Kefahaman Konsep dalam Matematik

Oleh: Tengku Zawawi bin Tengku Zainal Pengenalan Proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah adalah satu bidang yang sentiasa menjadi bahan kajian para penyelidik. Seseorang bakal pendidik harus memahami cara mengajar yang berkesan. Mereka mesti belajar cara mengajar. Proses pengajaran dan pembelajaran dalam matematik agak berbeza dengan subjek-subjek lain. Pengajaran matematik melibatkan pembinaan konsep disamping penguasaan kemahiran dan penyelesaian masalah (Souviney !""#$ %&'M !"("$ )&M* !""+$ Skemp !"(,$ S-etz . 'im !"(($ &ockro/t !"(0$ %ik 1zis !""0$ )brahim !""+2. 'erdapat banyak kajian yang telah dijalankan samada dari dalam atau luar negeri yang menyentuh tentang penguasaan konsep matematik di kalangan pelajar dan guru-guru dalam beberapa topik seperti pecahan perpuluhan nombor purata dan /ungsi (Mack !""3$ %euman !""3$ 4unter et. al !""+$ So-der . 5heeler !"("$ 6esnick et. al !"("$ 7inner . 8rey/us !"("$ 5achsmuth 9ehr . Post !"(3$ Mokros . 6ussell !""3$ 1ida Suraya Syari/ah Md. %or . 4absah )smail !""0$ Omar 4amat !""+ 1siah )smail !""+2. 4ampir semua kajian ini menjurus kepada kesimpulan baha-a masih terdapat kesilapan konsep dan kurang kemahiran dalam topik-topik tersebut di kalangan para pelajar dan guru. Definisi Kefahaman )stilah ke/ahaman sering dihubungkan dengan bacaan misalnya bacaan untuk ke/ahaman. %amun begitu ke/ahaman yang dimaksudkan di sini mengcakupi ruang yang lebih luas iaitu berkaitan dengan berbagai komunikasi ( 9loom !"(" 2. :eupayaan membuat generalisasi adalah tahap ke/ahaman yang paling dikehendaki dalam pendidikan matematik. 8alam hubungan ini 'ravers et. al (!",,2 menjelaskan: ; The basis of mathematical thought is the set of understandings that has been developed over the ages " ( m.s: ,( 2 ; By far the most important understandings in mathematics are generalizations, that is, statements which are true for all instances in a given universe or system ; ( m.s: ," 2 8alam mende/inisikan ke/ahaman Skemp (!"(,2 menyatakan: ; To understand something means to assimilate it into an appropriate schema " ( m.s : 0" 2 Seterusnya Skemp menganggap baha-a perkataan <ke/ahaman< mempunyai tiga makna yang tersendiri:

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

Kefahaman Instrumental : :e/ahaman ini membabitkan kebolehan seseorang menggunakan sesuatu prosedur matematik untuk menyelesaikan masalah tanpa mengetahui mengapa prosedur itu boleh menghasilkan penyelesaian ( rules -ithout reason 2 - inilah amalan kebanyakkan guru dan murid pada hari ini. 9erhubung dengan jenis ke/ahaman ini Skemp (!"(,2 telah memberikan beberapa contoh: i. Seorang guru telah menulis rumus luas segiempat tepat di papan hitam$ 1 = P > ? Seorang murid yang berada di bahagian belakang kelas mengatakan dia tidak /aham. @uru menjelaskan$ ; Antuk mencari luas segiempat tepat kamu darabkan panjang dengan lebar segiempat tersebut ; . ; Oh begitu... ; kata murid berkenaan. Seterusnya guru tersebut memberi beberapa soalan latihan untuk mengira luas segiempat tepat. ii.
! C D B D 0 +

Antuk menyelesaikan soalan di atas tanda ( B 2 di tukarkan kepada tanda ( > 2 . C jadi penyebut dan + jadi pengangka. ! D 0 > + D C

iii.

> E 3 = , 9a-akan 3 ke sebelah kanan dan tukarkan tandanya > = , - 3

iv.

F -C

3 ,

tidak boleh tolak ,. Maka perlu <pinjam< satu dari rumah puluh.

