UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES "EZEQUIEL ZAMORA" VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SUB- PROGRAMA PRCTICAS PROFESIONALES

RECURSOS LDICOS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA EN LA ENSEANZA DE LOS NMEROS FRACCIONARIOS A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE LA ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA NACIONAL SIMN RODRGUEZ

Autoras: Ledys C Rojas U Nancy Bonilla Tutora: Lisfey Chacn

SOCOPO, MAYO 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE LOS LLANOS OCCIDENTALES "EZEQUIEL ZAMORA" VICERRECTORADO DE PLANIFICACIN Y DESARROLLO SOCIAL PROGRAMA CIENCIAS DE LA EDUCACIN SUB- PROGRAMA PRCTICAS PROFESIONALES

CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR

Yo, Lisfey Chacn, portadora de la cdula de Identidad N 12464262, en mi condicin de Tutor Acadmico del Trabajo de Grado titulado RECURSOS LDICOS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA EN LA ENSEANZA DE LOS NMEROS FRACCIONARIOS A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE LA ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA NACIONAL SIMN RODRGUEZ. Presentados por los bachilleres Ledys C Rojas U C.I 12.464.133 y Nancy BonillaC.I 13.831.409. Respectivamente para optar al Ttulo de Licenciado en Educacin mencin Castellano y Literatura. Considero que dicho Trabajo de Grado rene los requisitos y mritos suficientes por ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe. En la ciudad de Socop a los cinco das del mes de mayo 2012.

Firma_________________ C.I___________________

II

DEDICATORIA.

No hay nada en este mundo que no se pueda lograr slo debemos ser optimista y perseverante! Hoy cuando veo finalizar uno de mis grandes sueos y tengo mis manos y en mi corazn el smbolo de un logro, de una meta hecha realidad, un fruto de mis esfuerzos y constante sacrificio, deseo dedicar mi gran triunfo. A Dios todopoderoso y a la santsima virgen por darme, salud, fortaleza, entendimiento para lograr esta meta. A mi bella Madre, Mara Guerrero, que con su amor, bendiciones trabajo incondicional, siempre en las buenas y malas me apoy para alcanzar este xito (te amo) A mi amado Esposo, Willder Ortiz, por su paciencia amor y apoyo incondicional y econmico. A mis tres grandes tesoros, Darly, Daily, Daneiry, fuente de inspiracin en mis estudios, de ellos dependi mi esfuerzo y superacin. Son lo ms valioso, las amo. A mi compaeras de la Universidad por su valiosa colaboracin en todo momento en especial a mi gran amiga Adriana Zambrano, y Idalia Rosales. A mis profesores quienes estuvieron durante toda la carrera dndome apoyo en la continua lucha por alcanzar algo mejor. Todas aquellas personas que de una u otra siempre me apoyaron y contribuyeron para alcanzar esta meta tan importante. Este triunfo es de ustedes, Dios los bendiga por siempre.

Ledys C Rojas U

III

DEDICATORIA.

Dedico este trabajo muy especialmente a:

Dios todopoderoso por darme vida, salud y fortaleza para lograr mis metas, ya que en todo momento, me ayudo en las necesidades que tuve, y me ilumino, para seguir adelante y nunca decaer ante las dificultades que se me presentaron durante esa trayectoria. A mis padres, Pedro Rosales y Mara de Rosales por darme la vida y la fortaleza, y la ayuda necesaria para cumplir mis objetivos ya que son m motivo de inspiracin para seguir adelante y cumplir con mi meta ante ellos. A mi esposo, Jos Rujano por darme esa fuerza que a veces necesite y con cario llenar mi vida de alegra. A m hija, Anny Rujano, por ser la fuerza y la inspiracin que me permite seguir adelante. A mi hermana, Ruth Seida Rosales por el apoyo que me ha brindado en esta etapa de mi vida. A todos los profesores y compaeros que han contribuido en mi formacin acadmica durante esta etapa.

CON TODO MI AMOR, GRACIAS.

Nancy Bonilla

IV

AGRADECIMIENTO.

En mi camino transitado, se involucraron muchas personas, quienes colaboraron de distintas formas para mi desarrollo en esta etapa dentro de la Universidad y as lograr la culminacin de esta fase. Por todo esto expreso mi ms sincero agradecimiento:

Al Presidente de la Repblica Bolivariana de Venezuela, por hacer posible que las personas de bajos recursos puedan alcanzar la meta de estudiar en una universidad y ser profesionales.

A la Universidad experimental de los llanos occidentales Ezequiel Zamora por abrir las puertas de esta gran casa de estudio y permitir mi formacin como futura docente.

A los docentes, de esta gran casa de estudio, quines nos han impartido su sabidura, dndonos sin mezquindad todo lo que saben para formarnos como profesionales capaces de cumplir con las exigencias que requiere nuestro pas.

A la profesora Lisfey Chacn, que con constancia y esfuerzo nos dio asesora y orientaciones y nos acompa, ofrecindonos su apoyo moral y profesional.

Ledys C Rojas U

GRADECIMIENTO.
`` El hijo de Dios, de la misma sustancia que el Padre, al hacerse hombre trabaj con las propias manos. Ms an su trabajo, que fue un autntico trabajo fsico, ocup la mayor parte de su vida en esta tierra``. As mismo, estas pequeas lneas identifican esas personas que de una u otra manera les agradezco por ocupar parte del trabajo realizado con satisfaccin durante estas etapa. Primeramente agradezco a mi Dios Padre por estar siempre conmigo, por darme la existencia, sabidura, inteligencia y fortaleza para lograr mi meta. A mi Madre por haberme trado al mundo para ser til en la sociedad. A mi esposo, que con su amor y respeto diario me brindo ese apoyo incondicional. A la tutora Lisfey Chacn, por el asesoramiento, orientacin y apoyo durante la elaboracin del trabajo de grado A la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales ``Ezequiel Zamora `` por aceptarme tal como soy y brindarme la oportunidad de ser profesional en su prestigiosa casa de estudio. Liceo Nacional Bolivariano Socop por abrirle las puertas a la UNELLEZ y todos los que deseamos estudiar.

Nancy Bonilla

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RECURSOS LDICOS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA EN LA ENSEANZA DE LOS NMEROS FRACCIONARIOS A LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER AO DE LA ESCUELA TCNICA AGROPECUARIA NACIONAL SIMN RODRGUEZ Autoras: Ledys C Rojas U Nancy Bonilla Tutor Especialista: Lisfey Chacn RESUMEN La investigacin tuvo como objetivo proponer los Recursos Ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la Escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez. El diseo metodolgico que se emple es de naturaleza factible, carcter descriptivo, de campo. El escenario donde se desarrollo lo constituye el casero palma sola, del municipio Pedraza, del estado Barinas. En el Ao Escolar 2011-2012. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por 192 estudiantes, la muestra fue aleatoria simple al azar de 38 estudiantes porque se trabajo con una poblacin pequea. Para recabar la informacin se diseo una encuesta. El instrumento con 15 tems que se emple se revis y se someti a consideracin de juicio de expertos. El anlisis de los resultados se efectu haciendo uso de procedimientos de la estadstica descriptiva tales como cuadros de frecuencias y porcentajes, teniendo como resultados la necesidad y la motivacin de implementar los recursos ldicos, en el fortalecimiento de la resolucin de operaciones con nmeros fraccionarios, y as facilitar el aprendizaje y adquisicin de conocimiento. En este sentido la investigacin permiti recoger algunas impresiones de los docentes y estudiantes objeto de estudio, Y con todo ello, se elaboro recursos ldicos, para ser utilizada por los docentes como un recurso metodolgico en mejora del proceso de enseanza. Descriptores: Recursos Ldicas, Estrategias Metodolgica, Nmeros Fraccionarios.

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INDICE

CARTA DE APROBACIN DEL TUTOR ................................................................ II DEDICATORIA. ........................................................................................................ III DEDICATORIA. ........................................................................................................ IV AGRADECIMIENTO. ................................................................................................ V AGRADECIMIENTO. ............................................................................................... VI RESUMEN................................................................................................................ VII LISTADO DE CUADROS ......................................................................................... XI LISTADO DE GRAFICOS ...................................................................................... XII INTRODUCCIN ...................................................................................................... 13 CAPITULO I............................................................... Error! Bookmark not defined. EL PROBLEMA. ........................................................ Error! Bookmark not defined. Planteamiento Del Problema. .................................. Error! Bookmark not defined. Objetivo General. .................................................... Error! Bookmark not defined. Objetivos Especficos. ............................................. Error! Bookmark not defined. JUSTIFICACIN ................................................... Error! Bookmark not defined. DELIMITACIN DE LA INVESTIGACIN ....... Error! Bookmark not defined. ALCANCES. ........................................................... Error! Bookmark not defined. CAPTULO II ............................................................. Error! Bookmark not defined. MARCO TERICO .................................................... Error! Bookmark not defined. Antecedentes de la Investigacin ............................ Error! Bookmark not defined. Base Tericas .......................................................... Error! Bookmark not defined. VIII

BASE LEGALES .................................................... Error! Bookmark not defined. DEFINICIN DE TRMINOS .............................. Error! Bookmark not defined. OPERACIONALIDAD DE LAS VARIABLES .... Error! Bookmark not defined. CAPITULO III ............................................................ Error! Bookmark not defined. MARCO METODOLGICO ..................................... Error! Bookmark not defined. Diseo de la Investigacin ...................................... Error! Bookmark not defined. Descripcin de la Investigacin .............................. Error! Bookmark not defined. Tipo de investigacin .............................................. Error! Bookmark not defined. Instrumentos de Recoleccin de Datos ................... Error! Bookmark not defined. Validz y Confiabilidad .......................................... Error! Bookmark not defined. CAPITULO IV ............................................................ Error! Bookmark not defined. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS . Error! Bookmark not defined. CAPITULO V ............................................................. Error! Bookmark not defined. PROPUESTA .............................................................. Error! Bookmark not defined. Presentacin ............................................................ Error! Bookmark not defined. Situacin.................................................................. Error! Bookmark not defined. Justificacin............................................................. Error! Bookmark not defined. Beneficiarios ........................................................... Error! Bookmark not defined. Propsito e Intencionalidad de la Transformacin.. Error! Bookmark not defined. Objetivo General ..................................................... Error! Bookmark not defined. Objetivos Especficos .............................................. Error! Bookmark not defined. Plan Estratgico I .................................................... Error! Bookmark not defined. EVALUACIN DE LA FACTIBILIDAD ................. Error! Bookmark not defined. IX

Factibilidad Social ................................................... Error! Bookmark not defined. Factibilidad Tcnica. ............................................... Error! Bookmark not defined. Factibilidad Econmica. .......................................... Error! Bookmark not defined. CONCLUSION ........................................................... Error! Bookmark not defined. RECOMENDACIONES ............................................. Error! Bookmark not defined. REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS ........................ Error! Bookmark not defined. ANEXOS .................................................................... Error! Bookmark not defined.

