evaluacin institucional es juzgar el currculo de la escuela en sus distintos aspectos: organizacin pedaggica y didctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc. La evaluacin institucional es responsabilidad de todos los que trabajan en la escuela, por lo tanto debe ser deseada y aceptada. Si se dan esas condiciones, se utilizarn los resultados para perfeccionar la tarea futura; de lo contrario, se sentir como algo impuesto y sus resultados no se aceptarn.

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2.1.4. Del Sistema El propsito de la evaluacin del Sistema es juzgar el Sistema Educativo en todos sus niveles y modalidades. En una poca en que la educacin debe cambiar continuamente, es necesario establecer modificaciones en el Sistema, pero al mismo tiempo, mantener los aspectos positivos existentes. La evaluacin permite determinar el valor de los objetivos generales vigentes, los niveles, la adecuacin de las modalidades a las necesidades, el valor de los lineamientos curriculares de los distintos niveles, etc., con el propsito de lograr una mejor calidad de la educacin. Toda reforma que se desee establecer dentro del sistema educativo debe ser evaluada, para determinar su continuacin, modificacin o supresin, en funcin de los resultados obtenidos.

2.2.

SEGUN LAS DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE

En el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje, como en el de cualquier otra tarea que se realice dentro de la escuela, se pueden determinar distintas fases: Formulacin de objetivos a lograr Seleccin de medios para lograr los objetivos Ejecucin de las tareas previstas Comprobacin del valor de la tarea realizada Durante el desarrollo de cada una de estas fases, se plantean interrogantes, para cuya solucin es necesario tomar decisiones. Por ejemplo: Cules son los objetivos cuyo logro es prioritario? Cules son los medios ms convenientes en funcin de las caractersticas de la situacin? Cmo emplear eficazmente los medios? Cmo deben agruparse los alumnos para que el aprendizaje sea efectivo? En qu momento resulta ms beneficiosa una revisin? A qu alumno debe proporcionrsele ayuda especial? Qu calificacin se le asigna a cada alumno?

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Qu modificaciones cabe establecer en el planeamiento realizado? Cmo superar las deficiencias encontradas? Etctera. Para cada decisin que debe tomarse es necesario realizar una evalucin, por ello se pueden clasificar los tipos de evaluacin segn la clase de decisiones a las que sirven de base (Grfico N 3). GRAFICO N 3 TIPOS DE EVALUACION Y DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE TIPOS DE EVALUACION DE CONTEXTO DECISIONES A LAS QUE SIRVE DE BASE DECISIONES DE PLANEAMIENTO, FORMULACION DE OBJETIVOS. DECISIONES DE PLANEAMIENTO, SELECCION DE CURSOS DE ACCION, DE MEDIOS PARA LOGRAR LOS OBJETIVOS DECISIONES DE APLICACION, TOMADAS DURANTE EL DESARROLLO DE LA TAREA, TENDIENTES A REGULAR Y MEJORAR LO PLANIFICADO DECISIONES DE RECICLAJE, TOMADAS AL FINALIZAR LA TAREA, PARA SELECCIONAR CURSOS DE ACCION FUTUROS

DE RECURSOS DISPONIBLES

DE PROCESO

DE PRODUCTO

2.2.1. De contexto Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su principal objetivo es obtener informacin sobre la situacin y realizar un diagnstico a partir del anlisis de las necesidades y problemas existentes. Por ejemplo, en una escuela, el anlisis de la situacin

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puede revelar que los logros de los alumnos en lectura, estn por debajo del nivel esperado y por lo tanto es necesario mejorar el rendimiento en este aspecto. En este caso la evaluacin de contexto no slo permite detectar las fallas existentes, sino tambin sus posibles causas: ausentismo escolar, falta de madurez de los alumnos, tcnicas de enseanza inadecuadas, etc. La evaluacin de contexto sirve de base a las decisiones de planeamiento, ya que en funcin de las necesidades y problemas detectados, se fijarn los objetivos que se deben lograr para solucionarlos. 2.2.2. De recursos disponibles Se realiza antes de elaborar el planeamiento de la tarea. Su principal objetivo es obtener informacin sobre los recursos humanos y materiales existentes y tambin sobre los conocimientos y experiencias previas que poseen los alumnos, en relacin con el aprendizaje que se va a iniciar. La evaluacin de recursos sirve de base a las decisiones de planeamiento, ya que en funcin de la informacin obtenida, se puede determinar cules son los medios ms adecuados y cmo se los debe emplear, para lograr eficientemente los objetivos. 2.2.3. De proceso Se realiza durante el desarrollo de la tarea. Su objetivo es comprobar la ejecucin de lo planificado, realizar un control continuo, detectar fallas y adoptar en el momento oportuno las decisiones necesarias. Permite determinar si el desarrollo de la accin se ajusta a lo previsto, si se realizaron las actividades planificadas, si se emple el material tal como se lo previo, en qu medida se est desarrollando el proceso de acuerdo con los objetivos previstos, etc. Por ejemplo, el docente realiza evaluacin de proceso, cuando durante el desarrollo de la clase analiza las respuestas de los alumnos, observa si las preguntas formuladas son claras, a la tcnica elegida fue la ms conveniente, etc. La eyaluacin de proceso es necesaria para proveer la realimentacin peridica que permite regular y mejorar la tarea planificada, y, por ello, debe realizarse en forma constante. La evaluacin de proceso sirve de base a las decisiones de aplicacin, que se adoptan durante la realizacin de las tareas programadas.

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2.2.4. De producto Se realiza al finalizar la tarea con el propsito de determinar loa resultados logrados y juzgar en qu medida se lograron los objetlvoa propuestos. Su funcin es determinar la efectividad de la tarea reall* zada, despus de finalizado un ciclo o un subperodo del mismo. La evaluacin de producto sirve de base para tomar las decisiones denominadas de reciclaje, que implican la seleccin de cursos de accin futuros. Proporciona elementos de juicio para decidir si la actividad debe darse por finalizada, y por lo tanto seguir adelante con el cumplimiento del plan; si debe reiterarse parcialmente con modificaciones; si debe repetirse cambindola totalmente, etc. 2.3. SEGUN EL PROPOSITO

Tomando como criterio de clasificacin el propsito con el que se realiza, surgen los siguientes tipos de evaluacin: 2.3.1. Sumativa Es la que se realiza fundamentalmente con un propsito de tipo formal y administrativo. La evaluacin del aprendizaje de los alumnos es sumativa cuando su principal propsito consiste en asignar calificaciones. En este caso, se desea estimar, en trminos generales, el grado en que los resultados se alcanzaron durante todo el desarrollo de un curso o una parte considerable del mismo, expresndose dicha estimacin mediante una calificacin. Por lo comn, la evaluacin sumativa se refiere a los objetivos generales de una unidad o del curs y se realiza en perodos preestablecidos, por ejemplo, al finalizar cada bimestre, trimestre, a mitad del ao, a fin de ao. 2.3.2. Formativa Es la que se realiza fundamentalmente con el propsito de mejorar la tarea futura, provee realimentacin y permite efectuar correcciones en cada etapa del proceso educacional. La evaluacin del aprendizaje es formativa cuando pretende determinar qu aspectos de la tarea han sido realizados, qu objetivos se lograron, qu tipo de aprendizaje es necesario enfatizar, etc. Se refiere a objetivos especficos y se realiza en forma permanente, ya que su funcin principal consiste en proporcionar al alumno y al docente, informacin sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje a medida que el mismo se realiza.

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2.3.3. Diagnstica Se puede realizar antes de iniciar la tarea, con la finalidad de describir la situacin en la que se va a desarrollar la accin educativa. La evaluacin del aprendizaje es diagnstica cuando tiende a describir las caractersticas del alumno antes de iniciar un proceso de aprendizaje: su capacidad, experiencias, conocimientos previos, intereses, etc. Tambin se puede realizar durante y al finalizar un proceso de aprendizaje con la finalidad de detectar deficiencias, descubrir sus causas, etc., para tomar las medidas correctivas adecuadas. Tanto la evaluacin diagnstica como la formativa se realizan en una forma permanente, sin embargo difieren en el siguiente sentido: la evaluacin formativa determina si el alumno domina cada fase del proceso de aprendizaje, si esto no sucede proporciona las bases para efectuar modificaciones en la enseanza. Si esta enseanza no produce los resultados esperados y algn alumno fracasa nuevamente, se hace necesaria una evaluacin diagnstica, para determinar las causas del fracaso. Los tres tipos de evaluacin mencionados se hallan ntimamente relacionados. Por ejemplo, una evaluacin realizada con el principal propsito de asignar calificaciones, puede igualmente ser empleada con fines formativos si se analizan los resultados obtenidos como base para la enseanza futura; asimismo una evaluacin sumativa,realizada al final de un curso, puede ser utilizada para diagnosticar en qu punto se encuentran los alumnos, para iniciar el aprendizaje en el curso siguiente. Los criterios de clasificacin mencionados se superponen, es una divisin que slo se puede realizar en el nivel terico. Por ejemplo, se puede realizar evaluacin institucional con la finalidad de tomar distintas decisiones, dando lugar a una evaluacin de contexto, proceso o producto en el nivel Institucin. Del mismo modo, se pueden establecer interrelaciones con los otros tipos mencionados. 3. VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En el desarrollo de la presente obra nos dedicaremos fundamentalmente a la apreciacin de los resultados del aprendizaje, ya que es en ella donde el docente tiene responsabilidad directa. Adems, como hemos dicho, la evaluacin del aprendizaje da la pauta para todos los otros tipos de evaluacin, puesto que a travs de la calidad de los resultados logrados por los alumnos, se puede juzgar de una manera indirecta la calidad de la enseanza, de la tarea institucional y, aun, del sistema.

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8.1.

CONCEPTO

La valoracin del aprendizaje es un proceso sistemtico, por el cual el docente recoge datos acerca del proceso y de los resultados de aprendizaje logrados por sus alumnos y los juzga, para determinar en qu medida se acercan a los objetivos propuestos. En funcin del juicio de valor emitido se adecuar el proceso de enseanza futuro. Es una actividad sistemtica, coherente, planificada y realizada en forma continua. Dentro de este concepto no tiene cabida la evaluacin puramente subjetiva, realizada en forma casual y no controlada. El proceso evaluativo implica recoger datos vlidos y variados sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Para ello ser necesario utilizar distintos instrumentos. Por ejemplo, un docente que desea evaluar los resultados logrados por sus alumnos en el aprendizaje de un tema en Estudios Sociales, no se limitar a aplicar una prueba, sino que podr recoger datos a travs de la observacin del trabajo individual o grupal de los alumnos, de la correccin de fichajes, de los informes presentados, etc. La apreciacin de los resultados del aprendizaje exige una clara determinacin de objetivos, pues ellos sern el patrn con el que se compararn los resultados logrados, por lo tanto no puede haber evaluacin correcta sin una clara definicin de lo que se debe lograr. Por otra parte requiere que se emita un juicio de valor. El docente tiene la responsabilidad de lograr que ese juicio de valor, que es subjetivo, tenga el mayor apoyo objetivo posible y exprese con la mayor exactitud posible la realidad. Es fundamental que el juicio de valor realizado sirva de base a la tarea futura, si no la evaluacin sera una tarea terminal, un fin en s misma, que no proporcionara ninguna utilidad al docente ni a los alumnos. 3.2. FUNCION DE LA VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL PROCESO DE ENSEANZA

En muchas oportunidads se considera errneamente a la evaluacin como la ltima fase del proceso de enseanza, el que comienza con la determinacin de objetivos y termina con la evaluacin de los mismos. En este caso la evaluacin cierra un proceso, el papel del docente consiste simplemente en juzgar a los alumnos, l permanece fuera del proceso evaluativo. En una concepcin funcional y actual, se establece que la evaluacin est presente en todos los momentos de la tarea de ensear, en ntima interdependencia.

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Para probar esta afirmacin, analizaremos cada una de las fases de la tarea docente y la funcin de la evaluacin en cada una de ellas. El primer paso en el proceso de enseanza consiste en identificar y definir objetivos en trminos de cambios deseables en la conducta del alumno, determinar qu clase de resultado de aprendizaje se busca, qu conductas mostrarn los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. La importancia de este paso es vital para la evaluacin, ya que slo despus de establecer con claridad los objetivos, se podr juzgar el progreso de los alumnos hacia ellos. Pero al mismo tiempo cul es el papel que la evaluacin juega en la formulacin de objetivos? La evaluacin previa de los alumnos es fundamental para formular los objetivos, y la evaluacin continua y posterior permitir replantear los objetivos formulados, si stos resultaron demasiado elevados o simples, para el grupo de alumnos con el que se trabaja. Es decir, que existe una interrelacin entre objetivos y evaluacin. Por un lado, es necesaria una clara formulacin de objetivos para realizar una evaluacin eficaz y, en un sentido inverso, la interpretacin de los resultados de la evaluacin ayuda a replantear objetivos. El segundo paso en la enseanza consiste en planificar las situaciones de aprendizaje en armona con los objetivos establecidos. La interaccin con la evaluacin, en esta fase, se da de la siguiente manera: la evaluacin es una actividad de aprendizaje que debe ser planificada, pero al mismo tiempo, de los resultados de la evaluacin podr surgir un replanteo en las situaciones planificadas. La tercera fase en la tarea docente reside en conducir las experiencias de aprendizaje planificadas; aqu tambin se da la interrelacin con la evaluacin, ya que sta es una experiencia de aprendizaje realizada por los alumnos, pero al mismo tiempo los resultados de la evaluacin permiten replantear las experiencias realizadas. La cuarta tarea consiste en determinar el progreso de los alumnos hacia los objetivos establecidos; en esta fase se realiza la evaluacin. Aqu tambin hay interdependencia, pues los resultados obtenidos permiten juzgar la evaluacin. Por ejemplo, puede suceder que la gran mayora de los alumnos de un curso fracase en una prueba. Al juzgar este hecho posiblemente se pueda comprobar que la prueba fue muy difcil o poco vlida. Es decir que al evaluar podemos juzgar la calidad de los instrumentos usados para realizar la evaluacin. En sntesis, podemos decir que el papel de la evaluacin en la enseanza, es servirle de fundamento, permitir un mejoramiento constante y garantizar una accin racional y eficaz. Existe actualmente una palabra que sintetiza la esencia del con-

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cepto de evaluacin hasta ahora desarrollado: "feed-back" realimentacin. Este trmino tomado de la teora de la comunicacin se refiere al proceso por el cual, ante un mensaje del emisor, el receptor emite una seal, que indica si capt o no el mensaje; para que se d realimentacin, el emisor debe captar la seal emitida por el receptor y continuar la comunicacin sobre la base de dicha seal. Por ejemplo, si sta indica que el receptor no comprendi, ser necesario repetir el mensaje con otras palabras, citar ejemplos, etc. Por lo contrario, si la seal demuestra que el receptor capt el mensaje, se podr continuar con el proceso de comunicacin. La evaluacin, fundamentalmente, cumple en la enseanza una funcin de realimentacin, pues los datos recogidos al evaluar los resultados de aprendizaje son las seales que emiten los alumnos (en este caso receptores del mensaje del docente). Dichas seales indican si aprendieron o no, quines tuvieron problemas, en qu medida se produjo el aprendizaje, etc. Segn sea la seal, el docente deber adecuar su tarea futura, repetir el mensaje en forma total o parcial, utilizar distintas tcnicas, continuar adelante de acuerdo con lo previsto, etc. 3.3. RELACION ENTRE OBJETIVOS Y EVALUACION DEL APRENDIZAJE

La formulacin de objetivos es un problema bsico y previo en la valoracin de los resultados de aprendizaje. Si no sabemos qu evaluaremos no podemos construir instrumentos adecuados, ni tampoco podremos seleccionar los datos que indicarn el logro de dichos objetivos. Adems los objetivos sirven como criterio para juzgar el valor de los datos recogidos. Con respecto a la relacin objetivos y evaluacin, es fundamental que los docentes tengan en cuenta que si bien la formulacin de objetivos especficos en cada unidad didctica, constituye una gua para la enseanza, la evaluacin no debe limitarse a juzgar si se alcanz en forma fragmentaria y aislada cada uno de ellos, sino que debe tender a valorar los objetivos generales, que se refieren a productos integrales del aprendizaje. Se . deben evaluar todos los objetivos propuestos, no slo la memorizacin de informacin sino tambin la habilidad para resolver problemas, juzgar crticamente, elaborar sntesis creadoras, actitudes en el proceso grupal, etc. Esto implica construir variedad de instrumentos. La relacin entre los distintos objetivos de aprendizaje y los instrumentos de medicin, ya se manifiesta en el momento de elaborar

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el planeamiento de cada unidad didctica.* En dicho plan, deben incluirse todos los objetivos que los alumnos debern lograr al finalizar el aprendizaje y los instrumentos de medicin que se van a emplear para obtener datos, que permitan evaluar los objetivos propuestos. Para la evaluacin de cada objetivo ser necesario seleccionar y construir el instrumento de medicin ms adecuado. En algunos casos, con un mismo instrumento se pueden evaluar distintos objetivos; en otros, la evaluacin de un objetivo requerir distintos instrumentos. 4. MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

Para interpretar mejor el significado del concepto de evaluacin del aprendizaje ser necesario diferenciarlo de otros conceptos que comnmente se utilizan como sinnimos de evaluacin, aunque son procesos diferentes. Nos referiremos aqu a la diferencia con el trmino medicin. 4.1. QUE ES MEDICION?

El concepto de medicin se aplica en forma cotidiana, cuando se pesa un objeto, se determina la superficie de un terreno, se establece la velocidad de un automvil, etc. Existen otros tipos de medicin menos obvios, por ejemplo, el orden de clasificacin entre los participantes de un concurso, los ratings semanales como medicin de la popularidad de los programas televisivos, etc. Como surge del anlisis de estos ejemplos, la medicin es un concepto amplio. No siempre se necesita un metro o una balanza para efectuar una medicin. Lo que s se puede establecer, es que dentro de este concepto amplio existen distintos tipos de medicin, segn sea el nivel de precisin que se puede lograr. La medicin puede definirse como el acto por el cual se asignan nmeros, para representar propiedades de los objetos, segn ciertas normas establecidas. Por ejemplo, cuando medimos la temperatura asignamos nmeros, una determinada cantidad de grados centgrados, segn sean las propiedades de la temperatura en ese determinado momento; para
* Vase el Captulo V de Planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje, Ediciones Marymar, Buenos Aires, 1976.

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ello utilizamos una norma, un patrn, en este caso, la escala representada en el termmetro. Por supuesto que, en algunos casos, se podr realizar una gran discriminacion entre las propiedades de los objetos; por ejemplo, cuando medimos una longitud, se pueden establecer diferencias pequeas. En otros casos, simplemente se realizan grandes clasificaciones, ordenndolas jerrquicamente, como en el ejemplo de los concursos mencionados. La diferencia en los distintos niveles de precisin depende de las caractersticas del objeto medido y de la calidad del instrumento utilizado.

4.2.

MEDICION EN EDUCACION

Cmo se aplica este concepto en educacin? Podemos hablar de medicin educacional? En educacin asignamos smbolos numricos a las distintas caractersticas de los alumnos, para ello utilizamos un instrumento que nos brinda una norma. Por ejemplo, cuando se aplica una prueba, se describe el conocimiento de los alumnos sobre un tema, se asignan nmeros a los distintos niveles de conocimiento y, para asignar esos nmeros, se establece una norma, por ejemplo, cada respuesta correcta vale un punto. En la medicin de algunos resultados de aprendizaje, por ejemplo, los referidos al dominio cognoscitivo, se puede lograr mayor precisin, estableciendo distintos grados de rendimiento, por lo tanto los smbolos utilizados pueden ser nmeros, por ejemplo de 1 a 100. En la medicin de los resultados de aprendizaje correspondientes al dominio afectivo, no se pueden establecer diferenciaciones tan precisas en su logro; slo se podrn diferenciar y ordenar, cuatro o cinco grupos. Por ejemplo, en la medicin de la actidud de responsabilidad, slo se podr decir que un alumno es "muy responsable", "responsable", " p o c o responsable" o "nada responsable". En este ltimo caso, normalmente en lugar de asignar nmeros se asignan palabras que indican cualidades (Sobresaliente, Distinguido, Muy Bien, Bien, Regular, Deficiente), por ello se la llama medicin cualitativa, para diferenciarla de la anterior que se denomina cuantitativa. 4.2.1. Cules son los aspectos que se pueden medir en educacin? Algunos de los aspectos que se pueden medir en educacin son los siguientes:

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 Aptitudes, es decir las posibilidades de un sujeto, su capacidad general o su capacidad para un dominio especfico. Los instrumentos de medicin utilizados en este caso son los tests de inteligencia, los tests vocacionales, etc. En ambos casos, el propsito es predecir lo que el alumno puede aprender, si se le brindan las experiencias de aprendizaje apropiadas; tambin indican el nivel de aprendizaje o rendimiento que se puede esperar en funcin de sus capacidades. Este tipo de medicin no puede ser realizada por el docente, ya que requiere una capacitacin especial en psicologa, para aplicar e interpretar los instrumentos. Adaptacin social-emocional, su propsito es medir los rasgos de la personalidad en el dominio social y afectivo, se utilizan para ello los llamados tests de personalidad. Como en el caso anterior este tipo de medicin debe ser realizado por el psiclogo, no por el docente. No obstante, el docente podr medir aquellos rasgos del dominio afectivo, que hayan sido propuestos como objetivos de aprendizaje, por ejemplo actitud crtica, actitud cooperativa, inters por determinada materia, inters por la lectura, etc. Rendimiento, es la medicin de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de enseanza-aprendizaje realizado. Esta es la medicin que fundamentalmente realiza el docente, por lo tanto en el desarrollo de este curso nos dedicaremos a los instrumentos ms eficaces para realizar medicin del rendimiento. La medicin de los resultados de aprendizaje no debe limitarse al dominio cognoscitivo, sino que como se dijo anteriormente, debe referirse tambin a los resultados del dominio psicomotriz y afectivo-volitivo. 4.2.2. Cules son las limitaciones de la medicin en educacin? Las condiciones que hacen difcil el logro de exactitud y precisin en la medicin educativa son, por un lado, las caractersticas d su objeto. La conducta es compleja y variable y resulta muy difcil delimitar un rasgo especfico para efectuar su descripcin. La complejidad del objetivo influye en la precisin de la medicin. Se podrn construir instrumentos ms exactos, cuanto mejor definidos estn los objetivos. Otra limitacin de la medicin en educacin es que se realiza de una manera indirecta, es decir, no se puede describir el proceso de aprendizaje en s, sino que se infiere su calidad, a travs de los resul-

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tados logrados por los alumnos. Es como si en un determinado momento se hiciera un corte en el proceso y se observara cules son los productos logrados. Un ejemplo comn de medicin indirecta es la de la temperatura, ya que lo que se mide con el termmetro no es la temperatura en s, sino la dilatacin o contraccin de la columna de mercurio, que es una consecuencia de los cambios de temperatura, es decir, no se mide el fenmeno en s sino a travs de sus consecuencias. Esto trae implicaciones desde el punto de vista educativo. En primer lugar, hay que establecer con toda claridad cules son los resultados que se considerarn como indicadores para describir el proceso, es decir, cules son las conductas que se observarn en cada caso, para determinar si el proceso de aprendizaje se ha cumplido. Si no existe relacin entre las conductas observadas y el proceso evaluado, la medicin no es vlida. No obstante, se deber tener presente que aunque se determinen con claridad los indicadores, la simple descripcin de los mismos no asegura la evaluacin del proceso en toda su complejidad. Otra consecuencia para la educacin es que, por su carcter de indirecta, a los efectos de que la inferencia que se realice sea vlida, debe basarse en una considerable cantidad de datos. Por ejemplo, con dos pruebas aplicadas durante un bimestre, no se puede inferir con exactitud, si un alumno aprendi o no, en cambio si se recogen datos distintos y en forma continua, existen ms posibilidades de inferir la calidad del proceso de aprendizaje. El docente debe conocer estas limitaciones, para tratar de superarlas, procurando construir instrumentos lo ms exactos posibles, para describir los resultados de aprendizaje propuestos en los objetivos. 4.3. RELACION ENTRE MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

En lugar de hablar de diferencias entre medicin y evaluacin tal vez sea ms correcto, establecer las relaciones entre ambos procesos. La medicin es el proceso por el cual se recogen y analizan datos objetivos acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos; es un paso previo para poder emitir un juicio acerca del rendimiento de un alumno. La medicin brinda una bas objetiva para emitir juicios de valor. La evaluacin es ms amplia que la medicin, pues implica adems de los datos obtenidos al aplicar un instrumento de medicin, el juicio de valor que sobre su base se realiza.

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Valoracin de los resultados del = aprendizaje

Medicin cuantitativa Medicin cualitativa

+ Juicio de valor

El dato recogido aplicando un instrumento de medicin, slo tendr significacin si se lo evala, es decir se lo juzga en funcin de determinados criterios y se lo interpreta a la luz de todos los otros datos que se posean. Otaremos un ejemplo para demostrar la relacin medicin y valoracin: si decimos que la talla de un alumno de 10 aos es de 1,20 m hemos medido su altura; pero si decimos que esa altura es inferior a la del promedio de la poblacin escolar, hemos valorado, pues lo hemos juzgado en funcin de determinadas normas. En el proceso de enseanza-aprendizaje el docente mide cuando toma pruebas, describe objetivamente el trabajo de un grupo, corrige una redaccin o una carpeta, teniendo en cuenta ciertas pautas, etc. En todos estos casos, recoge datos objetivos sobre los resultados de aprendizaje logrados. El docente evala cuando juzga cada uno de esos datos en funcin de todos los dems y de los objetivos establecidos. Podemos graficar de la siguiente manera la relacin entre el proceso de medicin y el de valoracin de los resultados del aprendizaje. GRAFICO N 4: MEDICION Y VALORACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE.

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5. PROCESO EVALUATIVO Hemos analizado hasta aqu, qu es la evaluacin educacional, cual es su importancia en la tarea docente; trataremos de analizar ahora las condiciones bsicas para realizar la evaluacin de una manera eficaz. La evaluacin, implica ciertas decisiones personales. Por ejemplo, el docente es responsable de la formulacin de objetivos, la obtencin de conclusiones, la interpretacin de resultados, los juicios emitidos. El docente deber aplicar ciertos principios cientficos, que den fundamento y objetividad a las decisiones y juicios que deba formular. Describiremos los pasos en un proceso de evaluacin, para analizar despus cmo se puede actuar en cada uno de ellos, con el fin de realizar una evaluacin adecuada.

5.1.

PASOS EN EL PROCESO EVALUATIVO a) Reconocimiento de una necesidad de informacin; el docente desea informacin sobre sus alumnos. b) Determinacin del tipo de informacin que se busca y la clase de instrumento o tcnica que se necesita. c) Especificacin de los resultados de aprendizaje que deben ser evaluados, es decir, de los objetivos que guan la recoleccin y anlisis de datos. d) Recoleccin de datos. Seleccin de situaciones, problemas o estmulos que le brinden al alumno la oportunidad de expresar los resultados de aprendizaje logrados. Determinacin de ios medios para que el alumno registre las respuestas. Determinacin de los criterios de correccin de las respuestas de los alumnos. Administracin del instrumento o tcnica. Correccin del instrumento. e) Anlisis y valoracin de los resultados, en comparacin con los objetivos formulados anteriormente. f) Utilizacin de los resultados para decisiones futuras.

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5.2.

COMO PROCEDER PARA QUE LOS PASOS DEL PROCESO EVALUATIVO SE CUMPLAN EFICAZMENTE a) Definir con claridad los objetivos a evaluar. Cada instrumento que se aplique debe ir precedido por el resultado de aprendizaje que desea describir. b) Definir los indicadores que se tendrn en cuenta para determinar el logro de cada objetivo. Dichos indicadores son las conductas que se debern describir y cuya presencia permite inferir el logro del objetivo. c) Recoger datos vlidos. No slo es suficiente construir instrumentos de medicin y recoger mltiples datos, sino que lo importante es que esos datos se refieran realmente a lo que se desea medir. Por ejemplo, si lo que se quiere medir es la habilidad para utilizar el microscopio, no ser un instrumento vlido aquel que slo exija al alumno enumerar las distintas partes del microscopio; la respuesta del alumno no ser til para evaluar el objetivo propuesto. d) Las mediciones deben ser lo ms precisas posible, los instrumentos de medicin deben proporcionar datos congruentes en distintas aplicaciones a un mismo grupo. Si un instrumento mide con precisin, al aplicarlo en distintas oportunidades para describir el mismo objeto, se obtendrn resultados similares. Por ejemplo, si se mide la longitud de una habitacin, con un metro de madera en distintas oportunidades se obtendrn resultados iguales, ya que el instrumento es exacto. Algo similar debera ocurrir con los instrumentos de medicin educacional, aunque por supuesto los resultados obtenidos nunca van a ser exactamente iguales, debido a las variaciones que pueden darse en el grupo o alumno. e) Utilizar instrumentos variados. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos ms utilizados para evaluar el aprendizaje. Si bien, cuando estn bien construidas, permiten evaluar comprensin, aplicacin, pensamiento crtico, un error comn es que se limiten a describir la adquisicin de informacin. Por ello, es necesario emplear otros instrumentos, tales como listas de control y escalas, para evaluar productos complejos del aprendizaje. Asimismo se emplear la observacin y el autoinforme, para evaluar hbitos y actitudes relativas al proceso de aprendizaje de las distintas reas curriculares, tanto individual como grupal. f) Los resultados obtenidos al aplicar instrumentos de medicin deben analizarse plenamente y con todas sus consecuencias, interpretndolos a la luz de todos los otros datos que se poseen.

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g) El juicio de valor debe realizarse con la mayor imparcialidad. Es bastante comn que la simpata o antipata por un alumno, pueda influir en la evaluacin de su trabajo. El docente debe estar constantemente en guardia frente a este peligro, tratando de conocer y tener en cuenta sus propias inclinaciones y preferencias. h) No se deben emitir juicios prematuros respecto de los alumnos, se debe evitar el "rotular" a un alumno desde el primer da de clase, o a partir de un dato que sobre l se posee. En muchas oportunidades, esta tendencia puede hacer que el alumno comience a proceder de acuerdo Con lo que de l se espera, por ejemplo, si el docente espera de l que cause problemas, tratar de ser alborotador. i) Como consecuencia de lo anterior los juicios emitidos nunca se considerarn finales. El docente debe estar siempre dispuesto a aceptar nuevas pruebas que le hagan cambiar su juicio sobre un alumno. Por otra parte no existe ningn instrumento tan perfecto en educacin, como para considerar sus resultados inmutables. j) Se debe informar de los resultados de la evaluacin, para ello el docente deber conservar todos los registros sobre resultados de la evaluacin, de modo que cualquier otra persona interesada pueda obtener fcilmente los datos que necesita y sacar las conclusiones que de ellos surjan. k) La evaluacin educacional es acumulativa, en lugar de comenzar el ao recogiendo datos nuevos, el docente deber averiguar si existe informacin fidedigna sobre cada uno de los alumnos. Este mtodo de acumulacin de datos evita repeticiones innecesarias. 6. EVALUACION Y EDUCACION

Hasta aqu hemos analizado el concepto de evaluacin desde un punto de vista tcnico, considerando su funcin realimentadora en el proceso de enseanza y en el proceso de toma de decisiones. Si bien ste es el enfoque con el cual se desarrolla el tema en el presente libro, no se debe perder de vista que toda actividad que realicen docente y alumnos tiene una finalidad educativa, tiende a formar a los alumnos como personas, capaces de actuar integrada, crtica y creadoramente en la sociedad. Por ello, el docente deber evaluar de modo que con las actividades y tcnicas empleadas favorezca realmente el desarrollo y crecimiento personal de los alumnos.

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Son fundamentales para una adecuada evaluacin las actitudes del docente, quien no debe considerarse un juez, cuya misin es sancionar los errores. Por el contrario, su tarea consiste en detectar las fallas con la finalidad de superarlas y de que el propio alumno las conozca para perfeccionarse; deber estimular las conductas positivas para que el alumno se sienta motivado a continuar. El docente no slo debe afirmar tericamente sino que debe llevar a la prctica el concepto de evaluacin realimentadora de la enseanza; debe tener la humildad de reconocer que puede haber fallas en la tarea y que el aporte de los alumnos es valioso para detectarlas y solucionarlas. En este sentido la evaluacin cooperativa, al finalizar cada tarea, es sumamente positiva, como resultado de una participacin real en la realizacin de las actividades. Es comn que los docentes se quejen de que los alumnos estudian slo para obtener notas, esto que evidentemente es una realidad, es provocado generalmente por la importancia que los mismos docentes asignan a las notas. Es necesario enfatizar la evaluacin formativa, de modo que el alumno la considere un medio para conocer su progreso y una base para perfeccionar su aprendizaje y no simplemente un medio para obtener notas. Es necesario tambin, que los alumnos conozcan previamente los objetivos que deben lograr, las pautas de evaluacin y que progresivamente se les proporcionen los elementos para que sean capaces de autoevaluarse. Dicha capacidad no se obtiene espontneamente, por el slo hecho de que en alguna oportunidad se le pregunte al alumno cul es la nota que a su criterio debe obtener en una determinada tarea, sino que es una capacidad que se adquiere lentamente y cuyo logro puede iniciarse ya, a partir de los primeros grados en la escuela primaria. La evaluacin debe personalizarse, es decir que el docente al evaluar tomar como base las caractersticas singulares de cada alumno y juzgar su rendimiento en funcin no slo de los objetivos, sino tambin de todos los otros datos que obtenga sobre la personalidad del alumno. Si bien las actitudes positivas del docente son importantes durante todas las fases de la enseanza, es durante la evaluacin cuando existen mas posibilidades de que se evidencien actitudes autoritarias, que en lugar de revelar una autntica autoridad moral, ponen de manifiesto fallas en la propia formacin personal, falta de respeto hacia el alumno y por lo tanto incapacidad de apoyarlo y guiarlo en su proceso de educacin. Por ello, es fundamental que el docente no considere a la evaluacin como un medio coercitivo para ejercer su autoridad, sino como una actividad valiosa para contribuir realmente a la formacin personal de sus alumnos.

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7.

CONCLUSIONES

En los ltimos aos se ha escrito mucho sobre el tema evaluacin educativa y los docentes han tomado conciencia de la importancia de dicha actividad y de la necesidad de perfeccionar los instrumentos empleados para evaluar. No obstante, an existe distancia entre lo que tericamente se comprende y acepta y lo que en la prctica se realiza. Por ejemplo, se afirma que la evaluacin es un proceso continuo e integral, sin embargo se sigue dando nfasis a la aplicacin de una o dos pruebas durante cada perodo de enseanza, como medio esencial para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo. Se afirma que evaluar no es medir, pero a pesar de ello se identifica el proceso evaluativo con la aplicacin de pruebas. Se establece que la evaluacin debe servir de base para perfeccionar la enseanza, sin embargo normalmente se la realiza como actividad final con la principal finalidad de asignar notas. Durante el desarrollo del presente captulo se analiz el concepto de evaluacin educacional, con el propsito de que los docentes lo comprendan y tomen conciencia de la necesidad de aplicar concretamente las consecuencias que de dicho concepto se derivan. La evaluacin educacional es el proceso mediante el cual se recoge informacin til, se la juzga y utiliza para tomar decisiones futuras. Es un concepto amplio y por lo tanto se la puede clasificar aplicando distintos criterios. Si se considera el objeto de la evaluacin podemos establecer: evaluacin del aprendizaje, de la enseanza, institucional y del sistema. En todos los casos sirve de base para tomar distintas decisiones; de acuerdo con esto surgen tambin distintos tipos de evaluacin. Por ejemplo, la evaluacin previa de la situacin y de los recursos disponibles sirve de base para tomar las decisiones relativas al planeamiento de la tarea: seleccin de objetivos, actividades, tcnicas de enseanza, etc. La evaluacin de proceso realizada durante el desarrollo de la actividad, permite tomar las decisiones de aplicacin, cuya finalidad es establecer los reajustes necesarios en la tarea. La evaluacin de producto, realizada al finalizar una tarea o una parte de la misma, sirve de base a las decisiones de reciclaje, que permiten determinar cursos de accin futuros, sea que se contine adelante de acuerdo con lo previsto en el plan o se considere necesario establecer modificaciones.

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Tambin se puede clasificar la evaluacin educacional de acuerdo con su propsito. Se denomina evaluacin sumativa a la que se realiza con una finalidad administrativa y formal; evaluacin formativa a la que tiene como propsito fundamental el mejoramiento de la tarea, y evaluacin diagnstica a la que se realiza con la finalidad de describir la situacin de aprendizaje, los resultados logrados, las dificultades y sus posibles causas. En realidad, toda evaluacin debe ser formativa, de modo que sus resultados sean utilizados para realimentar continuamente la accin educativa. Si bien el docente participa en toda evaluacin que se realice dentro del mbito de la institucin, le cabe la mxima responsabilidad en la evaluacin del aprendizaje, la cual le permitir indirectamente juzgar la calidad de la enseanza. Por ello es que, en la presente obra, el nfasis estar puesto en este tipo de evaluacin. Es necesario evitar dos errores en el concepto de evaluacin: por un lado, pensar que es un proceso casual y puramente subjetivo, y en el otro extremo, considerar que el docente debe limitarse a aplicar instrumentos de medicin. En realidad, lo correcto es una posicin en la que si bien se considera fundamental para evaluar, el juicio personal emitido por el docente, tambin se establece que ese juicio debe ser fundamentado y objetivo y para ello debe basarse en datos obtenidos por medio de instrumentos vlidos y confiables, que permitan describir con la mayor exactitud la realidad que se debe evaluar. Los instrumentos de medicin proporcionan los datos que el docente al evaluar debe interpretar y juzgar, por ello es importante que el docente logre construir instrumentos que le proporcionen datos adecuados. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para realizar una correcta evaluacin son las siguientes: Definir con claridad los objetivos a evaluar. Recoger datos que se refieran realmente a lo que se desea evaluar. Efectuar mediciones lo ms precisas posible. Interpretar los datos obtenidos al aplicar instrumentos de medicin en funcin de todos los otros datos que se poseen. Efectuar la valoracin con la mayor objetividad. No efectuar juicios de valor prematuros. 8. ACTIVIDADES 1. Explique las distintas concepciones de evaluacin.

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2. Juzgue crticamente la concepcin de la evaluacin como juicio de expertos. 3. Juzgue crticamente la concepcin que considera a la evaluacin como medicin. 4. Juzgue crticamente la concepcin que establece que la evaluacin es la determinacin del logro de objetivos. 5. Explique el concepto de evaluacin como base para la toma de decisiones. 6. Enumere los criterios para clasificar la evaluacin educacional. 7. Explique los tipos de evaluacin segn el objeto a evaluar. 8. Explique los tipos de evaluacin segn las decisiones a las que sirve de base. 9. Ejemplifique distintos tipos de decisiones y la evaluacin que le sirve de base. 10. Explique el concepto de evaluacin sumativa, formativa y diagnstica. 11. Explique por qu se afirma que toda evaluacin debe ser formativa. 12. Explique el concepto de evaluacin del aprendizaje. 13. Establezca por qu es importante definir los objetivos para realizar una evaluacin adecuada. 14. Indique cules son los beneficios de considerar a la evaluacin como parte integrante del proceso de enseanza-aprendizaje. 15. Explique cul es el papel de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. 16. Explique por qu la evaluacin cumple una funcin de "feed-back" en el proceso de enseanza-aprendizaje. 17. Explique la relacin entre medicin y evaluacin del aprendizaje. 18. Indique en los siguientes ejemplos, cules hacen referencia a mediciones y cules a evaluaciones: Juan obtuvo 28 puntos en una prueba de aritmtica. Pedro tuvo tres errores en una prueba de ortografa. Jos ha progresado en lectura. La forma de estudiar de Diego no es eficaz. 19. Explique por qu es conveniente usar distintos tipos de instrumentos de medicin para evaluar los resultados de aprendizaje. 20. Analice algunas de las limitaciones de la medicin en evaluacin. 21. Explique cmo se pueden superar algunas de las limitaciones de la medicin en educacin.

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22.

Juzgue crticamente las condiciones enumeradas para una evaluacin eficaz. 23. Sobre la base de su experiencia personal identifique actitudes negativas y positivas de los docentes frente a la evaluacin.

9.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION

Usted habr logrado los objetivos del presente captulo si responde afirmativamente las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Puedo explicar el concepto de evaluacin educacional? Soy capaz de reconocer los tipos de evaluacin segn el objeto a evaluar? Puedo identificar los tipos de evaluacin segn las decisiones a las que sirven de bas? Puedo diferenciar la evaluacin sumativa, formativa y diagnstica? Soy capaz de explicar en qu consiste la medicin educacional? Sdy capaz de explicar el concepto de evaluacin del aprendizaje? Puedo explicar la funcin que cumple la evaluacin del aprendizaje en la enseanza? Puedo establecer las relaciones entre medicin y evaluacin del aprendizaje? Soy capaz de identificar los pasos necesarios para realizar una correcta evaluacin? Puedo reconocer las condiciones necesarias para realizar una evaluacin eficaz? He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin en la tarea docente? He tomado conciencia de la necesidad de tomar los resultados de la evaluacin como base para mejorar la tarea docente? He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin para la formacin personal de los alumnos?

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BIBLIOGRAFIA Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax Mxico 1973. Nilo Sergio: Temas de Evaluacin, "Educacin h o y " , Perspectivas latinoamericanas, Ao III, Setiembre-Octubre, 1973, Nmero 17. Stuflebean Daniel: "Hacia una ciencia de la evaluacin educacional", Mineo 1967. Adams Sachs Georgia.- Medicin y evaluacin, Edit. Herder, 1970, Barcelona. Rodrguez Diguez Jos Luis: Didctica general. Objetivos y Evaluacin, Edlt. Cuicel Kapelusz, 1980, Madrid. " L a evaluacin en la institucin escolar, planificacin e informe", Edit. Universitaria, 1982, Chile. Bonboir A.: Una pedagoga para maana, Edic. Morata, 1975, Madrid. Daz Barriga Angel: Didctica y curriculum, Edic. Nuevomar, 1984, Mxico. Isaacs D.: Cmo evaluar los centros educativos, Univ. de Navarra, 1977, Pamplona.

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CAPITULO II

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APPRENDIZAJE EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

1. Objetivos del dominio cognoscitivo. 2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo. 3. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de informacin. 4. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensin. 5. Apreciacin de loa resultados de aprendizaje en el nivel de aplicacin. 6. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de sntesis. 7. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de pensamiento crtico. 8. Valoracin de las habilidades para el trabajo intelectual. 9. Conclusiones. 10. Actividades. 1 1 . Encuesta para la autoevaluacin.

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INTRODUCCION

En el Captulo I planteamos la necesidad de construir instrumentos de medicin vlidos como base para una evaluacin eficaz. Es decir, que es necesario seleccionar y construir instrumentos adecuados, para valorar el logro de los distintos tipos de objetivos. En este captulo, se analizarn los objetivos del dominio cognoscitivo en sus distintos niveles; se los caracterizar definindolos en trminos de conductas; se describirn las caractersticas que deben reunir los instrumentos de medicin para recoger datos vlidos acerca de cada uno de los niveles de conocimiento, y se presentarn ejemplos, en cada uno de los casos. El nfasis en el presente captulo, no ser describir los instrumentos, ni tampoco analizar las pautas para su construccin, sino destacar las caractersticas que los mismos deben reunir, para describir en forma vlida las conductas implcitas en los distintos objetivos. Por ejemplo, cul es la caracterstica que deben tener los instrumentos para evaluar el logro de objetivos del nivel de comprensin? Los ejemplos presentados tienen por finalidad servir de gua, para que el docente pueda construir sus propios instrumentos. En general, los ejemplos se referirn a preguntas de pruebas, sean estructuradas o semiestructuradas, ya que como vimos en el Captulo I, stos son los instrumentos ms adecuados, para evaluar los objetivos del dominio cognoscitivo, en sus distintos niveles. Los conceptos relativos a objetivos, se basarn en los presentados en el Captulo II del libro Planeamiento del proceso de enseanzaaprendizaje. Se realizar aqu un anlisis ms detallado de las conductas implicadas en los distintos niveles de conocimiento, lo que orientar en la dscripcin de la evaluacin correspondiente. En el Apndice No 1 se presenta ejemplificacin complementaria a la analizada en el captulo y referida a las distintas reas y ciclos de la escuela primaria.

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OBJETIVOS

Esperamos que al finalizar la lectura de este captulo los docentes sean capaces de: Identificar los instrumentos ms adecuados para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a cada uno de los niveles del dominio cognoscitivo. Describir las caractersticas de la evaluacin de los distintos niveles de objetivos en el dominio cognoscitivo. Elaborar ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de los objetivos correspondientes a los distintos niveles del dominio cognoscitivo.