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

Kefahaman Relasional : :e/ahaman ini melibatkan kebolehan seseorang merumus peraturan atau prosedur khusus daripada perkaitan matematik yang umum ( kno-ing -hat to do and -hy 2 - ke/ahaman jenis ini perlu kepada penguasaan konsep sepenuhnya. Kefahaman Logik : :e/ahaman ini melibatkan kebolehan seseorang mengaitkan simbol dan tatatanda matematik dengan idea matematik yang berhubungan serta menggabungkan idea-idea tersebut dalam satu rangkaian taakulan logik (tahu <bagaimana< <kenapa< dan <membentuk hujah<2. :e/ahaman instrumental tidak dianggap sebagai suatu ke/ahaman yang sebenar ( Skemp !"(, 2. ; Instrumental understanding I would until recently not have regarded as understanding at all ; ( m.s : !3C 2 Skemp seterusnya berpendapat baha-a setiap jenis ke/ahaman di atas boleh dikaitkan dengan sistem kepercayaan yang tertentu tentang matlamat pendidikan matematik si/at pengetahuan matematik dan situasi pengajaran dan pembelajaran matematik. Sistem kepercayaan ini akan mempengaruhi sikap dan tingkah laku guru. 'idak hairanlah beberapa orang guru matematik yang mengajar sesuatu topik yang sama mempunyai tingkah laku yang berbeza . Manakala 9loom (!"("2 telah menyenaraikan tiga jenis tingkah laku ke/ahaman iaitu : !. Terjemahan

'ingkah laku dalam terjemahan menduduki satu tempat peralihan di antara tingkah laku yang dikelaskan di ba-ah kategori pengetahuan dan jenis-jenis tingkah laku yang dihuraikan di ba-ah tajuk seperti penta/siran ekstrapolasi analisis sintesis aplikasi dan penilaian. Sering didapati baha-a kemahiran individu dalam dalam terjemahan dalam penterjemahan bergantung kepada penguasaan pengetahuan asas atau pun pengetahuan yang berkaitan. 8idapati juga seseorang individu tidak boleh melibatkan diri dengan pemikiran yang lebih kompleks tentang komunikasi kecuali ia memberi makna kepada setiap bahagian komunikasi dari segi kontek yang terdekat atau paling hampir. Antuk pemikiran yang sedemikian sesuatu istilah yang diberi dalam komunikasi harus melambangkan satu konsep umum ataupun satu keseluruhan idea-idea yang berkaitan. Satu idea yang abstrak mungkin perlu dipindahkan kepada bentuk yang lebih konkrit. 'erdapat beberapa kemahiran dalam proses penterjemahan antaranya ialah : (a2 'erjemahan daripada satu aras pengabstrakan kepada satu aras yang lain (b2 'erjemahan daripada satu bentuk simbolik ke satu bentuk lain atau sebaliknya (c2 'erjemahan dari satu bentuk perkataan kepada bentuk yang lain 0. Pentafsiran

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

9ukti -ujudnya tingkah laku ini ialah apabila murid berpandangan lebih jauh daripada mengenali bahagian-bahagian yang berasingan dalam satu komunikasi. &ontohnya: Murid berpandangan lebih jauh daripada menterjemah gra/ misalnya dia melihat hubung kait antara bahagian-bahagian dalam gra/ dengan kejadian yang sebenarnya berlaku. Guga murid dapat membezakan mesej yang mustahak daripada yang tidak mustahak dalam sesebuah gra/ ( ?ihat juga dalam Mokhtar !""3$ 1bu 9akar !"(3 2. C. Ekstrapolasi

8alam kategori ini murid atau guru diharap berpandangan lebih jauh daripada komunikasi literal iaitu apa yang -ujud dalam sebuah gra/ misalnya membuat telahan tentang kemungkinan apa yang akan berlaku. Murid atau pelatih juga diharapkan dapat membuat tanggapan lanjutan dari segi dimensi masa sampel atau topik. Secara umumnya terdapat dua pandangan tentang si/at asas matematik ( %ik 1zis !""F 2. Pandangan pertama melihat matematik sebagai satu himpunan /akta yang kebenarannya boleh disahkan dalam alam /izikal. @uru yang menghayati pandangan ini melihat kerja mereka sebagai memindahkan ilmu pengetahuan matematik daripada pemikiran guru kepada pemikiran murid. Manakala pandangan kedua melihat matematik sebagai aktiviti semula jadi manusia. @uru yang menghayati pandangan ini melihat kerja mereka sebagai membimbing murid-murid melibatkan diri dengan akti/ dalam aktiviti membina skim matematik. 9agi mereka pengajaran matematik membabitkan aktiviti penyelesaian masalah. 9eberapa pendapat dan de/inisi lain bagi Hke/ahamanI ialah : i. ii. iii. Proses ke/ahaman bermakna memperolehi sesuatu idea atau prinsip atau makna. )ni boleh bermakna baha-a apa yang dilihat adalah hanya perasaan puas hati (9ugelski !",+2. :e/ahaman bergantung kepada pengetahuan terdahulu. Menerangkan sesuatu bermakna melakukan sesuatu supaya menghasilkan ke/ahaman ('hyne !"F32. :e/ahaman melibatkan kebolehan-kebolehan seperti melihat perkataan menggunakan pengetahuan mengaitkan dengan pemikiran logik mengetahui makna memberi penerangan kepada orang lain membuat kesimpulan serta menghargai nilai (5ong !"(,2.