LISTADO DE CUADROS
Pg. CUADRO N 1 CUADRO N 2 CUADRO N 3 CUADRO N 4 CUADRO N 5 CUADRO N 6 CUADRO N 7 CUADRO N 8 CUADRO N 9 CUADRO N 10 CUADRO N11 CUADRO N 12 CUADRO N 13 Operacionalidad de las variables Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador juegos Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador canciones Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador libertad. Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador anlisis. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador ventajas. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Crear. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Importancia. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Creatividad Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Decodificacin. Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Literal Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Inferencial. Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Critica. 54 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

XI

LISTADO DE GRAFICOS PAG GRFICO N 1 GRFICO N 2 GRFICO N 3 GRFICO N 4 GRFICO N 5 GRFICO N 6 GRFICO N 7 GRFICO N 8 GRFICO N9 GRFICO N 10 Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador juegos Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador canciones Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador libertad. Diagnstico de la variable: Estrategia Ldicas, en relacin al indicador anlisis. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador ventajas. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Crear. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Importancia. Diagnstico de la variable: Recursos Pedaggicos, en relacin al indicador Creatividad Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Decodificacin. Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Literal Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Inferencial. Diagnstico de la variable: Comprensin Lectora, en relacin al indicador Comprensin Critica. 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

GRFICO N 11 GRFICO N 12

XII

INTRODUCCIN

Las Matemticas no se encuentran entre las preocupaciones ms importantes del ciudadano. Sin embargo, son pocos los que a lo largo de su vida no han tenido, en algn que otro momento, contact con ellas. Y prcticamente todo el mundo est de acuerdo en que es necesario un conocimiento bsico de las Matemticas para desenvolverse con una cierta soltura en la vida cotidiana. Por otra parte, si hay alguna materia en que las escuelas levantan pasiones, y tambin grandes desafecciones, esta es precisamente la de Matemticas. Es de pensar que todas esas Matemticas que el sistema educativo se presenta desde los primeros aos de estudio, pudieran ser fruto del desenfreno de los matemticos y de su capacidad histrica para influir en quienes pueden determinar las pautas de los sistemas educativos, pero no es as, las Matemticas, junto con la Lengua, forman los dos pilares fundamentales sobre los que se asienta todo el proceso educativo Entender el mundo, la naturaleza de los procesos que en l se desarrollan y sus interacciones pasa, en todas las civilizaciones, por las Matemticas. Sin embargo, los problemas de la Educacin en una sociedad como la nuestra, que cambia tan rpido y de manera tan diversa y vigorosa, no se resuelven con cambios de leyes y normas sino que se hace indispensable una reflexin acerca de las necesidades del sistema educativo donde se debe crear una verdadera conciencia en nuestra Sociedad sobre la relevancia de la educacin en general y de la de las Matemticas en particular. Es bien sabido, que los profesores tienden a reproducir en su profesin los mismos modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de que posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. Cmo es entonces posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseanza de nmeros fraccionarios (tanto del punto de vista de los contenidos como el metodolgico)? En tal sentido el docente cada vez debe ser capaz de incluir contenidos a su planificacin que generen un verdadero aprendizaje perdurable en el estudiante para

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desarrollar una praxis educativa adaptadas a las nuevas modalidades de la educacin y sometindolo a las necesidades reales del sistema educativo actual. Por otra parte, el dominio de las operaciones con nmeros fraccionarios parece tener una prdida progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de las matemticas. Con frecuencia los quebrados son totalmente ignorados, o solamente se incluyen muy pocos contenidos del mismo. Es por esto, que se hace necesario la inclusin de nuevas metodologas para la adquisicin de un conocimiento significativo en la asignatura de matemtica especficamente en relacin a las operaciones con nmeros fraccionarios donde se requiere de conocimientos previos en el estudiante para lograr una mejor comprensin de los mismos. Bajo esta perspectiva, la investigacin tiene como propsito proponer los Recursos Ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la Escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez.. El escenario donde se desarrollo lo constituye el casero palma sola, del municipio Pedraza, del estado Barinas. La presente investigacin, se desarroll bajo un diseo metodolgico de naturaleza factible, carcter descriptivo, de campo estructurado a travs de seis (6) captulos:

El capitulo I que comprende los aspectos relacionados con el enfoque del investigador donde se expone los hechos observados producto del acercamiento del investigador a la realidad, Planteamiento del

problema, haciendo referencias a las implicaciones del mismo; contiene tambin: Los objetivos generales y especficos que se desean lograr con el desarrollo de la investigacin, la Justificacin y Delimitacin. Capitulo II hace alusin al marco referencial, conformado por los antecedentes y las basen tericas que sustentan la investigacin, bases legales, definicin de trminos, operacionalidad de las variables.

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 Capitulo III hace referencia a los momentos metodolgicos en que se desarrolla, los informantes, las tcnicas de recoleccin de informacin, la validez y fiabilidad y las tcnicas de anlisis de los resultados. El Capitulo IV se refiere, al diagnstico de la realidad existente que incluye anlisis de los resultados y conclusiones de los mismos. Capitulo V que incluye reflexiones finales y las sugerencias. Por ltimo se incluye las referencias bibliogrficas y los anexos pertinentes de la investigacin.

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CAPITULO I

Planteamiento Del Problema

La matemtica es una disciplina que le sirve al individuo para desarrollar el pensamiento lgico y constituye las bases fundamentales de otras reas del conocimiento, tales como: Arquitectura, ingeniera, biologa, qumica, fsica, historia entre otras; por lo que, ella es considerada como la reina de las ciencias, histricamente se menciona que la matemtica tiene su origen desde la existencia del ser humano; debido a que el hombre la utilizaba por necesidad de su entorno a contar empricamente las ovejas de sus rebaos, construir edificaciones, y medir las dimensiones de los terrenos. Sin embargo, todo esto se refleja dada la importancia que representa la matemtica en la vida cotidiana del ser humano, el Sistema Educativo Venezolano concibe su enseanza en todos sus niveles, al respecto el Ministerio de Educacin en su Modelo Normativo de Educacin Bsicas (2007), argumenta que:

La matemtica es el fundamento de la mayora de disciplinas cientficas. El xito del estudiante en sus estudios acadmicos y en su vida laboral misma est condicionado por ende a los conocimientos matemticos bsicos, para poder comunicarlos y seguir su mtodo de razonamiento, (p 16). De all que la enseanza de la matemtica tiene relevancia en el proceso de aprendizaje, ella est estructurada de acuerdo a los niveles cognoscitivos de los estudiantes, los contenidos se inician desde la percepcin de lo concreto a la formulacin de modelos matemticos, dirigidos a propiciar la abstraccin en el .individuo en busca del desarrollo de estructuras mentales y con ello el pensamiento lgico del ser humano.

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En tal sentido, la enseanza de la matemtica en los primeros aos de Educacin media general es fundamental, ya que en estos grados el estudiante se encuentra en un periodo de fortalecimiento del pensamiento .formal pues segn Gmez, Mir y Serrato (2005):

El alumno desde el punto de vista de su fortalecimiento cognoscitivo se encuentra ubicado en el periodo de las operaciones formales, que segn Piaget comprende desde los doce a los quince anos aproximadamente. En este periodo el individuo construye sistemas, teoras y empieza a extender su pensamiento, (p. 179). Bajo esta premisa, el educador debe disear acciones que conlleven al estudiante, a iniciarse en la abstraccin para comprender el carcter formal de pensamiento lgico matemtico, de ah la necesidad de presentar al alumno, materiales concretos y estructurados que los guie en el proceso de enseanza y aprendizaje, donde este observe, palpe, conozca y se pueda adaptar a la realidad, donde resulta relevante el desarrollo de contenidos referidos a conocimientos que ayuden al estudiante a ubicarse en el espacio, situacin que permite explicar los conceptos de los nmeros racionales, dado que esta parte de la matemtica se encuentra presente en cualquier escenario educativo. Sin embargo en forma general, la matemtica representa para los estudiantes un trauma, la mayora sale reprobado y no logran una comprensin clara de las conceptualizaciones fundamentales, debido, a que obtienen conocimientos en forma mecnica. Tal es el caso de la enseanza de los nmeros racionales, donde el estudiante no logra, entender que los nmeros fraccionarios estn presentes en cada uno de las situaciones de su acontecer diario, porque muchas veces son aprendidos Superficialmente y no logran desarrollar competencias centradas en el aprendizaje significativo de la aritmtica. Desde esta perspectiva, el educado no debe ser limitado a adquirir conocimiento sobre matemtica en una forma aislada, sino fundamentarlos en una relacin que le permita comprenderlos con el entorno en el cual se desenvuelve; por lo que, su enseanza debe hacerse menos memorstica, es decir creativa, 17

conceptualizada y participativa. Al respecto segn la teora de Van-Hiele, (2002:46) comenta que El alumno construye sistemas de relaciones lgicas que posibiliten tanto la comprensin de una teora ya elaborada como sus conexiones con otros y el mundo real. Por lo tanto, ensear matemtica consiste en generar las condiciones para que los alumnos puedan vivir todas estas dimensiones del proceso. Estas competencias se pueden lograr abordando problemas de manera individual y colectiva, proponiendo y ensayando procedimientos para resolverlos. El sentido de un conocimiento matemtico se construye cuando se enfrenta el conjunto de situaciones problemticas donde este conocimiento aparece como herramienta de solucin. Estas situaciones deben permitir que los alumnos elaboren estrategias a partir de los errores cometidos, de sus conocimientos anteriores y de la modificacin de los mismos. La realizacin de un conjunto de tareas matemticas del proceso permitir al alumno acceder al aprendizaje esperado del mismo. Por tal motivo, es importante realizar variadas actividades para ofrecer espacios y relacionarse con recursos, de esta manera es necesario disear estrategias para facilitar la interaccin del alumno(a), con los elementos matemticos aprovechando las potencialidades de los alumnos y alumnas para generar aprendizajes significativos, por descubrimiento, constructivo y cooperativos. Actualmente son muchos investigadores en enseanza de la matemtica que recomiendan el uso de juegos y actividades ldicas para el trabajo ulico. Tambin existen abundantes publicaciones de profesionales de la enseanza que comunican sus experiencias con juegos matemticos con estudiantes de diferentes niveles. Muchos pases han incorporado espacios curriculares en las Instituciones formadoras de Docentes que incluyen: Informacin al futuro maestro sobre los materiales didcticos existentes para el aprendizaje de la matemtica, Reflexin sobre la utilidad y funcin de dichos materiales en el aprendizaje, Aprendizaje a travs del juego, Anlisis de distintos materiales en relacin con los bloques temticos curriculares de Educacin secundaria. Pautas metodolgicas sobre su utilizacin en el aula,

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Construccin de materiales didcticos caseros adaptados a clases y objetivos concretos. La idea central es que el alumno, comience a construir sus conocimientos en matemtica mediante actividades Manipulativas, ldicas y constructivas para que se interese y participe en la actividad de un modo agradable para l. Por consiguiente, los juegos son, en muchos aspectos, matemtica en s mismos. En este punto conviene aclarar esta situacin, ya que es muy frecuente que los docentes utilicen los juegos en clase de matemtica como un premio cuando el alumno "ha aprendido lo que se le ha explicado". Al contrario de esta idea, los juegos pueden ser tiles para presentar contenidos matemticos, para trabajarlos en clase y para afianzarlos. En este contexto, los juegos pueden ser utilizados para motivar, despertando en el alumno el inters por lo matemtico, y desarrollar creatividad y habilidades para resolver problemas. Cabe resaltar, que los recursos ldicos son adecuados para todos los contenidos matemticos. Los recursos ldicos pueden servir para desarrollar los contenidos conceptuales de la matemtica, pero donde rinden todo su valor es a la hora de desarrollar los contenidos procedimentales y actitudinales. Con los juegos se realizan mtodos de trabajo propios de la matemtica (recoger datos, experimentar y manipular, plantear conjeturas, inducir y deducir). Sirven para desarrollar aptitudes (habilidades espaciales, razonamiento verbal y no verbal) y actitudes (inters hacia la resolucin de problemas, por la investigacin). En lneas generales, los juegos de cartas que aqu se proponen son juegos de estrategias, es decir aquellos en los que los jugadores deben buscar estrategias para ganar. Estos juegos permiten ejemplificar los procesos heursticos o estrategias generales para resolver problemas e iniciar a los estudiantes en el desarrollo de procesos propios del pensamiento matemtico. Los naipes son juegos de procedimientos conocidos, pues el educando los conoce en su vida extraescolar. Las barajas estn muy internalizadas en el entorno cotidiano de los educandos, ms an si estos suelen llevarlas a la escuela y jugar en los ratos libres. En atencin a las consideraciones anteriormente expuestas se tiene que a los alumnos del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn

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Rodrguezubicado en el sector de Palma Sola Municipio Pedraza del estado Barinas, no escapa a la problemtica existente en la enseanza de la matemtica, en cuanto a los contenidos de los nmeros fraccionarios de la Educacin media general. En l se observa, que la mayora de los estudiantes que vienen de los primeros aos no desarrollan los contenidos de los nmeros racionales, debido a que no lo tienen presente o que no los utilizan para trabajar en otras reas del quehacer diario. As mismo, se observa, que el docente en los primeros aos de Educacin