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1. OBJETIVOS DEL DOMINIO COGNOSCITIVO En los objetivos del dominio cognoscitivo, se puede diferenciar un primer nivel correspondiente a la obtencin de informacin y cuatro niveles (comprensin, aplicacin, sntesis y pensamiento crtico) referidos a los objetivos que implican habilidades intelectuales. La adquisicin de informacin es uno de los objetivos ms frecuentemente propuestos en la enseanza escolar. Se relaciona con el recuerdo de datos, principios, leyes, etc., sea a travs de la evocacin o del reconocimiento. A pesar de que la informacin tiene un valor relativo, pues su exactitud, significacin y validez dependen del momento histrico-cultural, su inclusin como objetivo en algunos casos se justifica, ya que es la base para la adquisicin de otro tipo de conductas. Por ejemplo, no se puede comprender un tema o resolver un problema, si se carece de informacin. La informacin constituye el medio, el material con el cual el alumno deber trabajar, para aprender la metodologa de una disciplina y resolver los problemas que la misma plantea. La informacin por s sola no es suficiente para lograr el conocimiento de una disciplina; es necesario que los alumnos logren habilidades intelectuales, es decir, que sean capaces de interpretar la informacin, aplicarla para resolver problemas, juzgarla crticamente, etc. La importancia de la adquisicin de habilidades intelectuales, se hace ms evidente en aquellas disciplinas que evolucionan rpidamente y cuyos contenidos pierden vigencia con el transcurso del tiempo. En estos casos, es imposible que el alumno adquiera toda la informacin necesaria para actuar en el futuro, por lo tanto, debe aprender los conceptos bsicos y habilidades intelectuales, que le permitan adaptar la informacin a nuevas situaciones. Si bien la nmina de habilidades intelectuales que el alumno puede aprender es muy extensa y vara segn los distintos autores, aqu analizaremos aquellas relacionadas con los distintos niveles de

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objetivos en el dominio cognoscitivo: comprensin, aplicacin, sin* tesis y pensamiento crtico. Asimismo, consideraremos las habilidades para el trabajo intel* tual: obtener informacin, interpretar los datos, realizar una invest* gacin, etc. 2. INSTRUMENTOS QUE PERMITEN JUZGAR EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNOSCITIVO

2.1. PRUEBAS Los instrumentos ms empleados por el docente para apreciar los resultados alcanzados en el dominio cognoscitivo son las pruebas estructuradas y semiestructuradas, sean escritas u orales. Las pruebas estructuradas se caracterizan fundamentalmente por el gran nmero de preguntas o situaciones que plantean y porque admiten una sola respuesta correcta. Si el alumno expresa su respuesta escribiendo una palabra o smbolo, las preguntas se llaman de recordacin. Si el alumno para responder debe seleccionar la respuesta correcta entre una serie de posibilidades presentadas, las preguntas se denominan de reconocimiento. Dentro de cada uno de estos tipos pueden considerarse a su vez distintas formas de presentar las preguntas. Por ejemplo, dentro de las de recordacin, se puede formular una pregunta directa, una oracin en la que haya espacios que el alumno debe completar, un diagrama en el que se deben identificar sus elementos, un mapa en el que se deben localizar los accidentes geogrficos, etc. Todos estos casos, si bien tienen una forma de presentacin diferente presentan un rasgo comn: exigen del alumno que escriba la respuesta mediante una frase, palabra, nmero u otro smbolo. Las preguntas de reconocimiento tambin pueden adoptar distintas formas, por ejemplo, pueden consistir en la presentacin de un enunciado ante el cual el alumno debe decidir si es verdadero o falso, en un enunciado con varias respuestas posibles, dos listas de elementos que los alumnos deben relacionar, distintos elementos que se deben ordenar, etc. En todos los casos, el rasgo comn es que requieren la seleccin de la respuesta correcta entre una serie de alternativas presentadas. La respuesta consiste en una marca (cruz, crculo, tilde, etc.) junto a la respuesta que se considera correcta. Las preguntas de las pruebas semiestructuradas, se caracterizan por el hecho de que, si bien dejan un margen de libertad para que el alumno redacte su respuesta, se fijan ciertos lmites, tanto al contenido que se incluir como a la forma de la respuesta. Los lmites al contenido se establecen al especificar el tema sobre el que el alumno debe responder, y los lmites para la forma de respuesta se fijan indi-

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cando en la pregunta el tipo de conducta que el alumno debe evidenciar al elaborar su respuesta, por ejemplo: explicar, describir, comparar, resumir, analizar, sintetizar, esquematizar, etc. Las pruebas no estructuradas se caracterizan porque permiten al alumno una libertad casi total para elaborar su respuesta. Debe seleccionar los datos que incluir, elegir una forma de organizarlos y tambin la extensin que le dar a su respuesta. La clasificacin de las preguntas en estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas responde a la forma en que las mismas se redactan. Otro criterio de clasificacin se basa en que, en el momento de la prueba, se le proporcione al alumno o no, el material informativo que necesita para elaborar su respuesta. Las preguntas que requieren que el alumno elabore su respuesta sobre la base del material presentado en la prueba, reciben distintos nombres segn sean estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas. Si la pregunta es estructurada se denomina ejercicio interpretativo. Si es semiestructurada o no estructurada se llaman de libro abierto. Analizaremos a" continuacin algunos de los objetivos que se pueden evaluar con cada uno de los tipos de preguntas mencionados. a) Preguntas de recordacin Las preguntas de recordacin que incluyen las preguntas directas, espacios en blanco, asociacin, identificacin y localizacin, son especialmente indicadas cuando lo que se desea evaluar es la capacidad para recordar hechos, el conocimiento de terminologa, de principios, de mtodos, de procedimientos, interpretaciones sencillas de datos, etc. Es decir, que se usan principalmente para evaluar el primer nivel de conocimiento, correspondiente a la informacin. En Matemtica, pueden considerarse de completamiento, aquellos tems, en los que el alumno escribe el resultado de un problema. En este caso mediante dichas preguntas, se evala no slo la informacin, sino los otros niveles de conocimiento, como comprensin y aplicacin, que el alumno debe evidenciar para resolver el problema. Ejemplo: Si el ngulo abc es agudo entonces mide menos de La temperatura media en la llanura pampeana durante el verano es de

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. Qu aparato se emplea para medir la cantidad de lluvia cada durante un d a ? : . . Cuntas silabas hay en la palabra Argentina? Si se mantiene constante la temperatura de un gas mientras se incrementa la presin que se le aplica, el volumen En el nmero 6121 qu valor representa el nmero 6? En el siguiente tringulo, cuntos grados mide cada ngulo?

b) Preguntas de reconocimiento Los distintos tipos de preguntas incluidos en este grupo permiten juzgar el logro de diversos objetivos. Analizaremos algunos de ellos: Preguntas de doble alternativa Las preguntas de doble alternativa son vlidas para evaluar la capacidad para identificar la correccin de una afirmacin, de una definicin, de un principio, etc., para determinar si el alumno es capaz de distinguir hechos de opiniones, de establecer relaciones de causa y efecto, etc. En general, no son adecuadas para evaluar niveles superiores de conocimiento. Ejemplo: Objetivo: Identificar la correccin de una definicin. Pregunta: "La fotosntesis es el proceso mediante el cual las hojas elaboran alimento para una planta". Verdadero Falso

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Objetivo: Habilidad para distinguir hechos de opiniones. Pregunta: "Indicar junto a cada afirmacin si se basa en hechos o es una opinin, colocando " H " u " 0 " respectivavamente: La Tierra es un planeta. La Tierra gira alrededor del sol. No hay plantas ni animales en Marte. Objetivo: Reconocer relaciones de causa y efecto. Pregunta: "En las siguientes afirmaciones hay dos partes verdaderas. Debes indicar si la segunda parte explica por qu es cierta la primera" (Coloca " S " o " N o " segn corresponda). Las ballenas son mamferos PORQUE son grandes. Algunas plantas no necesitan luz del sol PORQUE obtienen su alimento de otras plantas. Preguntas de apareamiento Las preguntas de apareamiento son vlidas para evaluar la habilidad del alumno para identificar la relacin entre dos elementos. Algunas de las relaciones que se pueden establecer son: fechas y acontecimientos histricos, trminos y definiciones, reglas y ejemplos, smbolos y conceptos, autores y libros, mquinas y usos, partes y funciones, etc. Ejemplo: En los ejercicios coloque al lado de cada nmero la letra que corresponda. En qu fecha se realizan los siguientes descubrimientos: 1) Estrecho de Magallanes 2) Mar Dulce 3) Ro Paran 4) Ro Paraguay 5) Del Chaco a) 1528 b)1527 c) 1515 d)1520

Qu ciudades fundaron los siguientes conquistadores : 1) Jernimo Luis de Cabrera 2) Juan de Garay a) Caete b) Crdoba

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3) Juan de Salazar 4) Diego de Villarroel

c) Santa Fe d) Asuncin e) Santiago del Estero f) San Miguel de Tucumn

Preguntas de seleccin mltiple Estas preguntas permiten evaluar una amplia variedad de resultados de aprendizaje, desde el nivel de conocimiento ms sencillo hasta el ms complejo, asimismo se adapta los distintos temas. Ejemplo para evaluar el nivel de informacin: Ejemplo: En los ejercicios siguientes indique la respuesta correcta con una cruz delante de la letra correspondiente. En que ao naci el Gral. San Martn. a)1776 b)1778 c) 1787 d)1850 Ejemplo para evaluar comprensin. Los agricultores someten sus cultivos a rotacin para: a) Conservar los suelos. b) Que sea ms fcil vender los productos agrcolas. c) Cosechar por fajas. d) Asegurar condiciones de trabajo ms uniformes todo el ao. Ejemplo para evaluar aplicacin. Cul de los siguientes es un ejemplo de elemento qumico. a) Acido b) Cloruro de sodio c) Oxgeno d) Agua La ley de Pascal puede ser usada para explicar la operacin de: a) Ventiladores elctricos b) Frenos hidrulicos c) Matafuego d) Jeringas. Es. necesario que haya una adecuada iluminacin en un acuario, porque:

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a) Los peces necesitan luz para ver sus alimentos. b) Los peces toman oxgeno en la oscuridad. c) Las plantas expelen dixido de carbono en la oscuridad. d) Las plantas crecen demasiado rpidamente en la oscuridad. Los escalones que conducen a una pileta de natacin aparecen inclinados cuando entran en el agua. Cul de las siguientes es la mejor explicacin del fenmeno? a) Difraccin de la luz por la superficie del agua. b) Dispersin de la luz al ingresar en el agua. c) Refraccin de la luz debido a la diferencia de velocidad de la luz en el aire y en el agua. d) En el agua, la luz no se propaga en lnea recta. e) La existencia de partculas suspendidas en el agua. Las regiones que se encuentran diez grados al norte y sur del Ecuador y cerca de la costa normalmente: 1) Estn sujetas a fuertes lluvias (superiores a 1.500 mm por ao). 2) Son desrticas. 3) Estn sujetas a lluvias moderadas (700 mm. a 1.000 mm. por ao). Esto se debe a: a) Las corrientes de aire son predominantemente descendentes. b) El ritmo de evaporacin en los trpicos es bajo. c) Se producen tormentas ciclnicas con frecuencia. d) Las corrientes de aire son predominantemente ascendentes. e) Desde los desiertos soplan vientos secos hacia el norte y hacia el sur. c) Preguntas semiestructuradas

Este tipo de preguntas permite evaluar todos los niveles de conocimiento. Por ejemplo: recordar datos sobre una base dada, comparar dos elementos sobre un criterio establecido, establecer relaciones de causa y efecto, resumir, elaborar Un esquema, etc. Ejemplo: Describa las caractersticas de la situacin espaola en 1808, que contribuyeron a la Revolucin de Mayo. Indique cules son a su juicio los tres inventos ms importantes realizados en Europa durante el siglo XIX, desde el punto de vista de los medios de transporte.

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 Compare la llanura chaquea con la llanura pampeana desde el punto de vista de la fauna y la flora. Establezca cul es la influencia que tiene la luz solar sobre la vida de las plantas. Identifique las caractersticas principales de los ros de montaa. Clasifique los vegetales tomando como criterio el uso que de ellos se hace. d) Ejercicio interpretativo Este tipo de pregunta es especialmente adecuado para evaluar niveles superiores dentro de los objetivos del dominio cognoscitivo, por ejemplo, la habilidad para aplicar un principio, interpretar relaciones, reconocer inferencias, reconocer hiptesis, reconocer la validez de las conclusiones, reconocer las limitaciones de los datos, etctera. Ejemplo: Anlisis de material grfico Cantidad de muertes producidas por accidentes automovilsticos entre 1975 y 1976. PORCENTAJE DE MUERTES EDAD Distintas edades 1 a4 5 a 14 15 a 19 20 a 24 25 a 44 45 a 64 Ms de 65 HOMBRES 32,9 10,5 10,4 54,2 76,3 35,6 33,1 58,4 MUJERES 11,1 8,0 5,4 16,4 12,7 9,1 12,9 22,5

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Las siguientes afirmciones se refieren a datos presentados en la tabla. Lea cada enunciado e indique: B. S los datos presentados sirven de base a la afirmacin. R.Si los datos presentados rechazan la afirmacin. N.Si los datos no se relacionan con el enunciado.

Afirmaciones: 1. La proporcin de muertes producidas por accidentes automovilsticos es mayor para hombres que para mujeres. 2. Los accidentes automovilsticos son la principal causa de muerte entre los hombres de 20 a 24 aos. 3. Los hombres de ms de 65 aos de edad no conducen con ms seguridad que los jvenes entre 15 a 19 aos. 4. El mayor nmero de gente muerta en accidentes automovilsticos tienen ms de 65 aos. 5. Cuando todas las edades son combinadas, slo alrededor del 11 por ciento de las muertes de mujeres puede ser atribuida a los accidentes automovilsticos.

Anlisis de una estrofa En la siguiente estrofa subraya una metfora: " Y o no tengo en el amor quien me venga con querellas como esas aves tan bellas que saltan de rama en rama yo hago en el trbol mi cama y me cubren las estrellas" Marca con una cruz la idea correcta. El amor se compara con la: a. justicia b. libertad c. bondad d. belleza

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2.2.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los objetivos del dominio cognoscitivo pueden evaluarse mediante observacin. Esta puede ser de proceso o de producto. Se denomina observacin de proceso a aquella en la cual el docente o la persona que acte como observador registra los datos a medida que desarrolla la actividad individual y grupal. Se denomina observacin de producto, a aquella en la cual se juzga el aprendizaje mediante el anlisis de la calidad de un producto elaborado por los alumnos, sea en forma individual o grupal. La observacin permite evaluar habilidades intelectuales, talea como: estudiar, realizar una investigacin, leer, resolver un problema y aqullos objetivos, correspondientes a niveles superiores de conocimiento, que implican la realizacin de trabajos en los que los alumnos tienen la posibilidad de integrar y elaborar creativamente el aprendizaje realizado, durante una unidad didctica o un curso, por ejemplo: elaboracin de una monografa, redaccin, proyecto de investigacin, realizacin de un panel, participacin en un debate, etc. Los instrumentos utilizados para registrar los datos, tanto en la observacin de procesos como de productos, son las listas de control y las escalas de apreciacin o de clasificacin. La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categoras que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realiz o no una conducta, si en la actividad aparece una determinada caracterstica, si el producto presenta una determinada cualidad, etc. El docente colocar junto a cada categora "SI" o " N O " para indicar la presencia o ausencia del aspecto observado. Ejemplo de lista de control para evaluar la habilidad para resolver problemas: Identific el problema? Estableci los lmites del problema? Defini los trminos del problema? Relacion el problema con otros de su campo? Formul hiptesis en funcin del problema? --Etc. Las escalas consisten en una serie de categoras, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, expresando mediante determinados smbolos la calidad de la actuacin o del producto evaluado. Por ejemplo: "Muy bien", "Bien",. "Regular", "Deficiente". La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido del observador.

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Las caractersticas y pautas para la elaboracin de estos instrumentos, sern analizadas en el captulo III 3. 3.1 a 3.4. 3. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE INFORMACION

La informacin se refiere a aquellas conductas que exigen del alumno el recuerdo de ideas, materiales o fenmenos. El alumno puede recordar a travs de la evocacin o del reconocimiento. La caracterstica general de la evaluacin de la informacin, es que se exige al alumno que recuerde los datos aprendidos planteando una situacin similar a aquella en que el aprendizaje se produjo. Es decir, que debe recordar la informacin tal cual la ley o escuch. Las situaciones planteadas para evaluar, emplean los mismos trminos y el mismo grado de complejidad que aparece en la situacin de aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno aprendi que los materiales que se encuentran en el interior de la tierra se encuentran a una temperatura elevada, cuando se elabora una pregunta para juzgar si adquiri la informacin, se emplearn los mismos trminos, por ejemplo: Cmo es la temperatura de los materiales que se encuentran en el interior de la Tierra? Dentro de este nivel, pueden distinguirse a su vez distintos tipos de informacin, que implican grados crecientes de complejidad. 3.1. INFORMACION DE DATOS ESPECIFICOS

Se hace referencia aqu al aprendizaje de hechos o de la informacin bsica de cada disciplina. 3.1.1. Conductas que evidencian el logro de informacin de datos especficos Algunas de las conductas implicadas en este tipo de informacin son las siguientes: 1. Conocimiento de la terminologa correspondiente a las distintas disciplinas. El alumno debe conocer cules son los smbolos utilizados, el significado comnmente aceptado para cada smbolo, los smbolos que poseen el mismo significado, etc. 2. Conocimiento de hechos concretos. Implica el recuerdo de fechas, acontecimientos, nombres de personas, lugares importantes. Este tipo de informacin requiere no slo el conocimiento de los hechos, sino tambin de las fuentes de informacin (libros, escritos, documentos, etc.).

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3.1.2. Cmo valorar la informacin de datos especficos 1. La informacin sobre terminologa se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se puede presentar un dibujo, un esquema o un objeto real y pedir al alumno que identifique los nombres de sus partes. Cada parte se indicar con un nmero y el alumno debe escribir el nombre correspondiente. Tambin se pueden presentar distintos nombres y que el alumno identifique en el dibujo o esquema a qu parte pertenece. Ejemplos: En el siguiente dibujo indica: a) Trquea b) Bronquios c) Bronquiolos

Coloca los nombres correspondientes sobre las lneas de puntos ai el siguiente grfico:

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b) Otro tipo de ejercicio que se puede utilizar para evaluar la informacin de terminologa es el apareamiento, presentando, en una lista una serie de definiciones y en la otra los trminos que les corresponden. Coloca la letra que corresponde, dentro del parntesis indicando las palabras que expresan: a) Lugar en que termina un ro b) Cantidad de agua que lleva el ro c) Cavidad por donde corre el ro d) Borde del ro Indica junto a cada nmero la letra correspondiente: 1. Nombre del resultado en los problemas de adicin 2. Nombre del resultado en los problemas de sustraccin 3. Nombre del resultado en los problemas de multiplicacin 4. Nombre del resultado en los problemas de divisin a. Diferencia b. Dividendo c. d. f. g. Multiplicando Producto Sustraendo Suma ( ( ( ) lecho ) cauce ) caudal

c) Otra forma de evaluar la informacin sobre terminologa puede ser presentar un trmino y una serie de definiciones. Selecciona la definicin ms adecuada. Un nudo es: a) Una altura pequea y prolongada. b) Una agrupacin de montaas elevadas. c) Un lugar donde se unen dos o ms sistemas de montaas. d) Una zona llana y alargada. Una sinapsis puede describirse como: a) Una masa o capa de protoplasma que tiene muchos ncleos, pero carece de lmites celulares definidos. b) la prdida de memoria causada por una inadecuada circulacin de la sangre en el cerebro.

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c) el apareamiento de los cromosomas maternos y paternos durante la maduracin de la clula germinal. d) una larga porcin cilindrica de un axn. d) Otra posibilidad para evaluar la informacin sobre terminologa consiste en presentar una definicin y pedir al alumno que identifique a qu termino corresponde. Por ejemplo: El msculo que forma el corazn se denomina: a) b) c) d) Endocardio Epicardio Pericardio Miocardio

e) Se pueden utilizar tambin preguntas semiestructuradas, en las que se solicita al alumno que defina determinados trminos. Por ejemplo: Define el concepto de latitud. 2. El conocimiento de hechos concretos se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Se pueden emplear preguntas objetivas de recordacin. Ejemplo: Cul era la autoridad suprema en el gobierno de Amrica en el perodo colonial? b) Se pueden utilizar preguntas de apareamiento. Ejemplo: Indica en qu fecha se realizan los siguientes descubrimientos. a) Estrecho de Magallanes b) Mar Dulce c) Ro Paran d) Chaco ( ( ( ) 1528 ) 1527 ) 1515

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c) Se pueden presentar preguntas de seleccin mltiple. Ejemplo: Cul es el ro ms largo de Amrica del Sur? a) Amazonas b) Paran c) Orinoco d) Maran e) Colorado f) Ro de la Plata d)Se pueden plantear preguntas estructuradas de espacios en blanco. Ejemplo: El antebrazo est formado por dos huesos, el radio y e) Se pueden presentar preguntas semiestructuradas. Ejemplo: Menciona los factores que influyen en la determinacin del clima de una regin.

3.2.

INFORMACION SOBRE LOS MODOS Y MEDIOS PARA TRATAR CON HECHOS CONCRETOS

Este nivel implica que el alumno conozca los mtodos empleados por el hombre para aprender a sistematizar, estudiar y criticar hechos e ideas. No se exige la aplicacin de dichos mtodos, sino mplemente su recuerdo. Este nivel es ms abstracto que el anterior, pues los mtodos que se deben recordar, no se pueden observar como los hechos concretos, sino que incluyen operaciones y procesos que son el resultado de la conveniencia o del acuerdo entre especialistas.

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3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de informacin Algunas de las coductas implicadas en este tipo de informacin son las siguientes: 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Implica que el alumno sea capaz de recordar los usos, estilos y prcticas convencionales. Por ejemplo: identificar smbolos en los mapas, enunciar reglas ortogrficas, enumerar reglas de trnsito, etc. 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. Implica que el alumno sea capaz de reconocer las tendencias que permiten relacionar entre s distintos hechos, sea estableciendo relaciones temporales o causales. 3. Conocimiento de clasificaciones y categoras. Implica el recuerdo de las clasificaciones y categoras que permiten estructurar y sistematizar los fenmenos. Por ejemplo: Enumerar tipos de tejidos, enumerar tipos de hojas, identificar tipos de objetivos de aprendizaje, identificar tipos de huesos, etc. En este nivel se requiere que el alumno recuerde la clasificacin, no que la aplique. Por ejemplo, se requiere que enumere cuales son los tipos de costas. Si se exige que el alumno clasifique ejemplos concretos presentados, ya es una conducta de otro nivel. 4. Conocimiento de criterios para juzgar los hechos, principios u opiniones. Implica que el alumno sea capaz de recordar dichos criterios, por ejemplo criterios para juzgar una obra literaria, para juzgar una fuente de informacin, para juzgar una prueba educacional, etc. 5. Conocimiento de mtodos para investigar y analizar. Implica el conocimiento de mtodos y tcnicas utilizados para investigar, analizar problemas o fenmenos de un determinado campo. Por ejemplo: enumerar los pasos para realizar una diseccin, enumerar los pasos para extraer raz cuadrada, identificar los pasos para construir una prueba objetiva, etc. 3.2.2. Cmo valorar la informacin sobre modos y medios? 1. Conocimiento de notaciones convencionales. Un aspecto importante dentro de este objetivo es la evaluacin del conocimiento de las notaciones convencionales en el len-

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guaje escrito, por ejemplo: uso de maysculas, signos de puntuacin, reglas de ortografa, etc. Algunas de las formas con las que se puede evaluar este tipo de conocimiento son las siguientes: a) Dictado tradicional para evaluar uso de maysculas, ortografa, etc. b) Se puede elaborar una pregunta objetiva de reconocimiento. Ejemplo: En las siguientes oraciones figuran algunas palabras con un nmero debajo. Dichas palabras en algunos casos deben comenzar con mayscula. Indica en el espacio de la derecha el nmero de la palabra que debe comenzar con mayscula. a) alemania es un pas europeo 1 2 3 b) Napolen estuvo prisionero en la isla de elba 1 2 3 c) uno de los libros de lope de Vega es fuenteovejuna 1 2 3 c) Se puede elaborar un ejercicio de completamiento para juzgar si el alumno conoce los signos de puntuacin. Ejemplo: En el siguiente prrafo los nmeros que figuran indican lugares donde puede ser necesario o no colocar signos de puntuacin. En la columna de la derecha indica cul es el signo que corresponde. Si no es necesario coloca "N". Y dnde se ha escondido el antiguo Pinocho de madera 1? Helo aqu 2 Repuso Gepetto 3 sealando un gran mueco que estaba apoyado en una silla, con la cabeza al lado 4 los brazos colgantes y las piernas tan cruzadas y dobladas que realmente se mantena de pie por milagro 5. 1

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3 4 5 d) El conocimiento de los smbolos en los mapas se puede evaluar con preguntas objetivas. Ejemplo: Cul de los siguientes dibujos representa una pennsula?

e) El conocimiento de signos matemticos se puede evaluar de la siguiente manera. Indica cul es el signo de equivalencia

Escribe el signo correspondiente a "tal que" 2. Conocimiento de tendencias y secuencias. La evaluacin de las tendencias y secuencias se puede realizar de distintas maneras, por ejemplo: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplo: Cul es la evolucin del comercio exterior argentino en las tres ltimas dcadas? Explica dos de las causas que provocaron la fundacin del Virreynato del Ro de la Plata.

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Enumera las causas de la decadencia de Espaa durante los Austrias menores. b) Preguntas de doble alternativa Junto a cada afirmacin escribe 1 si el porcentaje es mayor en 1940 que en 1970 y 2 si es menor en 1940 que en 1970. a) Porcentaje de habitantes en edad escolar. b) Porcentaje de analfabetos. c) Porcentaje de desercin en los tres primeros grados. d) Porcentaje de alumnos que culminan su carrera universitaria. c) Preguntas de seleccin mltiple. La causa de los movimientos ssmicos es que: a) Las rocas tratan de estabilizarse y la vibracin se reproduce en la superficie. b) Las rocas salen a la superficie y se derraman por el terreno. c) Se produce una regresin marina. d) Existen rocas de distinta constitucin. El acontecimiento que favoreci la emancipacin americana fue la invasin de: a) Constantinopla por los turcos. b) Espaa por los franceses. c) Francia por los alemanes. d) Mosc por los franceses. d) Preguntas de ordenamiento. Ordenar los siguientes momentos del proceso sensorial. a) Transmisin de la modificacin al centro cerebral. b) Excitante externo. c) Toma de conciencia d) Impresin del rgano sensorio. e) Produccin de la sensacin. f) Modificacin cerebral. Ordena los siguientes datos segn las etapas del ciclo vital de la mosca domstica.

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a) Larva b) Huevo c) Adulto d) Ninfa Ordena cronolgicamente los siguientes hechos: a) Revolucin de Mayo b) Independencia de Norte Amrica c) Asamblea del ao XIII d) Revolucin francesa. 3. Conocimiento de clasificaciones y categoras. Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras, presentaremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: Enumera los tipos de pruebas educacionales teniendo en cuenta la forma en que el alumno da su respuesta. Enumera los tipos de objetivos segn la taxonoma de Bloom. Enumera los tipos de tringulos segn las caractersticas de sus lados. b) Preguntas de seleccin mltiple Las superficies horizontales de 200 metros de altura se clasifican en: a) Depresiones b) Llanuras c) Mesetas d) Colinas e) Cuchillas. Los animales que poseen clulas defensivas se clasifican como: a) Porferos b) Protozoos c) Rizopodarios d) Celenterados Cul de los siguientes es un cambio qumico? a) Evaporacin de alcohol b) Congelacin del agua c) Combustin del alcohol d) Fusin de la cera e) Mezcla de azcar y arena

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c) Pregunta de apareamiento Coloca junto a los nombres de los invertebrados la letra correspondiente a las caractersticas de su cuerpo. Anlidos a) Blando, protegido por caparazn Crustceos b) Vermiforme y anillado c) Oval, aplastado, cscara articulada que se enrosca. 4. Conocimiento de criterios Este objetivo se puede evaluar de diferentes maneras; por ejemplo: a) Pregunta semiestructurada Indica. cul es la caracterstica que predomina en la literatura gauchesca. b) Pregunta de seleccin mltiple. Indica cul es la caracterstica que predomina en la obra renacentista. a) El ingenio b) La belleza serena c) La sinestesia d) El lenguaje popular Una prueba posee validez de contenido cuando: a) Mide los temas ms importantes b) Posee muchas preguntas sobre un mismo tema c) Presenta una muestra representativa de todos los temas d) Presenta una muestra representativa de los temas importantes. c) Pregunta de completamiento Una de las caractersticas que debe tener un terreno para ser frtil es Un terreno para ser frtil debe contener 5. Conocimiento de mtodos Algunos de los procedimientos para evaluar este objetivo son los siguientes: a) Pregunta semiestructurada Ejemplo: Enumere los pasos que deben seguirse para realizar un experimento.

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b) Pregunta de seleccin mltiple Cuando debes resolver un problema, el primer paso, en general, es: a) Preparar el material que necesitas b) Realizar un experimento c) Extraer conclusiones d) Reunir toda la informacin sobre el tema e) Proponer soluciones Indica cul es la tarea inicial en la construccin de cualquier instrumento de medicin. a) Determinar el propsito b) Establecer los contenidos que se medirn c) Determinar el ndice de dificultad d) Formular los objetivos que se evaluarn e) Redactar las preguntas y situaciones c) Pregunta de ordenamiento Ejemplo: Ordena los pasos seguidos en la resolucin de problemas. a) Bsqueda de datos b) Obtencin de conclusiones c) Definicin del problema d) Interpretacin de datos e) Planteo de hiptesis 3.3. CONOCIMIENTO DE UNIVERSALES Y ABSTRACCIONES

Implica el conocimiento de las ideas esenciales y de aquellos principios que organizan una gran cantidad de hechos especficos en una determinada disciplina. Si el alumno conoce dichos principios podr interrelacionar y organizar el material de estudio, lograr una comprensin profunda del contenido y un aprendizaje ms permanente. 3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo Algunas de las conductas implicadas en este objetivo son las siguientes: 1. Conocimiento de principios y generalizaciones. Los principios y generalizaciones son aquellos enunciados que establecen relaciones entre los conceptos de una determinada disciplina.

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El alumno simplemente debe ser capaz de reconocer o recordar el enunciado del principio y tambin algunos ejemplos. Ejemplo: enunciar los principios del sistema republicano de gobierno; enunciar la ley de gravedad; enunciar el teorema de Pitgoras; enumerar los principios del aprendizaje, etc. 2. Conocimiento de teoras y estructuras. Las teoras estn constituidas por el conjunto de principios de una determinada disciplina, con sus correspondientes inte relaciones. Constituye el mayor nivel de abstraccin dentro de los conocimientos. Por ejemplo: describir la estructura del gobierno municipal; reconocer las principales afirmaciones de la teora conductista del aprendizaje, etc. 3.3.2. Cmo valorar el conocimiento de universales y abstracciones? El conocimiento de los principios y generalizaciones se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Pregunta semiestructurada En este caso se solicita al alumno que enuncie el principio. Ejemplo: Enuncia las leyes de la Fsica sobre las que se basa el funcionamiento del termmetro. b) Pregunta de seleccin mltiple Indica cul de las siguientes generalizaciones es vlida. a) La distancia con respecto al mar afecta el clima de una regin. b) Todas las zonas densamente pobladas se hallan cerca del mar. c) Cuanto menor es la altura de una regin, menor es su temperatura. d) Cuanto ms al sur se halle una regin, mayor ser su temperatura. El principio de Arqumedes se refiere a: a) El volumen desalojado por un cuerpo sumergido en un lquido. b) El empuje que recibe un cuerpo sumergido en un lquido. c) El peso especfico de un cuerpo. d) La densidad de un cuerpo.

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e) La presin hidrosttica que soporta un cuerpo sumergido n un lquido. Si se mantiene constante el volumen de una masa determinada de gas, la presin podra disminuirse: a) reduciendo la temperatura b) elevando la temperatura c) agregando calor d) disminuyendo la densidad e) aumentando la densidad c) Pregunta de completamiento Ejemplo: Los metales se dilatan bajo la accin de d) Apareamiento Ejemplo: Establece la relacin entre los siguientes enunciados y principios: a) Las regiones rtica y antrtica estn escasamente pobladas. b) Las plantas no tienen sistema nervioso 1. Ha habido profundos cambios en las condiciones de vida de la tierra. 2. La luz es un factor lmite de la vida. 3. La complejidad de la estructura es mayor a medida que se pasa de formas de vida inferiores a superiores. 2. Conocimiento de teoras y estructuras Este objetivo se puede evaluar por medio de preguntas de tipo semiestructurado. Ejemplo: Compara la teora asociacionista del aprendizaje con la estructuralista.

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4.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE COMPRENSION

El segundo nivel dentro de la taxonoma de los objetivos del dominio cognoscitivo es la comprensin. La adquisicin de esta conducta implica que el alumno adems de recordar la informacin, la interprete y pueda hacer uso de ella. Cuando el alumno comprende un material es capaz de expresarlo en sus propias palabras, establecer relaciones, extraer la idea principal, formular conclusiones, realizar un resumen, etc. El material puede presentarse en forma verbal o grfica, oral o escrita. Por ejemplo, un texto escrito, una narracin leda, un grfico, una historieta, un mapa, etc.; en todos los casos lo fundamental es que el alumno entienda el mensaje contenido en la comunicacin. La comprensin es una habilidad compleja que implica conductas ms simples, dichas habilidades intelectuales ms especficas son: traducir, interpretar y extrapolar. 4.1. TRADUCIR

Significa que el alumno es capaz de expresar el mensaje ledo, escuchado u observado en trminos diferentes a los originales, puede expresarlo con sus propias palabras, transformar una idea abstracta en trminos ms concretos, resumir una comunicacin extensa, traducir de un idioma a otro, expresar una poesa en prosa, describir verbalmente un grfico, representar grficamente las ideas, etc. Implica dar significado a las distintas partes de la comunicacin. 4.1.1. Caractersticas de la valoracin del logro de la habilidad para traducir Las preguntas que miden la habilidad para traducir aparentemente son similares a las de medicin de la informacin de terminologa pues, por ejemplo, se pueden presentar trminos y sus definiciones para que el alumno los relacione. La diferencia radica en que, cuando se evala traduccin, el contexto en que aparecen los trminos o smbolos debe ser nuevo en alguna medida para el alumno. Por ejemplo: la definicin correcta no contiene las mismas palabras utilizadas durante la enseanza, o se exige ms que la mera memorizacin, requiriendo al alumno que elija entre varias definiciones la ms correcta y obligndolo, de ese modo, a analizar y diferenciar las distintas definiciones.

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4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traduccin

Presentaremos ejemplos para los tres tipos de traduccin:
4.1.2.1. Traduccin de un nivel de abstraccin a otro

Este tipo de conducta implica que el alumno sea capaz de traducir lo abstracto en trminos concretos, por ejemplo, dar ejemplos de principios, leyes, etc. En un sentido inverso, tambin consiste en expresar en trminos ms abstractos una comunicacin extensa, por ejemplo: resumir un prrafo. La traduccin de un nivel de abstraccin a otro, se puede evaluar de distintas maneras. Presentaremos algunos ejemplos: a) Preguntas semiestructuradas Ejemplos: Expresar en trminos concretos principios o leyes enunciados. Expresar con sus propias palabras una frase. b) Pueden utilizarse tambin preguntas de tipo objetivo. Ejemplos: Indica cul es el principio o ley que se aplica en el funcionamiento de la prensa hidrulica. a) Principio de Pascal b) Principio de Arqumedes c) Leyes de Gay-Lussac d) Leyes de Boyle Mariotte e) Principio de masa Elige la definicin ms correcta. Protoplasma es: a) Un sistema coloidal complejo, compuesto de agua, protenas y grasa. b) Cualquier cosa capaz de crecer, mediante una serie de cambios, hasta llegar a ser una unidad ms compleja. c) Una mezcla compleja de protenas, grasas y carbohidratos, capaz de responder a los cambios del medio. d) Un sistema coloidal complejo de protenas, grasas, carbohidratos, sales inorgnicas y enzimas, que manifiestan vida.

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 El principio de Arqumedes se aplica para: a) Calcular el peso de un cuerpo b) Determinar la capacidad de flotacin de un barco. c) Determinar el peso especfico de una sustancia. d) Calcular la presin atmosfrica.
4.1.2.2. Traduccin de una forma simblica a otra

Algunas de las posibilidades para evaluar este objetivo pueden ser las siguientes: a) Que el alumno exprese verbalmente el contenido de un material grfico. Ejemplos: Ponerle ttulo a un dibujo, diagrama, cuadro, etc. Inventar un epgrafe para un dibujo, historieta, etc. Describir verbalmente un cuadro. b)Que el alumno exprese grficamente material numrico o verbal. Ejemplos: Representar grficamente 3/4. Graficar las ideas de un prrafo. Realizar un grfico sobre el aprovechamiento del suelo en nuestro pas segn las siguientes cifras: Tierras disponibles: 2.138.856 Km. Tierras arables 1.438.560 Km. 51,5% Bosques 700.000 Km. 25% Tierras no cultivadas o improductivas 6,588.669 Km. 23,5% c) Traducir porcentajes a nmeros enteros o fraccionarios. Ejemplos: Juan pesa 250% ms que Pedro. Cuntas veces pesa ms Juan que Pedro?

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a) b)

1 1/2 25

c) 2 1/2 d) 250 Al hallar el 75% de 90 la respuesta ser a) b) c) Menor que 90 Igual que 90 Mayor que 90

d) Expresar el significado de los smbolos de un mapa Ejemplo: Presentar al alumno un mapa con las correspondientes referencias en cuanto al significado de los smbolos.

Capital . Capitales . Ciudades de ms de 10.000 habitantes Ciudades de 2.500 a 10.000 Ciudad de ms de 100.000 habitantes Ciudad de menos de 1.000.000 habitantes Lmite internacional

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Se pueden formular las siguientes preguntas: a) Cul de las tres ciudades siguientes es la capital del pas? a. D b. E c. F b) Cul de las ciudades tiene ms de 1.000.000 de habitantes? c) Cul es la ciudad que se halla ms alejada del Ecuador? d) Cul es la ciudad que se halla al noroeste de la ciudad H? e) Indica si el accidente marcado con la letra j es a) Pennsula b) Cabo c) Golfo d) Punta La letra g expresa a) Nacimiento de un ro b) Desembocadura en forma de delta c) Desembocadura en forma de estuario d) Confluencia de dos ros

4.1.2.3.

Traduccin de una forma verbal a otra

Ejemplos: a) Traducir una poesa a piosa. b) Traducir de un idioma a otro c) Traducir castellano antiguo. Lee el siguiente trozo del Lazarillo de Tormes. "Esto hecho, estuvo as un poco y yo luego vi mala seal, por ser casi las dos y no le ver ms aliento de comer que a un muerto". Se hace referencia a: a) El hambre b) La gula c) La avaricia d) La astucia . . .

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4.2.

INTERPRETAR

Implica el tratamiento de la comunicacin en su conjunto, como una configuracin de ideas. No se refiere a la comprensin da las distintas partes separadas de la comunicacin, como en el caso de la traduccin. La conducta esencial de la interpretacin es la comprensin de las ideas esenciales de un mensaje y de sus interrelaciones. Es decir, que un alumno que interpreta una comunicacin, no slo traduce el significado de sus partes separadamente, sino que establece S U B relaciones, adquiere una visin global y puede relacionar dicho material con sus conocimientos y experiencias previas. Tambin puede diferenciar lo principal de lo accesorio, las ideas fundamentales de las secundarias. Esto implica que debe analizar y jerarquizar las ideas, pero siempre respetando la comunicacin original, es decir que en este nivel no se incluyen las ideas o juicios personales, lo principal o secundario, se deduce del anlisis objetivo del mensaje. 4.2.1. Caractersticas de los instrumentos que permiten valorar la interpretacin Los instrumentos que miden la habilidad para interpretar exigirn al alumno que considere la comunicacin en su totalidad, seleccionen las ideas principales, establezcan sus relaciones, comparaciones, etc. La interpretacin exige ms que la traduccin, en el sentido que el alumno debe aportar algo que no figura en el mensaje, darle sentido, llenar los vacos existentes. Para que una interpretacin sea correcta las afirmaciones no deben apartarse mucho de los datos presentados, deben establecer causas, analogas, no atribuir a las deducciones ms validez que la que brindan los datos. 4.2.2. Ejemplos de tems que permiten valorar la interpretacin a) La interpretacin podr evaluarse a travs de pruebas tradicionales mejoradas o semiestructuradas. Ejemplos: Presentar un texto y que el alumno realice un resumen del mismo. Presentar dos puntos de vista sobre un mismo problema y que el alumno establezca semejanzas y diferencias.

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 Presentar un grfico o una tabla con datos numricos y que el alumno escriba su interpretacin. b) Tambin pueden elaborarse preguntas objetivas o estructuradas. Presentar un prrafo y, a continuacin, preguntas para que el alumno determine cules son las ideas centrales, las conclusiones, etc. Con este propsito se pueden hacer distintos tipos de presentacin de las preguntas. Ejemplo: "Cada uno de nosotros utiliza para comunicarse y expresarse un cdigo que vara con nuestra nacionalidad. Son las diferentes lenguas: espaol, francs, ingls, chino, etc. Los que hablamos espaol sabemos muy bien a qu nos referimos cuando decimos la palabra "libro". Lo saben tambin los ingleses cuando usan el vocablo " b o o k " y los franceses cuando dicen "livre". Los pueblos se han puesto de acuerdo en usar un determinado conjunto de palabras signos y en usarlas de determinada manera para comunicarse. Pero la lengua, vista as, como conjunto de palabras que funcionan en un orden determinado, no es la imagen de nuestro lenguaje.Quin la pone en movimiento? Quin le da vida? El habla. Cada uno de nosotros usa los signospalabras de la propia lengua, del idioma, para expresarse, para provocar reacciones en los otros, vivifica la lengua, le da su sello personal, la hace suya'" El problema fundamental al que se refiere el autor es: a) la diversidad de lenguas existentes b) que libro es book en ingls c) la relacin entre lengua y habla d) la lengua est formada por un conjunto de signos e) el habla sirve para expresarse c) Se pueden formular una serie de afirmaciones y solicitar al alumno que indique si cada afirmacin es verdadera o falsa. Para reducir posibilidad de adivinacin se pueden agregar otras
1

Menghi, Pescetto, Spinelli: La palabra y su mundo, Edit. Plus Ultra, Buenos Aires, 1975.

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posibilidades. Por ejemplo: Datos insuficientes (si los datos presentados en el texto no son suficientes para indicar si la afirmacin es verdadera o falsa).

Probablemente verdadera Probablemente falsa (En estos dos ltimos casos si bien los datos presentados son claros, no son completos, falta algn dato para tener la certeza de que la afirmacin es verdadera o falsa).

Siguiendo con el ejemplo anterior se pueden presentar las siguientes afirmaciones. 1. Existen diferentes lenguas 2. Las lenguas varan con la nacionalidad. 3. La lengua est formada por un conjunto de signos. 4. El habla vivifica la lengua 5. El habla es el cdigo mediante el cual el hombre se expresa 6. Muchas palabras castellanas derivan del latn 7. El hombre se expresa de manera personal mediante la lengua 8. El habla y la lengua se relacionan porque ambas se refieren a signos 9. El habla y la lengua no se relacionan 10. El habla es el modo personal de usar los signos de la lengua

A continuacin de cada afirmacin el alumno escribir: V: F: I: Verdadera Falsa Datos insuficientes

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d) Se puede presentar una tabla de datos. Ejemplo: Crecimiento de la poblacin en la Repblica Argentina
Crecimiento Vegetativo Crecimiento Migratorio Crecimiento Total

Ao

Natalidad

Mortalidad

1915 1920 1930 1940 1950 1960 1967

35,1 31,5 28,7 24,0 25,5 22,7 21,3

15,5 14,7 12,2 10,7 9,0 8,6 8,7

19,6 16,8 16,5 13,3 16,5 14,1 12,6

- 8 4,5 6,3 1,0 9,3 2,7 1,2

11,6 21,3 22,8 14,3 25,8 16,8 13,8

Se le puede pedir al alumno que basndose exclusivamente en los datos presentados en la tabla, responda si las afirmaciones que se presentan son: Los datos por s solos bastan para hacer verdadera la afirmacin. P.V.: Los datos son suficientes pero no completos para indicar que la afirmacin es verdadera. I: Los datos son insuficientes para determinar si la afirmacin es verdadera. P.F.: Los datos son suficientes pero no completos para determinar que la afirmacin es falsa. F.: La afirmacin es falsa. Afirmaciones: 1. La natalidad se reduce en forma progresiva. 2. Hay un repunte de la natalidad entre 1945 y 1955. 3. La proporcin de natalidad es menor en las zonas urbanas que en las rurales. 4. La tasa de mortalidad es una de las ms bajas del mundo. 5. La mortalidad decrece progresivamente. 6. El crecimiento migratorio junto con el vegetativo determinan el crecimiento total de la poblacin. V:

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7. El alza en el costo de la vida determina la disminucin de la tasa de natalidad. 8. El descenso de la natalidad produce un envejecimiento de la poblacin. 9. El crecimiento migratorio se acentu en 1950. 10. La tasa de mortalidad general es baja, en cambio la mortalidad infantil es elevada. e) La Habilidad del alumno para interpretar se puede evaluar presentando determinados experimentos y a continuacin una serie de afirmaciones o preguntas que tratan de establecer si los alumnos interpretaron el experimento, la hiptesis que se trat de demostrar, etc. Ejemplo: Un cientfico coloc pedazos de carne fresca en una serie de jarras que tap hermticamente en forma inmediata. En otras jarras coloc tambin pedazos de carne fresca, pero dej las jarras abiertas. Despus observ que las moscas entraban y salan de las jarras abiertas. Ninguna entr en las jarras cerradas. Algunos das despus la carne de las jarras abiertas apareci llena de gusanos, ningn gusano se desarroll en la carne de las jarras cerradas. Para refinar el procedimiento, el cientfico repiti el experimento, agregando una serie de jarras que cubri con una fina malla de gasa. Las moscas atradas por el olor de la carne dentro de las jarras, frecuentemente volaban sobre la malla de gasa, ocasionalmente depositaban huevos sobre la misma. Estos huevos pronto se transformaban en gusanos sobre la malla de gasa, pero ningn gusano se desarroll en la carne dentro de la jarra. A continuacin se pueden presentar una serie de preguntas o afirmaciones. Ejemplo: Juzgue si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas basndose en los datos presentados. 1. No se vieron gusanos en la jarra tapada hermticamente porque se ahogaron. 2. Los gusanos aparecieron en la jarra abierta pues all entraron las moscas.

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3. Los gusanos que aparecieron sobre el velo de gasa, fueron producidos por pequeas partculas de carne en mal estado que fueron transportadas hacia la malla de gasa por corriente de aire. 4. Los gusanos no se encontraron en la jarra tapada con una malla de gasa, por la misma causa que no se encontraron en la jarra hermticamente tapada. Se pueden formular preguntas de seleccin mltiple referidas a otros aspectos, por ejemplo: La hiptesis que el autor trat de demostrar es: a) La carne despus de unos das se descompone. b) Las moscas depositan huevos. c) El contacto entre las moscas y la carne produce gusanos. d) Los gusanos se producen de los huevos de las moscas. f) La habilidad para interpretar datos se puede evaluar tambin por medio de grficos. Ejemplo: Analice en el grfico cul es la proporcin de dinero destinada a la escuela con respecto a la destinada a comida en el lapso de una semana.

Cul seria el mejor ttulo de este grfico? a) Asignacin semanal b) Grfico monetario c) Gastos semanales d) Planeamiento del dinero

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4.3.

EXTRAPOLAR

Consiste en establecer predicciones basadas en las ideas expresadas en la comunicacin. El alumno que logra este objetivo ser capaz no slo de interpretar una comunicacin, sino tambin extraer conclusiones no explicitadas por el autor, pero que pueden inferirse de los datos o ideas presentados. Otra forma de demostrar su logro ser formulando implicaciones, consecuencias, corolarios, que puedan derivarse del mensaje ledo, escuchado u observado. Podr realizar inferencias de una situacin a otra similar, de una tendencia del pasado a una prediccin futura, etc. 4.3.1. Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la extrapolacin Las preguntas destinadas a medir extrapolacin tratan de determinar si el alumno es capaz de realizar inferencias o predicciones, a partir de una serie de datos presentada. Dichas predicciones pueden darse en el tiempo, por ejemplo, predecir cul ser el desarrollo de una tendencia en el futuro; pueden darse generalizando a diversas situaciones las conclusiones extradas para una lista de casos. Se pueden utilizar las mismas situaciones presentadas para medir interpretacin, pero agregando preguntas que exijan a los alumnos realizar dichas inferencias o predicciones. 4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar extrapolacin a) Con el mismo grfico presentado en 4.2.2. d) se pueden formular preguntas que evalen la habilidad para extrapolar. Para determinar tendencias futuras se puede preguntar: De acuerdo con la evolucin de las tendencias de natalidad se calcula que en 1980 la tasa ser de 19,8 por mil. El saldo migratorio tender a disminuir en el futuro. Para el ao 2000 se calcula que habr 35.000.000 de habitantes. El crecimiento demogrfico en el futuro ser de alrededor de 15 millones por ao. En todas estas afirmaciones el alumno deber indicar: V. F. Verdadera Falsa

I. Datos insuficientes P.V. Probablemente verdadera P.F. Probablemente falsa

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b) Tambin se puede evaluar la habilidad para extrapolar presentando un prrafo en el que estn representadas las ideas de un hombre de nuestra historia y que el alumno indique a quien pertenecen. Ejemplo: "Estrecha como es la vida del hombre y limitada a una corta poca y a un reducido espacio de tierra, la gloria no olviden los jvenes es el arte de prolongar y extender la existencia en la historia, haciendo, por grandes e incuestionables servicios rendidos a la humanidad, que mayor nmero de hombres que los que lo conocieron, lo estimen y amen y que la losa que cubre sus restos no raye su nombre de entre los vivos, ni sepulte.su memoria". Este prrafo representa las ideas de: a) Sarmiento b) Estrada c) Avellaneda d) Alberdi 5. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE APLICACION Los objetivos de este nivel implican que el alumno, ante una situacin nueva sea capaz de resolverla, empleando principios aprendidos. La aplicacin requiere la comprensin previa del principio, mtodo o teora que se debe utilizar. El logro de la aplicacin se evidencia, cuando adems de comprender un problema, es decir de interpretarlo y reconocer el principio que se debe emplear para resolverlo, se lo resuelve efectivamente. Los objetivos de aplicacin son fundamentales, dado que la mayor parte de lo que se aprende en la escuela tiene como finalidad su empleo posterior en situaciones de la vida diaria. Este nivel de objetivos se relaciona con el concepto de transferencia del aprendizaje, es decir, con la posibilidad de emplear conductas aprendidas, en situaciones distintas a aquellas en las que tuvo lugar el aprendizaje. En general, los objetivos de aplicacin son similares entre s y su denominador comn es que su logro requiere del alumno, que emplee principios para resolver problemas. Ejemplos: aplicar conceptos cientficos de una disciplina para resolver problemas de otra dis-

76

ciplina; aplicar principios para resolver problemas concretos; aplicar principios para resolver problemas matemticos, etc. 5.1. CARACTERISTICAS DE VALORACION DE LA APLICACION

La valoracin de la habilidad para aplicar, no se puede deducir simplemente del logro de la comprensin, ya que un alumno puede haber comprendido un concepto o un principio y sin embargo no ser capaz de aplicarlo para resolver problemas. Para evaluar el logro de la aplicacin, es necesario plantear situaciones que no sean totalmente conocidas por el alumno, pues en ese caso ser suficiente la memorizacin de lo aprendido para resolverlas. Esto es lo que sucede cuando se presentan los llamados problemas tipo, y luego una serie de situaciones semejantes, en las que lo nico que varan son los datos numricos. Las situaciones no deben ser totalmente desconocidas o presentar elementos muy diferentes a aquellos planteados durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, pues en ese caso el alumno carecer de medios para enfrentar la situacin. Es necesario, que haya un equilibrio entre los elementos conocidos y los desconocidos en la situacin planteada. Al juzgar la aplicacin, es importante registrar no slo las operaciones que se llevan a cabo para resolver el problema, sino los distintos pasos que realiz el alumno. Esto se puede lograr mediante dos procedimientos, uno de ellos es requerir al alumno que escriba cada uno de los pasos y explique por qu procedi de esa manera. El otro consiste en estructurar la pregunta de tal modo, que mediante el anlisis de la respuesta se pueda inferir el proceso seguido en la resolucin. El conocimiento del proceso es til para detectar los errores que puede cometer el alumno. Por ejemplo, si eligi un principio errneo; si eligi un principio correcto pero no lo supo aplicar; si lo emple adecuadamente pero no interpret con correccin los resultados, etctera. La evaluacin de la aplicacin puede diferir en cuanto al tipo de situacin planteada, a la conducta que se requiere del alumno y al tipo de pregunta formulada. En cuanto al tipo de situacin pueden presentarse entre otras, las siguientes posibilidades: presentar una situacin ficticia; emplear material con el cual es poco probable que el alumno haya tenido contacto; presentar en forma simplificada material que el alumno estudiar mas adelante; plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce, etc.