Semasa proses pengajaran Konsep dalam Matematik Setiap individu akan mengalami proses penambahan dan pengembangan konsep dalam minda yang mana akan dimana/aat apabila berhadapan dengan sesuatu situasi baru (:lausmeir @hatala . Jrayer !",+2. 8alam matematik konsep adalah merupakan bahagian yang terpenting khususnya dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Pada a-alnya perbincangan tentang konsep banyak dilakukan oleh ahli-ahli psikologi samada dari ahli psikologi abstraksi ahli-ahli psikologi /ungsional ahli psikologi prototaip atau pun ahli ahli kunstrukti/ (%ik 1zis !"("2. 1hli-ahli psikologi

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

abstraksi mengatakan baha-a kanak-kanak membina konsep dengan memerhatikan objek-objek yang berada di persekitarannya. Mereka mengabstrak keluar sebarang unsurunsur biasa iaitu sebarang objek yang mempunyai si/at-si/at yang sama dan mengumpulkannya dalam kumpulan ciri-ciri yang sama. 9agi ahli psikologi /ungsional konsep ditakri/kan sebagai < terms < proses perpindahan. 1hli psikologi prototaip pula menyatakan pembentukan konsep adalah berdasarkan idea yang dibina melalui memerhatian terhadap objek-objek dan peristi-a di persekitarannya (8aehler . 9ukatko !"(32. Manakala bagi ahli-ahli konstrukti/ mereka berpandangan baha-a konsep adalah sesuatu yang dibina sendiri oleh individu berdasarkan pengalamannya yang unik (Mohd %or !""32. 8ari sudut pandangan tradisional pula seseorang kanak-kanak membentuk sesuatu konsep bila dia berkebolehan membandingkan atau membezakan ciri-ciri sesuatu objek atau peristi-a dan dapat memadankan dapatannya kepada sebarang keadaan yang akan ditemuinya ( ?ovel !",! 2. Perkataan konsep digunakan untuk membentuk kedua-dua pembinaan mental seseorang individu dan pengkelasan entiti umum yang mengandungi unsur-unsur dari pelbagai disiplin. Oleh itu perkataan konsep digunakan dalam dua konteks yang berbeza. Seterusnya :lausmeier (!",+2 mende/inisikan konsep sebagai$ ; a concept as ordered information about the properties of one or more things ob ects, events or processes -that enables any particular thing or classes of things ; (m.s +2 8alam hubungan konsep sebagai pembinaan mental :lausmeier menyatakan$ ; It is noted that each maturing individual attains concepts according to his uni!ue learning e"periences and maturational pattern ; (m.s +2 Manakala konsep sebagai entiti umum dide/inisikan sebagai : ; The organized information corresponding to the meanings of words ; (m.s +2 Sebenarnya konsep matematik agak sukar ditakri/kan (Skemp !"(,2. 5alau bagaimanapun Skemp menyatakan baha-a konsep matematik boleh dibahagikan kepada konsep primer dan konsep sekunder. :onsep primer dibentuk menggunakan deria dan kaedah induksi iaitu mengabstrakkan melalui pemerhatian ciri-ciri yang sama daripada pelbagai objek atau peristi-a. :onsep sekunder pula dibentuk daripada pelbagai konsep primer yang mempunyai ciri-ciri yang sama. @agne (!",32 telah menghuraikan pembelajaran konsep sebagai proses mengenal ciri yang sama daripada objek atau konsep. Pembelajaran ini adalah bertentangan dengan pembelajaran pembezaan yang berusaha untuk mencari ciri-ciri yang berbeza. Pembelajaran konsep matematik yang berkesan memerlukan beberapa teknik penyampaian iaitu: i. memberi berbagai contoh konkrit untuk membuat generalisasi

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

ii. iii. iv.

memberi contoh yang berbeza tetapi berkaitan supaya dapat membuat perbezaan. Misalnya konsep bulatan dibezakan dengan s/era dan lengkung. memberi contoh-contoh yang tidak ada kaitan dengan konsep yang diajar untuk membuat pembezaan dan generalisasi memberi pelbagai jenis contoh matematik untuk memperolehi konsep yang tepat.