Media General se preocupa por dar todo el contenido programtico sin establecer ninguna relacin de los conceptos con la vida diaria del estudiante, a pesar de que la fracciones se encuentra en cada espacio donde se desarrolla el proceso educacional. La situacin antes expuesta representa un problema para los educados, dado que en general este se dedica a memorizar los contenidos para aprobar la asignatura, y no participa en el proceso de enseanza y aprendizaje en una forma dinmica y creativa ocasionando esto que en el futuro, l no pueda hacer uso de los conocimientos en una forma adecuada dado que no ha alcanzado las competencias necesarias en los contenidos del rea mencionada. De modo que la enseanza de los nmeros fraccionarios en el primer ao de Educacin media general; debe estar enfatizada en el uso de

estrategias metodolgicas que permitan realizar la enseanza en una forma efectiva. Al respecto Hernndez, (2005). Enfatiza que: Se debe hacer nfasis en la utilizacin de estrategias participativas donde el sujeto que aprende no se limita a registrar la informacin que le llega del mundo exterior, sino que la transforma, la organiza de acuerdo a esquemas mentales que posee, (p. 7). Por tanto en la enseanza del contenido de los nmeros racionales es preciso aplicar estrategias metodolgicas basadas en los recursos ldicos, ya que, el alumno tiene la oportunidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y a su vez el proceso enseanza y aprendizaje se ejecuta en una forma ms participativa. En virtud de lo anteriormente expuesto surgen las siguientes interrogantes. Qu estrategias metodolgicas utiliza el docente para la enseanza de los nmeros fraccionarios, en los alumnos del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria 20

nacional Simn Rodrguez? Es viable pedaggicamente

la utilizacin de los

recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios?; Sera importante la elaboracin de los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los alumnos del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez? Ante la situacin anteriormente mencionada, se buscan soluciones mediante la aplicacin de estrategias metodolgicas con contenidos concretos, estructurados y en el entorno del estudiante, con la finalidad de que ellos realicen aplicaciones a otras situaciones de aprendizaje, dado que los conocimientos matemticos son aplicados en el estudio de otras carreras profesionales y en el quehacer diario del estudiante.

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Objetivos De La Investigacin

Objetivo General Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez

Objetivo Especficos 1. Identificar las estrategias metodolgicas que utilizan los docentes para el desarrollo de los contenidos de matemtica de primer ao. 2. Seleccionar las estrategias metodolgicas en la enseanza de los nmeros fraccionarios. 3. Elaborar recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios.

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Justificacin

La presente investigacin tiene como finalidad desarrollar acciones para la utilizacin juegos Didcticos(las como estrategia metodolgica en el fortalecimiento de la enseanza de los nmeros racionales dentro de los contenidos de la matemtica del primer ao, especficamente en la resolucin de problemas de los nmeros fraccionarios, todo esto, debido a que la fracciones (matemtica) en este ao es fundamental en el desarrollo cognoscitivo del educando para enfrentar situaciones planteadas en sus estudios, razn que justifica la implantacin e integracin de la misma dentro de cualquier materia, pues la aplicacin de estrategia metodolgicas permiten adquirir conocimiento significativos que en el educando resultan necesarios. Es por ello, que la necesidad de la enseanza de los nmeros fraccionarios en el mbito educacional responde, en primer lugar, al papel que estos desempean en la vida cotidiana. Un conocimiento de las fracciones bsicas es indispensable para desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse reflexivamente en el espacio; para hacer estimaciones sobre cantidades y proporciones; para hacer apreciaciones y clculos relativos a la distribucin de los objetos porcentualmente. En este orden de ideas, el estudio se justifica, dado que el mismo se ejecuta mediante el desarrollo de acciones con material didctico (recursos ldicos) que trasmiten informacin general de la utilizacin de los nmeros fraccionarios en otras reas, incluyendo la matemtica. Y en atencin a esto, se puede decir, que la

aplicacin de los recursos ldicos como base en la enseanza de los nmeros fraccionarios, contribuye a la motivacin e involucramiento del estudiante en una forma dinmica, participativa y espontanea en el entendimiento y desarrollo de otras reas de su vida diaria, incluyendo sus estudios En relacin con lo antes, expuesto el estudio es relevante porque le da la importancia a la enseanza de los nmeros fraccionarios como parte de la matemtica en el desarrollo integral y cognoscitivo del estudiante, por otra parte el presente estudio permitir realizar una reflexin constructiva a aquellos docente que tiene la

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responsabilidad de dar matemtica en los primeros ao de secundaria de adquirir tcnica y metodologa, propias o ajenas, pero que sirvan en la enseanza y aprendizaje de la matemtica como base esencial en el desarrollo de otras ciencias. A nivel institucional, el trabajo se justifica porque debe desarrollar en los estudiantes la capacidad de resolver problemas para hacer frente y resolver situaciones complejas; en este sentido, las instituciones educativas deben proporcionar situaciones que favorezcan el desarrollo de esta capacidad en contextos cotidianos y significativos. Si bien es cierto, tradicionalmente se sealan dos razones fundamentales para ensear matemtica (nmeros racionales): la facultad para desarrollar el pensamiento y la utilidad, tanto para la vida cotidiana como para el aprendizaje de otras disciplinas necesarias para el desarrollo personal y profesional. En cambio para los estudiantes el juego como estrategia metodolgica aumenta su motivacin y actitud positiva, promoviendo oportunidades para la participacin y la creatividad en el aprendizaje de los nmeros fraccionarios. A nivel terico, el trabajo se justifica porque la revisin documental permiti el abordaje de conceptos, enfoques y teoras que explican las diferentes estrategias metodolgicas que a nivel de la enseanza de la matemtica el docente puede operacionalizar en el aula. De hecho, el juego se convierte en una herramienta con grandes potencialidades para la enseanza de otras asignaturas y puede ser utilizada como un recurso, que permitan a los profesores y a los estudiantes visualizar e interactuar sobre cualquier tipo de problemas planteado. A nivel metodolgico, estuvo dada por el diseo de un cuestionario que midi la variable juego de cartas como estrategias metodolgicas en la enseanza de los nmeros fraccionarios; instrumento este que puede ser abordado por futuros estudiosos de la materia. En todo caso, la justificacin prctica se consolida al proponer un plan de accin que permita la incorporacin de la citada estrategia metodolgica. De hecho, su uso es fcil e intuitivo, favorece el inters del profesorado por la innovacin y el desarrollo profesional as como la motivacin e inters de los estudiantes al ofrecer un mecanismo viable y sencillo, permitiendo

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realizar razonamientos prcticos, al favorecer de este modo el trabajo colaborativo y la atencin del estudiante. Por otra parte, dentro del programa Ciencias de la Educacin de la

UNELLEZ, esta investigacin est enmarcada dentro de la lnea de Recursos para el Aprendizaje, integrada a la funcin vigente prevista en el Plan General de dicha mencin.

Delimitaciones

EL presente estudio de investigacin se circunscribe geogrficamente en la escuela tcnica agropecuaria nacional (ETAN) Simn Rodrguez ubicado en palma sola, del municipio Pedraza, del estado Barinas. Donde se realiz la aplicacin de estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los alumnos del primer ao seccin A" de la institucin anteriormente mencionada.

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CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la investigacin

El marco Referencial es una sntesis del contexto general en el cual se ubica el tema de la propuesta y el Por qu? de la investigacin, en l se mostraran

investigaciones previas donde diferentes autores tocan el tema a tratar, tal como lo expresa el Manual de Trabajo de Grado UPEL (2007), el cual expone: El marco terico comprende una revisin de los trabajos previos realizados sobre el problema de estudio y (o) de la realidad contextual en la que se ubica (p. 34). De acuerdo a esto, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), sealan: todo marco terico se elabora a partir de un cuerpo terico ms amplio, o directamente a partir de una teora (p.255). En el marco terico o referencial se expresan las proposiciones tericas generales, las teoras especficas, los postulados, los supuestos, categoras y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e investigacin, las bases tericas y la Operacionalidad de las variables, la cuales contribuirn, con el xito, la solucin o comprensin del problema planteado. Es por ello que, el objetivo de utilizar los Recursos Ldicos como Estrategia Metodolgica en la enseanza de los Nmeros Fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez, no es slo buscar estrategias nueva que sirva para mejorar la enseanza, sino tambin la adquisicin de destrezas por parte de los educandos al buscar alternativas para afrontar los retos que se presentan en las diferentes reas del contexto educacional actual, acercndose a la idea de un desarrollo integral que garantice una educacin

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acorde al momento. Entre algunos de los autores que basan sus investigaciones en torno a este tema se tienen a: Gutirrez y otros (2010), en su trabajo titulado Aplicacin de Juegos para Lograr el Aprendizaje Significativo del rea Matemtica de los educandos del 3 grado A de educacin primaria de la I.E. N 40052 el peruano del milenio Almirante Miguel Gra 2009. Tesis presentada para optar por el ttulo profesional de: Profesor en la Especialidad de Educacin Primaria en el Instituto Superior Pedaggico Privado SAN MARCOS. El objetivo de la presente investigacin se baso en potenciar el pensamiento lgico y desarrollar el razonamiento que inducir al educando a pensar con espritu crtico. Esta investigacin es de tipo experimental de diseo cuasi-experimental porque busca establecer relaciones causales entre ambos tipos de variables con preprueba y post-prueba donde el Grupos experimental y Control son asignados por seleccin, donde se utilizaron los siguientes instrumentos; lista de cotejo y pruebas estandarizadas. La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes distribuidos para el grupo experimental el tercero C con 5 hombres y diez mujeres y para el grupo control el tercero B con 6 hombres y 9 mujeres de educacin primaria de la Institucin Educativa N 40052 Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau. Al aplicar los instrumentos y realizar el anlisis respectivo se demostr que el plan experimental de juegos influir favorablemente en el logro del aprendizaje significativo de los alumnos de 3er grado C de educacin. Llegando a la conclusin que el juego va ayudar a lograr el aprendizaje significativo en el rea de matemtica haciendo ms agradable, fcil, divertido y eficiente el aprendizaje de los educandos. La presente investigacin se nutre en relacin, al impacto positivo que causara utilizar los juegos para lograr un aprendizaje significativo del rea matemtica. Por otra parte, Mora (2001) presento el Trabajo Especial de Grado titulado Estrategias para el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas trabajo realizado para la Universidad Central de Venezuela la cual tuvo como objetivo fundamental abordar algunos aspectos relacionados con los nuevos desarrollos y puntos de vista sobre diversas estrategias para el tratamiento de las matemticas en los diferentes

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mbitos del sistema educativo. El trabajo empieza con una descripcin detallada sobre la complejidad de la enseanza de las matemticas. Despus, se discute un conjunto de elementos inherentes a los mtodos y contenidos matemticos especficos. Posteriormente, se trabajan algunos puntos concernientes a los principios didcticos que caracterizan a la educacin matemtica moderna y, finalmente, se consideran siete concepciones para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza de esta disciplina. Este guarda correlacin con la presente investigacin porque hace nfasis a la utilizacin de estrategias metodolgicas para el mejoramiento del rea de matemtica y por consiguiente contribuye de una manera tacita en los objetivos que se plantean en la presente investigacin. Continuando con el orden de ideas, Carrillo, L (2009) en su trabajo de postgrado titulado Desarrollo de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del segundo grado de educacin primaria de la institucin educativa n 80400 del distrito de Jequetepeque trabajo realizado para optar el titulo de magister en educacin con mencin en docencia y gestin educativa para la universidad Csar Vallejo de San Pedro de Lloc, Per. El objetivo fundamental de la presente investigacin se centra en la influencia de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de educacin bsica. Para ello se considero la situacin problemtica en cuanto a la planificacin que realizan los docentes para impartir clase en el rea de matemtica, ya que las estrategias utilizadas no son las ms adecuadas para trasmitir los contenidos a los alumnos. La metodologa utilizada fue de tipo Descriptiva, aplicada. Sin lugar a dudas, la investigacin hecha por el anterior autor proporciona ideas clara sobre la utilizacin de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del segundo grado de educacin primaria. Y en la presente investigacin para ser utilizado en el

