Maria Casalla

Louis Van Beneden (eds)

(Ver índice)

ENSEÑAR EN LAS ESCUELAS

PRIVADAS
El status y las condiciones de trabajo de los docentes
La contribución de las escuelas privadas en la realización de los
objetivos EPT
(Educación para Todos)

Informe exploratorio

Una publicación de la
 CONFEDERACIÓN SINDICAL MUNDIAL DE LA ENSEÑANZA (CSME)
Bruselas – Bélgica

Teaching in private schools

C.I.P. Koninklijke Bibliotheek Albert I – Bibliothèque Royale Albert I

Wettelijk depot/dépot légal/legal depot: D/2005/10.649/2

Edicion francesa: Enseigner dans les écoles privées – D/2005/10.649/1

Edicion ingesa : Teaching in private schools - D/2005/10.649/3

Numéro de ISBN: 2-9600594-0-9

EAN: 9782960059403

Copyright 2005 by World Confederation of Teachers

33 Trierstraat – rue de Trèves

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Tel: **32/(0)2/285 47 52/29
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Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o transmitida de ninguna manera y
por ningún medio, electrónico o mecánico, incluyendo cualquier sistema de

2
almacenamiento y recuperación de información, sin permiso escrito del editor, excepto
para citar breves pasajes en una revisión.

PALABRAS DE AGRADECIMIENTO

Cuando el año pasado nació la idea de elaborar – a modo de preparación del Congreso
de la CSME de enero de 2006 – un estudio sobre la situación del personal de la
enseñanza privada, nadie pudo imaginar que la tarea sería tan compleja. En efecto,
rápidamente resultó claro que había pocos datos comparables sobre la problemática. Y
aunque existía bastante lectura sobre la educación privada, su contenido, su temática y
sus características no siempre contribuyeron a sacar conclusiones significativas, entre
otras cosas por haber grandes diferencias entre los países y regiones. No se tardó en
concluir que era necesario elaborar una encuesta destinada a las organizaciones afiliadas
a la CSME para poder describir la situación lo más adecuadamente posible. De ahí que,
en el otoño de 2004, se envió un cuestionario que gran número de organizaciones
rellenó. Algunas lo hicieron de manera resumida - probablemente porque tampoco
disponían de suficiente material comparable - , otras de forma muy detallada y con
mucha documentación. Estos esfuerzos resultaron en una rica fuente de información que,
además de la lectura de publicaciones y posiciones existentes, sirvió en gran medida de
base a este estudio. La lista de compañeros que mandaron una reacción y de las
organizaciones en cuyo nombre lo hicieron, se publica a finales de esta publicación.
También en los textos mismos y en cada capítulo se hace referencia a su contribución.
Esperamos que aprecien su aporte a esta empresa en los textos y les agradecemos de
todo corazón su valiosa cooperación.

También agradecemos mucho los coautores, Maria Casalla y, de la IPLAC (Institituto

Pedagogico Latinoamericano y del Caribe), con sede en Buenos Aires – Argentina. Ellos
se encargaron de escribir el capítulo sobre las Américas, y más en particular también de
los informes por país de este continente. El informe sobre Argentina es de la mano de
Fabian Otero de SADOP – Incape. Gregorio Ramirez de la IPLAC. Ellos también aportaron
una excelente contribución analizando las reacciones de le encuesta CSME y prestaron
apoyo en varias otras tareas relacionadas con la redacción.
Asimismo agradecemos a los colaboradores del secretariado de la CSME a quienes la
coordinación de la distribución y del tratamiento de diferentes versiones de textos y
traducciones a veces pareció un verdadero rompecabezas.

Quienes más alabanzas merecen por su cooperación son los traductores del secretariado
de la CMT que en los últimos meses recibieron bastante trabajo adicional y no siempre
fácil. Pero asumieron esta tarea con gran dedicación y pericia. Gracias a ellos,
terminaron simultáneamente la versión inglesa, la versión francesa y la versión española
de este estudio. Una prestación que merece nuestra apreciación y nuestro
agradecimiento.

Los autores de este estudio esperan que su trabajo contribuya a una mejor comprensión
de las realidades de la educación privada en el mundo y más en particular de la situación
del personal empleado en esta educación. El que esta publicación también pueda servir
para realizar los importantes objetivos educativos establecidos por la comunidad mundial
en el marco del programa Education for All es esperanzador para quienes dedicaron su
tiempo y energía a su realización. Se estima mucho la apreciación de los responsables de
la UNESCO por su trabajo.

Louis Van Beneden

3
Editor

ÌNDICE

i. Palabras de Agradecimiento 3
ii. Resumen Ejecutivo 6
iii. Glosario 12

Parte I – Estructura General

Capítulo 1 Justificación 16

Capítulo 2 ¿Que entendemos por “Educación privada”? 18

Capítulo 3 Marco Legal y nominativo 22

Capítulo 4 Tendencias y avances en la enseñanza privada 45

Evoluciones en Cifras 60

Vales (Vouchers) Educativos 72

Gats 76

Parte II – El papel y la representatividad de la Educación Privada

Capítulo 5 Africa - Una reseña histórica necesaria 80

Capítulo 6 La situación compleja de la educación privada

en las Américas 92

Capítulo 7 Asia y el Pacifico – Una enorme diversidad 102

Capítulo 8 ¿Europa – una referencia de ayer pero y mañana? 116

Estadísticas 133

Parte III - Situación de la Educación Privada en países seleccionados

Capítulo 9 Benin - Con el pasado a cuesta 137

4
Capítulo 10 Mauricio - Una Educación Pluricultural y libre 148

Capítulo 11 Marruecos – Una integración condicionada? 157

Capítulo 12 Sudáfrica – En búsqueda del equilibro perfecto 168

Capítulo 13 Argentina – Educación publica de gestión privada:

La suma a la resta y hacia la igualdad 185

Capítulo 14 Chile - Una tendencia que crece 198

Capítulo 15 Costa Rica – una nueva etapa 209

Capítulo 16 Venezuela - Avance del Estado:

¿ retroceso de la educación privada? 216

Capítulo 17 India – Multifacetica diversidad y consecuente complejidad

227

Capítulo 18 Pakistán - Indispensables asociaciones 244

Capítulo 19 Filipinas- Un presente profundamente marcado

por el pasado 261

Capítulo 20 Los Países Bajos – ¿Muy pluralista hoy seguirán

siéndolo mañana? 273

Capítulo 21 Hungría - Más de treinta anos en un ‘tercera vía’ 286

Capítulo 22 España - 20 anos de lucha por la descentralizacion 300

Parte IV - Conclusiones

Capítulo 23 Trabajar en la Escuelas Privadas 321

Capítulo 24 Los derechos sindicales en la Educación Privada:

La brecha entre los derechos y la practica real 349

Capítulo 25 La Educación Privada y los objetivos de la EPT 362

Capítulo 26 Conclusiones desde una perspectiva sindical 386

Lista de la organizaciones participantes en la encuesta 490

Lista de tablas 491

5
RESUMEN EJECUTIVO

« Teaching in private education » pretende ubicar e ilustrar las evoluciones divergentes

que se van perfilando en el paisaje de la educación en el mundo entero. Por una parte, se
trata de un creciente número de iniciativas privadas, cada vez más promocionadas por
las propias autoridades políticas o al menos integradas como tales en sus agendas
políticas. Por otra, se trata de revisar las consecuencias de la descentralización de la
educación sobre la gestión del personal y de la política implementada con relación a los
establecimientos escolares. Todas estas evoluciones son objeto de un cuidadoso estudio,
de acuerdo a una doble perspectiva: en primer lugar, el estatuto y las condiciones de
trabajo del personal docente afectado y, en segundo lugar, el papel y la significación de
la educación privada para el logro de los objetivos fijados por la comunidad internacional
en la “Declaración Mundial sobre la Educación Para Todos”. De buenas a primera, reunir
estas dos perspectivas no parece ser algo obvio. El presente estudio demuestra que, en
el mundo entero, hay cada vez más convencimiento de que los objetivos de la EPT nunca
podrán ser alcanzados sin la participación de la educación privada. Pero también es por
ello que el logro de la calidad necesaria y esperada de educación depende en gran
medida de la propensión de los docentes profesionales, valorizados y motivados, a poder
y querer involucrarse, incluso en las escuelas privadas. Así se establece el vínculo entre
los dos elementos arriba mencionados.

La Parte I presenta a grandes rasgos el contexto general.

En vista de las numerosas formas y modalidades de lo que se entiende con “educación

privada”, y para evitar problemas de interpretación, era necesario empezar por definir los
conceptos utilizados. Obviamente había que hacer compromisos, pues las acepciones
dadas a términos idénticos a menudo son contradictorias según los países y las regiones.
Sobre el particular se brindan aclaratorias en los capítulos 1 y 2. Un Glosario, como
preámbulo, facilita la interpretación de la terminología utilizada.

Antes de ahondar en la situación concreta en los continentes y países seleccionados, era

indispensable presentar a grandes rasgos el marco jurídico y normativo que, con relación
a la educación, también fue fijado específicamente para la educación no pública por la
comunidad internacional. Así, los convenios y las declaraciones sobre esta materia,
aprobadas por Naciones Unidas y por las instancias regionales intergubernamentales, son
objeto de análisis en el capitulo 3. Dado el elemento “Estatuto y condiciones de trabajo”
del personal docente, también era necesario mencionar los instrumentos aprobados por
la OIT y ratificados por sus Estados Miembros, y que son aplicables al personal de la
educación privada. Asimismo, teníamos que abordar el marco en el que nacieron los
objetivos del programa Educación Para Todos, en su correlación con los objetivos de
educación fijados por la Declaración del Milenio de Naciones Unidas.

El capítulo 4 es un texto clave, pues pretende hacer una cartografía de cuáles son las
evoluciones que se van perfilando en el mundo entero a nivel de la política educativa
aplicada. Luego abordamos, por orden: los cambios en el financiamiento de la educación

6
y las consecuencias de la creciente privatización de la educación, en el marco de la
política de descentralización. A título de ilustración hemos utilizado varias perspectivas
específicas, como, entre otras, las “charter schools” (escuelas con carta), la introducción
de bonos educativos (vouchers en inglés) y la comercialización de proyectos educativos.
Además, hemos incluido diferentes estadísticas pertinentes, así como pequeños
recuadros de comentarios sobre los bonos educativos y el AGCS (Acuerdo General sobre
la Comercialización de los Servicios), para ilustrar el contenido de este capítulo.

La Parte II y los capítulos subsiguientes son dedicados a las evoluciones en los diferentes
continentes.

El capítulo 5 versa sobre las evoluciones en África. Se esbozan las evoluciones y

perspectivas en ese continente, después del indispensable análisis histórico retrospectivo.
Abordamos sobre todo las evoluciones y perspectivas en África subsahariana y en los
países magrebinos. Del análisis se destaca claramente que la independencia de las
antiguas colonias ha marcado un viraje decisivo en la educación en estos países. Las
evoluciones socioeconómicas tras la independencia requirieron, en la mayoría de los
casos, una nueva redefinición de la política hacia la iniciativa privada. Como conclusión
del capítulo se presentan los retos que África encara para el hoy y el mañana.

El capítulo 6 presenta las evoluciones en América, primero en Norteamérica, y segundo

en América Latina y el Caribe. Se enfatiza sobre todo esta última región, puesto que la
situación en Estados Unidos, dado el impacto de ese país sobre las evoluciones a nivel
internacional, ya había sido descrita en detalles en los capítulos generales, capítulos 3 y
4
No hay nada extraño en aprender que Asia, el mayor continente del mundo, tiene
realidades particularmente complejas y variadas, incluso en materia de educación. Y más
aún si en nuestro análisis incluimos a la región del Pacífico. El capítulo 7 apunta a ubicar
y comentar brevemente estas realidades. Para evaluar esta diversidad, y las evoluciones
en la educación privada y en el sentido de una educación privada y de una educación
descentralizada, mencionamos algunos ejemplos que nos permiten ubicar y ilustrar,
sucesivamente, Asia Central, los Estados Árabes, y varias otras regiones asiáticas. No
cabe duda de que, en estos casos también, la historia haya también originado en gran
medida la situación actual en este enorme continente.

Presentar las evoluciones en Europa, en el capítulo 8, exigía necesariamente hacer la

distinción entre, por un lado, Europa Occidental y la Europa de la Unión Europea
ampliada y, por otro lado, Europa Central y Oriental, toda vez que esta región está
adaptándose al modelo político de la UE. Y es que, aun cuando estos países colaboran
con la Un ión Europea, su realidad actual sigue siendo íntimamente vinculada al pasado
soviético de la región. Las diferencias entre el Este y el Oeste se encuentran en el
estatuto y las condiciones de trabajo del personal de la educación privada. Las
situaciones en Inglaterra, Francia y Rusia son objeto de un examen más detallado, por la
influencia histórica de estos países en las demás regiones del mundo y porque aún
siguen siendo referencias para muchos países en desarrollo.

La Parte III aborda el desarrollo de, y dentro de, la educación (privada) en varios
países seleccionados por su carácter ejemplar en las evoluciones en sus regiones. Se
analiza sistemáticamente el lugar de la educación privada en el sistema educativo, así
como la situación del personal docente de las instituciones privadas.
Los siguientes países son analizados: para África: Benín en el capítulo 9, Mauricio en el
capítulo 10, Marruecos en el capítulo 11, y Sudáfrica en el capítulo 12.

La política educativa en Benín es ilustrativa de lo que han experimentado varios países

de África Occidental. Para empezar, toda vez que estos países comparten un mismo
pasado colonial con Francia, fueron llevados a aplicar una política educativa basada en un
régimen urbano, burocratizado y centralizado. Luego, en los primeros años después del a

7
independencia, la política educativa fue nacionalizada. Pero al pasar algún tiempo, se
dieron cuenta de que era irrealista. Hoy en día se busca una salida para los enormes
problemas y los principios políticos llenos de la ideología de antaño ya no resultan ser tan
idóneos. Los donantes internacionales y las instituciones financieras han marcado y
siguen marcando la política aplicada. La opinión frente a la educación privada ha ido
evolucionando, a la par de los cambios políticos, y la situación del personal docente
también ha cambiado.

Mauricio, cuyo pasado colonial es muy ecléctico, y cuya política educativa no ha sido muy
cuidada, es hoy en día un país pluricultural en el que la educación privada ha
desempeñado un papel importante, colocando al país entre las excepciones del
continente africano, pues se logró organizar una educación general gratuita. Gracias a
planes maestros, el gobierno pretende rellenar las brechas actuales y ofrecer nuevas
perspectivas, incluso a nivel de la gestión del personal. En la educación secundaria, por
las numerosas lagunas que persisten, iniciativas públicas son tomadas para aminorar el
ascendente histórico de la educación privada.

Marruecos es ilustrativo de las evoluciones del mundo árabe, por lo que su caso no es
solamente representativo de los países magrebinos del Norte de África. La influencia
determinante del Islam, asociada a la herencia del pasado colonial, ha llevado a una
política educativa que apunta al logro de los objetivos fijados por la comunidad
internacional, pero si por ello poner en peligro la naturaleza propia y las costumbres del
país. Representativos de estas evoluciones son: sobre todo el apoyo brindado a la
enseñanza materna, entre otros, y esencialmente a través de asociaciones islámicas
locales, así como la actitud verdaderamente condicionada de los políticos frente a la
educación privada, pues quieren promoverlo pero mantenerlo bajo su control.

Sudáfrica, “la nación arco iris”, fijó el objetivo de implementar una educación de calidad
para todos, una educación de la que sólo parte de la población se beneficiaba bajo el
régimen del apartheid, por las prácticas de segregación racial. Revalorizar y adaptar la
educación en Sudáfrica, de manera general y también a nivel de la calidad, sigue siendo
una tarea ardua, pero asumida con convicción. Las autoridades públicas aspiran instaurar
un solo sistema educativo, financiado tanto por fondos públicos como privados. De
hecho, desde hace varios años está en aumento el número de escuelas independientes,
entre las cuales se cuentan muchas iniciativas comerciales de educación.

En los capítulos siguientes se presentan los casos de países de América Latina.

En el capítulo 13, la situación de Argentina es analizada en detalles. En los períodos de
prosperidad, ese país (del que conocemos el pasado agitado, comparado con otros países
de la región) por mucho tiempo fue partidario de una auténtica política de inspiración
“europea”. Este pasado argentino ha dado origen a los lineamientos de una política
educativa todavía marcada por ese enfoque europeo, incluso para con la educación
privada. De hecho, la situación de la educación privada, tanto a nivel de la política social
que la concierne como a nivel de la política hacia los docentes de ese sector, aún está
marcada por este enfoque hoy en día. Sin embargo, los intereses de los docentes
empleados en la educación privada argentina no siempre son tomados en cuenta,
mientras que las normas internacionales del trabajo vigentes deberían ser aplicadas a
ellos y sus derechos sindicales deberían ser reconocidos. Su situación requiere cambios.

Chile es tomado como ejemplo en muchos estudios; no tanto porque las evoluciones en
ese país sean una referencia para otros países, sino más bien porque la política
educativa, otrora fuertemente centralizada bajo el régimen de Pinochet, ha
experimentado evoluciones directamente vinculadas con las condiciones incluidas en el
programa de reformas estructurales impuesto por las organizaciones de Bretton Woods a
muchos países de la región. El caso chileno sirve para ilustrar las características de una
política descentralizada y privatizada, cuyo funcionamiento descansa en un sistema de
“bonos educativos”. A partir de 1990, esta política tuvo que ser modificada y adaptada

8
para descansar más en los preceptos de la Educación Para Todos. No cabe duda de que
estos cambios han sacudido el sistema educativo no público. Es indudable también que
esta situación no ha sido provechosa para el estatuto y las condiciones de trabajo del
personal. Este punto también es abordado en el capítulo 14.

El capítulo 15 versa sobre Costa Rica. Se explica que ese país latinoamericano aplica
desde hace unos años una política educativa que pretende explícitamente inscribirse en
el marco de las evoluciones internacionales. La descentralización de la política es una de
sus facetas. La educación privada, integrada a esta política desde hace años,
naturalmente se encuentra encarando carios retos específicos, tanto a nivel de la política
aplicada en general como en cuanto a la gestión del personal en particular. La igualdad
de oportunidades, sobre todo cuando atañe a grupos específicos de población, como los
indígenas, requiere mayor atención.

El capítulo 16 está dedicado a las evoluciones experimentadas por Venezuela. Ese país
está hoy en día dirigido por el régimen del presidente Chávez, quien aboga por una
mayor intromisión del Estado. La pregunta es saber qué repercusiones tendrá su política
sobre la educación privada, que tiene una larga tradición en le país. Las tensiones entre
el gobierno y el sector de la educación privada son numerosas. Chávez empezó poniendo
fin al proceso de descentralización que estaba en pleno auge a principios de los años 90,
para remodelar la educación de acuerdo con su propia visión de jefe del Estado, basada
más en la centralización. En todo caso, en Venezuela las condiciones de salarios y de
trabajo del personal docente varían mucho y a menudo son muy marcadas las diferencias
entre establecimientos escolares y entre regiones.

En cuanto a Asia, se aborda la situación de India en el capítulo 17, la de Pakistán en el

capítulo 18, y la de Filipinas en el capítulo 19.

La India, que es todo un continente, es un país particularmente complejo y en extremo

ecléctico, caracterizado tanto por diferencias religiosas como por diferencias ideológicas y
culturales, y todas ellas juegan un papel importante. Por ello no extraña el hecho de que
ese país tenga un régimen educativo fuertemente descentralizado. Asimismo, es
inevitable que este carácter ecléctico se refleje también en la posición de los distintos
estados federados hacia la educación privada y el trato a los docentes. En este capítulo,
era necesario incluir toda una serie de conclusiones relativas a los derechos sindicales del
personal y a las evoluciones frente a los objetivos EPT.

Difícilmente se puede negar que Pakistán, ubicado en el centro de una región asiática
tumultuosa y muy conflictiva, haya tenido y siga teniendo un papel clave. De hecho, no
hay duda de que todo ello tiene grandes repercusiones sobre el bienestar de la población,
las evoluciones socioeconómicas y la educación. La situación de Pakistán es ilustrativa de
las serias lagunas acumuladas por la región en muchas áreas y en comparación con el
resto del mundo; intentos que buscan revertir las tendencias, con altibajos;
repercusiones sobre la educación que, pese a diversos intentos, sigue siendo hipotecada
en gran medida por las posiciones conservadoras de los dirigentes religiosos y sus
madrasas, o escuelas coránicas. El capítulo dedicado a Pakistán revela la complejidad de
la situación, en la que es conveniente defender a toda costa los derechos del personal
docente. En estas condiciones, no asombra en absoluto el hecho de que Pakistán es un
mapa de muestreo de las numerosas y variadas formas de lo que se puede entender por
“educación privada”.

En Filipinas, la educación también lleva, en gran medida, los estigmas de su pasado

colonial. Influencias estadounidenses y españolas, influencias de las comunidades
religiosas, sobre todo la Iglesia católica, enormes problemas en muchas regiones que
acumularon retrasos a nivel socioeconómico y que evolucionan, a nivel cultural y
religioso, al margen de los principios defendidos por la política nacional, todo ello refleja
las tensiones y situaciones no siempre favorables para la educación. En la perspectiva de

9
los objetivos de la EPT, Filipinas aún debe realizar grandes progresos para que cada
quien pueda beneficiarse, sin discriminación alguna, de una educación suficientemente
pública y de alta calidad. Indudablemente, de esta diversidad de realidades nace un gran
número de problemas para los docentes. En otras palabras, el país está buscando nuevos
equilibrios en muchos niveles.

Para Europa, los proyectores apuntan hacia tres países.

Holanda, en el capítulo 20, es el país donde la oferta de educación privada se beneficia

más del apoyo de las autoridades públicas. Aquí la pregunta es “¿cómo en ese país se
interpreta la ‘libertad de educación’?” Y también ¿cuáles son las consecuencias para la
política educativa? ¿Los docentes de los establecimientos públicos y privados gozan de un
trato igual? ¿Es viable esta situación de cara al futuro? Todas estas preguntas son
analizadas en el capítulo 20, pues indican las direcciones de las evoluciones que se han
dado y se siguen dando en varios países occidentales.

Hungría, presentada en el capítulo 21, no sólo es interesante porque ofrece la

posibilidad de esclarecer las evoluciones que se han dado en los países del antiguo
bloque soviético, sino que también porque ese país, desde mucho antes de la implosión
del Pacto de Varsovia, tenía su propia política: buscaba una “tercera vía” y la halló. En
este sentido, Hungría nos ofrece un ejemplo de las consecuencias que puede tener una
política descentralizada para las escuelas y, en varios aspectos, también para los
docentes. Las evoluciones hacia un aumento de las iniciativas de educación privada no
son tan numerosas como en otros países de la región, pues en el marco de la política
descentralizada, principios emanados de esferas privadas también determinan la política
adoptada por los establecimientos escolares que dependen de las autoridades locales.

España alguna vez experimentó una notable evolución. Habría sido impensable para ella
seguir en las condiciones que existían bajo el régimen de Franco. No cabía duda de que
se iba a instaurar otra relación entre el Estado y la educación privada. Las iniciativas
legales sucesivas han creado una situación nueva que se basa en un equilibrio entre los
derechos y deberes de las autoridades públicas y aquellos de las iniciativas privadas de
educación. El capítulo 22 también presenta las repercusiones de esta situación sobre las
diferencias e igualdades a nivel del estatuto y las condiciones de trabajo del personal de
la educación pública y privada.

En la parte IV se presentan varias constataciones y conclusiones a partir de todo lo

anterior. El capítulo 23 trata del estatuto y las condiciones de salario y de trabajo del
personal de la educación privada. Enseguida se puede destacar que, en la mayoría de los
casos y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado tienen una
remuneración menor que sus colegas de la educación pública; su estatuto es mucho más
incierto y precario, y la manera en que son involucrados en la política de la escuela suele
ser muy insuficiente. Sin embargo, no es así en países en los que las condiciones y el
estatuto de los docentes del sector privado están en gran medida alineados con el
régimen de la educación pública; a veces incluso se benefician de un trato igual.

Lo anterior se debe a que sus derechos individuales y colectivos, plasmados en las

normas internacionales, simplemente son vulnerados en la mayoría de los casos. Sobre
este tema versa el capítulo 24. De nuevo, debe hacerse una distinción entre los países
donde estos derechos son garantizados con la colaboración de los actores de la educación
oficial, y los demás países, donde estos derechos no son garantizados o apenas.
El capítulo 25 explica cuáles son las consecuencias del papel que puede desempeñar la
educación privada en los países seleccionados para alcanzar los objetivos establecidos
por la comunidad internacional, plasmados en la Declaración Internacional EPT y en la
Declaración del Milenio. Era imposible aquí omitir la existencia de situaciones extremas.
Además del sinfín de iniciativas públicas y privadas socialmente ponderadas, que
benefician a los pobres y a los grupos más desprotegidos de la población, también

10
existen iniciativas que, por el contrario, son elitistas y discriminatorias para con los
desfavorecidos, dirigiéndose exclusivamente a los hijos de la elite. Estas iniciativas no
contribuyen para nada al progreso hacia los objetivos de la Educación Para Todos. La
posición de los gobiernos es determinante para la manera en que la situación vaya a
evolucionar en el futuro.

En el capítulo 26, y a modo de conclusión, se establece un vínculo entre la búsqueda de

una educación de calidad para todos y el estatuto y las condiciones de trabajo del
personal docente. Las recomendaciones de la UNESCO y la OIT de 1966 siguen siendo las
referencias que permiten evaluar la situación actual y armonizar las estrategias sindicales
de mañana.

11
GLOSARIO

Nombres de instituciones privadas, mencionados en este

estudio en el idioma de origen, según reciben subsidios o no de
las autoridades públicas.

Para comentarios y mayor información: ver capítulo 2: What do we understand

by ‘private education’?

English: Private school = non-governmental school = non-state school = non-

public school
French: école privée = école non gouvernementale
Spanish : escuela privada = escuela no gubernemental = escuela no pública

Escuelas privadas becadas / escuelas subsidiadas

> Subsidiadas públicamente por más del 50%, escuelas privadas y escuelas
de gestión privada

• bijzondere school (Países Bajos)

• centro concertado (España): instituciones privadas que reciben fondos públicos a
base de un contrato
• (charter schools (por ejemplo en EE.UU.) : escuelas públicas independientes, con
gestión privada)
• community school (Irlanda)
• city technology college -CTC (Reino Unido) – ver: capítulo 8 Inglaterra
• city colleges for the technology of the arts – CCTA (Reino Unido) – ver: capítulo 8
Inglaterra
• denominational of religious schools: escuelas organizadas por autoridades
religiosas
• école libre (Comunidad francófona – Bélgica)
• école religieuse (subvencionada) (ver: escuelas religiosas)
• école sous contrat d’association (Francia) – ver capítulo 8 Francia
• escuela con contrato simple (Francia) – ver capítulo 8 Francia
• educación de gestion privada
• ersatzschulen (Alemania)

12
 • escola - contrato de associação (Portugal)
• escuela privada subventionada (Chile)
• escuela subsidiada (España)
• mission schools (Subsidiada): escuelas organizadas por misionarios procedentes
de otros países
• non-profit educational institutions
• religious or denominational escuelas (subsidiadas): organizadas por autoridades
religiosas:
• católicos, luteranos, judíos, adventistas del séptimo día episcopal, ortodoxos
griegos, quaker, menonitas, calvinistas, evangélicos, asamblea de Dios, Islam,
• budistas,…
• voluntary school (Irlanda)
• (voluntary controlled and voluntary aided schools (Reino Unido): las de control
voluntario reciben más fondos estatales que las de ayuda voluntaria: en Reino
Unido no las consideran como escuelas privadas)
• vrije scholen (Flandes – Bélgica)

Escuelas privadas no becadas / escuelas independientes (privadas) / escuelas

autónomas
> escuelas con financiación privada, autónomas; no subsidiadas o sólo
subsidiadas por menos del 50%

• AEFE schools: escuelas auspiciadas por el Office Scolaire et Universitaire

International, una agencia francesa para la educación francesa en los países del
Tercer Mundo
• independent schools (Reino Unido) – a veces llamadas también escuelas no
mantenidas
• bible schools : escuelas religiosas, sobre todo de origen protestante
• bush schools : iniciativas locales organizadas espontáneamente en países
africanos
• centro non concertado (España): escuelas independientes no subsidiadas o no
ayudadas
• community schools : iniciativas educativas en comunidades locales en África;
iniciativas de autoayuda según el modelo inglés (dierente de las écoles
communautaires del modelo francés, que son escuelas públicas organizadas por
las autoridades locales)
• corporaciones (Chile) : instituciones de formación o técnicas gestionadas por
fábricas o empresas y financiadas por las autoridades públicas
• école à but lucrative: iniciativas de formación o educación con ánimo de lucro
• école biblique (ver: Bible schools)
• école coranique (ver: madrassahs)
• écoles de brousse (ver: bush schools)
• école pour réfugiés (ver: refugee school)
• école religieuse non subventionnée (ver: religious schools)
• educación de gestion privada
• escola - contrato de patrocínio (Portugal) : escuela parcialmente subvencionada
• escuela autonoma
• escuela bíblica (ver: bible schools)

13
• escuela coránica (ver: madrassahs)
• escuela de comunidad local (ver: community school)
• escuela de la selva (ver: bush school)
• escuelas de misiones (ver: mission schools)
• escuelas para fugitivos (ver: refugee schools)
• escuela privada independiente
• escualas privadas o particulares pagadas
• escuelas religiosas (ver: religious schools)
• for-profit schools: iniciativas educativas y/o de formación con fines de lucro
• harambee schools : iniciativas educativas locales en Kenya
• institutos de educación rentables (ver: for profit schools)
• Koran schools (ver: madrassahs)
• madrassahs / medrassahs / medersas : escuelas coránicas en países islámicos
• mission schools (independientes): escuelas organizadas por misionarios de países
extranjeros
• msids : escuelas islámicas tradicionales en África del Norte
• non-maintained schools (Reino Unido) (ver: independent schools)
• pansala : escuelas de templos budistas en Sri Lanka
• pirivena: escuelas para monjes budistas en Sri Lanka
• refugee schools: escuelas para expatriados o grupos étnicos específicos
• religious schools (independientes): organizadas por autoridades relogiosas:
católicos, luteranos, judíos, adventistas del séptimo día episcopal, ortodoxos
griegos, quaker, menonitas, calvinistas, evangélicos, asamblea de Dios, Islam,
• budistas,…,…
• scuola autorizzata (Italia): escuela no becada
• scuole parificate (Italia) : escuelas reconocidas que reciben menos del 50% de
apoyo estatal
• zaouias : escuelas islámicas tradicionales en África del Norte

14
Parte I

ESTRUCTURA GENERAL

15
Capítulo 1

JUSTIFICACION

Quien analiza hoy las evoluciones en el mundo de la educación no puede hacer

otra cosa que constatar la creciente importancia de las iniciativas educativas
privadas a nivel mundial. La globalización de la economía, apoyada por las
nuevas y espectaculares posibilidades tecnológicas, obliga a todos los sectores de
la sociedad a adaptarse fundamentalmente. El sector de la educación tampoco
escapa a este fenómeno. Ni mucho menos. En la sociedad del conocimiento de
mañana, el sector de la educación y la formación adquiere una importancia
estratégica cada vez mayor. Las autoridades públicas constatan que solas no
estarán a la altura de estos desafíos. Los países que hasta ahora se mostraban
reacios al reconocimiento o al apoyo a la educación privada están actualmente
adaptando su legislación. Las instancias intergubernamentales internacionales
también se empeñan en atraer al sector privado a sus proyectos. El argumento
es que los objetivos del milenio y de la EPA destinados a ofrecer una educación
de base de calidad a todos los niños, no se pueden realizar sin aunar todas las
fuerzas, tanto las del sector público como las del sector privado. Iniciativas
educativas comerciales proliferan como hongos, sobre todo en las formas y a los
niveles de educación que pretenden ofrecer una preparación directa al proceso
de trabajo tanto en el sector industrial como en el sector de servicios. En breve,
la educación privada por doquier gana importancia y significado, aunque sea en
formas y proyectos muy diversos.

Estas evoluciones se describen y se analizan de forma detallada en gran cantidad

de estudios, documentos políticos, informes de planificación, .... donde se trata
las consecuencias políticas, programáticas y organizativas de las mismas, pero
mucho menos el impacto que tendrán en la situación del personal afectado por
estas nuevas formas e iniciativas en el sector educativo. Huelga decir que se
trata aquí de una importante laguna.

16
Este estudio pretende elucidar las evoluciones que atraviesa el sector de la
educación privada, describir la importancia de la educación privada para lograr
los objetivos de la EPT y del Milenio y aportar una contribución modesta al
análisis de las repercusiones en el estatuto y en las condiciones de trabajo del
personal de la educación afectado. Además de basarse en un análisis de la
literatura sobre las observaciones ya realizadas al respecto, este estudio se basa
sobre todo en los resultados de una encuesta con sus organizaciones afiliadas
realizada en el otoño de 2004 por la CSME.

El estudio empieza con una definición del término. ¿Qué se entiende por la
educación privada? Es verdad que las situaciones son tan diferentes y son
interpretadas de forma tan diferente que se trata de un ejercicio necesario si se
quiere evitar problemas de interpretación después.
En un segundo capítulo se expone el marco jurídico y normativo existente.
Un tercero esboza las evoluciones y tendencias que se manifiestan actualmente a
escala internacional.
Los capítulos siguientes se centran en la situación de los diferentes continentes.
Luego se estudian más en detalle tres a cuatro países por continente
considerados ejemplares para la región.
Se presta especial atención a la manera de respetarse los derechos y las
libertades sindicales en los diversos países y continentes.
En los capítulos finales se formulan las conclusiones y recomendaciones para el
congreso de la CSME que en febrero de 2006 prestará especial interés al tema.

Cada capítulo termina con una lista de referencias a las que refiere el texto.
Tablas y textos ilustrativos completan el estudio.

Los autores del estudio tenían por objeto escribir un documento cuyos capítulos
se podían leer todos por separado. De ahí que quien lea todo el documento,
descubrirá que a veces se repiten temas, repetición ésta necesaria, sin embargo,
para buena comprensión y mayor coherencia del tema. Por supuesto que en los
capítulos finales las observaciones principales se tratan todas juntas.

Punto de partida principal

En todo el mundo hay sindicatos de la educación que se empeñan en defender

los intereses de todos los miembros del personal de la educación; otros se
centran en la defensa exclusiva del personal de la educación pública o privada.
Los autores de este texto se dan bien cuenta que, por razones de igualdad social,
diferentes grupos sociales e instancias – entre ellos algunos sindicatos – abogan
por mantener el monopolio de la iniciativa pública y que pues no se muestran
muy dispuestos a aceptar el principio de la educación (o lo rechazan sin más). A
menudo sólo se ‘tolera’ la educación privada en la espera de que las autoridades
públicas mismas asuman la plena responsabilidad de ofrecer educación a los
niños y los jóvenes. Como ya mencionamos antes y como elucidaremos en los
próximos párrafos, la evolución es igual en todo el mundo.

Los autores estiman que – independientemente de las instituciones

educativas en las que trabajan – todos los miembros del personal tienen
el pleno derecho de que se respeten sus derechos y libertades,
adjudicados por las normas y reglas internacionales y nacionales. Tienen

17
el derecho fundamental de asociarse en sindicatos de la educación,
dispuestos a defender al máximo estos derechos y estas libertades.
Desde esta perspectiva se analizarán las situaciones y se formularán las
conclusiones. Esto de ninguna manera resta importancia a la postura
principal adoptada por los sindicatos de la educación respecto de la
educación privada como tal.

Capítulo 2

¿QUÉ ENTENDEMOS POR LA

“EDUCACIÓN PRIVADA”?

Este estudio tiene por objeto elucidar la importancia y las evoluciones de la

educación privada así como las consecuencias para las condiciones laborales del
personal de la enseñanza que trabaja en escuelas o instituciones no organizados
por las autoridades públicas. A primera vista estas escuelas forman parte de la
denominada red de la educación privada. Pero eso no es tan evidente como
parece. ¿Qué constatamos?
El término ‘educación privada’ se refiere a un abanico de iniciativas educativas
diferentes. (ver Glosario, p.12) Y es este factor que plantea problemas al intentar
hacer una comparación de los sistemas de educación privada (o no
gubernamental). El término ‘educación pública’, por otra parte, en algunos
países abarca iniciativas educativas que en otros países o regiones se consideran
formando parte de la educación privada. Hay por ejemplo la situación en
Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte, donde la mayoría de las escuelas
confesionales y otras pertenecientes a Iglesias o fiduciarios reciben dinero
público ya que se les considera perteneciendo al sector de la educación pública.
En África y en Asia no se reconoce o se cataloga a muchas iniciativas educativas
como tales porque en los países en cuestión no encajan con las definiciones
‘clásicas’ de los términos ‘público’ y ‘privado’. Sin embargo, forman una parte
importante de las instituciones que contribuyen a la educación y a la formación.
Pensemos por ejemplo en las escuelas de la selva africana, las escuelas de
comunidad y escuelas Harambee, pero sobre todo en las escuelas coránicas en
los países de dominación islámica. En países tales como Pakistán, Afganistán y
en otros países asiáticos las madrazas en muchas regiones tienen una posición
de casi monopolio, no cuentan con el reconocimiento formal de las autoridades
públicas, pero sí caen bajo la definición de ‘escuelas privadas independientes’
aunque gran parte de ellas no aparecen en las estadísticas o las comparaciones.

18
Por eso consideramos imposible encontrar una definición para dar una idea
correcta de la problemática.
Al interpretar los datos y las situaciones habrá pues que tener muy en cuenta las
diferencias reales no siempre evidentes y que pueden dificultar la comprensión
de la situación. De no disponer de suficiente información sobre el contexto de un
país o sobre la situación de las instituciones en cuestión, es mejor no
pronunciarse sobre la sensatez y el sentido de la educación privada porque uno
arriesga de interpretar la realidad global de una forma simplista, basada en su
propia realidad. Muchos juicios de valor con tinte ideológico que se emiten acerca
de la educación privada se alejan demasiado de la realidad, razón por la cual se
los comprende o se los acoge mal. Universalizar experiencias negativas
resultantes de un contexto específico lleva a juicios de valor y afirmaciones que
otros consideran ofensivos o injustos. La verdad es que hay escuelas privadas de
todas las tendencias, de las más militantes a las más abiertas, de las más
conservadoras a las más progresistas.
Y lo que aún aumenta la confusión es que se utiliza el término ‘privatización’ para
nuevas iniciativas o para la ampliación de formas de educación privada,
convirtiendo el debate sobre la educación privada en un debate ideológico e
incluso en un debate sobre la comercialización de la educación. Es evidente que
semejante enfoque falta a la verdad y que puede desprestigiar ciertas escuelas.

Si bien la comercialización es una forma de privatización, no cada privatización

sirve fines comerciales. Claro está que algunas formas de educación privada se
basan en una filosofía comercial. Pero de ahí a calificar todo el sector de la
educación privada de ‘comercial’ falsea bastante la verdad.

Belfield & Levin (Belfield &Levin, 2002) afirman con razón que el sector
educativo –teniendo un peso considerable en los presupuestos gubernamentales
– a menudo sufre presiones para privatizar, presiones éstas que se manifiestan
en diversas formas. La educación puede privatizarse por ejemplo si: (a) los
estudiantes ingresan a escuelas privadas; o (b) si la educación recibe dinero
privado. En el primer caso, la educación ya no la organiza el Gobierno; en el
segundo caso, el Gobierno ya no financia la educación a través de los impuestos
de los ciudadanos o con préstamos. Pero hay mucho trecho de una educación
que funciona completamente con recursos gubernamentales o completamente a
base de financiación privada.

Evoluciones recientes.

En el capitulo 3 entraremos más en detalle sobre cómo las evoluciones a nivel

mundial dificultan más que nunca la catalogación de de las instituciones
educativas.
Un estudio de la Unesco/OCDE/WEIP- de 2002 circunscribe el problema de la
manera siguiente:
“La dicotomía entre escuelas públicas y privadas a menudo es presentada de un
modo demasiado sencillo que fracasa en su intento de representar la diversidad
entre escuelas y las maneras de administrarlas.
Frecuentemente se utiliza el término ‘sector privado’ para subrayar la diferencia
entre financiación privada y financiación pública. Pero las fuentes de financiación
para las instituciones públicas y privadas ya no son tan unívocas. (En la mayoría
de los países) parte de la financiación pública se dirige hacia escuelas privadas y

19
hay significativas contribuciones privadas a escuelas públicas. En la realidad hay
toda una serie de situaciones diferentes que dependen del país, de la línea
política dominante de la acción gubernamental y de los recursos financieros que
las autoridades públicas quieren o pueden poner a disposición de la educación”.