7inner (!""!2 menyatakan baha-a setiap pelajar mempunyai imej konsep yang berbeza. )mej konsep ialah sesuatu yang bukan verbal yang disatukan dalam minda. %&'M (!"("2 pula telah meletakkan beberapa petunjuk bagi seseorang individu yang memiliki konsep terhadap sesuatu di mana seseorang itu mestilah dapat : ; label, verbalize, identify and generate e"amples and none"amples, use diagrams or model, translate from one mode of representation to another, recognize the various meaning and interpretations, identify properties, compare and contrast ; (m.s: 00C2 :enyataan di atas bertepatan dengan de/inisi konsep yang diberikan oleh Souviney (!"((2: ; a mathematics concept can be defined as the underlying pattern that relates sets of ob ects or actions to one another; ( m.s !F 2 9erdasarkan beberapa penjelasan yang telah dibuat maka dapat disimpulkan baha-a konsep adalah rupa bentuk ke/ahaman terhadap sesuatu benda atau peristi-a. Sesuatu konsep dibina dalam minda dan boleh digunakan untuk menilai atau mena/sir sesuatu benda atau situasi. Pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan dua tahap iaitu memanipulasi konsep dalaman matematik dan menggunakan simbol matematik sebagai alat dan label ( 1min !""C 2. 9agi kebanyakkan pelajar konsep itu tidak ada. )ni bermakna mereka belajar memanipulasi simbol kosong tanpa mengetahui sebarang makna atau melabelkan sesuatu tanpa isi di dalamnya. Sebagai contoh cuba perhatikan konsep <pengumpulan semula< dalam operasi tolak di ba-ah:
C0 -!
!

'erlalu mudah untuk mengha/al prosedur penolakan yang melibatkan konsep pengumpulan semula. 5alau bagaimanapun berapa ramai di kalangan pelajar yang memahami kenapa prosedur berkenaan boleh dilakukan. 8alam penyelesaian sesuatu masalah seseorang pelajar bukan setakat dapat memanipulasi simbul pada struktur luarannya sahaja bahkan perlu memahami setiap konsep yang terdapat dalam struktur dalaman. 6ajah ! di ba-ah menunjukkan konsep-konsep yang terlibat dalam

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

menyelesaikan masalah di atas manakala pengajaran kemahiran penolakan dengan mengumpul semula yang melibatkan aktiviti konkrit dan penggunaan konsep yang betul ditunjukkan dalam 6ajah 0.

C0

!+

:onsep Penolakan

:onsep %ilai 'empat

konsep &erakinan

:onsep 9ilangan

:onsep 'empat Sa

:onsep 'empat Puluh

:onsep :umpul Semula

Penguraian Satu Sepuluh :epada Sepuluh Sa

:onsep Pengasingan

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

6ajah ! : :onsep-konsep yang terlibat dalam penyelesaian masalah C0 - !+.

Per-akilan @ambar 9agi C 0

Penguraian satu puluh kepada sepuluh sa dan proses kumpul semula. Seterusnya satu puluh dan empat sa dikeluarkan C0 !+

9aki

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

!(

6ajah 0 : :onsep penolakan dengan kumpul semula dalam bentuk konkrit

1ktiviti pengajaran dan pembelajaran bermula dengan memanipulasi bahan konkrit dan diikuti oleh per-akilan gambar yang seterusnya diterjemahkan kepada simbol (angka2 sebagai ja-apan akhir. 9ro-nell (!"C# dalam S-etz . 'im !"((2 mendapati baha-a dengan menggunakan proses pengumpulan semula dalam soalan penolakan yang melibatkan dua nombor dua digit jika kanak-kanak diajar supaya memahami maknanya dari segi matematik maka mereka dapat melakukan operasi tolak dengan lebih cekap daripada kanak-kanak yang cuma mengha/al peraturan sahaja. 9eliau seterusnya mencadangkan supaya kanak-kanak diajar <aritmetik yang bermakna< yang mementingkan perkembangan pemahaman di samping kemahiran mengira. Kesilapan Konsep dalam Matematik 8alam proses pengajaran dan pembelajaran murid-murid akan menerima dan mengakui apa sahaja yang dicurahkan oleh guru. Garang sekali murid akan mencari dan mengkaji lebih daripada apa yang diberikan oleh gurunya. 5alau bagaimanapun adakalanya ke/ahaman yang diterima oleh murid tidak sama dengan maksud sebenar yang ingin disampaikan oleh guru. :eadaan ini seterusnya akan menyebabkan kesilapan konsep dalam minda pelajar (7inner 4art . 5ilson !""+$ :amaludin !""F2. :esilapan konsep juga biasa dialami oleh pelajar apabila ia berpindah dari satu konsep kepada satu konsep yang lain. &ontoh yang jelas boleh dilihat dalam melakukan operasi tambah nombor bulat dan operasi tambah pecahan. 6ees . 9arr (!"(+2 memberi contoh: ! ! D E D + 0 = 0 D F