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aprendizaje de los nmeros fraccionarios por parte de alumnos del primer ao de educacin media. Base Tericas Estas comprenden un conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el fenmeno o problema planteado. Esta seccin puede dividirse en funcin de los tpicos que integran la temtica tratada o de las variables que sern analizadas. Para elaborar las bases tericas de la investigacin Sabino (2006), sugiere considerar los siguientes aspectos: (a) Ubicacin del problema en un enfoque terico determinado. (b) Relacin entre la teora y el objeto de estudio. (c) Posicin de distintos autores sobre el problema objeto de investigacin. (d) Adopcin de una postura por parte del investigador, la cual debe ser justificada. Todo esto, con el propsito de lograr el resultado en los objetivos planteados en la presente investigacin. Recursos Ldicos. Para definir la palabra recursos, la Real Academia de la Lengua hace referencia a la siguiente definicin: Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende. Y en el mbito educativo Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet. La palabra "ldico" apenas encuentra espacio propio en el diccionario, la Real Academia de la Lengua establece la siguiente definicin: Perteneciente o relativo al juego y rpidamente se realiza una rpida desviacin a la palabra latina ludus. Pero a pesar de lo breve de la definicin, nadie puede discutir que el juego ha ocupado un lugar importantsimo en la historia de la humanidad. A la mayor parte de las personas les gustan los juegos y todos los seres humanos podramos ser

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calificados como Homo ludens desde su aparicin en la Tierra. Los juegos han sido siempre un instrumento para el entretenimiento de todos los pueblos y esta afirmacin no encontrar, seguramente, una extendida oposicin. En el contexto educativo incluir lo ldico en el proceso didctico parece algo natural y no reviste especial dificultad integrar los juegos haciendo referencia a actividades de Educacin Infantil y los primeros ciclos de Primaria. No hay que olvidar que la palabra latina ludus, ludere admite el triple significado de juego, ejercicio y escuela: el lugar donde nos ejercitamos. El planteamiento resulta ms problemtico y escurridizo si lo aplicamos a adolescentes y jvenes. El juego incluye y trasciende el campo de la mera diversin. Integrar lo ldico en nuestra tarea docente no significa diluir -y menos excluir- nociones como trabajo, esfuerzo, disciplina mental, sino buscar la optimizacin de las dos vertientes que a menudo se nos muestran contrapuestas en el ejercicio de nuestra labor: la tarea a desarrollar y el ambiente en clase; los contenidos y las personas; resultados y ambiente; la materia a tratar y la vida de los alumnos. La tesis de fondo que subyace bajo este criterio es que la dimensin ldica, aplicada como cuidadosa estructuracin de mbitos de relacin en clase, como manera intensa, dialogal y creativa del alumno de explorar su entorno vital e integrarse en l de modo receptivo y activo es un componente fundamental en la educacin. Tambin en la enseanza religiosa escolar y no solo en las etapas iniciales (Infantil y Primaria) sino en todas las etapas educativas, eso s, siguiente siempre criterios adecuados.

Importancia del juego en el marco de la educacin No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio(a), se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, todo estos aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, pueden ser

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transferidos posteriormente a situaciones no ldicas A lo largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte importante del desarrollo de los nios. Filsofos clsicos como Platn y Aristteles fueron los primeros en plantear la importancia del juego en el aprendizaje y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades futuras como adultos. Groos (2000), plantea la Teora de la prctica o del pre - ejercicio la cual concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio

preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer. Piaget (1981), destaca tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones clnicas, la importancia del juego en los procesos de desarrollo. En ellas relacion el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica. Es as, como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del nio. Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. Subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. La relacin que tiene el juego con el desarrollo del individuo y el aprendizaje es estrecha ya que el juego es un factor importante y potenciador del desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio y nia le dedica todo el tiempo posible, a travs de l, desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades

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intelectuales y psicomotoras. En general le proporciona las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del nio se desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l. Chadwick (1990), menciona que mientras ms se favorezca la construccin de las nociones lgico matemticas, ms mejoran la motivacin y la calidad del aprendizaje de las matemticas. La comprensin y construccin de aprendizajes surge muy vinculada a la experiencia, los nios aprenden conforme a sus propias actividades. El docente es el encargado de proporcionar instancias educativas que ayude a nios y nias a pasar del pensamiento intuitivo al operacional. Las actividades ldicas en el aula de matemtica Desde la antigedad se ha reconocido el valor didctico del juego, aunque con distintas caractersticas que en nuestros das. A todos nos atraen las actividades ldicas en las que se combina el desafo y la curiosidad. Sin embargo, el juego es construido en principio desde el espacio familiar y puesto en relacin con los

elementos propios del contexto. Slo en tiempos recientes se reconoce la importancia del desarrollo conceptual en torno a la actividad ldica en la escuela y no se ve al juego como un obstculo, como algo intil e improductivo. Es ms divertido

aprender jugando, en el juego se piensa y a la vez se apropia y producen nuevos significados para la vida. Las situaciones de aprendizaje con juegos didcticos favorecen el crecimiento cognoscitivo, intelectual y afectivo teniendo en cuenta los intereses y motivaciones de los alumnos. Las actividades ldicas, culturales, deportivas y sociales de contenido educativo orientado por las pautas curriculares segn el inters del estudiante forman parte del currculo actual. Existen investigaciones tendientes a desarrollar metodologas donde la ldica ser el pilar de la actividad cognitiva, por medio de los juegos. En el futuro, los juegos computarizados tambin tendrn su lugar en las aulas. Sin embargo es importante destacar que el valor didctico de los juegos, como el de todo material 32

didctico, no se encuentra en el juego en s, sino en la secuencia didctica que se plantee. Es el docente quien debe reconocer el valor formativo de un material didctico y aprovecharlo para disear actividades que permitan a los alumnos aprovecharlo simplemente como un recurso para lograr el desarrollo conceptual deseado. Ventajas de los Recursos Ldicos Caneo,(1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de clases, desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser expresados de la siguiente forma: - Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la cual es montona. - Desarrollan capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos se puede aumentar la disposicin al aprendizaje. - Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben trabajar desde el inicio de su educacin. - En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, entre otros. - En el volitivo - conductual desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo y estimula la emulacin fraternal. - En el afectivo - motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda. Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso de

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enseanza - aprendizaje. Funcin del juego matemtico Para Stanley Hall, citado por Caneo (1987 p.27), el juego tendra una funcin de reviviscencia, de recuperacin atvica, de instintos inutilizados, de actividades ancestrales. Segn Gross, (1987 p.28), Su funcin sera la de complementacin de unos instintos que resultan insuficientes, la de un uso por parte de la juventud para la vida adulta jugando. Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso didctico, a travs del cual se puede concluir en un aprendizaje significativo para el nio y nia. Esa es su funcin, pero para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con ciertos principios que garanticen una accin educativa segn Caneo, 1987, entre ellos podemos destacar: - El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de esta forma sencilla y fcil de comprender. - Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran. - Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente una opinin o idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar equivocado (a). - Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan. - Debe adaptarse al crecimiento en los nios, por lo tanto se deben desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos presentan. Considerando lo anterior, el juego debe potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos en el nio y nia a travs de tcnicas entretenidas y dinmicas, que permitan explorar variadas soluciones para un problema, siendo el educando el principal agente en el proceso de enseanza aprendizaje. Estrategias Metodolgicas. Para Monereo. (1999), se define Estrategias como "un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos prestablecidos

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durante el proceso educativo". Se plantea que las estrategias de aprendizaje suponen procesos de toma de decisiones consciente o intencionales en los cuales los alumnos eligen y recuperan de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. El concepto propuesto es reformulado posteriormente por el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisin, consciente e intencional, que consisten en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin. Blanco (2000), expresa que las Estrategias Metodolgicas "Son un sistema de influencias constituidas por un conjunto de principios, objetivos, actividades, acciones, mtodos y tcnicas que logran el desarrollo de la personalidad de los educandos". (p 25) Para el autor, el objeto de las estrategias se refiere a aspectos esenciales de la formacin del personal, stos no pueden quedar a la espontaneidad ni como letra muerta en el plan de estudios. Ellas requieren una instrumentacin a cargo de la direccin docente de la escuela, debido al nivel en que estn situadas y al carcter multidisciplinario que exigen. Al respecto recomienda que una vez que se cuente con una conceptualizacin terica y las vas para ponerla en prctica, es imprescindible organizar un conjunto de actividades que prepare a los educadores. Esto puede ser en cursos, conferencias, talleres o encuentros en los que la persona que se ha dedicado a sta estrategia capacite al resto de los educadores y dirija desde el punto de vista terico y metodolgico la formacin de ese aspecto en los educandos. Eso no basta, los dirigentes docentes a su nivel deben realizar actividades metodolgicas que contribuyan a ponerlas en prctica en las diferentes disciplinas; deben propiciar intercambios o eventos donde se expongan las mejores acciones pedaggicas que se hayan realizado; elaborar artculos donde se refleje la aplicacin

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de las mismas. Esto significa que deben estar en el centro de atencin de los dirigentes docentes. Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos que refleja las cuestiones que se plantea el docente durante el proceso educativo. Poniendo de manifiesto que el efecto del acto pedaggico sobre el estudiante esta condicionado por las capacidades cognitivas del mismo. Es por ello que la planificacin debe ajustarse con las estrategias metodolgicas y en consecuencia nivelarse con el esquema intelectual de los estudiantes. Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educadora es compartida con los nios y las nias que atienden, as con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresin al organizar propsitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa. Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizadas sistemticamente, permitiendo la construccin de un conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente. Sin embargo, para Schuckermith (1987), estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como

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seala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitir tambin el entendimiento de las estrategias en aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad. Es de su responsabilidad compartir con los nios y nias que atienden, as como con las familias y personas de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa. Educadoras y educadores deben organizar propsitos, estrategias y actividades. Aportar sus saberes, experiencia, concesiones y emociones que son las que determinan su accin en el nivel inicial y que constituyen su intervencin educativa intencionada. Parten de los intereses de los nios y nias, identifican y respetan las diferencias y ritmos individuales e integran los elementos del medio que favorecen la experimentacin, la invencin y la libre expresin. En esta tarea diferenciadora los nios y nias reclaman desde lo que sienten y conocen, motivados y motivadas por firma de la libertad que se les ofrece. Por su parte, intervienen con sus emociones, saberes y expresiones culturales y comunitarias especficas en el proceso educativo. Los estudiantes construyen conocimientos haciendo, jugando, experimentando; estas estrategias implican actuar sobre su entorno, apropiarse de ellos; conquistarlos en un proceso de inter relacin con los dems. Estrategias Metodolgicas en Matemticas El uso de estrategias permite una mejor metodologa, considerada como formas de responder a una determinada situacin dentro de una estructura conceptual. Dado que el conocimiento matemtico es dinmico, hablar de estrategias

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implica ser creativo para elegir entre varias vas la ms adecuada o inventar otras nuevas para responder a una situacin. (M. De Guzmn, Enseanza de las Ciencias y la Matemtica. Editorial Popular 2003) El uso de una estrategia implica el dominio de la estructura conceptual, as como grandes dosis de creatividad e imaginacin, que permitan descubrir nuevas relaciones o nuevos sentidos en relaciones ya conocidas. Entre las estrategias ms utilizadas por los estudiantes en la educacin bsica se encuentran la estimacin, la aproximacin, la elaboracin de modelos, la construccin de tablas, la bsqueda de patrones y regularidades, la simplificacin de tareas difciles, la comprobacin y el establecimiento de conjeturas. Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que la matemtica es agradable si su enseanza se imparte mediante una adecuada orientacin que implique una permanente interaccin entre el maestro y sus estudiantes; de modo que sean capaces a travs de la exploracin, de la abstraccin, de clasificaciones, mediciones y estimaciones de llegar a resultados que les permitan comunicarse, hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que la matemtica est ntimamente relacionada con la realidad y con las situaciones que los rodean. Es indudable que la matemtica se relaciona con el desarrollo del pensamiento racional, es esencial para el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, pero adems puede contribuir a la formacin de ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden nacional o local y, por tanto, al sostenimiento o consolidacin de estructuras sociales democrticas.