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En cuanto al tipo de conducta requerido al alumno, algunas posibilidades son las siguientes: elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema; solucionar el problema registrando el proceso sin indicar el principio empleado; solucionar el problema sin registrar el proceso; elegir el principio que se deber emplear sin resolver el problema, etc. Respecto del tipo de preguntas, se pueden formular de tipo semiestructurado, por ejemplo: plantear un problema y requerir la solucin, explicando o no el proceso seguido. Tambin se pueden plantear preguntas de tipo estructurado, por ejemplo, de seleccin mltiple. Se puede plantear un problema y una lista de posibles soluciones de las que el alumno debe elegir la correcta; a continuacin se pueden presentar una serie de fundamentaciones entre las que el alumno deber elegir la que mejor se adecue a la solucin seleccionada. Otra posibilidad dentro de las de seleccin mltiple consiste en presentar el problema y la solucin, a continuacin una serie de fundamentos entre los que el alumno debe seleccionar el que mejor sirva a la solucin presentada. Otro tipo de preguntas estructuradas que se pueden emplear, son las de apareamiento, presentando una serie de situaciones y una lista de principios de los que el alumno debe seleccionar uno para resolver cada situacin. 5.2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA APRECIAR EL LOGRO DE APLICACION

a) Solucionar un problema numrico sin registrar el proceso. Pregunta de seleccin mltiple. Una cpsula exploratoria espacial que err su blanco entr en rbita alrededor del sol a una distancia media, nueve veces ms grande que la rbita terrestre. Cul es el perodo de revolucin de la cpsula? a) 3 aos b) 9 aos c) 27 aos d) 54 aos e) 81 aos b) Aplicar principios de una ciencia para resolver un problema en otro campo. El alumno slo debe elegir el principio correcto. Pregunta de seleccin mltiple.

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A lo largo de la costa del mar y cerca de los grandes lagos, las temperaturas cambian ms lentamente y con menos amplitud que en reas lejanas con respecto al agua. Estos cambios ms moderados de temperatura se deben principalmente al hecho de que: a) b) c) d) e) c) el agua, est ms caliente que el suelo el agua est ms fra que el suelo el agua se calienta y se enfra ms lentamente que el suelo. el agua se calienta y se enfra con ms rapidez que el suelo. los vientos son por lo general ms fuertes en zonas alejadas del agua.

Aplicar un principio cientfico para resolver una situacin prctica. Seleccionar el principio adecuado. Pregunta de seleccin mltiple. Un marinero a la deriva en el oceno sobre una balsa, agot sus reservas de agua dulce. Tena mucha sed, pero tuvo miedo de beber agua salada, pues haba escuchado que poda provocarle la muerte. Cul es el principio que justificara la muerte del marinero por tomar agua de mar? a) Existen muchos microorganismos en el agua de mar, algunos de los cuales podran ocasionar la muerte. b) Las diversas sales que posee el agua de mar tenderan a corroer el estmago. c) Cuando el agua de mar llegara a los intestinos, las sales ya contenidas en las clulas sanguneas se mezclaran con la sales intestinales. d)El agua salada pasara por los rones con tanta rapidez que los sobrecargara y producira la muerte por insuficiencia renal. e) Parte del agua contenida en la sangre la abandonara para unirse al agua de mar en los intestinos.

d) Resolver un problema matemtico. Indicar el proceso seguido para su solucin. Pregunta semiestructurada. Un granero tiene 60 metros de largo y 30 metros de ancho. Se engancha una cadena de 55 metros de largo en la mitad de uno de los lados ms largos del granero. Se engancha otra cadena de 55 metros de largo en una de las esquinas del granero. Cualquiera de las cadenas puede emplearse para atar una vaca de pastoreo. Cul de las cadenas le permite a la vaca un rea mayor de pastoreo?

79

 Cul es la diferencia entre la superficie de las dos regiones? Anota todos los pasos que sigues para resolver cada pregunta y explica por qu realizas cada paso. e) Elegir un principio y demostrar su uso en el problema. Se presenta una situacin que, aunque no sea real, puede ser conocida por los alumnos. Pregunta semiestructurada. Pablo prepar un acuario, para ello limpi un recipiente de vidrio con agua y sal, y cubri el fondo con una capa fina de arena. Coloc varias plantas sacadas de la laguna y llen el tanque con agua de la canilla. Esper una semana y coloc diez peces de colores y un caracol. El acuario estaba colocado en un rincn de la habitacin. Despus de un mes, el agua no se haba echado a perder y los animales se encontraban en muy buenas condiciones. Sin cambiar el acuario de lugar le coloc una tapa de vidrio. Puedes predecir cules sern las condiciones del acuario despus de varios meses? Expresa los fundamentos de tu respuesta. Si no puedes efectuar predicciones, explica tambin cules son sus razones. f) Solucionar el problema indicando el proceso seguido. Se plantea una situacin ficticia. Pregunta objetiva y semiestructurada. X e Y pueden realizar juntos un trabajo en un lapso de quince das. Trabajan juntos durante seis das, luego X abandona la tarea e Y contina solo hasta terminar 30 das ms. Cuntos das hubiera demorado X para hacer el trabajo, si Y no lo hubiera ayudado en un comienzo? Elige la respuesta correcta e indica los pasos realizados para llegar a la solucin. a) 30 b) 40 c) 50 d) 60 e) ninguno de los anteriores. g) Recordar el principio y aplicarlo. Situacin real, pero poco conocida por el alumno. Pregunta estructurada. A continuacin se presenta en cada nmero dos afirmaciones, algunas de las cuales se hallan relacionadas. Debes indicar " S " si el aumento de la primera implica el aumento de la segunda; "No", si el aumento de la primera determina la disminucin de la segunda y una cruz si el aumento de la primera no tiene consecuencias sobre la segunda. 1. El El 2. El El nmero nmero nmero nmero de de de de lechucitas en el campo ratones del campo ratones de campo plantas del maz

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3. El nmero de culebras La cantidad de langostas 4. El nmero de sapos La cantidad de culebras 5. La cantidad de arcilla contenida por el suelo La cantidad de agua absorbida despus de una fuerte lluvia 6. El rendimiento por hectrea de la tierra cultivada. 7. Cantidad de vegetacin por metro cuadrado de terreno. Cantidad de sales de nitrato en la misma superficie. 8. Cantidad de rboles en una superficie de un bosque. Absorcin de la humedad en esa misma superficie del bosque. h)- Solucionar el problema sin indicar cul es el principio empleado ni cmo se lo aplica. Situacin ficticia. Pregunta de seleccin mltiple. Imagnate que un ascensor desciende a una velocidad constantemente acelerada, idntica a la que producira la atraccin de la Tierra, en cada libre. Si un pasajero intenta arrojar hacia arriba una pelota de goma cul ser el movimiento de la pelota respecto del ascensor? a) Quedar inmvil en el lugar en que se la tire. b) Se elevar hacia el techo del ascensor y quedar all. c) Descender hacia el piso. d) Ascender hacia el techo, rebotar y caer al piso a una velocidad cada vez mayor. i) Seleccionar un principio y aplicarlo. Problema de la vida diaria. Pregunta de seleccin mltiple. Es ms probable que una persona reciba una quemadura grave si toma un bao de sol entre las 11 y las 13. Cul de las siguientes razones fundamenta esta afirmacin? a) Al medioda estamos ms cerca del sol que a la maana o a la tarde. b) El sol del medioda quema ms. c) Cuando los rayos del sol caen verticalmente sobre una superficie, sta recibe ms energa que cuando caen en forma oblicua. d)El aire est ms caliente al medioda que en cualquier otro momento del da. e) Los rayos ultravioleta provenientes del sol son los principales causantes de las quemaduras.

81

j)

Elegir la solucin para un problema y sealar los principios que lo llevaron a elegir esa solucin. Situacin conocida. Serie de preguntas estructuradas. Se ha usado una plancha elctrica durante un cierto tiempo y se han quemado los contactos del enchufe, aumentando as la resistencia. Cmo afectar este hecho la cantidad de calor producida por la plancha? Elige la respuesta correcta entre las siguientes: a) La plancha producir ms calor que cuando era nueva. b) La plancha producir igual cantidad de calor que cuando era nueva. c) La plancha producir menor cantidad de calor que cuando era nueva. Elige cul de los siguientes motivos es el que mejor sirve para explicar tu respuesta. 1. El calor producido por la plancha se mide por su potencia que es independinte de la resistencia a los contactos. 2. Los contactos quemados no reducen la cantidad de electricidad que entra en la plancha. 3. La corriente que circula en la plancha se reduce al aumentar la resistencia. 4. El aumento de resistencia en un circuito elctrico hace aumentar la corriente. 5. El aumento de resistencia aumenta el calor producido. 6. Los contactos deben estar limpios para que el aparato funcione bien. 7. Un aumento de la temperatura del conductor suele provocar un aumento en la resistencia del mismo. 8. Los contactos quemados aumentan el calor de la plancha, as como la friccin aumenta el calor de los frenos de un auto. 9. El calor desarrollado por una plancha conectada a la corriente es independiente del flujo de corriente.

6.

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE SINTESIS

La sntesis implica que el alumno rena las partes y elementos para formar un todo; dichos elementos constituyen un esquema que antes no exista. Implica la elaboracin creadora y personal por parte del alumno, aunque trabaje dentro de ciertos lmites establecidos por el problema, el material o el mtodo que debe seguir.

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El alumno cuando sintetiza es capaz de integrar elementos provenientes de distintas fuentes, as como elementos actuales con otros provenientes de experiencias previas. Si bien la comprensin y la aplicacin tambin implican sntesis, por ejemplo, al resumir un fragmento, la caracterstica peculiar del nivel de sntesis es la creatividad y la comprensividad. Normalmente la sntesis se expresa mediante un producto que es diferente a la suma de los elementos con los que el alumno comenz a trabajar. La sntesis puede expresarse mediante distintos productos: Comunicacin individual y nica, por medio de la cual se trata de transmitir algo a los dems con el propsito de informar, describir, persuadir, impresionar o entretener. El producto en este caso se concreta en una redaccin, informe, exposicin oral, conferencia, etc. Plan o conjunto de operaciones para realizar una tarea, por ejemplo plan de una investigacin, diseo de una casa, plan de una unidad, etc. Elaboracin de conclusiones o teoras originales que pueden derivar del anlisis detallado de una situacin. El alumno debe descubrir relaciones que no surgen explcitamente. Por ejemplo, formular hiptesis, percibir distintas maneras de enfocar un problema, etc. 6.1. CARACTERISTICAS DE LA VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

La evaluacin de la sntesis requiere ciertas condiciones, algunas de ellas son: Debe dejarse en libertad al alumno para que determine los propsitos del trabajo, los materiales a emplear, los mtodos, etc. No se pueden fijar lmites muy estrictos. El tiempo asignado para la realizacin del trabajo debe ser amplio. En algunos casos se puede dar tiempo previamente para que los alumnos consulten el material y lo elaboren y en el momento de la evaluacin expongan el resultado de este trabajo previo. Las tareas propuestas deben ser lo suficientemente representativas y deben exigir la integracin del aprendizaje. Uno de los problemas que plantea la evaluacin de este nivel de objetivos es que debido a que el alumno trabaja de una manera per-

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sonal y creadora, es difcil establecer pautas objetivas para describir los productos resultantes. Debido a las caractersticas mencionadas los instrumentos que ms se adecan para la evaluacin de la sntesis son las pruebas tradicionales o de tipo ensayo y los instrumentos basados en la observacin que permiten evaluar los productos elaborados por el alumno. Las preguntas estructuradas u objetivas no son vlidas para evaluar este tipo de conocimiento, ya que el alumno no tiene posibilidad de expresar en forma personal el resultado de su aprendizaje. 6.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE LOS OBJETIVOS DEL NIVEL DE SINTESIS

Algunos de los trabajos que pueden realizar los alumnos para demostrar que han logrado una sntesis creadora son: escribir un ensayo, elaborar una monografa, narrar un cuento, componer una cancin, disear un experimento, escribir una poesa, etc. Para cada uno de los casos, el docente deber utilizar una lista de control o una escala de clasificacin, en el trabajo del alumno para juzgar su calidad. a) Escala de clasificacin para evaluar una monografa o un ensayo. Mb. 1. Contenido Introduccin Claridad en el planteo del problema Fijacin de los lmites del trabajo Enfoque adoptado Hiptesis planteada Mb. B. Reg. Deficiente B. Reg. Deficiente

Desarrollo Claridad en las ideas Precisin en el significado de los trminos Relacin de las ideas con el problema Jerarquizacin de las ideas Secuencia de las ideas

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 Conclusiones Validez de las conclusiones Relacin entre las conclusiones y el desarrollo Relacin entre las conclusiones y el problema 2. Aspectos formales Presentacin Empleo de ilustraciones Empleo de material grfico 3. Bibliografa Seleccin de material adecuado al problema Empleo del material seleccionado Interpretacin del material seleccionado Uso de las referencias Uso de la citas

b) Lista de control para valorar una redaccin 1. Aspectos relativos al contenido Demuestra informacin sobre lo que escribe? Se siente identificado con lo que expresa? Las ideas expresadas revelan madurez? La redaccin tiene una estructura? (Introduccin, desarrollo, conclusin) Las distintas partes tienen un desarrollo adecuado? La cantidad de detalles es adecuada? 2. Aspectos relativos a la forma Las ideas estn expresadas con claridad? El estilo se adeca al propsito de la comunicacin? Los trminos se usan con propiedad? El lenguaje es natural? 3. Aspectos gramaticales La sintaxis es correcta? La puntuacin es adecuada? La ortografa es correcta?

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c) Diseo de un experimento Los alumnos al disear un experimento ponen en evidencia habilidad para sintetizar, ya que deben integrar creadoramente los conocimientos aprendidos. El docente puede evaluar el diseo empleando las siguientes pautas: a) Claridad en la formulacin de objetivos b) Claridad en el planteo del problema c) La hiptesis planteada fue vlida, pertinente d) Adecuacin en la seleccin de procedimientos e) Adecuacin en la seleccin de materiales f) Bibliografa empleada d) Escribir una poesa "Vi el viejo otoo en la maana brumosa" Agrega tres versos que completen esta estrofa "Los hombres no nadan como peces apenas si trabajosamente logran avanzar" Agrega otra estrofa de cuatro versos e) Se pueden presentar distintas situaciones para evaluar la habilidad para componer msica Poner msica a un poema Escribir una lnea meldica simple Escribir una composicin sobre una misma base tonal Escribir una composicin usando dos bases tonales f) Se pueden plantear preguntas no estructuradas en las que el alumno demuestre su habilidad para sintetizar creativamente los conocimientos aprendidos.

Ejemplos: De cuntas maneras pueden dividirse los nmeros fraccionarios comunes. Trata de encontrar un camino indito.

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 Imagina un plan para indicar la relacin entre la cantidad da nmeros primos pares e impares. Sobre la base de nuestras experiencias con el cultivo de plantas prepara un esquema indicando lo necesario para que las plantas crezcan. Sobre la base de las tablas y mapas analizados formula hiptesis originales sobre las posibilidades de la produccin agrcola-ganadera en la regin pampeana.

7. APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE PENSAMIENTO CRITICO Dentro del dominio cognoscitivo el ltimo nivel corresponde a la evaluacin o pensamiento crtico. Si el alumno ha logrado este objetivo, ser capaz de juzgar el valor de una idea, obra, solucin, mtodo, material, etc. Podr aplicar criterios y pautas para valorar en qu medida dichos elementos son exactos, efectivos o satisfactorios. Los criterios para evaluar pueden ser propuestos por los alumnos o por el docente. Es necesario diferenciar los juicios de la mera opinin, que se efecta sin una consideracin cuidadosa del objeto y sin tener claro el criterio de evaluacin. El juicio crtico se realiza conscientemente y sobre la base de la comprensin y anlisis de los fenmenos evaluados. El alumno puede juzgar crticamente empleando criterios internos, por ejemplo, cuando se juzga la exactitud de una obra, su coherencia, carencia de errores lgicos, etc. Tambin la evaluacin se puede realizar aplicando criterios externos, en este caso se juzga la eficiencia, economa, utilidad de los medios propuestos para lograr ciertos fines. Ejemplo de evaluacin con criterio interno pueden ser los siguientes: Juzgar en un documento la coherencia en el uso de los trminos, si cada idea se deduce de las otras en el orden de su presentacin, si las conclusiones se derivan lgicamente de los materiales presentados, los documentos y fuentes estn correctamente citados, etc. Ejemplos de evaluacin con criterio externo pueden ser: juzgar la adecuacin de una obra a los objetivos que debe cumplir; coherencia de los medios utilizados con los fines, etc.

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7.1.

CARACTERISTICA DE LA VALORACION DEL PENSAMIENTO CRITICO

El logro de este tipo de objetivos se puede evaluar mediante la observacin y pruebas estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. Cuando el alumno deba juzgar aplicando criterios internos lo importante es que las situaciones planteadas le exijan que determine si la obra es coherente desde un punto de vista lgico y que identifique los errores que pueden existir. Debe determinar si la obra o documento es coherente, o contradictoria, si es exacta o inexacta. Adems debe determinar cules son los elementos que se consideran inexactos y cules son las razones en las que se fundamenta su juicio. Cuando lo que se desea evaluar es la habilidad para juzgar empleando criterios externos, es necesario plantear una situacin en la que el alumno demuestre por un lado conocimiento de la obra o documento, por otro del criterio que emplear para juzgar y finalmente que sea capaz de aplicar el criterio. Por ejemplo, si debe juzgar una obra en funcin de su estilo, debe conocerla, debe conocer las caractersticas del estilo y finalmente debe ser capaz de juzgar en qu medida la obra responde a dichas caractersticas. 7.2. EJEMPLOS DE VALORACION DE PENSAMIENTO CRITICO a) Juzgar la validez de una hiptesis. Un misionero inform que un hechicero africano emple la raz de una planta bastante parecida a la Rauwolfa, para curarlo de una seria afeccin. Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es til porque los curanderos no son mdicos. b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar en qu medida fue la planta la que cur su enfermedad. c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recuper despus del tratamiento del curandero. d) La planta fue til, porque informes mdicos recientes muestran que la reserpina, una droga efioaz para hacer descender la presin arterial, se extrae de la Rauwolfa. b) Dado un poema determinar los criterios de evaluacin adecuados para juzgarlo crticamente y aplicarlos.

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Nuestras vidas son los ros que van a dar a la mar que es el morir All van los seoros derechos a se acabar y consumir; all los ros caudales, all los otros medianos y ms chicos, allegados son iguales los que viven por sus manos y los ricos (Coplas de Jorge Manrique) Escribe un ensayo describiendo y evaluando este poema. Debe demostrar que reconoces las caractersticas formales del poema. Enuncia con claridad los principios en los que se basa tu evaluacin. c) Distinguir hechos de opiniones Escribe " H " si la afirmacin es un hecho y " 0 " si es una opinin. 1. La Repblica Argentina posee el ro ms largo del mundo. 2. Las playas argentinas son unas de las ms hermosas del mundo. 3. La Repblica Argentina tiene una forma de gobierno representativa, republicana y federal. 4. El pas progresar si aumenta la solidaridad. d) Despus de realizada una tarea, un experimento, etc. se le puede pedir al alumno que enumere los aciertos y errores cometidos. e) Analizar con criterio interno un fragmento, un editorial, una charla, etc. Ejemplo: Un grupo de alumnos discutan acerca de la validez de las clasificaciones. Unos sostenan que era mejor calificar con Satisfactorio e Insatisfactorio que con la escala de cero a diez puntos. Uno de los alumnos afirmaba lo siguiente: "Uno va al colegio para aprender, no para obtener calificaciones, pues ellas no indican que se haya aprendido mucho o poco, son totalmente relativas, estn determinadas por la casualidad o se

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deben a la adivinanza. El alumno puede juzgar mejor que el profesor si progresa o no. Por lo tanto un sistema de Satisfactorio e Insatisfactorio sera preferible, pues disminuira las distinciones entre las notas y ofrecera una imagen ms clara del progreso. 1. Del anlisis del prrafo anterior se puede inferir que un supuesto implcito es el siguiente: a) La exactitud del sistema de diez puntos no puede ser mejorada. b) Uno va al colegio a aprender. c) El alumno puede juzgar mejor que el maestro su progreso. d) El sistema de "Satisfactorio e Insatisfactorio" sera mejor. e) Las calificaciones no tienen importancia. 2. La conclusin del razonamiento de este alumno es que: a) Las calificaciones deberan ser suprimidas. b) Los alumnos no tienen inters en sus calificaciones. c) Los alumnos deberan calificarse por s mismos. d) Es necesario sustituir el actual sistema de calificaciones por otro. e) El actual sistema es superior al propuesto.

3. La conclusin depende fundamentalmente de la proposicin que dice: a) No se va al colegio simplemente para obtener calificaciones. b) El alumno es el mejor juez de su progreso. c) Las calificaciones son indicaciones inexactas del progreso del alumno. d) Un sistema de calificaciones es mejor que otro. e) Para determinar las calificaciones se usan pruebas de eleccin mltiple. 4. Cul de las siguientes afirmaciones es la menos esencial como parte del razonamiento? a) Las calificaciones no indican el grado absoluto del conocimiento adquirido. b) Un sistema de calificaciones de Satisfactorio o Insatisfactorio disminuira sus diferencias. c) Un sistema de calificaciones de " S " e " I " proporcionara una imagen ms fiel del progreso del estudiante. d) Las calificaciones son determinadas por azar o probabilidad. e) El alumno juzga mejor que el docente su propio progreso.

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f) Juzgar la coherencia en el empleo de los trminos empleados por un autor. Por ejemplo, supongamos que el autor emplea en dos oportunidades, en un mismo artculo, el trmino federalismo, en el prrafo 3 y en el 8, se puede preguntar: Cul es la relacin que se establece entre la definicin dada al trmino federalismo en el prrafo 3 y en el 8? a) No hay diferencia entre las dos definiciones, slo vara la formulacin. b) La definicin del prrafo 3 incluye la presentada en el prrafo 8, pero abarca situaciones que en esta ltima no aparecen. c) La definicin presentada en el prrafo 8 incluye la presentada en el prrafo 3, pero es ms amplia. d) Las dos definiciones son incompatibles entre s, ambas se excluyen. g) Presentar una afirmacin y seleccionar los argumentos que la apoyan, la rechazan o no inciden en la misma. Ejemplo: El perodo de gobierno del presidente de nuestro pas debiera reducirse a cuatro aos. Consigna la letra " A " si las siguientes afirmaciones apoyan esta decisin, una " R " si la rechazan y una " N " si no inciden. 1. La eficiencia aumenta con la experiencia. 2. El pueblo tiene derecho a controlar con frecuencia al presidente. 3. El sistema de partidos polticos tiene desventajas. 4. Durante el ao previo a la eleccin presidencial, la vida econmica se ve afectada por la incertidumbre sobre los resultados. 5. El pueblo debe tener oportunidad de mantener en el gobierno a un presidente cuya gestin sea satisfactoria. h) Formular preguntas para juzgar la tarea realizada. Ejemplos: Es correcta la solucin del problema? Es la mejor solucin? Es correcta nuestra hiptesis sobre la conducta del mercurio? Existen otras posibles explicaciones?

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 Enumere los puntos fuertes y dbiles de nuestro experimento sobre la evaporacin del agua. Qu debemos hacer para mejorar nuestras exposiciones? 8. VALORACION DE LAS HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

Dentro del dominio cognoscitivo, se incluyen las habilidades para el trabajo intelectual, es decir las habilidades para estudiar, investigar, resolver problemas, etc. 8.1. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA LEER

Para juzgar la habilidad para leer se pueden emplear pruebas o listas de control cuyas categoras variarn segn el tipo de lectura de que se trate. Por ejemplo, ser distinta la evaluacin de la lectura en voz alta, que la lectura silenciosa o una lectura crtica. Presentaremos algunas posibilidades: 1. Lista de control para evaluar lectura en voz alta La entonacin es adecuada a las caractersticas de lo que se lee? Vara el tono de voz a lo largo de la lectura? Enfatiza algunas oraciones o frases? El tono de voz es adecuado al sentimiento que se quiere expresar? Existe una distribucin adecuada de pausas y silencios? Se acompaa la lectura con gestos naturales? Muestra seguridad al leer? 2. Lectura silenciosa La evaluacin de la habilidad para leer silenciosamente se identifica con la evaluacin de la habilidad para interpretar, analizar, resumir, etc. Es decir, que en ltima instancia lo que se evala es si el alumno comprende lo que lee. Se pueden emplear preguntas estructuradas o semiestructuradas, presentadas a continuacin de un fragmento, para juzgar si el alumno interpret el material ledo. En los grados inferiores algunas de las situaciones que se pueden plantear para evaluar lectura silenciosa son: Identificar el significado de un relato, dibujo, etc. Completar una historia. Extraer la idea central de un fragmento.

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 Resumir un texto. Ilustrar una lectura. Completar un dibujo. Dramatizar un relato. Etctera. En los grados superiores se puede requerir al alumno: Interpretar el significado de algunos trminos o pasajes. Identificar la idea principal. Descubrir la secuencia de ideas. Efectuar predicciones sobre la base de lo ledo. Reconocer los detalles significativos. Identificar la tcnica usada por el autor. Establecer el propsito del autor. Ejemplo: Se presenta la fbula "La vizcacha y el pejerrey" de Godofredo Daireaux y a continuacin se formulan preguntas semiestructuradas para determinar si los alumnos comprendieron su significado. Qu personajes dialogan en esta fbula? Expresa con tus palabras, cmo describe el autor a la vizcacha. Cuenta la fbula que "la vizcacha andaba un da, a la oracin, buscndose la vida en las riberas de un arroyo". Al decir "a la oracin", a qu momento del da se refiere? Qu quiere expresar el autor al decir "Buscndose la vida"? Por qu se asombr la vizcacha al mirar las aguas? Cmo ve la vizcacha al pejerrey? Qu sinti la vizcacha por el pejerrey? Qu preguntas le hace la vizcacha al pejerrey? Por qu piensa el pejerrey que es triste vivir como la vizcacha? Qu aprendi ese da la vizcacha? 3. LECTURA CRITICA

La evaluacin de la habilidad para leer crticamente se identifica con la del pensamiento crtico. Es decir que se plantearn situaciones que permitan juzgar si el alumno es capaz de distinguir entre hechos y opiniones, juzgar la autenticidad de una fuente de informacin, determinar la veracidad de los materiales que se leen, juzgar los puntos de vista presentados por el autor, juzgar los propsitos, el estilo del autor, ver las relaciones implcitas y los supuestos, extraer conclusiones, hacer inferencias sobre la base de lo que se lee, etc.

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4.

LECTURA APRECIATIVA

El docente podr evaluar la habilidad del alumno para realizar una lectura apreciativa, observando entre otros los siguientes aspectos: Si el alumno es capaz de: Observar los elementos del estilo. Obtener impresiones sensoriales de la escritura descriptiva. Apreciar el humor, sentimiento, atmsfera creada por elementos del estilo. Identificarse con los personajes. Comprender la motivacin y las relaciones en lo que lee. Apreciar la stira, la exageracin, comprender las finalidades de lo que lee. Relacionar las ideas y sentimientos con su experiencia personal.

8.2.

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA OBTENER INFORMACION DE DISTINTAS FUENTES

Esta habilidad es parte de la habilidad para estudiar, y para investigar. Se puede evaluar observando el trabajo del alumno o formulndole preguntas que permitan juzgar, si conoce las distintas fuentes de informacin, si sabe en qu casos debe usar una u otra, etc. Ejemplos: 1) Indica cul de las siguientes fuentes es la ms adecuada para obtener informacin sobre los siguientes temas: TEMAS 1. Historia del vestido 2. Puntos extremos del continente americano 3. Distintas palabras que tengan el mismo significado que perezoso 4. Biografa de Sarmiento 5. Los grandes inventos de la Edad Moderna FUENTES DE INFORMACION Enciclopedia Atlas Diccionario Diccionario de sinnimos

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2) Si quisiera obtener informacin breve sobre un pez, debo recurrir a:

a ) U n libro d e z o o l o g a b ) U n libro d e a n a t o m a c ) U n a enciclopedia d ) U n atlas

3)

Cul de estas palabras aparece ltima en el diccionario? a) Corcho b) Leyenda c) Libro d) Espiral

4) Si deseo encontrar la pgina del texto en la cual se encuentra la informacin sobre el gobierno de Las Heras, debo consultar: a) Bibliografa b) Apndice c) Indice d) Tabla de contenidos 8.3. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA ELABORAR Y REGISTRAR LA INFORMACION

La evaluacin de la habilidad para elaborar fichas, cuadros sinpticos, esquemas, grficos, tablas, etc., se realizar mediante el planteo de situaciones concretas en las que el alumno deber demostrar dichas habilidades. Ejemplos: Habilidad para elaborar fichas bibliogrficas. Se evaluar observando si contienen todos sus elementos: autor, ttulo de la obra, editorial, lugar y fecha de edicin. Habilidad para resumir. Se evaluar requiriendo al alumno que elabore un resumen y observando en el mismo si estn contenidas las ideas esenciales; si las oraciones son breves, concisas; si estn diferenciadas las ideas; si existe un ordenamiento y jerarquizacin entre las ideas, etc. Habilidad para elaborar grficos. Se puede presentar una tabla y requerir al alumno que exprese grficamente los resultados. Por ejemplo:

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Observa la siguiente tabla y traslada los datos a un grfico. TIEMPO (M) 0 5 10 15 20 25 30 8.4. TEMPERATURA (C) 97 100 100 100 20 40 80

VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR INFORMES ESCRITOS

Los alumnos frecuentemente realizan informes sobre los trabajos que efectan en las clases de ciencias. El docente evaluar el informe observando si se hallan incluidos los siguientes elementos: Ttulo del trabajo prctico Objetivos Material empleado Descripcin breve del mtodo empleado (experimento, trabajos, etc.) Registro de datos y representacin Conclusiones Bibliografa (libros y revistas consultados) 8.5. VALORACION DE LA HABILIDAD PARA REALIZAR UNA INVESTIGACION

La evaluacin de la habilidad para investigar se realizar analizando las tareas efectuadas por el alumno y su concordancia con los distintos pasos del mtodo cientfico. Se puede usar la siguiente gua: Identific el problema? Estableci los lmites del problema? Defini los trminos del problema? Relacion el problema con otros de su campo? Formul hiptesis en funcin del problema? La hiptesis es pertinente? La hiptesis es sencilla? Recogi suficiente cantidad de datos en funcin de la hiptesis?

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 9.

Juzg crticamente los datos? Interpret los datos? Extrajo conclusiones? Las conclusiones se relacionan con el problema? Las conclusiones se relacionan con la hiptesis?

CONCLUSIONES Es necesario construir instrumentos adecuados para evaluar los distintos niveles de objetivos, dentro del dominio cognoscitivo. Las pruebas constituyen uno de los instrumentos ms utilizados para evaluar este tipo de objetivos. El docente deber construirlas planteando preguntas y situaciones, que permitan la evaluacin de los niveles superiores de conocimiento, ms que la simple informacin. La evaluacin del conocimiento como un producto complejo e integrador, requiere del uso de otros instrumentos, adems de las pruebas, por ejemplo, listas de control y escalas. Presentaremos una sntesis de los objetivos en el dominio cognoscitivo.

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3. APLICACION problemas) 4.

(Emplear principios aprendidos para resolver

SINTESIS (integracin de los distintos elementos en forma creadora y personal)

5. EVALUACION (Juzgar el valor de una idea, obra, mtodo, material, etc., empleando criterios internos o externos). Las caractersticas de la valoracin de los distintos tipos de objetivos se pueden resumir de la siguiente manera: Informacin: Las preguntas destinadas a evaluar la informacin slo exigen del alumno, que recuerde la informacin adquirida en situaciones similares a aquellas en las que se produjo el aprendizaje. Puede variar la complejidad del material que se debe recordar, pueden ser hechos concretos, modos para tratar con hechos concretos, principios y abstracciones, pero siempre se exige el simple recuerdo del material. Pueden emplearse preguntas estructuradas o semiestructuradas. Comprensin: Las preguntas destinadas a evaluar el nivel de comprensin, requieren no slo que el alumno recuerde la informacin, sino que adems sea capaz de explicar con sus

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propias palabras los conceptos aprendidos, extraer las ideas principales, establecer relaciones, formular conclusiones, predicciones, etc. El material presentado en las preguntas puede ser verbal o grfico, lo fundamental es que el alumno sea capaz de traducir e interpretar el mensaje contenido en la comunicacin. Pueden emplearse preguntas semiestructuradas y estructuradas, y dentro de estas ltimas las que ms se prestan son las de seleccin mltiple y ejercicio interpretativo. Aplicacin: La valoracin de la aplicacin no se puede deducir simplemente de la comprensin lograda por el alumno, sino que debe requerir un mayor nivel de complejidad. El alumno para demostrar que es capaz de aplicar los conocimientos debe utilizarlos en la resolucin de problemas. Deben plantearse situaciones en las que se presenten algunos elementos nuevos. En este tipo de evaluacin, no slo interesa la solucin del problema sino el proceso seguido para llegar a la solucin. Para valorar la aplicacin se pueden presentar distintas situaciones: Presentar una situacin ficticia o imaginaria. Presentar material con el que es poco probable que el alumno haya tenido contacto. Presentar en forma simplificada material que el alumno estudiar ms adelante. Plantear en forma distinta situaciones que el alumno ya conoce. Para valorar la aplicacin se pueden exigir del alumno distintas conductas: Elegir el principio correcto y demostrar su uso en el problema. Solucionar el problema, registrando el proceso, sin indicar el principio aprendido. Solucionar el problema sin registrar el proceso. Elegir el principio que se debiera usar, sin resolver el problema. Y pueden emplearse preguntas estructuradas y semiestructuradas. Sntesis: La evaluacin del nivel de sntesis requiere que el alumno demuestre su capacidad para organizar creativamente

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los distintos elementos previamente aprendidos. Por ello, las situaciones de evaluacin deben dejar margen para la creatividad, no establecer lmites muy rgidos de tiempo, favorecer el empleo de diversos materiales, etc. Los instrumentos ms adecuados para evaluar este nivel son los basados en observacin; listas de control, escalas de clasificacin, que permiten juzgar la calidad de los productos elaborados por el alumno: monografa, redaccin, diseos de investigacin, etc. Tambin se pueden emplear preguntas no estructuradas, que posibiliten el desarrollo de un tema en forma personal. Son indicadas las denominadas pruebas de libro abierto, que permiten el manejo de distintos materiales para realizar la prueba. Pensamiento crtico. La evaluacin de pensamiento crtico requiere que el alumno sea capaz de juzgar un material, sea empleando criterios internos o externos. Deben plantearse situaciones en las que los alumnos tengan que establecer la coherencia lgica, exactitud, errores de un documento, obra, proceso, etc. Asimismo se puede requerir que juzguen distintos objetos en funcin de su adecuacin a un criterio externo establecido. Para que se evale realmente el pensamiento crtico y no el mero recuerdo de juicios realizados en clase, las situaciones planteadas deben ser nuevas, es decir que el alumno deber juzgar materiales no considerados previamente. Al construir los instrumentos de medicin, el docente debe tener en cuenta las condiciones mencionadas para lograr validez, de modo que cada instrumento exija del alumno realizar las conductas que permitan inferir el logro del objetivo que se pretende evaluar. Dentro de la evaluacin de los objetivos del dominio cognoscitivo hemos considerado las habilidades para el trabajo intelectual, por ejemplo, aquellas implicadas en un estudio eficaz o en la realizacin de una tarea de investigacin. Algunas de las conductas implicadas en dichas habilidades son: obtener informacin, observar, recoger datos, registrar datos, leer, interpretar grficos, formular una hiptesis, definir un problema, expresar lo aprendido en forma oral y escrita, etctera. La evaluacin de estas habilidades se realiza fundamentalmente mediante la observacin, empleando listas de control o escalas de clasificacin.

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10. ACTIVIDADES 1. Enumere los distintos tipos de objetivos dentro del nivel de informacin. 2. Explique en trminos de conductas cada uno de los niveles de informacin. 3. Formule objetivos correspondientes a los distintos tipos de informacin y elabore preguntas para evaluarlos. 4. Exprese sintticamente la caracterstica que deben reunir los instrumentos para evaluar informacin. 5. Enumere y explique las distintas habilidades implicadas en la comprensin. 6. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para traducir. 7. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para interpretar. 8. Caracterice los instrumentos que permiten evaluar la habilidad para extrapolar. 9. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para traducir y elabore preguntas para evaluarlos. 10. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para interpretar y elabore preguntas para evaluarlos. 11. Formule ejemplos de objetivos que impliquen habilidad para extrapolar y elabore preguntas para evaluarlos. 12. Explique en qu consiste la evaluacin de la aplicacin. 13. Caracterice brevemente las condiciones que deben reunir los instrumentos para evaluar aplicacin. 14. Formule objetivos relativos al nivel de aplicacin y elabore situaciones que permitan evaluarlos. 15. Explique en qu consisten los objetivos relativos a sntesis. 16. Caracterice las condiciones que deben reunir las situaciones para evaluar sntesis. 17. Formule objetivos pertenecientes al nivel de sntesis y elabore ejemplos para evaluarlos. 18. Explique en qu consiste la evaluacin del pensamiento crtico. 19. Explique las condiciones que debe reunir un instrumento para permitir la evaluacin del pensamiento crtico. 20. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico empleando criterios internos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 21. Formule un objetivo relativo al pensamiento crtico con criterios externos y elabore un ejemplo para evaluarlo. 22. Enumere algunas de las habilidades intelectuales que el alumno debe aprendr. 23. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para leer.

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24. Elabore una escala de clasificacin para evaluar la habilidad para redactar. 25. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para resolver problemas. 26. Elabore una lista de control para evaluar la habilidad para investigar. 11. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado informacin sobre un tema? 2. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de informacin? 3. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la informacin? 4. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado comprensin sobre un tema? 5. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de la comprensin? 6. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la comprensin? 7. Soy capaz de reconocer las conductas implicadas en el nivel de aplicacin de los conocimientos? 8. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de la aplicacin? 9. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la aplicacin? 10. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que ha logrado la habilidad para sintetizar creadoramente? 11. Puedo explicar las condiciones que debe reunir la evaluacin de la sntesis creadora? 12. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar la sntesis creadora? 13. Soy capaz de reconocer las conductas que debe evidenciar un alumno para demostrar que es capaz de juzgar crticamente? 14. Puedo explicar las condiciones que deben reunir los instrumentos para evaluar el pensamiento crtico? 15. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar el pensamiento crtico? 16. Puedo explicar en qu consisten las habilidades para el trabajo intelectual?

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17. Soy capaz de elaborar instrumentos para evaluar las habilidades para el trabajo intelectual? 18. He tomado conciencia de la importancia de construir instrumentos adecuados a los distintos objetivos propuestos?
BIBLIOGRAFIA Bloom Hastings Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit, Troquel, Buenos Aires, 1975. Michaelis Grossman, Scott: Nuevos diseos para el currculo de la escuela elemental, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1974. Adams Sachs Georgia: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1973. Lafourcade Pedro: Evaluacin de los aprendizajes, Edit. Kapelusz, Buenos Airei, 1969. Cois y Mart: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970. Fostering Critical Thinking, Number 3 , 1 9 8 0 , Jossey Bass Inc, Washington. Pallars, M: Tcnicas e instrumentos de evaluacin, CEAC, 1977, Barcelona. Dobbin J: How to take a test: Doing your best, Educational testing service, 1984, Princeton. Individualizing Objective Testing, ICCS, 1984, New Jersey.

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CAPITULO III

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

1. Objetivos en el dominio psicomotriz. 2. Pruebas de actuacin. 3. Observacin. 4. Limitaciones en la apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz. 5. Pautas para una observacin eficaz. 6. Conclusiones. 7. Actividades. 8. Encuesta para la autoevaluacin.

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INTRODUCCION

Los objetivos que se juzgan en el dominio psicomotriz, consisten principalmente en la realizacin por parte de los alumnos de acciones observables, que evidencian la adquisicin de destrezas. Por lo tanto, el mtodo ms adecuado para obtener datos, que sirvan de base a la evaluacin, es la observacin. La valoracin de destrezas es fundamental en diversas reas del currculo, por ejemplo, en Educacin Fsica, Msica, Dibujo, Manualidades, Taller. Asimismo, en casi todas las reas curriculares, es necesario que los alumnos adquieran ciertas destrezas bsicas, por ejemplo: emplear tiles de geometra, recortar, dibujar, usar el microscopio, etc. Deben emplearse mtodos especiales para evaluar los distintos tipos de conductas en el dominio psicomotriz, pues si bien es cierto que existe una estrecha relacin entre el conocimiento adquirido y la destreza realizada, tambin es evidente que el logro del conocimiento no implica la adquisicin de la destreza. El conocimiento es una condicin necesaria, pero no suficiente para juzgar si el alumno ha adquirido la destreza. Por ejemplo, el conocimiento de la tcnica para tirar una pelota al aro, es necesario, pero no garantiza que el alumno que logr el conocimiento, sea capaz de tirar correctamente durante la realizacin del juego. En este captulo presentaremos algunos de los instrumentos que se pueden utilizar para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

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OBJETIVOS

Esperamos que los docentes al finalizar la lectura del presente captulo, sean capaces de: Seleccionar instrumentos adecuados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Construir pruebas de actuacin para valorar conductas en el dominio psicomotriz. Elaborar listas de control para evaluar objetivos en el dominio psicomotriz. Elaborar escalas de clasificacin para juzgar el logro de los objetivos correspondientes al dominio psicomotnz. Tomar conciencia de la importancia de formular con claridad los objetivos para construir instrumentos vlidos.

107

1.

OBJETIVOS EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Dentro de las conductas en el dominio psicomotriz pueden distinguirse diferentes niveles, los que se establecen en funcin de la complejidad de la conducta y de la precisin y exactitud en su realizacin. Un primer nivel consiste en destrezas simples que se realizan bajo la gua del docente. Por ejemplo: medir ngulos con transportador, usar el comps, usar la escuadra, recortar, hacer un saque, etc. Un segundo nivel consiste en la realizacin de una conducta de mayor grado de complejidad. Asimismo implica confianza y seguridad por parte del alumno, para realizar la actividad. Se puede hablar de una destreza compleja en la que se combinan las destrezas simples previamente aprendidas. Por ejemplo: trazar paralelas, dibujar un tringulo, jugar a pelota al cesto, realizar ejercicios con cajn, realizar un trabajo manual, construir un instrumento, usar el microscopio, etc. Un tercer nivel consiste en la realizacin de una conducta compleja, con un alto grado de destreza. El alumno realiza la actividad en forma precisa y exacta, con un mnimo de tiempo y energa. Pueden ser tomadas como ejemplo las conductas enumeradas en el nivel anterior, lo que vara en este caso es la perfeccin en la realizacin de las mismas. En el mbito de la escuela primaria, la evaluacin se refiere en general, al logro de conductas correspondientes al primer y segundo nivel. 2. PRUEBAS DE ACTUACION 2.1. CONCEPTO

Las pruebas de actuacin constituyen uno de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz.

108

Consisten en el planteo de una situacin, que requiere del alumno la realizacin de una tarea, en la que deber evidenciar la adquisicin de la destreza que se desea evaluar. La situacin puede ser real, por ejemplo, si se le requiere al alumno que nade, corte madera o toque un instrumento musical. Tambin puede ser simulada, es decir similar a la real, por ejemplo, si se requiere a las alumnas de un curso de costura que corten y armen un vestido en papel, en lugar de hacerlo con gnero. 2.2. SELECCION DE LAS TAREAS DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

La validez de las pruebas de actuacin depender en gran medida de la adecuada seleccin de las tareas que el alumno deber realizar. Por ello, la principal empresa del docente consiste en determinar con claridad las conductas que desea valorar y seleccionar las tareas que permitan poner en juego dichas conductas. Para que la prueba sea vlida las tareas seleccionadas deben reunir ciertas condiciones, por ejemplo: Requerir la realizacin de destrezas fundamentales aprendidas durante el curso. Presentar un grado razonable de dificultad para los alumnos. Los aspectos muy fciles que todos realizan correctamente, no deben formar parte de la prueba. No deben exigir repeticin de conductas similares durante la realizacin de la prueba. Dar oportunidad, para que el alumno incurra en errores comunes, que pueden hacer fracasar toda la actividad. Por ejemplo, en natacin se dar especial importancia a la sincronizacin entre el movimiento de los brazos y la respiracin. No deben requerir demasiado tiempo en su ejecucin, de modo que la prueba pueda estar integrada por diversas tareas cortas, ms que por una sola extensa. Permitir juzgar la realizacin de la tarea con objetividad. Requerir el uso de materiales y equipos que hayan sido empleados durante el curso y de los que se disponga en nmero suficiente para observar a varios alumnos simultneamente. Una vez seleccionadas las tareas, es importante planificar las condiciones en las que la prueba ser aplicada. Es fundamental, que todos los alumnos realicen las tareas en condiciones similares. Por ejemplo, que todos tiren al aro desde la misma distancia o que todos dispongan el mismo tiempo y de los mismos materiales para realizar una actividad.

109

Ejemplo: Destreza para reproducir objetos. Observa la mesa llena de objetos. Despus de un minuto ser retirada y se te pedir que dibujes la mesa y los objetos con la mayor precisin posible. El puntaje que se te asigne estar basado en la precisin con que logres reproducir el carcter de los objetos que estn sobre la mesa, sus posiciones en relacin recrproca y la inclusin de todos los objetos. (Dispones de 10 minutos). Haz un dibujo compuesto por 6 figuras. Por lo menos una de las figuras debe estar en primer plano, otra, en plano medio, y otra, en el fondo. Las relaciones entre las figuras deben ajustarse a las normas de la perspectiva lineal (10 minutos). 2.3. DIFICULTADES EN LA APLICACION DE LAS PRUEBAS DE ACTUACION

Una de las dificultades que ofrecen las pruebas de actuacin reside en el tiempo requerido para su aplicacin, puesto que se puede tomar un grupo reducido de alumnos por vez. Esto implica que sea necesario prever actividades para los alumnos que no realizan la prueba. Otra dificultad radica en el logro de condiciones iguales de trabajo para todos los alumnos, debido a que normalmente las tareas se realizan trabajando con materiales y aparatos. Las diferencias en la calidad de los mismos pueden provocar diversos rendimientos, independientemente de la actuacin de cada alumno.

3. 3.1.

OBSERVACION CONCEPTO

La observacin es uno de los mtodos ms empleados para juzgar el logro de los objetivos en el dominio psicomotriz. Los instrumentos que permiten registrar los resultados de la observacin son las listas de control y escalas de clasificacin. Dichos instrumentos dirigen la atencin del observador hacia conductas claramente definidas y proporcionan un cuadro comn de referencia que permite comparar a todos los alumnos, sobre la base del anlisis del mismo conjunto de caractersticas.

