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Les Strategies Cog Nit Ives Lecture

Les Strategies Cog Nit Ives Lecture

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12/12/2012

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Les stratégies cognitives des bons et mauvais lecteurset la conception de l'acte de lire et d'apprendre à lire des enseignants
professeur Jean-Paul Martinez, responsable du groupe LIRE ,DSÉ., UQAMSylvie Amgar, chargée de cours, groupe LIRE, DSÉ.,UQAMOn apprend à lire de la maternelle à l’université. L’acte de lire et son apprentissagereposent sur des processus cognitifs en constante évolution et en interaction. Ce savoirlire devrait se réaliser dans une conception compensatoire et intégrée, modulée parl’intention de lecture, les connaissances antérieures (Martinez, 1982, 1986, 1993, 1994;Romainville, 1993, Tardif, 1994) et les différents types de discours. Comment peut-onl’observer et l’évaluer chez des lecteurs de tous les niveaux scolaires?Les premiers travaux que nous avons mené pour identifier, ce qui était requis pour lire etapprendre à lire , nous ont conduits à élaborer un bilan du savoir lire (Martinez, 1986),qui en traduisait la conception intégrée. À l’inverse, des autres conceptions quiconsidèrent l’acte de lire et son apprentissage comme une série d’habilités évaluées defaçon atomisée. Nous étions les seuls à cette époque a tenir compte de l’intention delecture claire et précise et des différents types de discours en évaluation du savoir lire(Farr, Carey et Tone, 1986; Martinez 1986).Les stratégies de lecture des élèves du premier cycle du primaire et d’adaptation scolaire(Martinez1992 ), ainsi que celles des élèves du secondaire(Groupe LIRE, 1993) sedistinguent beaucoup plus par les connaissances antérieures et leur activation que parl’utilisation différentes des stratégies de lecture. Les étudiants de l’université utilisent-ilsles mêmes stratégies? La gestion et la conscience des stratégies de lectures’opérationnalisent-elles comme pour les élèves des niveaux inférieurs. Les chercheurss’entendent pour reconnaître que la lecture doit reposer sur le texte, le contexte et lelecteur, il devrait en être ainsi pour son apprentissage et pour son évaluation (Martinez,1986; Tardif, 1994; Schimtt et Hopkins, 1993.
LE SAVOIR LIRE DES LECTEURS DU SECONDAIRE
Nos travaux ont pour objet de mettre en relief les différents profils de lecteurs,particulièrement ceux de la maternelle, du primaire, du secondaire, des élèves endifficulté ou des adultes illettrés. L’évaluation du savoir-lire est davantage complexifiéepar le fait qu’elle doit être tributaire de la conception de la lecture et des pratiquesd’enseignement qui en découlent (Tardif, 1994; Martinez, 1993.Une étude descriptive que nous menons au niveau secondaire I à V (NS = 100) montreque les mauvais lecteurs sont ceux qui ont aussi le plus de difficulté à s’autoquestionneret à expliciter leur démarche cognitive. En ce qui concerne, l’utilisation des stratégies delecture en fonction de l’intention de lecture et des différents types de discours, ces élèvessont rigides au plan cognitif et ne peuvent compenser. Ils utilisent presque toujours la
 