Incidencia de Estrategias Metodolgicas en el proceso EnseanzaAprendizaje en las Matemticas La cotidianidad de la escuela y del proceso de aprendizaje, evidencian dificultades relacionadas con la apropiacin de nuevos conocimientos en torno a las matemticas, las cuales se originan en las diversas metodologas empleadas por los educadores durante su prctica pedaggica, en la desmotivacin de los educandos en su proceso cognitivo del rea y en la falta de implementacin de nuevas estrategias

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destinadas a la dinamizacin de los conocimientos matemticos desde el aula, considerando su importancia para la formacin integral del individuo. Por consiguiente, desde la investigacin en el aula, se plantea la implementacin de estrategias metodolgicas basadas en el elemento ldico y en el juego, partiendo de situaciones problmicas que permitieron desarrollar la capacidad de anlisis y reflexin en el estudiante, en ambientes agradables y motivantes que coadyuven a la aplicacin del nuevo conocimiento en la vida diaria y en el contexto, evidenciando el dominio de competencias matemticas. Partiendo del concepto de innovacin, se hizo importante considerar la propuesta dentro de este esquema, porque retom aspectos importantes de la vida personal y escolar, como el componente ldico del individuo, para desarrollar estrategias metodolgicas que hicieron efectiva la praxis pedaggica del docente y motivante el aprendizaje para el educando, volviendo a darle a las matemticas su verdadera trascendencia como rea de conocimiento y de formacin.

Relacin de las estrategias metodolgicas con el aprendizaje significativo. Algunos docentes no revisan el nivel epistemolgico, ni actualizan el conocimiento de saberes que van a desarrollar en clases, en cambio utilizan proyectos de aprendizajes y estrategias metodolgicas que fueron impartidas en aos anteriores. Esto da pie a inferir que no se obtienen aprendizajes valederos, ya que cada grupo vara anualmente, y dentro de su dinmica interna tambin existen variaciones dadas por la motivacin o por la influencia de factores externos al proceso educativo. Relacionando lo anterior por David Ausubel, se observa que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no solo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como su

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grado de estabilidad. Los principios de aprendizajes propuestos Ausubel, ofrece el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, este "yo no se" se vera como una labor que debe desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume ste hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este; el factor ms importante que influya en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente" (Ausubel 1984).

Nmeros fraccionarios Para Wikipedia, La enciclopedia libre (2012, 6 de marzo). En matemticas, se define los nmeros fraccionarios como: Una fraccin, o nmero fraccionario, o quebrado (del vocablo latn frctus, fracto -nis, roto, o quebrado)1 es la expresin de una cantidad dividida entre otra; es decir que representa un cociente no efectuado de nmeros. Por razones histricas tambin se les llama fraccin comn, fraccin vulgar o fraccin decimal. El conjunto matemtico que contiene a las fracciones es el conjunto de los nmeros racionales, denotado. De manera ms general, se puede extender el concepto de fraccin a un cociente cualquiera de expresiones matemticas (no necesariamente nmeros). Tres cuartos ms un cuarto. Historia de los nmeros fraccionarios Se considera que fueron los egipcios quienes usaron por primera vez las fracciones, pero slo aquellas de la forma 1/n o las que pueden obtenerse como combinacin de ellas. Los egipcios utilizaron las fracciones cuyo numerador es 1 y cuyo denominador es 2, 3, 4,..., y las fracciones 2/3 y 3/4 y con ellas conseguan hacer clculos fraccionarios de todo tipo.

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Por su parte los babilonios desarrollaron un eficaz sistema de notacin fraccionaria, que permiti establecer aproximaciones decimales verdaderamente sorprendentes. Esta evolucin y simplificacin del mtodo fraccionario permiti el desarrollo de nuevas operaciones que ayudaron a la comunidad matemtica de siglos posteriores a hacer buenos clculos de, por ejemplo, las races cuadradas. Para los babilnicos era relativamente fcil conseguir aproximaciones muy precisas en sus clculos utilizando su sistema de notacin fraccionaria, la mejor de que dispuso civilizacin alguna hasta la poca del Renacimiento. Por ltimo, en china antigua se destaca el hecho de que en la divisin de fracciones se exige la previa reduccin de stas a comn denominador. Los chinos conocan bien las operaciones con fracciones ordinarias, hasta el punto de que en este contexto hallaban el mnimo comn denominador de varias fracciones. . Algunas veces se adoptaron ciertas artimaas de carcter decimal para aligerar un poco la manipulacin de las fracciones. Los griegos mostraron sus grandes dotes en cuanto a geometra en algunas construcciones geomtricas de segmentos cuyas longitudes representan racionales. Ejemplo: Representacin de 3/2 en la recta numrica. 1. Se trazan dos rectas perpendiculares 2. En cada recta se toman tantas longitudes de una unidad como se necesiten y ubica el denominador y lo nombra A. 3. Une con una lnea el punto A con C 4. Se marca el punto B segn indica el numerador de la fraccin. 5. Traza una recta paralela a la recta AC que pase por B y se halla el punto D. 6. El segmento PD tiene la longitud igual a 3/2 de la unidad. Hemos construido as el segmento cuya longitud es 3/2.

Numerador y denominador Las fracciones se componen de: numerador, denominador y lnea divisoria entre ambos (barra horizontal u oblicua). En una fraccin comn el

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denominador b representa la cantidad de partes en que se ha fraccionado la unidad, y el numerador a es la cantidad de estas consideradas. Representacin grfica y analtica Suelen utilizarse crculos o rectngulos (los cuales representan la unidad) divididos en tantas partes como indique el denominador, y se colorean (u omiten) tantas de estas partes como indique el numerador.

Notacin y convenciones:

en una fraccin comn, el denominador se lee como nmero partitivo (ejemplos: 1/4 se lee un cuarto, 3/5 se lee tres quintos);

una fraccin negativa se escribe con el signo menos delante de la fraccin (ejemplos: -1/4o , pero no 3/-4);

una fraccin genrica a/b representa el producto de a por el recproco (multiplicativo) de b, de tal modo que tanto a como b son nmeros negativos por lo que se escribe: a/b; ; si , el producto es positivo,

toda expresin matemtica escrita en esta forma recibe el nombre de fraccin.

La expresin genrica

representa una divisin algebraica, por lo que el ); el cociente de esta divisin admite un

divisor debe ser distinto de cero (b

desarrollo decimal (un nmero decimal, en el sistema de numeracin decimal tradicional) que puede ser finito o infinito peridico (ver Nmero peridico). Un nmero irracional no admite una escritura en forma de nmero fraccionario, su expansin decimal ser infinita no-peridica. Una fraccin comn representa un nmero racional, por lo que las fracciones comunes heredan todas las propiedades matemticas de los racionales.

Ejemplos 42

; 3/4 ; 3/4 ; () ; fraccin tres cuartos: numerador 3 y denominador 4, representa al nmero decimal 0.75, en porcentaje: 75%;

; Fraccin: numerador x y denominador (x+3)(x-3), el valor decimal depender del valor de la variable x.

Clasificacin de fracciones Segn la relacin entre el numerador y el denominador:

Nmero mixto: suma abreviada de un entero y una fraccin propia: , ,

Fraccin propia: fraccin en que el denominador es mayor que el numerador:

Fraccin impropia: fraccin en donde el numerador es mayor que el denominador:

Fraccin reducible: fraccin en la que el numerador y el denominador no son primos entre s y puede ser simplificada:

Fraccin irreducible: fraccin en la que el numerador y el denominador son primos entre s, y por tanto no puede ser simplificada:

Fraccin inversa: fraccin obtenida a partir de otra dada, en la que se han invertido el numerador y el denominador: y ; y ;

Fraccin aparente o entera: fraccin que representa cualquier nmero perteneciente al conjunto de los enteros: ;

Fraccin compuesta: fraccin cuyo numerador o denominador (o los dos) contiene a su vez fracciones.

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Segn la escritura del denominador:

Fraccin equivalente: la que tiene el mismo valor que otra dada:

Fraccin homognea: fracciones que tienen el mismo denominador: y ; y

Fraccin heterognea: fracciones que tienen diferentes denominadores: y ; y ;

Fraccin decimal: el denominador es una potencia de diez: 1/10, 2/100... En general: , con a un entero positivo y n un natural.

Fraccin continua: es una expresin del tipo:

Segn la escritura del numerador:

Fraccin unitaria: es una fraccin comn de numerador 1. Fraccin egipcia: sistema de representacin de las fracciones en el Antiguo Egipto en el que cada fraccin se expresa como suma de fracciones unitarias.

Fraccin

gradual2 : Otras clasificaciones:

Fraccin como porcentaje: Un porcentaje es una forma de expresar un nmero como una fraccin de 100, utilizando el signo porcentaje %.

Fraccin como razn: vase proporcionalidad y regla de tres para la relacin que mantienen un par de nmeros que pueden provenir de una comparacin.

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Fraccin parcial: vase mtodo de las fracciones parciales para reducir un cociente de polinomios.

Nota: Una fraccin irracional es un trmino auto contradictorio (dado que todas las fracciones deben poder ser expresadas como fracciones vulgares). Un nmero irracional es, por definicin, no racional, es decir, no puede ser expresado como una fraccin vulgar. Bases Legales.

En esta seccin se presenta los soportes legales que respaldan las bases tericas de la investigacin, las mismas descansas sobre la Constitucin Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgnica de Educacin, el Currculo Bsico Nacional, el Proyecto Educativo Nacional, y la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA). Ahora bien, toda propuesta educativa tiene unos fines que hacen referencia a las intenciones de carcter general, estas se plantean en funcin del perfil del ciudadano que queremos formar y la convivencia que se quiere lograr a travs del proceso enseanza aprendizaje. Estos fines reflejan el tipo de persona y de sociedad que se proyectan como resultado final del proceso educativo e indican las metas que los alumnos deben ir alcanzando en forma progresiva. En este sentido, La Educacin Secundaria es una etapa muy importante para el alumno, ya que all se sientan las bases para las futuras etapas que este va a vivir, all se deben consolidar los fundamentos polticos, filosficos y pedaggicos ya que estos de cierto modo son como los guardianes de la educacin.

Estos fundamentos tienen como objetivo un aprendizaje integral del alumno, que este aprenda a desenvolverse espontneamente, con libertad y autonoma, teniendo en cuenta que cada estudiante es diferente de otro, respetando su individualidad. En este sentido, la formacin del ser debe entenderse en dos palmos fundamentales en el desarrollo social: El humano personal afirma, que la educacin es una experiencia de vida, y no puede ser solo transmisin o adquisicin de

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conocimientos, sino un proceso de construccin y desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes enmarcados en el desarrollo integral de todo individuo hacia su plena realizacin, partiendo de la pedagoga, el material didctico se

encuentra inmerso dentro de una estrategia pedaggica; entendiendo esta como "una secuencia de los recursos que utiliza un docente en la prctica educativa y que comprende diversas actividades didcticas con el objeto de lograr en los alumnos aprendizajes significativo. Por otra parte, el plano social, donde el papel fundamental del educador debe ser el de estimular y promover los conocimientos necesarios a los que todo individuo aspira en su justo progreso y desarrollo por ello, La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece en los artculos 03, 102,103, 108 y 110 la obligatoriedad y el derecho a la educacin de todos los venezolanos para la construccin de un ser integral capaz de proponer conocimientos donde cumplan los requisitos necesario; en el artculo 102, La Constitucin establece las caractersticas del sistema educativo venezolano, en el que se define a la educacin como un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita. En este artculo se le confieren claras competencias y atribuciones al Estado Venezolano, a fin de posibilitar el acceso equitativo a una educacin de calidad. En cuanto al artculo 103, se establece la igualdad de oportunidades de acceso a una educacin integral de calidad, as como algunos mecanismos y condiciones para garantizar la prosecucin exitosa, la integracin y la culminacin del proceso educativo desde la educacin inicial hasta el ciclo diversificado, de manera gratuita y obligatoria. En el artculo 108, se plantea que Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas y sus innovaciones, segn los requisitos que establezca la ley (p.39), el cual se complementa con lo estimado en el artculo 110 de la Constitucin, en el que El Estado reconoce el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el