110

8.2. OBSERVACION DE PROCESOS Y PRODUCTOS La observacin puede ser de procesos o de productos. Se denomina observacin de proceso a aquella que se refiere a la manera de actuar del alumno y se realiza simultneamente con la ejecucin de la actividad. Por ejemplo: observar a un alumno mientras maneja un equipo, canta, toca un instrumento musical, realiza ejercicios gimnsticos, etc. En estos casos se observan y juzgan los procedimientos que emplea el alumno durante la actuacin. Observacin de productos es aquella que se refiere a algn resultado observable de la actuacin del alumno. Por ejemplo, cuando se observa un dibujo, una monografa, una redaccin, una carpeta, una caja de madera, un cubo de cartulina, etc. El empleo de observacin de proceso o de producto, depende del objetivo a evaluar; en algunos casos puede predominar uno de los tipos y en otros pueden darse los dos en igual medida. A veces, puede ser conveniente la evaluacin del proceso en las primeras fases del aprendizaje, hasta que el alumno domine las destrezas fundamentales; luego, cuando stas se han adquirido, se efecta observacin de productos, por ejemplo, en la realizacin de trabajos manuales.

La observacin de productos suele ser ms confiable que la de procesos por las siguientes razones: Se dispone de ms tiempo para juzgar los productos, en cambio la observacin del proceso, debe realizarse mientras el alumno desarrolla la actividad. Un mismo producto puede ser observado por varias personas, con lo cual se puede lograr ms objetividad. Se puede elaborar una escala de productos de diferente calidad con la cual se comparan los productos elaborados por los alumnos, facilitndose de ese modo la puntuacin objetiva. Ejemplo de evaluacin de proceso

111

Objetivo: Destreza para construir una banqueta. Toma correctamente las medidas? Utiliza bien el metro? Calcula la cantidad de madera necesaria? Serrucha correctamente? Utiliza correctamente el cepillo? Prepara bien la cola? Utiliza correctamente la cola? Ajusta las uniones? Lima los bordes? Lija con prolijidad? Maneja bien el pincel? Maneja bien la pintura? 3.3. LISTAS DE CONTROL O DE COTEJO SI NO

3.3.1. Concepto La lista de control o de cotejo, consiste en una serie de categoras que requieren que el observador indique simplemente si el alumno realiz o no una conducta, si una determinada caracterstica aparece o no en la actuacin observada, etc. El docente colocar junto a cada categora " S " o " N o " para indicar si en la actuacin del alumno, est presente o ausente la conducta que se desea evaluar. Las listas de control pueden utilizarse para: Apreciar el logro de destrezas que pueden desdoblarse en conductas especficas claramente definidas. En este caso el docente debe observar a los alumnos individualmente y registrar cada uno de los actos a medida que el alumno los realiza. Observar el empleo de mtodos. El docente observar a cada uno de los alumnos indicando si se realiza cada uno de los actos en la secuencia adecuada. Valorar productos. En este caso la lista puede contener las caractersticas que debe poseer el producto terminado. El docente observa el producto elaborado por el alumno e indica si las caractersticas estn presentes o no. 3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo El docente escribir junto a cada conducta y debajo del nmero de cada alumno " S " o " N o " segn corresponda.

112

Objetivo: Destreza para efectuar pasea con la pelota:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 35

Pasa bajo mano Pasa sobre mano Pasa desde el pecho Pasa sobre la cabeza Pasa de rebote

b)

Objetivo: Destreza en el uso del comps:

Conductas a observar

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 35

Toma correctamente el comps? Lo fija en el centro? Realiza en forma segura circunsferencia? el

113

c)

Objetivo: Destreza para confeccionar un croquis:

Conductas a observar Prepara sus instrumentos de trabajo? Adopta una postura correcta en el banco? Calcula el espacio? Fija bien los puntos cardinales? Usa bien los signos cartogrficos? Tiene seguridad en los trazos? Usa letras acordes al espacio? Emplea las referencias con claridad? Es prolijo?

Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6

36

114

d) Objetivo: Destreza para realizar una vuelta sobre la colchoneta:

Conductas a observar Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 6 7 Se ubica bien delante de la colchoneta? Coloca la colchoneta en un lugar adecuado? Coloca bien las manos al apoyarse? Coloca bien la cabeza? Se eleva correctamente al finalizar el rol? Realiza los movimientos con elasticidad? 35

3.3.3. Elaboracin de la lista de control o de cotejo Algunos de los puntos importantes a considerar en la elaboracin de las listas de control para juzgar procesos son los siguientes: Formular el objetivo que se desea evaluar. , Identificar cada una de las conductas especficas que se desean observar en la actuacin del alumno. Cada conducta constituye una categora de la lista de control. Ordenar las categoras segn la secuencia en que cada uno de los actos debe ser realizado por el alumno. Incluir algunos errores comunes en los que pueden incurrir los alumnos. Redactar cada categora de modo que se pueda determinar fcilmente la presencia o ausencia de la conducta observada en la actuacin del alumno. Cuando las listas se elaboran para juzgar productos es necesario definir con claridad y precisin las caractersticas que el producto debe tener.

115

3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciacin El docente escribir junto a cada aspecto a evaluar y debajo del nmero correspondiente a cada alumno, "MB", " B " , " R " , o cualquier otro signo segn corresponda. 3.4. ESCALAS DE APRECIACION, (DE CLASIFICACION, DE ESTIMACION)

3.4.1. Concepto Las escalas consisten en una serie de categoras, ante cada una de las cuales el observador debe emitir un juicio, indicando el grado en el cual se halla presente una caracterstica en la actuacin del alumno o la frecuencia con que ocurre determinada conducta. La escala exige una evaluacin cualitativa de determinados aspectos de una actividad o de un producto, vistos en su conjunto o en forma parcial. El docente consignar junto a cada categora un smbolo, para expresar la calidad de la conducta observada. Puede utilizar "Muy bien" "Bien", "Regular","Deficiente" u otros, que permitan indicar distintos grados de perfeccin en la realizacin de la tarea o en el producto observado. La escala se diferencia de la lista de control por la complejidad de la conducta a observar y por el tipo de juicio requerido al observador. Las categoras de la lista de control hacen referencia a rasgos de conducta especficos y el observador slo debe indicar si la conducta se realiza o no. En la observacin de productos debe sealar si la caracterstica aparece o no. En cambio en las escalas de clasificacin las categoras se refieren a conductas o caractersticas complejas y el observador debe expresar cul es el grado de exactitud y correccin en la realizacin de cada una de las conductas o caractersticas observadas.

a)

Escala para evaluar distintas conductas en educacin musical. Aspectos a evaluar 1 2 Ritmo
3

Nombres de los alumnos

4 5 35

116

Aspecto a observar

Nombres de los alumnos

1 2 3 4 5 Canto Ejecucin de instrumentos Audicin

35

b) Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Aspecto a observar Nombres de los alumnos 1 2 3 4 5 Calidad del diseo Tamao Proporciones Equilibrio Color Lneas Seleccin de los materiales Ejecucin del trabajo Precisin Cuidado Orden Producto terminado Ajuste al diseo Prolijidad Detalles de terminacin 36

3.4.2. Tipos de escalas Algunos de los tipos comunes de escalas son los siguientes: Numrica En este caso el observador expresa por medio de un nmero el grado en que una caracterstica est presente en la actuacin del alumno. Los nmeros pueden oscilar de tres a diez. Normalmente el nmero ms alto indica mayor perfeccin en la realizacin de la conducta, y el nmero ms bajo, una actuacin deficiente. Ejemplo: Objetivo: Destreza en el uso del microscopio:

1 Seleccin del material a observar Preparacin del material. Ubicacin del material en las placas correspondientes. Ajuste de las placas en el centro focal. Enfoque del objetivo. Graduacin del ocular. Utilizacin del instrumental auxiliar. Grfica

Los distintos rangos de la escala se unen por medio de una lnea. El observador indica mediante una marca en un punto de la lnea, el nivel de calidad que manifiesta la conducta del alumno.

118

Cualquiera de las escalas presentadas se puede expresar grficamente. Ejemplo:

Objetivo: Destreza para construir mapas:

Etctera Descriptiva Las escalas numricas y grficas, presentan el inconveniente de que ni los nmeros ni las palabras expresan con claridad los distintos niveles de la escala. Por ello, para superar este inconvenientes se puede elaborar una escala descriptiva, indicando en cada nivel una breve descripcin de la conducta que debe realizar el alumno para que se lo ubique en dicho rango. Es decir, se explica cules son las caractersticas que debe evidenciar la conducta o el producto observado, para ser considerado: Muy bueno, bueno, regular o deficiente. En algunos casos slo se describen los puntos extremos y el central. Este tipo de escala es el ms conveniente ya que permite lograr una mayor objetividad al evaluar la conducta o el producto. Ejemplo:

Objetivo: Destreza para realizar un trabajo manual:

Muy Bueno: No se ven seales de cola. Bueno: Leve decoloracin del trabajo. PEGADO Regular: Considerable decoloracin del trabajo. Deficiente: Se perciben burbujas de cola debajo del producto.

119

 Escalas de productos En algunos casos puede ser conveniente juzgar el producto elaborado por el alumno, en forma global. Para ello, es necesario elaborar una escala de productos. Se seleccionan entre los trabajos realizados por los alumnos, una serie de productos de distinta calidad y se les asigna un rango, por ejemplo de 1. a 5, segn sea su mayor o menor grado de perfeccin. Luego se compara el producto elaborado por cada alumno con los que integran la escala y se le asigna el rango correspondiente. 3.4.3. Construccin de escalas El primer paso en la construccin de la escala es determinar el objetivo a evaluar con l misma. Luego, se establecen las categoras, descomponiendo el proceso o el producto en sus elementos constitutivos Cada una de las categoras en las que se analiz el proceso o el producto deben ser independientes y definidas con claridad. Finalmente se establecen los rangos de la escala y se adopta una forma de presentacin. 4. LIMITACIONES EN LA APRECIACION DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz aparentemente carece de limitaciones respecto de su validez y confiabilidad, ya que lo que se debe describir es el comportamiento observable del alumno o las caractersticas objetivas de los productos realizados. Sin embargo, a pesar de que hay aspectos que se pueden describir objetivamente, en muchos casos para determinar la diferencia entre una actuacin y otra, es necesario el juicio del observador. Por ejemplo, se puede medir con objetividad la altura de un salto o la velocidad de una carrera, pero no la diferencia que existe entre el control del cuerpo evidenciado en la actuacin de un alumno respecto de otro. En este caso existen diferencias intrnsecas entre una conducta y otra, y para determinar la magnitud de dichas diferencias es necesario apoyarse en juicios subjetivos. En general, los errores que se pueden presentar en las observaciones pueden relacionarse con las actitudes del observador, por ejempo: tendencia a calificar a todos los alumnos en los extremos superiores con excesiva generosidad, o en los extremos inferiores, con

120

excesiva severidad, o en los niveles medios de la escala, por una tendencia a ubicar a todos los alumnos dentro de un trmino medio. Un error comn es el denominado efecto de halo, por el cual se juzga a un alumno, no por la calidad de su actuacin o del producto por l realizado, sino por la impresin general que el observador tiene de l, por ejemplo, si dicha impresin es agradable lo ubicar en e1 extremo superior de la escala y si es desagradable en el extremo inferior. Otro tipo de limitacin en la valoracin de los objetivos del dominio psicomotriz se deriva de la dificultad para que todos los alumnos acten en condiciones similares. Puede haber variaciones en las instrucciones que cada alumno recibe, ya que normalmente dichas instrucciones se dan oralmente, puede haber diferencias en las condiciones ambientales, en las materias primas que se utilizan, en los equipos y herramientas, etc. 5. PAUTAS PARA UNA OBSERVACION EFICAZ Algunas de las pautas que el docente deber tener en cuenta para lograr una observacin ms eficaz de los objetivos del dominio psicomotriz son las siguientes: Definir con claridad los objetivos cuyo logro se debe juzgar. Observar caractersticas importantes en relacin con los objetivos. Describir con claridad las caractersticas que debe presentar una buena actuacin o un buen producto. Observar la actuacin del alumno en condiciones similares, de modo que las diferencias existentes dependan exclusivamente de las diferencias de habilidad de los alumnos. Proponer tareas de dificultad adecuada en funcin de la capacidad de los alumnos. Registrar los datos cuando se realiza observacin de proceso, por ejemplo, grabar la voz del alumno mientras lee o filmarlo mientras realiza un ejercicio. Esto evita la influencia de la impresin general del momento. Provocar la participacin del alumno en la elaboracin y aplicacin de los instrumentos de medicin. La participacin en la elaboracin, permite que los alumnos reflexionen sobre las cualidades y aspectos importantes de la conducta observada y hace que se sientan motivados, al trabajar con pautas por ellos mismos fijadas. La participacin en la aplicacin de los instrumentos posibilitar que los alumnos sean capaces de reconocer en qu medida avanzan hacia el logro de objetivos, diagnosticar

121

puntos fuertes y dbiles y alcanzar habilidad en la autoevaluacin. 6. CONCLUSIONES

La apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz, implica fundamentalmente juzgar la adquisicin de destrezas por partede los alumnos. El aprendizaje de destrezas es un objetivo que se halla presente, en mayor o menor medida, en casi todas las reas curriculares, por ello la evaluacin de este tipo de conducta es una tarea normal del docente. Los instrumentos ms utilizados son las pruebas de actuacin y las tcnicas basadas en la observacin. Las pruebas consisten en el planteo de una situacin, que requiere la realizacin de una tarea, en la que el alumno deber demostrar que es capaz de actuar segn lo esperado. Si el alumno realiza la tarea correctamente, con exactitud, precisin y en el tiempo previsto, se podr inferir que ha logrado la destreza. Los instrumentos basados en observacin, permiten recoger datos en situaciones naturales de trabajo. Se usan comnmente listas de control, y distintos tipos de escalas de clasificacin: numricas, grficas, descriptivas y de productos. La valoracin de los objetivos del dominio psicomotriz, es relativamente simple debido a que las conductas o caractersticas a evaluar son observables. El principal requisito que deben reunir los instrumentos es que las categoras que los constituyen estn claramente definidas y se deriven de los objetivos propuestos. No obstante el docente deber prevenir un error comn en la observacin, evitando la influencia de factores subjetivos al describir procesos o productos. 7. 1. 2. 3. 4. ACTIVIDADES Explique el concepto de prueba de actuacin. Enumere los requisitos que deben reunir las tareas incluidas en en una prueba de actuacin. Elabore un ejemplo de objetivo correspondiente al dominio psicomotriz y una prueba de actuacin para evaluarlo. Establezca la diferencia entre observacin de procesos y de productos.

122

procesos.

5. Indique situaciones concretas en las que es conveniente evaluar

6. Enumere situaciones concretas en las que es conveniente observar productos. 7. Explique el concepto de lista de control. 8. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una lista de control para evaluarlo. 9. Explique el concepto de escala de clasificacin. 10. 11. 12. 18. 14. I. 1. 2. 8. 4. 6. 6. 7. Enumere los distintos tipos de escalas. Explique la diferencia entre lista de control y escala de clasificacin. Formule un objetivo del dominio psicomotriz y elabore una escala de clasificacin para evaluarlo. Explique algunas de las limitaciones de la evaluacin del dominio psicomotriz. Explique cmo se pueden superar las naturales limitaciones de la observacin. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION Soy capaz de seleccionar los instrumentos adecuados para evaluar los objetivos del dominio psicomotriz? Soy capaz de construir una prueba de actuacin? Soy capaz de elaborar una lista de control? S diferenciar una lista de control de una escala de clasificacin? Soy capaz de elaborar una escala de clasificacin? Puedo identificar las pautas para una observacin eficaz? He tomado conciencia de la necesidad de efectuar una observacin sistemtica y objetiva para evaluar los objetivos del dominio psicomotriz?

BIBLIOGRAFIA Adams Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1973. Bloom, Hastings, Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, III y IV, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975.

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Bloom, Benjamn: Taxonoma de los objetivos educacional, Editi El Ateneo, Buenos Aires, 1971. Cols y Marti: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit Troquel, Buenos Aires, 1970. PallarsM: Tcnicas e instrumentos de evaluacin, CEAC, 1977, Barcelona Watheu, B.R. y Sanders, J.R.: Educational Evaluation: theory and practlet, A. Charles, A. Jones publication, 1973, Belmont Ca.

124

CAPITULO IV

APRECIACION DE LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo. 2. Caractersticas de la evaluacin en el dominio afectivo-volitivo. 3. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo. 4. Ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos en el dominio afectivo-volitivo. 5. Conclusiones. 6.- Actividades 7. Encuesta para la autoevaluacin.

125

INTRODUCCION

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo son considerados metas importantes en nuestra escuela, sin embargo su enseanza y evaluacin, normalmente se hallan descuidadas. El docente dispone de variadas tcnicas para conducir el aprendizaje de sus alumnos para el logro de objetivos de tipo intelectual, sin embargo, no ocurre lo mismo cuando debe guiar las actividades de 1os alumnos, para que cambien una actitud o se identifiquen con un valor determinado. La apreciacin de resultados tambin se centra en los de tipo intelectual, debido entre otras causas a la naturaleza de los objetivos afectivos y al menor desarrollo alcanzado por las tcnicas que permiten juzgarlos. A pesar de las dificultades expresadas, es necesario juzgar el logro de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo, para que el docente disponga de algn tipo de evidencia sobre el progreso de los alumnos y para establecer modificaciones en la enseanza, en funcin de 1os resultados obtenidos. En el presente captulo se describirn algunos de los instrumentos que puede emplear el docente para juzgar el logro de este tipo de objetivos.

126

OBJETIVOS

finalizar la lectura del presente capitulo los docentes sern capaces de: Explicar las caractersticas de la apreciacin en el dominio afectivo-volitivo. Describir las caractersticas de los instrumentos para juzgar el logro da los objetivos en el dominio afectivo-volitivo. Utilizar el registro anecdtico para observar la conducta de los alumnos. Juzgar crticamente el valor del registro anecdtico para evaluar los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Conducir una entrevista para juzgar el logro de objetivos en el dominio afectivo - volitivo. Construir instrumentos basados en autoinforme para juzgar el logro de objetivos afectivos. Tomar conciencia de la importancia de la apreciacin de resultados de aprendizaje en el dominio afectivo-volitivo.

127

1.

OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO

Si bien existen dentro de este dominio, conductas correspondientes a distintos niveles de internalizacin, desde la toma de conciencia hasta la adopcin de un estilo de vida conforme con una escala de valores, en general, en la escuela, se ensean y evalan los primeros niveles, correspondientes a la toma de conciencia y al aprendizaje de intereses y actitudes. Los intereses corresponden al nivel de satisfaccin con la respuesta, se refieren a los sentimientos y preferencias del alumno frente a determinadas actividades. El inters va acompaado por la satisfaccin al realizar la actividad. Las actitudes corresponden al nivel de valoracin de las respuestas; pueden definirse como predisposiciones para reaccionar positiva o negativamente, en cierto grado, frente a un objetivo, institucin o clase de individuos. Una persona que tiene una actitud favorable hacia una actividad, puede ser que no sienta satisfaccin al realizarla, pero que la considere importante y significativa. La toma de conciencia, actitudes e intereses se refieren a conductas complejas, por ello ser necesario especificar dichos objetivos en trminos de conductas, como base para la aplicacin de resultados obtenidos. El docente antes de construir los instrumentos para juzgar los objetivos en el dominio afectivo, deber especificar las conductas, cuya presencia permitir inferir la adquisicin del objetivo. Por ejemplo: para juzgar si el alumno aprecia la literatura, se puede observar si lee con satisfaccin, se informa sobre autores, si juzga crticamente las obras ledas, etc. Esta especificacin servir de gua para la construccin de los instrunientos de medicin, sin embargo se tendr presente, que la evaluacin integral del objetivo, exceder la simple realizacin de cada una de las conductas analizadas.

128

Cuando se toma como evidencia lo que el alumno hace, la valoracin se basa en la observacin de la conducta de los alumnos en distintas circunstancias. Dicha observacin puede ser realizada por el docente o por los compaeros. Cuando se toma como evidencia lo que el alumno dice, se emplean los denominados instrumentos basados en el autoinforme, que incluyen cuestionarios e inventarios, en los que el alumno informa sobre s mismo. La limitacin de este tipo de instrumentos es que proporcionan una evidencia indirecta, ya que se evala lo que el alumno efectivamente hace, a travs de lo que dice. En algunos casos, el alumno describir francamente lo que hace, siente o piensa, en otras oportunidades, modificar sus respuestas, con el propsito de causar buena impresin. La sinceridad de las respuestas depender de la confianza que el alumno tenga en el docente. Si tiene poca confianza tratar de dar respuestas que considere apropiadas y que no lo perjudiquen. Por el contrario si tiene confianza, tender a informar sobre sus verdaderas actitudes. En sntesis, los instrumentos que se pueden emplear para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son los que se basan en la observacin del docente, los que se basan en el autoinforme de los alumnos y en el informe de los compaeros. Se descartan las pruebas, ya que stas slo describen lo que el alumno es capaz de realizar en un momento determinado, y como hemos dicho los objetivos del dominio afectivo-volitivo se caracterizan por ser conductas ms o menos estables y generalizadas.

3.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

El docente puede observar las conductas de un alumno en una amplia gama de situaciones, en las que se pongan de manifiesto sus sentimientos y actitudes. Esto permite no slo valorar los resultados alcanzados, sino detectar a los alumnos con problemas, para proporcionarles la orientacin necesaria. Si bien es difcil observar a cada alumno en una muestra amplia de situaciones, como para obtener evidencia de la presencia de la conducta que se desea evaluar, es posible lograr informacin, que permita juzgar el progreso del grupo respecto de la adquisicin de un determinado objetivo. La eficacia de la observacin, puede aumentarse aprovechando situaciones especiales en las que los resultados buscados se revelen ms fcilmente. Por ejemplo, se observar mejor la adquisicin de la actitud cientfica durante un trabajo en laboratorio.

130

Algunas de las situaciones que son favorables para efectuar observaciones son las siguientes: Realizacin de algn trabajo en forma individual, trabajo grupal, tareas extraescolares, una dramatizacin, actividades artsticas creadoras, actividades deportivas, etc. El docente debe definir el tipo de conducta que quiere observar en funcin del objetivo que debe evaluar. Por ejemplo, si el objetivo que se desea juzgar es la actitud de responsabilidad, deber enumerar las conductas que se considerarn evidencia de tal actitud, por ejemplo: cumplimiento de las tareas, cuidado de los tiles escolares, etc. Luego observar a cada alumno en distintas situaciones, para comprobar si manifiesta las conductas enunciadas. El docente deber limitarse a describir lo que observa, ms que a juzgar cada conducta del alumno. Si dispone de distintas descripciones de la forma de reaccionar del alumno frente a diversas situaciones, podr luego interpretarlas mejor y comprender los motivos que indujeron al alumno a actuar de determinada manera. Las observaciones deben registrarse, si se quiere lograr mayor objetividad y que los datos se conviertan en una buena base para el diagnstico. Un adecuado registro permite contar con descripciones de la conducta del alumno en distintas situaciones. Algunos de los instrumentos que permiten registrar las observaciones son: registro anecdtico, listas de control y escalas de clasificacin. 3.1.1. Registro anecdtico
3.1.1.1. Concepto.

Los registros anecdticos son descripciones de incidentes y acontecimientos significativos. El docente describe el incidente, reseando objetivamente los hechos. Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una hoja para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contexto en el que se desarroll la observacin. Si bien el docente puede realizar su propia interpretacin sobre la importancia del hecho observado, dicha valoracin debe efectuarse en forma separada, es decir, que no debe mezclarse la descripcin del hecho con su interpretacin. Es conveniente que despus de varias observaciones se escriban algunas recomendaciones sobre la mejor forma de actuar, para superar las dificultades detectadas.
3.1.1.2. Uso de los Registros Anecdticos

El registro anecdtico puede emplearse en mltiples situaciones, pero debido al considerable tiempo que demanda su aplicacin, ser

131

necesario que el docente seleccione aquellos casos en los que su uso es ms conveniente. Los objetivos constituyen el principal criterio que se deber tener en cuenta para seleccionar las conductas a observar, es decir, que se describirn aquellas conductas que permitan juzgar los objetivos propuestos. Sin embargo, se pueden registrar tambin algunos incidentes, que aunque no se relacionen estrechamente con los objetivos, se consideren excepcionales y sean valiosos para comprender mejor la conducta del alumno. Algunas de las situaciones en las que se pueden emplear los registros son las siguientes: observar el comportamiento habitual de los alumnos, la manera de enfocar los problemas, la perseverancia en la realizacin de una tarea, las actividades que ms interesan, las reacciones ante el estmulo y ante la crtica, la manera de relacionarse con los dems, etc. La seleccin de las situaciones a evaluar puede efectuarse teniendo en cuenta las siguientes pautas: Limitar el empleo del registro anecdtico a aquellas conductas que no pueden juzgarse por otros medios. Emplear el registro anecdtico para observar un nmero limitado de conductas en todos los alumnos. Realizar observaciones ms frecuentes para aquellos alumnos que necesiten ayuda especial. Por ejemplo, aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje o problemas en su relacin gru' pal. Dichas observaciones ayudarn a comprender las dificultades y determinar posibles soluciones Algunos docentes se desalientan al emplear los registros, pues pretenden inicialmente demasiado. Lo adecuado es limitar la cantidad de observaciones, el nmero de alumnos y el tipo de conducta a observar en funcin del tiempo disponible. Es preferible elaborar un plan reducido y factible y no realizar observaciones incompletas y desordenadas sobre acontecimientos poco significativos. Algunas pautas para el uso de los registros anecdticos son las siguientes: Determinar por adelantado qu es lo que se va a observar, pero permanecer atento para descubrir cualquier comportamiento significativo. Seleccionar los alumnos que necesiten un estudio intensivo. Describir tantos incidentes por semana como sea posible.

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ra que el comportamiento tenga significado. Es necesario, describir el contexto en el que ocurre el hecho, para comprenderlo mejor. Limitar cada ancdota a una breve descripcin de un slo incidente concreto. Debe incluirse slo el detalle necesario para que la descripcin tenga sentido. Las descripciones breves y concisas demandan menos tiempo para ser escritas, ledas y resumidas. Registrar el incidente lo antes posible despus de realizada la observacin, pues si pasa mucho tiempo se corre el riesgo de olvidar datos importantes. Un procedimiento conveniente consiste en escribir notas breves, inmdiatamente despus de ocurrido el hecho que se observa y luego completar las anotaciones fuera del horario escolar. Separar la descripcin de los hechos de su interpretacin. La descripcin debe ser lo ms precisa y objetiva posible. No se deben incluir palabras que impliquen un juicio personal del observador, por ejemplo: triste, persistente, hostil, etc. Estas deben reservarse para la interpretacin. Registrar incidentes de comportamiento tanto positivos como negativos. En general existe una tendencia a registrar lo negativo. No interpretar cada incidente, sino reunir varias ancdotas de un alumno antes de extraer conclusiones relativas a su comportamiento habitual. Rara vez un solo incidente permite realizar inferencias sobre la conducta de un alumno; slo despus de observarlo en varias situaciones, puede sacarse alguna conclusin sobre las caractersticas de su comportamiento. Ejemplo: Situacin: 14-4-1977. Gimnasio de la escuela donde juegan los alumnos despus de almorzar cuando llueve. Incidente: Santiago se qued en la escuela a almorzar, aunque vive cerca. Juega solo en una rincn con unas cubiertas de automvil. No hace ningn esfuerzo por integrarse con los otros compaeros que juegan animadamente; se le pregunta por qu no juega, y responde: "No quieren que juegue con ellos".

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Interpretacin:

Debido a su baja estatura y pequeo fsico Santiago no puede competir con los alumnos de su edad. Desea pertenecer a un grupo que no lo acepta.

3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los Registros Anecdticos

La principal ventaja de los registros anecdticos es que permiten describir el comportamiento real en situaciones naturales, determinar el alcance de los cambios de conducta en el alumno y registrar incidentes significativos. Por ejemplo: el nio hostil que por primera vez hace un gesto amistoso, el nio callado que por primera vez habla, etc. La limitacin principal es el tiempo que se requiere para llevar un sistema adecuado de registros ya que adems de observar, es necesario resumir las ancdotas y registrar los resmenes correspondiente a cada alumno. , Otra limitacin es la dificultad para ser objetivo, ya que normalmente influye la subjetividad del docente quien tie sus observacio nes con sus ideas previas, sus actitudes, etc. Por ejemplo, tender a ver aspectos positivos en los alumnos que le resultan simpticos, y negativos, en los que le resultan antipticos. Otra dificultad relacionada con las anteriormente citadas es la dificultad de obtener una muestra adecuada de situaciones observadas. Por ejemplo, un alumno puede mostrarse tenso, con las ideas desorganizadas durante una discusin en la clase y sin embargo actuar de una manera distinta en una situacin informal. La conducta vara de una situacin a otra y de un momento a otro, por lo tanto para obtener un cuadro confiable de la conducta habitual de un alumno es necesario observarlo en distintas situaciones y momentos. Slo despus de disponer de una muestra adecuada del comportamiento del alumno, es posible efectuar una interpretacin general y proponer soluciones para las deficiencias detectadas. 3.1.2. Listas de control La lista de control puede servir para registrar datos, que permitan juzgar la evolucin de los alumnos hacia el logro de los resultados de aprendizaje propuestos. Para lograr este propsito, se incluyen en la lista conductas representativas del objetivo a evaluar. Se aplica la lista en una oportunidad, luego se vuelve a aplicar un tiempo despus y se comparan los datos obtenidos. Como la lista slo indica si un rasgo est presente o no, se juzgar si los resultados que se consi-

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Ejemplo: Lista de control para evaluar la actitud hacia el grupo. CONDUCTA A OBSERVAR No se relaciona con el grupo Trata de dominar a los dems Se muestra agresivo Acata las decisiones del grupo Sabe escuchar Es amable Tiene muchos amigos Etctera. SI NO

Las listas de control no son vlidas para que el docente exprese su impresin general sobre los alumnos, ya que para eso adems de indicar si un rasgo existe o no, es necesario tambin establecer en qu medida se presenta y con qu frecuencia se repite. La elaboracin y aplicacin de las listas de control para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo debe realizarse teniendo en cuenta las mismas pautas establecidas para la evaluacin de los objetivos del dominio psicomotriz, analizadas en el captulo III 3.3.3. La nica variacin reside en que para determinar el logro de los objetivos del dominio psicomotriz, es suficiente una sola observacin para cumplimentar la lista de control. En cambio, si lo que se desea juzgar es una actitud o un inters, ser necesario efectuar varias observaciones, antes de completar la lista de control. Por ello, la lista se cumplimentar cada quince das o cada mes, volcando en ella los datos obtenidos en varias observaciones.

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3.1.3. Escala de clasificaciones La escala de clasificacin es otro de los instrumentos vlidos para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Tambin en este caso se debe teper en cuenta lo expresado recientemenlos datos obtenidos en una sla observacin, sino el resumen de diversas observaciones realizadas en intervalos peridicos. Las pautas para construir la escala de clasificacin para juzgar el logro de los objetivos del dominio afectivo-volitivo, son similares a el dominio psicomotriz. Lo fundamental es seleccionar y definir los aspectos que se desean'observar. Estos deben derivarse de los objetivos, ser expresados en terminos de conductas observables, ser independientes y homogneos. El docente expresar los resultados de sus observaciones, mediante un nmero, una marca o una descripcin, segn cual sea el tipo de escala empleado.

te sobre las l

las enunciad

Algunas pautas que se pueden tener en cuenta para emplear las escalas, son las siguientes: Observar a todos los alumnos respecto de un solo rasgo de conducta, en lugar de observar todos los aspectos en un solo alumno. Agrupar a los alumnos en niveles, que pueden ser alto, medio o bajo, segn la mayor o menor presencia del rasgo evaluado. Por ejemplo: muy responsables, responsables y poco responsables. Revisar los grupos para establecer modificaciones si fuere necesario. Asignar a cada alumno una calificacin. Repetir el procedimiento para cada rasgo incluido en la escala.

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La aplicacin de este procedimiento permitir reducir el denominado efecto de halo, por el cual el resultado obtenido por un alumno en un rasgo puede influir en la calificacin que se le asigne en l o i otros. Asimismo evitar el error por generosidad o severidad, pues el docente podr apreciar si coloc muchos alumnos en el grupo alto o bajo y modificar su apreciacin. 3.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME La observacin efectuada en distintas situaciones, es una de las bases ms slidas para evaluar los objetivos de tipo afectivo. Pero como ya hemos visto, no siempre es posible efectuar dichas observaciones, puesto que muchos comportamientos no son de fcil observacin y no se presentan con frecuencia, y adems porque el docente dispone de limitado tiempo para observar. Por ello, es necesario recurrir a los instrumentos basados en el autoinforme, en los cuales el alumno expresa su propia opinin acerca de sus gustos, creencias, actitudes, opiniones, intereses, etc. Estas tcnicas, si bien tienen la limitacin de que los datos obtenidos pueden no ser confiables, presentan la ventaja de que se obtiene informacin proveniente del alumno y se supone que nadie se conoce mejor que l mismo. Dentro de estos instrumentos analizaremos la entrevista, el inventario y la escala de actitudes. 3.2.1. Entrevista La tcnica de la entrevista implica un encuentro cara a cara, entre el entrevistador, en este caso el docente, y la persona que responde, en este caso el alumno. La entrevista puede ser estructurada o no estructurada. En el primer caso el contenido y secuencia de las preguntas se halla predeterminado y el entrevistador tiene poca libertad para apartarse del plan fijado, excepto para aclarar equvocos o ambigedades. En la entrevista no estructurada la funcin del entrevistador es escuchar y explorar, ms que dirigir. Tiene amplia libertad para aclarar las respuestas. La entrevista, sea estructurada o no, es un instrumento eficaz para obtener informacin sobre el alumno, la quejservir de base para el diagnstico y la orientacin. 3.2.1.1. Uso de la entrevista El docente utilizar la entrevista de manera fundamental para conocer mejor a cada alumno y de ese modo conducir ms eficazmente el proceso de aprendizaje.

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El primer paso en la aplicacin de la entrevista es decidir el tipo de informacin que se desea obtener. Ser necesario ajustar la naturaleza, longitud y frecuencia de la entrevista, en funcin de su propsito. Una vez decidido el propsito, el docente deber preparar la entrevista, revisando los datos disponibles sobre el alumno: calificaciones, opiniones de maestros anteriores, informacin sobre su familia, etc. Estos datos permitirn dirigir las preguntas y concentrar la atencin en los temas en los que el alumno tiene dificultad. La entrevista ser exitosa, slo si se establece durante su desarrolio una comunicacin positiva, la que ser posible, si existe una buena relacin entre docente y alumno durante la enseanza. Es decir que si durante todo el desarrollo del curso, la relacin no fue positiva, difcilmente se logre durante la entrevista una atmsfera amistosa. El docente durante la entrevista adoptar una actitud comprensiva, usar preguntas que estimulen al alumno a expresar sus ideas, sentimientos, intereses, etc., emplear un vocabulario sencillo y ejemplos concretos. Los datos obtenidos en la entrevista deben interpretarse a la luz de los otros datos que se posean para comprenderlos mejor y para que sirvan de base a la orientacin del alumno. Algunas pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la entrevista, son las siguientes : Ayudar al alumno a adoptar una actitud de confianza y seguridad. Comprender al alumno. Escuchar atentamente. Hablar en el mismo nivel del alumno. Dar al alumno toda la responsabilidad que sea capaz de asumir. Finalizar la entrevista con una actitud optimista. Algunas conductas que el docente deber evitar son las siguientes: Hablar demasiado o dominar la situacin. Someter al alumno a un interrogatorio. Aparentar prisa o preocupacin. Enjuiciar el comportamiento del alumno. Oponerse al alumno o colocarlo a la defensiva. Tratar de alcanzar demasiados objetivos en una sola entrevista. Obtener revelaciones confidenciales, que luego el alumno lamentar haber dado.

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 Estimar el valor de la entrevista sobre la base de los resultados inmediatos. Puede ser que aunque aparentemente no se hayan obtenido resultados muy importantes, se hayan sentado las bases para una relacin ms positiva entre docente y alumno.

3.2.2. Inventario 3.2.2.1. Concepto El inventario consiste en una serie de preguntas o afirmaciones verbales, ante cada una de las cuales el alumno responde evidenciando sus intereses o actitudes. Las preguntas del inventario pueden ser estructuradas o no estructuradas. Las preguntas no estructuradas exigen una respuesta amplia por parte del alumno. Por ejemplo: Con un regalo de 100 australes yo Si el prximo fin de semana tuviera tres das me gustara Los enunciados pueden expresarse en tercera persona, para evitar una referencia directa al alumno, Con esto se evita la tendencia consciente o inconsciente a dar una respuesta que se considera aceptable. Por ejemplo: Cuando Alicia rompe una ventana mientras juega ella Los inventarios con preguntas no estructuradas permiten libertad y espontaneidad al que responde, pero su aplicacin requiere mucho tiempo. Por ello, a veces se prefieren los inventarios estructurados o de pregunta cerrada en los que se presentan varias opciones entre las que el alumno debe elegir una. Cuando haces un resumen incluyes: a) Todos los elementos del tema. b) Los elementos principales. c) Las ideas ms difciles. d) Las ideas que para ti son nuevas.

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Si una persona ve a alguien que est daando el semforo indicador del paso a nivel, qu debe hacer? a) Recriminar al autor del hecho. b) Esperar una situacin ms propicia para recriminarlo. c) Dar aviso inmediato a la autoridad ms prxima. d) Silenciar el hecho.
3.2.2.2. Construccin del inventario.

En primer lugar es necesario analizar el objetivo en algunas categoras generales, por ejemplo, apreciar la literatura significa: satisfaccin en la lectura, deseo de investigar sobre los autores, deseo de expresarse creativamente, evaluacin crtica de la lectura, etc. Una vez establecidas las categoras generales es necesario realizar una definicin operacional de las mismas, expresando las conductas implicadas en cada categora. Por ejemplo, algunas de las conductas implicadas en la categora satisfaccin en la lectura pueden ser las siguientes. Leer ms de una hora sin aburrirse. Leer con gran concentracin. Participar en clubes de lectores. Leer un libro en poco tiempo. Etctera. Luego se elaboran preguntas o se redactan afirmaciones referidas a cada una de las conductas observables definidas. Puedes leer durante toda una tarde sin aburrirte? Cuando lees te concentras tanto que te olvidas de lo que sucede a tu alrededor? Perteneces a algn club de lectores? Una vez que has comenzado a leer un libro lo terminas en pocos das? Las preguntas deben referirse a aspectos sobre los cuales el alumno pueda informar con honestidad. El cuestionario debe tener tantas preguntas, como se considere necesario para obtener evidencia acerca de las actitudes e intereses que se desea evaluar.

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3.2.2.3. Uso de los Inventarios cin formativa del aprendizaje y de la enseanza. Lo fundamental es que el alumno sienta que no ser calificado por sus respuestas, sino que la finalidad de las mismas es comprender mejor sus conductas para orientarlo en la forma ms conveniente. Se pueden aplicar cuestionarios annimos, cuando lo que se desea es conocer la marcha general de la enseanza. 3.2.3. Escalas de actitudes Las escalas de actitudes son instrumentos basados en el autoinforme, que se caracterizan porque el alumno debe elegir su respuesta entre una serie de posibilidades, las que representan un continuo que va de una conducta positiva a una negativa. El alumno debe indicar con cul de las respuestas se siente ms identificado. Cuando se emplea esta tcnica es necesario establecer una serie de categoras bien definidas, que sean fcilmente comprendidas por quienes responden y luego determinar los niveles de la escala. El nmero de posibilidades que se presentan en la escala puede ir desde tres hasta diez. Ejemplos: Objetivo: Satisfaccin en la realizacin de actividades cientficas. Actividades Cientficas Observar preparados en el microscopio Redactar informes de investigacin Preparar un herbario Recoger especmenes Etctera. Me gusta mucho Me es indiferente No me disgusta

Lo

Me gusta

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Cuando lo que se trata de evaluar es el gusto o inters por una actividad, materia o tema, se pueden emplear pares de adjetivos opuesto. Entre cada par de adjetivos hay una serie de casilleros numerados que indican una gradacin entr un adjetivo y otro. El alumno debe hacer una marca en el casillero que corresponde a su manera de sentir. Ejemplo: Objetivo: Inters por la Matemtica Matemtica Divertida Difcil Util 1 7 1 2 6 2 3 5 3 4 4 4 5 3 5 6 2 6 7 1 7 Aburrida Fcil Intil

Este tipo de escalas es fcil de preparar y de aplicar y se adapta con facilidad a diversas situaciones. Tambin se puede elaborar la escala, presentando una serie de enunciados que se ordenan en un continuo que va desde una actitud fuertemente positiva hasta otra marcadamente negativa, pasando por posturas neutrales. El alumno debe indicar con cul de esos enunciados se siente ms identificado. Objetivo: Toma de conciencia del valor de la ciencia. Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo a) La ciencia es muy importante en nuestra poca. b) La humanidad progresa gracias al avance de la ciencia. c) La ciencia es interesante, pero no es tan importante como otros temas. d) La ciencia es algo terico que no est relacionado con las experiencias de la vida. e) El desarrollo de la tcnica y de la ciencia han conducido al mundo a un estado de infelicidad.

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4. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS PARA JUZGAR EL LOGRO DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO-VOLITIVO. 1. Objetivo: Actitud hacia la Matemtica. Instrumento: Escala de actitudes. a) La materia que menos me gusta es la Matemtica. b) No puedo comprender por qu algunos compaeros dicen que la Matemtica les gusta. c) Estudiar Matemtica me aburre. d) Estudiar Matemtica me resulta difcil. e) Por ms que me esfuerce no puedo entender Matemtica. f) Hacer ejercicios de Matemtica me divierte. g) Aprender Matemtica me resulta fcil.

2. Objetivo: Inters hacia la Matemtica. Instrumento: Inventario estructurado Indica con cul de las siguientes afirmaciones ests de acuerdo. a) Me gustara seguir estudiando Matemtica. b) Me gusta hacer tareas de Matemtica aunque el maestro no me lo pida. c) Me gusta estudiar la vida de un matemtico. d) Me gusta emplear la Matemtica fuera de la escuela. 3. Objetivo: Respuesta positiva hacia la Matemtica. Instrumento: Inventario estructurado. a) Verificas la solucin de los problemas de Matemtica. siempre casi siempre algunas veces nunca

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b) Te planteas problemas de Matemtica sin que la materia te lo pida. SI 4. NO

Objetivo: Respuesta ante temas y actividades cientficas. Instrumento: Escala de actitudes.

Indica junto a cada actividad si la realizaste alguna vez o no. En caso afirmativo con cunta frecuencia.

Actividades Cientficas Leer artculos cientficos. Investigar sobre aspectos de la vida de los cientficos Recortar artculos sobre temas cientficos. Ver pelculas sobre ciencia ficcin. Leer libros sobre ciencia ficcin.

Nunca

Raras veces

Ocasionalmente

Frecuentemente

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Actividades Cientficas Conversar sobre temas cientficos. Realizar tareas optativas sobre ciencia. Reflexionar sobre problemas cientficos. Leer sobre la historia de los descubrimientos cientficos. Visitar el zoolgico Visitar el Jardn Botnico. Visitar el Museo de Ciencias Naturales.

Nunca

Raras veces

Ocasionalmente

Frecuentemente

5.

Objetivo: Demostrar actitudes cientficas en la realizacin de trabajos de laboratorio. Instrumento: Lista de control.

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CONDUCTAS A OBSERVAR Formula distintas hiptesis. Establece relaciones entre los hechos. Admite el error si lo tiene. Trata de corregir sus errores. Reconoce que no sabe. Juzga crticamente su trabajo Reconoce el mrito de otros trabajos. Consulta cuando lo necesita. Evita conclusiones prematuras. Muestra perseverancia en el trabajo. Es exacto en las mediciones. Es preciso en el lenguaje.

SI

NO

6.

Objetivo: Inters por la lectura. Instrumento: Inventario no estructurado.

Indica los siguientes datos sobre los libros que leste durante el ltimo mes. Ttulo del libro: Autor:

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Fecha de lectura: Comentarios: Opiniones: 7. Objetivo: Satisfaccin en la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. Te gustara leer ms cuentos como los "Cuentos de la Selva"? T gustaron las fbulas que lemos? Te gustara leer ms poesas? Te parece que podramos dedicar ms tiempo a algn libro en particular? En caso afirmativo a cul? Te gustara representar algunos de los cuentos que lemos? 8. Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario estructurado. Indica con cul de las siguientes afirmaciones te sientes de acuerdo. Me gusta leer en voz alta. Puedo pasar toda una tarde leyendo. Me gusta contar a mis compaeros lo que le. Me gusta analizar las lecturas con mis compaeros. Me resulta imposible leer ms de una hora sin aburrirme. Me gusta hojear libros en las libreras. Una vez que he comenzado a leer un libro, me gusta terminarlo en pocos das. Me gusta leer antes de ir a dormir. 9. Objetivo: Gusto por la lectura. Instrumento: Inventario semiestructurado.

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 Te gusta leer? Acostumbras a leer peridicos? Cul? Acostumbras a leer revistas? Cul o cules? Qu libro ests leyendo actualmente? Cul fue el ltimo libro que leste? Qu libro te agrad ms de los que has ledo? Qu libros tienes en tu biblioteca? Eres socio de alguna biblioteca? De cul? 10. Objetivo: Respuesta positiva hacia el uso del diccionario. Instrumento: Inventario estructurado.

Acostumbras a usar el diccionario. siempre algunas veces nunca En qu casos recurres al diccionario. siempre que encuentras una palabra que no conoces si hay una palabra que no conoces y no puedes entender lo que lees. cuando tienes tiempo para hacerlo cuando el maestro te pide que busques determinadas palabras 11. Objetivo: Respuesta positiva hacia el cumplimiento de principios de higiene. Instrumento: Inventario semiestructurado. Indica cuntas veces te lavas los dientes durante el da y en que ocasiones. En qu momento consideras necesario el lavado de tus manos? Con qu frecuencia te baas? En la semana que acaba de terminar, cuntas horas has pasado al aire libre? Qu deportes practicas? Cundo? Acostumbras acostarte inmediatamente despus de cenar? 12. Objetivo: Respeto por las opiniones de los dems en debates y discusiones.

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Instrumento: Inventario estructurado. En 7 grado discuten sobre el distintivo de egresados que usarn. Cada uno da distintas ideas. T qu opinas que habra que hacer? Hacer lo que decida la mayora. No usar nada, si lo que decide la mayora no es lo que uno quiere. Que. cada uno use el que quiere. 13. Objetivo: Actitud positiva en la relacin con sus compaeros. Instrumento: Lista de control. CONDUCTAS A OBSERVAR Hace amistades fcilmente? Ayuda a sus compaeros? Comparte los materiales? Propone soluciones? Respeta los derechos de sus compaeros? Escucha a los dems? Trabaja con alegra? Acepta sugerencias de la maestra? Acepta sugerencias de los compaeros? Aprecia el trabajo de los dems? SI

NO

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CONDUCTAS A OBSERVAR Molesta a los compaeros mientras trabajan? Es corts? Tiene iniciativa?

SI

NO

5.

CONCLUSIONES

Los objetivos del dominio afectivo-volitivo, por referirse a conductas ms o menos permanentes, generalizadas, que comprometen de una manera ms o menos profunda a la personalidad, son los ms difciles de ensear y de evaluar. No pueden emplearse para la evaluacin las pruebas, pues stas solamente describen lo que el alumno es capaz de hacer en un determinado momento. Por ello, los instrumentos ms empleados son los basados en la observacin, en el autoinforme y en el informe de los compaeros. La observacin, tiene la limitacin de que el docente, no dispone de tiempo suficiente para observar a todos los alumnos, en un nmero suficiente de oportunidades, de modo que pueda juzgar si cada uno de ellos manifiesta o no una determinada conducta. Por ello, los instrumentos basados en observacin: registro anecdtico, listas de control y escalas de clasificacin, incluirn un nmero reducido de categoras a observar en la actuacin de todos los alumnos. Dicho nmero se podr ampliar si el docente lo considera necesario, para describir la conducta de algunos alumnos que requieren un conocimiento ms profundo. Los instrumentos basados en el autoinforme: entrevistas e inventarios y escalas de actitudes tienen el inconveniente de que el alumno puede falsear las respuestas para demostrar que manifiesta actitudes correctas. Esta limitacin, se puede superar en parte, al construir los instrumentos, formulando las preguntas de modo que las respuestas positivas no sean muy evidentes. No obstante, lo fundamental es la actitud del docente y el uso que haga de los datos obtenidos. Si el alumno sabe que sus respuestas sern utilizadas para comprenderlo y orientarlo y confa en el docente, probablemente ser sincero en sus respuestas.