Hasta ahora se solía considerar la educación no gubernamental más bien una

consecuencia de la historia, las tradiciones, la religión y la cultura de países
individuales antes que un área bien definida y adaptada para administración e
investigación. La definición generalmente utilizada es que las instituciones de la
educación privada no se operan por una autoridad pública, sino que están
controladas y administradas por un órgano privado o por un consejo directivo no
seleccionado por una agencia pública o elegido por un voto público.
Organizaciones o asociaciones No Gubernamentales (ONG), entidades religiosas,
grupos de interés específicos, fundaciones y empresas (con o sin ánimo de lucro)
pueden operar instituciones educativas no gubernamentales. (Un investigador
americano, Cookson (1997), distingue 15 categorías de escuelas privadas en EE
UU: Católicas, Luteranas, Judías, Mormonas, Independientes, Episcopales,
Griego Ortodoxas, Quaker, Menonitas, Calvinistas, Evangélicas, Asamblea de
Dios, educación especial, alternativas y militares).
En los países desarrollados, las escuelas no gubernamentales por lo general
resultan de la diversidad de la demanda y de la decisión de ‘abandonar’ el
sistema público. Pero en los países en desarrollo, es la demanda no atendida y el
insuficiente acceso a la educación estatal que impulsa el desarrollo de
alternativas privadas. Resulta claro que la financiación no es el criterio más
importante para determinar si una escuela es privada o pública. Escuelas no
gubernamentales pueden tener cualquier tipo de financiación o ser propiedad de
cualquier tipo de entidad, hasta hay escuelas privadas financiadas al 100% por
becas del Estado. La diferencia reside en la administración de la escuela. Como
mencionamos antes, ya que hay tantos tipos de escuelas no gubernamentales y
que cada país tiene sus especificidades al respecto, no resulta fácil encontrar un
criterio general para definir este tipo de educación. En un amplio sentido, la
educación no gubernamental se refiere a cualquier tipo de escuela formal que no
esté incluido en el sistema de educación pública (no público, no gubernamental).
En breve, de ningún modo es inequívoco el significado del término ‘privado’ en
situaciones donde muchas escuelas ‘privadas’ están ampliamente financiadas y
reguladas por el Estado. En la realidad observamos que existe una mezcla de
financiación y control públicos y privados (De Groof, 2003).

Y resulta aún más difícil juzgar la situación actual ya que en muchos países se
viene manifestando una fuerte tendencia hacia una mayor contribución financiera
de los padres en las escuelas públicas y/o hacia el patrocinio privado de escuelas
públicas para sobrevivir. También aumenta fuertemente la tendencia de
transferir la administración y gestión de las escuelas públicas a instituciones o
personas privadas (ver escuelas Charter en EE UU) Formalmente estas escuelas
siguen siendo escuelas públicas pero la diferencia con las escuelas privadas se
vuelve muy pequeña.

De ahí que sea deseable e incluso necesario establecer una definición de lo que
este estudio entiende por ‘educación privada’. Esto es cuanto más necesario para
evitar que las evoluciones globales o regionales sólo se interpreten y juzguen
sobre la base de la situación en el país propio.

20
Ya que todas estas situaciones diferentes repercuten directamente en el estatuto
y en las condiciones laborales del personal de la enseñanza, resulta esencial
darlas una definición inequívoca. De esta manera se podrá juzgar de forma más
realista qué es la situación efectiva del personal docente en un determinado país
o sistema y cómo y con quién defenderla y mejorarla.

¿Qué definiciones utilizamos en este estudio?

puesto que
- el uso del término “escuela privada” podría dar lugar a confusión (en la
literatura se emplean términos tales como “escuelas independientes”,
“escuelas libres”, ”escuelas no gubernamentales”, “escuelas no públicas”,
“escuelas privadas”,… para indicar los mismos y a veces diferentes conceptos
de organización de escuelas)
- la historia o una interpretación particular en un contexto dado puede hacer una
gran diferencia al comparar diferentes sistemas en un informe internacional;

en este estudio usaremos al máximo la noción “escuela privada” en el sentido

utilizado en la Data Collection UIS/OCDE/Eurostat, es decir:
“Una escuela o una institución privada es una escuela o institución controlada y
administrada por una organización no gubernamental (por ejemplo una Iglesia,
un sindicato o una empresa privada), o si el Consejo Directivo está compuesto en
mayoría por miembros no seleccionados por un órgano público”.
Para la interpretación de los datos recogidos empleamos “escuela o institución
privada independiente” “si se trata de escuelas que reciben menos del 50%
de su financiación principal de órganos públicos. El término ‘independiente’ sólo
se refiere al grado de dependencia de la institución privada de la financiación de
fuentes gubernamentales; no tiene nada que ver con el grado de dirección o
regulación por parte del Gobierno” (OCDE, 2003).

Referencias

Cookson, P.W. Jr, (1997), New Kid on the Block? A Closer Look at America’s Private Schools, The
Brookings Review, Winter 1997, Vol. 15 No 1, pp. 22-25

De Groof, J.,(2003), New Challenges for Freedom of Education. Competitivity in Education, in

Libertad, igualdad y pluralismo en edución, OIDEL/Comunidad de Madrid, pp.19-58

UNESCO/OECD/WEIP, (2002), Financing Education –Investments and Returns, UNESCO Institute

for Statistics

Belfield, C.R. & Levin, H.M., (2002), Education privatization: causes, consequences and planning
implications, IIEP/UNESCO, Paris

OECD, (2003), Education at a Glance - edition 2003, Paris

21
Capítulo 3

MARCO LEGAL Y NORMATIVO

Las regulaciones en torno a las relaciones, los derechos y los deberes de las
instituciones educativas privadas están contempladas en las leyes nacionales. Lo
mismo ocurre con el estatus y las condiciones de los docentes. En muchos casos,
existe un gran desconocimiento de las reglas, los acuerdos y las normas
internacionales vinculantes y/o orientadoras, por no ser difundidas lo suficiente.
En este capítulo presentaremos e interpretaremos brevemente los instrumentos
internacionales relativos a las instituciones educativas privadas, así como al
personal que en ellas labora, pues es imposible entender la condición del
personal docente sin conocer el marco legal que rige el funcionamiento de las
escuelas e instituciones.

Escuelas privadas y libertad de enseñanza

Cerca de 40 documentos elaborados por las Naciones Unidas y varias
instituciones regionales e internacionales tratan sobre el derecho a la educación
(De Groof, en OIDEL, 2003). A continuación, presentaremos brevemente algunos
de ellos.

Convenciones y declaraciones generales

(Referencias: Glenn & De Groof, 2002a & 2002b; OIDEL, 2003; IPIS, 1985. (a) Para
consultar los documentos mencionados y otros documentos importantes, visite la página
Web http://www1.umn.edu/humanrts/instree/html

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) establece

que “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

22
habrá de darse a sus hijos” (Art. 26, 3). Este Artículo 26 de la Declaración no
se limita, sin embargo, al (1) principio de derecho a la educación, y (2) a la
importancia de la educación en el “pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales”. El artículo estipula también que (3) los padres tienen el derecho
fundamental de escoger el tipo de educación de sus hijos de acuerdo a sus
convicciones.

Es tarea del Estado garantizarles este derecho a sus ciudadanos. Según el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (ONU,
1966), “Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la
libertad de los padres (...) de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas
de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las
normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y
de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté
de acuerdo con sus propias convicciones” (Art. 13, 3).

Este derecho a la educación según las convicciones personales también está

contemplado en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos
(ONU, 1966), que establece el derecho de las minorías al reconocimiento de su
propia cultura, idioma y religión. La Convención relativa a la Lucha contra
las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (UNESCO, 1960) también
se refiere explícitamente a este tema. En efecto, en su Artículo 5 reza lo
siguiente:
(i) “(…) debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el
derecho a ejercer las actividades docentes que les sean propias, entre
ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada
Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma,
siempre y cuando:

(ii) Ese derecho no se ejerza de manera que impida a los miembros de las
minorías comprender la cultura y el idioma del conjunto de la colectividad
y tomar parte en sus actividades, ni que comprometa la soberanía
nacional;
El nivel de enseñanza en estas escuelas no sea inferior al nivel general
prescrito o aprobado por las autoridades competentes; y
La asistencia a tales escuelas sea facultativa.”

No menos explícita es la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU,

1989), que reza en su artículo 14 (1) que “Los Estados Partes respetarán el
derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”, y
seguidamente en el Art. 14 (2) establece que “Los Estados Partes respetarán
los derechos y deberes de los padres (...) de guiar al niño en el ejercicio de su
derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades”.

En diciembre de 1960, la Conferencia General de la UNESCO adoptó la

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza en cuyo Artículo 2 reza lo siguiente:

“En el caso de que el Estado las admita, las situaciones siguientes no serán
consideradas como constitutivas de discriminación (...)

23
b) La creación o el mantenimiento, por motivos de orden religioso o lingüístico,
de sistemas o establecimientos separados que proporcionen una enseñanza
conforme a los deseos de los padres o tutores legales de los alumnos, si la
participación en esos sistemas o la asistencia a esos establecimientos es
facultativa y si la enseñanza en ellos proporcionada se ajusta a las normas que
las autoridades competentes puedan haber fijado o aprobado, particularmente
para la enseñanza del mismo grado;
c) La creación o el mantenimiento de establecimientos de enseñanza privados,
siempre que la finalidad de esos establecimientos no sea la de lograr la exclusión
de cualquier grupo sino la de añadir nuevas posibilidades de enseñanza a las que
proporciona el poder público, y siempre que funcionen de conformidad con esa
finalidad, y que la enseñanza dada corresponda a las normas que hayan podido
prescribir o aprobar las autoridades competentes, particularmente para la
enseñanza del mismo grado.”

Las Recomendaciones de La Haya relativas a los Derechos de las Minorías

Nacionales a la Educación (octubre de 1996) ilustra la evolución continua.
La Recomendación 18 establece que:
En situaciones en que una minoría nacional en el pasado reciente haya
mantenido y controlado sus propias instituciones de enseñanza superior, debe
reconocerse este hecho al determinar las pautas futuras de la enseñanza.
La Recomendación 14 también resulta interesante para el tema de este
estudio:
El mantenimiento de los niveles primario y secundario de la enseñanza en la
lengua de las minorías depende en gran medida de la disponibilidad de
profesores que estén formados en todas las disciplinas en la lengua materna. Por
consiguiente, dada su obligación de proporcionar oportunidades adecuadas para
la educación en el idioma de las minorías, los Estados deben proporcionar
servicios adecuados para la formación apropiada de los profesores y facilitar el
acceso a esta formación.

Los derechos de los padres a elegir libremente la educación de sus hijos y el

derecho a establecer escuelas diferentes a las gestionadas por el Estado están
contemplados y explicados en la legislación nacional.

Está más claro que el agua. Para que se respete el derecho de los padres, es
necesario que exista libertad para el establecimiento y funcionamiento de las
escuelas, y que esto se haga con un cierto grado de distinción. Es por ello que la
gran mayoría de los países reconocen el derecho a crear escuelas privadas en su
territorio. Vale la pena destacar que la legislación nacional está altamente
condicionada por las convenciones y los acuerdos que los países han establecido
y ratificado a nivel nacional y regional.

Convenciones y declaraciones regionales

EUROPA constituye el ejemplo más importante en este sentido.

Tanto el Consejo de Europa como la Unión Europea han hecho notables esfuerzos
en esta área. El Capítulo 2, art. 14 de la Carta de los Derechos
Fundamentales de la Unión Europea garantiza el derecho a la educación. El
artículo establece que:

24
- “Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación
profesional y permanente (1)
- Este derecho incluye la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza
obligatoria (2)
- Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales que regulen su ejercicio,
la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los
principios democráticos, así como el derecho de los padres a garantizar la
educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones
religiosas, filosóficas y pedagógicas (3)”.

Igualmente, el Protocolo Adicional al Convenio Europeo para la Protección de

los Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales estipula que “el
Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la educación y
de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y
esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas” (Art. 2).

El Documento de la Reunión de Copenhague (1990) de la Organización de

Seguridad y Cooperación Europea, en su parágrafo 32,2, establece que “las
personas pertenecientes a minorías nacionales tienen el derecho de establecer y
mantener sus propias instituciones y organizaciones educativas, culturales y
religiosas, las cuales pueden buscar contribuciones financieras voluntarias o de
otro tipo, así como asistencia pública, de conformidad con la legislación
nacional”.

El Convenio-marco para la Protección de las Minorías Nacionales adoptado

en 1994 por el Consejo de Europa (Estrasburgo, 1, 2, 1995, ETS N° 157)
establece que:
“Las partes se comprometen a promover la igualdad de oportunidades en el
acceso a la educación a todos los niveles para aquellas personas que pertenezcan
a minorías nacionales” (Art. 12; parágrafo 3)… En el marco de sus sistemas
educativos, las Partes reconocen que las personas pertenecientes a minorías
nacionales tienen el derecho de establecer y dirigir sus propios establecimientos
educativos y de capacitación privados (art. 13, par. 1)”.

Las leyes constitucionales y las básicas relativas a los asuntos educativos de la

mayoría de los países de Europa respetan lo establecido en el artículo 2 del
Protocolo Adicional del Convenio Europeo para la Protección de los
Derechos Humanos y de las Libertades Fundamentales; en el artículo 13,
3 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966); y en el artículo 18, 4 del Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos (1966), todos mencionados anteriormente.

En un estudio de la Red de Información sobre la Educación en la Comunidad

Europea (Eurydice, 2000), se observa que en todos los Países Miembros de la
UE, la legislación permite el establecimiento de escuelas privadas que ofrezcan la
educación obligatoria. En la mayoría de los países que se tomaron en cuenta, el
derecho a establecer escuelas privadas está contemplado explícitamente en la
Constitución o se deduce de los artículos de este instrumento que estipulan el
derecho a la escogencia y a la libertad en el contexto educativo. Esto no aplica
en los casos de Luxemburgo, Suecia y el Reino Unido (éste último no cuenta con
una Constitución escrita).

25
En España, Francia, Irlanda y Holanda, uno de los principios constitucionales
establece que el Estado está en la obligación de conceder financiamiento a
aquellas instituciones educativas privadas que ofrezcan sus servicios a alumnos
en edad escolar obligatoria y que llenen los requisitos legales básicos. En Italia,
la Constitución estipula expresamente que aquellos que creen escuelas privadas
deben hacerlo “sin imponerle cargas al Estado”. Este principio ha sido un
obstáculo para la creación de leyes que concedan a las escuelas privadas el
mismo estatus que el de las escuelas públicas y, en consecuencia, ha impedido
que las escuelas privadas reciban ayuda presupuestaria. La Ley N° 62 (marzo de
2000) reconoce formalmente que las scuole paritarie forman parte del sistema
educativo nacional y establece una nueva fórmula de financiamiento. En otros
países, las posibilidades de financiamiento público de las escuelas del sector
privado no están basadas en leyes constitucionales sino en diferentes
disposiciones legales. Estas posibilidades son muy limitadas en Grecia y el Reino
Unido.
Dejando a un lado los principios constitucionales, en Bélgica, España, Francia,
Irlanda, Italia, Holanda, Finlandia y Reino Unido, el marco legal básico para el
funcionamiento de las escuelas privadas está fundamentado en leyes comunes al
sector público y privado, a pesar de que algunas disposiciones de las leyes son
específicas del sector privado o de que en otros casos existe una combinación de
leyes comunes y separadas, como en Dinamarca, Luxemburgo y Suecia. En otros
países como Grecia, Austria y Portugal, el marco legal básico está determinado
por la legislación propia del sector privado. En el caso de Alemania, los Länder
regulan la educación privada, bien sea mediante leyes específicas o a través de
leyes comunes al sector público y privado.

Los países del antiguo Pacto de Varsovia, los que se hicieron miembros o los
candidatos a la Unión Europea, ya adaptaron sus instrumentos legales de manera
tal que la educación privada ha sido reconocida e integrada en la filosofía general
de su política. Muchos países en desarrollo también han enmendado
recientemente su legislación para dar cabida a las iniciativas privadas. Sus
razones y los recientes avances serán presentados detalladamente en los
próximos capítulos.

En AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE, uno de los principales convenios que

tratan el tema de la educación -y las responsabilidades de los diversos Estados
respecto de ella- al que adherieron y que ratificaron la mayoría de los países de
América Latina y el Caribe ha sido la Convención Americana Sobre Derechos
Humanos (Pacto de San José) promovida por la Organización de Estados
Americanos (OEA) el 22 noviembre de 1969. En ella se reitera lo expresado en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), donde se
afirma que sólo puede realizarse el ideal del ser humano libre si se crean
condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos,
sociales y culturales, así como de sus derechos civiles y políticos. En este pacto
no hay ningún artículo dedicado específicamente al tema de la educación. Sin
embargo, el artículo 12 expresa el derecho de los padres a elegir la educación
que quieren para sus hijos: “Toda persona tiene derecho a la libertad de
conciencia y de religión (...) Los padres, y en su caso los tutores, tienen derecho
a que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa y moral que esté de
acuerdo con sus propias convicciones.”
Otro artículo interesante de este pacto es el que establece el derecho a la libre
asociación de las personas según sus fines ideológicos, religiosos, políticos,

26
económicos, laborales, sociales, culturales, deportivos o de cualquier otra índole.
Algunos de los países de América Latina y el Caribe que firmaron y han ratificado
sucesivas veces esta convención son: Argentina, Bolivia, Brasil, Canadá, Chile,
Estados Unidos, Guatemala, Honduras, Uruguay, Venezuela, Costa Rica, etc.

En cuanto al tema específico de nuestro estudio, el PROTOCOLO ADICIONAL A LA

CONVENCIÓN AMERICANA SOBRE DERECHOS HUMANOS EN MATERIA DE
DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES (Protocolo de San
Salvador), adoptado por los Estados miembros de la OEA en noviembre de 1988,
expresa que: “Toda persona tiene derecho al trabajo y al desempeño de una
actividad lícita libremente escogida o aceptada”. A su vez, los Estados deben
garantizar a sus trabajadores condiciones justas, equitativas y satisfactorias de
trabajo como: una remuneración que asegure como mínimo a todos los
trabajadores condiciones de subsistencia digna y decorosa para ellos y sus
familias y un salario equitativo e igual por trabajo igual, sin ninguna distinción;
derecho a la promoción o ascenso de los trabajadores dentro de su trabajo y a la
estabilidad de los trabajadores en sus empleos; y derecho al descanso, al
disfrute del tiempo libre y a vacaciones pagas.
En lo que respecta a los derechos sindicales, el Protocolo señala que los
Estados deben proteger y garantizar el derecho de los trabajadores a organizar
sindicatos y a afiliarse al de su elección para la protección y promoción de sus
intereses. Los Estados partes deben permitir “a los sindicatos formar
federaciones y confederaciones nacionales y asociarse a las ya existentes, así
como formar organizaciones sindicales internacionales y asociarse a la de su
elección. Los Estados partes también permitirán que los sindicatos, federaciones
y confederaciones funcionen libremente y que tengan derecho a la huelga”.
Respecto a la educación, el protocolo ratifica el derecho de toda persona a la
educación y la orientación de la educación hacia “el pleno desarrollo de la
personalidad humana y del sentido de su dignidad, y deberá fortalecer el respeto
por los derechos humanos, el pluralismo ideológico, las libertades
fundamentales, la justicia y la paz”. En lo que se refiere a la libertad de los
padres para elegir la educación que quieren darle a sus hijos, el Protocolo
expresa que “conforme con la legislación interna de los Estados partes, los
padres tendrán derecho a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos, siempre que ella se adecue a los principios enunciados precedentemente”.
En lo que respecta a la libertad de abrir establecimientos de enseñanza, el
Protocolo establece que “Nada de lo dispuesto en este Protocolo se interpretará
como una restricción de la libertad de los particulares y entidades para
establecer y dirigir instituciones de enseñanza, de acuerdo con la legislación
interna de los Estados partes”.
Algunos de los países que han adherido al Protocolo son Argentina, Bolivia,
Venezuela, Costa Rica, Brasil, Uruguay y Chile.

En ÁFRICA, el documento más importante es la Carta Africana sobre los

Derechos Humanos y de los Pueblos, adoptada el 27 de junio de 1981, que
establece que “Todo individuo tendrá derecho a la educación (Art. 17) (…) sin
distinción de ningún tipo como raza, grupo étnico, color, sexo, lengua, religión,
opinión política o de otra índole, origen social y nacional, fortuna, nacimiento u
otro status” (Art. 2). La Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar
del Niño (1990), que entró en vigor el 29 de noviembre de 1999, ratifica los
derechos de los niños, particularmente en el contexto africano.

27
Otro documento interesante es la Declaración del Cairo sobre Derechos
Humanos en el Islam, adoptada por los Ministros de Asuntos Exteriores de los
Estados Árabes el 5 de agosto de 1990. Su artículo 7 reza lo siguiente:

“
Todo niño, desde su nacimiento, tiene derecho a [sus] dos progenitores. La
sociedad y el estado proveerán cuidado, educación y asistencia material,
sanitaria y educativa (…)
Los padres, y todo aquel que ocupe su lugar, tienen derecho a elegir el tipo de
educación que deseen para sus hijos, siempre que se tengan en cuenta sus
intereses y su futuro a la luz de los valores morales y de las prescripciones de la
Sharía.”

El último artículo (Art. 25) estipula que “La Sharía Islámica es la única fuente de
referencia para la aclaración o interpretación de cualquiera de los artículos del
presente documento”.

Retomaremos esta declaración cuando presentemos la situación en los Estados

Árabes.

Un caso interesante: Estados Unidos

La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948)
no va tan lejos como las convenciones y declaraciones europeas. El Artículo XII
ratifica que toda persona tiene derecho a una educación basada en los principios
de libertad, moralidad y solidaridad humanas, y este derecho comprende el de la
igualdad de oportunidades en todos los casos, “de acuerdo con las dotes
naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan
proporcionar la comunidad y el Estado”.

En vista de los progresos alcanzados en cuanto a (nuevas) formas de educación

privada, valdría la pena exponer la situación de los Estados Unidos desde un
punto de vista logístico. Es preciso destacar en primer lugar que en los Estados
federales que no posean una autoridad central en materia educativa, como
Canadá y Estados Unidos, resulta un poco difícil diseñar una política educativa
uniforme. Cada provincia/estado es responsable de su propio sistema educativo y
está orgullosa de sus distintas tradiciones. En consecuencia, cada
provincia/estado está sometida a una reglamentación educativa diferente. Las
constituciones nacionales no contemplan ninguna disposición en materia
educativa, y la autoridad del gobierno central encargada de esta área no es lo
suficientemente sólida o no existe. (Glenn & De Groof, 2002a)

Origen

La Constitución Federal, adoptada en 1789, no hace ninguna mención a la

educación, y estipula que todos los poderes que no sean concedidos
explícitamente al gobierno nacional están reservados a los Estados. La
Declaración de Derechos (Bill of Rights), adoptada en 1791, y las posteriores
enmiendas a la Constitución Federal, a pesar de no contemplar el tema de la
educación en ningún caso, han hecho que en las últimas décadas se le otorgue al

28
gobierno nacional, y especialmente a las cortes federales, un papel más
importante en las políticas y las prácticas estatales y locales.
La Primera Enmienda contempla lo que se ha dado por llamar la “primera
libertad” del sistema estadounidense. La Enmienda establece que “El Congreso
no podrá crear ninguna ley en torno al establecimiento de la religión, ni prohibir
su libre ejercicio”. La Corte Suprema de Estados Unidos ha señalado en
repetidas oportunidades que este principio que les prohíbe a los Estados el
“establecimiento de la religión” impide que cualquier ente gubernamental pueda
asignar financiamiento público a las escuelas no públicas con carácter religioso
(Glenn, 2002b).

Como resultado, hasta hace poco, a las escuelas estadounidenses no públicas

con carácter religioso se les negaba el financiamiento público necesario para sus
programas educativos. Mientras los servicios para niños pequeños y adolescentes
y la educación universitaria reciben financiamiento público sin ningún tipo de
discriminación por el carácter religioso de las instituciones que los ofrecen, a las
escuelas confesionales se les ha negado esta ayuda.

Sin embargo, el famoso caso de 1925 de la Corte Suprema de Estados

Unidos - ausencia explícita de la protección constitucional sobre la libertad de
enseñanza – ha servido de base legal para establecer el derecho de creación y
funcionamiento de escuelas no gubernamentales que cuentan con la supervisión
del gobierno.
“La teoría fundamental de la libertad sobre la cual reposan todos los gobiernos
de esta Unión no contempla ningún poder general del Estado para estandarizar a
los niños obligándolos a aceptar sólo la educación pública. Los niños no son
meras criaturas del Estado; quienes tienen la responsabilidad de criarlos y dirigir
su destino tienen el derecho, y el gran deber, de reconocerlos y prepararlos para
obligaciones adicionales”. (Pierce v. Society of Sisters 2687 U.S. 510) (Glenn &
De Groof, 2002a)

En 1967, la Corte Suprema de Estados Unidos (Board of Education v Allen,

392 U.S. 236, at 247) reconoció “que la educación privada ha jugado y sigue
jugando un papel sumamente importante en el aumento de los niveles de
conocimiento, competencia y experiencia”. En otras palabras, el gobierno no
tiene ni debería tener el monopolio del bien público.

Sin embargo, en ninguno de estos casos, el hecho de que los padres tengan
derecho a escoger una educación no gubernamental para sus hijos no implica
que el gobierno esté obligado a crear escuelas alternativas otorgando subsidios y
ayuda igual a la que reciben las instituciones educativas públicas. Es decir, de
acuerdo con las normas legales internacionales, no existe discriminación alguna
en el hecho de que el gobierno asigne recursos financieros a las escuelas
públicas y no a las escuelas alternativas. (Glenn & De Groof, 2002a). De todos
modos, el Estado federal de Estados Unidos está atravesando por una
convergencia creciente en materia educativa: las autoridades estatales están
reproduciendo experiencias exitosas a lo largo y ancho del país. Un ejemplo de
ello es la rápida difusión de las leyes estatales que permiten la enseñanza a
domicilio y las escuelas “charter”. Esto ha sucedido a pesar de que la tradición
del derecho consuetudinario (common law) no promueve cambios en la política
fundamental a través de la legislación.

29
Algunos progresos recientes alcanzados en Estados Unidos y otros países pueden
ser interpretados como actos en contra de esta tradición. Nos referimos aquí a
los sistemas de financiamiento indirecto de instituciones privadas - por ejemplo,
mediante vouchers -, a las iniciativas educativas privadas con un enfoque
comercial muy marcado, o a una verdadera privatización de las escuelas públicas
que son dirigidas por organizaciones privadas con fines de lucro aunque siguen
siendo consideradas como escuelas públicas. Es importante abordar la situación
educativa en el contexto estadounidense debido al gran peso que ha tenido y
tiene Estados Unidos en los programas de las instituciones de Bretton Woods,
particularmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, y en la
Organización Mundial del Comercio. Basta con recordar los programas de ajuste
estructural y su impacto en los países en desarrollo, y las negociaciones del
GATS en torno a la comercialización de servicios. El enfoque estadounidense
también ha tenido un fuerte impacto en la orientación de las políticas de los
países industrializados reunidos bajo la OCDE. Estos progresos serán
presentados con más detalle en el próximo capítulo.

Un debate actual: ¿el Estado debe financiar la educación

privada o no?

La educación puede ser una inversión estratégica. Según los argumentos

convencionales, la prestación de servicios educativos depende de si la educación
es definida como un bien público o como un bien privado. Si el consumo de
bienes conduce a externalidades positivas (ej: efectos que benefician a toda la
sociedad, pues una población educada contribuye a incrementar la productividad
económica), se habla de bien público. Por el contrario, un bien privado se
caracteriza por producir beneficios que sólo disfruta un solo individuo o un grupo
reducido de personas. Considerar a la educación como un “bien” público indica
que es la vez público y privado, debido a la naturaleza confusa de la distribución
de los beneficios. Es por ello que la educación puede ser concebida como un
“bien cuasi-público”. A lo largo de la historia, el sector privado se encargado de
financiar y ofrecer servicios educativos. No obstante, en el transcurso del siglo
XX, el papel del Estado (sector público) cobró importancia para los objetivos de
construcción de la Nación y de la identidad nacional. (Shobhana, S. 2002).

Aparte del asunto de la igualdad de tratamiento para las escuelas, hay un tema
aún más urgente, el de la igualdad de tratamiento de los padres que desean
ejercer su derecho de escoger la educación que quieren para sus hijos. La
decisión en torno a qué familias pueden hacer uso de estas escuelas es tomada
muchas veces, indirectamente, por el Estado, ya que éste otorga subsidios a sus
propias escuelas mas no a las escuelas alternativas. No todo el mundo está de
acuerdo con esto. El debate en torno a la libertad de enseñanza y cómo
garantizarla está en el tapete desde hace tiempo. Un informe reciente
(Fernandez & Nordmann, 2002) muestra que cada uno de los países que fueron
consultados, a excepción de Cuba y Vietnam, permiten el funcionamiento de
escuelas no estatales, dando así el primer paso para alcanzar la libertad de
enseñanza. Sin embargo, entre estos países que permiten el funcionamiento de
escuelas no estatales, el apoyo gubernamental para el ejercicio de la libertad de
enseñanza varía significativamente: 34 países (contando al Reino Unido como
tres países) ofrecen apoyo financiero sustancial o completo, mientras que 22
países sólo ofrecen apoyo financiero parcial.

30
Hemos destacado que los documentos que emanan de los organismos
internacionales mencionados en el apartado anterior establecen que el Estado no
está obligado a asumir la carga del financiamiento de las escuelas no estatales.
Es sumamente evidente que quienes desean constituir iniciativas educativas en
el marco de un proyecto educativo específico deben hacer grandes esfuerzos
para lograr sobrellevar la carga financiera que implica el establecimiento y el
funcionamiento de escuelas. Como lo mencionamos anteriormente, la mayoría de
los países ofrecen una contribución, limitada o no, para cubrir los gastos
derivados del establecimiento y funcionamiento de instituciones educativas.
En marzo de 1984, el Parlamento Europeo adoptó la llamada Resolución
Lüster sobre la asignación de subsidios a las escuelas no estatales. El punto 9
de dicha resolución estipula que: De conformidad con el derecho a la libertad de
enseñanza, se les puede pedir a los Estados miembro que asignen los medios
financieros de manera que se pueda ejercer este derecho, y que concedan el
financiamiento público necesario para permitir que las escuelas lleven a cabo sus
labores y cumplan con sus deberes en las mismas condiciones que los
establecimientos públicos, sin distinción alguna en cuanto a la administración, los
padres, los alumnos y el personal.
Glenn (Glenn & De Groof, 2002a). La Resolución Lüster constituye el punto de
referencia más importante hasta la fecha para el reconocimiento internacional de
la aplicación efectiva del derecho a la libertad de enseñanza, con base en el
principio de repartición adecuada de los recursos del Estado.

El hecho de que existan los instrumentos internacionales mencionados

anteriormente no impide que las partes involucradas sostengan debates, a nivel
nacional e internacional, en torno a la razón de ser del financiamiento público y
al derecho que tienen las escuelas privadas a recibirlo. Los debates en cuestión
tienen un matiz esencialmente ideológico: algunos consideran que es derecho
exclusivo del Estado velar por la igualdad de derechos y de oportunidades (cf. los
documentos del Foro Mundial de la Educación, integrado principalmente por un
gran número de sindicatos de docentes militantes); otros piensan que los
establecimientos privados tienen derecho al reconocimiento y financiamiento
total, pues estos centros respetan mucho más el derecho fundamental de los
padres a escoger la educación de sus hijos de acuerdo a su convicción moral. Por
ejemplo, el Premio Nóbel Milton Friedman se basa en los principios de mercado
para defender la idea de la completa privatización de la educación pública.
Como se demostró cuando describimos la situación en Estados Unidos, las
razones tradicionales siguen influenciando la situación hoy en día. Además, la
historia de los países con un pasado colonial importante todavía determina en
gran medida las políticas educativas de sus antiguas colonias. Éste es un factor
muy importante, particularmente en África, como lo explicaremos en el capítulo
sobre ese continente y en otros capítulos.

Una mirada al pasado

Paradójicamente, en muchas oportunidades se ha impedido o prohibido la

libertad de enseñanza en nombre de la libertad. Los líderes políticos se oponían a
los establecimientos educativos alternativos al modelo uniforme de enseñanza
pública. La “libertad” era el objetivo de aquellos que estaban a favor de la
enseñanza pública y en contra de las formas alternativas de enseñanza en la
Francia de Jules Ferry, los Estados Unidos de Ulises S. Grant, la Unión
Soviética de Lenin, la Alemania Nazi, etc.

31
Los intentos por minimizar el papel y la influencia de la Iglesia Católica en la
sociedad y maximizar el rol y la influencia del Estado condujeron a la idea de un
“servicio público de la enseñanza” en Francia, en el que los docentes actuarían
como un cuerpo de funcionarios gubernamentales fieles principalmente a la
organización jerárquica en lugar de velar primero por los asuntos locales. Dicho
cuerpo de funcionarios estaría caracterizado por el control, el centralismo, el
patriotismo y la disciplina. Con la secularización de las escuelas primarias
públicas, la enseñanza de la religión fue reemplazada por la enseñanza de una
“moral laica” que, según Ferry, debe tener una base científica. Partiendo de este
enfoque es fácil entender los progresos alcanzados en algunas ex colonias
francesas después de la independencia.

Las ex colonias inglesas tenían sistemas educativos que, al igual que en el

Reino Unido, estaban altamente descentralizados, y las escuelas eran públicas y
estaban basadas en principios religiosos. A pesar de que se hicieron varios
intentos (en su mayoría infructuosos) por reformar este sistema, el enfoque
británico siguió caracterizando los avances después de la independencia. En la
Conferencia de la Commonwealth de 2002, John Daniël señaló muy abiertamente
que, a diferencia de los países de África (y Asia), “Con un lenguaje de trabajo
común y sistemas de leyes, administraciones públicas y educación similares, la
Commonwealth ha construido una historia compartida que le ha permitido
convertirse en una asociación de estados vibrante y creciente en consonancia con
el mundo moderno” (Daniël, 2002).

Otros ejemplos “célebres”

En enero de 1918, el Gobierno Soviético ordenó lo siguiente: “queda prohibida
la enseñanza de doctrinas religiosas en todas las escuelas estatales y públicas y
en las instituciones educativas privadas donde se impartan materias generales”.
Dos días más tarde, Lenin emitió un decreto por medio del cual se le prohibía a
la Iglesia Ortodoxa enseñar religión a cualquier menor de edad en las escuelas
públicas y privadas. La Ley de Educación adoptada en 1918 establecía que todas
las escuelas (estatales y privadas por igual) debían ser laicas, pero tras una
reforma de esta ley, llevada a cabo en 1923, se puso fin a la neutralidad hacia la
religión y se “prescribe la propagación del ateísmo como doctrina oficial en todas
las escuelas”.

Martin Bormann lanzó la idea de que “la creación de un sistema escolar objetivo
desde el punto de vista ideológico es una de las tareas más importantes del
Partido y del Estado… No es mera coincidencia que los dirigentes Católicos hayan
comprendido muy bien la importancia de enseñar a los jóvenes y de controlar su
crecimiento espiritual y la construcción de su carácter…” Baldur von Schirach
apoya, inconscientemente, la idea de los franceses partidarios del laicismo “que
el educador se convertiría en el sacerdote de un nuevo mundo, encargado de
guiar a la humanidad por el sendero de la verdad” (Los ejemplos fueron
extraídos de Glenn & De Groof, 2002a).

¿Por qué, en los ejemplos mencionados y en otras ideologías totalitarias, los

líderes políticos apoyaban tan enérgicamente un monopolio de Estado sobre la
educación? Está muy claro que ellos hacían eso porque consideraban a la
educación como un instrumento muy valioso para difundir sus ideas. Aquellos

32
que no servían al régimen, quedaban fuera del juego. ¿Por qué en algunos países
los más “progresistas” se oponen a la idea de que los padres puedan escoger las
escuelas y los enfoques educativos que desean para sus hijos? ¿Por qué tanto los
gobiernos verdaderamente democráticos y los partidos políticos como los
gobiernos autoritarios se oponen a la libertad de enseñanza? El motivo de tal
objeción pareciera estar directamente relacionado con el hecho de que, alrededor
del mundo, la enseñanza no gubernamental es de naturaleza
predominantemente religiosa. Esto se explica, por un lado, por el gran impacto
de los cuerpos eclesiásticos sobre las políticas, y por otro lado, por la sólida
adherencia de la jerarquía eclesiástica a un régimen político cuestionado. En el
pasado, ciertamente la Iglesia Católica se merecía varios de estos reproches. Sin
embargo, ¿esto justifica el rechazo actual de esta libertad en un contexto
internacional caracterizado por la consagración de los derechos y libertades
fundamentales contenidas en convenciones y resoluciones ampliamente
aceptadas?

En la sociedad moderna de hoy, caracterizada por un fenómeno de globalización

creciente en todo el mundo, estos argumentos parecen cada vez menos válidos.
Esta tesis será presentada y discutida detalladamente en el próximo capítulo al
momento de exponer los nuevos avances alrededor del mundo. Si se quiere
garantizar una educación de calidad para todos sin distinción de ningún tipo,
todos aquellos que siguen alimentando las diferencias del pasado, sean cuales
sean sus razones, tendrán que cambiar de actitud. Es necesario unir fuerzas y
que todo el mundo asuma su parte de responsabilidad para poder asumir los
grandes retos que enfrenta la educación en estos momentos. Se le debe dar
prioridad absoluta al respeto del derecho fundamental de todos los niños
y jóvenes a la igualdad de oportunidades y al acceso a una educación de
calidad. Las discusiones estériles sobre el pasado ya no tienen sentido.
Pero los sindicatos de docentes han establecido explícitamente en
repetidas ocasiones que la comercialización masiva de los servicios
educativos constituye una amenaza para este derecho democrático. Las
resoluciones de los Congresos de la CSME de Kuala Lumpur (1998) y Albena
(2002) son bastante explícitas en este sentido.

La Educación para Todos y los Objetivos del Milenio

El Marco de Acción de Dakar, adoptado en Dakar – Senegal en 2000, reafirma

la visión establecida en la Declaración de Jomtien de 1990.
En el año 1990 se produce otro hito significativo en lo que respecta al marco
legal de la educación. En efecto, en ese año, la UNESCO, la UNICEF, el PNUD, el
Banco Mundial y otras instancias de las Naciones Unidas promovieron junto a
países de todo el mundo la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos (Jomtien, 1990), en la que se ratifica que el principal sistema para
ofrecer educación básica fuera de la familia es la enseñanza primaria. En la
declaración también se plantea la urgente necesidad de movilizar recursos
financieros y humanos de todos los sectores: público, privado y voluntarios. A su
vez se exhorta a un apoyo más amplio del sector público, lo que “significa atraer
recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo
humano a través del aumento y distribución proporcional de los servicios de
educación básica, con clara conciencia de las demandas contrapuestas por los
recursos nacionales, entre las cuales las de la educación son importantes, pero

33
no únicas”. El Marco de Acción de Dakar establece seis objetivos principales
para la Educación para Todos y propone doce estrategias fundamentales. Dichas
estrategias están basadas en la experiencia adquirida en la década posterior a
Jomtien 1990 y en las necesidades del cambiante contexto mundial. Esto incluye
los objetivos de desarrollo internacionales relativos a la educación con los que ya
se han comprometido los gobiernos nacionales y la comunidad internacional
(UNESCO, 2000).

El 8 de septiembre de 2000, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó

la Declaración del Milenio, cuyo punto 19 establece lo siguiente: “(Decidimos,
asimismo) velar por que (para el año 2015) los niños y niñas de todo el mundo
puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y por que tanto las
niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la enseñanza”.

Haremos referencia a estas dos declaraciones en casi todos los capítulos de este
estudio.

Situación del personal educativo de las escuelas

privadas
En todas partes del mundo, la profesión docente está regulada por múltiples
leyes, directrices, decisiones y disposiciones que varían de acuerdo al país, a las
características particulares de las escuelas o instituciones – en función de su
organización -, a los acuerdos y las prácticas generales y particulares, a los
contratos y acuerdos personales, etc. La posición legal de la profesión docente es
una pre-condición sine qua non para el buen funcionamiento del sistema
educativo.
Una escuela es una comunidad neutral o pluralista, con bases socio
profesionales, educativas y filosóficas, donde los docentes actuando en calidad
de empleados y de “mediadores” en el proceso de instrucción son capaces de
poner en práctica ciertos derechos específicos. Los deberes de los docentes están
contemplados en un contrato legal público o privado, y en muchos casos, sus
tareas son diferentes de las de los funcionarios públicos. Los docentes tienen una
gran cantidad de obligaciones que son indispensables para cumplir con el
programa de enseñanza, pero muchos de sus derechos son irrespetados.
En lo que respecta a los sistemas educativos privados, estos derechos están
contemplados principalmente en la legislación relativa al empleo y en los
acuerdos laborales establecidos por los docentes y los directores de las
instituciones educativas. (De Groof, 1995)
De conformidad con su tradición o con sus regulaciones positivas, cada país
dispone de acuerdos más o menos detallados en cuanto a la condición jurídica de
todo el personal (directores, docentes, orientadores, personal administrativo y
técnico, etc.). En consecuencia, la ley puede quedar restringida a un marco
general formado por un mínimo de condiciones que les permiten a los
establecimientos educativos actuar libremente (por ejemplo, en su
funcionamiento, sus procesos de admisión y empleo, los procedimientos de
selección y evaluación, la composición del personal, el estatuto financiero de la
estructura de la carrera, etc.).