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Estado destinar recursos suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley (p.39). Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin (2009) establece las bases para el proceso de cambio educativo que se plantea la Vinculacin de la educacin como valor fundamental a una integral formacin de cada ser humano. (Art. 3., 6. y 8.), participacin de la comunidad en la educacin. (Art.13), la didctica determinada dentro de los procesos que permitan adecuar estrategias, recursos en le ejecucin de actividades dentro del aula (Art. 14) y la fundamentacin del sistema educativo sobre principios de unidad, innovacin, flexibilidad, coordinacin, regionalizacin y factibilidad. (Art.15). La concepcin de educacin expuesta en el Proyecto Educativo Nacional (MECD, 2000), se basa en dos pilares fundamentales a saber, la educacin debe responder a los requerimientos de la produccin material en una perspectiva humanista y colaborativa, del mismo modo, debe formar en la cultura de la participacin ciudadana, de la solidaridad social y propiciar el dilogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad tnica. Del mismo modo una gerencia democrtica y participativa en la supervisin y direccin de las escuelas, que pueda racionalizar los procesos administrativos y mejorar los niveles de eficiencia, garanta de un adecuado y oportuno suministro de materiales didcticos y ampliar la cobertura y elevar la calidad del proceso de aprendizaje, para garantizar la permanencia, prosecucin y promocin de los alumnos. En este orden de ideas, la constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece al igual que en la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA) los derechos que tienen los nios en la sociedad ya que la educacin es un derecho humano y un deber fundamental y el Estado est obligado a ofrecer una educacin gratuita y de calidad en todos sus niveles siendo obligatoria para todos. As mismo los padres y representantes tienen la responsabilidad de la educacin de los hijos y a participar en el proceso educativo de estos para lograr el mejor desempeo de ellos tanto dentro del aula como fuera de esta. Por lo tanto se

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enfatiza el pensamiento de Simn Rodrguez el cual deca que la educacin deba ser prctica y social ya que el individuo debe desenvolverse como ser nico pero siempre relacionado con su entorno. De igual modo, la Ley Orgnica de Proteccin del Nio, Nia y Adolescente (1999) el artculo 55, establece el derecho a participar en el proceso de educacin. Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a participar activamente en su proceso educativo. El mismo derecho tienen los padres, representantes o responsables en relacin al proceso educativo de los nios y adolescentes que se encuentren bajo su patria potestad, representacin o responsabilidad. El Estado debe promover el ejercicio de este derecho, entre otras formas, brindando informacin y formacin apropiada sobre la materia a los nios y adolescentes, as como a sus padres, representantes o responsables. En cuanto al desarrollo y aprendizaje del estudiante el currculo de Educacin Secundaria Bolivariana (2009) centra su base pedaggica en la concepcin constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, la globalizacin de los aprendizajes, se define a la docente como un mediador en el proceso de desarrollo y aprendizaje. En dicho currculo se toma en cuenta la integracin de cuatro pilares indispensables en la educacin como lo son: conocer, hacer, convivir y ser, con dichos pilares se orienta a los estudiantes a desarrollarse como seres sociales, y aprenden a tomar decisiones referentes a las situaciones que se le presenten llevndoles hacia su bienestar y a una mejor calidad de vida. La educacin del alumno es abordada desde el entorno social y cultural que es fundamental para el desarrollo integral ya que ellos poseen un potencial de desarrollo que les va a permitir avanzar y as producir cambios que los conducirn hasta la adultez. Se debe enfatizar, que cada alumno aprende de manera diferente porque su ritmo de aprendizaje no es igual. Se caracterizan por su espontaneidad, sensibilidad y una permanente observacin, exploracin e investigacin de su ambiente.

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Operacionalidad de las variables

Objetivo General: Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez. VARIABLE NOMINAL DEFINICIN CONCEPTUAL Los recursos ldicos son acciones, actitudes, decisiones y propuestas que el docente presenta a sus alumnos: Juegos, canciones, humor, alegra, libertad, reflexin, anlisis, creatividad, movimiento. Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente. DIMENSIN INDICADORES Conceptos Importancia RECURSOS LDICOS Aula De Matemtica Ventajas Funcin Conceptos Matemticas ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Incidencia Aprendizaje Significativo. Concepto Historia Numerador Y Denominador Representacin Grfica Y Analtica Clasificacin TEMS 1 2 3 4 5 6 7 8

RECURSOS LUDICOS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

9 10 11 12 13 14

NUMEROS FRACCIONARIOS

Las fracciones son tambin llamados nmeros racionales o quebrados, y representan porciones de un todo.

GENERALIDADES DE LOS NUMEROS FRACCIONARIOS

49

50

Definicin De Trminos

Aprendizaje Significativo: Es cuando el alumno liga la informacin nueva y experiencias con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Aprendizaje: Es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Cognitivo: Es el conjunto de informacin que almacenada mediante la experiencia y el aprendizaje. Cognoscitivo: Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la accin, es decir primero se procesa informacin y despus se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseanza por parte del docente. Competencia: Son las capacidades de ejecutar los diferentes Conocimientos, Habilidades y Valores de manera integral con un conjunto de saberes como hacer, saber, ser, en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida, el mbito laboral y convivencia. Contexto: Es el entorno fsico o situacin a partir del cual se considera un hecho, constituido por un conjunto de circunstancias (lugar y tiempo), que ayudan a la comprensin de un mensaje. Creatividad: La creatividad es un proceso que se desarrolla en el tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de realizacin concreta. Es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas y resolver problemas en una forma original Decodificacin: Es el proceso por el cual se convierten smbolos en informacin entendible por el receptor (humano).

51

Didctica: Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. Educacin: Se refiere a la influencia ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarle o desarrollarle; de ah que la accin ejercida por una generacin adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareci en la faz de la tierra desde que apareci la vida humana. Enseanza: Es la actividad docente encaminada a promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que promuevan la adquisicin de conocimientos relevantes y que pueda relacionarlos con las experiencias de su vida cotidiana, hacindolos perdurables y significativos. Estrategias: Arte de dirigir las operaciones y coordinar todo tipo de acciones para la conduccin de cualquier plan. Inferencial: Es la forma en la que obtenemos conclusiones en base a datos y el conocimiento del mundo. Ldico: La ldica se proyecta como una dimensin del desarrollo del ser humano y puede ser una de las herramientas para desarrollar el aprendizaje. Mejoramiento: Tiene por objetivo aumentar la calidad de uno o ms espacios en el establecimiento existente. Mtodo: Proceso o camino sistemtico establecido para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado. Un mtodo es una serie de pasos sucesivos, conducen a una meta. El objetivo del profesionista es llegar a tomar las decisiones y una teora que permita generalizar y resolver de la misma forma problemas semejantes en el futuro. Por ende es necesario que siga el mtodo ms apropiado a su problema, lo que equivale a decir que debe seguir el camino que lo conduzca a su objetivo.

52

Metodologas: Se refiere a los mtodos de investigacin que se siguen para alcanzar una gama de objetivos en una ciencia. Aun cuando el trmino puede ser aplicado a las artes cuando es necesario efectuar una observacin o anlisis ms riguroso o explicar una forma de interpretar la obra de arte. Recurso Pedaggico: Es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje. Se clasifican en relacin a los cdigos orales y escritos, segn sea de recepcin/comprensin o

reproduccin/expresin. Recurso: Medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende. Tcnica: Conjunto de saberes prcticos o procedimientos para obtener un resultado. Requiere de destreza manual e intelectual, y generalmente con el uso de herramientas. Las tcnicas se transmiten de generacin en generacin.

53

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

En este captulo se explica la metodologa que se utiliz en la realizacin de la presente investigacin, cuyo objetivo es Proponer Recursos Ldicos como Estrategia Metodolgica en la Enseanza de los Nmeros Fraccionarios a los Estudiantes del primer ao de la Escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez; tambin se exponen de forma precisa el tipo de datos que se requiere indagar para el logro de los objetivos de la exploracin, as como la descripcin de los distintos mtodos y las tcnicas que posibilitarn obtener la informacin necesaria en el proceso de investigacin con el objeto de ponerlos de manifest y sistematizarlos; a propsito de permitir, descubrir y analizar a partir de los conceptos tericos

convencionalmente operacionalizados.

Diseo de la Investigacin

Esta investigacin se ubica en la modalidad de Proyecto Factible, por cuanto persigue la solucin de problemas institucionales. Para una comprensin precisa y entendible de los que es un Proyecto Factible se retoma lo expresado por Baca (1993) ...es la bsqueda de una solucin inteligente al planteamiento de un problema tendente a resolver, entre muchas una necesidad humana. En esta forma, puede haber diferentes ideas, inversiones de diverso monto, tecnologa y metodologa con diverso enfoque, pero todas ellas destinadas a resolver las necesidades del ser humano en todas sus facetas (p. 13).

54

Tomando en cuenta la acepcin que presenta el autor deja claro el concepto, pero se hace necesario especificar el trmino de Proyecto, de manera que Hurtado (2000) lo define: Como aquellas que conducen a inventos, Programas, diseos o creaciones dirigidas a cubrir una determinada necesidad, y basarlas en conocimientos anteriores. (p.35) As mismo la UPEL define que el estudio factible consiste en: "la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo variable para solucionar problemas o necesidades". (Universidad Pedaggica Experimental Libertador, 1998). En otras palabras, este tipo de investigacin permitir integrar los datos con suficiente rigurosidad para que estos sean compatibles, y as Proponer los

recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez

Descripcin de la Investigacin

Tomando en cuenta a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003) el proyecto factible se desarrolla cumpliendo varias fases; y en el presente estudio se asumen metodolgicamente las siguientes; fase diagnostica, fase de factibilidad y fase de diseo. Fase diagnstica Esta fase, Segn seala Cerda (1995): sirve de antecedente y justificacin de un proyecto, como tambin es un apoyo para la programacin porque proporciona una informacin adecuada y factible para fundamentar lineamientos que se han de expresar en la prctica correcta (p.35).

55

A tal efecto, se llevara a cabo un diagnstico referido a las variables que determina la necesidad e importancia de proponer recursos ldicos como

estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez. En esta fase lleva implcito varias acciones tales como: seleccin de la poblacin y muestra del estudio, definicin conceptual y operacional de la variable, seleccin y elaboracin de la tcnica de recoleccin de datos con los requisitos de un instrumento de estudio, validez y por ltimo el procesamiento y anlisis de datos. Fase de factibilidad Continuando con el desarrollo del proyecto factible, se tiene la fase de factibilidad, la cual permitir establecer la viabilidad de realizar un anlisis de metodologas, tendencias y comportamientos de la oferta y demanda que se presenta en torno a esta necesidad de Proponer los recursos ldicos como

estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez, se complementar con los estudios tcnicos y financieros que muestran la disponibilidad de los recursos humanos, materiales y econmicos para hacer realizable esta propuesta. Fase de Diseo La fase de diseo consistir en la elaboracin de una propuesta basada en el diseo de Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao, como resultado de estos estudios preliminares y siguiendo las indicaciones obtenidas por los estudios e indicaciones de especialistas, tanto institucional como universitario. Este plan se elaborar tomando en cuenta las debilidades y necesidades encontradas en el diagnstico y se basar en el esquema propuesto por Arias (2001) el cual es el siguiente: (a) descripcin, (b) objetivos; (c) poblacin beneficiada; (d) localizacin; plan de actividades; (f) metodologa; (g) recursos; (h) cronograma de ejecucin; (i) estudio de factibilidad. 56

Por todo lo expuesto, el siguiente trabajo est encaminado hacia una investigacin de carcter Descriptivo, su objetivo est enmarcado en Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez. Por consiguiente El estudio dio como resultado conclusiones pertinentes a las realidades y a la interpretacin correcta de las mismas, Sabino (2000), al referirse a este tipo de investigacin seala: Las investigaciones descriptivas se proponen conocer grupos homogneos de fenmeno utilizando criterios sistemticos, que permitan poner de manifiesto su estructura y comportamiento, no se ocupan pues, de la verificacin de hiptesis, sino de la descripcin de hechos a partir de un criterio o modelo terico definido previamente (p.89) Por otra parte y en atencin al carcter descriptivo, se cumplir en forma concreta cuando se interprete la actitud de los docentes y estudiantes en relacin al diagnstico del conocimiento del tema de la presente investigacin,

especficamente lo tocante a Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios. . Tipo de investigacin

La misma se apoyara en una investigacin de campo, porque los datos sern recopilados directamente de los docentes y estudiantes en estudio, a travs de la aplicacin de un cuestionario tipo encuesta que permitir determinar la realidad de la situacin. Arias (1999:48) nos seala al respecto que: la recoleccin de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna". Concordando de esta manera con lo expuesto por Sabino (1992), el cual seala:

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Se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad. Su innegable valor reside en que permite cerciorarse al investigador de las verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos, haciendo posible su revisin o modificacin en el caso de que surjan dudas respecto a su calidad. Esto, en general, garantiza un mayor nivel de confianza para el conjunto de la informacin obtenida. (p.94).