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La evaluacin de los objetivos del dominio afectivo-volitivo requiere como las de los otros dominios un uso combinado de distintos instrumentos, de modo de obtener diversos datos que permitan inferir el logro de los objetivos propuestos. En este sentido una observacin permanente, sistemtica y bien dirigida deber ser complementada con los datos obtenidos mediante inventarios, escalas y entrevistas. La evaluacin en este dominio es fundamentalmente formativa y diagnstica, pues lo que interesa es conocer los gustos, opiniones, actitudes, conductas habituales de los alumnos, para saber cules son las principales dificultades para ayudarlos A superarlas y al mismo tiempo sobre la base de los resultados obtenidos perfeccionar continuamente la enseanza. 6. ACTIVIDADES. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Explique algunas de las caractersticas de los objetivos del dominio afectivo-volitivo. Explique algunas de las caractersticas de la evaluacin en este dominio. Enumere los instrumentos que se pueden emplear para evaluar los objetivos de este dominio. Indique algunas de las caractersticas que debe reunir la observacin para ser eficaz. Explique en qu consisten los registros anecdticos. Analice algunas de las limitaciones de su empleo en la escuela. Identifique en qu casos concretos empleara este instrumento. Identifique algunas pautas concretas para el uso de los registros anecdticos. Formule un objetivo y elabore una lista de control para evaluarlo. Formule un objetivo y elabore una escala de clasificacin para evaluarlo. Explique en qu consiste la entrevista.

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12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Indique cundo se deben usar entrevistas para la evaluacin Explique cmo debe desarrollarse la entrevista para ser exitosa Elabore un plan de entrevista para una situacin concreta. Explique en qu consisten los inventarios. Analice crticamente sus ventajas y limitaciones. Indique algunas pautas para la elaboracin de los inventarios. Formule un objetivo y elabore preguntas tipo inventario para evaluarlo. Explique en qu consisten las escalas de actitudes. Formule un objetivo y elabore una scala para evaluarlo.

7. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Soy capaz de describir las caractersticas de la evaluacin en el dominio afectivo-volitivo? Puedo explicar en qu consiste el registro anecdtico? Me siento capaz de utilizar el registro anecdtico? Soy capaz de construir y aplicar una lista de control? Soy capaz de elaborar y aplicar una escala de clasificacin? Me siento preparado para conducir exitosamente una entrevista? Puedo construir un inventario? Puedo construir una escala de actitudes? He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin de los objetivos en este dominio? He tomado conciencia de las dificultades que existen para la evaluacin en este dominio?

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BIBLIOGRAFIA Adams, Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit Herder, Barcelona, 1970. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1978 Tomas, Hastings, Madanes: Evaluacin del aprendizaje, Tomo I, II, II y IV, It. Troquel Buenos Aires, 1975. Mager Robert: Actitudes positivas en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1971. Armstrong y otros: Desarrollo y evaluacin de objetivos de conducta, Edit, Guadalupe, Buenos Aires, 1973. Avolio de Cols y Mart: Planeamiento y evaluacin de la tarea escolar, Edit. Troquel, Buenosnos Aires, 1970. Sumers, G.: Medicin de actitudes, Ed. Trillas, 1976, Mxico. Dawes, R.M.: Fundamentos y tcnicas de medicin de actitudes, Ed. Limusa, 1075, Mxico.

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CAPITULO V

APRECIACION DEL TRABAJO GRUPAL

1. Caractersticas de la valoracin del funcionamiento grupal. 2. Pautas para la valoracin del funcionamiento grupal. 3. Instrumentos basados en la observacin del trabajo grupal. 4. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo de aprendizaje. 5. Instrumentos basados en el informe de los compaeros. 6. Conclusiones. 7. Actividades. 8. Encuesta para la Autoevaluacin.

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INTRODUCCION

El docente, al planificar su tarea, propone objetivos referidos al funcionamiento grupal, al logro de buenas relaciones interpersonales y de una adecuada integracin de cada miembro. Las actividades realizadas durante la fase de conduccin del aprendizaje tienden a que cada alumno se comunique positivamente con sus compaeros y con su maestro y se convierta en un miembro efectivo del grupo. Tienden adems a que la clase progrese hacia el logro de los objetivos propuestos y se transforme en un autntico grupo de aprendizaje. Los objetivos grupales pueden subdividirse en aquellos relativos al buen funcionamiento grupal y en los objetivos relacionados con la tarea, referidos a la productividad grupal. En el caso particular de la clase, estos ltimos son los correspondientes al aprendizaje de las distintas reas del currculo. Los dos tipos de metas se hallan interrelacionados. Es difcil lograr objetivos en el nivel tarea, si el grupo no funciona adecuadamente, ya que los problemas personales y grupales afectan el rendimiento y la productividad. La valoracin de la productividad del grupo, es decir de su tarea, se infiere de la evaluacin del rendimiento logrado por los alumnos, en el aprendizaje de los distintos objetivos propuestos en cada rea del currculo. La productividad grupal se evaluar al juzgar resultados obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos de medicin, analizados en los captulos anteriores. En este captulo, nos referiremos a la valoracin de las metas relativas al buen funcionamiento grupal. Se analizarn algunos de los instrumentos de los que dispone el docente para juzgar si el grupo ha logrado una actuacin madura y eficaz.

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OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del presente captulo los docentes sern capaces de: Explicar las caractersticas de la valoracin del funcionamiento del grupo de aprendizaje. Describir las caractersticas de los instrumentos para la valoracin del funcionamiento del grupo de aprendizaje. Construir instrumentos vlidos para juzgar el logro de objetivos referidos al buen funcionamiento grupal. Tomar conciencia de la importancia de la evaluacin grupal como base para el mejoramiento de la accin docente.

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1.

CARACTERISTICAS DE LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO DE APRENDIZAJE

La evaluacin grupal tiene un carcter fundamentalmente formativo, ya que su principal propsito es detectar las deficiencias existentes en el funcionamiento del grupo, para superarlas y perfeccionar de ese modo la accin del mismo. En este sentido, la valoracin no debe considerarse un fin en s misma, sino que debe ser un medio cuyo fin es realimentar, indicar cambios para el futuro, que permitan aumentar la productividad, madurez y eficiencia del grupo. La valoracin del funcionamiento grupal es en su mayor parte informal y se realiza en forma permanente. No obstante, en algunas oportunidades previamente establecidas, se efectuar de una manera formal, aplicando de manera sistemtica determinados instrumentos especficos. Es un proceso difcil, ya que por lo general los miembros del grupo ofrecen resistencia, sienten temor y cualquier intento de crtica puede ocasionar resentimientos. Para superar esto, es necesario crear y lograr que los alumnos asuman la responsabilidad que les cabe en dicho proceso y en el mejoramiento del funcionamiento grupal. 2. PAUTAS PARA LA APRECIACION DEL FUNCIONAMIENTO GRUPAL

Algunas de las pautas que el docente debe tener en cuenta para conducir la valoracin del funcionamiento grupal son las siguientes: Determinar el objetivo que se desea juzgar. Cuando la madurez del grupo lo posibilite los mismos alumnos deben definir el objetivo y la forma de evaluarlo. Los objetivos relativos al funcionamiento grupal que se pueden evaluar son variados, por ejemplo: nivel de participacin, clima, responsabilidad de cada integrante, etc. No es conveniente juzgar simultneamente varios objetivos, lo ms adecuado es limitar el campo de la evaluacin a un aspecto. Elegir las tcnicas adecuadas para juzgar los objetivos propuestos. El docente dispone de distintos instrumentos para valorar el funcionamiento grupal, algunos son orales, otros, escritos, algunos son basados en la observacin, otros, en el autoinforme o en el informe de los compaeros. Ser necesario seleccionar los ms adecuados en funcin de los objetivos y de las caractersticas del grupo. Al seleccionar las tcnicas se tendr en cuenta que por medio de diferentes tcnicas se puede evaluar una misma conducta,

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pero al mismo tiempo una sola tcnica permite juzgar diferentes objetivos. Interpretar los datos. La informacin reunida mediante la aplicacin de los instrumentos constituye la materia prima de la evaluacin. Los datos obtenidos deben resumirse e interpretarse para servir de base a las decisiones sobre la futura accin grupal. El anlisis e interpretacin de los datos tiene un gran poder educativo, pues ayuda a comprender el proceso grupal y a perfeccionarlo. Iniciar la evaluacin grupal aplicando tcnicas sencillas y aumentar la complejidad de las mismas en forma paulatina, a medida que el grupo avance en madurez. Lograr que todo el grupo sienta la necesidad de la evaluacin y asuma su responsabilidad en la misma. La evaluacin no puede ser impuesta. El docente debe proponerla, pero la aplicacin de las tcnicas es tarea de todo el grupo. Cuando esto se logra, la evaluacin cumple su funcin realimentadora y sirve de base para mejorar la productividad y el funcionamiento grupal. 3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION DEL TRABAJO GRUPAL

Son instrumentos que permiten guiar la observacin y registrar los resultados de la misma. Pueden ser construidos por el grupo o por una persona elegida para actuar como "observador" del proceso grupal. Dicho observador puede ser o no, un miembro del grupo. 3.1. INFORME DEL PROCESO

Son listas de control cuyas categoras hacen referencias a distintos aspectos del proceso grupal, por ejemplo: formulacin de objetivos, motivacin, liderazgo, etc. El observador no deber participar de las discusiones y registrar los hechos importantes en funcin de los objetivos propuestos. Los datos registrados sern analizados y evaluados por todo el grupo, y sus resultados se emplearn para perfeccionar la accin grupal. Segn sea el aspecto a evaluar, los instrumentos basados en la observacin reciben distintos nombres: informe del proceso, anlisis de interaccin y anlisis de participacin verbal. Ejemplo de lista de control para describir el proceso:

159

GRUPO Fecha: Tema:

1.

Anlisis de los objetivos a) Los objetivos estn definidos? b) Son aceptados por los alumnos? c) Los objetivos individuales se subordinan a los del grupo? Progresos hacia el logro de los objetivos a) Hasta dnde se ha llegado en el logro de los objetivos? b) En qu medida el grupo comprendi lo que se trataba de hacer? c) Hubo dificultades por falta de informacin? Motivacin a) Hubo inters en lo que se trataba de hacer? b) El inters se mantuvo? c) En qu medida el grupo se sinti unido por el logro de objetivos? Participacin a) La participacin estuvo centrada en el docente? b) Los alumnos participan en las decisiones? c) Participan todos los alumnos en la discusin grupal? d) Hubo oportunidades para que todos participen? e) Asumen responsabilidades todos los miembros? Atmsfera a) Existe una atmsfera de cordialidad y cooperacin? b) Hay tensiones personales, agresividad? c) La atmsfera es informal? Ambiente fsico a) Es adecuada la disposicin de mesas y sillas? b) Es adecuada la cantidad de alumnos en relacin con el tamao del aula? c) Constituyen las instalaciones materiales un ambiente confortable? Sentimiento de pertenencia a) El grupo manifest "sentimiento de nosotros"? b) Los miembros se identifican con los grupo como totalidad?

2.

3.

4.

5.

6.

7.

otros

miembros

con

el

160

c) Los miembros demostraron voluntad para trabajar en el logro de los objetivos del grupo? 8. Actuacin de los alumnos a) Hay comunicacin .entre los alumnos? b) Se estimula la comunicacin? c) Hay productividad grupal? 9. Evaluacin a) La evaluacin es realizada slo por el docente? b) Participan los alumnos en la evaluacin? c) El grupo acepta la evaluacin? d) El grupo reconoce sus deficiencias?

3.2.

ANALISIS DE INTERACCION DE BALES

Este instrumento est destinado fundamentalmente a analizar los distintos tipos de papeles que desempea cada alumno, durante la realizacin de la tarea grupal. Bales sistematiz este instrumento, por ello la planilla de observacin lleva su nombre. Clasific los posibles papeles que puede desempear un miembro de grupo, en doce categoras, las seis centrales, que llevan los nmeros de cuatro a nueve, se refieren a los relacionados con la realizacin de la tarea. Las que llevan los nmeros cuatro, cinco y seis comprenden papeles en los que los alumnos proporcionan orientaciones, opiniones, sugerencias, etc. Las que llevan los nmeros siete, ocho y nueve, implican aquellos en los que se pide opinin, orientacin o sugerencias. Las seis categoras restantes se refieren a papeles derivados de las caractersticas de personalidad de cada miembro. Las tres primeras, que llevan los nmeros uno, dos y tres, se refieren a conductas que indican solidaridad, reacciones positivas hacia el grupo. Las que llevan los nmeros, diez, once y doce, indican reacciones negativas. El observador debe registrar qu tipo de papeles desempea cada alumno. Esto permitir juzgar si predominan los relativos a la tarea o los que tienen mayores implicancias personales, si predominan los positivos o los negativos, el tipo de papel que desempea predominantemente un alumno, etc.

161

PLANILLA DE REGISTRO DE INTERACCION

ROLES
1. Demuestra solidaridad, eleva el nimo de los otros, ayuda. Alivia la tensin, re, demuestra satisfaccin Est de acuerdo, comprende, coopera. Sugiere, dirige, deja autonoma a los dems Da opiniones, analiza, demuestra deseos de cooperar. Da orientacin, informacin, repite, clarifica Pide orientacin, informacin, repeticin. Pide opinin, evaluacin, expresiones de sentimientos. Pide sugestiones, direccin, modos posibles de accin.

Nmero de los alumnos 4 5 6 25

Total

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10. Est en desacuerdo, demuestra rechazo, retira ayuda.

162

ROLES 11. Demuestra tensin. Se aisla 12. Demuestra oposicin rebaja la situacin de los otros, defiende su yo. TOTALES

Nmero de los alumnos 4 5 6 26

Totales

GRUPO N de alumnos

Fecha Horario

Tema

3.3.

ANALISIS DE PARTICIPACION VERBAL

El anlisis de participacin verbal tiene por finalidad describir el nivel de participacin de los distintos miembros del grupo. Para registrar los datos se utilizan casilleros cada uno de los cuales equivale a cinco segundos. El observador registra en el primer casillero, el o los nombres de los alumnos que hablaron durante los primeros cinco segundos, luego repite el procedimiento con los casilleros siguientes: Si una sola persona habla durante mucho tiempo, su nombre aparecer en distintos casilleros. Si varios alumnos hablan simultneamente, se escribirn los distintos nombres en un mismo casillero. Una observacin de quince minutos permite obtener un panorama bastante claro del tipo de participacin que se da en el grupo. Para resumir los datos, se resume la participacin de cada miembro sumando la cantidad de casilleros en los que aparece su nmero. Una vez obtenido el resultado final de cada alumno se ordenan los nombres, comenzando por el que menos particip. Los datos obtenidos permitirn detectar desequilibrios en la distribucin de la participacin y efectuar las correcciones necesarias.

163

4. 4.1.

INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO CONCEPTO

Son instrumentos por medio de los cuales se recoge la opinin de cada uno de los alumnos, sobre el funcionamiento del grupo y la tarea realizada. La principal finalidad de este tipo de instrumento es obtener datos que permitan evaluar la actuacin del grupo, identificar dificultades y tomar medidas para el perfeccionamiento del proceso grupal. Pueden aplicarse al finalizar una clase, en cuyo caso se denominan boletas de final de reunin, y tambin al culminar el desarrollo de un tema o de una unidad. Estn constituidos por una serie de preguntas, que cada integrante del grupo debe responder, expresando su opinin sobre la tarea realizada. Ejemplo: Qu te pareci la clase de hoy? Cules fueron los aspectos que ms te gustaron? Cules fueron los aspectos que menos te gustaron? Qu mejoras propones para clases futuras? El cuestionario debe ser sencillo y no es necesario que los alumnos se identifiquen para responder. En un comienzo el docente ser quien resuma los datos obtenidos, pero cuando los alumnos adquieran experiencia pueden interpretar la informacin por s mismos. 4.2. EJEMPLOS DE INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME a) Boleta de final de reunin. Al proporcionar esta informacin, contribuyes a mejorar nuestra actividad como grupo. . 1. Qu te pareci la reunin de hoy? Mala: Regular: Buena: Muy Buena:

165

2. Hubo momentos en que hubieras querido decir algo y no lo dijiste? En ningn momento: Pocas veces: Amenudo: Muy frecuentemente: 3. Lo que t personalmente esperabas lograr de la reunin fue diferente de lo que el grupo intent alcanzar? Completamente distinto: Algo distinto: Bastante similar:................................................................... Idntico: ..

4. Qu cantidad aproximada de miembros estaba de acuerdo hoy con lo que el grupo intentaba lograr? Minora de acuerdo: Aproximadamente la mitad de acuerdo: Mayora de acuerdo: Grupo totalmente de acuerdo: 5. Cmo fue la atmsfera de la clase? Muy agradable Agradable: Desagradable: 6. Piensas que el grupo logr algo como resultado de esta reunin? S: Probablemente: No: 7. Qu sugerencias haras para mejorar reuniones futuras? (No necesitas escribir tu nombre)

166

b) Planilla que incluye tems sobre la dinmica interna del grupo. Los alumnos responden tildando el casillero correspondiente. Dinmica Interna Objetivos Actividades Clima Comunicacin Participacin Productividad del grupo Evaluacin del grupo Se trabaj muy bien Se trabaj bien Es necesario trabajar mejor

c)

Formulario que incluye tems respecto de la madurez del grupo: Los alumnos respondern tildando en el casillero correspondiente.

ITEMS

Muy Satisfactorio

Satisfactorio

Poco Satisfactorio

Insatisfactorio

Todos pueden expresar libremente sus opiniones? Todos tienen posibilidad de participar? Los alumnos comprendieron y aceptaron los objetivos?

167

ITEMS Todos participan en las tareas? Los miembros del grupo asumen responsabilidades en la conduccin del trabajo? Etctera.

Muy Satisfactorio

Satisfactorio

Poco Satisfactorio

Insatisfactora

5. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL INFORME DE LOS COMPAEROS Estas tcnicas permiten obtener informacin sobre el concepto que de cada alumno tienen sus compaeros y el grado de aceptacin de cada miembro por parte del grupo. 5.1. TECNICAS SOCIOMETRICAS

5.1.1. Concepto Las tcnicas sociomtricas son instrumentos basados en el informe de los compaeros, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptacin de los miembros, las preferencias y rechazos entre sus miembros y la estructura grupal. Sobre la base de la informacin obtenida, se pueden extraer conclusiones que permitan mejorar el funcionamiento grupal. Las tcnicas sociomtricas se pueden aplicar al principio del ao con la finalidad de formar grupos, sobre la base de las elecciones de los miembros. Tambin se pueden aplicar en forma sucesiva durante el transcurso del ao, con la finalidad de apreciar la evolucin de la estructura grupal. 5.1.2. Fases en la aplicacin de las tcnicas sociomtricas La aplicacin de las tcnicas sociomtricas implica las siguientes tareas:

168

a) Recolectar los datos El docente debe explicar al grupo la tcnica y el propsito de tu aplicacin. Luego cada alumno responde una pregunta concreta, que vara en funcin del propsito de la tcnica. Por ejemplo, si la finalidad es formar grupos de trabajo la pregunta puede ser: Con quin te gustara trabajar?; si el propsito s formar grupos de recreacin, puede ser: Con quin te gustara ir de campamento? Los alumnos pueden expresar ms de una eleccin, indicando varios alumnos con quienes les gustara trabajar, jugar, etc. y el orden de preferencia. Por ejemplo: Con quin te gustara sentarte? (en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar, etc.). Se pueden formular hasta cinco elecciones. Si los alumnos realizan ms de una eleccin, ser ms factible tener en cuenta sus preferencias en la formacin de grupos, ya que si expresan una sola y hay varios alumnos que coinciden en su preferencia, no serposible tener en cuenta su eleccin. Si bien algunos autores sugieren que los alumnos expresen tambin sus elecciones negativas, por ejemplo: Con quin no te gustara trabajar o jugar?, en general este procedimiento no es aconsejable. Los alumnos no deben escribir su nombre y el maestro los identificar por medio de un nmero que habr consignado previamente, en las planillas en las que cada alumno expres sus preferencias. b) Tabular los resultados Las elecciones realizadas por los alumnos, deben tabularse para poder luego interpretar los datos y sacar conclusiones que sirvan de base para mejorar la actuacin futura del grupo. Un procedimiento simple consiste en contar la cantidad de elecciones que recibi cada alumno. Esto permite apreciar el grado en que cada uno es aceptado, pero al no indicar por quin fue elegido, no posibilita la comprensin de la estructura grupal. Es aconsejable elaborar una planilla, llamada sociomatriz, en cuyos ejes horizontal y vertical estn consignados los nombres de todos los alumnos o los nmeros correspondientes. El maestro, mediante un signo, registra en cada lnea horizontal las elecciones que cada alumno realiza sobre sus compaeros. Es conveniente escribir junto al signo, entre parntesis, el nmero que corresponda al orden en que la eleccin fue realizada. El anlisis de cada lnea vertical, permite apreciar la cantidad de elecciones recibidas.

169

El nmero de elecciones que un alumno recibe en una pregunta sociomtrica, indica el grado en que es aceptado socialmente. Los alumnos que reciben nueve o ms elecciones positivas reciben el nombre de estrellas, aquellos a quien nadie elige se denominan aislados y los que reciben slo un voto, descuidados. La eleccin mutua, por parte de dos alumnos se denomina pareja. EJEMPLO DE SOCIOMATRIZ

c)

Graficar los resultados La sociomatriz es til para determinar la aceptacin social de cada alumno, pero no permite describir la estructura social del grupo. Para logar esta finalidad es necesario elaborar un sociograma, es decir representar grficamente los resultados obtenidos. Se utilizan para ello distintos smbolos, por ejemplo las mujeres se representan con un crculo y los varones con un tringulo. Dentro de cada smbolo se consigna el nmero que le corresponde a cada alumno. Los distintos smbolos se disponen en forma circular. En el centro se colocan los correspondientes a los alumnos que recibieron mayor nmero de votos, en la periferia los aislados y los smbolos que representan a los otros alumnos, se escriben en un punto

170

ms o menos central, segn el nmero de elecciones que cada uno recibi. Es conveniente comenzar el diagrama por la parte central, avanzando hacia la periferia. Los signos correspondientes a los alumnos que se eligieron mutuamente deben indicarse uno cerca de otro y unirse mediante una flecha con dos extremos.

d) Interpretar los resultados El sociograma se interpreta analizando los distintos tipos de relaciones establecidas. Algunas de las posibilidades que pueden aparecer son las siguientes: Elecciones mutuas, por ejemplo, los alumnos a quienes les corresponden los nmeros 10 y 16 se eligen mutuamente. Cadenas, por ejemplo, 4 elige a 7, 7 elige a 5, etc. Islas, pares o grupos de compaeros que se eligen mutuamente, pero que estn aislados del grupo porque ningn otro compaero los eligi. Tringulos, por ejemplo, 16 elige al 20, 20 elige al 10 y el 10 al 16. Aislados o no elegidos por nadie, ejemplo, 2, 6 y 15. Los lderes o elegidos por la mayora de los compaeros, ejemplo, 10. 5.1.3. Uso de las tcnicas sociomtricas El sociograma representa las relaciones sociales, pero no indica por qu se lleg a determinada estructura o qu debe hacerse para corregir las deficiencias existentes.

171

Proporciona una visin de la estructura del grupo, pero slo un punto de partida para un anlisis y comprensin ms profundo de organizacin, cohesin y funcionamiento grupal. Por ello, los datos deben ser interpretados para efectuar un diagnstico y decidir cuales son las correcciones necesarias. Por ejemplo, las cadenas largas indican que el grupo trabaja por unidad, las lneas confusas sugieren falta de unidad grupal o ausencia de liderazgo, los pequeos grupos sin comunicacin evidencian la formacin de camarillas, etc. Los resultados de las tcnicas sociomtricas se pueden usar para diferentes propsitos, por ejemplo, formar grupos. En este caso, el maestro tiene que tratar de respetar en la mayor medida posible las elecciones realizadas. Esto se puede lograr comenzando por el anlisis de las elecciones efectuadas por los alumnos aislados y avanzando hacia las de los ms elegidos. Si los alumnos realizaron cinco elecciones en orden de preferencia, ser factible, por lo menos considerar dos. Al comenzar por los aislados y satisfacer por lo menos dos de sus preferencias, se los coloca en contacto con los alumnos, con los que tienen posibilidades de comunicarse. El sociograma se puede emplear tambin para mejorar la integracin grupal. Aunque no indica cmo actuar, permite detectar a los alumnos que tienen dificultades para integrarse al grupo y que necesitan ayuda especial para superarlas. El docente realizar un estudio ms profundo con estos alumnos, por ejemplo, frente a los aislados se puede preguntar: Es aislado en todos los grupos o slo en algunos? Es nuevo en el grupo? Es tmido? Qu edad tiene? Adopta una actitud realista frente a su aislamiento? etc. Las tcnicas sociomtricas tambin pueden emplearse para mejorar la estructura social del grupo, ya que permiten clarificar las pandillas, las divisiones, las relaciones mutuas y proporcionan de este modo elementos para reordenar el grupo y lograr mayor cohesin. Las divisiones en el grupo influyen negativamente en el aprendizaje, y pueden disminuirse si se toman medidas para aumentar los contactos interpersonales. Algunas preguntas que se puede formular el docente para descubir la estructura del grupo pueden ser: Hay dos o ms grupos organizados? Cul es la estructura del liderazgo? Cules son las actitudes de los distintos lderes entre s? Cul es el grado de integracin de la clase?

172

En qu medida se dan elecciones recprocas? Existen grupos aislados? Qu es lo que la mayora de los alumnos ms elegidos tienen en comn? En qu se asemejan los alumnos rechazados? 5.2. TECNICA DE ADIVINA QUIEN

Es una tcnica que permite obtener juicios sobre cada alumno mediante la opinin de cada uno de sus compaeros. Consiste en presentar una serie de afirmaciones que describen ciertos comportamientos, y pedir a cada alumno que coloque junto a la descripcin de la caracterstica, el nombre del alumno cuya conducta se asemeje ms a esa definicin. Las descripciones pueden referirse a caractersticas positivas o negativas. Puede ser que sean varios los alumnos que se relacionan con cada categora. Ejemplo: Se trata de alguien que siempre est animado, es alegre, re mucho. He aqu alguien que parece siempre triste, preocupado, que rara vez re. La aplicacin de esta tcnica permite describir a cada alumno, descubrir sentimientos y actitudes que tal vez el maestro no pueda percibir por simple observacin, evaluar caractersticas de la personalidad, rasgos del carcter y habilidades para la comunicacin. Las descripciones de conducta deben derivarse directamente de los objetivos que se deben evaluar. Por ejemplo, si se quiere evaluar la actitud cooperativa, las descripciones harn referencias a conductas que evidencien dicha actitud. La principal ventaja de esta tcnica es que puede administrarse en pocos minutos a alumnos de distintas edades. 6. CONCLUSIONES

Los objetivos relativos al buen funcionamiento del grupo de aprendizaje, al logro de una buena comunicacin e integracin entre los participantes de la clase constituyen metas importantes del proceso de enseanza-aprendizaje, en cualquiera de las reas del currculo.

173

Por ello, el docente no slo debe procurar alcanzarlos mediante actividades adecuadas, sino que tambin debe evaluar permanentemente los resultados obtenidos, para determinar en que medida dichos objetivos se alcanzan y qu reajustes es necesario realizar para perfeccionar la tarea. Una prctica continuada en la realizacin de tareas grupales y el anlisis y evaluacin de la actuacin del grupo, ser el medio para que cada uno de los miembros aprendan las habilidades y actitudes necesarias para comunicarse efectivamente y participar en un grupo. En este captulo analizamos la valoracin del funcionamiento grupal, destacando que su principal caracterstica es la de ser formativa, realimentadora del proceso de enseanza- aprendizaje, ya que su principal propsito es perfeccionar la accin del grupo. De esta caracterstica se deriva la necesidad de que la evaluacin se transforme en una necesidad sentida por los alumnos y de que cada uno asuma la responsabilidad que le cabe, slo as se reconocern objetivamente las deficiencias y se procurar su correccin. La valoracin grupal requiere que el docente en primer lugar formul los objetivos a evaluar. Estos pueden referirse a distintos aspectos del proceso grupal: motivacin, comunicacin, participacin, liderazgo, etc. Una vez formulados los objetivos se seleccionarn los instrumentos adecuados para juzgar su logro. En la medida de lo posible, el mismo grupo debe elaborarlos e interpretar los resultados despus de su aplicacin. Entre los instrumentos que pueden emplearse para la evaluacin grupal, se pueden nombrar los que se basan en la observacin, en el autoinforme y en el informe de los compaeros. Los instrumentos basados en la observacin permiten registrar los datos recogidos por un observador, mientras el grupo realiza sus actividades. Las categoras a observar variarn en funcin del objetivo que se desee evaluar y esto dar lugar a distintos instrumentos. El informe del proceso hace referencia a distintos aspectos del proceso grupal: motivacin, participacin, atmsfera, liderazgo, etc. El anlisis de interaccin de Bales, permite registrar los distintos papeles que cada uno de los miembros del grupo desempea durante la realizacin de las actividades. El anlisis de participacin verbal permite descubrir el tipo de participacin que se da en el grupo, y detectar de ese modo los desequilibrios existentes. Los instrumentos basados en el autoinforme permiten recoger la opinin de cada uno de los alumnos sobre el funcionamiento del grupo y la tarea realizada. Consisten en una serie de preguntas refe-

174

ridas a distintos aspectos del proceso grupal, que los alumnos responden al finalizar una clase o despus de realizadas las actividades de una unidad. Entre los instrumentos basados en el informe de los compaeros se pueden mencionar las tcnicas sociomtricas, que permiten describir las relaciones interpersonales dentro del grupo, el grado de aceptacin de los miembros y la estructura grupal. Los instrumentos mencionados permiten obtener datos que constituyen la materia prima de la evaluacin, su sola aplicacin no garantiza la valoracin del funcionamiento grupal. Es necesario interpretar dichos datos, juzgarlos y sacar conclusiones que sirvan de base para perfeccionar la tarea futura. Esta interpretacin es la tarea ms importante que el grupo debe realizar, para que la evaluacin grupal tenga sentido. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. ACTIVIDADES Explique la importancia de la valoracin del funcionamiento del grupo de aprendizaje. Enumere las caractersticas de la valoracin grupal. Enumere y explique las pautas para realizar la valoracin grupal. Explique las caractersticas de la observacin del funcionamiento grupal. Elabore un ejemplo de informe de proceso. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el informe de proceso. Explique en qu consiste el anlisis d interaccin de Bales. Aplique en su propio grupo de aprendizaje el anlisis de interaccin de Bales. Interprete los datos y exprese algunas conclusiones. Aplique en su propio grupo de aprendizaje la planilla de participacin verbal. Juzgue si existen desequilibrios en la participacin. En caso afirmativo proponga soluciones. Juzgue crticamente el valor de la observacin como base para comprender y mejorar el proceso grupal. Explique en qu consisten los instrumentos basados en el autoinforme.

175

13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.

Elabore una boleta de final de reunin, Elabore un cuestionario para obtener informacin sobre el proceso grupal al finalizar el aprendizaje de una unidad. Analice las distintas funciones que pueden cumplir las tcnicas sociomtricas. Juzgue crticamente el valor de las tcnicas sociomtricas. Explique en qu consiste la tcnica de adivina quin. Juzgue crticamente la utilidad de la tcnica de adivina quin. Exprese en forma sinttica cules son las limitaciones que existen para que la evaluacin grupal cumpla su funcin realimentadora en la enseanza. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. Puedo explicar en qu consiste la valoracin del funcionamiento grupal? 2. Puedo identificar las pautas para realizar la valoracin grupal? 3. Soy capaz de seleccionar los instrumentos para la evaluacin grupal, adecuados en funcin de los objetivos y las caractersticas del grupo? 4. Soy capaz de elaborar listas de control para observar el funcionamiento grupal? 5. Soy capaz de aplicar las listas de control e interpretar sus resultados? 6. Puedo construir instrumentos basados en el autoinforme para evaluar el funcionamiento grupal? 7. Soy capaz de aplicar instrumentos basados en el autoinforme e interpretar los resultados obtenidos? 8. Soy capaz de aplicar tcnicas sociomtricas y de interpretar los datos obtenidos? 9. He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin grupal para el perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje?

8.

BIBLIOGRAFIA Beal G.M. y Otros: Conduccin y accin dinmica del grupo, Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1964. Gibb J. R.: Manual de dinmica de grupos, Edit. Humanitas, Buenos Aires, 1966

176

Milea M.: Aprendizaje del trabajo en grupos, Edit. Troquel, Buenoa Aires, 1966. Kaye y Rogers: Trabajo de grupo en las escuelas secundarias, Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1972. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1973. "La autoevaluacin dentro del grupo", Revista Espaola de Pedagoga, 1972. Designing and implementing Effective workshops, Sock Editor, 1984, San Francisco.

177

CAPITULO VI

CALIFICACIONES

1. Calificacin. 2. Informes. 3. Conclusiones. 4. Actividades. 5. Encuesta para la autoevaluacin.

179

INTRODUCCION

En el captulo primero clasificamos la evaluacin segn su finalidad en tres grandes tipos: formativa, cuyo propsito principal es perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje; diagnstica, cuya funcin es detectar deficiencias en el aprendizaje y proponer medidas para corregirlas, y sumativa, cuya principal finalidad es calificar a los alumnos. De acuerdo con esto, la calificacin, tema que trataremos en el presente captulo, se relaciona con la evaluacin sumativa. La calificacin es el resultado de la evaluacin, es la expresin sinttica mediante un nmero, letra, palabra o grupo de palabras, del juicio de valor realizado por el docente. La principal finalidad de la calificacin es informar sobre los resultados de la evaluacin. Por ejemplo, informar a los padres sobre la marcha del aprendizaje de sus hijos, proporcionar a las autoridades de la escuela un panorama sinttico del rendimiento de los alumnos, informar a los futuros docentes sobre el rendimiento logrado por cada alumno, etc. Las calificaciones, por su misma naturaleza o por el mal uso que se hace de ellas no siempre cumplen con dicha finalidad. Ms que proporcionar informacin sobre los resultados de aprendizaje, se transforman en metas que es necesario alcanzar y que tienen valor en s mismas. Analizaremos aqu el concepto de calificacin, los distintos criterios que se pueden adoptar al asignar notas y los diferentes procedimientos que puede emplear el docente para informar a los padres sobre los resultados de la evaluacin. El desarrollo del tema proporcionar al docente elementos de juicio, para juzgar crticamente el sistema de calificaciones existente y establecer las mejoras necesarias en el mismo, con el fin de que cumpla eficazmente su misin.

180

OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del captulo sexto, los docentes sern capaces de: Explicar el concepto de calificacin, Identificar las funciones de la calificacin. Enumerar distintos tipos de calificaciones. Juzgar crticamente el sistema de calificaciones vigentes. Elaborar un boletn de calificaciones para informar a los padres sobre los resultados de la evaluacin.

181

1. 1.1.

CALIFICACION CONCEPTO DE CALIFICACION

La calificacin se puede definir como el cdigo mediante el cual el docente expresa la evaluacin realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Puede adoptar distintas formas : nmeros, letras, palabras, enunciado detallado, resultados logrados, etc. En cualquiera de esos casos, expresa mediante distintos smbolos, el juicio de valor formulado por el docente y su validez depende de cmo se efecte la evaluacin, del conocimiento que se tenga del alumno, de la calidad de los instrumentos utilizados y de los datos que se tuvieron en cuenta para evaluar. 1.2. RELACION ENTRE PUNTAJE Y CALIFICACION

El puntaje es el resultado de la aplicacin de un instrumento de medicin, es decir, la cantidad de puntos que un alumno obtiene cuando se le aplica cualquier instrumento de medicin. El puntaje es el resultado de la medicin. La calificacin, en cambio, es el resultado de la evaluacin, e implica la interpretacin y ponderacin de los puntajes. Los puntajes se pueden clasificar en brutos y derivados. Puntaje bruto es sencillamente el nmero de puntos obtenidos en una prueba u otro instrumento, una vez que se lo ha corregido, sobre la base de un patrn previamente establecido. Por ejemplo, se puede asignar a cada respuesta correcta el mismo valor o se puede asignar distinto puntaje a cada una de ellas. El puntaje bruto resume la actuacin del alumno, pero no se lo puede interpretar, si no se dispone de otros datos. Por ejemplo, qu significa que un alumno obtuvo en una prueba 70 puntos, si no se conoce otra informacin, como el puntaje mximo posible en la prueba, el rendimiento promedio del curso, etc.? Los puntajes derivados, surgen al interpretar el puntaje bruto obtenido por un alumno en funcin de una norma, que puede ser el rendimiento del curso, el rendimiento logrado por los alumnos de ese mismo nivel en otras escuelas, etc. Los puntajes derivados tratan de lograr una cierta uniformidad en los puntajes, de modo que sea factible comparar los resultados obtenidos en distintos instrumentos. Las pruebas estandarizadas constituyen instrumentos que permiten obtener puntajes derivados ya que se acompaan de normas para transformar los puntajes brutos obtenidos por los alumnos en puntajes derivados.

182

Presentan una escala en la que se indica cul es el significado de cada puntaje y cul es su equivalencia. Por ejemplo, puntaje bruto 80 equivale a puntaje derivado 6, e implica un rendimiento pobre. Esta norma se establece despus de aplicar el instrumento a gran cantidad de alumnos del mismo grado o edad. Los puntajes sean brutos o derivados, sirven de base al docente para asignar las calificaciones. Uno de los problemas que se debe resolver para asignar una calificacin, es el de determinar el peso que se le otorgar a los datos obtenidos de diversas fuentes. Por ejemplo, qu valor tendrn los puntajes obtenidos en las pruebas, con respecto a los de los trabajos prcticos. El docente determinar el peso de los distintos puntajes, en funcin de los objetivos propuestos. Los datos que reflejen los objetivos fundamentales tendrn ms valor que aquellos que se refieren a objetivos de menor importancia. Este procedimiento de otorgar distinto peso a los diversos datos para asignar la calificacin, se denomina ponderacin de puntajes. Un procedimiento errneo, que en algunas oportunidades se emplea para calificar, es asignar las notas teniendo en cuenta la distribucin normal. En este caso, se sostiene que el rendimiento de los alumnos en un curso, se distribuye como cualquier otro dato en una poblacin numerosa y no seleccionada. Por ejemplo, el 6% de los alumnos debe obtener sobresaliente, el 25% muy bueno, el 38% bueno, el 25% regular y el 6% deficiente. La falla de este sistema es su punto de partida, ya que los alumnos en la prctica no se distribuyen de acuerdo con la curva normal. Para que ello sucediera debera ser un grupo muy numeroso y no seleccionado. El empleo de la curva para asignar calificaciones, ha llevado a serios errores, por ejemplo, aplazar a determinado nmero de alumnos, aunque en realidad no hayan fracasado en el logro de los objetivos propuestos. 1.3. CRITERIOS DE CALIFICACION

El docente puede adoptar para asignar las calificaciones, dos criterios distintos: absoluto o relativo. Si se adopta el criterio absoluto, la base de la calificacin es el rendimiento del alumno, es decir, lo que sabe o puede hacer en el momento actual. No se considera su capacidad, progreso, esfuerzo, sino que simplemente se compara su rendimiento con el que se esperaba que alcanzara. El criterio fundamental es el logro de objetivos, por lo tanto

183

dos alumnos que obtienen igual rendimiento, merecen igual calificacin, aunque existan diferencias entre ellos, en cuanto a su capacidad y al esfuerzo realizado para obtener dicho rendimiento. Si se adopta un criterio relativo, la base de la calificacin es adems del rendimiento, la capacidad, el progreso y el esfuerzo realizado. Es decir, que dos alumnos que obtengan resultados similares, pueden lograr distintas calificaciones, en funcin del anlisis de los otros factores mencionados. Tambin se adopta un criterio relativo cuando se asignan las calificaciones sobre la base del rendimiento del curso. Por ejemplo, obtiene la mxima calificacin el alumno que logr mejor desempeo en el grupo, aunque no haya logrado integralmente los objetivos propuestos. El docente debe elegir cul es el criterio que adoptar para calificar. Uno de los principales factores que tendr en cuenta para decidir es el nivel de enseanza en el que desarrolla su tarea, ya que si bien ambos criterios pueden tenerse en cuenta, el nfasis de uno u otro variara, segn se trate de enseanza primaria, media o superior. En el nivel primario, prevalecer el criterio relativo, se tendr en cuenta en mayor medida la capacidad, esfuerzo y progreso de cada alumno; en cambio en la enseanza superior, primar el criterio absoluto, considerndose fundamentalmente el rendimiento logrado. La aplicacin de ambos criterios puede combinarse de diversas maneras, por ejemplo, puede determinarse un nivel mnimo de rendimiento que todos los alumnos deben alcanzar para aprobar el curso. Superado ese nivel se asignan las calificaciones teniendo en cuenta otros factores como capacidad, esfuerzo, progreso, etc. Otra forma de combinar los criterios es asignar las calificaciones de los alumnos de rendimiento promedio, comparando su desempeo con el del grupo y luego, tener en cuenta la capacidad y el esfuerzo, para asignar notas a los que obtuvieron un rendimiento superior e inferior. Es conveniente que en la escuela se llegue a un acuerdo sobre el criterio a adoptar, para que todos los docentes acten coherentemente. Como hemos visto existen distintas alternativas, cuya seleccin depender de cada situacin particular. 1.4. TIPOS DE CALIFICACION

La calificacin segn cual sea el cdigo empleado puede adoptar distintas formas: Nmeros 0 a 10, 0 a 100, etc.

184

Sus limitaciones son evidentes y dependen en parte de su misma naturaleza y en parte del mal uso que se hace de ellos. Uno de sus inconvenientes es que resulta imposible resumir en un solo nmero los distintos aspectos del rendimiento. Por ejemplo, una calificacin de siete en Matemtica, puede ser el resultado de promediar un nueve obtenido en la resolucin de problemas y un cinco logrado en la realizacin de ejercicios. Dicha calificacin no expresa los distintos aprendizajes logrados. Adems el nmero no expresa el diferente peso de los diversos objetivos o el valor que el docente le asigna al esfuerzo, al progreso, al rendimiento y a la capacidad. Otra limitacin, es que los nmeros tienden a transformarse en un fin en s mismos, esto se debe en parte a la poca informacin que proveen y en parte al mal uso que se hace de ellos, que los ha llevado a convertirse en smbolos vacos carentes de significacin para el alumno. Letras: A, B, C, D, etc. En nuestro medio no son muy utilizadas. Adolecen de dificultades similares a las mencionadas para los nmeros. Palabras: sobresaliente, distinguido, muy bueno, bueno, regular, satisfactorio, insuficiente, etc. El uso de estos smbolos tiende a superar las dificultades de los nmeros y de las letras. Sin embargo, no logran real significado si no se los relaciona con los objetivos de aprendizaje. Es decir, que slo sern efectivos, en la medida en que exista una clara relacin entre el smbolo y los resultados de aprendizaje que describe. Con la finalidad de reducir la competencia, que puede existir entre los alumnos por el logro de las calificaciones, en algunos casos se reduce el nmro de smbolos y se califica simplemente con "suficiente-insuficiente", "aprobado-desaprobado", "satisfactorio-insatisfactorio" etc. Esto tiene la limitacin de que es menor la informacin que provee y si bien reduce la competencia, tambin disminuye el estmulo, ya que todos los alumnos, desde los que apenas aprueban hasta los sobresalientes, obtienen la misma calificacin. Sistema de dos notas: en cada materia o rea del currculo se expresa la evaluacin del aprendizaje mediante dos notas; una referida al rendimiento logrado por el alumno, en funcin de los objetivos propuestos y otra referida al esfuerzo, al progreso, etc. Determinacin del logro de objetivos. En la calificacin se expresa si el alumno "no alcanz, alcanz o super los objetivos propuestos al finalizar cada perodo. Este tipo de calificacin es positivo, en la medida en que enfatiza la relacin entre calificacin y objetivos de aprendizaje, su inconveniente es que no permite establecer diferenciacin entre los

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alumnos que superaron los objetivos con diferentes niveles de calidad. Este tipo de calificacin tiene real significado si se establecen los objetivos mnimos requeridos para la aprobacin. Para ello no se debe caer en el error de pensar que el alumno deber alcanzar un nmero determinado o un porcentaje de objetivos para lograr la aprobacin; sino que, cada docente, seleccionar de los objetivos propuestos en el planeamiento anual y/o de unidades, aquellos que considere fundamentales como requisitos de aprobacin. Adems para tener real significado y proporcionar informacin el docente deber expresar sintticamente cules fueron las causas por las que algunos alumnos no lograron los objetivos y cules fueron los aspectos positivos, que merecieron destacarse entre los que superaron los objetivos. Descripciones de los resultados logrados en el aprendizaje. Para mejorar el sistema tradicional de notas, una de las tendencias en la actualidad, consiste en calificar los distintos objetivos que un alumno debe lograr en cada materia o rea, mediante una descripcin de los resultados logrados en cada uno de ellos. Por ejemplo: Aspectos a calificar Objetivos a lograr en lectura Comprende lo que lee. Interpreta el significado de las palabras nuevas. Lee bien en voz alta. Etctera. Junto a cada rasgo de conducta el docente consigna la calificacin obtenida por el alumno, por ejemplo: muy bien, necesita mejorar, satisfactorio, etc. La ventaja de este tipo de calificacin es que proporciona un anlisis detallado de los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, permite detectar deficiencias y constituye una base adecuada para adoptar soluciones. Ofrece informacin a los alumnos y a los padres, permitiendo que se visualicen los distintos objetivos y las conductas que evidencian su logro. La limitacin de las calificaciones descriptivas, es que son difciles de manejar y registrar, por ello normalmente, la descripcin se acompaa de un nmero, letra o palabra que la sintetiza.

186

Asimismo la calificacin descriptiva requiere ms tiempo por parte del docente. Sin embargo, sus limitaciones se ven compensadas por los beneficios que implica su empleo, desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje. 1.5. FUNCIONES DE LAS CALIFICACIONES

Las calificaciones cumplen diversas funciones. Una de ellas de tipo administrativo, por cuanto suministran datos que permiten determinar la eximicin, promocin, otorgamiento de ttulos, etc. Desde el punto de vista del proceso de enseanza- aprendizaje, las calificaciones permiten identificar las deficiencias de cada alumno en el logro de los resultados de aprendizaje y por ello sirven de base para una orientacin adecuada de dicho proceso. Asimismo, cumplen una funcin motivadora, ya que estimulan al alumno a aprender. En este sentido, es necesario evitar que se transformen en un fin en s mismas. Es decir que el esfuerzo se realice por obtener la mxima nota, en lugar de considerarla simplemente como un smbolo de los resultados logrados. Para evitar los efectos negativos, ser necesario, que siempre se relacione la nota obtenida con los progresos realizados en el proceso de aprendizaje. Una de las funciones ms importantes de las calificaciones desde el punto de vista del progreso de enseanza-aprendizaje consiste en informar a los alumnos y a los padres, sobre los progresos realizados en relacin con los objetivos propuestos. Respecto de los alumnos, probablemente se informe mejor mediante la evaluacin diaria y la comunicacin permanente de los aspectos positivos y las deficiencias detectadas en el proceso de aprendizaje. No obstante, la calificacin es positiva, ya que proporciona un resumen peridico de los progresos logrados y ofrece de este modo una perspectiva general sobre el rendimiento alcanzado. Respecto de los padres, la informacin se provee mediante distintos procedimientos: cartas, entrevistas, boletn, transformndose as la calificacin en uno de los medios ms importantes de comunicacin entre el hogar y la escuela. La calificacin cumplir efectivamente su funcin informativa si el smbolo utilizado est claramente definido, es decir si est acompaado con una descripcin de los resultados que se deben lograr para obtenerlo. Por ejemplo: qu significa 10 o Sobresaliente, en trminos de resultados de aprendizaje alcanzados. El cumplimiento de las diversas funciones mencionadas, exige que las calificaciones renan determinadas condiciones. Es difcil,

187

que un solo tipo de nota, permita satisfacer todas las funciones. Por ejemplo, los nmeros son adecuados desde un punto de vista administrativo, ya que resumen sintticamente muchos datos y son fciles de registrar y promediar, pero no son vlidos para proporcionar informacin completa sobre los resultados de aprendizaje alcanzados. Para cumplir esta funcin son ms adecuadas las calificaciones descriptivas. Por ello es necesario seleccionar el tipo de calificacin a utilizar y combinarlos si es necesario, de modo que se cumplan eficazmente las diversas funciones. 2. INFORMES Los informes son los medios por los que se comunica la evaluacin realizada y la correspondiente calificacin. Llegado el momento de informar surgen interrogantes: a quin debe informarse?, para qu debe informarse?, cmo debe informarse y en qu medida? Respecto del primer interrogante se puede responder que es necesario informar a los alumnos, a los padres y a instituciones externas. La informacin a los alumnos debe ser regular y frecuente, para que conozcan especficamente sus problemas, sus posibilidades y limitaciones. No es suficiente que el alumno conozca sus calificaciones una vez por mes, sino que es necesario que existan conversaciones frecuentes sobre la marcha del proceso de aprendizaje, las que ayudarn a que se sienta motivado y forme una adecuada imagen de s mismo. La comunicacin con los padres es fundamental, para que haya cooperacin entre el hogar y la escuela. Para cumplir con esta finalidad, los informes adems de describir los resultados de aprendizaje logrados por el alumno, deben indicar cules son los objetivos de la escuela, los progresos del alumno hacia esos objetivos y de qu modo los padres pueden colaborar. El medio tradicional de informacin a los padres es el boletn de calificaciones, el que, en la mayora de las escuelas, es la nica va de comunicacin existente. Respecto de la informacin a instituciones externas, es decir a otras escuelas, lugares de trabajo, etc., las calificaciones de egreso, son medios suficientes para cumplir con la finalidad de comunicar sobre el desempeo de los alumnos. En cuanto a los otros interrogantes se puede responder que un sistema eficaz de informes debe proporcionar el tipo de informacin que las personas necesitan y presentarla en forma comprensible. Estos requisitos son difciles de cumplir, ya que normalmente los infor-

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mes tratan de satisfacer diferentes propsitos, asi el informe que satisfaga a los padres, puede no servir para fines administrativos. La mayora de los sistemas de informes tratan de armonizar la exigencia de proporcionar una informacin sencilla, que sirva para fines administrativos y para informar a otras instituciones, o una informacin detallada, que sirva para padres y para docentes. Nos referiremos en especial a los informes para los padres.