La condición legal del personal en las instituciones privadas no siempre es clara,

es más bien ambigua. En muchos casos, se observa una mezcla de disposiciones

34
legales formales paralelas a las regulaciones aplicables al personal de la
educación pública y regulaciones propias de las instituciones o del grupo de
instituciones que comparten el mismo concepto pedagógico. En este sentido, De
Groof (De Groof, 1995) establece que debe haber cabida para normas
adicionales relativas al contexto educativo en cuestión - si es necesario, tras un
proceso de consulta con una comisión mixta formada por empleadores y
empleados, de conformidad con la legislación social - que complementen las
disposiciones legales generales, independientemente de la naturaleza de los
establecimientos educativos. Las disposiciones específicas deben entonces ser
respetadas por el ente organizativo y los miembros del personal (por ejemplo, en
cuanto a las incompatibilidades específicas) a la luz de las características del
proyecto pedagógico.
Pero podemos observar el mismo avance en la condición del personal y de las
instituciones como tal. Cada vez más existen menos diferencias entre la
legislación privada y la pública. En algunos países, la distinción entre una
posición legal y una contractual se ha vuelto tan confusa que el
desmantelamiento de la condición de funcionario está siendo considerado como
una estrategia válida. (De Groof, 1995).

Regulaciones internacionales

Un gran número de tratados, acuerdos y recomendaciones internacionales que

han sido subestimados en repetidas oportunidades también ofrecen un marco
jurídico que determina el estatus y las condiciones de trabajo. Muchas de esas
regulaciones tienen un enfoque general, y en la mayoría de los casos se basan
en los derechos humanos universales. También existen regulaciones que rigen
las condiciones de todos los empleados, y otras relativas únicamente a los
empleados del sector público. Varias de estas regulaciones tratan sobre la
profesión docente.
No entraremos en detalles al respecto ya que este tema está fuera del alcance
del objetivo de este capítulo. Las organizaciones internacionales de las Naciones
Unidas, tales como la UNESCO y la OIT, así como las organizaciones sindicales
internacionales, han puesto a la disposición de la comunidad educativa
importantes publicaciones especializadas y generales. Nos limitaremos a
presentar un panorama general de los principales instrumentos necesarios para
comprender una situación o un avance en particular.

En lo que respecta a la profesión docente en un sentido amplio, existen dos

organizaciones de las Naciones Unidas que tienen la tarea de establecer normas
y supervisar su implementación a nivel internacional: la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la
Organización Internacional del Trabajo (OIT).
La UNESCO se encarga de la formación de los docentes, mientras que la OIT se
ocupa de la situación social y económica de los educadores tanto en la
enseñanza pública como en la privada.
Con el apoyo de las organizaciones internacionales de docentes, estas dos
organizaciones han unido esfuerzos a fin de crear un instrumento que permita
promover todos los aspectos relacionados con la profesión docente para valorizar
así dicha profesión.

Este esfuerzo conjunto dio lugar a la Recomendación relativa a la Condición

del Personal Docente, adoptada el 5 de octubre de 1966 por la Conferencia

35
intergubernamental especial convenida por la UNESCO. Unos años más tarde, el
5 de octubre fue proclamado como el Día Mundial de los Docentes. La
recomendación no sólo contempla la condición de los docentes sino también el
papel de la educación en la sociedad y su eficacia.
En la Recomendación no se les imponen obligaciones a los gobiernos, pero se les
exhorta a usar este instrumento como una fuente de inspiración para el diseño
de sus propias políticas relativas a los docentes.
A los Estados miembro se les invita periódicamente a presentar informes sobre
las medidas que han tomado para incorporar las disposiciones de la
Recomendación en su sistema educativo. Un Comité de expertos mixto
UNESCO/OIT examina estos informes cada dos o tres años. El Comité también
evalúa las quejas de los docentes y de las organizaciones de docentes en torno a
la violación de las disposiciones de la Recomendación en los Estados miembro.
Pero hay algo que es aún más importante, a tal punto que las disposiciones de la
Recomendación están basadas en Normas OIT ratificadas: las quejas pueden ser
presentadas ante el Comité de Libertad Sindical que ha sido establecido por el
Órgano Director en el cual los trabajadores y los empleadores están
representados por igual. Es necesario hacer mención aquí de las
Recomendaciones de 1966. Los Juicios de este Comité tienen principalmente un
alto valor moral a pesar de que pueden, en principio, iniciar procedimientos
legales.
(En 1997, se creó un instrumento similar para la educación superior que
comprende los mismos procedimientos, pero no lo presentaremos en detalle
pues la educación superior es un tema que está fuera del alcance de este
estudio).

Es necesario reiterar una vez más que las disposiciones de la Recomendación de

1966, que son competencia de la OIT, están basadas en los Convenios y las
Recomendaciones que, desde su creación en 1919 por la Conferencia
Internacional del Trabajo, son aplicables a todos los empleados, incluyendo al
personal docente. Algunas de ellos son muy pertinentes para la profesión
docente, como por ejemplo las disposiciones relacionadas con los derechos
humanos fundamentales – libertad sindical, igualdad de salarios, no
discriminación en el trabajo – o aquellos relacionados con políticas de empleo,
formación profesional y seguridad en el trabajo.
Como forjadores fundamentales de una sociedad justa, los docentes también se
ven afectados por los instrumentos de la OIT relativos a la política social, las
relaciones de trabajo, las condiciones laborales, la seguridad social, el empleo de
las mujeres y de las personas mayores, entre otros. Los convenios y
recomendaciones que afectan, directa e indirectamente, a los docentes se
encuentran en los anexos. Sólo presentaremos brevemente los convenios
relativos a las relaciones laborales, particularmente aquellos referidos a los
derechos y libertades de los sindicatos y a la negociación colectiva. Como se
mencionó anteriormente, haremos referencia a otros instrumentos
internacionales específicos que son importantes para el buen entendimiento de
algunas situaciones. El estudio de todas las normas internacionales relativas a la
educación nos permitiría llegar aún más lejos. Nos referimos aquí a la publicación
de la OIT titulada Teachers and international labor standards: A handbook y a
otras publicaciones de la OIT y la UNESCO que son y han sido distribuidas a gran
escala y que se pueden solicitar en cualquiera de las oficinas de representación
de la OIT.

36
El presente informe nos mostrará que algunas veces los derechos sindicales y las
libertades de los empleados, particularmente en la educación privada, son
irrespetados. A menudo surgen interpretaciones arriesgadas en las que los
intereses educativos generales y “los intereses de los niños” son utilizados como
pretexto para cuestionar los derechos fundamentales de los empleados.
Por ello, es necesario reiterar de manera explícita que en virtud del Convenio
87 relativo a la libertad sindical y a la protección del derecho de
sindicación (1948), los trabajadores y los empleadores, sin ninguna distinción
y sin autorización previa, tienen el derecho de constituir las organizaciones que
estimen convenientes. Estas organizaciones tienen el derecho de redactar sus
estatutos y reglamentos administrativos, de elegir libremente sus
representantes, de organizar su administración y sus actividades y de formular
su programa de acción. Las autoridades públicas deberán abstenerse de toda
intervención que tienda a limitar este derecho o a entorpecer su ejercicio legal.
Las organizaciones de trabajadores y de empleadores no están sujetas a
disolución o suspensión por vía administrativa.

Un año más tarde, en 1949, la OIT adoptó un segundo convenio que también
trataba sobre el derecho humano básico a la libertad sindical y que se llamó
Convenio 98 relativo a la aplicación de los principios del derecho de
sindicación y de negociación colectiva. Este convenio les otorga a los
trabajadores adecuada protección contra todo acto de discriminación que tienda
a menoscabar la libertad sindical en relación con su empleo; protege a las
organizaciones de trabajadores y empleadores contra todo acto que pueda
interferir en su establecimiento, funcionamiento y administración. Cualquier tipo
de control por parte de los empleadores sobre las organizaciones de trabajadores
está condenado formalmente.
En caso de disputas, el Comité de Libertad Sindical de la OIT ha señalado en
repetidas oportunidades que ambos convenios también son aplicables al personal
docente. Sin embargo, como lo ha establecido el Comité de Expertos
OIT/UNESCO en varios informes, en muchos países se han observado violaciones
sistemáticas a estos derechos. El presente estudio muestra que éste sigue siendo
el caso hoy en día, particularmente en las escuelas consideradas como privadas.
El principio que establece que el salario y las condiciones laborales deben ser
aspectos prioritarios en todos los debates, y que deben ser negociados, ha sido
cuestionado a menudo por el sector público. Éste fue el motivo por el cual en
1978 se adoptó el Convenio 151 relativo a las relaciones de trabajo en la
Administración Pública. Este convenio amplió el campo de aplicación del
Convenio 98. Vale la pena mencionar este convenio aquí ya que, como veremos
más adelante, en varios países las negociaciones relativas al personal de la
enseñanza privada se están llevando a cabo conjuntamente con las de la
enseñanza pública.

Otro convenio de igual importancia es el Convenio 154 sobre el fomento de la

negociación colectiva, adoptado en 1981.
Los objetivos de este convenio son los siguientes:
- Garantizarles a todos los empleadores y a todos los grupos de
trabajadores el acceso a la negociación colectiva (esto es de suma
importancia en los países donde las negociaciones que involucran a los
empleados del sector educativo se realizan de manera conjunta, educación
pública y privada).

37
- Promover el establecimiento de procedimientos de negociación
transparentes.
- Crear entes y procedimientos que permitan entablar debates laborales, de
manera de contribuir a la promoción de la negociación colectiva.

En virtud de que el objeto de este estudio es precisamente evaluar la condición

del personal docente, analizaremos este tema en los próximos capítulos y
veremos si las normas internacionales mencionadas anteriormente son aplicadas
y respetadas en los establecimientos educativos clasificados como privados.

Referencias

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Education in the Commonwealth, London 14 March 2002.

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public authorities’ role, Eurydice European Unit, Brussels

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OIDEL, Madrid, Santillana.

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Accountability in Education, Vol. I, Utrecht/Lemma.

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Accountability in Education, Vol. II, Utrecht/Lemma.

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UNESCO, (2000), Dakar framework for action,

www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml

38
Table I Estado de la ratificación de los acuerdos
-
internacionales sobre los derechos económicos, sociales
y culturales

Ratificación, adhesión de (a) y

País Firmas sucesión (b)
Alemania 9-oct-68 17 de dic de 1973
Angola 10 de enero de 1992 a
Arabia Saudita
Argelia 10 de dic de 1968 12 de sept de 1989
Argentina 19-feb-58 8 de agosto de 1986
Australia 18-dic-72 10 de dic de 1975
Austria 10-dic-73 10 de sept de 1978
Bangladesh 5 de oct de 1998 a
Bélgica 10-dic-68 21 de abril de 1983
Bielorussia 19-mar-68 12 de nov de 1973
Bolivia 12 de agosto de 1982 a
Brasil 14 de enero de 1992 a
Bulgaria 8-oct-68 21 de sept de 1970
Burkina Faso 4 de enero de 1999 a
Canadá 19 de mayo de 1976 a
Chile 16-sep-69 10 de feb de 1972
China 27-oct-97
Colombia 21-dic-66 29 de oct de 1969
Costa Rica 19-dic-66 29 de nov de 1968
Croacia 12 de oct de 1992 a
Cuba
Dinamarca 20-mar-68 6 de enero de 1972
Ecuador 29-sep-67 6 de marzo de 1969
Egipto 4-ago-67 14 de enero de 1982
El Salvador 21-sep-67 30 de nov de 1979
Eslovenia 6 de julio de 1992 b
España 28-sep-76 07 de abril de 1977
Estadados Unidos 5-oct-77
Estonia 29 de oct de 1991 a
Etiopía 11 de junio de 1993 a
Federación de Rusia 18-mar-68 16 de oct de 1973
Filipinas 19-dic-66 7 de junio de 1974
Finlandia 11-oct-67 19 de agosto de 1975
Francia 4 de nov de 1980 a

39
Grecia 16 de mayo de 1985 a
Guatemala 19 de mayo de 1988 a
Haití
Honduras 19-dic-66 17 de feb de 1981
Hungría 25-mar-69 17 de enero de 1974
India 10 de abril de 1979 a
Indonesia
Irlanda 1-oct-73 8 de dic de 1989
Islandia 30-dic-58 22 de agosto de 1979
Israel 19-dic-66 3 de oct de 1991
Italia 18-ene-67 15 de sept de 1978
Jamaica 19-dic-66 3 de oct de 1975
Japón 30-may-78 21 de junio de 1979
Jordania 30-jun-72 28 de mayo de 1975
Kenia 1 de mayo de 1972 a
Líbano 3 de nov de 1972
Lituana 20 de nov de 1991 a
Malasia
Maruecco 19-ene-77 3 de mayo de 1979
México 23 de marzo de 1981 a
Nicaragua 12 de marzo de 1980 a
Nigeria 29 de julio de 1993 a
Noruega 20-mar-68 13 de sept de 1972
Nueva Zelandia 12-nov-68 28 de dic de 1978
Países Bajos 25-jun-69 11 de dic de 1978
Pakistán
Paraguay 10 de junio de 1992 a
Perú 11-ago-77 12 de oct de 1992 b
Polonia 2-mar-67 18 de marzo de 1977
Portugal 7-oct-76 31 de julio de 1978
Reino Unido 16-nov-68 20 de mayo de 1976
República Checa 22 de febr de 1993 b
República de Corea 10 de abril de 1990 a
R. Del Congo 1 de nov de 1976 a
R. Dominicana 4 de enero de 1978 a
República Eslovaca 28 de mayo de 1993 b
R. Islámica de Irán 4-abr-68 24 de junio de 1975
Ruanda 16 de abril de 1975 a
Rumania 27-jun-68 9 de dic de 1974
Senegal 6-jul-70 13 de feb de 1978
Serbia-Montenegros 8-ago-67 2 de junio de 1971
Sri Lanka 11 de junio de 1980 a
Sudáfrica 3-oct-94
Suecia 29-nov-67 6 de dic de 1971
Suiza 18 de junio de 1992 a
Tailandia 5 de sept de 1999 a
Tanzania
Turquía
Uruguay 21-feb-77 1 de abril de 1970
Venezuela 24-jun-69 10 de mayo de 1978
Vietnam 24 de dic de 1982 a

fuente: Fernández y Nordmann (2002)

El estado de las libertades educativas en el mundo, OIDEL Madrid

40
Table II - Estatuto de los convenios sobre los derechos
fundamentales del trabajo

41
42
Status of fundamental labour rights conventions

43
II

44
Source: UNDP, Human Developpment Report, 2004

Capítulo 4

TENDENCIAS Y AVANCES EN LA
ENSEÑANZA PRIVADA

Preámbulo

Las estadísticas, que han sido publicadas de manera bastante sistemática en los
últimos años (generalmente en conjunto con los institutos estadísticos de la
UNESCO, la OCDE y el Banco Mundial), muestran los avances realizados en
materia educativa a nivel mundial. Además, permiten establecer interesantes
conclusiones en torno a los logros en la enseñanza privada. Pero, ¿por qué estas
estadísticas deberían ser interpretadas con la debida reserva?
Mientras las estadísticas son bastante precisas para el mundo industrializado,
para los países en desarrollo son sumamente imprecisas. Varios autores
(Motivans, Lockheed & Jiménez, Péano, pero también el Informe sobre Desarrollo
Humano del PNUD y el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos de la
UNESCO) señalan las posibles brechas y los datos que no siempre son correctos.
Demasiado a menudo los datos propiciados por los Gobiernos pero también por
las instancias internacionales se basan en estimaciones que, por definición, sólo
son aproximativas. Además, muchos países en desarrollo no disponen de los
adecuados instrumentos estadísticos. En algunos casos nacionales tratados en
este estudio, nos referiremos a problemas específicos relacionados con datos
inadecuados.
¿Por qué sucede esto? Existen varias causas.

45
No todas las estadísticas oficiales presentan de manera concluyente las
iniciativas educativas que están fuera del control de las autoridades (esto
también es válido para los países occidentales). Esto se observa particularmente
en las iniciativas comerciales que en muchos casos son supervisadas desde
terceros países. En vista de los múltiples avances en la población escolar, las
cuotas en términos de porcentaje se tornan mucho más relevantes para medir la
parte relativa de la iniciativa privada (reconocida).

Por otra parte, el hecho de considerar todos los gastos del presupuesto
gubernamental como el estándar conduce a conclusiones al menos parcialmente
controvertibles. De hecho, cada vez más y más países hacen que una gran parte
de los gastos en educación sean asumidos por los padres/alumnos/estudiantes,
incluso en las escuelas públicas. En algunos casos, se alienta (o se obliga) a las
escuelas públicas a sufragar sus gastos a través de la figura del patrocinio o de
los servicios comercializados. Como no quedan huellas de estos gastos en el
presupuesto gubernamental, la evolución de los gastos para la educación tiene
que ser interpretada con la debida reserva. Esto afecta la parte relativa de los
gastos relacionados con la educación dentro del presupuesto total de un país, así
como la relación con respecto al PNB. Sin embargo, éstos son dos criterios de
evaluación utilizados frecuentemente para medir y comparar los esfuerzos
gubernamentales.

Los observadores concuerdan en que los números publicados para muchos países
en desarrollo se encuentran muy por debajo de la realidad. En ciertos países no
todos los niños quedan registrados al nacimiento. A menudo no se toman en
cuenta los niños de los refugiados. Particularmente en las áreas rurales, los
informes oficiales no muestran en lo absoluto las múltiples iniciativas de
educación y formación local, a pesar de que en muchos casos estas iniciativas
son las únicas actividades educativas de la localidad o región. Esto se evidencia
claramente en muchas partes de África, pero también en varios países de Asia
Austral y Central. Por cierto, muchos países han reconocido más o menos tales
iniciativas, de manera de cubrir en cierto modo los puntos ciegos del panorama
educativo. Analizaremos este aspecto en los capítulos sobre África y Asia.

Pero las estadísticas publicadas ofrecen datos comparativos muy interesantes.

Algunos de los principales datos, que publicamos a finales de esta capítulo, son
indicadores de las directrices.. Sin embargo, las reservas de las que hablamos
dan una idea de un número de tendencias que queremos abordar.

Nuevas evoluciones en la financiación de la educación

Alrededor del mundo, las autoridades están conscientes de la importancia de la

educación para el desarrollo óptimo de los pueblos y los países. La existencia de
suficientes instalaciones educativas y formativas depende en gran medida de la
política de esas autoridades y del financiamiento que ellas puedan ofrecer. Los
hechos indican que la gran expansión de la educación en las últimas décadas ha
sido posible gracias al financiamiento por parte de las autoridades. Pero es
innegable el hecho de que muchos grupos de nuestra sociedad - millones de
niños! - todavía no se han beneficiado de ello. Las estadísticas publicadas por la
UNESCO, el Banco Mundial, la UNICEF, el PNUD y otros organismos
internacionales ilustran muy claramente esta situación.

46
En muchos casos, el tipo de escolarización ofrecida es inapropiada para los niños
de ciertos grupos: niñas, pueblos indígenas, tribus, niños desfavorecidos con
dificultades de aprendizaje, niños con problemas fisiológicos y psicológicos, y
niños sin hogares. Igualmente, existe una gran brecha en materia de
disponibilidad de servicios educativos para las poblaciones urbanas y rurales.
Muchas minorías lingüísticas y pueblos indígenas están desatendidos. La
expansión de la escolarización ha afrontado problemas graves, ya que los
gobiernos cada día tienen menos capacidad para asumir los crecientes costos. La
pregunta relevante aquí es quién debería pagar por la escolarización. ¿El Estado
debería apoyar tanto la educación pública como la privada?

Básicamente, las autoridades tienen que asumir los gastos de sus propias
iniciativas educativas. Más adelante aclararemos que esto no sucede con la
totalidad de estos gastos. En algunos países, las autoridades han optado
expresamente por financiar total o parcialmente las escuelas privadas, por
supuesto con ciertas condiciones, y no todas las escuelas privadas. Los efectos
de tal acción también se evidencian en la gestión de los recursos humanos: el
subsidio público de una escuela no estatal no la convierte en una escuela estatal,
pero sí la somete a las reglas de responsabilidad, auditoría, récords financieros e
información pública. En general, las escuelas privadas obtienen grandes
subsidios (80% o más de los costos) en aquellos países (la mayoría de ellos en
Europa pero también en países como por ejemplo Lesoto, Togo y Chile y el
Estado de Kerala en India) donde los salarios de los docentes son pagados por el
Estado. Éstas también son las escuelas que tienen más regulaciones.

Una gran diversidad de países brinda subsidios indirectos (mediante reducción de

impuestos) o parciales (menos del 25% de los costos) a las escuelas privadas.
Esto incluye países tan diversos como Japón, Estados Unidos, Indonesia, Kenia y
varios países latinoamericanos. Los gobiernos tienden a tener sólo un control
moderado sobre las escuelas individuales. Por otra parte, algunos gobiernos que
no ofrecen apoyo indirecto ni parcial todavía tratan de normar sus escuelas
privadas (Lockheed & Jiménez, 1994).

En cuanto a la situación en los países industrializados, Jens Lundsgaard (2002)

explica que en la mayoría de los países de la OCDE, la mayoría de las
instituciones educativas son públicas, pero usualmente la proporción de
instituciones privadas aumenta con el nivel de educación y el grado de
orientación hacia habilidades profesionales específicas. Entre las instituciones
privadas, algunas pueden ser clasificadas como gobierno-dependientes, pues
más de la mitad de sus costos son cubiertos mediante fondos públicos, mientras
que otros son independientes financieramente, ya que en la mayoría de los casos
financian sus actividades con los derechos de matrícula y otras fuentes privadas.
En líneas generales, las instituciones privadas que dependen del gobierno se
encuentran principalmente en Europa, mientras que las instituciones privadas
independientes están en su mayoría en Japón y Corea, y en menor medida en
Norteamérica (Lundsgaard, 2002).
El nivel de financiamiento público directo destinado a las escuelas privadas va
desde cero en Estados Unidos hasta poco o moderado en el Reino Unido, Italia,
Grecia y Portugal, y es bastante significativo en Noruega, Finlandia, Suecia,
Alemania, Austria, Dinamarca, Francia, Australia, España, Bélgica y Países Bajos.
Esta típica generalización es completamente correcta, pero en cierto modo
también es engañosa, debido a las grandes diferencias que surgen en la

47
interpretación de la terminología (cf. Capítulo 2). En los capítulos sobre la
situación en los continentes analizaremos más detalladamente estas diferencias,
a fin de ubicarlas mejor en su contexto real.

Privatización, un tema delicado

La privatización es uno de los temas más delicados que se están debatiendo

actualmente en el sector educativo, explica Gudmund Hernes, Director del
Instituto Internacional de Planificación de la Educación de la UNESCO, en la
introducción al estudio Privatisation: causes, consequences and planning
implementation (Belfield & Levin, 2002). Este fenómeno se ha convertido
rápidamente en una tendencia generalizada en el campo de las reformas
educativas, ya que disminuye la presión ejercida sobre los gobiernos para cubrir
la creciente demanda y los libera de costos excesivos. En los países
desarrollados, los temas más frecuentes son las asignaciones y las obligaciones.
Allí, la privatización puede ser ventajosa para los padres, a quienes se les da más
libertad y poder para escoger las escuelas de sus hijos, así como mayor control
sobre la manera en que sus hijos son educados. Las diferentes necesidades de
los países en desarrollo indican que las causas de la privatización varían y que la
forma de privatización adoptada también depende de las características de cada
país y de su situación económica y demográfica. Además, la historia previa de un
sistema educativo, marcado o no por las influencias coloniales o de otro tipo, es
en muchos casos, bastante determinante. Sin embargo, se observa claramente
que en todas las regiones con gran incremento de población y presupuestos
gubernamentales limitados, todavía no se ha logrado satisfacer la gran demanda
de instalaciones educativas de todos los niños en edad escolar. Éste es el caso de
toda África, pero también el de varios países asiáticos y otras regiones. La
calidad e iniciativas privadas de todo tipo se plantean como la solución en caso
de que la iniciativa pública no logre cubrir la realidad demográfica.

¿Por qué participar en esto?

Como se mencionó anteriormente, se hacen intentos por salvar las brechas en

las regiones donde las autoridades establecen o equipan un número insuficiente
de escuelas. Por otra parte, los padres o las comunidades locales toman ellos
mismos la iniciativa en aquellos casos en que se enfrentan a escuelas públicas
abarrotadas de niños o de baja calidad.
Charles Glenn agrega dos motivos más que son igualmente importantes para
explicar los avances:
- una excesiva oferta de docentes calificados: cuando los límites de
reclutamiento y del incremento de los salarios para los funcionarios, establecido
por los programas de ajuste estructural, obligan a los docentes a establecer
escuelas no estatales o a buscar empleo en este tipo de escuelas.
- una deliberada política gubernamental que busca reducir el número de escuelas
existentes y evitar la introducción del pago del derecho de matrícula en las
escuelas públicas. Este enfoque fue utilizado, por ejemplo, en Zambia (Glenn &
De Groof, 2002a)

En muchos países, las autoridades han optado por pedirles a los padres una
contribución financiera, lo que también sucede en las instituciones, o por
promover en sus políticas los principios del mercado, como lo explicaremos más
adelante.

48
Como consecuencia, en muchos países el número de escuelas privadas ha
aumentado y al mismo tiempo se han introducido los derechos de matrícula en
algunas escuelas públicas, como subrayaron Belfield y Levin. Esta tendencia se
ha expandido debido a la incapacidad del Estado para satisfacer la creciente
demanda educativa a todos los niveles. Si el incremento del financiamiento
privado significa liberar los recursos públicos para apoyar el avance hacia una
educación básica de calidad para todos, entonces esto podría muy bien significar
un uso más equitativo de los fondos públicos.

Sin embargo, estos autores explican claramente que el movimiento privatizador

va mucho más allá de un mero incremento del financiamiento privado. Puede
tomar varias formas: un aumento del número de escuelas manejadas y
financiadas completamente por el sector privado, escuelas manejadas por el
sector privado y financiadas con fondos públicos, escuelas públicas financiadas
completa o parcialmente con fondos privados, cursos privados que
complementan la educación ofrecida en las escuelas públicas, contratos privados
de algunos servicios, cursos a distancia, etc. Las nuevas tecnologías de la
información abren el camino a nuevas formas de educación financiada de forma
privada para satisfacer muchas necesidades diferentes (Belfield & Levin, 2002).

Estos cambios plantean un problema importante. Si la privatización significa

simplemente incrementar la participación de los padres en el financiamiento de la
educación, esto genera más desigualdades en el acceso a la educación y la
ruptura de la cohesión social. Cuando la privatización implica más recursos para
el sector educativo, un uso más eficiente de estos recursos y mayor flexibilidad
en las maneras de ofrecer la educación, parece más positiva. El debate gira en
torno a consideraciones ideológicas, como lo veremos más adelante.

A manera de ilustración de lo dicho anteriormente, presentaremos lo siguiente.

En el Informe sobre el Desarrollo Mundial de 1990 del Banco Mundial, el papel
del Estado en la lucha contra la pobreza y la contribución de la enseñanza
privada son descritos de la siguiente manera:
¿Por qué el papel del Estado es tan importante desde el punto de vista
económico?
1) Cuando el consumo individual de un bien afecta a otros, se debe inducir al
individuo a que considere los costos y los beneficios sociales y privados de
su comportamiento.
2) La intervención del gobierno podría ser necesaria, ya que los mercados
financieros son demasiado limitados para permitirles a los estudiantes
pedir préstamos que cubran todos sus gastos actuales con base en sus
futuros ingresos.
3) Si se acepta que las inversiones en recursos humanos son una estrategia
esencial para reducir la pobreza, entonces esto también implica que se
necesita la acción del gobierno.

¿Qué papel juega la enseñanza privada en este escenario?

1) La enseñanza privada debe salvar las inevitables brechas en cuanto a la

oferta de la educación pública.
2) La enseñanza privada puede jugar un segundo papel en la promoción de
una mayor eficiencia haciendo que las escuelas públicas tengan que
competir por los estudiantes.

49
3) Las escuelas privadas pueden servir como un laboratorio para modelos
alternativos de gestión a nivel de las escuelas, que bien podrían ser
adoptados por las escuelas públicas.

No todo el mundo aprueba el papel que el Banco Mundial le asigna a la iniciativa

privada. Durante el primer Foro Mundial de Educación en Porto Alegre, 2002, se
denunció fuertemente el papel del Banco Mundial (Vultures over the poor – Hirtt,
2000). Movimientos tales como APED (Appel pour une école démocratique –
Llamado para una escuela democrática) son notorios oponentes internacionales
de la enseñanza privada, que acusan a las escuelas privadas de elitistas y de
servir sólo a los intereses de los ricos en detrimento de los pobres, a quienes
dejan en el olvido y a su suerte en escuelas públicas con una calidad y un
financiamiento deficientes. Pero también el ganador del Premio Nóbel Amartya
Sen es un oponente radical de la enseñanza privada y le aplaude al gobierno de
Bengala Occidental el hecho de prohibirles a los docentes de las escuelas
públicas ofrecer cursos privados en su tiempo libre. Sen sostiene que la
prohibición de la enseñanza privada obligará a los padres ricos a hacer mayores
esfuerzos para que las escuelas públicas sean mejores (Coulson, 2003). Parece
que las iniciativas que se desarrollan en el mundo entero toman muy en cuenta
su mensaje. Aparte de esto, todas las formas de enseñanza privada también
están siendo tratadas fácilmente de la misma manera.

Es obvio que la privatización de la educación concuerda con la finalidad de la

descentralización, que generalmente es considerada como indispensable para
el logro de los objetivos educativos. Sin el compromiso directo de todos los
organismos y todas las personas involucradas, a todos los niveles de la
educación, no se podrán alcanzar los grandes objetivos, formulados en el marco
del Milenio o en los programas como Educación para Todos y otras iniciativas de
las Naciones Unidas.

Privatización como una forma de descentralización

McGinn & Welsh (2003) distinguen varias formas principales de gobernanza en

las escuelas “privadas”, clasificadas de acuerdo a un grado creciente de
“descentralización”:

• Escuelas subsidiadas por el sector público, establecidas y manejadas

por el sector privado, que se rigen por directrices
gubernamentales y que no cobran matrícula;
• Escuelas subsidiadas por el sector público, establecidas y manejadas
por el sector privado, que gozan de una relativa autonomía y que
cobran matrícula; y
• Escuelas financiadas por el sector privado que son autónomas, que
no están bajo el control del sector público.

El autor afirma que casi todos los países cuentan con enseñanza privada. Sin
embargo, en muy pocos países, el segundo y tercer tipo de escuelas privadas
reciben en sus establecimientos a más del 10 por ciento de los estudiantes del
ciclo primario y secundario. No obstante, en algunos países, cerca de la mitad de
la matrícula en la enseñanza privada corresponde al primer tipo de escuela

50
privada. Casi todas las propuestas de financiamiento público de la enseñanza
privada hoy en día corresponden a la primera forma de gobernanza escolar.
En algunos países, la demanda de enseñanza privada sobrepasa la oferta, debido
a las restricciones del gobierno en cuanto a la creación y expansión de las
escuelas privadas. La restricción puede tomar varias formas:

• prohibición total de construcción o ampliación de la matrícula;

un límite para el costo de la matrícula, lo que hace imposible, desde
el punto de vista financiero, la expansión, o

• insistencia para la inclusión de una cierta proporción de estudiantes

no miembros del grupo dominante en la escuela, lo que reduce el
atractivo de la escuela.

La expansión de la enseñanza privada incrementará el total de niños en

las escuelas sólo bajo ciertas circunstancias. La expansión de las escuelas
privadas en las que se paga matrícula conducirá a un aumento de las
inscripciones en general, si la oferta de las escuelas privadas libres con
financiamiento público, y las escuelas públicas, es insuficiente para cubrir
la demanda de escolarización. El aumento del número de escuelas
privadas libres incrementará la matrícula general sólo si la oferta de las
escuelas públicas es menor a la demanda. En Vietnam, por ejemplo, el
gobierno permitió la expansión de la enseñanza privada en lugar de la
rápida expansión de las escuelas públicas. Los países que en el pasado no
invirtieron en la educación pública experimentarán una expansión en el
total de matrículas si incrementan la inversión, bien sea que el dinero
vaya a las escuelas públicas o a las privadas (McGinn & Welsh, 2003).

Rose (2002) nos recuerda que se le está prestando mayor atención al

potencial que tiene el sector no estatal para cubrir las necesidades de los
pobres. A continuación, algunas de las razones para apoyar la ingerencia
del sector no estatal en la educación:
• Interés en cubrir la demanda – permite ampliar las oportunidades
educativas
• Suministro de productos diferenciados para satisfacer las demandas
de los consumidores.
• Establecimiento de precios de acuerdo a la capacidad de pago.
• Responsabilidad y rentabilidad.
• Complemento de la capacidad limitada del gobierno.
• Mejor administración de los subsidios públicos.
• Promoción de la innovación.

En realidad, el sector no estatal siempre ha estado involucrado de

diferentes formas en la educación, incluso ofreciendo enseñanza a áreas
desasistidas, a través de ONG sin fines de lucro y de instituciones privadas
con fines de lucro que atienden a las élites. Más recientemente, se han
observado dos tendencias clave en la participación del sector no estatal
como proveedor de educación. Primero, los debates internacionales

51
relacionados con el papel cambiante de los Estados y mercados en la
educación particularmente en el contexto de la OMC y el Banco Mundial
que se vuelcan hacia una industria global de la educación se han centrado
en el aumento de la liberalización en el sector educativo, y se han hecho
llamados a “aligerar” la regulación estatal del sector. Esto ofrece mayores
oportunidades para que el nutrido sector no estatal se involucre, con
incentivos para el crecimiento, en particular, del sector privado con fines
de lucro. Además, en la agenda de la Educación para Todos se ha hecho
énfasis en la expansión de la educación básica, generalmente con
implicaciones para la calidad de la educación que ofrece el sector estatal,
y se ha ejercido presión en otros niveles del sistema educativo. Como
resultado, el sector no estatal ha crecido repentinamente en algunas áreas
para salvar la brecha, a pesar de que las instituciones generalmente no
están registradas, y por lo tanto, no están reglamentadas por el Estado
(Rose, 2002).

El desvanecimiento de los límites

Los últimos avances han traído como consecuencia que la distinción

público/privado ya no sea tan precisa. ¿En qué sentido? Las escuelas no estatales
ofrecen un servicio público reconocido en muchos países, mientras que las
escuelas estatales ahora pueden funcionar como si fueran instituciones privadas
y en algunos países están parcialmente privatizadas. Éste es el caso de las
escuelas privilegiadas (“charter schools”) de Estados Unidos.
La diferencia fundamental entre la enseñanza pública y la privada, en términos
de financiamiento (fundamentada en que mientras la enseñanza pública debería
ser gratis, la enseñanza privada requiere el pago del derecho de matrícula por
parte de sus usuarios) ahora es menos evidente y existen múltiples casos en los
que se observa un dramático aumento del financiamiento de la enseñanza
pública por parte de las comunidades y las familias, además de sus
contribuciones en especies (mantenimiento, reparaciones, comidas escolares,
compra de material escolar, etc.) y docentes contratados por la comunidad. Hoy
en día, la verdadera diferencia entre la enseñanza pública y la privada se
encuentra más bien en el monto actual de las tarifas y en otras contribuciones
por parte de la comunidad y la familia (Péano, 1999).

¿Qué son las Escuelas privilegiadas (“charter schools”) mencionadas

anteriormente? Las Escuelas privilegiadas son escuelas públicas independientes,
diseñadas y manejadas por educadores, padres, líderes de las comunidades y
empresarios educativos. Estas escuelas son financiadas por las autoridades
educativas locales y estatales, que las supervisan, pero que les permiten
funcionar sin depender de muchas regulaciones. En 1999 hay 37 leyes para
escuelas de este tipo en Estados Unidos, y las escuelas privilegiadas funcionan
en 27 estados y el Distrito de Columbia. Estas escuelas absorben a 300.000
estudiantes repartidos en 1.205 escuelas (Centre for Education Reform 1999).
Unas pocas compañías, como Edison, están licitando para adquirir escuelas que
presentan deficiencias (Patrinos, 1999).
En la década de los 90, todos los estados, uno tras otro, adoptaron leyes que
permitían el funcionamiento de las “charter schools”. El 75% de los estados

52
ahora ofrecen financiamiento público completo (o casi completo) a las escuelas
creadas por grupos privados, escuelas que operan fuera de las estructuras del
gobierno local bajo normas establecidas por el gobierno estatal o (en algunos
casos) por otras agencias públicas. Esto generó un cambio importante de
perspectiva: Tradicionalmente, los estadounidenses han definido como escuela
pública a cualquier escuela establecida por el gobierno, administrada por un
director y un consejo escolar, con un personal conformado por empleados
públicos, y que opera en el marco de una burocracia pública... Ahora, la
definición es distinta: una escuela pública es cualquier escuela que esté abierta
al público, pagada por el público, y en la que el público es responsable de sus
resultados (Finn, Manno & Vanourek, 2000).

En 1987, Nueva Zelanda optó por una estrategia radical. Desde esa fecha, todas
las escuelas neozelandesas son administradas por su propio consejo de
directores (board of trustees), conformado principalmente por miembros de la
comunidad. Estos consejos se encargan de contratar y despedir personal, pero
los salarios son fijados a nivel nacional. Los consejos eligen o diseñan el
currículum (sin objetivos nacionales), establecen el idioma para la enseñanza,
escogen o diseñan los materiales instruccionales, incluyendo textos, y
administran las asignaciones de dinero provenientes del gobierno nacional. El
ministerio evalúa el desempeño de las escuelas mediante la aplicación de tests
nacionales de rendimiento. El ministerio nacional norma todas las escuelas. Los
consejos de directores tienen completa autonomía sobre la manera de dirigir sus
escuelas, pero el ministerio se reserva el derecho de intervenir si el rendimiento
no alcanza los estándares especificados en la norma (McGinn & Welsh, 1999).

Retomaremos estos ejemplos en los capítulos sobre los continentes.

Vales (Vouchers)

Los sistemas de vales (vouchers) han provocado controversias en Estados Unidos

a lo largo del año. Sin embargo, han sido introducidos en otros países y
continentes.
Un vale (voucher) es una paga que una entidad pública otorga directamente a los
estudiantes para que lo utilicen en la escuela de su preferencia. Se otorga una
especie de beca a los estudiantes o a sus familias para sufragar los gastos
escolares. (Ver más abajo artículo sobre los vales educativos).
El otorgamiento de vales no sólo se utiliza en el ámbito educativo. Charles Glenn
señala que el sistema de previsión social público de Estados Unidos ha tenido
varios tipos de vales cuyos beneficios llegan a las familias de bajos ingresos. En
su opinión, las razones son más prácticas que ideológicas.
Primero, se considera que es apropiado permitirles a los individuos de bajos
recursos tomar decisiones acerca de asuntos en los que son importantes sus
gustos y preferencias.
Otra razón para usar los vales radica en los servicios sociales que éstos le
aportan al usuario, lo cual puede llevar a una proliferación de alternativas que se
ajustan a las diversas necesidades de las poblaciones a las que se le brinda este
tipo de ayuda.
Mediante la simplificación del proceso para convertirse en proveedor del servicio,
los vales no sólo hacen que los servicios disponibles sean más abundantes y más
diversos, sino que también constituyen un elemento de competencia entre los

53
proveedores que tienen que tratar de complacer los gustos del público, promover
la innovación y el interés por los clientes, y mejorar la calidad de los servicios
que ofrecen (Glenn & De Groof, 2002a).