Poblacin y Muestra

La poblacin o universo de la investigacin est constituido por la totalidad de las unidades de anlisis sobre lo que se versara un estudio determinado. Al respeto, Mrquez (1996) establece que: Es la Totalidad de un conjunto de objetivos o elementos que poseen algunas caractersticas que son definidas en funcin al objeto de estudio y la naturaleza de la investigacin. (p. 101). Por consiguiente la poblacin est conformada por 192 estudiantes de primer ao. Por otro lado, en relacin a la muestra Mrquez (1996) expresa que: Es un porcin representativa del universo la cual debe poseer un conjunto de caractersticas de forma tal que a partir de su estudio se pueden extraer conclusiones y generaciones respecto a la poblacin total (p. 101). Sin embargo, En la presente investigacin se cuenta con un universo conformado por estudiantes de la Escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez, por consiguiente, la poblacin en estudio queda definida por

parmetros que reducen considerablemente el universo en observacin, en este caso se seleccion una muestra aleatoria simple al azar, de la poblacin, la cual equivale a treinta y ocho 38 estudiantes. Este porcentaje se corresponde en el lmite mnimo sealado por Ary y Selltiz (1997) quienes afirman que: En las investigaciones descriptivas donde se emplean muestras 58

grandes, algunas veces se recomienda seleccionar de un 10% a un 20% de la poblacin accesible (pag.48). Es importante hacer referencia que la seleccin se hizo por la similitud de las caractersticas ms comunes.

Instrumentos de Recoleccin de Datos

Segn Afcha (1992) seala que: Una vez que el investigador tiene seleccionada la poblacin y muestra respectivamente sobre las cuales realizara las observaciones adecuadas requiere de una serie de instrumento que le permita recoger informacin necesaria para la seleccin del problema que se ha planteado, entre las principales tcnicas que se utiliza se tiene la encuesta: Que se trata de conseguir informacin pertinente al tema que investiga en base a cuestionario en forma individual a un grupo de personas para conocer los hechos, opiniones del problemas determinado, el mismo relabor mediante preguntas abiertas y cerradas. (pag.79). En concordancia con lo expuesto por el autor, la presente investigacin se llevara a cabo a travs de la encuesta para la cual se utilizara un cuestionario de opinin de 14 preguntas. (Con alternativas: S; CS, AV: N)

Validez y Confiabilidad La validez del instrumento se comprobara a travs de la tcnica de Juicio de expertos en tal sentido, Van Dalen (1983) expresa lo siguiente: Para evaluar la validez del contenido, el investigador debe verificar por s mismo y con ayuda de otros, en qu medidas los tems o preguntas del instrumento constituyen una representativa del universo y el contenido que se propone medir (p. 282).

59

En este sentido, el instrumento fue validado por 1 expertos en el rea de matemtica y un experto Metodolgico, quienes evaluaron mediante un formulario de validacin la pertinencia de cada uno de los tems de acuerdo con la variable, dimensin y sus respectivos indicadores. De igual manera la confiabilidad del instrumento se realizara por medio de una prueba piloto que consiste en aplicarle el instrumento a una parte de la poblacin objeto de estudio con las mismas caractersticas de la muestra seleccionada. En este sentido, Rangel (1996) indica: expertos en la materia recomiendan aprobar el instrumento con el 10% de la muestra seleccionada. Esta operacin es sumamente importante, por cuanto garantiza la validez y la confiabilidad de la informacin obtenida. En este sentido se aplic la prueba piloto a 4 alumnos de otra seccin de primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez.

Tcnica de Anlisis de Datos

Una vez, validado el instrumento, se proceder a solicitar permiso a los directivos y docentes de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguezpara la aplicacin del instrumento. El mismo ser procesado, en forma manual a travs del grafico de torta; as mismo, se disearan cuadros derivados del instrumento, adems se utilizara un anlisis de tipo cualitativo empleando en las estadsticas descriptivas, la cual consiste en realizar inferencias y deducciones sobre la base de los resultados obtenidos, frecuencia y porcentaje.

60

CAPITULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se expone el anlisis e interpretacin de los resultados obtenidos de la aplicacin de los instrumentos a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguez. Esta investigacin se presenta con el objetivo de Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios Kerlinger (1998), afirma que: con el anlisis se busca reducir los datos en una forma inteligible e interpretable (p. 36), De tal forma que se puedan estudiar y poner a prueba las relaciones del problema investigando, de manera que para su mejor procesamiento, los datos se agrupan en una matriz de doble entrada y una vez categorizados los mismos a travs de la codificacin y transformados en smbolos numricos, se presentan en cuadros y grficos, proporcionando un resultados general por dimensin. En razn a lo anterior, para presentar los resultados se tom en consideracin la Estadstica Descriptiva, la cual permiti utilizar los cuadros para organizar la informacin recabada, que luego se distribuyeron por frecuencias, traducidas en porcentajes, para representar las respuestas emitidas por los sujetos encuestados en este estudio. De tal forma, se prepararon los anlisis de acuerdo a los dieciochos (14) tems establecidos, tambin se elaboraron los grficos que permite sealar las respuestas de las opiniones sobre los aspectos tratados en los tems, de acuerdo a los indicadores utilizados en la Operacionalidad de las variables, todo esto enmarcado en la alternativas de respuestas, S; CS, AV: N.

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Resultado del instrumento aplicado a los Pyme de Socop Cuadro 2 Diagnstico de la variable: Recursos Ldicos, en relacin al indicador Conceptos

tem1 Conoce lo que es un recurso ldico? TOTAL

Si (S) Fr %

Casi Siempre (CS) Fr %

Alguna vez (AV) Fr %

Nunca (N) Fr %

21

11%

0%

26

68%

21%

11%

0%

26

68%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N 1

21% 68% 11% 0%

Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

La importancia del primer tem radica, en que a travs de l, se logra tener una visin clara del conocimiento que tienen los estudiantes en relacin a lo que es un recurso ldico, y al observar los resultados a travs del cuadro y del grfico se pudo notar, que aproximadamente el 68% no tienen un conocimiento preciso sobre el tema, reflejando esto que solo el 21% posee una nocin clara y el restante 11% tiene un conocimiento leve de lo que es un recurso ldico. Mostrando con esto la importancia que refleja la presente investigacin al utilizar este recurso.

62

Cuadro 3 Diagnstico de la variable: Recursos Ldicos, en relacin al indicador Importancia

tem2
Tienes conocimiento de la importancia de los recursos ldicos dentro del proceso enseanza?

Si (S) Fr %

Casi Siempre (CS) Fr %

Alguna vez (AV) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

14

37%

14

37%

10

26%

TOTAL

0%

14

37%

14

37%

10

26%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N2

0% 26% 37% 37% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Ahora en el segundo tem, se busca indagar cun importante es para el proceso de enseanza la utilizacin de los recursos ldicos, arrojndonos que l 37% considera que el mismo pudiera jugar un rol importante en el proceso de ensear, y el subsiguiente 37% no lo consideran muy importante, dejando al 26% restante que lo considera poco relevante.

63

Cuadro 4. Diagnstico de la variable: Recursos Ldicos, en relacin al indicador Aula De Matemtica tem3
El docente ha utilizado algn recurso ldico para el desarrollo de algn contenido?

Si (S) Fr %

Casi Siempre (CS) Fr %

Alguna vez (AV) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

0%

12

32%

26

68%

TOTAL

0%

0%

12

32%

26

68%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N3

0% 0% 32% Si (S) Casi Siempre (CS) 68% Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

En el tem N 3 el 68% preciso que los docentes nunca ha utilizado un recurso ldico para desarrollar algn contenido y solo el 32% no percibio con clarida el hecho y dio a entender que tal ves lo hiso. En conclusin, podemos sealar, que existe deficiencia en relacin a la utilizacion de los recursos ludicos, trayendo como relevante la propuesta hecha en la presente investigacin.

64

Cuadro 5. Diagnstico de la variable: Recursos Ldicos, en relacin al indicador Ventajas

tem 4 Sabe cul es la ventaja de un recurso ldico? TOTAL

Si (S) Fr %

Casi Siempre (CS) Fr %

Alguna vez (AV) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

11%

18

47%

16

42%

0%

11%

18

47%

16

42%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N4

0% 11% 42% 47% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Como se puede Observar el 81% de los empresarios encuestados no tiene una idea precisa de lo que es un sistema de informacin tributaria y el restante 19% manifest que aunque tienen conocimiento no han recibido informacin a travs de este tipo de sistema.

65

Cuadro 6. Diagnstico de la variable: Recursos Ldicos, en relacin al indicador Funcin

tem 5 Sabe cul es la funcin de un recurso ldico? TOTAL

Si (S) Fr %

Casi Siempre (CS) Fr %

Alguna vez (AV) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

0%

0%

38

100%

0%

0%

0%

38

100 %

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N5

0% 0%0% Si (S) Casi Siempre (CS) 100% Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Al analizar el tem nmero 5 y ver su relacin con el tem 3 era de esperarse el presente resultado, donde el 100% de los estudiantes encuestados no tienen nocin de las funcin de un recurso ldico, reafirmando con esto la justificacin e importancia de la presente investigacin.

66

Cuadro 7 Diagnstico de la variable: Estrategias Metodolgicas, en relacin al indicador Conceptos Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 6
Tienes conocimiento de lo que es las estrategias metodolgicas?

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

0%

12

32%

26

68%

TOTAL

0%

0%

12

32%

26

68%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N6
0% 0% 32% Si (S) Casi Siempre (CS) 68% Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Se deduce, que en relacin a los tems anteriores, el resultado del presente tem iba a corroborar los resultados previos, como lo demuestra, cuando el 68% desconoce los que es una estrategia metodolgica, dejando al restante 32% de los estudiantes encuestados los cuales manifestaron tener un leve conocimiento del tema en cuestin.

67

Cuadro 8 Diagnstico de la variable: Estrategias Metodolgicas, en relacin al indicador Matemticas Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 7 Conoce la importancia que tienen las estrategias metodolgicas en el aula? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

0%

14

37%

24

63%

0%

0%

14

37%

24

63%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N7
0%

0% 37% Si (S) Casi Siempre (CS)

63%

Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Lo relevante del tem 8, se debe a que el 63% de los encuestados no tienen idea de la importancia que representa una estrategia metodologica dentro del proceso de enseanza de conocer todo lo concerniente a un sistema de informacin tributaria, sin embargo el restante 37% supuso un conocimiento en ello, reflejando esto la importancia de la presente investigacin.

68

Cuadro 9 Diagnstico de la variable: Estrategias Metodolgicas, en relacin al indicador Incidencia Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 8 Considera que la creatividad, tiene un rol relevante en la ejecucin de las estrategias metodolgicas? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

18

47%

12

32%

21%

0%

18

47%

12

32%

21%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N8
0% 21% 47% 32% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) El tem 8 aunque se encuentra parejo en resultados, como se observa en el presente grafico, donde el 47% manifest que si considera importante la creatividad en la ejecucin de la estrategia metodologica dentro del aula, dejando al 32% en el rengln de lo que no distingue con clarida esta premisa, sin dejar de mencionar que el restante 21% considera que no.