même stratégie sans égard à l’intention de lecture ni au traitement des informations quecelle-ci requiert. Les rapports affectifs avec la lecture sont de l’ordre du rejet, del’indifférence ou de la nécessité scolaire. Malgré cela, on ne peut pas dire qu’ils nesavent pas lire. Ils lisent quand cela est requis ou que c’est le seul moyen pour s’informerou se distraire. Par contre, ils ont de la difficulté à activer leurs connaissances antérieurespar manque ou méconnaissance de leur utilité. Ils éprouvent des difficultésd’anticipation, d’inférence, d’interprétation et de compréhension des différentesstructures de textes. Ces élèves continuent à poursuivre une scolarité qui les mènerapeut-être à l’université.Une des principales caractéristiques du lecteur accompli au secondaire (I à V) est, entreautres, l’utilisation d’une variété de stratégies en fonction de son intention et du type dediscours. Il se reconnaît aussi par sa conscience explicite des stratégies, à sa capacité àles verbaliser et à son habileté à activer ses connaissances antérieures. Cela rejoint lestravaux entrepris par Tardif (1990, 1991, 1992, 1994), ainsi que ceux de Romainville(1993) qui considèrent, à l’instar de la conception compensatoire du modèle intégré que:«L’apprenant efficace ne serait donc pas nécessairement celuiqui dispose de telle ou telle stratégie mais bien
celui quiexerce sur ces propres manières d’apprendre une réflexion
lui permettant de les adapter» (Romainville, 1993, p. 62.On fait la distinction entre le bon et le mauvais lecteur mais aussi entre le lecteur débutantet accompli. Selon nous, à l’inverse des approches ascendante et interactive, la différenceentre ces différents lecteurs serait dans la capacité plus ou moins grande d’activation desconnaissances antérieures (Tardif 1994) et de leur adaptation à la situation.
L’ÉVALUATION DU SAVOIR LIRE DES LECTEURS À L’UNIVERSITÉ
Les profils de mauvais lecteurs du primaire et du secondaire sont-ils observables aussi àl'université? Apparemment, oui! Un nombre considérable d'étudiants de toutesdisciplines aurait des difficultés en langue écrite, assez pour échouer aux épreuves duministère de l'enseignement supérieur. Cet échec en langage écrit semble assez importantpour qu'un programme de rattrapage en français soit offert à ces étudiants.L'épreuve du Ministère est en langue écrite, mais nous présupposons que leurs difficultéssont aussi en lecture. Les résultats de certains travaux de recherche iraient dans ce sens(Brooks, 1977)La présente recherche va s’attacher à montrer quelles sont les stratégies cognitives d’unéchantillon de lecteurs en difficulté du langage écrit de niveaux secondaire etuniversitaire. Il s’agit de plusieurs travaux descriptifs
 
que nous menons au sein dugroupe de recherche LIRE du Département des sciences de l’éducation de l’Université duQuébec à Montréal.L’évaluation du lecteur se fait en fonction d’un bilan de lecture (Martinez, 1986) quicomporte la lecture de trois types de textes (narratif, argumentatif et informatif) et des
 
intentions de lecture correspondantes à chacun d’eux. Un questionnaire dont les réponsesétablissent si le lecteur peut s’autoquestionner et, pour cela, quelles stratégies cognitivesde lecture il utilise. Un questionnaire, “Les indices de lecturisation”, indique les rapportsaffectifs, intellectuels et physiques qu’entretient le lecteur avec la lecture (Martinez,1993. Ces indices vont nous donner des informations sur la relation essentielle entre lelecteur, le texte et le contexte (Tardif, 1994)Un profil de lecteur s’établit à partir d’une évaluation du savoir-lire où l’on observe lesprocessus et les stratégies.
Les instruments de mesure pour l’évaluation du savoir lire
 Le bilan de lecture
Ce bilan de lecture est une opérationnalisation informelle de l'acte de lire et d'apprendre àlire (Martinez, 1986), il est de même facture que ceux administrés au primaire et ausecondaire. Il se compose de trois textes de types informatifs, argumentatif et narratif chacun précédé d'une intention de lecture claire et précise (Martinez, 1986, 1993.) À lasuite de chacune de ces lectures, l’étudiant fait un rappel libre. Pour le présent article, nousne ferons pas état de ce bilan de lecture.
 Le questionnaire: “Indices de lecturisation” 
Ce questionnaire comprend deux volets: famille et classe. Le volet deux n’est pasappliqué à l’université. La classe ne peut être comprise de la même façon que pour lesniveaux précédents.Pour le présent article, nous ne ferons pas état des résultats de ce questionnaire.
 Le questionnaire: “Vos stratégies de lecture” (LIRE, 1993)
Il est divisé en deux parties (voir tableau III):Que faites-vous quand vous lisez?Quand vous lisez, que faites-vous en cas de difficulté?L’utilisation du questionnaire, comme technique de prélèvement des données, nousapparaît être un moyen efficace pour évaluer la conscience explicite que les étudiants ontdes stratégies qu’ils utilisent. La composante lecteur, à l’instar des composantes texte etcontexte, est capitale: une attention particulière doit donc être accordée aux stratégiescognitives qu’il applique (Tardif, 1994).Les stratégies répertoriées dans le questionnaire, l’ont été à partir de travauxexpérimentaux, descriptifs et de recherches-actions (Tardif et David, 1991 Stanovitch,1980; Gaskins, 1991, 1993; Flood et Lapp, 1990; Lewin, 1992; Knight, 1992; Pressley etal, 1992; Schmitt et Baumann, 1990; Schmitt et Hopkins, 1993; McLain, 1991; Martinez,

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