Pelajar tersebut telah menambah pengangka dengan pengangka dan penyebut dengan penyebut. :eadaan ini disebabkan oleh kebiasaan dan ke/ahaman yang telah diterima semasa menambah nombor bulat. Masalah yang sama timbul semasa mendarab dan membahagi antara dua pecahan. Semasa mendarab antara dua nombor bulat hasilnya sentiasa besar. Manakala nilai hasil bahagi antara dua nombor bulat akan sentiasa kecil.

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

"

Oleh itu setengah pelajar akan membuat kesimpulan yang sama apabila mereka mendarab dan membahagi antara dua pecahan (%ik 1zis !""F2. Set /ikiran (mind set2 seperti di atas akan menghalang atau mengakibatkan kesan negati/ dalam pembelajaran matematik (%oraini !""+2. &ontoh-contoh lain adalah seperti yang dinyatakan oleh 4art (!"(!2 di mana terdapat pelajar yang membuat kesimpulan baha-a hukum tukar tertib boleh digunakan untuk sebarang operasi sedang ia tidak benar. CE3 = 3EC dan C>3 = 3>C

maka anggapan yang silap telah dibuat dalam operasi berikutnya: C-3 = 3DC 8alam kajian 1PA (1ssessment o/ Per/ormance Anit2 di *ngland pada tahun !"(3 mendapati baha-a <a lack o/ understanding o/ basic concepts in mathematics< adalah sangat berleluasa. Sebagai contohnya hanya 33 K sahaja pelajar berumur !! tahun dapat mencari perimeter bagi sebuah padang bola yang diberi panjang dan lebarnya. Pelajar didapati keliru antara konsep luas dan perimeter. 8alam risalah ; Mathematics /rom 3 to !F ; ( 4MSO !"(, $ dalam Mohd %or !""3 2 telah dicadangkan kemudiannya supaya ; If area and perimeter are considered together pupils may confuse them and form the wrong assumption that area is directly dependent on perimeter# To correct such wrong assumptions, counter e"amples can be !uite effective# The figures below have e!ual areas $ %cm & ' but different perimeters $ (), (*, (+cm ' ;

!#

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

8alam kajian yang lain 6ees dan 9arr (!"(+2 di 9runel Aniversity mendapati baha-a bagi pelajar yang menja-ab baha-a #.+ > #.+ adalah #.!F mereka dapati pelajar-pelajar yang sama juga memberi ja-apan #." bagi #.C > #.C. )ni menunjukkan baha-a apabila pelajar mendapat ja-apan yang betul bagi kemahiran #.+ > #.+ ini tidak membolehkan kita membuat kesimpulan pelajar itu memahami pendaraban nombor perpuluhan. 8alam contoh yang lain Skemp (!"(,2 mendapati baha-a pendaraban nombor bulat yang biasanya diajar sebagai penambahan yang berulang-ulang boleh menimbulkan masalah kepada pelajar kemudian hari. Pendaraban bagi pecahan dengan menggunakan kaedah penambahan berulang sudah tidak dapat digunakan lagi. Murid-murid yang berjaya dalam ujian bertulis pula tidak semestinya memahami apa yang mereka pelajari (%ik 1zis !""F2. 4asil kajian kes yang dilakukan oleh *rl-anger ( !",C 2 menunjukkan baha-a ramai pelajar yang dianggap berjaya dalam pelajaran berdasarkan pencapaian mereka dalam ujian bertulis sebenarnya tidak memahami apa yang mereka pelajari. 'erdapat seorang pelajar yang memperoleh markah (# K dalam ujian bertulis tetapi beranggapan baha-a 0L! E !L0 sama dengan ! dan #.C E #.+ sama dengan #.#,. :eadaan ini mudah berlaku disebabkan oleh ujian pemahaman terhadap sesuatu konsep adalah lebih sukar dijalankan berbanding dengan ujian kemahiran biasa (Mohd %or !""32. Penekanan kepada pemahaman konsep dalam pengajaran dan pembelajaran matematik telah disarankan oleh pelbagai pihak. Seorang ahli pendidikan matematik %e- Mealand )nder (!"(3$ dalam Mohd %or !""32 dalam mengemukakan syor berhubung dengan perkara seumpama itu menyatakan ; 'o o/ten children look at an e>pression like ! !D 0 ! D 0