69

Cuadro 10 Diagnstico de la variable: Estrategias Metodolgicas, en relacin al indicador Aprendizaje Significativo. Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 9 Cree que las estrategias metodolgicas permitirn fortalecer el aprendizaje significativo? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

24

63%

11%

10

26%

0%

24

63%

11%

10

26%

0%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N9
0% 26% 63% 11% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Al observar la tabla, y detallar el tem n 9, se puede notar que la gran mayora de los encuestados (63%), consideran que las estrategias metodolgicas contribuirn al fortalecimiento de un aprendizaje significativo, y el 11% manifestaron que casi siempre se logra esto. Dejando al restante 26% quienes opinaron que tal ves lo fortalesca En conclusin, podemos sealar, la necesidad urgente de utilizar estrategias metodologicas que faciliten a los estudiantes del primer ao un conocimiento claro y sencillo en relacin a los nmeros fraccionarios

70

Cuadro 11 Diagnstico de la variable: generalidades de los Nmeros Fraccionarios, en relacin al indicador Concepto. Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 10 Conoces el concepto general de los nmeros fraccionarios? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

16%

14

37%

18

47%

0%

16%

14

37%

18

47%

0%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N10
0% 16% 47% 37% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Como lo refleja el tem 10 a travs del presente grafico el 47% desconoce lo que son los nmeros fraccionarios, el 37% cree tener una idea precisa de los mismos, y solo el 16% si lo saben con claridad, dejando de manifiesto el rol de importancia que representa la presente investigacin, debido a que facilita una metodologa que contribuye a mejorar el conocimiento de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de secundaria.

71

Cuadro 12 Diagnstico de la variable: generalidades de los Nmeros Fraccionarios, en relacin al indicador Historia Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 11 Conoces la historia del surgimiento de los nmeros fraccionarios? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

11%

21%

26

68%

0%

11%

21%

26

68%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N11

0% 11% 21% 68% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Al analizar el grafico de tem N 11, se puede notar que el 68% de los estudiantes encuestados no tiene un conocimiento de el surgimiento de los nmeros fraccionarios y su evolucin a travs del tiempo, dejando al 21% de los encuestados lo cuales dijeron haber escuchado algunas ves la historia y solo el 11% manifest que si posee una idea casi precisa de la historia de este tipo de nmeros.

72

Cuadro 13 Diagnstico de la variable: generalidades de los Nmeros Fraccionarios, en relacin al indicador Numerador Y Denominador Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 12 Identificas cules son los aspectos bsicos que tienen los nmeros fraccionarios? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

10

26%

11%

10

26%

14

37%

10

26%

11%

10

26%

14

37%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N12

37%

26% 11% 26%

Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) El tem N 12 se refieren al conocimiento de los aspecto bsicos que conforma los nmeros fraccionarios, sin embargo al observar el grafico N12 se puede observar que muy a pesar que 26% conoce dicha premisa es inquietante ver que el 26% no tiene una idea precisa del mismo tema y el restante 37% no sabe nada en absoluto de estos aspectos bsicos.

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Cuadro 14 Diagnstico de la variable: generalidades de los Nmeros Fraccionarios, en relacin al indicador Representacin Grfica Y Analtica Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 13 Sabes representar grficamente en el plano cartesiano los nmeros fraccionarios? TOTAL

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

0%

11%

10

26%

24

63%

0%

11%

10

26%

24

63%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012) Grfico N13

0% 11% Si (S) 26% 63% Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

El presente grafico no muestra que el 63% de los estudiantes no saben representar grficamente los nmeros fraccionarios, concordando con los resultados en el item anterior donde se reflejaba deficiencia en conocer los aspectos basicos de los nmeros fracionarios, dejando a los restantes 26% y 11% como que tienen un leve conocimiento del mismo.

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Cuadro 15 Diagnstico de la variable: generalidades de los Nmeros Fraccionarios, en relacin al indicador Clasificacin Casi Siempre (CS) Fr % Alguna vez (AV) Fr %

tem 14 Conoce la clasificacin de los nmeros fraccionarios? TOTAL .

Si (S) Fr %

Nunca (N) Fr %

11%

11%

10

26%

20

52%

11%

11%

10

26%

20

52%

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

Grfico N14
11% 11% 52% 26% Si (S) Casi Siempre (CS) Alguna vez (AV) Nunca (N)

Fuente: Bonilla, Rojas. (2012)

En relacin al conocimiento de la clasificacin de los nmeros fraccionarios, el 52% manifest ignorar esto, y repartiendo el resto de los encuestado en que el 26% un conocimiento leve, el 11% un conocimiento regular y el restante 11% con un conocimiento preciso del mismo dejndole la responsabilidad al contador de lo que suceda, y solo el 32% declaro que si saben con exactitud de las obligaciones tributarias con respecto al IVA. 75

CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Finalizado el proceso de investigacin basado en el diagnstico y anlisis de Proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la Escuela Tcnica Agropecuaria Nacional Simn Rodrguez se puede concluir que: Las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente, para el aprendizaje de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao, poco incentivan a los estudiantes a crear hbitos necesarios para desarrollar habilidades numricas, ya que las mismas se aplican a todo el grupo, sin considerar las diferencias individuales, adems dichas estrategias se tornan repetitivas, memorsticas ocasionando la poca participacin activa en la construccin de su propio aprendizaje. Al respecto, el docente considera que el estudiante debe realizar un gran nmero de ejercicios con el nico objetivo de adquirir dominio de la operacin matemtica, lo que equivale a que slo haciendo muchos ejercicios se les dominar hbilmente. Esto ha sido causa de la fobia de las matemticas. Desde este punto de vista, se considera que el docente debera mas bien, enmarcar el desarrollo de las operaciones matemticas de los nmeros fraccionarios, a travs de actividades y estrategias que le permitan al estudiante interrelacionarse con el medio y con los diferentes materiales que estimulen y despierten su inters hacia el aprendizaje de este proceso. Es de resaltar que existen diferentes formas para realizar operaciones de los nmeros fraccionarios.

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De acuerdo con las indagaciones realizadas por las investigadoras, se pudo identificar en estudiantes del primer ao que presentan dificultades de aprendizaje en el rea numrica, que hay un bajo nivel de desempeo acadmico, especialmente en clculo evidenciado por debilidades en la resolucin de problemas simples y complejos. Resolviendo problemas de suma y resta a nivel concreto, la mayora de los alumnos leen cifras hasta decenas. Asimismo, tienen desconocimiento de los smbolos algebraicos, requiriendo ayuda para hacer las operaciones bsicas, dificultades estas para ordenar y resolver los mismos; se distraen fcilmente mostrando poca motivacin en las actividades a realizar. Es de resaltar, que esa distraccin de los alumnos, era reflejada en el juego, el cual lo utilizaban como una manera de aprender ms fcil la actividad de la matemtica; aspecto muy importante ya que el juego conduce a los estudiantes a desarrollar habilidades y destrezas que constituyen procesos cada vez ms complejos. En este orden de ideas y de acuerdo a las fuentes consultadas, se puede decir que la matemtica debe ser concebida como un proceso dinmico que juega un papel fundamental en el desarrollo psicosocial del estudiante, por tanto debe ser fuente de placer. Por otro lado, de acuerdo a la indagaciones realizada por las investigadoras para especificar las estrategias metodolgicas ldicas utilizadas para el aprendizaje de la matemtica en la etapa de la educacin secundaria, se observ: el poco conocimiento que posee la docente de aula regular para desarrollar las actividades numricas y, donde manifiesta que recursos ludicos son una distracion del aprendizaje, pues cree que los estudiantes hoy en da se interesan ms por los juegos que por los estudios. Asimismo, el educador afirma, que el juego por s slo como estrategia de aprendizaje, no es una solucin a los problemas de orden pedaggico, l considera que el juego es slo diversin. En ese sentido, las investigadoras difiere de esa opinin, pues de acuerdo a la teora consultada, los recursos ludicos son herramientas valiosos para atender las diferencias individuales expresadas, por ejemplo, en una mayor o menor capacidad para comprender la matemtica y rapidez o lentitud en su aprendizaje; por tanto, es

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importante contar con recursos ludicos, de esta manera el estudiante puede a travs del juego a hacer generalizaciones y a aplicarlas en situaciones diversas, lo cual aumenta su retentiva y la capacidad de transferencia. Por otra parte, de acuerdo al objetivo donde se hace referencia en determinar el dominio que presentan los docentes en el manejo de los recursos ludicos como estrategias didctico en el proceso de aprendizaje de los nmeros fraccionarios, se concluy que: las estrategias ldicas utilizadas por la docente de aula regular representaron poco dominio en el manejo del juego como estrategia para desarrollar las habilidades de las operaciones de los nmeros fraccionarios. De all la necesidad, de que los recursos ludicos se haga presente como una estrategia de la enseanza de la matemtica, se lograra por una parte, incorporar a los estudiantes menos preparados e introvertidos; a la participacin activa, a la vez que le es estimulada su superacin, valindose del elemento competitivo. Por otro lado, se ofrece el mayor campo para el intercambio de opiniones y de aclaracin de conceptos, y, por ltimo, se robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente de grado que produce el juego. Los recursos ludicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios y en otras disciplinas deja de ser espontneo y se convierte en un juego educativo, el cual se realiza dentro de ciertos lmites dados por sus objetivos establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un espacio, con unas reglas que deben cumplirse para que sea eficaz. Visto de otra manera, tomando en cuenta el poco inters por las operaciones de los nmeros fraccionarios se consider proponer los recursos ldicos como estrategia metodolgica en la enseanza de los nmeros fraccionarios a los estudiantes del primer ao de la escuela tcnica agropecuaria nacional Simn Rodrguezcon la finalidad de estimular la capacidad de reconocer y memorizar los smbolos y elementos necesarios para resolver operaciones matematicas que contengan los nmeros fraccionarios. La aplicacin de sta propicia un gran aporte para el desarrollo cognocitivo del proceso enseanza-aprendizaje de los estudiantes, ya que estos seran significativos, despertado el inters de los estudiantes hacia las matemticas y en especial hacia la

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resolucin de los nmeros fraccionarios, permitiendo la participacin espontnea y constante, de esta manera se puede decir que el estudiante realiza las actividades con agrado por cuanto puede participar en el juego y eventualmente ser el ganador. Tal accin conlleva al dominio del algoritmo o concepto matemtico involucrado en el juego, ya que ste es el nico medio que le permite a los estudiantes alcanzar lo objetivos que se han planteado.

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RECOMENDACIONES

Basadas en las conclusiones anteriores, la investigadora hace las siguientes recomendaciones: A los Directivos del plantel: - Elaborar programas de atencin donde incluya los recursos ldicos como herramienta importante para mejorar el proceso de las distintas reas en los estudiantes y que se tomen en cuenta los aspectos tratados en el presente estudio. - Proporcionar acciones de cooperativismo entre docentes, padres y representantes para as prestarles la ayuda a los estudiantes que presenten dificultades en las operaciones matemticas que incluyan los nmeros fraccionarios y lograr que alcancen los objetivos exigidos.

A los docentes: - Estimular a los estudiantes en aquellas reas donde presentan dificultades, a travs de metodologas que permitan ayudarle a cambiar su idea en relacin a lo difcil que es lograr lo que se le plantea. - Reforzar actividades con los recursos ldicos en el rea de matemtica, as como tambin en otras reas. - Mantener una adecuada coordinacin con los padres sobre los trabajos realizados por los estudiantes. - Enaltecer sus logros con afirmaciones positivas. - Capacitarse a travs de charlas, talleres, etc., sobre las dificultades de aprendizaje a fin de lograr un mayor conocimiento sobre la materia y enriquecerse con tcnicas, mtodos y estrategias adecuadas para trabajar con los escolares que presenten alguna dificultad. A los estudiantes: - Asistir continuamente a la escuela. - Cumplir con las actividades recomendadas por el docente.

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- Respetar las normas de todo juego y mostrarse colaborador ante cualquier situacin. - Aceptar ser juzgados por los dems. A los padres y/o representantes: - Asumir la responsabilidad de revisar las actividades de los estudiantes en casa y as reforzar los conocimientos adquiridos en clase. - Mantener contacto permanente con los docentes de aulas y de las especialistas ya que la educacin de los estudiantes no depende slo de la escuela. - Sensibilizarlos para que avancen en su proceso de aprendizaje con el apoyo y afecto de la familia. - Estimular el inters por las matemticas y en especial con las operaciones de los nmeros fraccionarios relacionndolos con actividades de la vida cotidiana. - Incentivar a los estudiantes y ayudarlos a establecer un horario fijo de estudios y que se apeguen a l. - Reconocer sus esfuerzos y rasgos.

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