2.1.

TIPOS DE INFORMES A LOS PADRES

Uno de los medios de informacin entre el hogar y la escuela es el boletn, libreta de calificaciones o ficha de informacin. El boletn tradicional, contiene las calificaciones obtenidas por el alumno en cada materia. Debido a la poca informacin que proporciona, en la actualidad se han introducido mejoras en el mismo, para que cumpla ms efectivamente con su finalidad. El boletn, tiene la limitacin de que no permite una comunicacin bilateral, es decir que la escuela informa, pero los padres, en general, se limitan a recibir dicha informacin. Otro tipo de informe, est constituido por las cartas a los padres, que el maestro enva peridicamente, informando detalladamente sobre el progreso y los problemas del alumno. Otro sistema es la entrevista. Esta requiere ms tiempo que el boletn, pero tal vez sea el mejor mtodo de informe, ya que permite una autntica comunicacin con los padres. El maestro no slo proporciona informacin, sino que tambin la recibe. Este intercambio de ideas es de gran utilidad para interpretar las calificaciones y orientar al alumno. La adopcin de un sistema de informe u otro, depender de las funciones que la calificacin debe cumplir. En la escuela primaria, la principal funcin es proporcionar informacin detallada, por ello se emplearn todos los medios posibles. En cambio, en la escuela secundaria, tal vez se prefiera una lista de objetivos, a las cartas y entrevistas, ya que proporcionan suficiente cantidad de informacin sin exigir demasiado tiempo. Es conveniente combinar los tres mtodos de informes mencionados. Por ejemplo, se puede emplear la libreta de calificaciones, adems realizar dos o tres reuniones por ao con cada padre y enviar cartas a todos los alumnos o aquellos que ms lo necesitan. Asimismo, se pueden hacer informes complementarios, mediante notas para felicitar a los alumnos que tuvieron buen desempeo o para comunicar algn problema detectado.

189

2.1.1. Boletn de calificaciones El boletn o libreta de calificaciones es uno de los principies medios, empleado por las escuelas, para informar a los padres sobre los resultados de aprendizaje logrados por sus hijos.
2.1.1.1. Boletn de calificaciones tradicional

El boletn de calificaciones tradicional consta de una lista de materias junto a cada una de las cuales se expresa la calificacin, mediante un nmero, una letra o palabra. Adems se pueden considerar otros factores como asistencia, puntualidad, conducta, etc. Este tipo de boletn, cumple fundamentalmente con sus funciones de tipo administrativo y responde a una concepcin educativa en la que lo esencial es el dominio del contenido de las distintas materias o reas curriculares. Algunas de las caractersticas de los boletines tradicionales son las siguientes: El nfasis recae sobre la materia ms que sobre los resultados logrados por el alumno. La calificacin se realiza mediante nmeros, letras o palabras. Los smbolos utilizados para calificar no se acompaan de ninguna descripcin que les d significado. Por ejemplo, no se explica qu significa el siete o el suficiente obtenido por el alumno, cules son las fallas en el aprendizaje, etc. No aparecen mencionados los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben lograr. Estas caractersticas provocan que la atencin del alumno y de los padres se centre en la nota, ms que en los resultados de aprendizaje logrados. Los alumnos estudian ms por obtener una calificacin buena que por aprender. 2.1.1.2. Boletn de calificaciones mejorado En la actualidad se tiende a mejorar los boletines de calificaciones, tratando de incluir en ellos ms informacin. Estos nuevos boletines de calificaciones o fichas pedaggicas, constituyen el resultado natural de un nuevo enfoque en el concepto de educacin. El nfasis recae en el alumno ms que en la materia. En lugar de presentar una lista de materias, se enumeran las conductas que deben aprenderse, las que hacen referencia a

190

los distintos tipos de objetivos: cognoscitivos, psicomotrices y afectivos. Incluyen tambin comentarios del maestro, en los que se destacan los progresos realizados por el alumno y se formulan sugerencias para el futuro. Se envan cada 45 das o cada bimestre, ya que se prefiere mandar menos informes ms significativos, en lugar de elaborar muchos informes rutinarios. Algunos de los rasgos de las nuevas libretas son los siguientes: Presentan los objetivos de la escuela y los que se deben lograr en el aprendizaje de cada materia o rea del currculo. Se califican distintos aspectos. No slo se informa sobre el logro de objetivos de tipo intelectual, sino sobre otros rasgos de personalidad. Se enfatiza en el informe lo que el alumno hace y cmo progresa. Se acompaa cada smbolo con una descripcin adecuada. Se informa sobre el progreso del alumno en trminos comprensibles. Se explican las dificultades de cada alumno y sus causas. Se estimula la participacin de padres y alumnos. Hay espacios para comentarios de padres y maestros. Tienden a ser ms personales, se ocupan ms de las posibilidades futuras del alumno, que de su rendimiento pasado. Dentro de los boletines mejorados existen distintas posibilidades, por ejemplo: Presentar junto a la lista de materias, otros aspectos a calificar, por ejemplo: uso del tiempo, voluntad en el trabajo, cooperacin, confianza en s mismo, actividades extraescolares, etc. Analizar los distintos aspectos de una materia. Por ejemplo, "Lectura" se puede desglosar de la siguiente manera: vocabulario, velocidad, comprensin, lectura oral. Calificar cada aspecto empleando dos notas, una correspondiente a rendimiento (muy bueno, bueno, regular, insuficiente) y otra relativa al esfuerzo (bueno, aceptable, pobre, etc.) Incluir en cada materia o rea del currculo una lista de objetivos y junto a cada uno de ellos, realizar un comentario que describa los resultados logrados por el alumno. Etctera. No existe un informe que sea vlido para todas las escuelas, sino que se debe elaborar el ms adecuado para cada situacin concreta,

191

teniendo en cuenta su finalidad, el nmero de alumnos, la preparacin de los padres, el tiempo disponible, etc. Los nuevos tipos de libretas, necesitan al principio considerable trabajo por parte de los maestros, pero esto se reduce con la prctica. Adems el esfuerzo se ve compensado por los resultados logrados. 2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados BOLETIN N 1 Aspectos a evaluar: Listas de materias o reas y otros aspectos relativos a la personalidad del alumno. Junto a cada materia se incluye una breve descripcin de los resultados logrados por el alumno. Tipo de calificacin: descriptitva. Frecuencia: bimestral.
ASIGNATURAS 1er. bimestre 2do.bimestre 3er.bimestre 4to. bimestre

Matemtica Lenguaje Estudios sociales Ciencias naturales Msica Deportes y educ. fsica OTROS ASPECTOS Responsabilidad frena la tarea escolar. Integracin en grupos

192

A S I G N A T U R A S 1er. bimestre 2 d o . bimestre 3er. bimestre 4 t o . bimestre

Relacin con los adultos Presentacin Asistencia y puntualidad

BOLETIN N 2 Aspectos a calificar: Anlisis de las materias, hbitos de trabajo y conducta social. Tipo de calificacin: En cada aspecto se califica el rendimiento con la siguiente escala: a) excelente - b) por encima del promedio - c) promedio - d) debajo del promedio - e) desaprobado. Se califica el esfuerzo, con la siguiente escala: a) muy bueno - b) bueno - c) regular. Frecuencia: bimestral

ASPECTOS A CALIFICAR 1er. bimestre

Rend. Esfuerzo

2 do. bimestre

Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo Rend. Esfuerzo

3er. bimestre

4to. bimestre

l.Lectura Vocabulario Velocidad Comprensin Lectura oral

193

2. Escritura Formacin dlas letras Espaciado Prolijidad 3. Aritmtica Operaciones Resolucin de problemas Exactitud Etctera HABITOS DE TRABAJO Atencin a las instrucciones y explicaciones Cuidado para seguir las instrucciones. Prolijidad y orden Disposicin para comenzar y terminar las tareas. Capacidad para trabajar independientemente ACTITUDES SOCIALES Cooperacin Respeto por los derechos de los dems.

194

BOLETIN N 3
Aspectos a calificar: Objetivos de cada materia y hbitos de trabajo. Tipo de calificacin: Escala: Muy Pobre, Pobre, Bueno, Muy Bueno.

Frecuencia: bimestral
OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES 1. Adquisicin de informacin bsica 2. Dominio de la tcnica bsica de la lectura A. Capacidad para reconocer las ideas principales B. Capacidad para reconocer los datos vinculados con una cuestin determinada. C. Comprensin de los conceptos bsicos de los estudios sociales. 3. Capacidad para expresar las ideas en forma oral. A. Presentacin B. Organizacin C. Precisin del contenido

ler.

BIMESTRE

Muy Pobre Pobre Bueno Muy Bueno

195

OBJETIVOS DE ESTUDIOS SOCIALES 4. Capacidad para expresar ideas en forma escrita. A. Organizacin B. Precisin del contenido 5. Capacidad para extraer generalizaciones e inferencias basadas en hechos 6. Capacidad para aplicar informacin y principios adquiridos, previamente a situaciones nuevas 7. Persistencia para vencer dificultades. 8. Tendencia a trabajar independientemente 9. Prontitud para completar el trabajo 10. Aplicacin durante el estudio 11. Atencin a las actividades de clase 12. Participacin en las actividades de clase 13. Efectividad para seguir instrucciones.

Muy Pobre Pobre Bueno Muy bueno

Comentarios

196

BOLETIN No 4
Aspectos a calificar: Objetivos a lograr en cada materia o rea y actitudes generales. Tipo de calificacin: Letras que sintetizan el rendimiento logrado, en funcin de la capacidad y el esfuerzo. A: Rendimiento de acuerdo con la capacidad. Demuestra esfuerzo por superarse. B: Rendimiento puede ser ms satisfactorio en funcin de su capacidad. C: Rendimiento poco satisfactorio. Inferior a su capacidad. Frecuencia: Bimestral OBJETIVOS A EVALUAR (se toman como ejemplo los de lengua)
LENGUA Lee con soltura Comprende lo que lee Su escritura es legible Conoce y aplica las reglas ortogrficas Usa bien los signos de puntuacin Expresa correctamente su pensamiento en forma oral Expresa correctamente su pensamiento en forma escrita Puede resumir textos 1er. bimestre 2do. bimestre 3er. bimestre 4to. bimestre

197

ACTITUDES GENERALES Es puntual en la entrega de sus tareas Colabora con los dems en los trabajos Respeta los derechos de los dems Mantiene los elementos de trabajo en orden Emplea bien el tiempo y los materiales Manifiesta responsabilidad Interviene en el momento oportuno

BOLETIN NO 5 Aspecto a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas. Tipo de calificacin: Nmeros de 1 a 5 Frecuencia: Bimestral Se toman como ejemplo los objetivos de Ciencias Naturales
CONDUCTA A EVALUAR 1. 2. 3. Conocimiento especfico del rea Empleo del vocabulario cientfico Capacidad para observar y esquematizar 1 Bim. 2 Bim. 3 o Bim. 4 o Bim.

1 234 5 1 23 4 5

1 234 5 1 234 5

1 2 34 5 1 2 34 5

1 234 5 1 234 5

1 2 3 4 5

1 2 34 5

1 2 34 5

1 234 5

198

CONDUCTA A EVALUAR
4. Capacidad para formular hiptesis y realizar la comprobacin experimental Habilidad para enunciar conclusiones estableciendo relaciones de causalidad. Manejo operativo del material experimental y bibliogrfico Organizacin de la informacin y traslacin de grficos, sinopsis, tablas, esquemas Inters, para responder positivamente a las actividades indicadas Disposicin para actuar correctamente entre el grupo escolar APRECIACION GENERAL Y FINAL

1 Bim.

2 B l m .

3o Blm.

4* B l m .

1 234 5

1234 5

1 234 5

12345

5.

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

6.

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

7.

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

8.

1 2 3 4 5

1 234 5

1 234 5

1 2 3 4 5

9.

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 234 5

1 2 34 5

BOLETIN No 6 Aspectos: a calificar: Objetivos de las distintas materias o reas. Actividades generales. Tipo de calificacin: Junto a cada objetivo el docente coloca s o no para indicar si el mismo fue alcanzado por el alumno. Luego sintetiza su evaluacin de cada materia o rea empleando la siguiente escala: Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular.

199

Frecuencia: 45 das (6 perodos)

OBJETIVOS A CALIFICAR (Se toma como ej. Matemtica) Lee materiales matemticos con facilidad y comprensin. Interpreta y resuelve problemas. 1 P. 2 P. 3 P. 4o P. 5 P.

6 P.

^Maneja bien los instrumentos geomtricos. Realiza 1 os clcul os con vel oci dad. Controla la exactitud de su trabajo. Realiza con exactitud y mtodo las operaciones fundamentales. Comprende las relaciones matemticas. Identifica las figuras geomtricas.

APRECIACION GENERAL ACTITUDES GENERALES Emplea bien el tiempo de trabajo Emplea bien los materiales de trabajo. Sus trabajos son limpios. Cumple con las tareas que se le asignan. Trabaja bien con los otros. Tiene iniciativa en la realizacin de las tareas.

APRECIACION GENERAL

BOLETIN N 7 Similar a los anteriores con un espacio especial dedicado a los comentarios de los padres y a su propia evaluacin sobre sus hijos.

200

EJEMPLO:
1 Bim. Est de acuerdo con este informe de evaluacin? Desea aclarar algunos aspectos? Cules? 2 Bim. 3 o Bim.

4 Bim:

Le rogamos nos informe sobre los siguientes aspectos relativos a la conducta, de su hijo en el hogar. Dicha informacin nos ser de suma utilidad para orientar mejor el aprendizaje de su hijo.
1 Bim. Es ordenado con sus cosas? Es colaborador? Se siente conforme con sus trabajos? Ocupa bien su tiempo libre? Es organizado para su tiempo libre? Es organizado para su tiempo y los materiales? Es responsable? Es conciliador con sus hermanos? 2 o Bim. 3 o Bim. 4 o Bim.

BOLETIN N 8 En cursos superiores se puede agregar al boletn una pgina especial para que el alumno realice su autoevaluacin. Junto a cada materia o rea del currculo, expresar si est de acuerdo o no con su rendimiento, empleando la siguiente escala: Muy satisfactorio, Satisfactorio, Regular, Necesito mejorar. Adems indicar si est conforme con sus progresos utilizando la siguiente escala: Muy conforme, Conforme, Poco conforme, No estoy conforme.

201

MI RENDIMIENTO EN L E N G U A J E ES: Mar. A b r . M a y . M u y satisfactorio Satisfactorio Regular Necesito mejorar

Jun. Jul. A g o . Set. Oct. N o v . Dlc,

ESTOY CONFORME CON MIS PROGRESOS? Mar. Abr. May. Muy conforme Conforme Poco conforme No estoy conforme Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.

COMO SOY EN EL COLEGIO? Mar. Abr. May. Quiero aprender? Trabajo con gusto? Cumplo con mis tareas? Colaboro con mis compaeros? Colaboro con mis profesores? Respeto a los dems? Atiendo en clase? Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov. Dic.

202

Mar. Abr. May.

Jun. Jul.

A g o . Set.

Oct. Nov. Dic.

C u i d o mis tiles? S o y ordenado y prolijo? S o y perseverante? S o y responsable?

2.1.2. Cartas Las cartas constituyen otro de los medios empleados para informar a los padres. Pueden adoptar distintas formas, consistir en una pequea nota o ser ms extensas. Se puede enfatizar el progreso o el rendimiento. Cualquiera que sea la forma que adopten, en general contienen en primer lugar informacin sobre los aspectos en los que el alumno se destaca, luego sobre aquellos en los que progresa y finalmente sobre aquellos en los que necesita ayuda especial. Asimismo se analizan los problemas y se formulan sugerencias. Adems se invita a los padres a responder, indicndoles cules son aquellos aspectos en los que ellos pueden ayudar. Constituyen una oportunidad para discutir los problemas de cada alumno en particular, en ese sentido proporcionan un informe individualizado, permiten destacar los aspectos positivos y el progreso. Algunas de sus limitaciones son que requieren mucho tiempo, existe la posibilidad de que haya malas interpretaciones al usar trminos poco claros y precisos; es difcil explicar por escrito las deficiencias de los alumnos, se pueden realizar comentarios que disgusten a los padres, dificultando de ese modo la relacin. Se pueden formular algunas sugerencias para el docente respecto de las cartas, por ejemplo: Escribir dos o tres cartas semanales. No escribir varias cartas juntas, sino en forma escalonada a los distintos alumnos. Evitar las generalizaciones, las que normalmente pretenden ocultar la falta de conocimiento del alumno. Comprender a cada alumno y disponer de suficiente informacin sobre su conducta.

203

2.1.3. Entrevistas Las entrevistas constituyen uno de los mtodos de informe ms valiosos. Pueden realizarse peridicamente y no solamente cuando existen dificultades. Su xito depende fundamentalmente de su preparacin y del conocimiento que el docente tenga del alumno. Las ventajas de la entrevista consisten en que la informacin puede individualizarse, las posibilidades de malos entendidos se reducen respecto de las cartas, los padres pueden plantear preguntas y problemas, el contacto directo con el padre permite interpretar mejor la informacin disponible sobre el alumno. Su principal limitacin es que llevan mucho tiempo, por ello cuando el grupo es muy numeroso son difciles de realizar. Adems requieren una capacitacin especial del docente para prepararlas, conducirlas y elaborar los informes correspondientes. Algunas sugerencias que se pueden tener en cuenta para evitar dificultades son las siguientes: No proporcionar datos numricos sobre el cociente intelectual del alumno. Formular preguntas, por ejemplo: Cmo marcha su hijo? En qu puede ayudarlo? Las respuestas darn oportunidad al docente para comentar los resultados de la evaluacin. No proporcionar informacin que ya se comunic por otros medios. Adaptar la clase, cantidad y complejidad del material a la capacidad de los padres para comprenderlo. Evitar la comparacin del alumno con sus compaeros. Debe analizar el progreso obtenido en funcin de su rendimiento anterior y los puntos fuertes y dbiles en el aprendizaje. Evitar el empleo de trminos tcnicos. Asimismo no caer en simplificaciones excesivas. Al finalizar la entrevista, pedir a los padres que resuman lo conversado, para detectar si no hubo malas interpretaciones. 2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes Los informes deben adaptarse a cada situacin particular, no obstante deben reunir ciertas condiciones bsicas que los harn eficientes. Entre esas condiciones se pueden mencionar las siguientes: El mtodo de informe a adoptar debe ser elaborado cooperati-

204

vamente por padres, maestros y alumnos, para ser comprenddo plenamente. Debe mostrar el desarrollo y el progreso del alumno. Debe dar una imagen lo ms completa posible de la situacin del alumno. Debe proporcionar informacin exacta. Debe servir para diagnosticar, indicar dnde ha habido progresos y dnde an, pueden hacerse . Debe ser constructivo, estimular y alentar. Debe destacar los aspectos positivos, nunca debe provocar frustracin. Debe dejar margen para los comentarios. Debe ser fcil de entender por los padres. Debe ser lo suficientemente sencillo como para no recargar las tareas del maestro ni insumir un tiempo excesivo. El informe debe responder a la filosofa que orienta la accin de la escuela. Un buen sistema de informes no servir para nada, si no est basado en la comprensin de los alumnos, si en la escuela no existe un ambiente estimulante, si el maestro no tiene una actitud positiva, si se destacan los errores en lugar de enfatizar los xitos . Se debe orientar a los padres para que hagan buen uso de los informes. 2.1.5. Cmo mejorar los sistemas de informe a los padres? El proceso por el cual se introducen modificaciones en el sistema de informes es difcil, ya que implica cambiar creencias y actitudes de padres, alumnos y maestros, respecto de las calificaciones. Para que la modificacin se realice y tenga xito, la condicin es que padres y maestros sientan la necesidad de buscar un mtodo adecuado de informe, que sirva ms eficazmente a la orientacin del alumno. El proceso de cambio ser lento, las modificaciones no pueden hacerse repentinamente, se requiere reflexin y mentalizacin previa. La primera tarea ser que se llegue a un acuerdo sobre el significado y la finalidad de los informes como parte de la accin educativa. Cualquier intento de mejorar los informes deber resolver ciertos interrogantes, por ejemplo:Qu tipo de calificacin emplear? Qu aspectos se calificarn? Qu se incluir y que se omitir? Con qu frecuencia se realizar el informe? etc.

205

Una segunda tarea consistir en analizar crticamente el boletn en uso y buscar informacin sobre el tema, qu soluciones han encontrado en otras escuelas, cul es la opinin de los expertos, biografa, etc. Sobre la base de la crtica y de los datos obtenidos, se elaborar un proyecto de boletn, el que ser aplicado a un grupo experimental y sometido a la crtica de padres, docentes y alumnos y modificado en funcin de los resultados de la aplicacin y de las sugerencias recibidas. La modificacin del sistema de informes ser un proceso continuo, se perfeccionar continuamente a la luz de la experiencia. Se puede solicitar sistemticamente la opinin de padres, alumnos y docentes utilizando una gua como la siguiente: El nuevo boletn ha provocado cambios en el rendimiento de los alumnos? En su empeo? En su responsabilidad? En su participacin? En su inters? El nuevo boletn ha provocado mejoras en la relacin entre los padres y la escuela? En la relacin entre los padres y el nio? Los padres dedican ms tiempo a analizar el boletn cot el docente? Y con sus hijos? La aplicacin del nuevo boletn ha provocado que el docente conozca ms a los alumnos? Qu los estudie individualmente con ms profundidad? Un sistema de informes elaborado cooperativamente tiene la ventaja de que todos lo entienden y por lo tanto lo pueden usar ms eficientemente y se sienten ms responsables para juzgarlo de manera crtica y modificarlo si es necesario. 3. CONCLUSIONES

La calificacin es el cdigo mediante el cual se expresa el resultado de la evaluacin. Cumple una funcin de tipo administrativo y desde el punto de vista del proceso de enseanza-aprendizaje, su principal papel es proporcionar informacin sobre la evaluacin realizada, a todas aquellas personas que necesitan conocer los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos: a los padres, a otros docentes, a instituciones externas, etc. Existen distintos tipos de calificacin: nmeros, letras, palabras, descripciones de los resultados logrados. Cada uno de los tipos se

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adecua mejor a una finalidad u otra. Por ejemplo: los nmeros son convenientes desde un punto de vista administrativo y para informar globalmente sobre el rendimiento alcanzado por el alumno, en cambio no son vlidos para informar a los padres sobre los aspectos en los que sus hijos fallan. Por ello, se debe seleccionar el tipo de calificacin ms adecuado para la funcin que debe cumplir y si es necesario deben combinarse distintos tipos. Por ejemplo: una descripcin detallada de los resultados logrados, para informar a los padres y docentes y una sntesis, mediante un nmero, letra o palabra, para fines administrativos. Cualquiera que sea el tipo elegido, lo importante es que el smbolo empleado tenga significado para el alumno, es decir que se acompae de una descripcin de los resultados que se deben lograr para obtenerlo, de ese modo se esforzar para obtener dichos resultados ms que por lograr una determinada nota. En relacin con la funcin informativa de la calificacin, existen distintas maneras mediante las que la escuela comunica a los padres las calificaciones obtenidas por sus hijos. Entre los distintos sistemas de informe, se puede mencionar el boletn de calificaciones, que es el medio ms tradicional, las cartas y las entrevistas. Estas ltimas tal vez sean el sistema ms positivo, ya que dan la posibilidad de una autntica comunicacin entre docente y padres, pero evidentemente requieren preparacin especial por parte del docente y demandan mucho tiempo. El docente deber seleccionar el sistema de informe ms adecuado en funcin de la situacin concreta en la que desarrolle su accin, por ejemplo: el tiempo disponible, la cantidad de alumnos, su propia capacitacin y experiencia. Respecto de los boletines, por ser el medio ms utilizado, existe en la actualidad la tendencia de introducirles mejoras, de modo que cumplan mejor su funcin de servir de canal de comunicacin entre hogar y escuela. En ese sentido han variado los aspectos a calificar, en lugar de presentar una lista de materias, contienen enunciados de objetivos a lograr en cada materia, el tipo de calificacin empleado es ms descriptivo y existen espacios para que los padres puedan efectuar observaciones. Es importante que docentes, padres y alumnos conozcan la finalidad de la calificacin y de los informes, juzguen crticamente los sistemas vigentes y, si lo consideran necesario, introduzcan modificaciones que permitan que stos cumplan eficientemente su misin. 4. 1. ACTIVIDADES Explique el concepto de calificacin.

207

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Establezca la diferencia entre puntaje y calificacin. Explique en qu consiste la ponderacin de puntajes. Enumere los distintos criterios que pueden emplearse para calificar. Indique cul es el criterio de calificacin ms vlido para la escuela primaria. Fundamente su eleccin. Identifique los distintos tipos de calificacin. Analice crticamente cules son las ventajas y limitaciones de cada uno de los tipos de calificacin. Explique cules son las principales funciones que cumple la calificacin. Identifique cules son los peligros del mal empleo de las calificaciones. Indique cules son los tipos de informes a los padres. Juzgue crticamente las cartas como medio de comunicacin entre escuelas y hogar. Redacte una carta comunicando los resultados de aprendizaje logrados por un alumno. La situacin puede ser real o simulada. Juzgue crticamente las entrevistas como medios de comunicacin entre hogar y escuela. Explique las diferencias entre los boletines de calificaciones tradicionales y los mejorados. Busque informacin sobre los boletines de calificaciones que se emplean actualmente. Juzgue crticamente los boletines vigentes. Proponga las modificaciones que considere necesarias. Indique cul es el procedimiento ms adecuado para elaborar y aplicar un nuevo sistema de informes en la escuela.

5.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. He comprendido el concepto de calificacin? 2. Puedo explicar la funcin de la calificacin? 3. Puedo explicar la relacin entre evaluacin y calificacin? 4. Soy capaz de identificar distintos tipos de calificaciones?

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5. Soy capaz de juzgar crticamente los distintos tipos de calificaciones? 6. Soy capaz de seleccionar el tipo ms adecuado para una situacin particular? 7. Puedo juzgar crticamente los boletines actuales de calificaciones? 8. Soy capaz de participar en la elaboracin de un boletn de calificaciones que cumpla eficientemente con su finalidad? 9. He tomado conciencia de la importancia de que exista una adecuada comunicacin entre el hogar y la escuela?

BIBLIOGRAFIA Ahmann y Glock: Evaluating pupil growth, Allyn and Bacon, Boston, 1959. Burton William: The guidance of learning activities, Appleton Century Crofts, Nueva York, 1952. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax, Mxico, 1973. Knapp Robert: Orientacin escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962. Lindeman Richard: Tratado de medicin educacional, Edit. Paids, Buenos Aires 1971. Me Kean Robert: Principios y mtodos de educacin secundaria, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1965. Risk: Tcnicas de enseanza en escuela secundaria, Edit. UTEHA. Mxico, 1967. Strang Ruth: Cmo informar a los padres, Edit. Paids, Buenos Aires, 1965.

209

CAPITULO VII

DIAGNOSTICO DE LA SITUACION DE LOS ALUMNOS

1. Concepto. 2. Diagnstico inicial. 3. Diagnstico al finalizar el proceso de aprendizaje. 4. Medios para realizar el diagnstico. 5. Importancia del diagnstico como base de l enseanza. 6. Conclusiones. 7. Actividades. 8. Encuesta para la autoevaluacin.

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INTRODUCCION

Como hemos analizado en el captulo I existen distintos tipos de evaluacin del aprendizaje, segn cual sea el propsito fundamental de cada una de ellas. Si la finalidad principal es asignar calificaciones a los alumnos, en funcin de su rendimiento general en el curso, se puede hablar de evaluacin sumativa. Si el propsito de la evaluacin del aprendizaje, es determinar si los alumnos lograron o no los objetivos propuestos y, en caso negativo, establecer las modificaciones necesarias para perfeccionar la enseanza, se denomina evaluacin formativa. En este captulo nos referiremos a la evaluacin diagnstica, es decir a aquella que tiene como propsito fundamental efectuar un anlisis de la situacin de los alumnos, que sirva de base para adoptar estrategias de enseanza adecuadas. La valoracin diagnstica se realiza fundamentalmente en dos momentos, antes de iniciar un proceso de aprendizaje, para conocer la situacin de los alumnos y al finalizar dicho proceso, para detectar dificultades y posibles causas. En ambos momentos la finalidad de la valoracin, es servir de base a una enseanza adecuada. El diagnstico inicial debe ser complementado con una enseanza diferenciada para cada alumno, en funcin de las caractersticas de su personalidad y el diagnstico final debe servir de base para una enseanza correctiva recuperatoria adecuada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de variados instrumentos para efectuar la evaluacin diagnstica: el anlisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, la observacin, las pruebas de diagnstico, etc. En algunos casos, deber requerir la colaboracin del especialista, para detectar causas y prever soluciones, pero en la mayora de las situaciones, su propio anlisis y evaluacin le servir para solucionar los problemas detectados.

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OBJETIVOS

Al finalizar la lectura del capitulo sptimo, los docentes sern capaces de: Explicar el concepto de evaluacin diagnstica. Explicar la finalidad de la evaluacin diagnstica. Identificar los distintos tipos de evaluacin diagnstica segn el momento en que se realice. Enumerar los instrumentos para realizar evaluacin diagnstica. Tomar conciencia de la importancia del diagnstico como base de la enseanza.

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1. CONCEPTO La evaluacin diagnstica si bien puede realizarse en forma permanente se efecta fundamentalmente en dos momentos. En cada una de esas oportunidades tiene una finalidad particular: Se puede realizar antes de iniciar un proceso de enseanzaaprendizaje. En este caso se la denomina evaluacin diagnstica. inicial o exploratoria y su finalidad es determinar en qu situacin se encuentran los alumnos, respecto de los requisitos necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. Se puede realizar al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, con la finalidad de determinar qu alumnos lograron los resultados deseados y quines no los lograron, sea en forma total o parcial. Trata de establecer qu alumnos tienen deficiencias en el aprendizaje y cules son las causas de las mismas, para establecer las medidas correctivas necesarias. La apreciacin inicial de la situacin de los alumnos se relaciona con la evaluacin sumativa, ya que, en muchas oportunidades, se emplean las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar un determinado curso, para determinar en qu condiciones se encuentran para iniciar el curso siguiente. Por ejemplo, las notas obtenidas por los alumnos al finalizar el tercer grado, se utilizan con el fin de efectuar un diagnstico de la situacin de esos mismos alumnos, para iniciar el cuarto grado. La limitacin de esta manera de proceder radica en que la informacin proporcionada por las calificaciones, generalmente es insuficiente para que el maestro pueda apreciar realmente, la situacin de los alumnos. El diagnstico cuando se realiza durante o al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje, se relaciona ntimamente con la evaluacin formativa. La diferencia entre ambas es que esta ltima, tiene como finalidad fundamental establecer modificaciones en la enseanza, en funcin de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. Es decir, proporciona al docente y a los alumnos una realimentacin permanente, sobre la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje. En cambio, la evaluacin diagnstica tiene como finalidad detectar las deficiencias de aprendizaje, su naturaleza y sus causas, cuando estas dificultades no se deben a la enseanza sino al alumno. Es decir, que la evaluacin diagnstica se efecta, cuando persisten deficiencias de aprendizaje, aun despus de haber establecido modificaciones en la enseanza, como resultado de la evaluacin formativa.

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2.

DIAGNOSTICO INICIAL

La evaluacin diagnstica inicial se realiza antes de comenzar un proceso de enseanza-aprendizaje. Consiste en describir y valorar conocimientos, destrezas, hbitos y actitudes de los alumnos que se consideran requisitos importantes para iniciar el nuevo aprendizaje. La valoracin diagnstica inicial, cumple fundamentalmente las siguientes funciones: a) Determinar el punto de partida del proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de la situacin de los alumnos. Esto permite adecuar la enseanza a dicho punto inicial. La evaluacin diagnstica, cumple esta funcin, describiendo la situacin desde dos puntos de vista. Por un lado, permite determinar si los alumnos poseen los conocimientos, habilidades y actitudes, que se consideran un requisito indispensable, para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje. Por ejemplo, el nio que ingresa en la escuela, para poder aprender a leer y escribir, necesita poseer ciertas aptitudes y un determinado grado de destreza en la realizacin de algunas actividades. Una de las pruebas que se aplican, para determinar si el alumno ha logrado estos requisitos previos, es aquella en la que debe dibujar un cuadrado. Para poder realizar correctamente la tarea, el nio debe haber logrado ciertas conductas previas: destrezas bsicas, coordinar las funciones visuales con el movimiento de la mano, sentido de lateralidad derecho e izquierdo, sentido de direccionalidad (derechaizquierda, delante-atrs, arriba-abajo), capacidad para detener el movimiento, etc. Estas habilidades, que el alumno debe demostrar al dibujar el cuadrado, son indispensables para aprender a leer y escribir, ya que por ejemplo, si el alumno carece de sentido de lateralidad, le ser imposible diferenciar la " b " y la " d " . La prueba de dibujar el cuadrado es uno de los instrumentos que se emplean para realizar la evaluacin diagnstica. Si de acuerdo con los datos obtenidos, se comprueba que el alumno carece de habilidades fundamentales para aprender a leer, de nada valdrn los esfuerzos del docente para que los alumnos aprendan. Por otro lado, la evaluacin diagnstica permite determinar si los alumnos ya han logrado, como resultado de aprendizajes anteriores, algunos de los objetivos propuestos para el proceso que se inicia. En caso afirmativo, los objetivos que ya han sido logrados, se tomarn como base y se intentar el logro de otros de mayor

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complejidad. Por ejemplo, en la enseanza de estudios sociales, los alumnos normalmente aprenden la informacin bsica en los cursos inferiores, de modo que es innecesario que se repita dicho aprendizaje en cursos siguientes. Por el contrario, es conveniente que, sobre la base de la informacin ya adquirida, se logren niveles superiores de conocimiento. En este sentido, la evaluacin diagnstica, evita repeticiones y prdida de tiempo. b) Servir de base para agrupar a los alumnos. La evaluacin diagnstica inicial permite agrupar a los alumnos, sea formando distintas secciones de un mismo grado o subgrupos dentro de una misma seccin. La valoracin diagnstica no pretende formar grupos homogneos, ya que esto es prcticamene imposible, pues aunque un grupo de alumnos tengan una caracterstica comn, sern diferentes en otros aspectos de su personalidad; asimismo pueden poseer un rasgo comn, pero en proporcin diferente. La finalidad del diagnstico es detectar qu alumnos se encuentran por encima o por debajo del punto de partida establecido, de modo de planificar actividades diferenciadas. A veces es difcil que el docente pueda realizar enseanza individualizada, adecuada a cada alumno, pero s puede prever distintas alternativas de enseanza, para cada uno de los subgrupos que normalmente existen en el aula, en funcin del mayor o menor grado en que poseen los requisitos previos necesarios para iniciar el aprendizaje. 3. 3.1. DIAGNOSTICO AL FINALIZAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE CONCEPTO

El significado del trmino diagnstico, en este caso, es similar al que se le asigna en medicina. As como es necesario establecer las causas que provocan una enfermedad, antes de proporcionar los remedios correspondientes, del mismo modo en la situacin de aprendizaje, es necesario determinar la naturaleza y causas de las dificultades detectadas, como base para realizar una enseanza correctiva adecuada. El diagnstico intenta, no slo describir y explicar las deficiencias en el aprendizaje, sino tambin corregirlas y prevenirlas. Un diagnstico adecuado es la base de una enseanza efectiva. El maestro no puede efectuar el diagnstico exhaustivo de todos los alumnos, sino que en cada situacin concreta, podr llegar a un

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nivel ms o menos profundo en el estudio del caso. Por ejemplo, en un primer anlisis, mediante la observacin del rendimiento del grupo en el trabajo en clase o en una prueba, el docente puede detectar que un alumno tiene dificultades en aritmtica; un anlisis ms profundo puede revelar que la dificultad radica en la realizacin de las operaciones y un estudio, an ms exhaustivo, le permite determinar, no slo en qu tipo de operacin el alumno tiene dificultades, sino tambin en qu aspecto del proceso se presenta la falla. No existe una regla para determinar cul es el nivel de diagnstico, al que el docente debe llegar en cada caso. Se puede enunciar, como principio general, que debe estudiar cada situacin, hasta tener una visin suficientemente amplia del problema, que le permita efectuar una enseanza correctiva adecuada o recuperatoria. 3.2. ETAPAS DEL DIAGNOSTICO

Las etapas o pasos que el docente debe seguir normalmente para efectuar un diagnstico de la situacin de los alumnos al finalizar el proceso de aprendizaje, son las siguientes: Identificar a los alumnos que presentan dificultades. Determinar la naturaleza especfica de la dificultad de aprendizaje. Determinar los factores que causan la dificultad. El cumplimiento de cada una de estas etapas, implica un nivel de diagnstico cada vez ms profundo. 3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades. En una situacin ideal, todos los alumnos deberan beneficiarse con una enseanza individualizada basada en un adecuado diagnstico. Sin embargo, lo normal es que el docente pueda proporcionar enseanza correctiva individualizada, slo a unos pocos alumnos. Por ello, una de las primeras tareas es identificar a los alumnos que presentan problemas en el aprendizaje. Para lograr tal propsito, el docente deber analizar los resultados logrados por el grupo al ser aplicados los distintos instrumentos de medicin: pruebas, listas de control, inventarios, etc. Es importante sealar, que es necesario identificar no slo a los alumnos que evidencien problemas de tipo intelectual, sino tambin a los que presentan problemas de tipo fsico, afectivo, de relacin, social, etc.

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3.2.2. Determinar la naturaleza especfica de la dificultad de aprendizaje Una vez que el maestro identific a los alumnos que presentan dificultades, es decir, a aquellos cuyo rendimiento es inferior al esperado, debe detectar el tipo de dificultad que cada uno manifiesta, de modo de disponer de una buena base para planificar la enseanza correctiva. Un procedimiento comn para determinar el tipo de deficiencia, es aplicar pruebas de diagnstico. Estas contienen un elevado nmero de preguntas o situaciones referidas a la conducta particular que se desea evaluar, exploran en profundidad un rea limitada y contienen los errores ms comunes que se cometen, lo que permite detectar con facilidad el tipo de falla que presenta en su actuacin un alumno determinado. Si bien cualquier prueba permite detectar errores, las pruebas de diagnstico son ms eficaces, pues contienen una seleccin cuidadosa de las situaciones con las que se pretende describir una conducta determinada. En algunos casos el docente no podr por s solo, explicar el tipo de dificultad y deber requerir la colaboracin de un especialista. 3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad Los datos que proporcionan los distintos instrumentos revelan el tipo de deficiencia, pero no sus causas, stas deben ser inferidas por el docente o por un especialista, a partir de la interpretacin de los datos. Las causas de dificultades de aprendizaje son mltiples y el maestro debe emplear todas las tcnicas a su alcance para detectarlas, por ejemplo: pruebas, registros anecdcticos, entrevistas, etc. En algunas oportunidades, las causas de dificultades pueden determinarse con facilidad, por ejemplo, repetidas inasistencias, falta de atencin, malos hbitos de estudio, etc. En otros casos ser necesario un estudio ms exhaustivo. Cuando la causa es temporaria, es suficiente identificarla y llenar las lagunas existentes, sin embargo cuando el problema persiste, puede obedecer a causas ms profundas. En esos casos, es necesaria la colaboracin de un especialista para detectar dichas causas bsicas y proponer las soluciones correspondientes. Algunas de las causas de problemas en el aprendizaje son las siguientes: Incapacidad en alguna habilidad bsica, por ejemplo, el alumno que fracasa en el aprendizaje de los Estudios Sociales, porque no sabe leer.

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 Mtodo de estudio y de trabajo inadecuados. Falta de madurez y capacidad para lograr el objetivo propuesto. Deficiencias fsicas: visin, audicin, etc. Factores emocionales que pertuban la concentracin, la motivacin, el esfuerzo. Por ejemplo, el temor ante el fracaso puede paralizar el esfuerzo, la timidez puede provocar la no participacin en el grupo, etc. Algunas de las reas que el docente debe investigar para detectar posibles causas de dificultades son las siguientes: Rasgos de personalidad: control de s mismo, relaciones sociales, intereses, actitudes hacia la escuela, hacia sus compaeros, etc. Condiciones fsicas: sensoriales, motoras, etc. Medio ambiente y situacin familiar: relacin hogar escuela, actitud hacia el alumno. Situacin escolar: progresos realizados, actitud hacia el docente y del maestro hacia l, fracasos, etc. Si bien la tarea de diagnstico propiamente dicha finaliza cuando se cumplen estas tres etapas, ella carece de significado, si no se la completa con enseanza recuperatoria, es decir con la aplicacin de procedimientos correctivos que permitan superar la dificultad. No hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades. En algunos casos, ser suficiente reiterar algunas experiencias de aprendizaje, en otros la solucin ser ms compleja. Siempre, los procedimientos correctivos dependern de la naturaleza de la dificultad, as como de sus causas. El diagnstico, adems de tener como finalidad servir de base para los procedimientos efectivos de correccin, va ms all, y su fin ultimo es prevenir las dificultades halladas en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Como resultado de las distintas etapas del diagnstico, el docente extraer conclusiones que le permitirn modificar su tarea en el futuro, de modo de evitar que algunas de las deficiencias vuelvan a aparecer. Aqu nuevamente se repite la similitud con la medicina; el mdico, no slo debe diagnosticar, sino sobre la base de un buen diagnstico podr curar y prevenir las enfermedades. 4. MEDIOS PARA REALIZAR EL DIAGNOSTICO

Todos los instrumentos son eficaces para efectuar el diagnstico. La seleccin depender del nivel de profundidad que se pretenda alcanzar, as como del tipo de dificultad.

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a) Planilla de anlisis de tems. En un primer nivel, las pruebas que aplica el docente para juzgar el rendimiento logrado en el curso, al finalizar un proceso de aprendizaje, son suficientes para detectar qu alumnos presentan dificultades. El docente puede determinar no slo qu alumnos tuvieron mayores dificultades, sino tambin cul fue la pregunta o situacin en la que se cometieron ms errores. La planilla de analisis de tems es uno de los procedimientos que se pueden emplear para analizar los resultados de las pruebas de rendimiento y detectar las dificultades de aprendizaje individual y grupal. Es un procedimiento por el cual, despus de aplicar y corregir las pruebas, se analizan las respuestas de los educandos. Para realizar el anlisis de tems se elabora una planilla en cuya primera columna se indican los nombres de los alumnos que respondieron la prueba, ordenados segn el mayor o menor puntaje obtenido. En el eje horizontal se colocan los nmeros de las preguntas que integran la prueba. El docente consigna junto al nombre de cada alumno un smbolo que indica la forma en que contest cada pregunta. Puede indicar mediante una cruz (+), si la respuesta fue correcta, con una raya (-) si fue incorrecta. En este ltimo caso, es conveniente consignar adems, cul fue la respuesta que dio el alumno; esto permitir identificar el tipo de dificultad. El anlisis de cada columna vertical de la planilla permite apreciar cules son las preguntas o situaciones en las que se produjeron mayor nmero de errores. Si dicho nmero es elevado, se puede inferir que la causa del error se debe a un problema de la enseanza o de la misma prueba. El anlisis de cada lnea horizontal de la planilla permite detectar las deficiencias en el aprendizaje de cada alumno. El anlisis de tems permitir al docente adoptar las medidas adecuadas. Si un gran nmero de alumnos cometieron el mismo error, ser necesario ensear nuevamente ese aspecto; si las dificultades aparecen en algunos casos, ser necesario analizarlas y aplicar enseanza correctiva slo para esos alumnos. b) Pruebas de diagnstico Un nivel de diagnstico ms profundo se logra mediante la aplicacin de las denominadas pruebas de diagnstico. Estas pruebas no se aplican a todos los alumnos,sino slo a aquellos que presentaron dificultades en las pruebas de rendimiento.

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Las pruebas de diagnstico consisten en la evaluacin detallada de los objetivos en los que se presentaron dificultades de aprendizaje. En su aspecto formal, son similares a las pruebas de rendimiento, es decir, que pueden contener preguntas no estructuradas, semiestructuradas, o estructuradas, pero su caracterstica es que contienen mayor nmero de preguntas sobre un mismo aspecto, cada una de las cuales presenta un mayor grado de dificultad. c) Explicacin oral del procedimiento seguido para responder preguntas o problemas presentados en las pruebas de rendimiento.

Un procedimiento complementario de las pruebas de rendimiento consiste en que el alumno explique en forma oral, cul fue el procedimiento que emple para responder cada pregunta o situacin de la prueba. Este procedimiento es especialmente til cuando se evala la capacidad para resolver problemas. Los alumnos que presentan dificultades, explican en voz alta el procedimiento que emplearon para resolver el problema, de este modo el docente puede determinar con facilidad dnde est el error. Por ejemplo, el alumno puede tener dificultades para interpretar el problema, para plantearlo, para efectuar las operaciones, etc. d) Observacin de los alumnos Otro mtodo fundamental para efectuar el diagnstico es la observacin de los alumnos, en especial de aquellos que presentan dificultades. El docente dispone de una variada gama de posibilidades para observar a cada alumno. Lo importante es que no se limite a registrar cules son los resultados logrados, sino que trate de detectar las causas de los problemas hallados. Una sola observacin no permitir emitir juicios, slo la observacin continua posibilitar obtener elementos que faciliten el conocimiento y posterior orientacin de cada alumno. Al realizar las observaciones, el docente debe tener presente que la personalidad es una estructura, por ello todo influye sobre todo, no se puede conocer al alumno, analizando un solo aspecto de su conducta. Asimismo, se deben estudiar no slo las condiciones presentes, sino tambin las pasadas, que de alguna manera influyan en la situacin actual; se deben obtener datos relativos al alumno, y tambin a aquellos elementos del medio que influyen en su comportamiento. La prctica en la observacin le permitir al docente lograr habilidades que facilitan su tarea y le proporcinen un conocimiento ms profund del alumno.

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Los registros anecdticos, listas de control, escalas de clasificacin sern instrumentos eficaces para guiar la observacin y poder efectuar un diagnstico de la situacin general de los alumnos y de cada uno de ellos en particular. e) Registro acumulativo

El registro acumulativo contiene toda la informacin sobre cada alumno obtenida mediante distintos instrumentos, por ello es un elemento fundamental para el diagnstico. Permite usar todos los datos de que se dispone sobre el alumno para comprenderlo mejor, conocerlo antes de iniciar un proceso de aprendizaje, ubicarlo en un grupo de acuerdo con sus necesidades e intereses, comparar su rendimiento en distintos aspectos y a lo largo del tiempo, descubrir sus necesidades, dificultades y causas de las mismas. El registro puede contener informacin sobre los siguientes aspectos: Rendimiento del alumno, en funcin de su capacidad y esfuerzo. Capacidad del alumno en la realizacin de actividades diarias: resolucin de problemas, participacin en clase, trabajos prcticos, etc. Integracin grupal. Actitudes hacia la crtica, el fracaso, las dificultades. Intereses. Relacin con su grupo familiar. Existen tres tipos de registro: de comportamiento diario, ficha de registro acumulativo y legajo o carpeta de registro acumulativo. En el registro diario se incluyen las entrevistas y observaciones que el docente realiza de cada alumno y que anota cronolgicamente. La ficha de registro presenta un resumen de los datos de cada alumno en un grado, en distintos aspectos, por ejemplo: asistencia a clase, ambiente familiar, resultados de pruebas, intereses, etc. El legajo o carpeta, resume todos los datos cuantitativos y cualitativos de que se dispone del alumno a lo largo de la escuela, permite archivar las observaciones y entrevistas realizadas por distintos maestros. Aunque los registros pueden variar en la forma y detalle con que se presentan los datos, hay ciertas caractersticas esenciales que deben reunir, por ejemplo: Se deben comenzar cuando el alumno ingresa en la escuela y continuar hasta su egreso.