No se puede negar, por supuesto, que el sistema de vales ha sido propagado

principalmente por economistas que ganaron seguidores en EE.UU durante el
mandato de Ronald Reagan, en Inglaterra bajo Thatcher, en Chile bajo Pinochet,
y durante los mandatos de otras autoridades de corriente neoliberal o
monetarista. En el marco de los programas de ajuste estructural, muchos países
en desarrollo han visto cómo sus ideas han tenido una influencia innegable en la
política del FMI y del Banco Mundial.
En un artículo publicado en el Washington Post el 19 de febrero de 1995, el
Premio Nóbel Milton Friedman expresó literalmente lo siguiente: “Nuestro
sistema educativo básico y secundario necesita ser reestructurado por completo.
Tal reestructuración puede lograrse mediante la privatización de una gran parte
del sistema educativo, por ejemplo, permitiéndole a una industria privada con
fines de lucro desarrollar lo que proporcionará múltiples oportunidades de
aprendizaje y ofrecerá competencia efectiva a las escuelas públicas. La vía más
factible para lograr la transferencia del gobierno a la empresa privada es la
asignación, en cada estado, de un sistema de vales que les permita a los padres
escoger libremente las escuelas de sus hijos. El vale debe ser universal y debe
estar disponible para todos los padres. Además, su valor debe ser lo
suficientemente significativo como para cubrir los costos de una enseñanza de
alta calidad. Los vales no deberían tener condiciones que interfieran con la
libertad de las empresas privadas para experimentar, explorar e innovar”
(Friedman, 1995).
Tomando como base las ideas de Milton Friedman, para fundar escuelas a través
de impuestos bajo control político y supervisión de pagos directamente por parte
de los padres, con habilidades para comparar escuelas y moverse en ellas,
Inglaterra, bajo el gobierno de Margaret Thatcher, adoptó la Carta de Padres
(Parents’ Charter) y la Ley de Educación de 1980. El otro país que también se
inspiró de las ideas de Friedman fue, como se mencionó anteriormente, Chile,
durante finales de los años 70 y la década de los 80, bajo el régimen de
Pinochet.

Las controversias en torno a los vales en Estados Unidos deben ser entendidas
en el marco de un movimiento más amplio que busca expandir la idea de que los
padres escojan las escuelas de sus hijos, como un medio para promover la
diversidad y la responsabilidad en la educación estadounidense. Sin embargo,
algunos de los programas privados de vales diseñados para ayudar a las familias
de bajo ingresos prevén que sean los padres quienes paguen una parte del costo
de la matrícula, pues se cree que esto aumentará su compromiso en la búsqueda
del éxito escolar de sus hijos.
El uso de los mecanismos de financiamiento de la demanda, como vales o becas,
y subvenciones por capitación no necesariamente implica menos financiamiento
público.
El tema de la elección de escuelas forma parte del marco conceptual del
financiamiento de la demanda en educación. La atención se centra en el
individuo (o los padres en el caso de la educación básica). De hecho, los
llamados a la escogencia por parte de los padres generalmente están
relacionados con los intentos por mejorar los resultados educativos, como parte
de un esfuerzo de reforma general (Patrinos, 1999)

54
No obstante, muchos de los que defienden el sistema de vales lo hacen pensando
en lograr una mayor igualdad social. De hecho, la idea de los vales fue adoptada
por Progresistas sociales preocupados por ofrecerles posibilidades a los padres
pobres para superar así las burocracias que no ofrecen respuestas para este
sector de la población (Glenn, 2002a).

En su estudio‘Schools, Vouchers, and the American Public’ (Moe, 2000), Terry

Moe llega a la conclusión de que los defensores acérrimos de los vales se
encuentran entre los pobres y las minorías, quienes en los suburbios han
alcanzado el nivel de subsistencia o tienen el ingreso suficiente para costear la
matrícula. Moe también señala que hay más partidarios de lo que se cree entre
las personas que viven en distritos escolares deficientes. Los que se oponen al
sistema de vales son principalmente aquellos que temen que el fortalecimiento
de la enseñanza privada conduzca a un aumento de la desigualdad de trato de
los grupos menos privilegiados o socialmente débiles y que se atiendan sólo los
intereses de la clase alta. Irónicamente, en la población de padres de las
escuelas públicas, el uso de los vales es defendido por el 73% de los que tienen
ingresos familiares por debajo de los 20.000 $ anuales y por el 57% de aquellos
cuyos ingresos están por encima de los 60.000 $... el 75% de los padres de
color, el 71% de los padres latinos y el 63% de los padres blancos también
apoyan el sistema de vales… el 72% de los padres en el peldaño más bajo de los
distritos escolares de bajo rendimiento y el 59% de los padres en el nivel más
alto apoyan el uso de vales (Moe, 2000).

En varias ciudades estadounidenses, los benefactores privados han creado

programas de vales para permitirles a los niños de las familias de bajos recursos
asistir a escuelas no públicas. Aquellos que han establecido programas privados
de vales generalmente lo han hecho no para ayudar a un cierto grupo de niños,
sino para tener un impacto sobre la política pública (Glenn, 2002a).

La oposición de los sindicatos de docentes al sistema de vales en EE.UU. sigue

siendo tan enérgica como siempre. Pero el recelo europeo en torno a los vales se
fundamenta en razones muy distintas a las estadounidenses. En Estados Unidos,
quienes se oponen a los vales son principalmente los sindicatos de docentes y la
élite secularizada que desconfía mucho de la religión. Los estadounidenses
hablan del “adoctrinamiento”, de “la gran confusión”, de los Balcanes y de
Irlanda del Norte, y de los tratados para “la creación de nuestra democracia”. Por
el contrario, en Europa, muchos oponentes del sistema de vales apoyan el
financiamiento público de las escuelas religiosas, pero consideran el sistema de
vales como un ataque contra la responsabilidad pública sobre la escolarización.
Los vales son vistos como una manera de hacer que las fuerzas del mercado
controlen la calidad de la escolarización. Según Charles Glenn, la verdadera
razón que subyace tras la actual petición del sistema de vales en Estados Unidos
no es la creencia en las fuerzas de mercado, sino la preocupación por ampliar las
oportunidades educativas. La decisión de la Corte Suprema a favor de este
sistema se basó esencialmente en esta consideración (Glenn, 2002a).

Lo que se ha dejado a un lado en el debate es la observación de Lundsgaard,

quien señala que mediante el financiamiento automático con base en la
inscripción de los alumnos, Australia, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Nueva
Zelanda y el Reino Unido implementan sistemas implícitos de vales. En estos

55
lugares, las instituciones son premiadas por atraer a los estudiantes a través de
mejoras en sus programas educativos y por reducir las tasas de deserción
escolar, cuando el financiamiento proviene automáticamente del éxito en los
exámenes, como en Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia (que han adoptado
esquemas de financiamiento mixtos), sopesando diferentes medidas de
rendimiento, incluyendo los títulos ganados (Lundsgaard, 2002). Es justamente
esta interpretación de ‘vales’ que da lugar a confusión, aspecto que elucidamos
en el texto sobre ‘los vales educativos’.

Bajo el hechizo del mercado

Las discusiones en torno al Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios

(AGCS/GATS) en el seno de la Organización Mundial del Comercio (OMC) han
agudizado en muchos países el debate en torno a la privatización, con una fuerte
y amplia oposición a la comercialización de la educación, particularmente en la
educación básica y secundaria. Ya hemos mencionado a Rose (2002), quien nos
señala que el papel cambiante del Estado y la creciente presión del mercado con
el impulso de las instituciones de Bretton Woods (FMI y Banco Mundial) y la OMC
nos conducen a una industria global de la educación. Esta comercialización de la
educación es un punto clave en la agenda de la educación superior. Pero los
acuerdos de comercio en el marco del GATS pueden abarcar todos los niveles
educativos. En el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) entre
Estados Unidos, Canadá y México, toda la enseñanza está catalogada como un
producto. Éste no es el caso de los tratados europeos presentados por la Unión
Europea. (Hasta ahora ¿?) los países europeos no han querido establecer
acuerdos vinculantes en materia educativa en el marco de los acuerdos del
GATS, lo que contrasta con (además del TLCAN) países como Australia y Nueva
Zelanda y países que, presionados por el FMI, el Banco Mundial, etc., se dirigen
al mercado internacional en busca de soluciones a los problemas educativos que
ellos no pueden resolver. Las revisiones periódicas de los acuerdos del GATS
aclararán si la presión de las consideraciones comerciales afectará la educación
aún más que en el presente. (ver también texto más abajo sobre el GATS)

En principio, hay varios puntos de vista, pero también hay que tomar en cuenta
la realidad. No sólo la creciente demanda de apoyo financiero para la educación
por parte de los padres y de las fuentes externas, sino también el deseo de
“desengrasar” el Estado, de “aligerar” la regulación estatal”, brinda grandes
oportunidades para la participación del nutrido sector no estatal, con incentivos
para el crecimiento del sector privado con fines de lucro en particular.

Pero no todo es color de rosa. Muchas personas lamentan este cambio.

Sullivan (1998) señala que en algunos países, la educación es un producto en
todos los aspectos, con estudiantes y padres que son consumidores. Las plazas
en las escuelas son bienes que se pueden comprar y vender. No obstante, los
mercados educativos sólo crean bienes posicionales, como por ejemplo, escuelas
privadas, que favorecen a las clases acomodadas. Las escuelas públicas tratan de
convertirse en una red segura de todo el sistema educativo. Peor aún, la
enseñanza pública es una escogencia de tipo “mejor que nada” para los grupos
marginados. Bajos estas condiciones, la libertad de elegir en la educación es hoy
en día un tipo de libertad negativa. Los padres y estudiantes no tienen la
libertad para crear lo que se va a elegir, sino sólo la libertad para escoger lo que
las autoridades les ofrecen. Los creadores de políticas se han dejado arrastrar

56
por la “fe ciega” en los mercados y la competencia que se infiltró a nivel
gubernamental. Esto implica que mientras más competencia hay, más difícil es
para los grupos sociales desfavorecidos tener acceso a una educación de calidad.
Este tendencia de tipo “el usuario es quien paga” ha prevalecido no sólo en los
gobiernos capitalistas, sino también en el país comunista más grande del mundo,
China.

Muchos sindicatos de docentes nacionales e internacionales han tomado una

actitud firme en contra de la comercialización de la educación y en contra de la
integración de la educación en los acuerdos del GATS. Nos estamos refiriendo a
las resoluciones del Congreso aprobadas en los últimos años por la CSME y la EI.
En estas resoluciones se hace énfasis en los argumentos sociales y profesionales.

Probablemente donde mejor se observan los efectos de una política educativa

orientada hacia el mercado es en China, durante y después de Lin Piao. Es
evidente que en los años 80 y 90, China siguió una política centrada
expresamente en el desarrollo de una economía de mercado. Uno de los
exponentes de esto fue el gran desarrollo que experimentó la enseñanza privada.
Las cifras que siguen muestran que se trató de una operación de privatización a
gran escala. No cabe la menor duda en cuanto a la marcada orientación hacia el
mercado. Bajo el régimen de Mao, todo el sistema educativo chino estuvo bajo el
control del Estado y la Responsabilidad del Partido. Pero en el año 2000, China
ya contaba con más de 60.000 instituciones educativas no gubernamentales,
incluyendo 44.000 jardines de infancia, 4.300 escuelas primarias, 7.316 escuelas
secundarias normales, y 999 escuelas secundarias técnicas. A pesar de que
dominan las escuelas públicas estatales, China ahora cuenta con más de 70.000
instituciones educativas privadas, desde la enseñanza inicial hasta la educación
superior, que absorben a cerca de 14 millones de estudiantes.
En una entrevista realizada el 25 de marzo de 2004, el Ministro de Educación
Zhou Ji señaló que será necesario promover la creación de escuelas privadas
para satisfacer la creciente demanda educativa del país. La Ley para la
Promoción de Instituciones Educativas No Estatales entró en vigencia el 1° de
septiembre de 2003 y el 1° de abril de 2004 comenzó a regir un nuevo
reglamento. El ministro agregó que tanto la ley como el reglamento están
diseñados para guiar mejor a las escuelas privadas hacia un camino legal y sano,
de manera de poder ofrecer recursos educativos calificados. Las escuelas
públicas y privadas deberían regirse por las mismas condiciones; los gobiernos
regionales deberían otorgarles políticas preferenciales a las escuelas privadas
que deseen utilizar las tierras para construir escuelas. Las escuelas privadas no
deberían ser discriminadas con respecto a las instituciones públicas y
gubernamentales (People’s Daily online, 2002 y 2004).
¡Hablando de romper con el pasado!

En un estudio comparativo sobre los avances a nivel mundial, Andrew Coulson

(Coulson, 2003) llegó a las siguientes conclusiones en torno al objetivo de
garantizar una enseñanza básica de calidad para todos los niños antes del año
2015:
“Las escuelas de mercado cuyos gastos son sufragados, al menos en parte, por
los padres son más efectivas, más eficientes y responden mejor a las
necesidades y exigencias de los padres que las escuelas gubernamentales
gratuitas. En virtud de que esta realidad choca con la apreciada creencia de que

57
la escolarización debería y debe ser ofrecida de forma gratuita por el Estado,
muchos cierran los ojos ante ella.
Pero mientras los alumnos y las agencias internacionales pueden darse el lujo de
hacer caso omiso de esta realidad, la mayoría de los países en desarrollo, no. La
escolarización pública, gratuita y universal no sólo no conviene para lograr la
Educación para Todos, sino que además no se puede costear. La falta de pagos
por parte de los padres, junto con la baja eficiencia, hace que las escuelas
gratuitas gubernamentales resulten extremadamente costosas para los países
menos desarrollados que cuentan con un gran número de niños que no están
escolarizados”.
Parece poco probable que las organizaciones internacionales de desarrollo
puedan revertir la tendencia en el corto plazo, defendiendo reformas educativas
basadas en el mercado, de acuerdo con la investigación econométrica. Sin
embargo, hay muchas razones para albergar una esperanza. Si los gobiernos
comprometidos con la planificación central, como en Tanzania y China, pudieron
admitir los méritos de la escolarización privada, entonces todas las otras
naciones del planeta también pueden. En otras palabras, el camino hacia la
Educación para Todos brillará para aquellos ciudadanos y líderes del mundo en
desarrollo que piensan que la razón y la evidencia, no la ideología, son los
factores que guían la política educativa.

Referencias

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implementation, IIEP/Unesco, 2002.

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58
Lockheed, M. and Jimenez E., (1994), Public and Private Secondary Schools in Developing
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Watkins, K., (2000), The Oxfam Education Report, Oxfam GB.

59
EVOLUCIONES EN CIFRAS

Prólogo.

En la introducción al capítulo“Tendencias y evoluciones en la educación privada” ya

señalamos que las comparaciones internacionales publicadas se apoyan en datos no
siempre completos ni totalmente exactos. Este fenómeno tiene diversas causas, que
explicaremos en breve.
He aquí algunas explicaciones para poder interpretar el significado real de los datos que
figuran en los cuadros adjuntos, basados en el Informe sobre el Desarrollo Humano
del PNUD (2004) del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y en el
Informe de Seguimiento Mundial de la EFA (2005) de la UNESCO.
Para mayor claridad, los textos citados vienen de ambas organizaciones mencionadas.

El informe PNUD afirma lo siguiente (p. 253):

Las lagunas que existen en todos los cuadros de indicadores son una clara demostración
de la acuciante necesidad de mejorar la disponibilidad de estadísticas sobre el desarrollo
que sean pertinentes, fiables y oportunas. (….) la falta de datos fiables dejaron fuera del
IDH a 16 de sus países miembros. (….) En un número significativo de países, la
información sobre los componentes de dichos índices no es fiable ni está actualizada y en
algunos casos debió ser estimada (…).
En el proceso de recopilación de la serie de datos internacionales, con frecuencia los
organismos internacionales necesitan aplicar pautas y procedimientos armonizados a
nivel internacional para mejorar la comparabilidad de los datos entre los países. Cuando
los datos internacionales se basan en estadísticas nacionales, como suele suceder, puede
ser necesario ajustar los datos nacionales. Cuando faltan datos sobre un país, un
organismo internacional puede realizar una estimación basándose en otros datos
pertinentes. Además, debido a las dificultades de coordinación entre los organismos
internacionales y nacionales, la serie de datos internacionales no siempre tiene
incorporados los datos nacionales más recientes. Todos estos factores pueden dar lugar a
discrepancias importantes entre las estimaciones nacionales e internacionales.

En el Informe de Seguimiento Mundial de la EFA se afirma lo siguiente:

60
Las lagunas que existen en los cuadros estadísticos pueden ocurrir por motivos variados.
En algunos casos los datos no existen a nivel nacional – en países afectados por
conflictos, por ejemplo, o en países que no disponen de las posibilidades para recoger los
datos pertinentes. En otros países puede que los datos existan pero que el UIS (UNESCO
Institute for Statistics) no los ha recibido.
(…) Con frecuencia es necesario recurrir a estimaciones.
(…) Laguna en los cuadros también pueden resultar de la inconsistencia de datos
presentados por un país.
(…) Las tasas netas de matrícula ahora están disponibles para más del 90% de los países
que sometieron los datos (es decir que no están incluidos países en conflicto o países que
no mandaron información al respecto) o de los países para los que se hicieron
estimaciones.

Teniendo en cuenta las reservas que se imponen por lo arriba mencionado, los datos
publicados siguen siendo material de comparación muy interesante. A la hora de sacar
conclusiones, sin embargo, cabe mantener cierta cautela con datos incompletos o
basados en estimaciones.

Cuadro I : Datos importantes del Informe sobre el Desarrollo Humano 2004

(Fuente: PNUD (2004), Informe sobre el Desarrollo Humano 2004, PNUD,
New York)

Cuadro II: Matrícula privada en porcentaje de la matrícula total

(Fuente: UNESCO (2004), Informe de Seguimiento Mundial EFA 2005, UNESCO, París)

Cuadro III: Proporciones relativas del gasto público y privado en instituciones

educativas privadas (Fuente: OCDE
(2004) , Panorama Educativo 2004, OCDE, París)

61
Table III - Datos importantes del RDH2004

A. Commitment to education: B. Literacy and enrolment

public spending

62
63
64
65
66
Source: UNDP, Human Developpment Report, 2004

67
Table IV - Escolarización en la enseñanza privada en % de
la escolarización total

68
69
70
71
Source: UNESCO (2004), EFA Global Monitoring Report 2005

72
Table Va - Proporciones relativas de los gastos públicos y
privados en las instituciones de educación de todos los
niveles (1995, 2001)
Distribution of public and private sources of funds for educational institutions after transfers from public sources
by years

73
Table Vb - Proporciones relativas de los gastos públicos y
privados en las instituciones de educación por nivel de
educación(1995, 2001)
Distribution of public and private sources of funds for educational institutions after transfers from public sources
by years

74
Source: OECD (2004), Education at the Glance 2004

VOUCHERS EDUCATIVOS:

¿Introducción del mercado en la educación?

75
En el capítulo 4 presentamos la problemática de los vouchers en los sistemas
educativos. En la literatura sobre este tema, constatamos que hay muchos
malentendidos provocados por una serie de interpretaciones divergentes en torno a las
particularidades de la política educativa en diferentes regiones del mundo. Es por ello
que queremos presentar un breve resumen del tema para explicar dichas divergencias,
sin olvidar que en el mundo educativo “los vouchers” son un tema de actualidad y que la
mayoría de las organizaciones de educadores se oponen a un sistema de vouchers como
el que se ha implementado en muchos países.

¿Qué son los vouchers educativos?

Normalmente se habla de sistema de bonos o vouchers educativos cuando los gobiernos

otorgan a las familias un pago que les permite inscribir a sus hijos en escuelas públicas o
privadas de su elección. El pago se financia a través de los impuestos y puede ser
efectuado a) directamente a los padres o b) indirectamente, a las autoridades de las
escuelas que los padres hayan elegido.
Esta doble interpretación es la que precisamente genera confusiones. Si todos los
subsidios otorgados a las escuelas según el número de alumnos fuesen considerados
como vouchers – cosa que hacen algunos autores sistemáticamente -, el debate en torno
a los vouchers estaría entonces desvirtuado incluso antes de entablarlo. ¿La prueba?
Como lo expusimos en el capítulo 4, la oposición a los sistemas de vouchers,
particularmente en Europa, no necesariamente quiere decir que haya oposición al
subsidio de las escuelas privadas. Además, en la mayoría de los países en que la
educación privada recibe subsidios – desde hace tiempo – existe un sistema de
financiamiento que no está centrado exclusivamente en el número de alumnos.
Basándose en esta doble interpretación, Kasten – parlamentario republicano
norteamericano - y Fossedel – sostienen que todos los sindicatos europeos,
contrariamente a sus homólogos americanos, son partidarios del establecimiento de un
sistema de vouchers… ¡ya que están a favor del subsidio de las escuelas privadas!
Sin duda alguna, en Estados Unidos el debate sobre los vouchers está fuertemente
politizado, y como la mayoría de los textos de muchos investigadores hacen referencia a
la situación americana - sobretodo en los informes del Banco Mundial y otras instancias e
instituciones de carácter internacional - este debate, que se ha convertido en un debate
ideológico, es el que ha influenciado las diversas opiniones antagónicas.

Aquellos que se oponen a un sistema de vouchers – oposición que ha sido promovida por
los partidarios del neoliberalismo salvaje e incorporada en las políticas e.a. de Reagan,
Thatcher, Pinochet,… y del Banco Mundial y el FMI –
consideran que esta política está centrada en la promoción de una privatización
comercial de los sistemas educativos. La ley del mercado es la que gobierna sus ideas. El
mundo sindical de la educación se opone a esta interpretación.

Para evitar nuevos malentendidos, a continuación nos centraremos exclusivamente en un

sistema de vouchers que otorga medios financieros a los propios padres de los alumnos,
a fin de permitirles escoger la escuela que desean para sus hijos. Se trata entonces de
un
financiamiento otorgado directamente a los alumnos. (Las reflexiones sobre los sistemas
de subsidio que otorga el sector público a la educación privada serán retomadas en
diversos capítulos de este estudio).

Quienes defienden este tipo de sistema sostienen sus argumentos a partir de tres
presupuestos principales:

1) Los vouchers aumentan la posibilidad de elección de los padres al permitirles

elegir las escuelas que ellos quieren para sus hijos;
2) permiten a las familias de bajos recursos el acceso a escuelas privadas;

76
3) fomentan la competencia y con ello la calidad educativa entre diversos
establecimientos.

Este tercer argumento prueba que la escogencia de un proyecto pedagógico no es a

priori el elemento más motivador, sino la selección de una escuela que funcione en un
contexto de competencia, un contexto de libre mercado.

En varios países en desarrollo, como Bangladesh, Belice, Chile, Colombia, Guatemala, y

en países industrializados como Polonia, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos, se ha
adoptado un sistema de vouchers – aunque no de manera generalizada – con ciertas
variaciones según el país. En la mayoría de los casos, los vouchers financian una parte o
la totalidad de la matrícula cobrada en varias escuelas.

Las razones a favor ...

La mayoría de los defensores de este sistema sostienen que los vouchers fomentan la
competencia entre establecimientos públicos y privados diversificando la oferta
educacional y por lo tanto, la calidad educativa que imparte cada establecimiento. El
principal objetivo de la mayoría de los planes vouchers –proporcionar a las familias un
amplio grado de elección es un sistema escolar descentralizado y competitivo-
comprende cuatro principios fundamentales:

1) Derecho a elección del “consumidor”: comprende el derecho de elección de

los padres. Según este argumento, los padres son los que eligen el sistema
educativo que quieren para sus hijos. Ellos son los verdaderos consumidores de la
educación. En un plan de vouchers, el gobierno estaría sirviendo directamente a
los principales agentes de la educación (los padres) en lugar de servir a los
proveedores de la educación (las escuelas).

2) Desarrollo personal: fundamentado en el principio de que las personas son las

que construyen su propio destino. Por lo tanto, la oportunidad de elegir y decidir
estimula el interés, la participación y la dedicación.

3) Estímulo a la competencia: se inclina a desarmar la monopolización que

implicarían las escuelas públicas. Los vouchers hacen que esas escuelas compitan
–entre sí y con privadas- por el aumento de la calidad, la reducción de costos, la
nnovación dinámica, etc.

4) Igualdad de oportunidades: se orienta a aumentar el acceso a las escuelas

privadas. Este principio rige fundamentalmente en el sistema de vouchers
denominados “selectivos”. Estos vouchers son otorgados a familias de bajos
ingresos para que tengan un mayor acceso a la educación privada. El supuesto es
que los estudiantes que se encuentran en una situación desventajosa tienden a
aprovechar mejor su asistencia a las escuelas privadas (PREAL, 1998).

El derecho de los padres a elegir una escuela para sus hijos, en lugar de enviarlos a la
que le corresponde por zona geográfica, es uno de los principales argumentos esgrimidos
por los defensores del modelo de mercado al tratar de legitimar la elección de la escuela.
La libre elección de las escuelas es importante porque brinda a las escuelas más
autonomía y a los padres más opciones que las que les darían las escuelas de su barrio y
las consideradas, a menudo, como menos eficientes por ser escuelas públicas.

77
Quienes están a favor de la libre elección de escuela creen que se ayudará a los niños
con menores recursos a alcanzar un mejor aprendizaje. Sin embargo, en la práctica esto
aún está lejos de ser evidente.

Las razones en contra...

Quienes se oponen al sistema de vouchers creen que indudablemente muchas de las

ideas que sustentan este sistema están fundamentadas en mecanismos de mercado
libre. Está claro que el sistema voucher impone un modelo de consumo dirigido por lo
que los economistas llaman demanda. Por otra parte, los vouchers son financiados por
los gobiernos, pero éste no tiene la mayoría de las veces ninguna injerencia sobre el
control y la calidad de la aplicación del servicio.

Es por tanto previsible que este sistema “debilite la enseñanza pública, aumente la
desigualdad social y favorezca la segregación racial y social” (Pini, 2003, pág 90). Los
autores críticos de este sistema creen que al desviar el objetivo de la Educación para
todos al de la elección individual que sigue pautas de mercado se beneficiarían las
familias que ya tienen privilegios, ya que éstas son las que poseen el conocimiento y los
recursos para utilizar provechosamente la información que guía a la elección. Por otra
parte, en lugar de favorecer una sana competencia entre los establecimientos, este
sistema haría que las escuelas urbano-marginales se vieran obligadas a reducir sus
recursos, mientras que el dinero para las escuelas que reciben bonos aumentaría.

Para debatir

En suma, no poseemos aún bases sólidas para afirmar que el sistema de vouchers
redundaría en una mejora de la calidad educativa. Por el contrario, vale la pena
detenerse a pensar que un modelo educativo fundamentado en la concesión y
contratación encubre la estrategia privatizadora de otros sectores como los servicios de
salud, los fondos de retiro y el transporte: “Para los defensores del modelo de mercado,
la educación es un negocio. Eficiencia, expansión y lucro son sus principios orientadores.
La noción de educación como un negocio igual a cualquier otro no es compatible con la
idea de educación como bien público. Si prevalece el modelo de mercado para la
educación, la noción instrumental o utilitaria de la educación ganará tal grado de
aceptación que es probable que eclipse la idea de que la educación es un valor en sí
misma” (Pini, 2003, pág. 33).

Referencias:

78
Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002b), Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
Accountability in Education, Vol. II, Utrecht/Lemma.

Kasten, R.W.& Fossedel, G., Teacher unions and school choice in countries that have both,
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REAL/IDB, (1998), West, Edwin (1998), Un estudio sobre principios y prácticas de los vouchers
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Pini, Mónica, (2003), Escuelas charter y empresas: un discurso que vende, Miño y Dávila, Buenos
Aires.

79
El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(GATS) y el comercio en servicios educativos.

Lo que sigue es una descripción objetiva del acuerdo GATS; su creación, alcance y
contenido. No se pretende analizar y evaluar a la vez todos los posibles peligros y
consecuencias de este importante acuerdo. Sin embargo, puesto que el acuerdo GATS se
inscribe perfectamente en la tendencia de comercialización de la educación en lo general,
y que también promueve la puesta en marcha y el crecimiento de iniciativas educativas
privadas – la educación privada en sus múltiples formas – tampoco queremos pecar de
minimalismo en nuestra presentación del acuerdo. El que el GATS tenga (o pueda tener)
un impacto importante en la educación superior, no puede desviar la atención de la
realidad de que su modalidades y reglas del juego puedan aplicarse en principio a todos
los niveles de la educación.
En varias ocasiones ya, los sindicatos nacionales e internacionales de la enseñanza en
sus posiciones, manifiestos, resoluciones e intervenciones ante las autoridades
educativas, advirtieron sobre las posibles consecuencias, a menudo dramáticas, del
acuerdo GATS, particularmente para los países en desarrollo. También subrayaron que
este acuerdo puede vulnerar gravemente los principios de base que sirven de
fundamento a los derechos educativos esenciales de toda persona humana. De ahí que
recordemos a modo ilustrativo las resoluciones que los Congresos de la CSME de Kuala
Lumpur (1998) y de Albena (2002) adoptaron unánimemente al respecto.
La CSME estima que la organización y la financiación de la educación es y sigue siendo
en primera instancia la tarea prioritaria de las autoridades públicas que, para realizar los
objetivos educativos de su comunidad, pueden reconocer y apoyar iniciativas privadas,
pero siempre a condición de respetar los principios de justicia, equidad y calidad
establecidos por la comunidad. Hay que evitar cualquier forma de discriminación y el
personal contratado tiene que gozar de condiciones salariales y laborales decentes, en el
pleno respeto de las normas y los convenios internacionales establecidos por la
comunidad internacional al respecto, así como de derechos de participación reales a
todos los niveles de la política educativa. El presente informe se basa en la misma visión.

Estructura y objetivo del acuerdo GATS.

El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios es el primer acuerdo multilateral

dedicado a los servicios. Negociado en el marco de la ronda Uruguay (1986-1994) de la
OMC, el acuerdo entró en vigor en 1995. Su gestión está en manos de la Organización
Mundial del Comercio (OMC), la única instancia internacional que defina las reglas del
comercio entre los países. Núcleo del GATS son los acuerdos OMC firmados por la
mayoría de los países que se dedican al comercio y ratificados por sus Parlamentos. Es
uno de los acuerdos internacionales que tienen fuerza de ley y son pues vinculantes.

1. Terreno de aplicación.En el acuerdo se incluye explícitamente cuatro formas de

provisión de los servicios («modes of supply») entre miembros: i) del territorio de
uno al territorio de otro («cross border supply»), por ejemplo educación a
distancia,
educación vía coreo electrónico; ii) en el territorio de uno a un consumidor de otro
(«consumption abroad»), por ejemplo estudiantes que estudian en otros países;
iii) presencia comercial del proveedor de un miembro en el territorio de otro
(«comercial presence»), por ejemplo partenariado, campus satélite; iv) presencia
 de personas físicas de uno en el territorio de otro («presence of natural persons»),
por ejemplo docentes, investigadores que trabajan en otro país.
2. Categorías de servicios educativos. En el marco del GATS, la educación se
trata como un servicio comerciable.

3. En base a la United Nations Provisional Central Product Classification (CPC) se

reconocen los cinco siguientes subsectores: educación básica
(preprimaria y primaria), educación secundaria, educación superior, educación de
adultos y otros servicios educativos. Este último sector incluye todos los servicios
educativos no incluidos en los demás sectores.

4. El marco general prevé obligaciones que son de aplicación a todos los servicios o
que han sido aprobados específicamente por los países en cuestión. Están
excluidos los servicios que incumben al Gobierno, es decir todos los servicios
ofrecidos sobre una base no comercial o no en competición con otros
suministradores. Si esta regla se aplica o no a la educación privada subvencionada
y/o reconocida, en competencia con la educación pública, no se puede deducir de
los textos. La OCDE, por ejemplo, dice que la regla no se aplica a esta forma de
educación. ¡De no ser así, muchos países tendrían problemas enormes!

5. Reglas básicas. Cada miembro de la OMC debe redactar una lista de los servicios
que quiere abrir para prestadores de servicios extranjeros. El principio de la NMF
(nación más favorecida) implica que los servicios se prestan recíprocamente, a pie
de igualdad. Si, en el marco del GATS, un país acepta competencia extranjera en
su territorio, los prestadores de servicios extranjeros deben poder actuar en
guales condiciones que los prestadores de servicios en el propio país. Sólo se
aceptan excepciones por un periodo de diez años y las excepciones deben
adjuntarse al acuerdo mutuo. Los defensores del GATS afirman que el ‘acceso al
mercado’ y el ‘trato igual’ con los propios prestadores de servicios defienden
precisamente el sistema educativo nacional contra la competencia de otra parte,
puesto que las autoridades públicas nacionales pueden definir una serie de
restricciones al respecto.

6. En principio, el acuerdo GATS pretende reducir los obstáculos que limitan el

comercio en servicios (educativos) y llegar a un mercado completamente libre.
Los siguientes fenómenos son considerados frenos a este comercio: falta de
ransparencia en la regulación, legislación nacional, falta de transparencia del
sistema de subvenciones, reglas fiscales desfavorables,...
Formalmente se presenta al GATS como un acuerdo que cualquier país puede
firmar en toda libertad ya que los países mismos pueden determinar qué sectores
serán de la competencia de las reglas GATS. Claro que persiste el problema de la
interpretación de la excepción para servicios públicos (no competitivos), tema que
ya mencionamos antes. ¿Qué se entiende por ‘no competitivo’? ¿Qué hacer en los
países con un sistema mixto de instituciones educativas públicas y privadas de las
que algunas sí reciben subsidios y otras no? Cada ronda de negociaciones – en
principio cada 5 años – amenaza plantear nuevas preguntas y nuevos problemas,
incrementando la presión de entrar en un sistema de competencia externa, con
todas las consecuencias para el propio sistema educativo

Las negociaciones GATS sobre educación.

Durante la ronda Uruguay (1986-1994), un grupo de países contrajeron compromisos

respecto a la comercialización de la educación. 44 de los 145 Estados entonces adheridos
a la OMC abrieron (partes de) su educación. Salvo algunas excepciones, la Comunidad
Europea se comprometió al respecto en nombre de sus miembros, lo que causó bastante
conmoción cuando los responsables de la educación de los Estados miembros se dieron

81
cuenta de ello – ¡a menudo después de intervenciones de los sindicatos de la enseñanza!
–.
En la ronda Doha ( 2001-2005) cuatro países presentaron una propuesta de
negociaciones en el ámbito educativo: EE.UU., Nueva Zelanda, Australia y Japón, no por
casualidad los países que ya han tomado iniciativas comerciales a gran escala en el área
de la educación, sobre todo – aunque no exclusivamente – en los países en desarrollo y
en la educación superior. Los cuatro sí afirmaron que la educación sigue siendo asunto de
las autoridades públicas. EE.UU. abogaron por abrir la educación superior y la educación
para adultos, sin limitación alguna. Si bien Nueva Zelanda también cree en la
coexistencia de la educación pública y la privada, aboga por mayor liberalización y pide
aclarar la noción ‘otros servicios educativos’ para aspectos para los que ya habían
realizado una oferta comercial. Australia también insistió en que las autoridades públicas
deben seguir desempeñando un importante papel en la financiación, el suministro y la
regulación de la educación, solas o de común acuerdo con otras organizaciones privadas
y no gubernamentales, añadiendo, sin embargo, que hay que intentar ofrecer la mejor
educación posible, con compromisos con otros países y con respeto por la propia política
nacional y los propios objetivos políticos. Japón también aboga por mayor liberalización,
sin poner en entredicho el papel de las autoridades públicas en la educación básica y
secundaria.

Como decimos arriba, el impacto del acuerdo GATS se deja sentir sobre todo en la
educación superior. Y ya hay muchos actores comerciales en el “mercado de la
educación”: ‘corporate training institutions’ (instituciones de formación empresariales)
alternativas organizadas por multinacionales, sistemas de enseñanza y educación
ofrecidos por organizaciones con ánimo de lucro (for-profit), educación a distancia
organizada por organizaciones comerciales,… Con las posibilidades ofrecidas por la
informática las ofertas comerciales pueden superar digitalmente todas las fronteras, se
pueden crear campus virtuales que promueven formaciones reconocidas a nivel
empresarial,…
En breve, para diversos aspectos de la educación y la formación, se ha roto el monopolio
nacional de las autoridades públicas. Tal como lo señala varias veces este informe, se
recurre cada vez más a la financiación externa a todos los niveles de la educación
(también la estatal). A través de la matrícula, el patrocinio y el suministro condicionado
de infraestructura por terceros, materiales y servicios, se está llevando a cabo una
comercialización progresiva de la educación. Si bien no forma parte de las reglas del
GATS, esta evolución es igual de amenazadora para las oportunidades de acceso iguales
y las oportunidades de formación equivalentes para escuelas y jóvenes. Acentuando las
diferencias entre escuelas e instituciones por la ventaja comercial relativa del uno
comparado con el otro, según ubicación y entorno, se está abriendo la vía a la
discriminación y la marginación, lo que amenaza con minar los principios fundamentales
de los objetivos de la EFA. El movimiento sindical de la enseñanza también señala el
carácter potencialmente peligroso de esta comercialización.

Referencias

Knight, J., (202), Trade in Higher Education Services: The Implications of Gats, The Observatory
on borderless Higher education, March 2002.

OECD, (2002), Education Policy Analysis, Chapter 4, The growth of Cross-Border education, OECD,
Paris.

Verhoeven, J., Kelchtermans, G. & Michielsen, K., (2005), Mc Onderwijs in Vlaanderen, Wolters-
Plantijn, Mechelen.

82
WCT, Resolutions concerning the commercialisation of education, Kuala Lumpur, 1998 en Albena,
2002.
WTO, The General Agreement in Trade in Services – objectives, coverage and disciplines. Prepared
by the WTO secretariat. www.wto.org/english/tratop_e/serv_e/gatsqa_e.htm

Parte II

EL PAPEL Y LA
REPRESENTATIVIDAD DE LA
EDUCACION PRIVADA

83
Capítulo 5

ÁFRICA

Una reseña histórica necesaria.

Las evoluciones y la situación de la educación en África sólo se pueden analizar y

comprender desde una perspectiva histórica, tanto más cuando se pretende
presentar la situación desde la perspectiva de la educación privada.
(Referencias para esta parte: Le Thenk Koi, 1971; Novoa, Depaepe &
Johanningmeier, 1993; ADEA, 2000)

Mucho antes de que la ola de la colonización del siglo XIX y primera parte de XX
cambiase profundamente el mapa del continente africano y se implantase un
sistema educativo basado en el modelo occidental, África conocía una larga y rica
tradición de educación y formación que hoy en día sigue influyendo en el sistema
de la enseñanza y que (ver más abajo) ofrece soluciones (parciales) a los
enormes desafíos que afectan hoy y mañana al continente en el ámbito de la
educación. La educación tradicional en su contexto étnico (diferente según etnia
e idioma) siempre fue el método por excelencia para transferir la identidad
cultural del grupo. A través de rituales y tradición oral, los niños
sistemáticamente adquirían conocimiento y capacidades, vectores de los valores
culturales, con objeto de prepararles a su tarea y sus responsabilidades en
beneficio de su comunidad.
Antes de instaurarse un sistema educativo de corte occidental en la época
colonial del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, había dos otras tradiciones
que influyeron y siguen influyendo en la sociedad africana actual. El Cristianismo
llevaba floreciendo ya más de 1500 años en el noreste y en el valle del Nilo. Ya
en el año 450 después de Cristo, la Iglesia cristiana de Etiopía fue un centro de
vida cultural, literario, científico y artístico. A partir del siglo XVI, la lengua y
cultura árabes poco a poco fueron cubriendo grandes partes de África del Norte
hasta el Sahel y a lo largo de la costa hasta el cuerno de África. Diversas
estructuras educativas, basadas en las clases del Corán, extendieron
alfabetismo, valores morales, capacidades,… basados en el Islam. Si bien
ninguna de estas tradiciones educativas recibió apoyo formal, las contribuciones
de los fieles hicieron posible su viabilidad financiera. (el 4° pilar del Islam) (Adea,
2000)

84
También en la época colonial fueron sobre todo misioneros católicos y
protestantes quienes asumieron la responsabilidad de la educación y de la
colección de fondos para organizarla. Pero el reparto de responsabilidades
administrativas y financieras entre Estados e Iglesias difería según la potencia
colonial y según la tradición nacional. Francia aplicaba un modelo de asimilación
a ejemplo de la metrópoli, promoviendo la educación secular no religiosa, sobre
todo en las zonas costeras (aunque sí hubo cooperación con las misiones
reconocidas, pero sobre todo al interior). Inglaterra también quería respetar las
tradiciones, apoyaba iniciativas privadas, pero siempre controlándolas. Los
portugueses organizaban escuelas gubernamentales para los portugueses y los
asimilados, dejaban el trabajo en las ciudades para las misiones católicas y en
las escuelas de selva para los grupos autóctonos. La expansión de la educación
fue sobre todo consecuencia de la iniciativa privada.