and say to themselves ; oh this division o/ /ractions ) must$ N clear the mi>ed number N change the division sign to a multiplication sign N invert the divisor

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

!!

N N N N

cancel -here possible multiply the numerator multiply the denominator divide the denominator into the numerator

%o- ) -onder i/ ) am correct O )<ll look up the ans-er or ask the teacher<. So very rarely do children say ; Oh P this means ho- many halves in one and a hal/ O - OhP it is three. 'his is easy P Secara ringkas ujian bertulis dan temubual klinikal adalah diperlukan untuk mengenalpasti samada seseorang itu benar-benar memahami apa yang dipelajari. 1hli /aham binaan mengesyorkan supaya temuduga klinikal digunakan untuk mencungkil pengetahuan yang dibina oleh seseorang samada guru atau pelajar ( 6ees . 9arr !"(+$ @insburg et. al. !""C$ Gohansson !""C$ %ik 1zis !""F$ Mohd %or !""32. Pelajar seharusnya boleh menerangkan <bagaimana< dan <kenapa< sesuatu jalan pengiraan itu dilakukan. Pemahaman Konsep Melalui Fahaman Binaan 'idak dapat dina/ikan lagi baha-a pembelajaran konsep (concept learning2 adalah suatu bidang yang amat penting. )anya boleh dianggap sebagai roh kepada proses pengajaran dan pembelajaran dalam matematik. 'anpanya pengajaran menjadi tidak bermakna. 8alam hal ini 8avis (!"FF2 mengatakan : ; concept learning is probably the most important of all instances learned behaviour ; 8alam konteks pengajaran dan pembelajaran satu model yang sedang mendapat perhatian dan tumpuan kajian para penyelidik dan pakar pendidikan matematik dan sains ialah model yang berasaskan </aham binaan< (&onstructivism2 (Mohd %or !""32. Menurut model ini pengetahuan seseorang adalah sesuatu yang dibina sendiri oleh individu tersebut berdasarkan pengalamannya yang unik. :onsep matematik tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada pelajar dalam bentuk yang serba lengkap atau sempurna. Pelajar perlu membina suatu konsep itu atas hasil usaha mereka sendiri dan tidak boleh malah tidak mungkin guru membina suatu konsep tertentu untuk pelajarnya. Peranan utama guru ialah menyediakan suasana pembelajaran yang sesuai untuk membolehkan pelajar berpeluang secara akti/ membina konsep matematik yang hendak diajarnya ( *llerton . &lements !""C$ 7on @lasers/eld et. al. !""0$ %ik 1zis !""F$ Mohd %or !""3$ )brahim !""+2. Pembinaan konsep melibatkan tiga proses iaitu penglibatan akti/ re/leksi dan pengabstrakan (%ik 1zis !""F2. Pendidikan matematik dalam :9SM amat menuntut para guru mengamalkan cara tersebut dalam setiap proses pengajaran dan pembelajaran mereka.

!0

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

Penutup Memahami konsep dengan betul akan membantu seseorang menguasai topik matematik dengan lebih mudah dan akan dapat mengelak daripada salah pengkonsepsian. proses pengajaran dan pembelajaran matematik melibatkan perlaksanaan aktiviti yang terancang kemas dan teratur. 'iada jalan pintas (Short cut2 yang akan sampai ke kemuncak kecemerlangan matematik di kalangan pelajar. Malah sebaliknya ia merupakan <jalan mati< yang akan menghumbang pelajar ke dalam gaung kebuntuan kebencian kebimbangan dan keresahan. Para bakal pendidik matematik seharusnya berusaha menyiap dan memperkemaskan diri dengan segala keperluan (Pengetahuan pedagogi dan saikologi2 sebelum bertemu dengan anak didik masing-masing. Sekolah harus dibina sebagai <medan pendidikan< dan bukannya <medan latihan< (coaching school2.

:e/ahaman :onsep dalam Matematik

!C