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 Deben proporcionar una idea completa sobre el desarrollo del alumno. Su conservacin y actualizacin debe ser sencilla. Deben ser de fcil comprensin. Deben ser flexibles. Exigir un mnimo de datos para todos los alumnos, dejando libertad para ampliarlo, en aquellos casos en que se considere necesario. Deben contener datos obtenidos con la mayor frecuencia posible, ordenados cronolgicamente. Al finalizar cada ao, se har un resumen destacando los progresos y principales dificultades de cada alumno. Deben mantenerse al da, de modo que sus datos sean exactos y actualizados.

5.

IMPORTANCIA DEL DIAGNOSTICO COMO BASE DE LA ENSEANZA

La evaluacin diagnstica cumplir su misin en la medida que sea efectivamente complementada con una enseanza adecuada. El diagnstico sirve de base a la enseanza de manera distinta segn cual sea el momento en que se realiza. El diagnstico inicial sirve de punto de partida para una enseanza que tenga en cuenta las diferencias individuales detectadas entre los alumnos. En este sentido, la enseanza individualizada constituye una labor preventiva eficaz y reduce la necesidad de asistencia posterior. El diagnstico efectuado durante el desarrollo del proceso, permite la identificacin temprana de las dificultades y evita de ese modo fracasos mayores. El diagnstico efectuado al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, permite describir la situacin del grupo y de cada alumno y sirve de base para efectuar las modificaciones necesarias en la enseanza y proporcionar enseanza correctiva a los alumnos que la necesiten. Algunas de las situaciones que se pueden presentar al realizar un diagnstico de la situacin del grupo al finalizar un proceso de aprendizaje son las siguientes: Ningn alumno presenta dificultades en su aprendizaje, en este caso se continuar con el proceso tal como se lo haba previsto. La mayor parte de los alumnos presentan dificultades. Esto

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permite inferir que la causa se relaciona con la enseanza: contenidos de elevado nivel de dificultad, materiales complejos, tcnicas de enseanza inadecuadas, etc. En este caso ser necesario volver a ensear aquellos aspectos en los que se present la dificultad. Algunos alumnos tuvieron dificultades en el aprendizaje.En este caso ser necesario detectar el tipo de dificultad, sus causas y proporcionar enseanza correctiva adecuada a la deficiencia encontrada. A esta enseanza correctiva se la denomina recuperacin. 5.1. ADECUACION DE LA ENSEANZA AL DIAGNOSTICO INICIAL

En el aula existen diferencias individuales que hacen difcil la realizacin de un trabajo escolar planeado para un grupo homogneo. Si bien la realidad de las diferencias individuales existi siempre, en la actualidad el docente ha tomado conciencia de que enfrenta individualidades que necesita conocer y comprender para poder orientar eficazmente. Los nios se diferencian no slo en los rasgos de personalidad que los caracterizan, sino tambin en la proporcin en que cada uno de esos rasgos se presenta. Hay grupos, en los que el maestro trabaja permanentemente con diferencias de tres o cuatro aos de variabilidad, respecto de ciertas capacidades y habilidades. Por ejemplo, nios que cursan el sptimo grado y tienen una habilidad para la lectura correspondiente a un tercer o cuarto grado. De acuerdo con lo dicho, es evidente que no se podr lograr una enseanza eficaz, si no se tienen en cuenta las diferencias existentes entre los alumnos, sea en sus capacidades, intereses, experiencias previas, conocimientos, etc. En muchas oportunidades, no es posible disear actividades de aprendizaje distintas para cada miembro del grupo, en esos casos se utilizarn los resultados de la evaluacin diagnstica, para formar subgrupos y se prevern objetivos, contenidos y actividades adecuados a las caractersticas de cada uno de ellos. Por ejemplo, se puede planificar un programa mnimo para los alumnos que presenten mayores dificultades; un programa bsico para los que estn en condiciones normales para iniciar el aprendizaje y un programa enriquecido, con contenidos y actividades ms complejas, para aquellos ms capaces o ms interesados en el aprendizaje de un tema determinado.

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5. 2.

DIAGNOSTICO Y RECUPERACION

Los resultados del diagnstico slo son tiles, si constituyen una base para la enseanza correctiva destinada a eliminar, aliviar o compensar los factores causantes de las deficiencias de aprendizaje, sean de la enseanza o personales. En funcin del diagnstico se debern encarar dos tipos de actividades. Para los alumnos que no presentaron problemas, se prevern actividades complementarias, que les permitan profundizar el aprendizaje logrado. Para los alumnos que presentaron dificultades, se realizar un trabajo de recuperacin de tipo particular e individual, con ejercicios que apunten a superar las deficiencias encontradas. La recuperacin no implica aplicar una receta comn: no hay una pauta fija para ayudar a los alumnos a superar sus dificultades de aprendizaje. En algunos casos, ser suficiente que el alumno vuelva a realizar la actividad en la que fall, en otras oportunidades la tarea ser ms compleja. Los procedimientos correctivos dependern de la naturaleza de la dificultad as como de sus causas. Cada dificultad requiere un tratamiento especial, que slo podr determinarse despus de un conocimiento profundo de la misma. El propsito de la recuperacin, no es que el alumno obtenga un determinado nivel, sino proporcionarle los materiales y tcnicas adecuadas a sus problemas y dificultades. La recuperacin intenta lograr que los alumnos que presentan dificultades transitorias o un ritmo de aprendizaje lento superen sus problemas mediante una enseanza individualizada o correctiva. Aunque la meta inmediata de la enseanza correctiva o recuperatoria es superar dificultades de aprendizaje, la evaluacin de los resultados logrados durante dicha enseanza, pondr de manifiesto errores que pueden prevenirse y factores causales que pueden modificarse. El resultado de la enseanza correctiva debe ser, en ltima instancia, el perfeccionamiento de los mtodos de enseanza. 5.2.1. Planeamiento de la enseanza recuperatoria La enseanza recuperatoria debe planificarse para ser eficaz. Algunas de las tareas que implicar dicho planeamiento son las siguientes: Determinar la naturaleza de la dificultad. Formular los objetivos que deben lograrse. Seleccionar el material. Para ello se tendrn en cuenta los siguientes criterios:

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 Su dificultad debe ser adecuada a la madurez del alumno. Debe dejar margan a la iniciativa del alumno. Debe permitir que cada alumno progrese de acuerdo con su propio ritmo. Debe adecuarse a la dificultad de cada alumno. Seleccionar las actividades que realizarn los alumnos. Para ello se tendrn en cuenta los siguientes criterios: Deben tender al logro de los objetivos propuestos. Deben ser simples, con pocos detalles. Deben guardar una secuencia, de modo que cada nuevo aprendizaje refuerce el anterior. Deben presentar un nivel de dificultad adecuado al tipo de deficiencia que se desea superar. Deben ser interesantes y variadas. 5.2.2. Realizacin de la enseanza recuperatoria Algunos de los principios que deben tenerse en cuenta al realizarla enseanza recuperatoria son los siguientes: La enseanza correctiva debe comenzar con un anlisis realizado junto con el alumno de sus necesidades concretas. El docente tratar que ste comprenda que el material correctivo, responde a sus necesidades. Es fundamental que el alumno sea capaz de afrontar sus problemas e intente resolverlos. La enseanza deber comenzar en el nivel en que se encuentra el alumno o en uno inferior. Se fijarn objetivos concretos y se estimular al alumno para que trate de lograrlos. Se procurar estimular al alumno, creando situaciones en las que tenga xito, realizando actividades que sean de su inters, etc. La enseanza recuperatoria puede ser efectuada por los alumnos que no tuvieron dificultades. Puede realizarse por medio de enseanza individual: fichas, guas, las que podrn realizarse fuera del horario de clase. Deben proporcionarse oportunidades que permitan una abundante ejercitacin de la conducta que los nios deben aprender. Debe variarse la actividad y los materiales si se los considera ineficaces.

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 Es necesario evaluar los resultados de la enseanza correctiva para cada alumno individualmente considerado. Deben registrarse los resultados del diagnstico, los mtodos y materiales empleados y los resultados de la enseanza correctiva. Este informe ser de gran valor para la enseanza futura.

6.

CONCLUSIONES

La evaluacin diagnstica tiene como principal finalidad analizar la situacin de los alumnos y juzgarla, como base para adoptar decisiones respecto de la enseanza. Puede realizarse antes de iniciar un proceso de aprendizaje. En ese caso permite detectar cul es la situacin de los alumnos, respecto de los requisitos previos necesarios para lograr los objetivos propuestos. Tambin puede realizarse al finalizar un proceso para identificar las deficiencias de aprendizaje y descubrir sus causas. En ambos casos, el diagnstico debe ser complementado por una enseanza adecuada. El diagnstico inicial servir de base para planificar estrategias de enseanza diferenciadas para cada alumno o para cada subgrupo de la clase, y el realizado al finalizar el proceso servir de base a la enseanza correctiva o recuperatoria, adaptada a las deficiencias detectadas. El docente dispone de diversos instrumentos para efectuar el diagnstico, entre ellos se pueden mencionar los siguientes: anlisis de los resultados de las pruebas de rendimiento, observacin, pruebas de diagnstico, registro acumulativo. El docente por s solo puede efectuar la evaluacin diagnstica cuando los problemas no son complejos, sus causas son temporarias y se detectan fcilmente. En otros casos, en los que las causas de los problemas son profundas y se requiere un estudio ms complejo, se requerir la colaboracin del especialista para efectuar el diagnstico y prever soluciones. La finalidad inmediata del diagnstico es detectar las causas de los problemas, sin embargo su finalidad ltima es efectuar correcciones que eviten que las dificultades se repitan en el futuro. En este sentido el diagnstico permite no slo corregir sino tambin prevenir. 7. 1. 2. ACTIVIDADES Explique el concepto de evaluacin diagnstica. Establezca las diferencias entre evaluacin diagnstica y formtiva.

228

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Establezca las relaciones entre evaluacin sumativa, diagnstica y formativa. Establezca cul es la funcin de la valoracin diagnstica inicial. Explique cul es la finalidad de la valoracin diagnstica realizada al finalizar un proceso de aprendizaje. Explique las etapas del diagnstico realizado al finalizar el proceso de aprendizaje. Identifique algunos problemas de aprendizaje que comnmente pueden darse entre los alumnos. Enumere posibles causas de problemas de aprendizaje. Explique en qu consiste el anlisis de tems. Explique cul es la funcin del anlisis de tems. Enumere las principales caractersticas de las pruebas de diagnstico. Explique por qu la observacin es un mtodo adecuado para la evaluacin diagnstica. Explique en qu consiste el registro acumulativo y cul es su valor desde el punto de vista del diagnstico. Explique cul es la importancia del diagnstico como base de la enseanza. Indique cul es la relacin entre el diagnstico inicial y el planeamiento de la enseanza. Explique en qu consiste la enseanza recuperatoria. Indique cmo se realiza la enseanza recuperatoria.

8. 1. 2. 3. 4. 5.

ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION He comprendido el concepto de evaluacin diagnstica? Puedo reconocer las funciones, del diagnstico inicial? Puedo identificar las funciones del diagnstico realizado al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje? Soy capaz de reconocer las etapas necesarias para efectuar una evaluacin diagnstica? Puedo establecer la relacin entre diagnstico y enseanza recuperatoria?

229

6.

He tomado conciencia de la importancia de la evaluacin diagnstica en la enseanza?

BIBLIOGRAFIA Adams Georgia Sachs: Medicin y evaluacin, Edit. Herder, Barcelona, 1970. Blom, Hastings, Madaus: Evaluacin del aprendizaje, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1975. Gronlund Norman: Medicin y evaluacin en la enseanza, Edit. Pax. Mxico, 1973. Knapp Robert: Orientacin escolar, Ed. Morata, Madrid, 1962. Evaluation as feedback and guide, ASCD, NEA, Washington, 1970. Bonboir: Una pedagoga para maana, Edic. Morata, 1975, Madrid.

230

CAPITULO VIII

APRECIACION DE LA EFICACIA DE LA ENSEANZA

1. Concepto. 2. Finalidad de la valoracin de la enseanza. 3. Evaluacin de la enseanza directa e indirecta. 4. Instrumentos para valoracin de la enseanza. 5. Conclusiones. 6. Actividades. 7. Encuesta para la autoevaluacin.

INTRODUCCION En los captulos anteriores hemos analizado distintos aspectos de la valoracin de los resultados del aprendizaje, es decir, aquella cuya finalidad es juzgar los resultados logrados por los alumnos al finalizar un proceso de aprendizaje. En este ltimo captulo nos referiremos a la valoracin de la enseanza, es decir, al proceso por el cual se juzga la calidad de la tarea docente en todos sus aspectos, desde la formulacin de objetivos hasta la misma evaluacin. Existe una ntima relacin entre ambos tipos de evaluacin, ya que al juzgar los resultados de aprendizaje, se obtienen datos que permiten apreciar la enseanza. Por ejemplo, el fracaso de la mayora de los alumnos al aplicar una prueba, puede evidenciar fallas en la enseanza, sea que los objetivos propuestos fueron muy complejos, las actividades seleccionadas pocos eficaces, o la prueba aplicada, muy difcil para ese grupo. Sin embargo, es necesario complementar este tipo de evaluacin indirecta con otros recursos que permiten juzgar directamente la calidad de la enseanza. Entre ellos es fundamental la autoevaluacin permanente que realiza el docente y que ser la base del perfeccionamiento de su tarea. Si bien tericamente se acepta que la valoracin de la enseanza es fundamental y constituye la nica garanta de que el perfeccionamiento se realice sistemticamente, en la prctica, el empleo de este tipo de evaluacin no se ha generalizado, sino que los mayores esfuerzos del docente se concentran en la valoracin del aprendizaje. Analizaremos aqu algunos de los instrumentos que se pueden emplear para evaluar la enseanza en forma directa: guas de observacin, instrumentos de autoinforme y discusin grupal. Estos servirn slo de ejemplo, ya que lo ideal es construirlos en funcin del objetivo que se desea evaluar, el que a su vez responder a una necesidad concreta.

232

En el deaarrollo del tema se enfatizar que lo fundamental es que los docentes tomen conciencia de la necesidad de la evaluacin de su tarea, como medio indispensable para su perfeccionamiento.

OBJETIVOS

Al

finalizar la lectura del captulo octavo los docentes sern capaces de: Explicar el concepto de evaluacin de la enseanza. Reconocer las modalidades para juzgar la enseanza. Explicar la relacin entre valoracin del aprendizaje y de la enseanza. Identificar los distintos aspectos a evaluar en la enseanza. Construir instrumentos para juzgar la calidad de la enseanza. Tomar conciencia de la necesidad de evaluar la enseanza como base para el perfeccionamiento del proceso enseanza-aprendizaje.

233

1. CONCEPTO La apreciacin de la enseanza es el proceso por el cual se obtiene informacin relativa a la accin docente en sus distintos aspectos y momentos, se juzgan los datos obtenidos y se utilizan los juicios de valor emitidos, para perfeccionar la tarea futura. Se refiere a todas las fases de la enseanza, es decir, al planeamiento, a la conduccin y a la evaluacin del aprendizaje. Asimismo implica juzgar en cada una de estas fases todos los elementos. Por ejemplo, al evaluar la conduccin del aprendizaje, se tendrn en cuenta no slo la calidad de las tcnicas y recursos seleccionados, sino tambin la forma de emplearlos, y las actividades del docente durante la conduccin del aprendizaje. Adems, no slo implica la valoracin del docente en el marco de la clase, sino tambin en el mbito de la escuela, en la medida que dicha actuacin influye en la enseanza. En este sentido se evala el grado de participacin de cada docente en las tareas de equipo, en las reuniones, en los cursos de perfeccionamiento programados por la escuela, en la comunidad, etc. 2. FINALIDAD DE LA VALORACION DE LA ENSEANZA La finalidad de la valoracin de la enseanza es realimentar la tarea docente, es decir, proporcionar datos que permitan perfeccionarla continuamente. La experiencia docente por s sola no garantiza el perfeccionamiento; ste no se produce automticamente, sino que es necesario juzgar los resultados de la accin, en una forma sistemtica, para conocer los aspectos positivos y los errores cometidos y de ese modo modificar aquellos aspectos en los que hay deficiencias. Es decir, que la evaluacin posibilita que los cambios se realicen racionalmente. La evaluacin de la enseanza, para cumplir con su finalidad, requiere por parte del docente, no slo el conocimiento de los instrumentos que debe emplear, sino una actitud positiva y una autntica necesidad de perfeccionar su accin. La evaluacin de la enseanza se realiza de una manera informal permanentemente, pero al mismo tiempo se cumple de una manera formal, empleando instrumentos especficos, durante el desarrollo o al finalizar 1a tarea. Se juzga la enseanza, por ejemplo, al analizar los resultados de una clase o al discutir sobre la tarea realizada al finalizar el aprendizaje de un tema o unidad.

234

En cualquier caso, lo importante es efectuar la evaluacin, cuando todava se est a tiempo de realizar correcciones. La evaluacin final del curso es positiva desde el punto de vista del docente, pero no para el grupo determinado de alumnos, por ello, es necesario efectuar las evaluaciones peridicamente durante el transcurso del ao. 3. EVALUACION DE LA ENSEANZA DIRECTA E INDIRECTA Existen dos grandes modalidades de evaluacin de la enseanza: directa e indirecta. La evaluacin es indirecta, cuando se juzga la enseanza sobre la base de los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos. En este sentido, los resultados de la evaluacin del aprendizaje permiten inferir la calidad de la enseanza, las principales fallas, etctera. El logro de objetivos por parte de los alumnos constituye un buen indicador de la eficiencia docente, sin embargo, por s slo no es suficiente, por ello es necesario complementar este tipo de evaluacin con otra que permita juzgar directamente la calidad de la enseanza. La evaluacin directa consiste en obtener datos sobre los distintos elementos y fases del proceso de enseanza, por ejemplo: calidad de los objetivos, de los medios empleados para lograrlos, de las relaciones grupales, de los instrumentos de evaluacin, etctera. Dichos datos pueden obtenerse de diferente manera segn cul sea el instrumento utilizado y la fuente de informacin que los proporcione. 4. INSTRUMENTOS PARA LA VALORACION DE LA ENSEANZA Algunos de los instrumentos que se pueden emplear para juzgar directamente la enseanza son: Instrumentos basados en la observacin: guas de observacin de clases, listas de control para el anlisis de planes, etc. La observacin puede ser realizada por el mismo docente, por otros colegas, por la autoridad de la escuela. En estos casos, si bien vara la fuente de informacin, se pueden emplear las mismas guas. Instrumentos basados en el autoinforme: inventarios, boletas de final de reunin, etc.

235

Los instrumentos pueden ser respondidos por los alumnos, por el mismo docente, en este caso hablamos de autoevaluacin, por los padres, etc. Es importante que el docente conozca los distintos instrumentos, las tcnicas para su construccin y su modo de empleo. No obstante, ms que el instrumento en s, lo fundamental es la actitud del docente, quien debe ser consciente de la necesidad de la evaluacin como base del perfeccionamiento de su tarea. 4.1. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA OBSERVACION

Los instrumentos basados en la observacin varan en cuanto al aspecto de la enseanza evaluado y en cuanto a la persona que acta como observador. En cuanto al aspecto a evaluar, los ms comnmente empleados son las guas para observar clases y las listas de control para analizar planes, instrumentos de medicin, boletines de calificaciones, etc. elaborados por el docente. Respecto del observador, es comn que sea personal directivo de la escuela, el asesor pedaggico, aunque pueda ser tambin otro docente. 4.1.1. Observacin de clases La observacin es un mtodo eficaz para evaluar formativamente la enseanza. Permite analizar la situacin de aprendizaje, determinar las principales deficiencias y decidir las modificaciones que es necesario establecer para superarlas. Es importante que el docente no identifique la observacin de clases, con una evaluacin externa de su tarea. Por el contrario, la funcin del observador es colaborar y orientar para mejorar la enseanza. Las observaciones deben realizarse en forma sistemtica y se debe disponer de tiempo suficiente, al finalizar cada clase, para reflexionar sobre la misma. A continuacin presentaremos una serie de aspectos que pueden servir de gua para la observacin de clases, aunque siempre se deber tener presente, que no hay un modelo de clase uniforme que sea el mejor y que se deba imponer a todos los docentes. Cada clase debe ser sentida, vivida e incluso creada por el docente y los alumnos en una situacin particular. No obstante los aspectos que a continuacin presentamos constituyen una gua para el observador:

236

GUIA PARA OBSERVACION DE UNA CLASE 1. PRESENCIA Tiene modales afables? Inspira confianza a los alumnos? Es entusiasta? Comprende y acepta a los alumnos? 2. PREPARACION CIENTIFICA Y GENERAL Revela dominio del contenido cientfico? Expone los temas con imparcialidad? Prevalece un criterio renovador en el enfoque de los asuntos manejados? Sabe utilizar los sucesos de actualidad? Evita las improvisaciones? 3. COMUNICACION Pronuncia con correccin? El tono de voz es adecuado? Estimula la cooperacin entre los alumnos y entre stos y l mismo? Existe un espritu democrtico en la clase? Se utilizaron todos los canales posibles de comunicacin? Hubo obstculos en la comunicacin? Cules? A qu se debieron? ATMOSFERA La atmsfera es formal o informal? Cooperativa o competitiva? Amistosa u hostil? Permisiva o inhibitoria? 5. TECNICAS DE ENSEANZA

4.

a) Exposicin
Es hbil para explicar asuntos difciles a la clase? Es hbil para la ilustracin verbal o grfica? Es organizado en el desarrollo del tema? b) Dilogo Las preguntas son claras, definidas, sin ambigedades? Las preguntas estimulan el pensamiento reflexivo del alumno?

237

Ofrece oportunidades para que pregunten libremente? Espera a que la clase tenga tiempo para contestar, antes de nombrar al alumno que debe responder? Gua a sus alumnos para que encuentren la respuesta a la pregunta que formula? Considera debidamente las respuestas de los alumnos? c) Tcnicas de grupo Fija normas claras para el trabajo de los grupos? Se observa la divisin del trabajo entre los alumnos? Aclara dificultades que se presentan? Estimula la participacin de todos? Los miembros se escuchan unos a otros? Se preocupa de la evolucin de los grupos? Procura que los aportes de los grupos se integren? d) Estudio dirigido Presenta globalmente el tema para facilitar la integracin de los elementos? Gua a los alumnos para que reconozcan las ideas esenciales? Orienta a los alumnos para que extraigan conclusiones? Orienta en la elaboracin de fichas? Orienta en la realizacin de resmenes? Orienta en la elaboracin de grficos? 6. RECURSOS AUXILIARES Crea expectativas y prepara a los alumnos para una correcta observacin? Tiene los materiales preparados para usarlos? Los recursos son adecuados a la madurez de los alumnos? Contribuyen los medios auxiliares a un aprendizaje efectivo? Fueron presentados oportunamente? Fueron manejados por el maestro o por los alumnos? 7. ORIENTACION DE LAS ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEANZA -APRENDIZAJE a) Motivacin Sabe presentar a los alumnos los temas de manera que puedan sentirlos como propios? Hace que los alumnos acepten los objetivos y los consideren valiosos? Da idea de la totalidad del tema? Aprovecha los conocimientos anteriores?

238

Presenta el tema en forma problemtica? Relaciona los conceptos nuevos con la experiencia real de los alumnos? La motivacin fue intensa y permanente? b) Diferenciacin Hace diferenciar los elementos del tema? Hace jerarquizar los elementos en principales y secundarios? Destaca el problema central con suficiente claridad? Hace hincapi en el significado de los temas? c) In tegracin Establece relaciones entre los distintos temas? Se preocupa por llegar a una sntesis del tema? Participan todos en un resumen o esquema final? d) Fijacin y aplicacin Da oportunidades para que los alumnos realicen actividades que lleven a la fijacin de lo aprendido? e) Evaluacin Se preocupa por averiguar si su mensaje ha sido claro? Promueve una evaluacin cooperativa del trabajo realizado? Trata de evaluar los resultados logrados por los alumnos? 4.1.2. Anlisis de planes a) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN ANUAL 1. Objetivos Los objetivos formulados son coherentes con los propuestos por la institucin? Se derivan de los expresados en los Lineamientos o Bases curriculares? Estn formulados desde el punto de vista del alumno? Estn enunciados como resultados de aprendizaje? Contemplan las dos dimensiones de conducta y contenido? En cada objetivo se hace referencia a una sola conducta? Tienen el grado de generalidad adecuado? Son integrales, apuntando a los distintos tipos de conductas? 2. Contenidos Se hizo una adecuada seleccin de los contenidos?

239

Los contenidos se tomaron de las Bases curiculares? Se determinaron los ejes estructurantes? Son representativos de cada material o rea curricular? Los contenidos correspondientes a una unidad se relaciona ntimamente? Los contenidos dentro de la unidad guardan una secuencia lgica y psicolgica? Los contenidos correspondientes a las distintas unidades guardan una secuencia lgica y psicolgica? La distribucin en l tiempo, se hizo teniendo en cuenta la significacin e importancia de los contenidos? 3. Actividades Las actividades responden a los objetivos propuestos? Se prevn actividades individuales y grupales? La metodologa responde a un enfoque actualizado? Se prevn actividades para los distintos campos de la materia o rea? A. Recursos auxiliares Los recursos seleccionados estn en funcin de los objetivos? Son variados? Son actualizados? Se detalla la bibliografa? La bibliografa es completa y actualizada? 5 .Evaluacin Los instrumentos de evaluacin estn en funcin de los objetivos propuestos? Se prevn instrumentos para evaluar los distintos tipos de objetivos? Se prev la evaluacin de la enseanza? b) GUIA PARA EL ANALISIS DEL PLAN DE UNIDAD 1. Objetivos Los objetivos generales o direccionales se refieren a resultados de aprendizaje integrales y fundamentales de la unidad? Los objetivos generales o direccionales se refieren a los distintos tipos de conductas? Los objetivos especficos derivan de los objetivos generales o direccionales? Los objetivos especficos representan, de la forma ms completa posible al objetivo general?

240

2. Contenidos

El eje de la unidad responde a la estructura conceptual de la disciplina? Los contenidos son significativos? Los contenidos se hallan estructurados en torno del eje?

3. Actividades Se prevn actividades para el logro de cada objetivo? Se prevn actividades para los distintos momentos del proceso de aprendizaje? Las actividades son variadas? Son adecuadas a la naturaleza de los contenidos? Son adecuados a la madurez de los alumnos? Las actividades son adecuadas al tiempo disponible? 4. Recursos Los recursos estn en funcin de los objetivos? Son variados? Son actualizados? Son realistas en funcin del tiempo disponible? 5. Evaluacin Los instrumentos para la evaluacin responden a los distintos objetivos? Los instrumentos son variados? Los instrumentos estn bien construidos? Se tiende a una evaluacin integradora?

GUIA PARA EL ANALISIS DE LOS INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION Pruebas Se refieren las preguntas a aspectos importantes de los temas? Si se refieren a detalles, son tiles para evaluar otros aspectos del aprendizaje? Permiten apreciar el aprendizaje de los distintos niveles de conocimiento, la habilidad para relacionar hechos? Obligan a integrar sus ideas en torno a una idea central? Se refieren a los distintos aspectos aprendidos? Dan oportunidad para demostrar originalidad en la organizacin del pensamiento? Permiten integrar todas las fuentes consultadas? Se pueden contestar en forma completa en un tiempo razonable?

241

Listas de Control Las categoras responden al objetivo? Las categoras son concretas? Pueden contestarse con s o no? Son excluyentes? 4.2. INSTRUMENTOS BASADOS EN EL AUTOINFORME

Los instrumentos basados en el autoinforme son aquellos por medio de los que el docente, los alumnos y otras personas vinculadas con el proceso de enseanza-aprendizaje, expresan su opinin respecto de la marcha de dicho proceso, con la finalidad de establecer las modificaciones que se consideren necesarias. Cuando la fuente de informacin es el mismo docente, se puede hablar de autoevaluacin, ya que l es el principal responsable de la enseanza. Es conveniente que el maestro realice alguna forma de autodiagnostico peridicamente, esto le permitir analizar que es lo que hace, por qu lo hace y en qu medida tiene xito en su tarea. Cuando la fuente de informacin son los alumnos, la evaluacin se realiza medante encuestas aplicadas al finalizar cada clase, al terminar el aprendizaje de una unidad o al finalizar un curso. Es conveniente que las encuestas se respondan en forma annima para lograr mayor veracidad en la informacin. Tambin pueden proporcionar informacin los padres, otros docentes, personal directivo de la institucin, etc. 4.2.1. Guas para la autoevaluacin del docente Los instrumentos de autoevaluacin del docente pueden adoptar dis tintas formas, segn sea el aspecto de la tarea docente que se pretende evaluar. Presentaremos a continuacin algunos ejemplos: a) GUIA PARA LA A UTOEVALUACION DEL DOCENTE (Para responder al finalizar la primera mitad del ao) 1. Referidos al planeamiento: He cumplido todos los objetivos que me haba propuesto? S No Por qu?

Qu temas quedaron sin desarrollar en la primera mitad del ao? Los ejes seleccionados en el planeamiento anual son funcionales y significativos?

242

Qu actividades realizadas fueron las ms adecuadas para el logro de los objetivos? Podran haberse elegido otras? Qu actividades no se realizaron y cules mereceran mayor atencin? Qu coordinaciones (verticales u horizontales) resultaron realmente para el aprendizaje? Los instrumentos de evaluacin previstos fueron los ms adecuados para juzgar el rendimiento de los alumnos? Qu modificaciones podra proponer para ajustar el planeamiento anual? 2. Referidos a la conduccin del aprendizaje: He logrado interesar a los alumnos? Los alumnos han quedado satisfechos con el enfoque dado a la materia? He notado realmente mayor participacin de los alumnos en las clases o soy un simple orador? He dedicado un tiempo adecuado a ensearles a aprender? Les he dado oportunidades para que tomen decisiones? He hecho participar al grupo en la planificacin y evaluacin? Con qu resultado? Me he quedado en un intercambio de ideas con los alumnos o voy logrando una verdadera comunicacin? Qu debo hacer con los alumnos que no alcanzan el rendimiento mnimo exigible aun despues de haberles brindado enseanza individualizada? Mis tcnicas de enseanza satisfacen los principios del aprendizaje? 3. Referidos a la evaluacin: Los instrumentos de evaluacin utilizados fueron los ms adecuados? Permitieron evaluar todos los objetivos? El nivel de dificultad fue adecuado a las caractersticas del grupo? Utilic los resultados de la evaluacin para perfeccionar mi tarea? Di oportunidades a los alumnos para participar en su propia evaluacin y en la evaluacin de la tarea? b) GUIA PARA EL AUTOANALISIS DE UNA CLASE Los objetivos propuestos fueron realistas? Las actividades fueron eficaces? Fueron interesantes? Qu tcnicas fueron ms eficaces?

243

Se cumplieron los distintos momentos del proceso de aprendizaje? Los alumnos comprendieron mis explicaciones? Los recursos empleados favorecieron el aprendizaje? Cul fue el nivel de participacin de los alumnos? . Algunos alumnos trabajaron excepcionalmente bien? Se lograron los objetivos especiales de la clase? Tuve actitudes negativas para el desarrollo de la clase? Hubo mal comportamiento por parte de los alumnos? Cules pueden ser las causas del mal comportamiento? Mostr igual inters por el alumno lento que por el rpido? Distribu bien el tiempo? c) GUIA PARA LA AUTOEVALUACION DE LA CAPACIDAD DE SELECCIONAR Y GUIAR EN EL EMPLEO DE RECURSOS Selecciono los recursos y en particular los textos, teniendo en cuenta la capacidad de mis alumnos? Estoy familiarizado con los textos ms nuevos dentro de mi rea? Analizo frecuentemente la manera de emplear los recursos y en particular los textos en clase? Aliento a mis alumnos para que utilicen la biblioteca? Conozco cmo y dnde conseguir los recursos necesarios para la enseanza? Estimulo a los alumnos para que utilicen variedad de recursos: libros, peridicos, entrevistas, objetos naturales, etc.? He enseando a los alumnos a emplear efectivamente los recursos?

d) AUTOEVALUACION DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA PERSONALIDAD Percepcin de s mismo Considero que el xito en la tarea depende en gran medida del trabajo realizado por los alumnos? Me imagino a m mismo como una persona ya formada o como alguien que est en creciente proceso de aprender y perfeccionarse? Tolero y acepto con gusto los diversos puntos de vista? Acepto la crtica para mejorar mi tarea? Percepcin de los alumnos Soy sensible a los problemas de los alumnos? Acepto las percepciones, creencias, actitudes de mis alumnos? Trato de buscar las causas de las dificultades de los alumnos para ayudarlos? Considero a cada alumno como un individuo capaz?

244

e)

AUTOEVALUACION DE LAS RELACIONES CON LOS COLEGAS

Soy capaz de utilizar los juicios crticos de mis compaeros? Soy tolerante con los enfoques e ideas de mis colegas? Trabajo en forma efectiva con otros maestros? Participo en las reuniones de maestros?

4.2.2. Instrumentos para obtener informacin de los alumnos Los alumnos pueden expresar su opinin sobre la enseanza al finalizar el desarrollo de una clase, en ese caso los instrumentos se conocen con el nombre de boletas de final de reunin. Tambin pueden informar al finalizar el desarrollo de un tema, un cuatrimestre o el curso lectivo. Es importante que en todos los casos se utilicen los datos para perfeccionar la enseanza. Presentaremos a continuacin algunos ejemplos; el docente y los mismos alumnos, debern elaborar distintos instrumentos para cada situacin particular. a) Boletas de final de reunin Los objetivos de la clase de hoy fueron claros? Fueron significativos? Las ideas centrales fueron comprendidas por todos? Las actividades realizadas fueron eficaces? Fueron interesantes? Cules fueron los aspectos que ms te agradaron en la clase de hoy? Qu aspectos debieran modificarse a tu juicio? Se dieron oportunidades para la discusin? Intervinieron todos los alumnos? Slo algunos? b) Encuesta para aplicar al finalizar el desarrollo de un tema o un idad Los objetivos fueron claramente formulados? Los objetivos planteados fueron realistas? El grupo acept los objetivos? Hubo comunicacin entre los alumnos? Hubo comunicacin entre el docente y los alumnos? Si hubo problemas de comunicacin, cules fueron las causas de los mismos? La dificultad de los contenidos fue adecuada? La extensin de los temas tratados estuvo en funcin del tiempo?

245

Hubo relacin entre los distintos temas? Qu temas sugiere agregar o profundizar? Qu temas sugiere reducir? Las actividades fueron variadas? Interesantes? Adecuadas a los objetivos? Las actividades estuvieron de acuerdo con el tiempo disponible? Se aplicaron correctamente las tcnicas de enseanza? La evaluacin fue adecuada a los objetivos? Los instrumentos empleados fueron adecuados en dificultad y extensin? Se dieron oportunidades para que todos participaran de la evaluacin? Se utilizaron los resultados de la evaluacin para mejorar la enseanza? c) Encuesta para evaluar la relacin docente-alumno Cul es el clima general de la clase: tranquilo, tenso, hostil, fro, amistoso? Los alumnos intervienen en las actividades? Se trabaja en orden? La participacin es fra, sin entusiasmo? Hay libertad para discutir con el maestro? El maestro rara vez est dispuesto a conversar con los alumnos? Hay posibilidad de discutir problemas personales con el maestro? El maestro da oportunidades a los alumnos para tomar decisiones? Existe comprensin entre maestro y alumnos? El maestro es considerado? Es agresivo? Es justo y equitativo? Es parcial? Tiene preferencias? El maestro alienta a discutir con l los problemas personales y los del curso? El maestro enfrenta las situaciones difciles con serenidad y confianza? Pierde el control frecuentemente? La atmsfera es cordial? El clima es tenso? El maestro estimula para que los alumnos participen en el planeamiento de la clase?

246

4.3.

DISCUSION GRUPAL

La discusin grupal, sea con otros docentes o con los alumnos, es un elemento importante para la evaluacin de la enseanza. El trabajo en equipo con otros docentes ayuda a la autoevaluacin y a intercambiar experiencias y estimula el perfeccionamiento. La reflexin con los alumnos se puede realizar sobre la base de los resultados de encuestas previamente aplicadas. En ambos casos, lo fundamental es que el docente est predispuesto para aceptar las crticas, descubrir sus principales deficiencias y perfeccionar su tarea. La gama de aspectos a evaluar en reuniones grupales es variada, por ejemplo, los planes, las actividades realizadas, la evaluacin, las reuniones de padres, de maestros, las relaciones humanas dentro de la clase y en el mbito de la escuela. 5. CONCLUSIONES

La evaluacin de la enseanza es una de las bases fundamentales para perfeccionar la tarea docente. Se puede realizar en forma indirecta, mediante el anlisis de los resultados de la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y en forma directa mediante la obtencin de informacin sobre los distintos aspectos de la enseanza. En todos los casos, los aspectos a evaluar se derivan de los distintos elementos que intervienen en la situacin de enseanza-aprendizaje y de sus diversos momentos. Normalmente se evalan los objetivos, contenidos, tcnicas de enseanza, comunicacin, relaciones grupales, recursos auxiliares, evaluacin, etc. Asimismo, se pueden evaluar las actitudes del docente, su preparacin cientfica y pedaggica, sus relaciones con sus colegas, etc. Los instrumentos ms empleados para evaluar la enseanza son guas de observacin y los instrumentos basados en el autoinforme. Es importante la autoevaluacin del docente, ya que slo una autntica necesidad de perfeccionamiento, el anlisis de sus deficiencias y la aceptacin de las crticas positivas por parte de los otros, sern la base para que la evaluacin de la enseanza cumpla su misin realimentadora. La evaluacin que el docente siente como algo impuesto y formal, slo servir para obtener informacin que nunca ser utilizada. En este captulo, se han presentado algunos instrumentos, a ttulo de ejemplo, ya que lo ms conveniente es que todos los comprometidos en la evaluacin elaboren sus propios instrumentos, en funcin de cada situacin particular.

247

6. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

ACTIVIDADES Explique en qu consiste la evaluacin de la enseanza. Explique la finalidad de la evaluacin de la enseanza. Enumere algunos de los instrumentos que se pueden emplear para valorar la enseanza. Explique la importancia de la observacin para la valoracin de la enseanza. Indique qu condiciones deben darse para que la observacin sea eficaz. Analice crticamente la gua propuesta para observar una clase. Efecte las modificaciones. Analice crticamente la gua propuesta para evaluar un plan anual. Efecte las modificaciones que considere convenientes. Juzgue crticamente la gua propuesta para evaluar un plan de unidad. Efecte las modificaciones que considere convenientes. Explique la importancia de la autoevaluacin en la evaluacin de la enseanza. Analice crticamente las guas de autoevaluacin presentadas. Elabore cuestionarios de autoevaluacin referidos a aspectos de la enseanza, no contemplados en las guas aqu propuestas. Elabore boletas de final de reunin para obtener informacin sobre una clase. Elabore una encuesta para obtener informacin de los alumnos sobre el desarrollo de un curso, para ser aplicada al finalizar el aprendizaje de una unidad. Explique la importancia de la reflexin grupal para que la evaluacin cumpla su funcin realimentadora. ENCUESTA PARA LA AUTOEVALUACION 1. 2. 3. 4. He comprendido la importancia de la valoracin como base para el mejoramiento de la enseanza? Puedo reconocer las distintas formas de valorar la enseanza? Soy capaz de elaborar guas de observacin para los distintos aspectos de la enseanza? Soy capaz de elaborar encuestas de autoevaluacin de la enseanza?

14.

7.

248

5. 6. 7.

Puedo elaborar cuestionarios para obtener informacin de los alumnos acerca de los distintos aspectos de la enseanza? He comprendido la importancia de la discusin grupa1 para la valoracin de la enseanza? He tomado conciencia de la necesidad de aceptar las crticas y realizar las mas propias, como base para el mejoramiento de la enseanza?

BIBLIOGRAFIA Van Wagenen M. J. : Medicin y evaluacin del aprendizaje del maestro, Edit. Paids, Buenos Aires. Simpson Ray: La autoevaluacin del 'maestro, Edit. Paids, Buenos Aires, 1967. Lindeman: Tratado de medicin educacional, Edit, Paids, Buenos Aires, 1971. Bonboir A.: Una Pedagogia para maana, Ediciones Morata, Madrid, 1975. Astin Alexander: Achieving educational excellence, Jossey Bas Publishers, San Francisco, 1985. Practices that Improve Teaching Evaluation, French-Lazovik, Editor 1982, San Francisco. Using research to improve teaching, Jossey Bass, Publishers, 1985, San Francisco.

249

APENDICE 1

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN CIENCIAS NATURALES* 1. Objetivos correspondientes al 1er. Ciclo (grados inferiores) a) Objetivo: Habilidad para representar grficamente datos presentados en una tabla: Nivel: Comprensin (traduccin) Grado: 3o. Representar grficamente la temperatura mxima y mnima registrada durante 8 das. DIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 TEMPERATURA MAXIMA MINIMA 15 7 21 12 13 23 19 10 16 11 18 10 22 14 23 17

b) Objetivo: Reconocer algunos ejemplares de la comunidad biolgica vegetal. Nivel Informacin Grado 2

* En el libro de Jorge Ratto Ciencias para maestros Edit. Marymar, se encontrarn diversos ejemplos para la evaluacin de las ciencias en la escuela primara.

251

Preguntas de doble alternativa Esta pradera est formada por: Una capa de follaje de hierbas altas Una capa de follaje de rosetas Una capa de follaje de rboles Una capa de follaje de hierbas bajas

V V V V

F F F F

c) Objetivo: Identificar a qu lugar pertenecen los animales de un conjunto dado. Nivel: informacin Grado 2 Preguntas de apareamiento Indicar junto al nombre de cada animal, el nmero correspondiente al lugar donde habitualmente vive. a) mono 1 desierto b)zorro 2 pradera c) liebre 3 jardn d) abeja 4 bosque d) Objetivo: Identificar los smbolos correspondientes al estado del tiempo. Nivel informacin Grado 2 Pregunta de completamiento Coloca junto a cada smbolo cul es su significado.

252

e) Objetivo: Relacionar la iluminacin con la ubicacin de los ejemplares de una comunidad vegetal. Nivel: comprensin Grado 2 Se utiliza la figura presentada en b). Cul es la capa de follaje que recibe ms luz del sol? Cul es la capa de follaje que recibe menos luz del sol? Completa: En esta pradera las hierbas bajas reciben sombra de En esta pradera las rosetas reciben sombra de y de f) Objetivo: Representar grficamente informacin verbal sobre el estado del tiempo. Nivel: comprensin Grado 2 Pregunta de completamiento Lee con atencin y luego representa con el smbolo correspondiente. Hoy es un da fro, llueve, sopla viento moderado y el cielo est nublado.

g) Objetivo: Representar grficamente una cadena alimentaria Nivel: comprensin Grado 3o Lee las siguientes proporciones : 1. Algunas plantas de la pradera sirven de alimento a la perdiz. 2. La perdiz sirve de alimento al zorro. 3. Los restos de los animales y vegetales sirven de alimento a los escarabajos y gusanos que hay en el suelo de la pradera. 4. Los restos de los organismos anteriores sirven de alimento a hongos y bacterias. 5. Los hongos y las bacterias proporcionan el abono que las plantas necesitan para vivir.

253

Representa las afirmaciones anteriores mediante un diagrama. Coloca en el lugar que corresponda el nmero de cada proporcin.

2.

Objetivos correspondientes al 2o Ciclo (grados medios) a) Objetivo: Interpretar los procesos de evaporacin, condensacin y precipitacin incluidos en el ciclo del agua. Nivel: comprensin Grado 4o Pregunta de completamiento Has comprobado que el agua se presenta en la naturaleza bajo tres formas o estados: slido, lquido y gaseoso. Completa el esquema segn las instrucciones: a) Escribe en cada crculo el nombre de los estados restantes bajo los que se halla el agua. b) Indica mediante flechas los cambios de estado posibles, escribiendo sobre cada flecha el nombre. c) Traza con rojo las flechas que indican aumento de temperatura y con azul las que indican disminucin.

254

b) Objetivo: Resolver situaciones problemticas simples sobre pronstico del tiempo. Nivel: Aplicacin Grado 4o Pregunta semiestructurada Un aficionado pronostic lluvias abundantes en el territorio y adjunt los siguientes datos: Direccin del viento: Sur Velocidad del viento: 30 km. por hora Presin atmosfrica: 759 mm. Temperatura media: 7o 6 Humedad ambiente: 45% Se cumplir el pronstico dado? S No Por qu? c) Objetivo: Clasificar los conductores del calor Nivel: informacin Grado 5o Pregunta de doble alternativa Los metales propagan el calor por irradiacin Los metales son buenos conductores V V F F

d) Objetivo: Interpretar la influencia de la vaporizacin en la retencin del calor por los lquidos: Nivel: comprensin. Grado 5o Preguntas de completamiento A partir de la siguiente hiptesis: "Los lquidos que no se evaporan, se calientan ms pronto y se enfran ms lentamente". Se efectuaron experiencias calentando dos muestras de lquidos distintos y obteniendo los siguientes registros:

255

Cul de los dos grficos muestra mayor aumento de calor en menos tiempo? Cul de los dos lquidos perder menos calor por vaporizacin? Partiendo de la hiptesis que result vlida y en funcin de las representaciones, cul de los dos lquidos mantendr calor por ms tiempo? Cul se evaporar ms rpidamente? Cul de las muestras se enfriar ms rpidamente? e) Objetivo: Representar grficamente un proceso. Nivel: aplicacin (si la situacin planteada es nueva para el alumno). Grado 5o Pregunta de completamiento A continuacin se presenta una grfica efectuada en funcin al tiempo de contraccin en cm. cbicos de un lquido X.

Si el proceso fue comprobado c o m o reversible, completa los resultados de la siguiente tabla y grafica en un par de ejes, la dilatacin del lquido en funcin del tiempo.

256

3.

Objetivos correspondientes al 3er. nivel (grados superiores) a) Objetivo: Identificar situaciones en las que se modifica la energa. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple A continuacin se presentan situaciones en las cuales una forma de energa se transforma en otra forma de energa. En qu situacin la energa cintica se transforma en energa trmica? a) Algunas personas estaban escalando una montaa cuando una roca se desprendi cerca de ellos y rod ladera abajo. b) Los rayos del sol brillaban sobre un pedazo de vidrio de tal forma que el vidrio comenz a calentarse. c) Una persona se meca en una mecedora y haba una friccin continua de los deslizadores contra el suelo. b) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple Cul de los siguientes esquemas posee la longitud de onda ms larga? Cul posee la amplitud ms grande? Cul tiene la frecuencia ms alta?

c) Objetivo: Juzgar crticamente la validez de una hiptesis. Nivel: pensamiento crtico. Pregunta de seleccin mltiple Un misionero inform que un hechicero africano emple la raz de una planta bastante parecida a la Rauwolfia, para curarlo de una seria afeccin. Cul es la hiptesis ms razonable que puede hacerse sobre la base de este informe? a) La planta no es til porque los curanderos no son mdicos.

257

b) La planta no es til porque el misionero no puede juzgar hasta dnde ha sido eficaz la planta en la curacin de su enfermedad. c) La planta pudo haber sido til ya que el misionero se recuper despus del tratamiento del curandero. d) La planta fue til porque informes mdicos recientes muestran que la reserpina, una droga eficaz para hacer descender la presin arterial, se extrae de la Rauwolfia. d) Objetivo: Interpretar grficos. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple Cul de los diagramas expresa correctamente los datos de la tabla? Nio 1 2 3 4 5 Altura (cm.) 120 135 150 165 180 195 Peso (Kg.) 35 40 45 60 80 85

258

e) Objetivo: Efectuar predicciones sobre la base de datos. Nivel: comprensin. Grados superiores Pregunta de seleccin mltiple Sobre la base de los datos ofrecidos se podra razonablemente predecir que el peso de un nio de 160 cm. de altura estar ms cerca de: c. 65 Kg. a. 45 Kg. b. 55 Kg. d. 75 Kg.