Si bien en los años 50 del siglo pasado esta expansión desaceleró a nivel de la
educación primaria, la educación secundaria permaneció sobre todo en manos
privadas. En este periodo la educación privada reconocida representaba en los
países colonizados por Francia entre el 41 y 70 % en Benin, Togo, Gabón,
Congo Brazzaville, Madagascar y Camerún; entre el 21 y 40 % en Costa de
Marfil, Senegal, Burkina Faso; menos en Malí, Chad, Níger y Mauretania,
no por casualidad países en gran parte musulmanes.
Huelga decir que había grandes diferencias en la financiación de la educación. En
las regiones de dominio británico – mucho más que en las regiones de dominio
francés – se esperaba una contribución financiera de los padres y de las
comunidades locales. En los países de habla inglesa la educación secundaria
resultaba muy cara ya que era organizada sobre todo en forma de colegios
internos. (boarding system).
Entre 1957 (Ghana) y 1980 (Zimbabwe) – excepción hecha de Sudáfrica
(1994) – los países africanos poco a poco recuperaron su independencia. La
situación del sistema educativa en estos países no era exactamente color de
rosa. En las escuelas registradas (ver más abajo) la escolarización a nivel de la
educación primaria sólo alcanzaba el 36 % en el África subsahariana (en la
región de habla inglesa un 40%; en las colonias francesas un 31 %; en el
antiguo Congo belga un 50 %). En países tales como Costa de Marfil,
Gambia, Senegal y Tanzania, la taza de alfabetización ascendía al 90% al
independizarse. (Unesco, 1982)

¿Qué ha cambiado después de la independencia?

En el área educativa, los nuevos Estados hacían frente a una importante

decisión: ¿por qué modelo de organización optarían?
Gran parte de los países optaron por seguir apoyando las escuelas de misiones y
por promover las iniciativas educativas públicas, sobre todo en las anteriores
colonias británicas.
Algunos dejaron la iniciativa a las escuelas de las misiones que tenían que asumir
ellas mismas los medios financieros, lo que resultó en la desaparición de muchas
escuelas.
Países tales como Benin, Guinea, la República Centroafricana, Congo
Brazzaville, Etiopía y Nigeria se decidieron por la nacionalización de toda la
educación. Guinea incluso prohibió iniciativas de la iglesia al respecto. Y no fue
casualidad que todos estos países, excepción hecha de Etiopía y Nigeria,
hubieran sido colonizados por Francia. Donde se siguió ‘aceptando’ a las escuelas

85
privadas, éstas terminaron bajo severo control de las autoridades públicas.
Desafortunadamente, todo aquello resultó en una política poco consistente
puesto que se adoptaron decisiones políticas, a menudo de inspiración ideológica,
sin realmente tener en cuenta las consecuencias de las mismas para el área
educativa. De ahí que, sobre todo en las regiones suburbanas y rurales, la
población misma – conscientes de que la educación era la clave de un futuro
mejor – desarrolló iniciativas para atender a las reales necesidades sociales. El
resultado de ello fue un rápido desarrollo de las escuelas de las comunidades
locales, una especie de iniciativas de autoayuda. Las escuelas Harambee (en
kiswahili Harembee significa “cooperemos”) en Kenia, iniciativas locales en
Costa de Marfil, Botswana, Ghana,… aunque al principio no apoyadas por las
autoridades públicas y a menudo de dudoso nivel, paulatinamente sí recibieron el
reconocimiento de las autoridades. Su reconocimiento supuso un gran salto
adelante a nivel cuantitativo pero no fue posible pagar la carga financiera con
financiación pública, lo que planteó problemas enormes. Si bien se considera
una situación con apoyo limitado – lo que es frecuentemente el caso – una fase
de transición hacia la integración completa en el sistema de educación pública,
resulta claro que estas iniciativas difícilmente se pueden calificar de iniciativas
gubernamentales.

Desde finales de los años 1980, la descentralización se ha convertido en muchos

países en prioridad de la política. Las diferencias entre las políticas de
descentralización resultan de las circunstancias históricas de los diferentes países
en la época precolonial, de su herencia colonial y de su historia de
descolonización. La herencia colonial a menudo es visible en la cultura política
pero sobre todo en las culturas jurídicas y administrativas donde sigue
manifestándose la influencia de la administración colonial británica, francesa o
portuguesa. (OCDE, 2003)
Esto llevó a decir a John Daniël en una conferencia de la Mancomunidad Británica
en 2002: Con un idioma de trabajo común y sistemas similares de leyes,
administración pública y educación, la Mancomunidad se ha respaldado en su
historia compartida para convertirse en una asociación vibrante y creciente de
Estados, sintonizada con el mundo moderno. (…) Respecto del acceso a las
escuelas, las tazas de matriculación son más elevadas en el grupo de la
Mancomunidad que en el resto del África subsahariana. De 1990 a 1998, el
mediano neto de las tazas de matriculación subió del 78% al 87% en los países
de la región perteneciendo a la Mancomunidad. La subida en los demás países de
la región fue del 51% al 56%.

Punto de inflexión

En la práctica, algunos países en África Occidental, Oriental y Austral que

restringieron la educación privada después de la independencia, más
recientemente revisaron sus políticas al respecto. En 1990, por ejemplo, se
revocó en Tanzania el decreto de 1973 de nacionalización de las escuelas
privadas de la educación primaria. Dos años después, había 32 instituciones
privadas, entre ellas algunas pertenecientes a la Iglesia Católica antes del
decreto de nacionalización. Después de 1986 se empezó a promover escuelas
secundarias privadas – hasta entonces toleradas pero desanimadas –, con
motivo de las presiones ejercidas por los estudiantes que terminaban el ciclo
primario, si bien persistieron las regulaciones formales que prohibían escuelas
privadas con fines de lucro y gestionados individualmente. Después de la

86
nacionalización de las instituciones privadas, en Tanzania se introdujeron cuotas
escolares en las escuelas primarias y secundarias, lo que supuso una
contradicción en la política puesto que se continuaba promoviendo la financiación
privada. (Rose, 2002, p.14)

Una segunda evolución se desarrolló a base de una iniciativas privada. Se trata

de escuelas que, como en Uganda, incluso atraen a alumnos de otros países,
entre ellos Tanzania y Centroáfrica donde las autoridades públicas adoptan
una actitud mucho más crítica con la educación privada.
Según Kitaev (1999), tanto en África como en el resto del mundo se está dando
una situación indiscutible: (cfr. Capítulo…) Las condiciones modernas en el
mundo, en que la educación es considerada cada vez más un casi mercado, y
que ‘obligan’ a las familias y a las comunidades a pagar por la educación – de
manera directa o indirecta – como servicio social, dificultan distinguir entre la
educación pública y privada.

En los años 80 y 90 hubo una clara influencia del mercado en todos los sectores
de la actividad pública en África, incluso en la educación. Esta situación estaba
claramente relacionada con las condiciones impuestas por instancias tales como
el Banco Mundial, entre otras instancias, y los programas de ajuste estructural
que imponían la reducción del gasto público, y tuvo un efecto dramático para la
calidad de la educación pública.
Ello cambió a partir de los años 90. (OCDE, 2003 y Péano, 1999). Desde
entonces la política se centró en la participación de todos los actores y fuentes
potenciales, incluso la educación privada.
Se renovó el concepto de la descentralización en los años 90, como resultado de
los Programas de Ajuste Estructural (PAE) para el desarrollo social. La
descentralización permanece un proceso financiado en gran parte por donantes
extranjeros. Para los donantes, la descentralización es tan importante para ONG
como para Gobiernos locales. Los Estados quieren recuperar la confianza de los
donantes internacionales. El sentido de la descentralización varía según las
agencias de cooperación, lo que dificulta el desarrollo de una perspectiva general
sobre formas de ayuda ofrecidas por la comunidad de donantes. Para algunos
donantes el apoyo a la descentralización constituye un área distinta de
cooperación (Canadá, Francia), mientras que para otros representa un objetivo
que rebasa los sectores y que hay que acercar a través de diferentes programas
(Alemania y, parcialmente, la UE). Hay cierta diferencia entre el enfoque europeo
y el norteamericano. La cooperación de donantes europeos se basa en una
percepción más positiva del mandato y del papel del Estado en cuanto a la
descentralización, mientras que los norteamericanos optan más por la
cooperación directa con Gobiernos locales y por el fortalecimiento de las
capacidades de los actores en la sociedad civil con objeto de desarrollar un nuevo
sistema de gobierno local, lo que hizo desvanecerse cada vez más las fronteras
entre educación oficial y privada. Efectivamente, hubo gran necesidad de una
política pública apoyada y promovida por la participación de la sociedad civil en
el sentido más amplio de la palabra ya que sin el fuerte compromiso de todos los
socios, comunidades locales, organizaciones religiosas, ONG,… y dado el
crecimiento demográfico, no sería realizable una educación primaria de calidad
para todos los niños. Si bien fue considerable el crecimiento de la educación
privada resultante de ello, aún no ha sido analizado completamente, como
demostraremos luego.

87
En su carta del 17.06.2005 referente a este estudio, el Secretario General de la
FEPASE, Lala Mansourou, caracteriza los dos últimos decenios del siglo XX, desde
un punto de vista sindical, como sigue:
« En los años 80 y 90, el viento de la democracia que sopló por África favoreció
el liberalismo económico, llevando a los países africanos a conocer el auge de las
escuelas privadas. Este auge también está ligado a la disminución del
rendimiento a nivel de los resultados escolares en la educación pública, debida a
que el Estado no atendió las reivindicaciones de los docentes. También notamos
una reducción gradual del compromiso del Estado de encargarse de los
problemas relativos al funcionamiento de las escuelas públicas. Los responsables
sólo contribuyen poco a los esfuerzos realizados por las comunidades para hacer
frente a los problemas de desarrollo, sobre todo en el ámbito de la educación.
Estas tendencias nos indican claramente que en todos los países africanos el
sector de la educación se ve afectado por una privatización progresiva».

No debe sorprender pues que la VII conferencia de los Ministros de la

Educación africanos en 2002 (MINEDAF VII) afirmó públicamente que la
educación pública ya no era exclusivamente asunto de las autoridades públicas y
que la educación privada, también la orientada al mercado, tenía que aportar su
grano de arena. Bajo la presión externa pero también por necesidad interna los
responsables políticos africanos adaptaron sus políticas. La antigua diferencia
principal entre la educación privada y la pública – la procedencia de sus fondos
(la educación pública debe ser gratis, para la privada hay que pagar) – se ha ido
disminuyendo con la creciente financiación de la educación pública por parte de
la comunidad y la familia, junto con sus contribuciones en especie
(mantenimiento, reparaciones, comidas escolares, compra de material escolar,
etc.) y docentes contratados por la comunidad. Actualmente la verdadera
diferencia entre la educación pública y privada reside por lo general en el importe
de las cuotas escolares y otras contribuciones de la comunidad y las familias.
(Péano, 1999, p.53)
Hoy en día se mira desde otra óptica el papel de las autoridades públicas.
Aunque se mantiene el principio general – los Gobiernos tienen la
responsabilidad principal de la financiación adecuada de la educación primaria –
se añade hoy que forma parte de esta responsabilidad facilitar el partenariado a
todos los niveles con la sociedad civil, agencias, el sector privado, las
organizaciones no gubernamentales, los grupos religiosos, las comunidades,
asociaciones de padres y docentes, sindicatos de docentes y familias. El papel del
Gobierno está cambiando del de proveedor al de facilitador o creador del entorno
adecuado. El partenariado debe ser más que el mero reparto de costes y los
Gobiernos tienen que aceptar que la responsabilidad, la toma de decisiones y el
poder también hay que compartirlos con los actores civiles. Finalmente, el
desarrollo y la cooperación subregionales, que contribuyeron mucho al desarrollo
al análisis y al fortalecimiento de las instituciones en los países en cuestión,
pueden ser un factor determinante del éxito o fracaso de la educación en el
nuevo milenio. (Tung & Pearce, 2000, p.26)
Si bien las cifras mencionadas en informes internacionales son ambiguas sobre el
cambio del papel del sector privada en la educación, informes nacionales
sugieren que el sector se promueve y expande a todos los niveles. (Rose, 2002,
p.6) La diferencia entre una escuela pública y una escuela sólo resulta del nivel
de las contribuciones no procedentes de fuentes gubernamentales. De ahí la
heterogeneidad de la educación privada y la dificultad de captarla en definiciones
tradicionales y (aún mucho menos) en estadísticas.

88
¿Perspectivas?

Hoy en día la universalización de la educación primaria, el objetivo de la

Educación para todos, plantea enormes problemas a gran parte de los países
africanos debido al estancamiento o la reducción de los recursos públicos. Las
iniciativas gubernamentales respecto de la educación son insuficientes. Son
necesarias diversas formas de educación privada para reducir la brecha. A
cambio de sus esfuerzos reciben remuneraciones o contribuciones insuficientes,
sin embargo, para cubrir todos los gastos. La calidad de estas iniciativas es muy
diversa; de las mejores escuelas a las peores. La subvención de escuelas
privadas puede adoptar muchas formas diferentes. En algunos casos las
autoridades públicas asume (parte de) la carga salarial de los docentes. En otros
casos hay un sistema de liberación de tarea o la puesta a disposición de la
infraestructura,…

¿Qué formas de educación privada existe en África?

Kitaev (1999) distingue los tipos siguientes: (ver también Tooley, 2001, p.17)

1. escuelas de comunidad local o iniciativas de autoayuda. (escuelas del tipo

inglés ‘community school’ resultantes de iniciativas tomadas por las
comunidades locales y no de tipo ‘escuelas comunitarias’ de modelo
francés basadas en las instancias oficiales locales). Este tipo de escuelas
es mayoritario en los países de habla inglesa; se trata de antiguas
escuelas de misiones o iniciativas tales como las escuelas harambee en
Kenia (mencionadas antes ya). Normalmente reciben subsidios y otras
formas de apoyo de parte de las autoridades públicas; sus docentes les
pagan las autoridades centrales.
2. escuelas religiosas, en gran parte escuelas de misiones. Representan el
mayor grupo en el África de habla francesa, ya existían mucho antes de
que se hablase de un sistema de educación pública. La mayoría de estas
escuelas son católicas, protestantes o islámicas. Por lo general las
autoridades públicas las reconocen y las reglamentan. A menudo cuentan c
on financiación y apoyo de parte de las autoridades públicas.
3. escuelas de la selva organizadas espontáneamente, sobre todo en regiones
rurales o de nómadas. A menudo no están reconocidas y son de dudosa
calidad. Un aspecto importante es que son mucho más numerosas que las
escuelas privadas oficialmente registradas. No aparecen en ninguna
estadística oficial, de modo que inevitablemente resulta inferior a la
realidad cada intento de cuantificación de las iniciativas de educación
privadas en los países africanos. Huelga decir que no hay ninguna
financiación o apoyo público.
4. iniciativas de educación rentables, organizadas sobre todo en las ciudades
centrales y a menudo con carácter internacional. Ya que las cuotas
escolares son la principal fuente de ingresos, estas escuelas son a menudo
muy elitistas y caras, pero de buena calidad.
5. escuelas para fugitivos, expatriados, grupos étnicos específicos. A veces
forman parte del grupo rentable y pueden atraer a niños de miembros
adinerados de la población local. El idioma (extranjero) a veces es el factor
decisivo. Por lo general en número reducido.

89
Esto entraña enormes diferencias de estatuto, medios, currículos, idioma,
composición y calidad del cuerpo docente,… Cuanto mayor es la autonomía,
menor es la posibilidad de las autoridades públicas de actuar como entidad de
regulación.

También Easton et al. (2001), en su estudio sobre el fortalecimiento de las

capacidades locales en los países Sahel, hace una distinción muy interesante ya
que define bien las necesidades educativas en los países de fuerte influencia
islámica. En efecto, en estos países hay una oferta muy variada de iniciativas de
educación o formación que cabe tener en cuenta para la promoción de las
oportunidades educativas en el futuro.
Distinguen :
1. iniciativas locales en regiones rurales que desconfían de cualquier oferta
de educación formal basada en el modelo occidental por motivos religiosos
en el contexto del Islam. Esto lleva a una desescolarización masiva a nivel
local.
2. escuelas religiosas coránicas o bíblicas. En las regiones de fuerte
implantación islámica existe una red muy densa de escuelas coránicas
desde hace mil años. Esta red es mucho más extensa que el sistema
educativo formal. Es muy corriente escribir los idiomas africanos en
escritura árabe. De esta manera se ha alfabetizado al 80% de la población
adulta. Las traducciones de la Biblia en los idiomas africanos también
contribuyen mucho a la alfabetización.
3. para las migraciones de temporada existen iniciativas de formación
tradicionales para capacidades y profesiones útiles en su mundo cambiante
4. extensión general de la educación informal; cuesta poco, es muy flexible y
utiliza un idioma africana como lengua franca.
5. ‘extension offerings’: formaciones de corto plazo consideradas necesarias
en todas las comunidades.
6. educación tradicional en usos y costumbres de la comunidad.

Se trata siempre de iniciativas y formas de iniciativas privadas encaminadas a

formar y educar. El interrogante hoy es cómo utilizar y valorizar este potencial a
favor de las necesidades de la educación y la formación de los jóvenes en un
contexto actual?

Resulta claro que está creciendo la demanda de las comunidades locales de

disponer de una oferta educativa adecuada. La población sabe muy bien que la
educación puede ser la clave de un futuro mejor. Con la reorientación, la
adaptación y la progresiva integración de las iniciativas de educación y formación
existentes, será menester promover el conocimiento del idioma nacional sin
menoscabar las lenguas indígenas como tales. Como mencionamos arriba, ha
sido a través de los idiomas indígenas que se adquirió un alto grado de
alfabetización, sin perspectivas – desafortunadamente – de utilizar este
conocimiento fuera de sus comunidades. Es urgente pues que cooperen las
autoridades públicas y los múltiples actores de iniciativas.

A modo de ilustración

De la fuente de la UNESCO se puede desprender que varios países no dan

información alguna sobre la importancia de la educación privada. Los datos
disponibles indican que en las regiones hay muchas diferencias, con por ejemplo

90
Mozambique y Tanzania, por una parte, sin ninguna matrícula en una escuela
primaria privada y, por otra, Lesotho que tiene un 100% de matrículas en
dichas escuelas. Estas diferencias se deben parcialmente a que en Mozambique
y Tanzania hasta recientemente se prohibieron oficialmente las escuelas
privadas, mientras que en Lesotho todas las escuelas pertenecen oficialmente a
la Iglesia.
A nivel secundario, Botswana y Zimbabwe registran altas proporciones de
matrícula privada, mientras que en Mozambique y Sudáfrica, éstas son
bajísimas. Por lo general prevalece la matricula privada al nivel preprimario,
donde ha habido una fuerte tradición de participación del sector privado en
muchos países. (Rose, 2002, p.3)

Cabe notar que se han establecido esquemas financieros innovadores en varios

países de bajos ingreses en África Occidental. Refiriendo a un estudio de Laroque
y Vawda, 1999,”Private Sector Development in Education in West Africa” Patrinos
da los siguientes ejemplos de nuevas evoluciones. (Patrinos, 1999, p.16)

El número de sitios disponibles en las instituciones públicas en Costa de Marfil

no basta para satisfacer la demanda de los estudiantes. Las tazas brutas y netas
de matrícula son bajas, incluso según las normas subsaharianas. Con objeto de
reducir algo la brecha con la oferta de sitios, el Gobierno ha introducido un
programa para impulsar a estudiantes públicos a matricularse en instituciones
privadas. A base de este programa, las escuelas privadas reciben un pago para
cada estudiante público admitido en su institución. El Gobierno patrocina
estudiantes en secundario bajo y alto y también en formación técnica y
profesional. Se puede patrocinar a estudiantes para atender a escuelas religiosas
y seculares. El importe del pago varía con el nivel educativo del estudiante: $US
200 anuales para estudiantes de secundario bajo y $US 233 anuales para
estudiantes del secundario alto. La colocación de estudiantes depende
parcialmente de los resultados educativos de la escuela. Sólo las escuelas
apuntadas pueden ser elegidas para recibir estudiantes patrocinados. En 1997, el
Gobierno pagó unos $US 103 millones para patrocinar más de 162.000
estudiantes en escuelas primarias y secundarias privadas.

La Communauté Urbaine de Dakar (CUD), Senegal, es una aglomeración de

cinco municipalidades. La CUD ofrece becas a los estudiantes que estudian en
sectores tanto de ala educación pública como privada. El fondo anual para las
becas asciende a $US 750.000. La mitad de este importe va destinada a
estudiantes que estudian fuera de Senegal. Las decisiones de atribución de las
becas las toma un comité gubernamental local, por recomendación de
funcionarios.

Un nuevo proyecto en Gambia introducirá becas para niñas en el primario alto y

en el secundario. Los elementos clave del proyecto son: se destinarán becas
plenas para pagar clases, libros y exámenes a un tercio de las niñas en escuelas
de primario alto y secundario con pocos alumnos en las regiones más
desfavorecidas de Gambia, y becas plenas para pagar clases, libros y exámenes
al 10% de las niñas con notas excelentes en ciencia, matemáticas y tecnología
en escuelas de primario alto y secundario en regiones menos desfavorecidas,.

En algunos países se han establecido escuelas técnicas privadas para dar

calificaciones en áreas tales como estudios económicos, capacidades de
secretaría, clases de ordenador, estudios jurídicos, etc. En Kenya, por ejemplo,

91
estudiantes de escuelas técnicas en Nairobi hacen exámenes administrados por
órganos examinadores en el Reino Unido o en otros países. Estas escuelas piden
cuotas escolares muy elevadas, sobre todo si los exámenes requieren el
certificado de instancias internacionales, lo que significa que los estudiantes aquí
son de familias de alta y media clase social.
En Zimbabwe ha habido un crecimiento explosivo en el sector privado debido a
la liberalización económica y la subsiguiente subida de la demanda.
Debido a su elevado coste, el acceso a las calificaciones internacionales se limita
a quienes pueden permitírselo, así que no se puede esperar que este aspecto de
crecimiento del sector no estatal satisfaga directamente las necesidades de los
pobres. (Rose, 2002, p.12)

La influencia de la industria educativa global también es evidente a los niveles

más bajos del sistema. En los países aquí, en las escuelas públicas primarias, se
ha empezado a dar pasos hacia el uso de idiomas locales, de modo que padres
que prefieren que sus niños aprendan en inglés, los enviarán a escuelas
privadas. Esto ha sido el caso en KwaZulu Natal, por ejemplo. En Tanzania
también se considera más oportuno dar clases en inglés antes que en Kiswahili
en las escuelas primarias y secundarias, así como hacer exámenes equivalentes
a los de Cambridge antes de que hacer exámenes nacionales. (Rose, 2002,
p.12-13)

Ofrecer educación privada de baja calidad a los pobres no les servirá mucho, sólo
se agotarán sus pocos recursos sin que sacarán gran provecho. La evidencia
reciente implica que es necesario hacer más severa la regulación del sector
privado – cuyos motivos no siempre son claros – para asegurar que la educación
ofrecida es de un nivel aceptable. Además, la promoción de la participación de la
comunidad a menudo supone una carga adicional para las áreas más pobres, y
para los más pobres en estas áreas. Si bien puede ser deseable la participación
de la comunidad, ésta no puede servir de pretexto para que el Estado huya de su
responsabilidad de proveer educación para los pobres. Aunque es innegable que
el sector no estatal ha desempeñado y desempeñará un papel en la educación,
esto no se debería ver como alternativa al papel del Estado de atender a las
necesidades sociales. Hay que reforzar el papel del Estado a nivel de la
financiación, la provisión y la regulación si se quiere dar acceso a los pobres a
una educación de aceptable calidad a diferentes niveles, y si se quiere proteger a
los pobres de la creciente oferta privada de poca calidad. (Rose, 2002, p.16)

En casi todos los países se dispone de más información sobre el coste de la

educación pública que sobre los fondos privados. Si bien en gran parte de los
países no hay información sobre el importe total del gasto privado, no cabe duda
de que las familias y las organizaciones no gubernamentales asumen gran parte
(y una parte cada vez mayor) de la carga financiera de la educación en muchas
regiones de África. Este gasto privado se estima en un 23% del gasto nacional
para educación entre 1990 y 1997 en Tanzania, un 31% en Zimbabwe, un
48% en Sierra Leona y un 53% en Ghana.
En algunos países africanos gran parte de la educación de estilo europeo fue
ofrecida – y financiada – por organizaciones de misioneros que a menudo
concedieron un importante papel a iniciativas locales. En el periodo después de la
independencia el Estado asumió la responsabilidad para este tipo de educación
en casi todos los países africanos. Allí donde existían, se rebajaron o se anularon
los impuestos sobre la educación. Pero, desde hace poco, como resultado de
presiones presupuestarias y demográficas, los líderes africanos se han visto

92
obligados a aceptar la reintroducción de estos impuestos. Esgrimiendo el
argumento de la participación, se pide a los alumnos, a sus familias y a las
comunidades que asuman una aprte siempre creciente de los costes relacionados
con la educación. A menudo, para no dar la impresión de imponer impuestos, se
emplean otros términos tales como por ejemplo ‘fondo de contribución al
desarrollo de la escuela’ o ‘pago para servicios prestados’. Estos costes pueden
ser elevados y, ya que no pasan por las arcas del Estado, difícil de calcular. Los
costes de establecimientos educativos privados incluyen: costes de transporte,
uniformes, manuales, contribuciones spara la construcción o reparación de
edificios de escuelas públicas. (Tung & Pearce, 2000, p.34)

¿Y en el Magreb?

Casi la misma evolución se produce en los países del Magreb. También en estos
países crece la importancia de la educación privada ya que las autoridades
públicas no disponen de los medios para satisfacer todas las necesidades
educativas. El 24.03.2004, Argelia decretó la integración de la educación
privada para realizar la misión educativa de la sociedad a todos los niveles; en
Túnez esto ocurrió con la ley del 23 de julio de 2002. (La situación en
Marruecos será tratada en un capítulo separado.)
Según Al-Ahran (2-8.09.2004), en muchos países árabes sigue limitada la parte
de la educación privada, excepción hecha de Líbano donde la educación primaria
privada une el 60% de los alumnos y la educación secundaria privada el 53%. En
los Emiratos Árabes Unidos este porcentaje es respectivamente un 45% y un
32 %. Huelga decir que estos países no se encuentran en África.

El desafío.

En 2003, durante la primera conferencia regional sobre educación secundaria en

África (Kampala - Uganda), se subrayó explícitamente la importancia de las
evoluciones en el sector privada para la educación. La educación es
imprescindible para el desarrollo sostenible, afirma el texto de base de esta
conferencia, y por consiguiente no se la puede dejar sólo en manos de docentes
y del Ministerio de Educación. Es menester que las inversiones proceden de toda
la sociedad, incluso del sector privado. También los partidarios de diversas
formas de partenariado en la educación tienen que darse cuenta de que hay
cierta dualidad a nivel de los objetivos. Aunque las autoridades públicas aspiren a
mejorar la accesibilidad, la igualdad y la calidad, el sector privado tiene por
objeto principal aumentar su cuota de mercado y sus beneficios. Sin embargo, a
fin de cuentas tienen los mismos objetivos ya que ambas partes necesitan un
entorno político estable para poder funcionar. (Derryck, 2003) Será un desafío
enorme, sobre todo en la mayoría de los países africanos, mantenerse centrado
en la formación de ciudadanos responsables e iguales y no ceder ante el canto de
las sirenas – el dictado – de patrocinadores generosos que piensan sobre todo en
sus propias necesidades y su propio lucro.

Un problema real es que las autoridades públicas buscan soluciones para

necesidades a largo plazo, razón por la cual es tan importante desarrollar el
potencial humano de la sociedad. Las prioridades y la situación financiera de los
socios privados, sin embargo, no pueden garantizar una participación
permanente. Las prioridades de los socios privados ¿siempre coinciden con los
objetivos que se plantea la sociedad? ¿En qué medida influyen en el contenido y

93
en el desarrollo de las formaciones y pues el futuro de los alumnos? Éstas son
preguntas de especial importancia para el futuro de los países africanos.

La libertad de enseñanza, proclamada por las Naciones Unidas y sus

organizaciones especializadas, desempeña un papel muy importante a la hora
de garantizar el derecho al desarrollo, que también es una de las provisiones
básicas incluidas en la carta africana de los derechos humanos. Se trata pues de
un programa exhaustivo cuyo objetivo es dar a todas las personas humanas una
protección completa. El derecho al desarrollo tiene consecuencias de gran
alcance ya que contiene la exigencia de promover la cooperación entre Estados
africanos y que llama a todos los países para que intenten alcanzar un nivel de
desarrollo adecuado.
Un refrán de África Occidental que ha sobrevivido los siglos sigue válido hoy: ”La
sabiduría es como el baobab : una persona sola no puede abrazarlo”.

Referencias

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Secretariat, Adea Working Group on Education Statistics.

Derryck, V.L., (2003), Le développement de partenariats. Le rôle du secteur privé dans l’éducation
secondaire, Conférence régionale SEIA, 9-13 juin 2003, Kampala, Ouganda.

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Education in the Commonwealth, London 14 March 2002.

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Kitaev, I., (1999) Private education in sub-Saharan Africa, IIEP/Unesco, Paris.

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ED.02/Minedaf/4 – Dar- es-Salaam, 2-6 December 2002

Novoa, A., Depaepe, M. & Johanningmeier, V., (eds) (1993), The Colonial Experience in Education,
Historical Issues and Perspectives, Paedagogioca Historica. International Journal of the history of
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Yaoundé, 1-6 December 2003.

Patrinos, H.A., (1999), Market Forces in Education, seminar paper “Education; the Point of View of
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Péano, S., (ed.) (1999) Financing and financial management of education, Report Pan African
seminar, Dakar, Senegal, 12-14 October 1997, IIEP/UNESCO, Paris.

94
Rose, P., (2002), Is the Non-state Education Sector serving the needs of the poor?: Evidence from
East and Southern, World Development Work for Poor People, WDR Workshop, Oxford, 4-5
November 2002.

Tooley, J., (2001), Serving the Needs of the Poor: the Private Education Sector in Developing
Countries, in Can the Market Save Our Schools?, Hepburn C.R. (ed.) Vancouver: Fraser Institute.

Tung, K.Ch. & Pearce, C. (ed), (2000), Assessment of Basic Education in sub-Saharan Africa,
1990-2000, Sub-Saharan Africa EFA secretariat, NESI Regional Centre, ADEA/UNESCO

UNESCO, (1982), L’éducation et le développement endogène en Afrique; évolution, problèmes,

perspectives, Unesco, Paris.

95
Capítulo 6

LA SITUACIÓN COMPLEJA DE LA
EDUCACIÓN PRIVADA EN LAS
AMÉRICAS

Acercarnos a la Historia
Como presentación de la actual situación de la educación privada en América,
conviene hacer algunas breves referencias sobre la educación en general en la
misma, reseñando algunos datos históricos que nos permitan situarnos en la
actualidad de la educación privada en el continente.

Desde lo general, podríamos decir que en este espacio riquísimo que hoy
llamamos América- espacio multicultural y heterogéneo- la educación privada
tiene un lugar privilegiado que ha ido creciendo a lo largo del tiempo.

La América “preconquista” llegó al encuentro con la educación de distintas

maneras: por lo menos tres culturas con educación sistemática- dos de ellas con
escritura -, un amplio sector de pueblos con lo que podríamos llamar “educación
tribal”, y un tercer sector que centraba su educación en el ámbito familiar.
Podemos afirmar que ésta educación era un “tipo” previo a la que hoy llamamos
educación privada: en nuestro continente los conceptos de propiedad privada y
Estado no eran – en muchos casos, no son – similares a la concepción europea
que luego se hiciera presente.

La educación tribal estaba desarrollada a partir de una tradición que llevaba a los
educados de la práctica a la teoría. Tal vez, por eso los guaraníes, que tenían
fuertemente desarrollada la enseñanza tribal, pudieron dar una respuesta
admirable a la iniciativa educativa jesuítica. Los pueblos originarios de América
que habían desarrollado -por las características de su modo de vida nómade o
casi nómade- una forma familiar de educación, son los que, aún hoy, más
dificultades han tenido para incorporarse al sistema educacional “europeo”.

En 1526, en la ciudad de México, tenemos los primeros datos de una escuela,

instalada, en el convento de los Franciscanos. Comenzaba, sin saberlo sus
fundadores, la historia de la educación privada de tipo europeo en América. Al
mismo tiempo, misioneros y conquistadores utilizaban las estructuras

96
previamente organizadas por las poblaciones locales tanto para la evangelización
como para la dominación.

En el ámbito del dominio español, la educación siguió los procesos de la

metrópoli: generalmente, en manos de la Iglesia, desde la generalizada
educación básica, hasta la paulatina incorporación de lo que hoy serían escuelas
medias, y la instalación de universidades1 en América.

En el ámbito de la dominación anglosajona, predominó a nivel educativo, la

concepción de la Reforma protestante. La comunidad de la colonia es la que se
hace cargo de la educación, y es el estado independiente, heredero de dicha
concepción, el que se va a preocupar por la difusión de la misma, con mucha
libertad en cuanto contenidos y métodos, pero sin aportes monetarios a la
gestión privada. En cuanto a la línea colonizadora francesa, se va a imponer,
paulatinamente, una concepción de Estado moderno sucesor de la revolución
francesa, fuertemente laicista.
El largo camino de la Independencia, sobre todo en las tierras
hispanoamericanas, trajo modelos europeos, pero tamizados por el cedazo de
los ojos de los criollos. América no sólo se separaba de España “y de toda
dominación extranjera”, sino que empezaba a separar las funciones del Estado y
de la Iglesia: los hospitales, la atención de los más necesitados, la educación,
comenzaron a pasar a las manos de los nuevos Estados, que fomentaban
fuertemente la educación básica gratuita.

A fines del S. XIX prácticamente todas los jóvenes naciones de América habían
organizado las bases de sus sistemas educativos, asegurando dentro de la
enseñanza obligatoria, laica y gratuita por lo menos el nivel básico. Comenzaban
a desarrollarse los niveles medios, y la universidad surgía siguiendo cánones
europeos. Paralelamente la enseñanza de gestión privada tomaba nuevos
impulsos: en el caso de la Iglesia Católica, las nuevas congregaciones, tanto
locales como de origen europeo, suplieron exigencias que aún el Estado no podía
cubrir. Las demás Iglesias cristianas y otros cultos -la comunidad judía en
Argentina, por ejemplo o las comunidades de inmigrantes, como los ingleses,
irlandeses y alemanes 2 supieron ganarse también un lugar en el ámbito
educativo.

En algunos países, la discusión con la Iglesia Católica por la educación, llegó a

niveles fuertemente turbulentos (México, Colombia, Paraguay, Argentina), con
períodos de distanciamiento y reconstrucción de las relaciones mutuas y del
tratamiento de la enseñanza confesional. Esta discusión aún no está cerrada, y,
de alguna manera, permitió el desarrollo de la educación privada no confesional,
en algunos casos con la mirada favorable del Estado (Chile, Brasil).

Los últimos veinte años marcados por la llamada “sociedad del conocimiento y la
información” provocaron grandes cambios en la educación en América y el
mundo. Pero no es solo la tecnología la principal dificultad con la que deben
1
La universidad indiana nace por la necesidad de formar el clero local, si bien las
Ordenes tenían sus propios estudios. Pronto se les añadió la formación en leyes, y, en
algunos casos, el “Protomedicato”, que originaría el estudio de medicina.
2
Este proceso no se detiene: la llegada de nuevas comunidades y confesiones nos
permite ver la apertura de institutos de la comunidad Ortodoxa Griega, de la Iglesia
Armenia, de la comunidad Islámica, de la comunidad Coreana, de la comunidad
Japonesa, etc.

97
enfrentarse nuestros pueblos: el bilingüismo; la identidad de los pueblos
originarios, la necesidad de fundar la unidad sudamericana, las diferencia norte-
sur, incluyendo la temática de la “deuda externa”, la incidencia del FMI y del
Banco Mundial “colaborando “ e imponiendo condiciones educativas o las
consecuencias que trae la nueva tecnificación electrónica en los medios de
producción y en los trabajadores, son algunos de los temas que han afectado a
la educación tanto de gestión privada como de gestión estatal.

Durante los años 80’ y 90’ casi todos los países latinoamericanos impulsaron
transformaciones en su sistema educativo que produjeron mejoras bastante
significativas respecto a las décadas pasadas. Sin embargo, la mayoría de las
veces, las políticas públicas respecto a la formación del magisterio no se
relacionaron con las reformas educativas ni tuvieron un carácter articulado y
sistemático. Las reformas se caracterizaron por la introducción de cambios
institucionales que afectaron a todo el colectivo docente tanto del sector público
como el privado. Una de las problemáticas principales con las que se enfrentaron
las nuevas políticas fue la de cómo mejorar el desempeño de los docentes en la
región. Las condiciones laborales, la formación inicial y en servicio y la gestión
institucional son algunos de los referentes que conforman el complejo panorama
con el que se enfrentaron las reformas.

Una Mirada

Una primera mirada sobre la educación privada en América, nos obliga a

preguntarnos si los datos disponibles en materia estadística nos permiten
superar las intuiciones y llegar a un nivel de análisis valedero. De hecho, no
contamos con la totalidad de los datos: la información oficial no es pareja en
todos los países, la educación privada incluye numerosas instituciones no
documentadas, especialmente en el ámbito de los programas de educación
preescolar donde en muchos casos conviven instituciones reguladas y no
reguladas por el sistema, las instituciones de capacitación de distinto tipo y la
atención de distintas discapacidades.

Comencemos con la tabla que nos muestra, salvando lo ya señalado, los

porcentajes de matrícula en educación privada de la región (PREAL, 2004)

Table 6.A los porcentajes de matrícula en educación privada

País Preescolar Primaria Secundaria Superior

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1994
Argentina ---- 29 --- 20 ---- --- 21
Bahamas ---- 57 --- 25 ---- --- 21
Belice ---- 85 --- --- 47 --- ---
Bolivia 10 10 --- 47 --- ---
Brasil 26 22 14 11 ---- --- 58
Chile 48 51 39 42 42 45 54
Colombia 52 51 15 19 39 --- 64
Costa Rica 11 10 5 5 10 11 24
R.Dominicana --- 41 --- 16 --- 33 71
Ecuador --- 38 18 --- --- 23
El Salvador 37 25 15 13 61 --- 69
Guatemala 31 32 16 17 --- --- 29

98
Haití 86 --- 61 --- 82 --- ---
Honduras 18 21 5 --- --- --- 12
Jamaica 84 --- 5 --- --- --- ---
México 9 8 6 6 12 12 25
Nicaragua 24 22 13 16 19 32 34
Panamá 27 26 8 10 13 --- 8
Paraguay 55 28 15 14 22 27 47
Perú 18 22 13 12 15 16 36
Uruguay 30 26 16 16 17 16 6
Venezuela 15 19 14 18 29 --- 35
Promedio
Regional 34,2 32,3 15,9 16,4 31,4 23,8 34,7
(no
ponderado)

La primera observación que podemos extraer de los datos disponibles es que los
criterios para considerar la educación preescolar como integrante de la educación
sistemática, pese a las recomendaciones de la UNESCO, no son comunes en
todas los países. El crecimiento de la matrícula a nivel preescolar en toda la
región es notable. Pese a ello, en los países que se subsidia la educación de
gestión privada , rara vez se colabora para las iniciativas de crecimiento de la
escuela preescolar. En Belice y Granada el 100% de la educación preescolar está
en manos privadas, frente al 100 % de la educación estatal en Cuba. El
crecimiento de la matrícula no tiene el acompañamiento del crecimiento en el
sector privado, en general, la proporción disminuyó, no las cantidades.

La falta de datos, en algunos casos (Argentina, Colombia) responde a los

cambios producidos por las nuevas leyes de educación, que, a partir de 1990,
recorren casi todo el continente. En otros casos , como el de Haití, la falta de
datos se une a la difícil situación institucional que aún hoy padece.

En educación primaria (educación básica) llama la atención el bajo promedio de

gestión privada: pareciera que el estado tiene, en general, un criterio de
“educación mínima “ a su cargo. En México, Costa Rica y Brasil, la tradición
estatista con respecto a la educación se hace sentir: 6, 5 y 11 %: los promedios
más bajos de la región.

Por el contrario, Chile, con una política de estado de corte neoliberal iniciada en
la etapa de la dictadura de Pinochet y mantenida hasta el presente, hace sentir
su financiamiento al sector privado en el avance de la matrícula, no sólo en el
sector primario, sino también en la enseñanza media.

Una segunda mirada nos sirve para atender a la relación Estado-gestión privada
como un auxilio a la difusión de tareas que permiten un trabajo complementario:
la administración de bienes públicos para entidades privadas. Cooperativas,
docentes u organizaciones de padres , como en los casos de Manutara en Bolivia,
Educo en El Salvador, cooperativas en Guatemala, educadores en algunas
comunas de Chile. Las escuelas “Fe y Alegría”, que desde su nacimiento en
Venezuela (1956) se han diseminado en todo el continente. Como condición para
instalarse, reciben del Estado el pago de los docentes, considerándose “escuela

99
pública de gestión privada”. En la actualidad, estás escuelas cuentan con más de
850. 000 alumnos.

Más concretas son las derivaciones dadas a través de concesiones, como las
efectuadas en Colombia, las “escuelas charter “ en Estados Unidos, o las
corporaciones de enseñanza técnica en Chile y Brasil.