259

APENDICE 2

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN MATEMATICA Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados Inferiores). a. Objetivo: Identificar el signo correspondiente a equivalencia. Nivel: Informacin, 1er. grado. En la lista que sigue subraya el signo de "equivalente"

b. Objetivo: Reconocer el signo correspondiente a "tal que". Nivel: Informacin, 1er. grado. Escribe el signo correspondiente a "tal que"
* En el libro de Pablo Gabba Matemtica para maestros, Edit. Marymar, se encontrarn diversos ejemplos para la evaluacin de la Matemtica en la escuela primaria.

261

c. Objetivo: Reconocer conjuntos segn el nmero de elementos. Nivel: Comprensin, 1er. grado. 1. Marca con una cruz el conjunto de mayor nmero de elementos.

2. Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nmero de elementos.

d. Objetivo: Identificar en situaciones nuevas conjuntos segn el nmero de elementos. Nivel: aplicacin, 1er. grado. Seala con una cruz (x) el conjunto que tiene mayor nmero de elementos.

e. Objetivo: Reconocer conjuntos equivalentes. Nivel: Comprensin, 1er. grado. 1. Une con una flecha los conjuntos de igual nmero de elementos.

262

2. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una F si es falsa.

3. Marca con una V si la afirmacin es verdadera y con una F si es falsa.

4. Completa el conjunto B para que sea equivalente al conjunto A.

263

f. Objetivo: Diferenciar elementos que pertenecen a conjuntos dados. Nivel: Comprensin, 1er. grado. 1. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa una F. El conjunto A est formado por las aulas de mi escuela; el escritorio de la maestra de 3er. grado pertenece al conjunto A. R: 2. Si la afirmacin es verdadera coloca una V y si es falsa, una F. El conjunto C est formado por las letras del abecedario. La letra m pertenece al conjunto C. R: g. Objetivo: Representar grficamente pertenencia de conjuntos. Nivel: Comprensin, 2do. grado. Completa la tabla de doble entrada con los signos corresponda. segn

Conjuntos A

264

h. Objetivo: Identificar elementos pertenecientes a un conjunto. Nivel: aplicacin, 2do. grado.

i. Objetivo: Representar grficamente conjuntos empleando diagramas de Venn. Nivel: comprensin, 2do. grado. 1. Representa por diagrama de Venn el siguiente conjunto formado por comprensin.

2. Representa por diagrama de Venn el conjunto dado por extensin.

j. Objetivo: Expresar en el diagrama subconjuntos enunciados por comprensin. Nivel: aplicacin, 2do. grado. En el conjunto T marcar con rojo el subconjunto A.

265

k. Objetivo: Definir por comprensin el subconjunto expresado en el diagrama. Nivel: comprensin, 2do. grado. Escribe por comprensin el subconjunto D sealado en el conjunto J.

2.

Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados medios) a. Objetivos: Identificar el concepto de polgono. Nivel: Informacin. Pregunta de seleccin mltiple Un polgono tiene: a. Tres lados. b. Cinco lados. c. Menos de cinco lados. d. Ms de tres lados. e. Tres o ms lados. b. Objetivo: Identificar el concepto de ngulo obtuso. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple Cul de las siguientes es la medida de un ngulo obtuso. a. 45 b. 90 c. 135 d. I8O e. 225

266

c. Objetivo: Identificar un principio. Nivel: informacin de principios. Pregunta de seleccin mltiple Si el numerador y el denominador de una fraccin se multiplican por el mismo nmero. a. La fraccin se har ms pequea. b. La fraccin seguir teniendo el mismo valor. c. La fraccin se har ms grande. d. El resultado depender de si el nmero es mayor que 1. d. Objetivo: Identificar un procedimiento. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple Si la coma en un nmero se mueve tres lugares hacia la derecha, estamos: a. Dividiendo el nmero por mil. b. Dividiendo el nmero por cien. c. Multiplicando el nmero por 3. d. Multiplicando el nmero por mil. e. Objetivo: Interpretar problemas. Nivel: comprensin. Pregunta de completamiento Una seora compr una mesa en una liquidacin. El precio original marcado es de 60. Las mesas se vendan con un 20 % de descuento. Cul era el descuento? (contesta las sieguientes preguntas. No resuelvas el problema). a. Cul es el precio fijo en el problema? b. Cul es la base? c. Qu se te pide que encuentres? f. Objetivo: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel comprensin. Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Indica lo que la letra o letras representan (no necesitas resolver la ecuacin).

267

Durante el verano un estudiante trabaj n semanas a k australes por una semana. Sus gastos en el verano fueron p australes. Cuntos australes ahorr? g. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin. Pregunta de seleccin mltiple Una seora compr un tapado de piel tasado en A 500, le cobraron un inters de 20 % por pagarlo en cuotas. Cunto tuvo que pagr en total?

h. Objetivo: Traducir fracciones a nmeros decimales. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple 1/8 de x es igual a: a. 0,000125 b. 0,00125 c. 0,0125 d. 0,125 e. 1,25 3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (Grados superiores) a. Objetivo: Reconocer nmeros enteros. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple Cul de los siguientes no es un nmero entero? a. 0 b. 3 c. 1/2 d. 4

b. Objetivo: Reconocer distintos tipos de medidas. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple

268

Cul es la medida ms larga? a. 35 pulgadas b. 3 1/2 pies c. 1 yarda d. 1 metro c. Objetivo: Reconocer propiedades de las operaciones. Nivel: comprensin. Pregunta de completamiento Identificar las propiedades que se encuentran ilustradas en lo siguiente: a.a+b = b + a b. a + 0 = a c. a + (b + c) = (a + b) + c d. a . (b + c) = a . b + a . c e. a . 1 = a f. a . b = b . a d. Objetivo: Identificar distintos tipos de polgonos. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple Un polgono que sea a la vez equingulo y equiltero se llama: a. b. c. d. e. complejo escaleno regular asimtrico esfrico

e. Objetivo: Reconocer ngulos adyacentes. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple En cul de las siguientes figuras los ngulos x e y son adyacentes?

269

f. Objetivo: Interpretar el concepto de ngulo complementario. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple Supon que A y B son dos ngulos p y q. A y B son ngulos complementarios si y solamente si: a. b. c. d. p p p 0 + + < q= q= q= p 0 90 180 q < 90

e. 90 < p - q < 180 g. Objetivo: Identificar cuerpos geomtricos. Nivel: comprensin. Pregunta de seleccin mltiple Una caja de fsforos es un modelo de: a. b. c. d. e. Pirmide Tetraedro Dodecaedro Romboide Paraleleppedo

270

h. Objetivo: Reconocer el valor de la suma de ngulos interiores de un tringulo. Nivel: informacin. Pregunta de seleccin mltiple a. b. c. d. e. Se encuentra entre 90 y 180 Es 180 Se encuentra entre 180 y 360 Es 360 Depende del tamao d los ngulos

i. Objetivo: Identificar la estructura en una serie de situaciones dadas. Para responder el alumno no debe resolver las operaciones sino tratar de descubrir la estructura. Nivel: comprensin. Pregunta de completamiento

Pregunta de seleccin mltiple 2) Si a . b = 0, entonces a. b. c. d. a debe ser 0 b debe ser 0 a b deben ser 0 a y b deben ser 0

e. todas las respuestas anteriores son correctas Pregunta de seleccin mltiple 3) Si p = M N, entonces cul de las siguientes frmulas ser verdadera? I. N= PM II. P N = M III. N + M = P a. solamente I

271

b. solamente III c. I y II d. II y III e. I, II y III j. Objetivos: Expresar mediante ecuaciones el enunciado de problemas. Nivel: comprensin (traducir). Escribe una ecuacin que pueda emplearse para resolver el siguiente problema. Expresa lo que cada letra representa. No necesitas resolver la ecuacin. Pregunta de completamiento 1)Un sastre pag A 144 por el material para algunos trajes. En la siguiente temporada envi la misma cantidad de dinero para el mismo material, pero se le inform que debido a un aumento de A 1 en el costo por metro recibira dos metros menos. Cuntos metros de material compr en la primera oportunidad? Pregunta de seleccin mltiple 2) El precio de la carne de cerdo aument 10 % el ltimo mes. Si ahora la carne de cerdo se vende a A 0,66 el kg. Cul de las siguientes ecuaciones ser la correcta para hallar el precio P anterior al aumento? a. b. c. d. e. P - 0 , 1 0 = 0,66 P + 0,1 = 0,66 P + 0,1 P = 0,66 P - 0,1 P = 0,66 ninguna de stas

Pregunta de completamiento 3) El permetro de un rectngulo es de 102 cm. Si una diagonal del rectngulo es de 39 cm. encuentre el largo y el ancho del rectngulo. Pregunta de completamiento 4) Un crculo cuyo radio es r est inscrito dentro de un cuadrado. Exprese el rea del cuadrado en funcin de r.

272
i

k. Objetivo: Resolver problemas. Nivel: aplicacin Pregunta de completamiento 1) Un saln tiene 40 metros de largo, 32 metros de ancho y 11 metros de alto. a. Determine en metros cuadrados el rea del piso. b. Si la superficie de la ventana representa un 25 % de la superficie del piso, determine en metros cuadrados la superficie de la ventana. c. Encuentre el volumen de la habitacin en metros cbicos. Pregunta de seleccin mltiple 2) Un grupo de diez empleados recibi los siguientes sueldos: 400 500 550 500 600 650 450 700 1.250 600 -

Cuntos sueldos son superiores a la media aritmtica? Pregunta de seleccin mltiple 3) La cantidad de peso que puede soportar una tabla de cierto ancho, espesor y material en su punto medio es inversamente proporcional a la distancia entre sus soportes. Si la distancia entre los soportes se incrementa tres veces, el peso que podr soportar ser: a. b. c. d. e. Reducido por tres. Multiplicado por tres. Incrementado por tres. Dividido por tres. Inmutable.

273

APENDICE 3

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN LENGUA Objetivos correspondientes al primer ciclo (grados inferiores). a) Objetivo: Interpretar el significado de una consigna. Nivel: comprensin Grados inferiores. Preguntas de seleccin mltiple 1) Marca con una X el rbol ms grande

2) Indica cul es la botella

b) Objetivo: Interpretar el significado de un texto. Nivel: comprensin Grados medios. Pregunta semiestructurada 1) Lean silenciosamente la fbula "El ratn del campo y el ratn d la ciudad" y cuntela con sus propias palabras.

275

Al corregir el docente tendr en cuenta si se expres la idea central del fragmento, si se incluyeron los detalles significativos, si se interpret correctamente el significado de los trminos, etc. Este ejercicio permite evaluar interpretacin de trminos, ortografa, sntesis creativa, habilidad para interpretar el texto. Se pueden evaluar distintos objetivos segn sean las preguntas que se formulen. 2) Lee la poesa "Los pescadores" de Juan Bautista Grosso. De madrugada los pescadores en sus barquitas van a la mar Llevan sus redes y sus canciones los aguerridos lobos de mar Cuando anochece llegan al puerto vienen cargados con su manjar

Responde
Preguntas de completamiento estructuradas y semiestructuradas.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

El poeta nombra a los pescadores con otras palabras. Cmo los llama? La palabra aguerrido qu otra palabra te recuerda? Qu trabajos hacen los pescadores? Para qu llevan redes? Expresa con un dibujo en qu momento del da parten los pescadores. A qu hora vuelven los pescadores? Dnde estuvieron todo el da? Qu carga traen? Los pescadores cantan. Tratemos de cantar. Vamos a ponerle msica a la letra de esta poesa.

276

10. 11.

Qu diferencia hay entre pez y pescado? Completa las oraciones siguientes con estas palabras: pescaditos pescados pececillos pez El nadaba con rapidez.

En el almuerzo comimos te agradara tener una pecera con El pescador tena una canasta llena de 12. Conoces el plural de pez? Escribe una oracin con esa palabra. 13. Escribe con letras de color las letras que faltan. . . .arquitas can. . .iones ague. . .idos anoche. . .e cor. . .inas merlu. . .as sen. . .illa . . .ente. 14. Ensaya escribir como los poetas y completa esta estrofa. Juan el pescador se pone a cantar: Que linda es la vida

c) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel informacin de terminologa. Pregunta de completamiento Como se llaman

277

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

El que ensea una ciencia o arte. El El El El El El El El que ejerce la ingeniera. que ejerce la Abogaca. que ejerce la Farmacia. docente. que ejerce la Odontologa. que ejerce la Qumica. que ejerce la Medicina. que lleva la Contabilidad

d) Objetivo: Emplear correctamente los signos de puntuacin. Nivel: informacin (Conocimiento de convenciones). Pregunta de completamiento Coloca los signos que correspondan Sabes que soy carpintero Es lindo ser carpintero Qu lindo es ser carpintero Qu hermosa tarde Me duele el dedo Te duele el dedo e) Objetivo: Reconocer el significado de los trminos. Nivel: conprensin.

f) Objetivo: Ordenar palabras para formar oraciones. Nivel: informacin. Pregunta de ordenamiento Ordena las siguientes palabras. Una foto Felipe Duerme La Sacude Fermn foca Felisa cuna Saca en a la

Federico saluda el felpudo

g) Objetivo: Formar palabras dadas slabas. Nivel: aplicacin. Pregunta de ordenamiento ve a en ni sa o da vi la

h) Objetivo: Traducir lenguaje grfico a verbal. Nivel comprensin. Preguntas de completamiento

2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (grados medios). a) Objetivo: Identificar el significado de los trminos. Nivel: informacin de terminologa. Pregunta de apareamiento 1. Coloca sobre la lnea de puntos la palabra de la lista que designe el oficio que ms se adece a lo que se pregunta. Electricista Carpintero Plomero Veterinario

279

A quin debemos llamar si se corta la luz en casa? A quin debemos llamar si un cao de agua se rompe? A quin debemos llamar si se enferma nuestro perro? A quin debemos llamar si se rompe una puerta de madera?.... A quin debemos llamar si no funciona la estufa?

2. Pregunta de seleccin mltiple El caballo que se desboca con facilidad es a) fogoso b) dcil c) espantadizo d) brioso 3. Pregunta de seleccin mltiple Expresa la palabra que tiene significado similar a la subrayada. Al asomarnos sobre el borde del camino montaoso no se perciba el fondo del abismo. a) valle b) cerro c) colina d) precipicio b) Objetivo: Interpretar el significado de trminos. Nivel: comprensin. (Se diferencia de la simple informacin de terminologa, porque el alumno debe reconocer el significado en el contexto, y en otros casos elegir el mejor significado). 1. Pregunta de seleccin mltiple La palabra riguroso en el fragmento significa: a) exacto b) difcil c) incorrecto d) exagerado

280

2. Pregunta de seleccin mltiple El trmino se centran en este fragmento significa: a) se concentran b) se enfocan c) convergen d) se dispersan c) Objetivo: Clasificar palabras segn un criterio dado. Nivel: informacin. Indica la palabra que se diferencia de las otras en algn aspecto. nio nia hombre mujer nadar correr saltar jugar padre volver bonito bello sencillo despacio hermoso Indica cul es la palabra que no se relaciona con la primera de la serie. Libro pgina narracin agua ttulo carta libro direccin saludo sobre d) Objetivo: Interpretar las ideas principales de un texto. Nivel: comprensin. Preguntas de completamiento y semiestructuradas. Los alumnos leern la ancdota "El general quiere forzar el puesto". A continuacin respondern las siguientes preguntas destinadas a evaluar no slo la habilidad para interpretar el texto, sino la informacin sobre aspectos gramaticales y el pensamiento crtico. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Quin narr la ancdota? En qu lugar se desarrolla la escena? Quin es el protagonista o personaje principal? Nombra los otros personajes que aparecen en el relato A qu se presenta el general San Martn en el cuartel? Cul es el motivo de su visita?

281

7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.

Qu lugares visita? Qu cosas examina? Qu le llama la atencin? Qu se fabrica en el laboratorio de mixtos? Por qu el centinela no deja que San Martn entre en el laboratorio? Ante la insistencia de San Martn, qu hace el centinela? Qu sucede cundo llega el sargento? Qu tuvo que hacer San Martn para entrar en el laboratorio? Con que propsito San Martn cit al centinela a su despacho? Cmo juzgas la actitud del centinela? Procedi bien? Enumera cualidades que califiquen al centinela Anselmo Tobar. Relaciona cada palabra de la primera columna con su sinnimo de la segunda. centinela sermn consigna discurso orden guardia

18.

Cul es el significado que le da el autor a las siguientes palabras? cuadra ordenanza repulsa trepidar

19.

Explica con tus palabras las siguientes expresiones: "El General repuso con vehemencia" "El General quiere forzar el puesto"

20.

En los siguientes prrafos coloca los signos de puntuacin y de expresin. Se puede entrar dijo el General saludando a la guardia y yo le responda adelante seor. As visit el cuartel vio la limpieza de las cuadras la dfel arma-

282

ment los tablados la colocacin de las mochilas el estado de la cocina el rancho. 3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo (grados superiores) a) Objetivo: Conocer hechos especficos sobre biografa de autores. Nivel: informacin. Baldomero Fernndez Moreno fue: a) poeta b) msico c) pintor d) maestro b) Objetivo: Identificar las caractersticas de una obra. Nivel:informacin. Facundo es: a) novela histrica b) biografa c) cuento tradicional d) autobiografa

c) Objetivo: Identificar caractersticas de estilo. Nivel: informacin. La caracterstica sobresaliente del estilo de los cuentos tradicionales populares es: a) repeticin de palabras y situaciones b) repeticin de la rima c) moraleja del relato d) la tcnica del autor. d) Objetivo: Traducir un grfico a lenguaje oral. Nivel: comprensin. Explica con tus palabras las relaciones en el siguiente grfico:

283

e) Objetivo: Escribir una carta comercial. Nivel: aplicacin. Se juzgar la calidad de la carta teniendo en cuenta las siguientes categoras. ortografa encabezamiento saludo sangras separacin en prrafos caligrafa brevedad firma claridad del significado f) Objetivo: interpretar el significado de trminos. Nivel: comprensin. Seleccionar la definicin del diccionario que ms se adece al significado de la palabra accidentes en la siguiente oracin. "El experto inform que los accidentes se haban producido por los movimientos ocurridos en el pleistoceno". a) irregularidad del terreno con elevacin o depresin brusca; b) suceso eventual que resulta daosos para las cosas o personas; c) modificacin que sufren adjetivos, sustantivos y ciertos pronombres para expresar gnero y nmero; d) signo con que se altera la tonalidad de un sonido. g) Objetivo: Reconocer en distintas oraciones los tiempos de los verbos Nivel: informacin Grados superiores.

284

1) En cada cuadradito coloca el nmero correspondiente segn el tiempo en que se encuentre el verbo. Modo indicativo 1. Presente 2. Pretrito perfecto 3. Pretrito imperfecto 4. Pretrito indefinido 5. Futuro imperfecto. 2) Escribir en el espacio en blanco el tiempo de verbo correspondiente. Tal vez si usted le que se quedara, ella aceptara. a) pida b) pedira c) pidiera d) pide. i) Objetivo: Reconocer oraciones desde el punto de vista fnico y grfico Nivel: aplicacin. En el siguiente prrafo, delimita tres oraciones con el signo grfico y coloca las maysculas donde corresponda. "El compaero segua clavado con sus rodillas en tierra y segua su cerrado silencio la oscuridad empez a mancharse de negro una a una se fueron apagando las estrellas traidoras silbidos siguieron deslizndose por la brisa". ) Objetivo: Identificar el concepto de oracin unimembre y bimembre Nivel: informacin. En los siguientes enunciados marca la V si son verdaderos y la F si son falsos. 1. La oracin bimembre no permite la biparticin Sujetopredicado. V F

285

2. La oracin unimebre permite la biparticin Sujetopredicado. V F

j) Objetivo: Reconocer oraciones bimembres y unimembres Nivel: comprensin. Define por extensin el conjunto A formado por oraciones unimembres y el conjunto B formado por oraciones bimembres. a) El aire de la tarde b) La Lola canta saetas c) Las piedras ruedan d) Racimos refregados e) Mordeduras bermejas f) Jazmines brotan en los balcones g) Campanadas de lgrimas h) Caminan los osos de papel k) Objetivo: cin. (Se presenten va para el Identificar las partes de la oracin Nivel: aplicaconsidera aplicacin en la medida que las oraciones alguna complejidad y constituyen una situacin nuealumno).

1. En los espacios en blanco de la derecha escribe el sujeto y el predicado de las siguientes oraciones. 1. El dabate termin en la calle 2. El periodista confirm el informe dado. 3. La hormiga transporta sus alimentos al hormiguero. S. P S. P S P

2. Completa el contenido de las siguientes estructuras.

3. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones colocando en la lnea de puntos los sujetos. Por las verdes praderas el ciervo correteaba. El mar ondulante se volcaba en la playa. Descansa, el caballo de largas crines, en las cuadras.

4. Copia en los espacios en blanco las siguientes oraciones, colocando en la lnea de puntos los predicados. El clero de Buenos Aires analiz la misin de la Iglesia. Avanzan los burritos, por la calle. Se abren asombrados mis ojos de chico de gran ciudad.

1) Objetivo: Distinguir el ncleo del sujeto. Nivel: aplicacin. 1. Escribe en el espacio en blanco de la derecha el ncleo del sujeto. 1. Pocos hombres quedan en este mundo 2. La garza blanca descansaba en la orilla 3. La miel de caa chorreaba por los bordes del frasco 4. He visto rojas flores como granadas

287

2. En las siguientes oraciones subraya el SI, si los ncleos del sujeto estn bien sealados y el NO si estn marcados incorrectamente. N N N 5. Carmen, Nlida y Jos escriben el artculo para la Revista Escolar. SI NO N 6. Azules lazos se despliegan en el escenario SI NO N 7. Los salvajes gritos de batalla se escucharon pronto N 8. El oscurecido mnibus se precipit al vaco m) SI SI NO NO

Objetivo: Identificar tipos de sujetos - Nivel: aplicacin Grado superiores. 1. Marca con una cruz la oracin cuyo sujeto es desinencial. a) Yo creo en la verdad b) Siento una profunda congoja d) Los mos fueron leales d) Arden las llamas a los lejos.

n) Objetivo: Reconocer modificadores directos del ncleo del sujeto Nivel: aplicacin Grados superiores. 1. Escribe en las lneas de puntos el/los modificador/es directo/s que corresponda/n. 1. La tinaja panzona est en el patio 2. Los camarones de irisados colores se escapan por los agujeros de las redes. 3. Ricardo, el mdico, subi a la ambulancia. 2. Subraya la V si los modificadores directos de las siguientes oraciones son los que se sealan, y la F si no lo son.

288

4. El vestido de organza est manchado 5. Oscuras nubes se levantan 6. El pequeo pez rojinegro se contorneaba

V V V

F F F

) Objetivo: Identificar el concepto de modificador indirecto. Nivel: informacin Grados superiores. El modificador indirecto presenta: a) coordinante y complemento b) subordinante y coordinante c) subordinante y trmino d) anexo y coordinante c) Objetivo: Interpretar el concepto de aposicin Nivel: comprensin Grados superiores. Subraya la respuesta correcta. 1. Una de las caractersticas de la aposicin es la: a) conexin b) conmutacin c) fijacin d) correlacin p) Objetivo: Identificar aposiciones Nivel: aplicacin Grados superiores. 1. Subraya la V si las aposiciones de las siguientes oraciones son las que sealan, y la F si no lo son: 2. El viento suave y clido, hmedo, llega hasta m. V F 3. Horacio Quiroga, el autor de "Cuentos de la selva" vivi largo tiempo en el territorio de Misiones. 4. El ceibo, nuestra flor nacional, crece a orillas del Paran.

V V

F F

2. Define por expensin el conjunto A, formado por los modificadores directos, el conjunto B formado por los modificadores indirectos y el conjunto C pqr las aposiciones.

289

a) El claro verdor invada las ramas ms altas. b) Un aire de abril corra por las calles. c) Para ti, nia ma, es la cancin. d) El chorro de agua, alma pura y cristalina goza y se recrea. e) La luna vino a la fragua con su polizn de nardos. f) El viento marino descansa en la sombra teniendo de almohada su negro clarn. g) Sus ojos de triste mirada se posaron sobre la ventana cerrada. h) Matas, el intendente, envi el informe a las autoridades.

q) Objetivo: Reconocer la concordancia entre el ncleo del sujeto y el verbo Nivel: aplicacin Grados medios. Escribe en el espacio en blanco el ncleo del predicado que concuerde con el ncleo del sujeto. 1. Luces amarillas, plidas, violceas a) tieron b) ti c) ties 2. El juego a) comenc b) comenz c) comienzas a la hora indicada .el cielo

290

3. Pinos, acacias, lamos, alerces a) regaban b) riega c) riegas

el bosque

Identifica la oracin en la que aparezca el siguiente caso de concordancia: El verbo se coloca preferentemente en primera persona cuando aparecen varias personas gramaticales. a) El se extiende hasta las casas. b) "Camino seguido de una pandilla de chicos mugrientos". c) Margarita, vos y yo pintamos el mural de la sala. d) Las medusas iridiscentes tenan estilo y duende. Indica si los predicados de las siguientes oraciones son verbales o nominales. Coloca una cruz delante de la letra que corresponda. 1. La marcha continu lenta y pesada a) Nominal (Abalos) b) Verbal 2. Qu interesante, la pelcula a) Nominal b) Verbal 3. La mayor virtud, la humildad a) Nominal b) Verbal 4. El hombre enfermo, acept a) Nominal (Quiroga) b) Verbal 5. Magnfica, tu representacin a) Nominal b) Verbal 6. Ah viene la ballena a) Nominal (Quiroga) b) Verbal r) Objetivo: Identificar tipos de predicado Nivel: informacin Grados superiores. 1. Los marinos levan el ancla a) Nominal b) Verbal c) Adverbial 2. Subraya el ncleo y escribe a la derecha el tipo de predicado que corresponda. 8. Aqu, la arena dorada de las playas

291

9. Peces, hondos y danzantes en el agua 10. El telfono suena insistentemente 3. Indica junto a cada oracin si tiene predicado verbal, nominal o adverbial. Subraya el predicado que corresponda a cada oracin. ( ) Apareci cuando menos lo esperaban ( ) Lentamente, los musgos de la pena. ( ) Redondos, los guijarros del ocano. ( ) Luis Alberto, el arquitecto. Lee los siguientes requisitos e indica en las oraciones anteriores cules se cumplen en cada caso. Escribe los nmeros en el parntesis. 1. 2. 3. 4. El El El El ncleo del predicado es el verbo. ncleo del predicado es un sustantivo. ncleo del predicado es un adjetivo. ncleo del predicado es un adverbio.

5. El ncleo del predicado concuerda con el ncleo del sujeto y determina la biparticin sujeto-predicado. 6. La coma y la entonacin determinan la biparticin sujeto -predicado. s) Objetivo: Reconocer tipos de modificaciones de los verbos Nivel: aplicacin. 1. Lee las siguientes oraciones; coloca delante de cada una el nmero que le corresponde al modificador que est subrayado. El fingido temblor secaba familias enteras de cucarachas. Una maana descubri una cscara de aguacate. El encuentro ser inevitable. Los flamencos le dieron las gracias (Quiroga) Antonio les devolvi sus cosas. Buenos Aires fue fundada por Pedro de Mendoza.

292

1. Objeto directo. 2. Objeto indirecto. 3. Circunstancial. 4. Agente. 5. Predicativo. 2. En las siguientes oraciones aparece subrayado el modificador agente; tacha la C si est marcado correctamente y la I, si est sealado incorrectamente. La cosecha fue estropeada por el viento El peridico apareci al amanecer Los hechos fueron perturbados por ciertos detalles significativos Los sirvientes trenzudos esperaban la paga alineados en fila C C C C I I I I

293

APENDICE 4

EJEMPLOS DE PREGUNTAS PARA JUZGAR EL LOGRO DE DISTINTOS OBJETIVOS EN ESTUDIOS SOCIALES

1.

Objetivos correspondientes al Primer Ciclo (grados inferiores) a) Objetivo: Identificar el nombre del descubridor de Amrica. Nivel: informacin. Informacin Quin descubri Amrica? b) Objetivo: Identificar la fecha del descubrimiento de Amrica Nivel: informacin. Coln descubri Amrica el de del ao

c) Identificar los protagonistas de las Invasiones Inglesas - Nivel: informacin. En la primera invasin los ingleses venan al mando del General

En la defensa de Buenos Aires se destac: a) Guillermo Beresford b) Sobre monte c) Saavedra d) Alzaga

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d) Identificar los principales acontecimientos de la vida del General San Martn - Nivel: informacin. En qu ao naci el General San Martn? En Buenos Aires San Martn cre el Regimiento de Cul es el nombre del ejrcito que organiz San Martn en Mendoza? Indentifica el nombre de los pases que libert San Martn. e) Objetivo: Identificar acontecimientos de la vida de Belgrano Nivel: informacin. Belgrano estudi en Espaa y se recibi de: a) mdico b) militar c) abogado Belgrano cre la bandera a orillas del Ro Paran el da: a) 27 de febrero de 1812 b) 20 de junio de 1820 c) 25 de mayo de 1810 f) Objetivo: Interpretar grficos Nivel Comprensin.

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Este plano muestra el camino que une la casa de Pedro con la escuela. Indica si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas, o si no hay suficiente informacin para determinar si son verdaderas o falsas. a) Pedro tiene que caminar seis cuadras para llegar a la escuela, b) Pedro no puede cruzar el parque. c) La escuela est en la avenida norte. d) Pedro tiene que cruzar la avenida Rivadavia. e) Pedro pasa delante del Banco todos los das. f) Si Pedro toma por la calle Libertad, puede llegar tan rpido a su casa como si tomara por el otro lado. g) Pedro cruza todos los das la calle Chacabuco. g) Objetivo: Relacionar el clima con el paisaje de una regin. Nivel: comprensin. Si en una regin llueve mucho la vegetacin es: a) escasa b) abundante c) de poca altura h) Explicar la relacin entre el paisaje y la vida del hombre. En las orillas de los ros se levantan Explica por qu el ro influye en la vida del hombre 2. Objetivos correspondientes al segundo ciclo (Grados Medios). a) Objetivo: Indentificar los lmites de la Repblica Argentina Nivel. Informacin. Marca el nombre del pas sudamericano que no limita con la Argentina. a) Bolivia b) Chile c) Brasil d) Per e) Uruguay

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b) Objetivo: Identificar el significado de trminos. Nivel: Informacin. Marca el significado de la palabra "pampa" a) Lugar de cacera b) Llanura rasa y grande c) Pie grande d) Ubicada entre ros Explica el origen de la palabra "Chaco" Explica el origen de la palabra "Patagonia" c) Objetivo: Reconocer la funcin del anemmetro. Nivel: Informacin. El anemmetro sirve para: a) Medir la temperatura b) Medir la cantidad de agua cada c) Medir la presin atmosfrica d) Indagar la direccin de los vientos e) Ninguna de las situaciones indicadas d) Objetivo: Identificar los elementos necesarios para construir una brjula. Para construir una sencilla brjula utilizaras: a) Un termmetro b) Unos globos c) Un frasco de boca ancha d) Una aguja imantada e) Un sistema de relojera. e) Objetivo: Identificar la principal produccin de cada provincia. Indica delante de cada provincia cul es su produccin principal. a) Chaco b) Mendoza c) Corrientes d) Santa Fe e) Neuqun Vid Algodn Trigo Naranjas

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f) Objetivo: Aplicar conceptos aprendidos para resolver una situacin concreta - Nivel aplicacin. Viajando en un barco, que desarrolla la misma velocidad, durante el viaje desde Buenos Aires hasta Formosa emplea 3 das y medio y durante el regreso de Formosa a Buenos Aires tres (3) das, en clculos aproximados: ello se deber a: a) Los distintos horarios de partida. b) Al sentido de la corriente del agua. c) Diferencia de clima g) Objetivo: Ordenar los pases segn su superficie. Nivel: informacin. Ordena colocando nmeros de 1 a 4 los siguientes pases segn su superficie. a) Bolivia b) Argentina c) Brasil d) Chile h) Objetivo: Interpretar las causas de la soberana argentina en las Malvjnas - Nivel: comprensin. Las Islas Malvinas pertenecen geogrficamente a la Argentina porque: a) Formaron parte del Virreynato del Ro de la Plata. b) Estn incluidas en la plataforma continental. c) Se encuentran en el Ocano Atlntico. d) Se encuentran cerca del territorio. i) Objetivo: Identificar provincias de nuestro pas. Nivel: informacin. Indica cul es la palabra que no corresponde a la siguiente serie. a) Catamarca b) Mendoza c) Misiones d) Rafaela e) Entre Ros

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j) Objetivo: Diferenciar las caractersticas del relieve de distintas regiones geogrficas. Nivel comprensin. Compara las caractersticas del relieve de la regin litoral con la regin Andina. Describe lo que se destaca en una y otra. k) Objetivo: Localizar accidentes costeros en el mapa de la Repblica Argentina Nivel: Informacin. Localiza en el mapa los siguientes accidentes costeros: Golfo de Samborombn, Baha Blanca, Pennsula de Valdez, Golfo San Jorge, Punta Mogotes, Punta Dungeness. 3. Objetivos correspondientes al tercer ciclo - Grados superiores. a) Objetivo: Identificar los efectos de la lluvia en el suelo. Nivel: informacin. Luego de una lluvia, si observas un terreno frtil, notas en el mismo que el agua: a) Queda estancada b) Se filtra a travs del suelo rpidamente. c) Se evapora desde la superficie. d) Penetra en el suelo y se mantiene en la capa de humus. b) Objetivo: Identificar procedimientos para contrarrestar la erosin - Nivel: informacin. Para contrarrestar los efectos de la erosin se debe: a) Plantar cercos vivos de proteccin en el permetro. b) Levantar tapiales. c) Hacer coberturas verdes. d) Regar continuamente el terreno. Qu haces o usas para proteger el suelo de tu jardn de la erosin. a) Canales b) Riego c) Cordones de piedra d) Coberturas verdes e) Herbicidas. 300

c) Objetivo: Representar grficamente la topografa de Misiones. Nivel: comprensin. Dibuja mediante un grfico la topografa de Misiones en un corte longitudinal. d) Objetivo: Ordenar cronolgicamente acontecimientos histricos. Nivel informacin de tendencias. Ordenar cronolgicamente los siguientes acontecimientos: a) Revolucin de Mayo b) Independencia de Norteamrica c) Asamblea del ao XIII d) Revolucin francesa e) Invasiones inglesas. e) Objetivo: Relacionar clima y vegetacin. Nivel comprensin. El clima templado determina: a) Vegetacin exuberante b) Vastos desiertos c) Frtiles praderas d) Selvas enmaraadas f) Objetivo: Identificar en situaciones concretas formas de vida democrticas - Nivel comprensin. Seala aquellas situaciones que evidencian un estilo de vida democrtica. a) Posibilidad de expresar libremente sus ideas b) Organizacin sindical nica obligatoria c) Necesidad de presentar previamente los escritos ante las autoridades. e) Imposibilidad de elegir libremente su trabajo. g) Objetivo: Interpretar documentos. Nivel comprensin. A qu documentos de Mayo pertenecen estos conceptos: a) . . . "han de irse incorporando a esta Junta conforme y por el orden de llegada a la Capital".

301

b) . . ."ningn hijo de Buenos Aires ni ebrio, ni dormido debe tener expresiones contra la libertad de su pas". Explica con tus palabras el contenido de cada uno de ellos. h) Objetivo: Identificar a qu perodo de la historia argentina pertenecieron determinados hechos. Nivel informacin. La historia argentina ha sido dividida en perodos. A continuacin se presenta un perodo y una serie de afirmaciones. Debes indicar si lo dicho, corresponde al perodo, a uno anterior o a uno posterior. Perodo histrico de 1810 a 1820. Organizacin constitucional del pas. Triunfo de las autonomas provinciales. Organizacin de los municipios. Formacin de la Junta grande. Asamblea del ao XIII. Perodo de las presidencias. e) Objetivo: Identificar el principio que rigi el perodo de la ocupacin hispnica en Amrica. Informacin de principios. El perodo de ocupacin hispnica en Amrica se rigi por el siguiente principio, a) Accin evangelizadora de la Iglesia b) Organizacin de factoras. c) Tecnificacin de la economa. d) Organizacin de la sociedad en castas. j) Objetivo: Identificar ideas u obras pertenecientes a distintas tendencias histricas. Nivel: informacin de tendencias. Indicar junto a cada idea u obra realizada si pertenece a una posicin unitaria o federal. Concentracin de la economa en el puerto de Buenos Aires. Centralizacin del poder poltico. Respeto a las autonomas provinciales. Sbestimacin de los valores autctonos y regionales. Aparicin de caudillos.

302

k) Objetivo: Identificar los criterios para determinar los perodos histricos Nivel: informacin de criterios. El criterio que adoptaron los historiadores para determinar los grandes perodos histricos es: a) El nmero de aos que abarca cada uno. b) La cantidad de hechos importantes acaecidos en cada perodo. c) La desaparicin de castas. d) El acontecimiento de hechos trascendentales. 1) Objetivo: Diferenciar hechos de opiniones. Nivel: Pensamiento crtico. En las siguientes afirmaciones indique H si son hechos y O si son opiniones. La Asamblea del ao XIII aboli la esclavitud. La Constitucin de 1819 fue de tendencia federal. Los caudillos fueron hombres carentes de cultura. El gaucho es haragn. Moreno cre La Gazeta de Buenos Aires. La solucin de los problemas argentinos se debe basar en medidas econmicas.

303

INDICE
Introduccin Objetivos Captulo I Conceptos generales Introduccin Objetivos 1. Concepto 1.1. Evolucin del concepto 1.1.1. Juicio de especialistas 1.1.2. Medicin 1.1.3. Determinacin del logro de objetivos 1.1.4. Concepto actual 1.2. Definicin . 2. Tipos de evaluacin 2.1. Segn el objetivo a evaluar 2.1.1. Del aprendizaje 2.1.2. De la enseanza 2.1.3. Del currculo institucional 2.1.4. Del sistema 2.2. Segn las decisiones a las que sirve de base 2.2.1. De contexto 2.2.2. De recursos disponibles 2.2.3. De proceso 2.2.4. De producto 2.3. Segn el propsito 2.3.1. Sumativa 2.3.2. Formativa 2.3.3. Diagnstica 3. Valoracin de los resultados de aprendizaje 3.1. Concepto 3.2. Funcin de la valoracin de los resultados del aprendizaje en el proceso de enseanza 3.3. Relacin entre objetivos y evaluacin del aprendizaje 4. Medicin y valoracin de los resultados del aprendizaje 4.1. Qu es medicin ? 4.2. Medicin en educacin 4.2.1. Cules son los aspectos que se pueden medir en educacin? 4.2.2. Cules son las limitaciones de la medicin en educacin? . 4.3. Relacin entre medicin y valoracin de los resultados del aprendizaje 5. Proceso evaluativo 5.1. Pasos en el proceso evaluativo 5.2. Cmo proceder para que los pasos del proceso evaluativo se cumplan eficazmente 1 4 5 6 7 8 8 8 8 9 9 10 11 12 12 13 13 14 14 15 16 16 17 17 17 17 18 18 19 19 21 22 22 23 23 24 25 27 27 28

6. Evaluacin y educacin 7. Conclusiones 8. Actividades 9. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Captulo II Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el dominio cognoscitivo Introduccin Objetivos 1. Objetivos del dominio cognoscitivo 2. Instrumentos que permiten juzgar el logro de los objetivos en el dominio cognoscitivo 2.1. Pruebas 2.2. Instrumentos basados en la observacin 3. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de informacin 3.1. Informacin de datos especficos 3.1.1. Conductas que evidencian el logro de informacin de datos especficos 3.1.2. Cmo valorar la informacin de datos especficos ........ 3.2. Informacin sobre los modos y medios para tratar con hechos concretos 3.2.1. Conductas que evidencian el logro de este tipo de informacin 3.2.2. Cmo valorar la informacin sobre modos y medios? 3.3. Conocimientos de universales y abstracciones 3.3.1. Conductas que evidencian el logro de este objetivo . .... 3.3.2. Cmo valorar el conocimiento de universales y abstracciones? 4. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de comprensin 4.1. Traducir 4.1.1. Caractersticas de la valoracin del logro de la habilidad para traducir 4.1.2. Ejemplos de preguntas para valorar el logro de la traduccin 4.1.2.1. Traduccin de un nivel de abstraccin a otro 4.1.2.2. Traduccin de una forma simblica a otra . . 4.1.2.3. Traduccin de una forma verbal a otra . . . . 4.2. Interpretar 4.2.1. Caractersticas de los instrumentos que permiten valorar la interpretacin 4.2.2. Ejemplos de tems que permiten valorar la interpretacin 4.3. Extrapolar

29 31 32 34 35

37 38 39 40 41 41 49 50 50 50 51 54 55 55 61 61 62 64 64 64 65 65 66 68 69 69 69 75

Cualidades de las preguntas para valorar el logro de la extrapolacin 4.3.2. Ejemplos de preguntas para valorar la extrapolacin . 5. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de aplicacin 5.1. Caractersticas de valoracin de la aplicacin 5.2. Ejemplos de preguntas para apreciar el logro de aplicacin . . 6. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de sntesis 6.1. Caractersticas de la valoracin de los objetivos del nivel de sntesis 6.2. Ejemplos de valoracin de los objetivos del nivel de sntesis . 7. Apreciacin de los resultados de aprendizaje en el nivel de pensamiento crtico 7.1. Caracterstica de la valoracin del pensamiento crtico 7.2. Ejemplos de valoracin de pensamiento crtico 8. Valoracin de las habilidades para el trabajo intelectual 8.1. Valoracin de la habilidad para leer 8.2. Valoracin de la habilidad para obtener informacin de distintas fuentes 8.3. Valoracin de la habilidad para elaborar y registrar informacin 8.4. Valoracin de la habilidad para realizar informes escritos . . . 8.5. Valoracin de la habilidad para realizar una investigacin . . . 9. Conclusiones 10. Actividades 11. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Captulo III Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el dominio psicomotriz Introduccin Objetivos 1. Objetivos en el dominio psicomotriz ..... 2. Pruebas de actuacin 2.1. Conceptos 2.2. Seleccin de las tareas de las pruebas de actuacin 2.3. Dificultades en la aplicacin de las pruebas de actuacin .......... 3. Observacin ........... 3.1. Concepto 3.2. Observacin de procesos y productos 3.3. Listas de control o de cotejo 3.3.1. Concepto 3.3.2. Ejemplos de lista de control o de cotejo ..... 3.3.3. Elaboracin de la lista de control o de cotejo 3.3.4. Ejemplos de escalas de apreciacin 3.4. Escalas de apreciacin (de clasificacin, de estimacin) ............ 3.4.1. Concepto

4.3.1.

75 75 78 77 78 82 83 84 87 88 88 92 92 94 95 96 96 97 101 102 103

105 106 107 108 108 108 109 110 110 110 111 112 112 112 115 116 116 116

3.4.2. Tipos de escalas 3.4.3. Construccin de escalas 4. Limitaciones en la apreciacin de los resultados de aprendizaje en el dominio psicomotriz 5. Pautas para una observacin eficaz 6. Conclusiones 7. Actividades 8. Encuesta para la autoevaluacin . Bibliografa Captulo IV Apreciacin de los resultados del aprendizaje en el dominio afectivo-volitivo Introduccin . . Objetivos 1. Objetivos en el dominio afectivo-volitivo 2. Caractersticas de la evaluacin en el dominio afectivo-volitivo....... 3. Instrumentos para juzgar el logro de los objetivos en el dominio afectivo-volitivo 3.1. Instrumentos basados en la observacin . 3.1.1. Registro anecdtico 3.1.1.1. Concepto 3.1.1.2. Uso de los registros anecdticos 3.1.1.3. Ventajas y limitaciones de los registros anecdticos 3.1.2. Listas de control 3.1.3. Escala de clasificaciones ......................... 3.2. Instrumentos basados en el autoinforme 3.2.1. Entrevista 3.2.1.1. Uso de la entrevista 3.2.2. Inventario ............. 3.2.2.1. Concepto 3.2.2.2. Construccin del inventario 3.2.2.3. Uso de los inventarios 3.2.3. Escalas de actitudes 4. Ejemplos de instrumentos para juzgar el logro de objetivos en el dominio afectivo-volitivo 5. Conclusiones 6. Actividades 7. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Captulo V Apreciacin del trabajo grupal. Introduccin Objetivos 1. Caractersticas de la apreciacin del funcionamiento del grupo de aprendizaje 2. Pautas para la apreciacin del funcionamiento grupal 3. Instrumentos basados en la observacin del trabajo grupal

118 120 120 121 122 122 123 123

125 126 127 128 129 129 130 131 131 131 134 134 136 137 137 137 139 139 140 141 141 143 150 151 152 153 155 156 157 158 158 159

3.1. Informe del proceso 159 3.2. Anlisis de interaccin de Bales 161 3.3. Anlisis de participacin verbal 163 4. Instrumentos basados en el autoinforme de los miembros del grupo 165 4.1. Ejemplos de instrumentos basados en el autoinforme 165 5. Instrumentos basados en el informe de los compaeros 168 5.1. Tcnicas sociomtricas 168 5.1.1. Concepto 168 5.1.2. Fases en la aplicacin de las tcnicas sociomtricas............. 168 5.1.3. Uso de las tcnicas sociomtricas 171 5.2. Tcnica de adivina quin 173 6. Conclusiones 173 7. Actividades 175 8. Encuesta para la autoevaluacin 176 Bibliografa 176 Captulo VI Calificaciones 179 Introduccin 180 Objetivos 181 1. Calificacin 182 1.1. Concepto de calificacin 182 1.2. Relacin entre puntaje y calificacin 182 1.3. Criterios de calificacin 183 1.4. Tipos de calificacin 184 1.5. Funciones de las calificaciones 187 2. Informes 188 2.1. Tipos de informes a los padres 189 2.1.1. Boletn de calificaciones 190 2.1.1.1. Boletn de calificaciones tradicional 190 2.1.1.2. Boletn de calificaciones mejorado 190 2.1.1.3. Ejemplos de boletines mejorados 192 2.1.2. Cartas 203 2.1.3. Entrevistas .204 2.1.4. Cualidades que deben reunir los informes 204 2.1.5. Cmo mejorar los sistemas de informes a los padres ?....... 205 3. Conclusiones 4. Actividades 5. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Captulo VII Diagnstico de la situacin de los alumnos Introduccin Objetivos 1. Concepto 2. Diagnstico inicial 3. Diagnstico al finalizar el proceso de aprendizaje 3.1. Concepto 206 207 208 209 211 212 213 214 215 216 216

3.2. Etapas del diagnstico 3.2.1. Identificar los alumnos que tienen dificultades 3.2.2. Determinar la naturaleza especifica de la dificultad de aprendizaje 3.2.3. Determinar los factores que causan la dificultad.......... 4. Medios para realizar el diagnstico 5. Importancia del diagnstico como base de la enseanza 5.1. Adecuacin de la enseanza al diagnstico inicial 5.2. Diagnstico y recuperacin 5.2.1. Planeamiento de la enseanza recuperatoria 5.2.2. Realizacin de la enseanza recuperatoria 6. Conclusiones 7. Actividades 8. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Capitulo VIII Apreciacin de la eficacia de la enseanza Introduccin Objetivos 1. Concepto 2. Finalidad de la valoracin en la enseanza 3. Evaluacin de la enseanza directa e indirecta 4. Instrumentos para la valoracin de la enseanza 4.1. Instrumentos basados en la observacin 4.1.1. Observacin de clases 4.1.2. Anlisis de planes 4.2. Instrumentos basados en el autoinforme 4.2.1. Guias para la autoevaluacin del docente 4.2.2. Instrumentos para obtener informacin de los alumnos 4.3. Discusin grupal 5. Conclusiones 6. Actividades ........... 7. Encuesta para la autoevaluacin Bibliografa Apndice 1 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos objetivos en ciencias naturales Apndice 2 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos objetivos en matemtica Apndice 3 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos objetivos en lengua Apndice 4 Ejemplos de preguntas para juzgar el logro de distintos objetivos en estudios sociales

217 217 218 218 219 224 225 226 226 227 228 228 229 230 231 232 233 234 234 235 235 236 236 239 242 242 245 247 247 248 248 249

251

261

275

295