En cuanto al apoyo financiero que el Estado brinda a la educación privada, el

mismo se efectúa de distintos modos: docentes contratados por el estado
(Paraguay), pago total o parcial del salario del docente (Argentina), raciones
alimenticias, textos escolares, pago del transporte, becas, ayudas a la familia
(Estados Unidos, Colombia, Chile). Otra forma de compensación es la que se da
a través de leyes tributarias que favorecen la donación hacia la enseñanza
privada o exenciones de impuestos de distinto tipo.

“Otras Americas”: El Caso de los Estados Unidos y Canada

Un caso particular en la materia es el de Estados Unidos, quien no subvenciona

a la educación privada. En este país las escuelas públicas y privadas se
diferencian entre sí tanto pos su administración y gobierno como por su fuente
de financiamiento. Las escuelas privadas están dirigidas y financiadas
exclusivamente por autoridades privadas. La ayuda que Estados Unidos da a
estas escuelas es ínfima. En algunos Estados los alumnos reciben transporte
gratuito o sus padres reciben créditos impositivos similares a los montos que
abonarían por una matrícula. Las escuelas denominadas confesionales son el tipo
más numeroso de establecimientos. Once religiones controlan cerca de 2.200
escuelas secundarias y 6.225 escuelas elementales. Las escuelas que pertenecen
a la Iglesia Católica lidera este tipo de educación. Las escuelas privadas en
estados Unidos –a diferencia de sus pares en otros países del continente-
poseen una gran libertad de manejos de sus fondos, disposiciones curriculares,
etc. No existe otro requisito curricular más que el de impartir las materias “que
usualmente se enseñan en las escuelas públicas”. Esta permitido que los
alumnos que asisten a este tipo de escuelas participen en programas sociales
financiados por el gobierno. Así, por ejemplo, 27 Estados y las Islas Vírgenes
garantizan el transporte público para los alumnos, la mayoría tiene exenciones
impositivas y ofrecen asistencia a nivel salud (Morduchowicz, 1999).

Una tercera mirada se refiere a las diversos requisitos que el Estado le exige a la
educación privada: concordancia de planes con el sistema oficial, en algunos
casos evaluaciones especiales, intervención publica en caso de existir problemas
de gestión, reconocimiento o no las autoridades del establecimiento, etc. Dentro
del marco del avance de la educación, el Estado puede considerar a la enseñanza
privada como un fuerte complemento para cumplir con sus objetivos en materia
educativa o por el contrario, considerarlo como una invasión en un terreno que
tradicionalmente le corresponde.

Algunos detalles interesantes que podemos señalar es el que viene ocurriendo en

Brasil , a partir de los años 80, con la disminución de la enseñanza de gestión
privada, sobre todo en el sector preescolar y primario. En sentido contrario, Chile
y Argentina, con distinto ritmo, han avanzado en la participación de la gestión
privada a este nivel (42% y 21% respectivamente).

100
Finalmente, el sector sindical en América refleje quizás con mayor fuerzas
la realidad de nuestro continente: la mayoría de nuestros países tiene una
gran dispersión sindical, y una muy pequeña participación en las
decisiones educativas, siendo los docentes los que llevan la carga de la
aplicación de los distintos proyectos educativos.

Género, educación multicultural y calidad docente:

El mestizaje, proceso de unificación de culturas y orígenes diversos, tiene un

fuerte presencia en nuestro continente. Con distintas preponderancias, pero con
sorpresas cuando la investigación ahonda las raíces, paulatinamente comienzan a
hacerse presente realidades que a menudo olvidadas afectan fuertemente
nuestra educación.

La aplicación obligatoria de ciertas lenguas sobre otras, más allá de las

iniciativas bienintencionadas o no que las originaron, arrojó al analfabetismo a
muchísimos coterráneos. Hoy, cuando comenzamos a respetar en la educación la
lengua madre de los niños para la educación inicial, surgen con toda su riqueza
las lenguas iniciales de nuestro continente: desde Alaska a Tierra del Fuego,
permitiendo el acceso a la educación a aquellos que, por no manejar
correctamente el idioma inicial, jamás superaban el nivel de la enseñanza inicial.

La educación bilingüe es concebida en las políticas educativas como una

herramienta de integración y no se reduce solo a las poblaciones indígenas.
Como ejemplo, vale la pena mencionar, el caso de Estados Unidos que tiene
que atender a la creciente población que aprende como lengua de origen al
castellano antes que el inglés. Canadá es un caso ejemplar de reconocimiento del
multilingüismo ya que a sus tradicionales idiomas (inglés o francés) se le añaden
las lenguas de los pueblos originarios de la zona. Como casos singulares en
América del Sur, Paraguay reconoce como lenguas oficiales en igualdad de
condiciones, al guaraní y al castellano. Asimismo, Bolivia y Perú reconocen al
idioma quichua (aunque no en pie de igualdad con el español).

En América subsisten más de 400 grupos etnolingüísticas, con una población

estimada de no menos 40.000.000 de personas como integrantes, y sólo unos
12 con más de 250.000. Frente a esto, en los tiempos más recientes, hay que
reconocer dos acontecimientos que incidieron en una mayor atención a la
situación de nuestros hermanos indígenas: las primeras experiencias bilingües en
México en la década del 20’ y la Declaración de la UNESCO de 1953 sobre las
lenguas maternas minoritarias 3. El camino que se siguió no es uniforme ni
unitario, iniciativas valiosísimas como las de Perú y la Argentina en los años 70’
sufrieron retrocesos y anulaciones por razones ideológicas de difícil explicación.

3
A esto debemos añadir, entre otros, los proyectos autogestionados de las escuelas del
Chimborazo en Ecuador, la escuela “ayllu” de Warisata en Bolivia, los intentos en el
altiplano de Puno, en Perú, y las experiencias de las escuelas bilingües de los
franciscanos en Oran y Laishí, Argentina.

101
A partir de los años 90’ se experimentó un nuevo impulso que incluye
modificaciones legales respecto al tema bilingüismo en los países americanos. La
realización de las nuevas propuestas, retrasadas en efectivizarse por parte del
Estado, dio también nuevo impulso a la educación privada, que en muchos casos
tomaron a la educación bilingüe como una tarea propia en los lugares donde ya
estaban desempeñando otras tareas, fundamentalmente, organizaciones no
gubernamentales y distintas confesiones religiosas4.
Las constituciones nacionales actuales de Ecuador, Guatemala, Perú, Colombia y
Argentina reconocen el bilingüismo. De manera más implícita, también, Panamá
y Nicaragua, y de una manera muy especial, Paraguay, que considera al guaraní
como lengua oficial al pie de igualdad con el castellano, permitiendo, además,
que las minorías étnicas puedan elegir cualquiera de las dos lenguas oficiales
para su aprendizaje.5 Nicaragua, El Salvador, Chile, Costa Rica y Estados Unidos
han buscado una solución al multiculturalismo de sus países a través de la
legislación.

Respecto al tema de género en educación, como ya sabemos, las metas de

Desarrollo del Milenio (2000) establecen la equidad entre géneros en referencia a
la igualdad de oportunidades en el terreno educativo. En las zonas urbanas o con
población indígena la diferencia entre géneros es altamente significativa y va en
detrimento de la mujer. Respecto al desempeño de cada sexo en el sistema
educativo, en términos generales, los informes señalan una mejor participación
y desempeño entre las niñas que entre los niños. En relación al acceso a la
educación, los índices señalan que la educación pre-primaria es la más equitativa
entre géneros y que as diferencias más notables se notan al llegar al nivel de la
enseñanza secundaria.

En la región andina y Centroamérica se evidencian las mayores disparidades de

género. Especialmente en las poblaciones indígenas rurales pobres, que por lo
general, no hablan español. Sin dudas, resolver esta situación es empezar a
plantear políticas de estado que garanticen una distribución justa de la riqueza,
la atención temprana al mejoramiento de la nutrición y la salud de las mujeres y
las niñas.

Tabla 6B Indice de paridad en la education en los paises Americanos

4
Hay que señalar que México, desde su inicio en los años 20’, no cejó en su esfuerzo
alfabetizador: en 1940, el Iº Congreso Indigenista Internacional, dio lugar al Instituto
Nacional Indigenista, que generó métodos y propuestas para la aplicación de la
educación bilingüe, aplicados por la Secretaría de Educación Pública en 1963. La
orientación “castellanizadora” cambia sus criterios a partir de la década del 80’.
5
En su reforma constitucional del año 1992.

102
 6
Países IPS en IPS en Enseñanza IPS en
Enseñanza Primaria (según la Enseñanza
Pre-Primaria TBE) Secundaria
Argentina 1,02 1,00 1,06
Brasil 1,00 0,94 1,10
Chile 1,00 0,98 0,92
Costa Rica 1,01 1,00 1,03
Honduras 1,05 1,02 …
Paraguay 1,02 O,96 1,02
Perú 1,02 1,00 0,98
República 1,02 0,98 1,14
Dominicana
Uruguay 1,01 0,98 1,14
Venezuela 1,01 … 1,16
Haití … 0.99 1,03

En cuanto a la formación de los docentes en Latinoamérica y el Caribe no son

pocas las limitaciones: la resistencia que muchas universidades tienen para
acreditar los estudios realizados en los institutos terciarios, la falta de
titulaciones intermedias en el caso de estudios universitarios, la falta de una
buena planificación de la curricula docente que incluya educación a distancia. A
ello se le suma que en la mayoría de los países las reformas educativas han
presupuesto que la condición docente es un obstáculo a sus posibilidades y éxito:
“Las políticas docentes, en general, adolecen de parcialidad, insuficiencia y falta
de continuidad. Abordan por separado la formación, las carreras y normas
reguladoras del quehacer de la enseñanza y la dimensión salarial” (PREAL,
2004).

La gestión de la docencia y los sistema de evaluación han sido a menudo

deficientes y con pocas bases objetivas e indicadores reales. Los mecanismos de
evaluación son una herramienta clave en la gestión de la docencia si cumplen la
función de orientar y fortalecer el ejercicio docente, de lo contrario, no son más
que instancias punitorias carentes de un significado real y constructivo.

En cuanto a las condiciones laborales entre los docentes públicos y privados,

podemos señalar que a diferencia de las escuelas de gestión pública –quienes
están obligadas a recibir en la escuela al docente que la eligió- las privadas,
pueden seleccionar a los docentes en función del perfil institucional del
establecimiento. Los estudios señalan que en general, los responsables de las
escuelas privadas contratan a los docentes que mejor se adaptan al proyecto
institucional de la escuela. Incluso los propietarios pueden determinar la
composición del salario a través de adicionales. Es decir, pueden elegir si le

6
IPS (Índice de Paridad entre los Sexos). Acrónimo utilizado por la UNESCO para indicar
la relación entre los valores correspondientes al sexo femenino y los valores
correspondientes al sexo masculino. Un IPS con valor igual a 1 indica que existe paridad
(igualdad) entre sexos. Un nivel de IPS que oscila de 0 a 1 señala disparidad a favor del
sexo masculino, un IPS con valor superior a 1 muestra disparidad a favor de las mujeres
o niñas.

103
descuentan al docente las licencias, por ejemplo, por enfermedad o crean otras
formas compensatorias, cosa que no existe en el caso de los docentes estatales.

En cuanto a la participación de cursos, seminarios o talleres de formación

profesional los docentes privados no están obligados a asistir a los cursos que
dictan los municipios de cada región. La mayoría de las veces el gestor de cada
establecimiento definen y organizan su propia oferta de capacitación docente de
acuerdo a los objetivos que ellos consideran relevantes para su plantel.

Conclusiones abiertas

Finalmente, nos interesa señalar algunos temas emergentes que atraviesan al

continente americano y a los cuales es necesario atender. Por un lado, es
preocupante la presencia cada vez mayor de la “Escuelas-Empresas” que
promueven la mercantilización de la educación. Estados Unidos es paradigmático
de este modelo.

Por otro lado, el incremento de la matrícula escolar, en todo el continente,

pareciera tener más relación con la pauperización de los sectores medios - la
necesidad de contención del adolescente en una sociedad que logra sectores
ricos cada vez más ricos pero también sectores pobres cada vez más pobres, y
que, con su durísimo proceso de tecnificación, expulsa cada vez más
trabajadores hacia el cuentapropismo y los bordes más filosos de la sociedad-
que un avance hacia la llamada “sociedad del conocimiento”.

Asimismo, no podemos dejar de lado cuatro aspectos dolorosos para la escuela

hoy: la violencia, trasladada de la sociedad a la familia y la escuela sin
demasiadas transiciones; la droga en sus distintas formas; la dolorosa presencia
de las endemias: desde el Sida al mal de Chagas-Mazza, el dengue o el cólera y,
finalmente, la realidad dolorosa del hambre.

También conviene destacar que los docentes de ambas gestiones sufren, a lo

largo del continente, tratamientos harto injustos, y de diversa naturaleza. Aquel
principio “a igual trabajo, igual salario”, no tiene respuesta pareja. Los procesos
de descentralización educativa no estuvieron carentes de conflictos entre el nivel
sindical y los gobiernos. A menudo, acarrearon consigo políticas corporativas y
privatizadoras al trasladar la autoridad y la responsabilidad de la gestión
educativa, por ello: “Un sistema descentralizado obliga al sindicalismo a una
redistribución del poder al interior de su organización, ya que los sindicatos
locales pasan a ser los protagonistas de los procesos de negociación y por tanto
los principales referentes de su base y de los elencos del gobierno” (Tiramonti,
2003, p. 17). El escenario de negociación, a partir de las reformas, se ha
fragmentado. Los sindicatos no han tenido una participación activa en las
reformas implementadas, así como tampoco lo ha tenido el colectivo docente en
general. Las reformas han sido implementadas con un verticalismo carente de la
realidad y las necesidades de los docentes. Las reformas a los estatutos
docentes han provocado un deterioro salarial.

Los sindicatos en América Latina han sido protagonistas del proceso de

institucionalización y afianzamiento de los sistemas educativos de la región.
Normativizaron al sector cuando éste se amplió y descentralizó y en muchos

104
casos, acompañaron al Estado en esta tarea y hasta lo suplieron, al desplegar
estrategias de articulación entre el colectivo docente y los gobiernos nacionales.

La educación de gestión privada no ha demostrado ser más eficaz, de mayor

calidad o colaborar a una mayor equidad necesariamente. Por último, podemos
afirmar que, en los casos en que la enseñanza de ambas gestiones supieron
complementarse (y son muchos), los efectos fueron altamente positivos.

105
Referencias:

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106
Capítulo 7

ASIA Y EL PACÍFICO

Una enorme diversidad

Contexto

No resulta fácil resumir en pocas páginas las evoluciones que afectan la

educación (privada)en Asia y en el Pacífico. Es tan grande la diversidad de
países, culturas y regímenes políticos, a menudo marcados por una fuerte
influencia colonial o por la integración en una comunidad compleja de Estados,
que sólo se pueden señalar algunas tendencias que pueden servir de base para
evaluar la situación en los diferentes países.
En primer lugar hay Rusia, un país enorme que se encuentra en gran parte en
Asia. Hoy en día la Rusia Asiática sigue obedeciendo la política centralista de
Moscú, si bien hace mucho que la regionalización figura entre los temas más
importantes de la agenda.
Los países de Asia Central y del Sudeste, que hasta principios de los años 90
formaban parte de la Unión Soviética, siguen con una política educativa (propia)
muy centralizada, aunque también allí se están desarrollando cada vez más
iniciativas privadas (comercializadas) y se aplica oficialmente una política
regionalizada.
No sólo los países árabes sino también los países con fuerte orientación islámica
(Pakistán, Afganistán y Bangla Desh,…) disponen de una amplia red de
madrasas, escuelas coránicas, que en gran medida determinan el paisaje
educativo. La India en sí es un complejo subcontinente con una enorme
diversidad de realidades educativas. Filipinas e Indonesia, que consisten en miles
de islas e islotas tienen un sistema educativo marcado por su historia colonial.
Últimamente, China está experimentando una evolución espectacular a nivel de
las iniciativas educativas privadas. El carácter muy competitivo del Japón hace
que este país sintoniza su educación explícitamente con las evoluciones de la
sociedad, lo que resulta en un papel importante del sector privado en la
educación. Australia y Nueva Zelanda se han convertido en los campeones de la
exportación comercializada de productos educativos. También en el ámbito de la
educación, Israel sigue siendo una excepción en comparación con los demás
países de la región. En breve, diversidad por todas partes.
Con esta contribución queremos esbozar algunas tendencias y resumir las
evoluciones en algunos países ejemplares.
La situación en la India, Pakistán y Filipinas será tratada más en detalle en
capítulos separados.

107
Países de la antigua Unión soviética

En el capítulo sobre Europa insertamos un párrafo separado sobre la situación en

la Federación Rusa. Huelga decir que lo que afirmamos allí también es vigente
para las regiones asiáticas de este inmenso país. Las reformas que hizo posible la
ley educativa de 1992 tenían por objeto tanto una descentralización de la política
como una diversificación de la oferta. A partir de entonces las escuelas podían
decidir en gran medida su propio currículo y acentuar las asignaturas y los temas
que querían promover específicamente. Por vez primera se permitían diferencias
regionales incluso el uso de las lenguas regionales. La posibilidad de organizar
educación privada resultó sobre todo en un gran número de iniciativas
comerciales, a menudo en cooperación con socios occidentales. En los círculos
más favorecidos, la permanente infrafinanciación de la educación podía mitigarse
a través de diversas formas de financiación extra de iniciativas y de
remuneraciones extras para los docentes. Pero la mayoría de las escuelas
disponen de insuficientes medios financieros y a menudo hacen frente a una
escasez de docentes, ya que el atractivo de la profesión ha disminuido mucho.
El informe del proyecto del Banco Mundial de 2003 enfatiza que sobre todo en
regiones rurales y remotas, los problemas son muy graves. De todas las escuelas
secundarias, un 70% se encuentra en áreas rurales; dan empleo al 41% de los
docentes, pero sólo atraen al 29% de los estudiantes. La calidad de la educación
en estas escuelas es generalmente considerada pobre ya que faltan los medios y
que el material es anticuado. Para los docentes que trabajan en estas áreas
rurales hay pocas oportunidades de desarrollo personal y escasos recursos
educativas o posibilidades de aprender. Gran parte de las escuelas en regiones
remotas de Rusia no dispondrán de docentes formados ni de los recursos para
enseñar o aprender, y pues no aprovecharán las mejoras de la agenda oficial de
las reformas. En muchas de estas áreas las iniciativas privadas son bastante
escasas por haber poca capacidad de renovación y pocas actividades
comerciales. (Banco Mundial, 2003)

La transición dio lugar a cambios dramáticos en el sistema educativo de muchos

países de la antigua URSS. En países tales como Georgia, Azerbaiyán y
Tayikistán, la educación de miles de niños sufrió de conflictos étnicos, guerras y
agitación civil. En muchos países cayeron en picado tanto el número de alumnos
como el gasto público respecto a la educación. En Azerbaiyán y Rusia, por
ejemplo, el gasto público disminuyó más rápido que el Producto Interior Bruto.
La reducción de las inversiones en material educativo, el número reducido de
docentes, los retrasos en el pago de los salarios de los docentes y la falta de
calefacción y manutención en las escuelas ha deteriorado la calidad de la
educación. Entretanto ha subido el coste de la educación tanto formal como
informal sin que las ventajas de ésta – salario más elevado – hayan aumentado
proporcionalmente. La educación primaria universal aún queda lejos de
realizarse en países tales como Armenia, Georgia y Tayikistán. Ninguna de las
antiguas repúblicas soviéticas en Asia puede asegurar hoy que alcanzarán el
objetivo del Desarrollo del Milenio de la educación primaria generalizada en
2015. (Banco Mundial, EFA)

Los países de Asia Central de la antigua Unión Soviética y Mongolia eran

económicamente menos desarrollados que las demás regiones de la ex URSS y
otras economías planificadas. En la antigua URSS no existía la educación privada.
Las autoridades estatales subvencionaban fuertemente la educación pública libre

108
y otros sectores sociales. La educación y otros sectores sociales eran el
monopolio del Estado. Hasta 1992 no existían proyectos con donantes
extranjeros. Pero incluso las gigantescas inversiones estatales no bastaban para
poder cumplir las normas planificadas y los objetivos políticos. Los docentes por
lo general recibían un salario inferior al de otros funcionarios. Había problemas
con la construcción de escuelas, de modo que había que asistir a clase en turnos,
faltaban los manuales, había insuficiente mantenimiento;… Incluso bajo el
antiguo régimen, las repúblicas de Asia Central no recibían los mejores servicios.
Además, la financiación pública empezó a tener problemas cuando los
mecanismos de planificación central en toda la Unión Soviética entraron en crisis
en los años 80. Una inflación galopante devaluó los salarios de los docentes, se
congeló la construcción de las escuelas y se interrumpió el suministro de
manuales, muebles y demás infraestructura educativa.
Después del colapso de la Unión Soviética en 1991, desaparecieron rápidamente
las primeras ilusiones sobre la posibilidad de combinar el modelo educativo
socialista con la transición a la economía de mercado.
La recesión económica que acompañaba la transición a la economía de mercado
a principios y mediados de los 90 tuvo efectos dramáticos.
De un modo u otro, desde 1991 todos los países de la antigua Unión Soviética y
Mongolia tuvieron que copiar los enfoques occidentales respecto a la
organización y la gestión de los sistemas educativos. La educación pública no
puede ser gratuita completamente. En vez de depender de la oferta estatal, la
educación debería orientarse a la demanda, mientras que el Estado limite su
intervención y su financiación a niveles básicos, dejando que el mercado oriente
la educación preescolar, superior, profesional y técnica. La educación pública
perderá su monopolio sobre el sistema educativo, incluso a los nivele básicos, y
permitirá que la educación privada atienda la demanda de calidades específicas y
de tipos de educación. (Davlatov & Mullaev, 2000)
Veamos el ejemplo de Tayikistán a modo de ilustración.

Tayikistán

En 1991, el sistema educativo de Tayikistán empezó en el mismo punto de

partida de los demás países centroasiáticos, pero la transición hacia la economía
de mercado y la guerra civil devastadora supuso un importante obstáculo a las
reformas. De hecho, muchas instituciones educativas quedaron en ruinas y
muchos docentes abandonaron la profesión o se sumaron a los refugiados. Al
menos el 50% de las escuelas funcionan con sistemas de dos equipos. Y muchos
con tres equipos. En 2000, el déficit de docentes alcanzó 20,000 puestos. Al
mismo tiempo, a nivel local, el currículo secular queda frecuentemente sustituido
por estudios religiosos, con escuelas primarias y secundarias reemplazadas por
medersa (madrasas o escuelas coránicas) en algunas regiones.
Pero Tayikistán es un país empobrecido – cuyas fronteras fueron fijadas
arbitrariamente por Stalin en contra de todas las realidades geográficas,
históricas o étnicas – que anteriormente sólo podía sobrevivir gracias al apoyo
recibido directamente de Moscú.
Hoy, las antiguas costumbres políticas aún no han sido abandonadas
completamente pero la necesidad carece de ley. A partir de 2001, las
instituciones de la educación superior ya no reciben subsidios estatales. Tiene
que autofinanciarse mediante matrículas y otras formas de ingresos. Las
escuelas primarias y secundarias no pueden ser privatizadas. Así lo estipula la

109
ley. Se trata de un tema delicado por las posibles consecuencias de cambios para
la orientación secular o religiosa de las escuelas.
Esta situación resultó en que, sobre todo en regiones remotas en alta montaña –
aunque no oficialmente –, las iniciativas educativas acaban completamente en
manos de grupos y fundaciones religiosos financiados por el extranjero, que
intentan extender la influencia de sus interpretaciones del Corán. Así, tanto la
Aga Khan Foundation como grupos islámicos de Arabia Saudí, Pakistán y otros
países de la región consiguen aumentar su influencia. (Observamos además que
las autoridades públicas loan a los nuevos ricos – quienes lograron hacer fortuna
a corto plazo gracias a prácticas poco ejemplares – puesto que (re)instalan una
escuela por cuenta propia y determinan todas las reglas de funcionamiento de
ésta, incluso los salarios y condiciones de trabajo de los docentes. Huelga decir
que éstos están contentísimos que ganan el doble o el triple del salario de lo que
ganan en una escuela pública – 2 ó 3 veces US$ 5 al mes – mientras que hace
años que sus colegas en la escuela vecina recibieron su última paga de las
autoridades locales completamente arruinadas. Algunos colegas en otras
escuelas recibieron hace algún tiempo - con mucho retraso - su pago de
autoridades en quiebra. Aunque sí reciben una vivienda ‘gratuita’ y un pequeño
terreno para cultivar verduras y otras cosas … que sus mujeres o hijos intentan
luego vender en el mercado.

Esta reforma desorientada resulta hoy en que un 20% de la población en edad

escolar ya no recibe educación formal. Por otra parte, Tayikistán dispone – en
comparación con los demás países de la región – un potencial intelectual
bastante grande, con un número considerable de personas con un certificado de
la educación superior. Pero la educación superior, que tiene que autofinanciarse,
cuenta con un número de instituciones demasiado elevado. Sin control alguno
por parte de las autoridades públicas, las iniciativas privadas crecen como setas.
En 1991 la capital Dushanbe contaba con 9 instituciones de educación superior;
en 2000 ya había 24. No debe sorprender pues que esta situación da lugar a
cierta preocupación sobre la calidad que ofrecen todas estas instituciones, así
como sobre la influencia extranjera (demasiada grande) y el carácter limitado de
muchas formaciones.
Según las autoridades públicas ¿Qué iniciativas deben resultar en posibilidades
financieras positivas?
- El periodo de la escolaridad obligatoria se ha reducido de 9 años a 7 años;
- La introducción de servicios educativos ‘contractuales’, es decir servicios
por los que hay que pagar;
- Un incremento del número de servicios por los que hay que pagar;
- El desarrollo de instituciones de educación privada; el desarrollo de
instituciones educativas internacionales (conjuntas) con otros países
(Universidad tayika-rusa, liceos tayikos-rusos, etc.) (Davlatov & Mullaev,
2000)

Junto con el deterioro de la educación pública a nivel de la educación básica y

secundaria que cada vez más quedan sustituidas por escuelas coránicas o otras
iniciativas privadas poco controlables, esta situación suscita bastante
preocupación respecto al futuro. No debe sorprender pues que en estas
condiciones la profesión del docente sufre una gran devaluación. Si bien en las
escuelas privadas los docentes reciben un tratamiento algo mejor que en las
escuelas públicas, éstos siguen dependientes de la arbitrariedad de una dirección
que en las escuelas privadas casi no debe rendir cuentas sobre gestión.

110
Otra región problemática, también a nivel de la educación, es la región de los
Estados árabes.

Países árabes

Las escuelas privadas juegan un papel fundamental en la educación

preprimaria en la región árabe: el 79% de los matriculados van a este tipo de
escuela, si bien el porcentaje varía de manera significativa de un país a otro. En
un tercio de los países de la región (Yibuti, Marruecos, Omán, Jordania, los
Territorios Autónomos Palestinos, Qatar y Bahrein), el sector privado es el único
sector que ofrece educación preprimaria, mientras que en Argelia y en Irak este
tipo de educación está en manos de las instituciones públicas.
En 1990/2000, más de 35 millones de alumnos en la región árabe estaban
matriculados en la educación primaria, entre ellos un 54% de varones. Un
94% del total estaba matriculado en escuelas públicas, pero la educación privada
tiene bastante éxito en Líbano (el 66% de todos los alumnos), los Emiratos
Árabes Unidos (el 45%), Kuwait (el 31%), Jordania (el 30%) y (menos) en
Bahrein (el 19%).
En los Estados árabes, al igual que la educación primaria, gran parte de la
educación secundaria está en manos del sector público: el 93% de los
matriculados iba a escuelas públicas. Pero en algunos países, las escuelas
secundarias privadas forman una parte importante del paisaje educativo: Líbano
(el 53% de todos los alumnos) y, menos, los Emiratos Árabes Unidos (el 32%),
Kuwait (el 27%), Jordania (el 16%) y Bahrein (el 13%). (Unesco, 2000)

Estas cifras ocultan una realidad alarmante: oficialmente hay un 80% de los
niños en edad escolar que van efectivamente a la escuela, pero en Arabia
Saudita, Omán, Kuwait, Yemen, y Líbano, este porcentaje es mucho más bajo y
muchos niños únicamente conocen formas alternativas de formación y educación
(basadas en la educación coránica). Se espera que el progreso de la
escolarización será insuficiente para que estos países puedan alcanzar en 2015
los objetivos del Milenio para la educación primaria generalizada. En la Arabia
Saudita, Omán, los Emiratos Árabes Unidos, Bahrein y Siria, la situación en el
último decenio incluso deterioró. (UNDP, 2003)
Pero el problema de estos países es mucho más complejo.
Los procesos de divulgación de conocimiento básico en los países árabes
(socialización y educación, los media y traducción) se enfrentan a obstáculos
sociales, institucionales, económicos y políticos muy arraigados. Notables entre
estos obstáculos son los pocos recursos disponibles para individuos, familias e
instituciones y las restricciones que sufren. El resultado de esta situación es que
estos procesos a menudo fallan y no consiguen preparar el necesario entorno
social.
En familias árabes se suele educar a los niños de un modo muy autoritario y
sobreprotector, lo que reduce la independencia, la autoconfianza y la eficacia
social, fomenta actitudes pasivas y disminuye las capacidades de decisión de los
niños. Esta manera de educar afecta sobre todo la manera de pensar de los
niños, suprimiendo la capacidad de exploración y de iniciativa.
Los denominados “progresos impresionantes” que se produjeron en la expansión
cuantitativa en los países árabes en la segunda parte del siglo XX son bastante
modestos comparados con lo realizado en otros países en desarrollo a nivel del
desarrollo humano. Persisten altas tasas de analfabetismo entre las mujeres,
sobre todo en algunos de los países árabes menos desarrollados. Muchos niños

111
siguen sin tener acceso a la educación básica. La educación superior se
caracteriza por una reducción del número de matrículas y el gasto público para la
educación ha ido disminuyendo desde 1985. Sin embargo, el mayor desafío de
la educación árabe es su creciente falta de calidad. (UNDP, 2003)
La culturalización local o étnica, sobre todo basada en aspectos religiosos, - de
hecho formas de educación privada en el sentido amplio del término – no
resolverá el problema a corto plazo. La gran dificultad reside en que la situación
de la enseñanza del idioma árabe no se puede separar del árabe clásico en
general, que ya no es una lengua hablada. Sólo es una lengua escrita y para
leer. El árabe clásico no es el idioma de la expresión y emociones cordiales,
espontáneas, de encuentros diarios y de la comunicación ordinaria. Sin embargo,
es este árabe clásico que se enseña en muchas madrazas, con el Corán como
manual, y es a veces la única posibilidad de educación de muchos jóvenes.

Privatización: un fenómeno muy expandido también en Asia

La privatización es una forma de descentralización que en mayor o menor

medida se está llevando a cabo en casi todos los países asiáticos. Una de las
causas de este fenómeno es sin duda que se siente la necesidad de una
descentralización de la política educativa; por otra parte también juega un papel
la presión ejercida sobre los presupuestos y en algunos casos la convicción de
que la calidad de la educación privada es superior a la pública – y con menos
recursos! – (Chapman, 2002; Bajracharya et al. 1997, Kyrgyz Research
Institutre).

Hay más iniciativas privadas a nivel de la educación secundaria y superior que a

nivel de la educación básica.

La educación con fondos privados es una de los métodos con que los Gobiernos
pueden controlar el gasto público para la educación, centrándose en ciertos
niveles de educación o en determinados grupos de niños. Es importante hacer
una distinción entre las formas de educación con fondos privados. Pakistán, por
ejemplo, tiene una tasa bastante elevada de estudiantes en las escuelas básicas
y secundarias, pero la casi totalidad de las universidades funcionan con fondos
públicos. Se trata aquí de un caso clásico del empleo de fondos públicos para
subvencionar estudiantes exitosos (y los de círculos socioeconómicos más altos)
y no los estudiantes de familias de bajos ingresos. Bangladesh, India, Indonesia,
Corea, Nepal y Filipinas registran tasas relativamente altas de escuelas privadas
en la educación secundaria y superior, lo que indica una política basada más en
contribuciones familiares y menos en impuestos para financiar la educación. Ya
que los mercados de capital son poco apropiados para que individuos hagan
inversiones en la educación, tal política basada en gran medida en contribuciones
privadas para financiar la educación secundaria y superior será injusta por
definición, aunque no tan injusta como las iniciativas privadas a niveles más
bajos y la financiación pública total a nivel universitario.
(ADB, 2003)

Padres más ricos están cada vez más sensibilizados respecto del lugar de
educación de sus hijos, cómo son dichas escuelas, y si dan acceso a niveles de
educación superiores. El resultado final es, pues, que, en vez de estratificarse
menos, a niveles inferiores la educación se estratifica más, sobre todo si hay
pocos recursos públicos disponibles. La competencia económica a escala global

112
se traduce en competencia subnacional entre los grupos socioeconómicos para
conseguir acceso a los recursos educativos (ADB, 2003). No debe sorprender
pues que la crisis económica de los años 1997-99, que tanto afectó a los
diferentes países de la región (entre otros Tailandia, Filipinas, Malasia,…),
impactó considerablemente en los recursos de la educación privada que sufrió
pérdidas más importantes que la educación pública. La disminución del poder
adquisitivo obligó a los padres a mandar a sus hijos a la educación pública
(gratuita). Este fenómeno saltó a la vista en Filipinas. (Ablett & Slangesol, 2001)

Si la educación privada en las escuelas primarias y secundarias consigue facilitar

el acceso a la universidad, es probable que los padres con recursos van a vivir en
regiones con una educación pública mejor, mientras que el número de matrículas
en la educación privada aumentará en comparación con el en la educación
pública. En países tales como Japón t-y Corea, los padres gastan decenas de
miles de dólares en cursos adicionales especializados y privados después de la
escuela para que sus hijos aprueban los exámenes de entrada en la universidad.
Incluso en el sistema público, en lo posible, los padres con mayor motivación y
mejores recursos buscarán escuelas públicas selectivas que sirven a los alumnos,
ya que quieren las mejores escuelas primarias y secundarias (a menudo
privadas) para sus hijos, y terminan luchando por obtener un sitio en las
universidades públicas de alta calidad, en principio gratuitas. (ADB, 2003)

La gran motivación para ponerse, a través de la educación, a la altura de las

evoluciones agitadas en la economía mundial – la fuerza motriz de muchas
reformas – , también tiene sus desventajas.
La modernización da lugar a cambios drásticos en las culturas indígenas en Asia,
sobre todo en los países en desarrollo. La modernización, la industrialización y el
desarrollo son tres conceptos diferentes que representan tres procesos diferentes
de cambio social. La modernización puede ser política, social o económica. La
modernización también implica un papel importante para la ciencia, una
creciente especialización e interdependencia, una ética materialista, contratación
objetiva, burocracia, etc. De ahí que en los países menos desarrollados la
modernización tienda a convertirse en una occidentalización, mientras que la
modernización en las sociedades industriales no es nada más que una fase de
desarrollo. Algunos pasarán a la modernización sin industrialización, otros
desarrollarán la industrialización con un mínimo de modernización. Sin embargo,
hay los nuevos países industriales muy modernizados tales como Corea del Sud,
Taiwán, Singapur y Malasia. En Asia, pocos países permanecen inafectados por
esta evolución.
La modernización requiere un sistema social capaz de innovar continuamente sin
desmoronarse, basado en estructuras sociales diferenciadas y flexibles y un
marco social que provea las capacidades y el conocimiento necesarios para vivir
en un mundo tecnológicamente avanzado.
El objetivo de la modernización no se limita a una región geográfica específica.
Da lugar a mejoras cualitativas en sociedades en todo el mundo, y en todos los
grupos e individuos en el seno de estas sociedades. Incluye la visión idealista del
hombre moderno y la sociedad moderna. Diferentes culturas asiáticas tendrán su
propia definición de la ‘buena’ sociedad, su conepto de la persona humana, así
como del ‘buen’ conocimiento. Por eso el impacto de los cambios en las
sociedades asiáticoas dependerá en gran medida no sólo de la capacidad de
adaptación del país en términos de la estructura política, económica y social, sino
también de la medida en que estas innovaciones son aceptables en el sistema de
normas culturales de cada nación. (Wielemans & Chan, 1992) El papel de la

113
educación y la formación no pueden subestimarse en este contexto. Que se
considera el desarrollo pronunciado de la enseñanza privada como un factor
importante resulta, entre otras cosas, de las políticas llevadas a cabo por países
como China y Japón, pero también Nueva Zelanda y Australia al respecto. De ahí
que queramos tratar la situación en algunos de estos países a modo ilustrativo.

China

Bajo el régimen de Mao Zedong, el Partido Comunista Chino (PCC) consideraba la

educación como un medio para indoctrinar a la gente con ideas socialistas y el
Estado ejercía un fuerte control sobre la educación. Después de 1956, todas las
escuelas privadas establecidas durante el periodo republicano se convirtieron en
escuelas públicas bajo el Ministerio de Eduación del Consejo del Estado.
Con la introducción de las reformas económicas en 1978, China entraba en una
nueva fase de desarrollo. La modernización económica no sólo impulsó el
crecimiento de la economía de mercado sino que también ocasionó un cambio
estructural en el área educativa. En el periodo posmaoísta, el PCC inició
deliberadamente una política de descentralización en el ámbito educativo,
permitiendo así que los Gobiernos locales, las comunidades locales, los actores
individuales e incluso los actores no estatales creasen más oportunidades
educativas. Un documento político llamado ‘La decisión de la reforma del
Sistema Educativo’ divulgado por el Comité Central del PCC despejó cualquier
duda sobre las intenciones del Estado de diversificar los servicios educativos
‘instando a todas las partes democráticas, los órganos populares, las
organizaciones sociales, los responsables e intelectuales jubilados, las
organizaciones económicas colectivas y los individuos afectaos por las políticas
gubernamentales, a contribuir activa y voluntariamente al desarrollo de la
educación en diferentes formas y con diferentes métodos. (Wei and Zheng,
1995citado in Mok & Wat, 1997) Las ‘Regulaciones provisorias sobre el
Establecimiento de Escuelas por Fuerzas Sociales’ dio más detalles y más
directivas legales concretas para el establecimiento y la administración de
escuelas no estatales.
El XIV Congreso del PCC, convocado en 1992, apoyó la ‘Introducción de la
economía del mercado socialista’, creando después un entorno favorable a la
emergencia de la educación privada.

En 2000 ya había más de 60,000 instituciones educativas no gubernamentales

en China, incluso 44,000 parvularios, 4,300 escuelas básicas, 7,316 escuelas
superiores normales, 999 escuelas profesionales superiores. Si bien la mayoría
de las escuelas son escuelas públicas financiadas por el Estado, China tiene
actualmente – según las últimas estadísticas del Ministerio de Educación – más
de 70,000 escuelas privadas, desde la educación preescolar hasta la educación
superior, con un total de 14 millones de estudiantes.
Será menester incentivar el desarrollo de las escuelas privadas para poder
asumir las crecientes necesidades educativas del país, afirmó el Ministro de
Educación Zhou Ji en una entrevista realizada el 25 de marzo de 2004. La Ley
para la promoción de Instituciones Educativas no Estatales entró en vigor en
septiembre de 2003 y una nueva regulación el 1 de abril de 2004. La ley y la
regulación tienen por objeto dar un marco jurídico a las escuelas privadas para
que puedan ofrecer una educación cualificada a la gente, añadió el Ministro. Las
escuelas públicas y privadas deberían esta a pie de igualdad; los Gobiernos
regionales deberían dar un trato preferencial a escuelas privadas que quieran

114
comprar un terreno para construir una escuela. No se debería discriminar entre
las escuelas privadas y las instituciones públicas y gubernamentales. (People’s
Daily online, 2002 y 2004) En 2002 se adoptó una ley que ponía las instituciones
privadas en pie de igualdad con las instituciones públicas.
Ahora, instituciones educativas no estatales gozan de las mismas políticas
preferenciales a nivel de los impuestos, créditos financieros, compra de terrenos
y renovaciones de escuelas como las instituciones públicas.
Los docentes y los estudiantes de instituciones educativas no estatales gozan del
mismo estatuto legal, los mismos derechos y el mismo trato como sus
homólogos en las escuelas financiadas por el Estado. Los propietarios de estas
escuelas pueden realizar ‘beneficios razonables’. Huelga decir que las
instituciones educativas no gubernamentales tiene que acatar todos los demás
documentos legales sobre la educación, incluso la ley sobre la educación, la ley
sobre la educación obligatoria, la ley de docentes, etc. Pero, como dijo Wang
Jialiu, vicepresidente del comité educativo, en el Congreso Popular Nacional en
2002: “La educación privada se ha convertido en una parte indispensable del
sistema educativo nacional” en China.

Cuanto más se introduce la competencia en el área de la educación, más difícil

será para los grupos desfavorecidos en las sociedades acceder a la educación de
calidad. Este tipo de lógica según la cual ‘el usuario paga’ no sólo ha dominado
Gobiernos capitalistas, sino también el país comunista más grande, China. Las
universidades chinas empezaron a pedir cuotas escolares en los años 1990,
cambiando el sistema de ‘institución social’ en ‘empresa’ bajo la influencia de la
economía del mercado. El ejemplo de China demuestra que incluso un país
comunista tiene que adaptarse al mercado ya que la educación privada se
considera como un pilar del crecimiento económico. (Sullivan, 1998)

Para estar al tanto del nuevo contexto de mercado, las escuelas en China
adoptan un enfoque más flexible desarrollando cursos más prácticos y más
‘orientados al mercado’ y dándoles un contenido más práctico. Además de los
ámbitos de estudio estipuladas por el Estado, las escuelas privadas y no
estatales tienden a centrarse en los idiomas extranjeros y en las formaciones
informáticas, así como en temas artísticos y prácticos. Todos estos cursos
ayudarán a los estudiantes a dotarse de las capacidades y el conocimiento que
pide el mercado de trabajo libre.
Los estudiantes que quieren matricularse en estas escuelas pagan cuotas
escolares, que en algunas escuelas pueden ser muy elevadas.
Otro aspecto significativo es que las escuelas públicas y las administradas por el
Estado van adquiriendo aspectos privados. Un sistema de cuotas escolares no
sólo se emplea en escuelas no estatales. También las escuelas públicas más
importantes recurren a estas estrategias para financiar la educación. Por ello, la
discusión sobre la comercialización de la educación en China no sólo debería
centrarse en las llamadas escuelas privadas sino también en las escuelas
públicas que cada vez más adoptan características de las escuelas privadas,
borrando cada vez más la distinción entre lo privado y lo público. (Mok Ka Lo &
Wat King-yee, 1997)

El actual desarrollo dinámico de China tiene mucho que ver con la educación y
con las oportunidades ofrecidas a la juventud de la nación. Mientras que el
Gobierno apoya la contribución de las escuelas privadas a las necesidades
educativas de la nación, la demanda y la fuerza motriz de la alternativa para las
escuelas públicas viene de los padres y de sus ambiciones y expectativas

115
respecto de sus hijos. En algunos casos gastan el equivalente de varios miles de
dólares al año – a menudo gran parte del presupuesto familiar – en cuotas
escolares y alojamiento.

China ha tenido una experiencia muy diversa en cuanto a la mejora del acceso a
las escuelas secundarias. Tanto la liberalización como el desarrollo de la
economía del mercado socialista desde mediados de los 80 resultaron en un gran
abanico de mecanismos financieros para asumir el crecimiento del número de
matrículas. En este inmenso país las condiciones pueden variar mucho, pero hay
criterios comunes como por ejemplo: impuestos locales para la educación (según
beneficios comerciales y nivel salarial); escuelas pueden quedarse con parte de
los beneficios realizados por actividades comerciales de la escuela, y formas
diferentes de apoyo de unidad de trabajo para una escuela basada en la
comunidad (en efectivo de fondos y en especie de trabajo, etc.)
No es excepcional que el desarrollo de la escuela se financie mediante el uso por
empresas de las capacidades de una escuela. Gran parte de las escuelas urbanas
cuentan con ingresos importantes de las cuotas escolares de estudiantes
procedentes de otras áreas. También es verdad que los salarios de los docentes
(sector público) y la totalidad de los ingresos de los mismos variaron mucho a
consecuencia de contribuciones no presupuestarios generadas por obtención de
fondos locales (Lewin & Caillods, 1991).

Japón

El crecimiento y el desarrollo de las escuelas privadas en el periodo desde 1952

es un fenómeno único en la historia de la educación japonesa. La expansión
rápida de las escuelas secundarias superiores desde 1963 y de las universidades
y los ‘junior colleges’ a partir de 1966, al pasar el ‘boom’ de natalidad de la
posguerra por el sistema escolar, elevó el sistema escolar privado a una posición
importante en el paisaje educativo japonés. Para resolver el problema principal –
la falta de financiación adecuada – el Gobierno nacional adoptó tres iniciativas:
créditos, subsidios directos y reducciones o exenciones fiscales.
Las estadísticas publicadas en el sitio web oficial del Ministerio de Educación de
Japón ilustran que:
De los 14279 parvularios hay 8410 privados; de los 108057 miembros del
personal hay 81863 que trabajan en instituciones privadas.
En cuanto a la escolaridad obligatoria se produce el mismo fenómeno que en
muchos otros países: la educación básica es sobre todo educación oficial, pero la
representatividad de la educación privada es mayor en la educación secundaria y
aún mayor a nivel universitario.
De las 23808 escuelas básicas, sólo hay 175 privadas.
En la educación secundaria inferior hay 691 escuelas privadas de un total de
11159, pero en la educación secundaria superior esta cifra ya es de 1321
escuelas sobre un total de 5472. De los 541 Junior colleges, 475 están en manos
privadas y de las 686 universidades, 512 son instituciones privadas.
Desde 1970, las escuelas privadas tienen acceso a subsidios de las autoridades
públicas para gastos de funcionamiento y de personal, y estas autoridades
pueden imponer requisitos de calidad a estas instituciones. Se adoptó esta
medida para mantener un buen nivel de formación, puesto que el número de
instituciones de educación privada crecía de forma drástica.

Nueva Zelanda

116
Con la comercialización de la educación, el Gobierno neozelandés hizo peligrar el
profesionalismo de los docentes ya que el sistema educativo comercializado
ejerce control sobre los docentes y deteriora la cooperación entre docentes y los
demás miembros de la sociedad. (Sullivan, 1998)
En círculos de la política pública, Nueva Zelanda llamó considerable atención por
cambiar drásticamente el sistema a partir de 1989, cuando empezó a adoptar
una postura positiva ante la comercialización, tanto en el Gobierno como en la
política económica. En el ámbito de la educación, este cambio resultó en el
abandono gradual del sistema centralizado con escolaridad obligatoria a favor de
una estructura abierta en la que la dirección de cada escuela individual tiene la
oportunidad – y hasta la ‘obligación’ – de competir con otras escuelas para
mantener o incrementar las matrículas y pues los recursos generados por una
financiación a base del número de alumnos. Cada escuela recibe un importe fijo
como presupuesto de funcionamiento (incluso salarios de personal no docente).
Este importe los regentes pueden emplearlo como les conviene. Las cuotas
escolares han ganado importancia desde que Nueva Zelanda pasó a un sistema
basado en la libre elección. La importancia creciente de las cuotas escolares
refleja el paso a la autogestión en un entorno más competitivo. Las cuotas
también permiten una mayor selectividad. Tanto las escuelas privadas e
integradas como las escuelas públicas piden cuotas escolares.
Nueva Zelanda permite que las escuelas privadas se integren en el sistema de
financiación pública, mientras mantienen su carácter religioso y pedagógico
particular. Un 15% de todas las escuelas son privadas, y un 90% de las escuelas
privadas en el país se han integrado en el sistema público. Además, en 1996, el
Gobierno puso en marcha en escuelas con bajo nivel de resultados un modesto
programa con cheques educación para niños de familias que no podían permitirse
escuelas privadas.
En marzo de 2000 había 713,932 estudiantes en las 2,729 escuelas
neocelandesas. El 86.4% de todos los estudiantes iba a escuelas estatales. Los
estudiantes que iban a las más de 300 escuelas privadas ‘integradas’
representaban el 10.2% de todos los estudiantes, mientras que el 3.3 % iban a
escuelas sin alguna financiación pública.
Bajo el Private Schools Conditional Integration Act (1975), a las escuelas que
han decidido integrarse en el sistema estatal se les financia enteramente los
salarios de los docentes así como algunos gastos operativos y de capital. La
mayoría de las escuelas estatales piden cuotas escolares ‘voluntarias’ para cubrir
varios gastos. También se permite a las escuelas integradas cobrar cuotas
escolares para cubrir los gastos hipotecarios y de otras facilidades.
Las escuelas privadas independientes que decidieron no integrarse en el sistema
estatal (unas 120 escuelas y el 3.5% del total de las matrículas) pueden recibir
un subsidio estatal parcial de para pagar sus gastos. Este sistema comenzó en
1971, con la financiación pública del 20% del salario de los docentes. La
subvención de los salarios de los docentes subió al 50% en 1976, y luego
disminuyó progresivamente hasta llegar al 20% en 1989 y quedar abolido en
1990. En 1991 se reanudó la intervención estatal que ascendió al 17%, tasa ésta
que siguió subiendo en los años siguientes. Sigue habiendo algunas escuelas
‘rigurosamente independientes’ que no buscan apoyo del Estado y que se oponen
al control estatal. Se trata en total de unos cientos de niños.
En el mercado laboral desregulado de Nueva Zelanda, los sindicatos de los
docentes mantienen una posición fuerte y deciden de los contratos para todos los
docentes nacionales básicos. En los últimos años hubo negociaciones salariales
duras y positivas para los docentes.

117
Las escuelas integradas están libres de emplear criterios religiosos al contratar el
personal directivo: el director general, el director de estudios religiosos, y hasta
el 50% del personal en la educación básica y el 40% en la educación secundaria.
En las escuelas de escolarización obligatoria los docentes tiene que registrarse, lo
que significa que la policía tiene controlados sus datos (para protección de los
niños) (Glenn & De Groof, 2002b).

La herencia histórica

Los ejemplos siguientes muestran que la educación actual de un país es producto

de su historia, también en las relaciones educación pública - educación privada.

En Israel el sistema educativa refleja la diversidad del país. La mayoría de los

estudiantes van a escuelas religiosas estatales, que se centran en reglas y
estudios judíos. Las escuelas árabes y druzas dan clases en árabe y se centran
en la religión, la historia y la cultura de las poblaciones árabes y druzas.
Finalmente, hay escuelas privadas de varios tipos.

Desde la independencia en 1948, el Gobierno de Sri Lanka hizo de la educación

una de sus prioridades principales. En menos de 40 años el número de escuelas
subió en un 50%, el número de estudiantes en más del 300% y el número de
docentes en más del 400%.
Puesto que las instituciones privadas ya no reciben becas del Gobierno, están
obligadas a pedir cuotas escolares mientras que compiten con escuelas públicas
gratuitas. El porcentaje de estudiantes en el sistema estatal ha crecido de forma
constante, y en los años 80 el 99% de los estudiantes femeninos y el 93% de los
estudiantes masculinos a nivel primario fueron formados en escuelas financiadas
por el Estado. El Gobierno no tenía un monopolio en la educación ya que
prosperaban los pansala (escuela de un templo) y pirivena (educación de
monjes) budistas, las escuelas musulmanes y las escuelas cristianas (la Iglesia
Católica Romana sola administraba varios cientos de instituciones, de
kindergarten al nivel secundario, con un total de 80,000 niños). El sistema
educativo del Estado, sin embargo, ha tenido una influencia enorme en la
mayoría de la población, sobre todo la singalesa. (countrystudies.us)
Si bien gran parte de los habitantes de Sri Lanka está de acuerdo con tildar el
sistema educativo del país como anticuado e ineficaz, los responsables políticos
discrepan respecto a las reformas educativas que habría que desarrollar. Un
tema de discusión es la modificación del sistema educativo gratuito para todos
los estudiantes matriculados en un sistema que también acepta universidades
privadas que cobran cuotas escolares. “El Estado no puede hacerlo solo.
Tenemos que aprovechar las oportunidades que nos presentan los demás.” Dijo
el Ministro de Educación Karusaena Kodithuwake en una conferencia sobre
educación nacional en 2002. El izquierdista People’s Liberation Front criticó y se
opuso a esta visión.
El sistema educativo secundario de Sri Lanka también sufre imperfecciones, un
hecho ilustrado por el nivel del importe que los padres tienen que pagar para las
clases extras de sus niños después del horario escolar normal. El sistema es un
potpurrí de escuelas estatales y semiestatales y una reciente categoría de
escuelas privadas ‘internacionales’ (Samath, 2002).

Una conclusión provisoria.

118
De lo mencionado arribe se puede concluir que también en muchos países
asiáticos existen fuertes tendencias de descentralización y privatización de la
educación. A menudo las principales razones de este fenómeno son de tipo
presupuestario. La preocupación de no perder el tren del mercado mundial y la
sociedad moderna de la información se ilustra sobre todo por la aceptación (por
las buenas o las malas) e incluso la promoción de la educación privada, a
menudo comercial, y por la apertura de la educación pública a iniciativas
privadas, entre otras cosas a través de fondos externos. Estas evoluciones sí
resultan en que aumenta la marginación de las zonas agrarias y remotas,
también a nivel de la educación. Ello significa que, también en Asia y en el
Pacífico, el estatuto y las condicones de trabajo de los docentes sufren grandes
cambios, basados cada vez más en las reglas de las empresas privadas y cada
vez menos de las del régimen público.

Se demostró de manera ejemplificadora en los distintos apartados de este

capítulo que en muchos países asiáticos la realización de los objetivos del EPT se
convierte en una tarea especialmente difícil y que hasta corre el riesgo de
resultar imposible sin la ayuda y el apoyo de la comunidad internacional. Eso
resulta aún más claro en los capítulos separados sobre la India, Pakistán y
Filipinas. En el capítulo 25 sobre la relación enseñanza privada y estos objetivos
se trata también la situación en los países de Asia. El acta permanece claramente
que sin la contribución de la enseñanza privada la realización de estos objetivos
seguirá siendo un sueño en la mayoría de los países de Asia.

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119
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120
Capítulo 8

EUROPA

¿una referencia del ayer, pero ¿y mañana?

Contexto

Europa ostenta vierta variedad de enfoques en materia de política educativa, los

cuales no son fáciles de separar de sus raíces históricas, pese a la gran
convergencia que existe y a evidentes características comunes.
En Europa (occidental), el investigador británico Guy Neave distingue tres
modelos políticos históricos que aún mantienen su influencia hoy en día (citado
en Wielemans, 2003). En cuanto a la política en materia de educación privada,
también se inscribe en el marco de estas tradiciones nacionales. Ese autor
distingue:
- Un modelo centralizador (también llamado jacobino), visible
históricamente en Francia, España, Suecia e Italia;
- Un modelo combinado, en el que el Estado reconoce y controla una serie
de iniciativas e ideologías en materia de educación, como se consigue en
Bélgica, Holanda e Irlanda;
- Un modelo no intervencionista facilitador, como ha existido en el Reino
Unido.

Ninguno de estos modelos aún existe hoy en su forma original. Un estudio de las
recientes evoluciones ha mostrado que el modelo jacobino está cediendo terreno;
el segundo modelo plantea muchas interrogantes en cuanto a la secularización
de la sociedad y las evoluciones resultantes hacia el pluralismo interno, los
conceptos cambiantes sobre el papel del Estado, etc., y el modelo británico, en
estos últimos años, también ha evolucionado hacia un mayor control por parte
del Estado.
Descentralización, mayor autonomía, desregulación, autonomía del mercado, etc.
son algunos de los lemas actuales, blandidos especialmente por organizaciones
internacionales como la OCDE y la UE, en pos de un mejor ajuste a las
necesidades del mercado mundial globalizado y a las evoluciones hacia la
sociedad del conocimiento del mañana.
Tras el colapso de 1989-1990, los países de Europa Oriental, que a lo largo de 60
años habían tenido que organizar su educación según la economía planificada y
la ideología oficial del Estado, emprendieron reformas radicales, también en la
educación. El impacto de las evoluciones idealizadas de Europa occidental y de
Estados Unidos no debe ser subestimado —una idealización promovida, por
cierto, por el Banco Mundial y el FMI, y por varias iniciativas apoyadas por la
OCDE y la UE, así como acuerdos bilaterales. En los últimos años, esta parte de
Europa también ha experimentado un desarrollo espectacular de diversas formas
de educación privada.

121
En este contexto, hemos intentado describir brevemente la situación de la
educación privada y sus docentes, empezando con los países de la Unión
Europea, luego con Europa Oriental en una sección por separado. No parece
ocioso presentar con más detalles la situación de la educación privada en Gran
Bretaña, Francia y Rusia, pues estos países han tenido y siguen teniendo gran
influencia en las evoluciones de otras regiones y continentes.
Hemos dedicado secciones específicas a la situación en Holanda, España y
Hungría. Esperamos que todos estos modelos estarán así explicados con
suficiente claridad.

Europa occidental: diversidad en la unidad

En su libro “Private Education in The European Union”, de 2000, Eurydice

destacaba que los 15 Estados miembros de la Unión Europea—es decir, antes de
la ampliación de 2004— se dividen en tres grupos, de acuerdo a la relación de
la educación privada con las autoridades públicas.

- En Grecia y en el Reino Unido (con excepción de los City Technical

colleges, CTC, y los City Colleges for the technology of the arts, CCTA), las
escuelas privadas no reciben financiamiento público alguno. Sin embargo,
esta ausencia de financiamiento no le impide al Estado ejercer un control
sobre las instituciones privadas de educación. En el Reino Unido, como lo
veremos más adelante, la mayoría de las escuelas confesionales y demás
instituciones pertenecientes a las iglesias o a juntas directivas es considerada
como parte del sector público de la educación.
- En el segundo grupo de países: Francia, Italia, Portugal, existen varios
tipos de contratos que vinculan las instituciones privadas y las autoridades
públicas. Según el tipo de contrato, una escuela recibe un subsidio más o
menos elevado y goza de más o menos libertad en materia de pedagogía,
contratación de docentes, etc., de acuerdo con las condiciones impuestas por
las autoridades públicas.
- Finalmente, en el tercer grupo, que incluye a la mayoría de los países, las
instituciones privadas subsidiadas tienen mucho en común con las escuelas
del sector público. En efecto, en Bélgica, Dinamarca, Alemania, España,
Irlanda, Luxemburgo, Austria, Finlandia y Suecia, la educación privada es
subsidiada parcial o totalmente, pero funciona en condiciones más o menos
iguales que la educación pública. En Holanda, la igualdad financiera entre
educación pública y privada subsidiada incluso es un derecho constitucional
(Eurydice, 2000).

En todos los Estados miembros de la UE, la ley permite la creación de

instituciones privadas de escolaridad obligatoria. En la mayoría de los países
estudiados, el derecho a crear escuelas privadas está estipulado explícitamente
en la Constitución, o bien está implícito en la afirmación del derecho de elección
y de la libertad de educación, con excepción de Luxemburgo, Suecia y el Reino
Unido (en este último país no existe constitución escrita).
En España, Francia, Irlanda y Holanda, el principio constitucional exige del
Estado que financie las instituciones privadas de educación de alumnos en edad
de escolaridad obligatoria y que cumplan con determinadas condiciones legales
básicas. En Italia, la Constitución establece explícitamente que quienes quieran
crear una escuela acreditada deberán hacerlo “sin imponer carga alguna al

122
Estado”. Esta cláusula constitucional ha impedido hasta ahora cualquier
legislación que otorgue a las escuelas privadas el mismo estatuto en cuanto a
subsidios que las escuelas públicas, prohibiendo en la práctica cualquier
asistencia presupuestaria a este tipo de instituciones. La Ley Nro. 62 (marzo de
2000) reconoce formalmente que las scuole paritarie forman parte del sistema
educativo nacional e introduce una nueva fórmula para su financiamiento. En
otros países, las posibilidades de un financiamiento público de las escuelas
privadas no están incluidas en el derecho constitucional, sino que están previstas
en el marco de disposiciones legales específicas. Aun así, estas posibilidades son
bastante limitadas en Grecia y el Reino Unido.
Además de los principios constitucionales, el marco legal que rige el
funcionamiento de las escuelas privadas lo establecen leyes que son comunes
para los sectores público y privado en países como Bélgica, España, Francia,
Irlanda, Italia, Holanda, Finlandia y el Reino Unido, aunque algunas provisiones
legales son específicas del sector privado o combinan legislaciones comunes y
específicas, como en Dinamarca, Luxemburgo y Suecia. En los demás países
(Grecia, Austria y Portugal), el marco legislativo básico lo define una legislación
específicamente dirigida al sector privado. En el caso de Alemania, los Länder
son los que se encargan de regular la educación privada, bien sea a través de
leyes específicas o con legislaciones comunes a ambos sectores.

Condiciones en materia de personal docente en las escuelas

privadas

La materia en la que las normas reglamentarias son más comúnmente definidas

en los países de la UE tiene que ver con el personal docente. En su gran mayoría,
los países establecen que los docentes deben ostentar calificaciones académicas
y pedagógicas acordes con un nivel de docencia y una materia en particular.
Estas exigencias suelen ser equivalentes o similares a las condiciones vigentes
para el sector público en países como Bélgica, Alemania, Grecia, España, Irlanda
(para escuelas reconocidas por el Estado), Italia (scuole private autorizzate,
scuole parificate y scuole paritarie), Holanda, Austria, Portugal, Finlandia y Gran
Bretaña (para los CTC y CCTA). Además, en Alemania, Luxemburgo, Holanda y
Austria, las normas legales que los docentes deben cumplir se extienden a su
moralidad o la aptitud de su carácter en materia de buena conducta y
cumplimiento de la Ley. Dinamarca y Suecia son los únicos países que dejan a
las escuelas privadas que se ocupan de alumnos en edad de escolaridad
obligatoria una total libertad en materia de normas para su personal docente.
Las disposiciones legales que rigen las normas que debe cumplir el personal
docente también son válidas para los directores y tutores, en países como
Francia, Luxemburgo, Austria y Portugal. En diez países se examinan las
calificaciones y características (morales, profesionales y económicas) de quienes
participan en la creación o la administración de una escuela: Alemania, Grecia,
Francia, Italia, Luxemburgo (nivel secundario), Holanda, Austria, Portugal,
Finlandia y Reino Unido. Una minoría de países prevé especificaciones en materia
de nacionalidad o ciudadanía de estas personas: Grecia, Francia, Irlanda, Austria.
En el Reino Unido, para las escuelas privadas no subsidiadas, la legislación sólo
regula la aptitud del carácter del personal docente y los dueños de escuelas
(Eurydice, 2000, p.18).

123
El control estatal

En todos los países de la UE, el funcionamiento de las instituciones privadas de

educación obligatoria queda sometido al control del Estado, a través de
legislaciones cuyo cumplimiento, en la mayoría de los casos, es verificado a
través de la Inspección.

Financiamiento público de la educación privada subsidiada

En general se distinguen tres grandes categorías de egresos: gastos vinculados

con el personal docente; gastos de funcionamiento, y gastos de capital (compra,
alquiler y mantenimiento de la infraestructura).
En Grecia, Italia (salvo para las scuole paritarie) y el Reino Unido (salvo para los
CTC y CCTA), ninguna escuela privada de nivel obligatorio se beneficia de apoyo
financiero alguno por parte de los poderes públicos. Las escuelas confesionales y
otras, o instituciones regidas por juntas directivas, tanto en Inglaterra, como en
Gales y en Irlanda del Norte, son, en su mayoría, financiadas con fondos
públicos, pues son consideradas como partes integrantes de la educación pública.
En los demás países de la UE, el financiamiento otorgado a las instituciones
privadas subsidiadas va dirigido a las diversas categorías de gastos, aunque en
algunos países, las autoridades locales o escuelas locales reciben un monto
global que cubre varias categorías. En Suecia, las autoridades locales brindan un
subsidio global cuyo monto se establece de conformidad con el acuerdo firmado
con la escuela y según las necesidades de los alumnos, con base similar a la de
las escuelas públicas. En Dinamarca, las escuelas privadas reciben un subsidio
que cubre 80% a 85% de sus gastos y tienen plena libertad para decidir a qué
categoría de gastos dedicar este subsidio. En Italia, se adjudica a las escuelas
primarias del tipo scuole paritarie un monto global anual que cubre menos del
50% de las tres categorías de gastos, monto éste que son libres de repartir entre
las diversas categorías de gastos.
En la mitad de los países miembros de la UE (Bélgica, España, Irlanda, Holanda,
Austria, Portugal para escuelas con un ‘contrato de asociación’, y Finlandia), los
gastos de personal (salarios, sobre todo) son cubiertos en su totalidad por las
autoridades públicas.
Asimismo, los gastos de funcionamiento a menudo los cubren las autoridades
públicas o son financiados de la misma manera que las escuelas públicas
(Bélgica, Alemania, España, Holanda, Portugal para escuelas con ‘contrato de
asociación’, y Finlandia). En Irlanda, el Estado entrega un subsidio a las escuelas
para que cubran gran parte de sus gastos de funcionamiento. En cambio, en
Austria las autoridades no otorgan ningún fondo para gastos de funcionamiento y
los padres son quienes deben contribuir a través de pagos mensuales o anuales.
En Luxemburgo y Portugal (para escuelas con ‘contrato de patrocinio’), las
autoridades públicas contribuyen sólo en parte al pago de los salarios de los
docentes y de los gastos de funcionamiento.
De las tres categorías de egresos, los de capital son los que menos cuentan con
ayuda estatal, y en menos casos. Holanda es la única excepción: las escuelas
privadas subsidiadas reciben fondos (por parte de la autoridad municipal) para
cubrir los gastos de compra, construcción, alquiler y mantenimiento de las
infraestructuras. En países como Bélgica, Alemania y Francia (sólo para el nivel
secundario inferior), así como Irlanda y Finlandia, estos gastos están cubiertos
sólo parcialmente. Los fondos públicos otorgados en otros países a las escuelas
privadas subsidiadas no cubren los gastos de capital. Existen, no obstante,

124
disposiciones específicas para este tipo de gastos. En Francia, por ejemplo, las
autoridades locales pueden servir de aval para préstamos contraídos por
escuelas privadas para la compra, la construcción y el equipamiento de las
instalaciones educativas. En Austria, las instalaciones dependen de créditos
otorgados con base en contratos de una vigencia máxima de 40 años. En
Portugal, es posible, aunque bajo ciertas condiciones, obtener subsidios por un
máximo del 50% del total de los egresos (Eurydice, 20000, p.24).

En las instituciones privadas que reciben poco ningún financiamiento por parte
de las autoridades públicas, la práctica más común consiste en cobrar una
matrícula a los padres, cuyo monto puede a veces llegar a ser muy elevado.

Equivalencia del estatuto de los docentes

Si bien los procedimientos para la contratación pueden variar según el sector

educativo de las escuelas, las calificaciones exigidas para ser contratado son las
mismas en el sector público y en el privado. Así funciona en casi todos los países.
En Dinamarca y Suecia, el Ministro de Educación no impone ninguna exigencia en
materia de calificaciones del personal docente de los establecimientos educativos
privados. En el Reino Unido, los docentes de las escuelas independientes no
subsidiadas no tienen la obligación de ostentar las mismas calificaciones que
aquellas requeridas en el sector público, aunque suele exigírseles. Sin embargo,
las escuelas privadas subsidiadas (CTC y CCTA en Inglaterra) normalmente
deben emplear a docentes plenamente calificados.
Como las calificaciones requeridas para enseñar son similares en ambos
sectores, los docentes tienen, en algunos países, la posibilidad de pasar de un
sector al otro, manteniendo su nivel de antigüedad y los derechos adquiridos a lo
largo de su carrera. Así es en los siguientes países: Alemania, Irlanda,
Luxemburgo, Holanda, Portugal, Finlandia y Reino Unido (siempre que se
respeten ciertos procedimientos de contratación). En Dinamarca, quienes son
egresados de una de las instituciones de formación docente de las llamadas
Folkeskole tienen la posibilidad de un sector al otro. En Grecia, no se permite
pasar del sector público al sector privado, aunque sí a la inversa. En España, los
docentes que quieran ser funcionarios del Estado deben pasar un examen
competitivo, independientemente de su experiencia profesional en el sector
público o en el privado (Eurydice, 200, p.31).

Europa Oriental

La definición de lo que se entiende por “Europa Central y Oriental” varía según la

perspectiva. En efecto, la división de Europa en dos bloques separados tras la
Segunda Guerra Mundial condujo a que países antes considerados como
pertenecientes a Europa Central y Oriental ahora son percibidos según esta única
perspectiva histórica. Al ser integrados en esta región europea totalmente
controlada por los soviéticos, estos países se caracterizaban por tener un
régimen controlado centralmente, bajo el poder del partido comunista, el cual
regulaba férreamente todas las esferas de la sociedad, incluyendo la educación.
Según el autor Tamas Kozma, en países históricamente percibidos como de
Europa Central, ya en las décadas de los 60 y 70 había surgido un movimiento
de tipo “tercera vía” que buscaba soluciones políticas entre el mercado y la
economía planificada, entre capitalismo y comunismo, entre democracia
parlamentaria y el Estado-partido. Se buscaba implantar formas de democracia

125
directa como antídoto frente a la corrupción burocrática que reinaba en la política
educativa. Entre los ejemplos más ilustrativos cabe destacar: las ideas de
autogobierno, la participación de los padres en el sistema escolar, la elección de
los directores por los docentes, la creación de cooperativas escolares, etc. Afirma
Kozma que este enfoque al estilo “tercera vía” ha marcado profundamente la
transición post-1989/90. Las propuestas de descentralización radical,
privatización extrema de la educación superior, en particular a nivel universitario,
los crecientes movimientos a favor de la autonomía de las minorías nacionales en
su lucha por instituciones educativas propias e independientes, etc., todo aquello
es ilustrativo del impacto que tuvo esta “tercera vía” (Kozma, 2003) y explica las
evoluciones de la educación privada en casi todos los países involucrados.

Ocho de los diez nuevos Estados miembros ingresaron a la Unión el 1ro de mayo
de 2004. Y si se considera, además, que otros países de la ex Unión Soviética
tocarán la puerta de la Unión en algunos años, no es insensato analizar en
profundidad la situación de la educación en la zona oriental de Europa. Pero lo
que hoy por hoy se entiende por “Europa Oriental” dista mucho de lo que esta
zona englobaba antes de la implosión del bloque comunista. En este sentido, las
fronteras de la Unión Europa con los países de la antigua URSS que no hayan
ingresado a la UE no dejarán de ser un elemento decisivo.

En todos los países de la ex Unión Soviética, las políticas educativas

irremediablemente fueron objeto de cambios considerables. Bajo el régimen
comunista, la gente tenía libre acceso a una educación generalmente de buena
calidad. Casi toda la población era alfabetizada y la información científica era
ampliamente difundida por fuentes controladas por el Estado. Sin embargo,
después de 1990, estos logros se fueron perdiendo, como lo afirma también el
Banco Mundial (BM, 2000; Malfliet, 1995). Y si no se implementaba ningún
ajuste, la situación sólo podía empeorar. Los países candidatos a la membresía
de la UE tenían la obligación de adaptar sus políticas educativas a la política
vigente en Europa Occidental. En este sentido no debe subestimarse el impacto
de los programas europeos y el apoyo (financiero) correspondiente. A través de
los programas bilaterales iniciados con países de Europa Occidental y Estados
Unidos, así como fundaciones privadas (por ej., la Fundación Soros), las políticas
educativas fueron adaptadas a las exigencias de la economía del mercado, lo que
suscitó la aparición de diversas formas alternativas de educación privada.
Además de las asociaciones mixtas orientadas hacia las ganancias y concluidas
con instituciones extranjeras, las autoridades religiosas, por ejemplo, tomaron la
iniciativa de fundar sus propios establecimientos educativos. Las business
schools y academias de lengua se multiplicaron como arroz.
Según Cerych, el cambio en la educación en Europa Oriental tiene cuatro
características:
1. La despolarización de la educación (es decir, el fin del control ideológico
“comunista” sobre el sistema).
2. El fin del monopolio del Estado sobre la educación, con la posibilidad de crear
escuelas privadas y confesionales.
3. El aumento en las opciones educativas disponibles.
4. La descentralización de la gestión y administración del sistema educativo (en
particular con la instauración de la autonomía de las escuelas).
(Cerych, 1997)

Al desaparecer los programas escolares y manuales contentivos de las

referencias ideológicas anteriores, nació una nueva industria privada de

126
manuales escolares, con un impacto obvio en la formación de los docentes
(¿también en el reciclaje y perfeccionamiento?). Las condiciones de trabajo de
los docentes empezaron a sufrir presiones, al igual que sus salarios. Las escalas
salariales de los docentes quedaban sistemáticamente inferiores a las alzas
salariales en los sectores de la industria y los servicios. Enormes presiones
presupuestarias frenaban aún más el aumento de sus escasos ingresos. En
consecuencia se deterioró la situación social del personal docente y, lógicamente,
la profesión entró en crisis. La falta de financiamiento provocó una penuria de
material pedagógico y equipos modernos, la degradación de las infraestructuras
y una escasez y desmotivación de los docentes. Las limitaciones presupuestarias
también tuvieron gran impacto en los países donde los salarios de los docentes
de escuelas privadas subsidiadas están total o parcialmente financiados por las
autoridades públicas (por ej., en la Rep. Checa, Hungría, Polonia, Eslovaquia,
etc.).
En el caso de las escuelas privadas independientes, la situación depende del país
y del tipo de educación. Sin embargo, al ofrecer mejores condiciones de salario,
estas escuelas atraen a los mejores docentes de los demás establecimientos, lo
que irremediablemente provoca frustración entre aquellos “que se quedan”.

Demás está decir que la legislación relativa a la educación también debía

cambiar. Para ello se llamó a expertos extranjeros, quienes, obviamente, vieron
en la educación privada una posible contribución a una transición más eficiente
hacia el mercado, considerada en aquél entonces como indispensable. Se hizo
necesario restaurar los derechos sobre el patrimonio y redefinir el control
financiero y administrativo local (Heyneman, 1998). Una de las consecuencias
fue la reactivación de iniciativas privadas que existían antes del reino comunista.

Los países de Europa Oriental siguen instrumentando sus reformas de manera

resuelta, y en un momento de inestabilidad económica y social. De ahí que los
nuevos sistemas educativos están encarando problemas nuevos y más serios.
Muchas familias ahora deben enfrentar la creciente deterioración de sus
condiciones materiales. El aumento en el desempleo y la pobreza impone una
pesada carga a las familias, que en general tienen apenas recursos limitados
para dedicar a la educación de sus hijos, mientras que el número de nuevos ricos
va creciendo. El acceso desigual al actual sistema educativo se ha convertido en
una gran fuente de preocupación en todos los países de Europa Oriental. Por ello
no es sorprendente ver cuántas personas sienten nostalgia con la era soviética,
frente a la ausencia de perspectivas para su futuro y el de sus hijos.

Algunos países que ingresaron recientemente a la UE ostentan mejores

condiciones para adaptar sus sistemas educativos a los retos del mañana. Pero
en los países que no han entrado y no entrarán a la UE, aun cuando se
beneficien de programas bilaterales acordados con países de Europa Occidental,
en el entorno de la educación la gente teme quedar al margen y no poder
orientar el sistema educativo hacia el futuro. Algunas escuelas privadas parecen
poder adaptarse a las evoluciones gracias a elevadas matrículas y al apoyo
extranjero, pero simplemente son demasiado caros para la mayoría de la gente,
lo que no hace sino ampliar la brecha social existente y tiende a convertirse en
fuente de crecientes tensiones. Sigue siendo incierto, pues, el futuro de las
reformas de la educación en Europa Oriental (Wolfgang Mitter, 1992). No se
trata solamente de medios y posibilidades, sino también de tradiciones y
mentalidades. Por una parte, hay una gran aversión hacia el centralismo
excesivo del pasado, pero por otra, los países no están suficientemente

127
preparados a los logros de la civilización occidental, la cual sigue siendo una gran
fuerza de atracción.

Inglaterra, Francia y Rusia: países de referencia para

muchos otros

No se puede negar que Inglaterra y Francia han influido profundamente en las

evoluciones en muchas de sus antiguas colonias, donde la educación estaba
organizada según los patrones occidentales introducidos en estos países. Incluso
hoy en día no puede subestimarse la influencia de estos países en sus ex
colonias, como lo demostramos en los capítulos dedicados a los demás
continentes. La razón de ello es que estos países funcionan según su herencia del
pasado. También está el hecho de que tanto Inglaterra como Francia siguen
invirtiendo ingentes recursos en sus antiguas colonias, tanto por razones políticas
como por razones culturales.
En cuanto a Rusia, además de una zona más reducida en Europa, ese país cubre
un vasto territorio en Asia. Este único hecho hace que las evoluciones que se dan
en Rusia se tornan particularmente importantes para las evoluciones en el otro
continente. No cabe duda de que la influencia de Moscú en los demás países de
la CEI, en Europa y más especialmente en Asia Central, sigue siendo muy fuerte.
Dadas estas realidades, parece oportuno echar una mirada más precisa sobre la
situación de la educación privada en estos tres países de referencia.

Inglaterra

Un rasgo común, aunque no único, en la educación en Inglaterra y en Gales es

que dentro del propio sistema público existe cierto grado de elección basada en
la religión. De hecho en Inglaterra se suele decir: “no tenemos un sistema
secular de educación pública”. Hace un centenar de años, ciertos compromisos
apuntaron hacia la preservación de la educación facilitada por grupos
confesionales, aumentando al mismo tiempo el apoyo brindado por los gobiernos
locales. Estos compromisos siguen vigentes hoy en día, con unas 7.000 escuelas
confesionales financiadas por el sector público (Glenn & De Groof, 2002b, p.
205).

Pero este sistema pluralista desde el punto de vista religioso ha sido cuestionado
en diversas oportunidades. En la década de los 80, por ejemplo, Margaret
Thatcher quiso acabarlo. Obviamente la primer ministra no contó con la oposición
de las autoridades educativas locales (LEA). Así que pese a las pocas
adaptaciones implantadas a lo largo de los años, el fundamento de este sistema
se ha mantenido intacto. Como ya lo hemos mencionado, la influencia del
sistema inglés en la evolución de muchos países en desarrollo, sobre todo los
Estados de la Mancomunidad Británica, ha sido muy grande y lo sigue siendo hoy
en día.

En principio, la reforma de 1988 tenía mucha importancia, pues básicamente

llevó a la creación de un “casi mercado educativo” a gran escala. Además, abrió
las puertas a las actividades comerciales dentro de las escuelas, por ellas y para
ellas, así como en el área de la política de personal. Esto amerita algunas
explicaciones.
En 1988, la Ley de Reforma de la Educación (Education Reform Act) dio a todas
las familias de Inglaterra y Gales el derecho de elegir la escuela pública

128
(manejada por el gobierno) de su preferencia, aunque dicha escuela quedara
fuera de su distrito fiscal. Como los recordábamos antes, la expresión ‘escuela
pública’ en Inglaterra remite a un conjunto de escuelas tradicionales privadas e
independientes. Las escuelas estaban financiadas según el número de alumnos
inscritos. Los montos de dicho financiamiento se determinaban a nivel central,
con los distritos locales gozando de un mínimo poder discrecional (por ej., para
ofrecer servicios especiales y localizados en las instalaciones de la escuela). La
Ley estableció una larga lista de escuelas públicas, dirigida a las familias,
creando así un mercado competitivo de la educación pública. Según la Ley, los
presupuestos de estas escuelas estaban también condicionados directamente por
la decisión de los padres de inscribir o no a sus hijos (Belfield & Levin, 2002).

Dentro del sector público así mantenido, las escuelas establecidas y totalmente
administradas por la autoridad educativa local se llaman “escuelas de condado”
(county schools). De hecho representan la gran mayoría de las escuelas públicas.
En cuanto a las escuelas creadas y financiadas parcialmente por una autoridad
“voluntaria” (normalmente, las iglesias), se llaman “escuelas voluntarias
controladas” (voluntary controlled schools) o “voluntarias asistidas’ (voluntary
aided). Las escuelas “voluntarias controladas” generalmente reciben menos
fondos públicos que las escuelas “voluntarias asistidas”, por lo que gozan de
menos libertad por parte de la autoridad local. Existen muchas escuelas
voluntarias “controladas” y “asistidas” que pertenecen a la iglesia anglicana, así
como algunas escuelas judaicas “asistidas”. Más recientemente la comunidad
musulmana inició las gestiones con miras a obtener el estatuto de “asistidas”
para sus escuelas que funcionan de manera independiente. Sin embargo, hasta
ahora el Secretario de Estado para la Educación se ha negado a otorgar dicho
estatuto, lo que ha dado lugar a una gran polémica. Muchas escuelas públicas
definidas como tales por la Ley de 1988 (pero cuyo estatuto jurídico está
actualmente regido sobre todo por la Ley de Educación de 1993) son
establecimientos subsidiados, financiados por el gobierno central. Estos fondos
se canalizan a través de una agencia gubernamental, llamada Agencia de
Financiamiento de Escuelas. En efecto, escuelas sometidas al sector local (sean
de condado, controladas o asistidas) pueden solicitar el estatuto de escuelas
subsidiadas saliéndose del sistema de control de las LEA. De conformidad con la
Ley de 1993, se han introducido nuevas categorías de escuelas subsidiadas. Y
escuelas que acaban de lograr el estatuto de “subsidiadas” pueden ser creadas
por la Agencia de Financiamiento o por agentes independientes. Estos últimos
pueden ser grupos religiosos minoritarios, e incluso la junta organizadora de una
escuela independiente existente. Asimismo, hay un sector independiente que
reúne a muchos establecimientos escolares, pero que sigue siendo sometido a la
inspección y las exigencias impuestas por el Departamento de Educación en
materia de registro (Meredith, 1995).

En términos concretos, en la actualidad la escolaridad en Inglaterra y en Gales es

facilitada por varias categorías de escuelas. Estas categorías fueron revisadas en
la Ley sobre Normas y el Marco de los Establecimientos Escolares (School
Standards and Framework Act), por lo que desde el 1ro de septiembre de 1999,
se dividen entre:

• Escuelas comunitarias
• Escuelas pertenecientes a fundaciones
• Escuelas voluntarias, entre las cuales:

129
 - escuelas asistidas
- escuelas controladas
• Escuelas comunitarias de educación especial
• Escuelas de educación especial pertenecientes a fundaciones
• Escuelas independientes (llamadas también “no subsidiadas”).

Sólo las escuelas independientes son consideradas privadas. Todas las demás
instituciones educativas, aunque las modalidades de propiedad y administración
pueden variar, son consideradas como partes del sistema público de educación y
son llamadas colectivamente “escuelas subsidiadas”.
Las escuelas comunitarias (otrora “escuelas de condado”) las creaban sobre todo
las autoridades educativas locales (LEA), que eran dueñas de las instalaciones
escolares. Las LEA también se encargaban de la gestión financiera, tanto para
ingresos como para gastos de capital. En cuanto a las escuelas pertenecientes a
fundaciones (otrora “beneficiarias de donaciones”), sus dueños legales pueden
ser las juntas organizadoras o las juntas directivas de las fundaciones. En
cambio, estos establecimientos escolares son financiados por las LEA, de la
misma manera que las escuelas comunitarias. Las escuelas voluntarias
controladas o asistidas pertenecen bien sea a las juntas directivas o a la
instancia financiadora (como la Iglesia de Inglaterra o la Iglesia católica). Ambos
tipos de escuela reciben un financiamiento total para cubrir sus gastos, aunque
las escuelas asistidas deben generar el 15% de sus gastos de capital.
Todas las categorías de escuelas subsidiadas gozan de un grado elevado de
autonomía, pero las juntas directivas de las escuelas voluntarias (de ambos
tipos) tienen más responsabilidades que en las escuelas comunitarias. La
conformación de estas juntas directivas varía según la categoría. Las escuelas
voluntarias (de ambos tipos) y las pertenecientes a fundaciones (eventualmente)
deben incluir en su junta directiva a representantes de la instancia que financia
la escuela. Estos “administradores representantes de la fundación” son
nombrados para asegurar que se preserve y desarrolle debidamente el carácter
distintivo de la escuela. En el caso de las escuelas voluntarias asistidas, el
número de representantes de la fundación debe ser mayor que el número de
administradores regulares (Eyridice, 2000; CEEC, 2003, and Glenn & De Groof,
2002b).

Decisiones en materia de personal

Según la Ley de Educación (Education Act) de 1944, las juntas directivas de las
escuelas confesionales subsidiadas mantienen su autoridad en materia de
contratación del personal, como garantía de la preservación del carácter
distintivo de la institución. Más recientemente, dicha autoridad fue ampliada a
otras escuelas subsidiadas. Ahora, las juntas directivas de las diversas categorías
de establecimientos subsidiados tienen autoridad total en materia de
contratación, disciplina y despido de su personal, aunque dentro de los límites
legales relativos al empleo y las normas nacionales en materia de salarios y
condiciones de trabajo de los docentes. Las juntas directivas de las escuelas
confesionales pueden recurrir a criterios religiosos para decidir sobre la
contratación de su personal.

Últimamente, el gobierno aceptó otorgar a las escuelas más exitosas un mayor

grado de control sobre los salarios y las condiciones de trabajo de sus docentes.
Esta experiencia también se llevó a cabo en las 46 zonas de acción educativa

130
(distritos escolares donde las escuelas son de menor rendimiento), siendo
permitida de conformidad con la sección 10 de la legislación de 1998.

Las escuelas independientes, incluso si son financiadas por el Plan de Cupos

Asistidos, mantienen un control total en materia de contratación, siempre que
cumplan con las medidas antidiscriminatorias y de igualdad de trato, como
cualquier otro empleador. En términos generales, el tesorero y el director son
nombrados por la junta directiva, mientras que los demás docentes son
nombrados por el director (Glenn & De Groof, 2002b).

Francia

En ningún otro país del mundo ha suscitado tanta pasión como en Francia el
debate en torno a la libertad de educación y la relación entre la Iglesia y el
Estado. La revolución de 1792 cuestionó el derecho de la Iglesia Católica de
fundar sus propias escuelas, aunque luego fue reafirmado. Alrededor de 1880 el
ministro Jules Ferry estableció la escuela unitaria, la famosa “escuela de la
República”, neutral por definición, que iba a marcar la educación de las
siguientes generaciones. La política educativa estaba muy centralizada y
regulada. El Estado reivindicó el derecho de todos los niños a la educación, como
un derecho inalienable basado en los principios de ‘libertad, igualdad,
fraternidad’. La Ley de Ferry, en su espíritu y letra, así como las instituciones
creadas por ella eran y siguen siendo anticlericales. Las escuelas católicas no
percibían ningún subsidio público. Ese también fue el espíritu de las políticas
educativas implementadas por Francia en sus colonias—aunque Ferry, para
entonces Ministro de las Colonias, no era realmente un ardiente defensor de los
derechos humanos fundamentales. Sin embargo, las escuelas confesionales
fueron toleradas, en particular en las zonas rurales (en vista de la imposibilidad
de implantar iniciativas gubernamentales en todas partes). Pero las escuelas
públicas siguieron siendo la norma en las zonas urbanas. En el capítulo sobre
África, presentamos más explicaciones sobre este rasgo característico que sigue
influyendo en las antiguas colonias de Francia.

Desde 1996, sin embargo, Francia ha logrado tener y sostener un sistema dual,
aunque la controversia de ninguna manera ha terminado.
En la actualidad, hay un gobierno oficialmente secular que administra un sistema
educativo público centralizado que también es oficial y celosamente secular, y
que financia al mismo tiempo una red de escuelas católicas que, en seis años de
escolaridad, se ocupa de al menos 35,3% de los alumnos. En efecto, los
sociólogos estiman que un 35,3% de los alumnos franceses reciben educación en
una institución católica en algún momento de su ciclo escolar (Glenn & De Groof,
2002b, p.246).
Con un sistema tan centralizado y regulado (pese a las recientes evoluciones a
favor de la descentralización, e incluso la autogestión de las escuelas, las
tensiones y diferendos jurídicos han sido numerosos.

Marco jurídico

131
Con su decisión del 23 de noviembre de 1977, el Consejo Constitucional
estableció que la libertad educativa era uno de los principios fundamentales
reconocidos por las Leyes de la República, reafirmado en el Preámbulo de la
Constitución de 1946 y por el estatuto constitucional otorgado por la Constitución
de 1958. Ahora bien, libertad educativa significa que las escuelas públicas y
privadas coexisten dentro del sistema educativo francés y que el Estado debe
brindar subsidios a la educación privada, de acuerdo con los términos
establecidos por la Ley.
Hoy en día la educación privada es brindada sobre todo por escuelas que
mantienen contratos con el Estado en el marco de la Ley Debré del 31 de
diciembre de 1959. Las demás escuelas son organizadas y financiadas por
individuos.
Las escuelas privadas pueden firmar con el Estado un contrato simple (educación
primaria o especial) o un contrato de asociación (educación primaria y
secundaria), para la totalidad o parte de sus clases, siempre que respeten los
términos impuestos por la Ley Debré y sus decretos de aplicación (Eurydice,
2000).

Financiamiento

Los principios definidos por la Ley Debré en materia de gastos de funcionamiento

son los siguientes:
- El Estado cubre los salarios del personal docente (salvo los gastos
vinculados con la jubilación y la previsión social).
- El Estado y las autoridades locales participan en los gastos de
funcionamiento de las escuelas secundarias, a través de un subsidio global; el
Estado se encarga de los salarios del personal no docente y las autoridades
locales (Departamentos para los colegios; Regiones para los liceos) se
encargan del material de trabajo.
- Las Comunas deben ayudar con los gastos de funcionamiento vinculados
con la escolaridad de los niños domiciliados en su territorio y que asisten a
una escuela fundamental con contrato de asociación. La intervención en los
gastos también es obligatoria para los niños domiciliados en el territorio
comunal que asisten a instituciones preescolares con contrato de asociación,
siempre que dicho contrato haya sido aceptado por la Comuna. La
participación en los gastos no es obligatoria para los alumnos de escuelas con
contrato simple y para niños domiciliados fuera del territorio comunal donde
está ubicada la escuela.

En cuanto a los gastos de capital, queda terminantemente prohibido para las

autoridades locales brindar apoyo financiero directo a las escuelas privadas de
educación primaria. Las escuelas secundarias pueden obtener instalaciones
existentes y subsidios de las autoridades locales o del Estado, pero dicho aporte
no puede ser mayor al 10% de los gastos anuales no cubiertos por fondos
públicos. En la educación secundaria técnica, las autoridades locales pueden
otorgar subsidios (CEEC, 2002).

Situación profesional del personal

132
En las escuelas franceses, incluyendo las instituciones privadas con contrato, la
situación del personal no puede ser analizada sin tomar debidamente en cuenta
la importancia de la función pública en ese país (que suele traducirse mal por
“empleo público” o “servicio público”), más aún en comparación con otros países.

En Francia, los empleados del Ministerio de Educación son considerados

funcionarios que “ejercen una función pública de interés general”. Son
contratados y asignados según un procedimiento altamente regulado que deja
poco margen para la creación de escuelas distintas. Sus responsabilidades y
condiciones de trabajo son especificadas de manera similar, básicamente según
un proceso en el que los sindicatos de docentes y otros desempeñan un papel
importante (Glenn & De Groof, 2002b, pp. 262-263).
Los docentes de instituciones privadas con un contrato con el Estado se dividen
en dos categorías: aquellos que laboran en escuelas con contrato simple, y
aquellos de las escuelas con contrato de asociación.
En consulta con la dirección de la escuela, la autoridad educativa del distrito
contrata a los docentes contractuales de las escuelas privadas con contrato de
asociación con el Estado. Estos docentes son entonces contratados como
funcionarios temporarios. En cambio, para los docentes de las escuelas privadas
con contrato simple, su contratación es decidida por la dirección y debe ser
aprobada por las autoridades escolares. Los docentes así contratados son
simplemente empleados del sector privado, aunque el Estado es el que paga sus
salarios.
Desde la entrada en vigencia de los llamados “acuerdos de Lang-Cloupet” en
1993, la competencia, las exigencias y los métodos de contratación de docentes
de la educación privada con contrato son iguales que para los docentes de la
educación pública. Tienen las mismas condiciones de servicio y gozan de las
mismas posibilidades de promoción profesional.
En las escuelas privadas sin contrato, en cambio, los docentes tienen el estatuto
de empleados del sector privado y su contratación, salario y seguridad social y
de empleo son regulados por las leyes laborales y cualquier convenio colectivo
que haya firmado su empleador. En este sentido, no tienen fundamentalmente
ningún vínculo contractual con el Estado (Eurydice, 2000; Glenn & De Groof,
2002b; OIDEL, 2002; CEEC, 2003).

Federación de Rusia

A raíz del “nuevo pensamiento” en la sociedad rusa, las metas y estrategias de la

política educativa experimentaron una suerte de revolución copernicana con
relación a la era anterior del socialismo real. El sistema educativo ya no era visto
como un “elefante blanco” que se debía alimentar por razones ideológicas, sino
que se debía considerar como un “elefante de tiro capaz de abrir caminos en la
jungla del pensamiento marxista-leninista, para facilitar la preparación a la
economía de mercado e implantar una nueva mentalidad” —así rezaba el
informe nacional de la Federación de Rusia, presentado en 1992 ante la
Conferencia Internacional de la Educación en Ginebra.
Más allá de este elemento de discontinuidad, sin embargo, se puede observar
una línea continua en los esfuerzos de reforma emprendidos por el gobierno ruso
para intentar colocar al país de vuelta en el camino de la modernidad. Al igual
que en los períodos anteriores, el gobierno debe encontrar el difícil equilibrio
entre conservatismo y flexibilidad, orientado hacia la innovación en materia de
educación (Malfliet, K., en De Groof, 1993, p.71).

133
No cabe duda de que la disolución de la Unión Soviética y la transición hacia la
democracia tuvieron un profundo impacto en la política nacional de educación y
dieron a las familias y a las minorías étnicas un mayor papel en la escolaridad de
los niños. Ya se había hablado de reformar la educación unos tiempos atrás. En
efecto, el Pleno del partido comunista de 1988, bajo el mando de Gorbachov,
había acordado una serie de reformas, incluyendo el facilitar una mayor
diversidad dentro del sistema, en los programas, métodos y tipos de escuelas, en
las modalidades de financiamiento, en la gestión, así como en el uso de las
lenguas. La idea también era instar a las escuelas a desarrollar otros perfiles
académicos.
En 1992, la filosofía de la reforma fue plasmada en la Ley de Educación, cuyo
principio fundamental era la eliminación del control del Estado sobre la política
educativa. En todas las regiones, al promulgarse esta Ley, las autoridades locales
obtenían una gran autonomía en la definición de las estrategias educativas más
adecuadas para el momento y el lugar. Pero en un informe de proyecto (Banco
Mundial, 2003), el Banco Mundial opina que la descentralización y la
diversificación son fuentes de desigualdades y contribuyen a reducir el abanico
de servicios educativos de calidad disponibles, así como el número de
oportunidades en el mercado laboral. En muchas regiones, la ruptura en la
recolección de ingresos públicos influyó mucho en que incluso los gastos más
elementales de la educación, como los salarios, ya no estuvieran cubiertos
oportunamente. En estas condiciones, ya no era posible cubrir los gastos de
mantenimiento o de reemplazo del material obsoleto, ni hablar de los gastos de
renovación del capital (Fretwell & Wheeler, 2001). En este sentido, la Ley de
1992, que reinstauró las escuelas privadas y la recolección de fondos externos,
combinada con la fuerte descentralización y diversificación, resultó ser la
transición más brutal (Vinokur, 2001).

Escuelas privadas y preescolares se convirtieron en centros de innovación, con

programas que volvían a utilizar la pedagogía prerrevolucionaria y con métodos
educativos tomados prestados a Europa Occidental y Estados Unidos. Las
escuelas privadas hacen especial énfasis en el estudio del inglés y otras materias
críticas. El número de estudiantes por docente es relativamente bajo y los
salarios de los docentes alcanzan un promedio de US$ 170 (aproximadamente
tres veces más que el salario de un docente del sector público) (Glenn & De
Groof, 2002b, p. 431). En el informe de proyecto de educación en Rusia, con
fecha 15 de julio de 2003, el Banco Mundial también destaca que los docentes y
directores siguen cobrando escuetos salarios y, por tanto, la profesión de
docente ha dejado de atraer a nuevos aspirantes (Banco Mundial, 2003).
A mediados de los años 90, Rusia tenía cinco tipos de escuelas secundarias, a
saber: escuelas generales con un currículo general; escuelas que ofrecen
materias selectivas; escuelas que proponen un aprendizaje intensivo en algunas
materias; escuelas que preparan a los estudiantes para los exámenes de
admisión en las instituciones de educación superior, y escuelas alternativas que
instrumentan programas experimentales.
Después de visitar varias escuelas secundarias de Moscú, hemos observado que,
en las zonas socialmente favorecidas, los currículos ponen especial énfasis en el
aprendizaje del inglés, la informática y las matemáticas, y que se organizan
muchos cursos adicionales pagaderos, durante o después el horario normal de
clases (las escuelas visitadas también recurren a los padres para que financien
mejoras de infraestructura y la compra de equipos modernos). El Artículo 45 de
la Ley de Educación estipula que las escuelas tienen libertad para decidir sobre el

134
uso de estos ingresos adicionales, e incluso brindar a los docentes un suplemento
a sus salarios.

En la era postsoviética, los estudios comerciales han experimentado un gran

repunte, pues la demanda por gerentes competentes rebasa de lejos la oferta
disponible. Tres tipos de instituciones ofrecen estudios comerciales: escuelas
públicas; instituciones privadas, y firmas privadas de consultoría. También hay
muchas escuelas que firman acuerdos con instituciones o compañías
occidentales. Gracias a la asociación con patrocinantes comerciales e
industriales, algunas escuelas realizan verdaderas operaciones comerciales
(Vinokur, 2001).

El Artículo 5 de la Ley de Educación prevé que el Estado garantiza los derechos

de los ciudadanos de la Federación de Rusia en materia de educación, así como
la posibilidad de recibir una escolaridad en instituciones educativas no públicas.
En las escuelas no acreditadas por el Estado que ofrecen programas de estudios
generales y profesionales, los gastos de la escolaridad son compensados. En el
caso de escuelas no públicas pero acreditadas por el Estado, y que proponen
estudios generales y profesionales, los gastos de la escolaridad son
reembolsados al ciudadano por el Estado, de acuerdo con las normas públicas
sobre los costos de educación en las instituciones públicas correspondientes o en
las escuelas municipales.
El Artículo 50 de la Ley de Educación garantiza el derecho a elegir el
establecimiento escolar y el tipo de educación.
Los Artículos 26 y 43 de la Constitución garantizan el derecho a la educación y a
la formación profesional, pero sin prever ninguna garantía directa al derecho de
los individuos u organizaciones de fundar escuelas, a la libertad de fundar
instituciones educativas y organizar y orientarlas, o a la libertad de elección de
los padres que emana de estos derechos. En realidad, estos derechos en materia
de educación sólo son explícitamente consagrados en la Ley de Educación de la
Federación de Rusia. Los procedimientos requeridos para fundar una escuela no
pública y acreditada constituyen un serio obstáculo al derecho fundamental de
brindar educación y abrir escuelas para ello (De Groof, 1993).

¿Qué hay del personal docente?

La Constitución rusa no se fundamenta en la libertad educativa (tampoco la

consagra), sino en la libertad de docencia. Este es un punto importante, pues
esta libertad de docencia es la manifestación del rechazo inequívoco del pasado,
cuando la educación se definía por completo según fundamentos ideológicos y
era estrictamente controlada por el partido comunista. Por otro lado, esta
libertad de docencia también es un serio desafío para el desarrollo de una
educación privada, más especialmente para la educación confesional. El Artículo
19 de la Constitución prohíbe la discriminación basada en la actitud para con la
religión; lo mismo hace la legislación laboral. La Ley de Educación del 10 de julio
de 1992 también establece que el contenido de la educación debería fomentar la
libertad de opinión entre los alumnos. Esta disposición limita a las escuelas en la
elección de sus métodos y soportes pedagógicos (Glenn & De Groof, 2002b, p.
451). Las escuelas privadas ya creadas insisten entonces en algunos contenidos
educativos específicos o métodos, y en vista de las evoluciones de la sociedad,
insisten en el estudio de los idiomas extranjeros, el comercio y otros temas
vinculados con los estudios comerciales. En otras palabras, estas escuelas se
orientan de manera marcada hacia el mercado.

135
En cuanto al estatuto del personal docente, cabe señalar que sólo las
disposiciones detalladas incluidas en la Ley y relativas a los derechos de los
docentes regulan los salarios, las condiciones de despido y el sistema
disciplinario.
Revisemos algunos detalles interesantes: el Artículo 54.3 especifica cómo se
establecen los salarios mínimos: de ninguna manera pueden ser inferiores al
salario promedio vigente en la industria del país. El párrafo 4 agrega que, según
sus posibilidades, las escuelas decidirán libremente los bonos, aumentos
salariales, ingresos adicionales y otros pagos incitantes a sus docentes.
El Artículo 55.8 estipula que el personal pedagógico empleado en las
publicaciones y revistas científicas deben cobrar una compensación mensual por
un monto equivalente al 10% de su salario básico.
El personal contratado con base en un contrato por tiempo determinado puede
ver su contrato rescindido antes del término en los siguientes casos (Artículo
56):
a. Irrespeto a la Carta de la institución por segunda vez en un año, o
b. Aplicación (incluso si es por primera vez) de métodos pedagógicos que
incluyan el uso de la violencia física o mental en contra de un estudiante o
alumno, o
c. Aparición en el trabajo bajo los efectos del alcohol, estupefacientes o
productos tóxicos.

La dirección puede despedir a un empleado por las razones arriba señaladas, sin
el consentimiento del sindicato.

La diferencia entre el estatuto del personal docente en las escuelas públicas y las
instituciones privadas se vuelve, por tanto, muy delgada. El hecho es que la Ley
de Educación es válida para todos. La libertad brindada a las juntas directivas de
instituciones educativas privadas en materia de salarios, condiciones de trabajo,
despidos, etc., es la que hace la diferencia, puesto que esta libertad es muy
relativa en el sistema público. Pero como ya lo hemos mencionado, las
remuneraciones en las escuelas privadas suelen ser mucho más elevadas que en
los establecimientos públicos. Por consiguiente, el sector privado es una
importante fuerza de atracción para los docentes

Referencias

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137
La financiación de la Educación Privada en Europa
Explicaciónes

• Los dos cuadros que figuran en “La Financiación de la Educación Privada en

Europa” se basan en un estudio del CEEC (Comité Europeo para la Educación
Católica) en los países donde tiene afiliados este órgano. El estudio, titulado ‘La
financiación de la Educación Católica’ fue publicada por cuenta propia y
actualizada en abril de 2003.

Explicación de los datos marcados:

(a) Gobierno responsable de la educación pública

(b) Distritos, provincias, etc.
(c) Iglesia, congregación, familias, empresas, etc.
(d) Porcentaje del coste real.
(e) Excepción hecha para el personal obrero y de mantenimiento para quienes parte
de su salario puede que se pague con recursos ofrecidos por la familia, la Iglesia o
algunas congregaciones.
(f) En caso que el órgano directivo puede disponer de un crédito garantizado (si no 0
%)
(g) El 30% (40% ed. sec.) restante puede pagarse con los medios de funcionamiento
o los recursos propios. También se puede contraer un préstamo que será
reembolsado con los medios de funcionamiento. Varias combinaciones son
posibles.
(h) CA = contrato de asociación; CS = contrato simple
(i) Todos los gastos (salarios, gastos de funcionamiento, edificios) de las escuelas
privadas en Grecia los asumen los propietarios de las escuelas. Los ingresos
proceden de las cuotas escolares pagadas por los padres de los alumnos. Hay dos
categorías de escuelas privadas: sociedades con ánimo de lucro, y (sobre todo en
el caso de las escuelas católicas) instituciones sin ánimo de lucro.
(j) No para todas las escuelas primarias, sólo para las escuelas “parificate” que están
obligadas a dar educación ‘gratuita’ a sus alumnos. El porcentaje indicado no es
fijo pero depende de la disposición del fondo previsto por la ley financiera anual.
En los últimos años hubo un incremento constante. Únicamente para
congregaciones en caso de construcción de un nuevo edificio.
(k) 16-18 años (grado de licenciatura): financiado por las familias y los propietarios
de las escuelas.
(l) Sólo se aplica a las ‘Senior High schools’ ya que Noruega no tiene escuelas
católicas a nivel secundario.
Parte III

SITUACIÓN DE LA
EDUCACIÓN PRIVADA EN
PAÍSES SELECCIONADOS
Capítulo 9

BENIN

Con el pasado a cuestas

Historia

El sistema educativo en Benin, como en casi todos los países africanos que
fueron colonias, aún tiene las huellas de la política educativa de su antiguo
colonizador. Los efectos en la política financiera y salarial, en la relación entre
autoridades, iglesias y otros actores privados de la educación son notables aún
en la actualidad. En otras partes de este estudio (cf. capítulo ….: África) hemos
explicado las diferencias que aún existen entre países que estuvieron bajo el
dominio colonial británico, francés o portugués. Ciertamente en los primeros
años de independencia, las nuevas autoridades se basaron en el sistema
existente. Hasta la fecha existen muchos vínculos con la antigua “madre patria”
que han influido en acontecimientos recientes.

También en Benin, las formas de antigua aculturación y educación dentro del

grupo étnico o tribu, completadas luego con iniciativas de educación misiones
religiosas, siguieron existiendo en la época de la colonización francesa. De hecho,
en las colonias francesas se hacía hincapié en la escolaridad de empleados
públicos y de empresas que apoyaban la colonización. Esta situación era común
sobre todo en las áreas urbanas. La educación se organizaba en líneas
metropolitanas: la diseminación de los valores republicanos, derechos y
libertades a través de una escuela con bases laicas. Debido a las pocas
iniciativas, las escuelas misión –escuelas privadas– fueron toleradas en áreas
más rurales (por decreto del gobernador francés, Roume, de 1903)
(CSME/Benin, 2004). Este patrón también se encuentra en otras colonias
francesas. No había duda del apoyo. En muchos casos, había grandes diferencias
en el tratamiento de todas las partes involucradas dependiendo si estaban
empleadas en la educación privada o pública. (Usuambele, s.d.; ADEA, 2000) (El
contexto descrito más adelante muestra que en el caso de Benin el término
‘escuelas privadas’ se refiere en realidad a las ‘escuelas privadas
independientes’).

Después de la independencia, en 1960, la educación en Benin siguió basándose

en el sistema francés por varios años, hasta 1972 para ser exactos.
Tres años después de la revolución de 1972, se implantó una reforma exhaustiva
sobre la base de un modelo de desarrollo marxista-leninista: L’école nouvelle (la
Nueva Escuela). Esta reforma fue aplicada de 1975 hasta 1989. Las
consecuencias fueron considerables: se nacionalizó todo el sistema educativo, se
abolió todas las escuelas privadas. En la educación superior, se creó tres tipos de
institutos de capacitación para maestros dentro de la Universidad Nacional de
Benin. El Estado deseaba el control sobre todas las iniciativas educativas; se
encargó de los salarios de los maestros pero responsabilizó a las comunidades
locales por los gastos no salariales: materiales pedagógicos-didácticos,
instalaciones y equipos para las clases … Sin embargo, desde 1983, el
crecimiento económico disminuyó, una consecuencia obvia de la política
económica, lo que tuvo como resultado una gran reducción del presupuesto
estatal y de la fuerza financiera de las autoridades locales y la población. Como
era lógico, las consecuencias se hicieron sentir: las comunidades locales ya no
podían cubrir más del 25 por ciento de los gastos que debían cubrir. La
desigualdad resultante entre las regiones condujo a una disminución importante
en el número de alumnos. Particularmente, el número de alumnas cayó
dramáticamente. Al final, la educación primaria alcanzó solo 43 por ciento de los
niños, la educación secundaria general 12 por ciento y la educación secundaria
técnica apenas 1 por ciento. Los padres habían perdido la confianza, y los
maestros se desmotivaron (Banco Mundial, 1994). Para empeorar las cosas, las
autoridades simplemente abolieron los tres sistemas de capacitación docente
antes mencionados por razones presupuestarias. Esta situación trajo como
consecuencia una grave escasez de maestros capacitados, que aún se percibe en
la actualidad, como describiremos más adelante (Guedegbe, 1999).

Esta tendencia, que creció de forma desproporcionada, tenía que revertirse. En

1990, se convocaron a los Estados Generales de Educación (EGE). La auditoría
subsiguiente por el Ministerio de Educación expuso las disfunciones y debilidades
del sistema. Se creó un nuevo marco político para remediar la situación. Se dio
precedencia a la educación básica. Varios cuerpos internacionales (Banco
Mundial, USAID…) ofrecieron su ayuda, lo que resultó en una serie de proyectos
con el objetivo de mejorar la calidad de la educación a través de la educación
básica, capacitación adicional e iniciativas de capacitación docente recurrentes.
La educación privada también fue incluida en varios de estos proyectos. De
hecho, las autoridades la habían reconocido otra vez para entonces, aunque bajo
ciertas condiciones con respecto a la estructura, currícula, requisitos de maestros
… (Weva & Dewanou, 2003). En la base de datos de la Oficina Internacional de
Educación de UNESCO, edición 1998, se puede leer en este respecto que después
de la restauración de la democracia y de los derechos humanos y civiles, y
libertades, las instituciones educativas privadas “se propagaron como hongos” en
todos los niveles de educación, desde preescolar a la educación secundaria. Las
órdenes de implementación de 1989, 1996 y 2000, basadas en la vieja Ley de
Educación Privada de Dahomey –antiguo nombre del país– de 1964, allanó el
camino para esta situación (CSME/Benin, 2004). La Constitución del 11 de
diciembre de 1990 incluso dispone la posibilidad de otorgar subsidios públicos a
las escuelas privadas. Hasta ahora esos subsidios no se han otorgado,
probablemente debido a las pocas posibilidades presupuestarias (IBE, 1998).
Antes de ser reconocidas, las escuelas privadas deben cumplir ciertos criterios
impuestos por las autoridades. La mayoría de ellos son de naturaleza
administrativa. Desde 2000, deben pagar una garantía no reembolsable de F CFA
2.000.000. Una vez que sean reconocidas, deben seguir los currícula de las
escuelas públicas. El Estado diseña los exámenes y reconoce los diplomas. Los
alumnos que asisten a escuelas privadas reconocidas satisfacen la asistencia
escolar obligatoria. Además, los padres tienen la libertad de elegir la escuela de
su preferencia. Los maestros en las escuelas privadas necesitan las mismas
calificaciones que sus colegas en las escuelas públicas (CSME/Benin, 2004). Su
salario y condiciones laborales se tratarán en detalle en este capítulo.

La situación actual de las escuelas privadas en Benin

Desde 1990 las escuelas privadas en Benin –nacionalizadas bajo el régimen

socialista– recuperaron gradualmente sus edificios confiscados. Las cifras sobre
escuelas primarias, que presentó Benin al Foro Mundial de Educación en Dakar,
en 2000, hablan por sí solas:
En 1989/90 había 418 escuelas privadas
En 1990/91 388
En 1991/92 464
En 1992/93 1021
En 1993/94 667
En 1994/95 895
En 1995/96 1056
En 1996/97 1264
En 1997/98 1856

En el mismo período, el número de docentes en la educación primaria pública

aumentó de 13.275 de 14185, lo que resulta en un aumento en el promedio
anual 0,83 por ciento.
En la educación privada esta cifra aumentó de 418 a 1.858, un incremento en el
promedio anual de más de 20,5 por ciento.

Otra observación notable en el mismo informe:

El la educación pública la proporción alumnos/maestro aumentó constantemente,
excepto en 1997; en la educación privada ocurrió lo contrario. Regresaremos a
este punto en el capítulo sobre las condiciones laborales.

Tabla 9A: Evolución del número de alumnos promedio por aula en la educación
primaria pública y privada en Benin

1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97

1997/98
Públ.+ priv. 31 36 40 45 48 50 52 50 53
Públ. 30 36 40 46 49 51 53 51 55
Priv. 50 43 44 30 40 36 37 36 35

(WFE, 2000)

Después de 1990 las escuelas privadas católicas y protestantes se agruparon en

una red diferente. Su autoridad no se menoscabó, pero querían proteger sus
intereses comunes de las autoridades. También las escuelas privadas laicas,
predominantes en áreas urbanas, aumentaron en cantidad. Éstas no se
agruparon en una red sino en asociaciones representativas, por la misma razón
(Oulaï & Péano, 2000).
En el Ministerio de Educación existe una Dirección a cargo de sus intereses en
instituciones de educación privada primaria y secundaria. Esta Dirección está a
cargo de crear, supervisar y aplicar la política gubernamental en escuelas
privadas (INFRE, 2004).
Las escuelas privadas y públicas siguen el mismo currículum en Benin, pero
como resultado de las circunstancias en que funcionan las escuelas privadas, y
del apoyo mayor que reciben de los padres, éstas logran mejores resultados en
cuanto al aprendizaje, particularmente en cuanto al conocimiento de la lengua
francesa. A esta conclusión se llega a partir de estudios comparativos recientes y
de testimonios de los padres involucrados (Banco Mundial, 2004; USAID, 2003).

La educación secundaria privada en Benin está menos desarrollada que en

muchas otras naciones africanas. El informe del Banco Mundial (2004) explica en
este respecto que en las circunstancias actuales la educación privada no parece
ser la alternativa a la educación pública para satisfacer las necesidades
educativas crecientes, particularmente en la educación secundaria. El alto costo
es un factor decisivo en este respecto. Sin embargo, el informe explica también
que si las escuelas secundarias privadas o las familias recibieran subsidios del
gobierno para las escuelas fuesen costeables –siempre y cuando sigan
funcionando más eficientemente que las escuelas públicas–, se tendría como
resultado un verdadero ahorro para el tesoro público (!), porque la educación
privada es más barata en el sentido que, proporcionalmente, logra más por
menos dinero. Se podría comentar de forma similar para el caso de los maestros.

Cifras actuales

Tabla 9B: Estadísticas generales sobre educación primaria– año lectivo 1999-
2000

Número de alumnos Número de maestros Infraestructura Proporción

M F total M F total Clases Escuelas alum./ alum./
clase maestro
Públ.+ Priv. 557802 374622 932424 13834 3875 17710 19823 4178 47 52,6
Pública 507151 331288 838439 11610 3389 15000 17364 3750 48,3 55,9
Privada 50651 43334 93985 224( ?) 486 2710 2459 428 38,2 34,7

Fuente: SSGI/DPP/MENRS http://www.gouv.bj/benin/societe/education.php

Las cifras proporcionadas por las federaciones de maestros de Benin en sus

respuestas a la encuesta de la CSME difieren de las publicadas por el Ministerio
de Educación, lo que confirma la posición de la base de datos de IBE (1998), que
es muy difícil encontrar cifras exactas. Sin embargo, las mencionamos porque
reflejan claramente la tendencia de los años recientes.

Tabla 9C: Número de escuelas

Escuelas privadas Escuelas públicas Total

Educación primaria 4.788 4.642 9.430

Ed. sec. 1º ciclo 335 4.184 4.519

Ed. sec. 2º ciclo 140 984 1.124

Fuente: CSME/Benin, 2004

Tabla 9D: Número de alumnos/estudiantes

 Escuelas privadas Escuelas públicas Total
Educación primaria 149.011 1.148.402 1.297.513
Ed. sec. 1º ciclo 27.414 220.234 247.648
Ed. sec. 2º ciclo 10.652 45.570 56.222
Fuente: CSME/Benin, 2004

Tabla 9E: Número de maestros

Escuelas privadas Escuelas públicas Total

Educación primaria 4.776 21.982 26.758
Ed. sec. 1º ciclo 3.200 8.145 11.345
Ed. sec. 2º ciclo 1.167 1.701 2.868
Fuente: CSME/Benin, 2004

Financiamiento de la educación privada

Como se dijo antes, las escuelas privadas en Benin son responsables de su

política financiera. No reciben subsidios públicos (¿aún?) y deben procurarse todo
a partir de recursos que se obtienen principalmente a través de matrículas
escolares. Un número limitado de estas escuelas, especialmente aquellas bajo la
dirección de misiones extranjeras, pueden contar con apoyo de otros países. En
algunos casos, pueden contar con apoyo de algunas ONG o de benefactores
individuales. Cabe destacar que las escuelas privadas no tienen que responder a
nadie por su política financiera.

Una comparación entre los presupuestos de las escuelas públicas y privadas deja
en claro las diferencias en políticas y explica las diferencias en el tratamiento de
alumnos y maestros. Las cifras se remontan a 1996, y sin embargo, muestran
claramente las diferencias como resultado de diferentes formas de
financiamiento (Oulaï & Péano, 2000).

Tabla 9F: Gastos de escuelas públicas en 1996

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher

Secondary
(in percent)

Salaries teaching 83.0 67.5 69.1 24.9 30.4

staff

Salaries non-teaching 3.1 0.2 14.7 13.0 25.8

staff

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher

Secondary
(in percent)
School materials 2.5 7.2 3.9 4.1 3.0

Working expenses 2.5 1.1 4.3 12.4 19.0

canteen, boarding - 5.8 - - 18.8

Investments 8.9 18.2 8.0 45.3 3.0

Total expenses
(in million 547 18828 5415 1759 4385
FCFA=100%)

Tabla 9G: Gastos de escuelas privadas en 1996

Kindergarten Elem. General Techn. and Vocat. Higher

Secondary
(in percent)

Salaries teaching 33.8 22.5 36.8 39.3 23.9

staff

Salaries non-teaching 9.4 9.9 11.1 18.9 8.4

staff

School materials 2.3 3.5 1.6 5.7 13.4

Working expenses 35.3 22.7 20.1 22.4 31.5

Canteen, boarding 2.8 6.9 17.1 3.2 0.3

Investments 16.3 31.5 13.3 10.5 22.5

Total expenses
(in million 129 2285 1930 589 367
F CFA=100%)

Algunas conclusiones importantes: en 1996, un alumno en la educación primaria

privada costaba F CFA 37.000, un alumno en la educación pública F CFA 25.000.

Cada miembro del personal costaba F CFA 17.000 en promedio en la educación

pública y apenas F CFA 9.500 en la ecuación primaria privada. La razón
subyacente para esto es que los salarios son considerablemente más bajos en la
educación privada y las escuelas públicas tienen una proporción alumno/maestro
menos favorable (cf. tabla 1).
Las escuelas primarias privadas gastan más en personal no docente. Los padres
de alumnos en escuelas privadas cubren más gastos de materiales escolares que
en escuelas públicas (F CFA 8.000 contra F CFA 4.400).

En la educación secundaria, un alumno en la educación pública cuesta F CFA

43.900, a lo que debe añadirse F CFA 12.800 para compras varias. En la
educación secundaria privada estos gastos son mucho mayores: F CFA 106.800
en promedio para las escuelas y F CFA 27.200 en gastos adicionales para las
familias.
En 1996, desde el punto de vista de las familias, un alumno en educación
secundaria costaba F CFA 19.400 en promedio en una escuela pública y F CFA
121.200 en una privada. En la educación primaria estos costos llegaban a F CFA
5.200 y F CFA 37.100 respectivamente.
Por lo tanto, no es sorpresa que la educación privada reclutara alumnos
principalmente en las mejores zonas de las áreas urbanas del sur. No es posible
un mayor desarrollo de la educación secundaria privada sin apoyo del Estado. La
diferencia en el patrón de gastos entre las escuelas privadas y públicas puede ser
un factor decisivo cuando se diseñen las políticas educativas futuras según los
análisis y sugerencias del Banco Mundial (Oulaï & Péano, 1999 y 2000).

Un gran problema de personal

La política de personal en el período pasado ha tenido consecuencias graves para
la educación en Benin. En 1987 se promulgó una suspensión de reclutamiento en
todo el sector público, incluyendo la educación. En combinación con la abolición
de la capacitación de los maestros (véase más arriba), esto tuvo como resultado
una gran escasez de maestros calificados. El gobierno intentó de superarla con la
introducción, en el período 1995-1997, de una fórmula preparatoria para
permitir, desde 1997-1998, el reclutamiento de empleados contractuales. En la
práctica, el resultado fue la introducción de cargos públicos no estatutarios, que
por supuesto, afectan las características del estatus de cargo público.
Todos estos esfuerzos no pudieron resolver el problema de la gran escasez de
maestros, cuyo número se estimaba en 5814 para el año lectivo 2003-2004.
Para llenar las vacantes de alguna manera, el gobierno permitió el reclutamiento
de maestros comunitarios, quienes no necesitaban tener ningún tipo de
calificación. De esta manera, se empleaban tres tipos de maestros, cuyos
requisitos de empleo, condición y salarios diferían tremendamente:
los empleados públicos permanentes, contratados por un período ilimitado bajo
la condición de servidor público (50% de los maestros en la educación primaria
pública en 2004)
los empleados públicos contractuales, contratados por un tiempo limitado sin
condición de servidores públicos, aunque cubiertos por el presupuesto (24%)
los maestros comunitarios, contratados a nivel local pero subsidiados por el
Estado; más de 20% desde 2001 (26% del personal total en la educación
primaria).

Un empleado público permanente le cuesta al gobierno cuatro veces más (!) que
un maestro comunitario, lo que quiere decir concretamente que 50% de los
maestros en la educación pública están trabajando en una condición que
corresponde al sector privado (ADEA, 2004). Además, parece evidente que las
horas laborales semanales oficiales, fijadas en 28 horas para la educación
primaria, difícilmente se respetan en la práctica (Göttelmann-Duret, 1998).

Aún queda por ver lo que traerá el futuro. Sin embargo, según el pronóstico de
UNESCO en Dakar (Amelewonou et. al) se necesita un aumento anual en
personal de 4,4% en promedio para garantizar en 2015 educación primaria para
todos los niños. En 1987, 14.067 maestros fueron contratados en la educación
primaria en Benin; en 2001, fueron 17.266. En 2015, serán necesarios 36.036
maestros para satisfacer las necesidades educativas reales. Ésta será una tarea
inmensa considerando el gran déficit actual.

Más adelante explicaremos cómo interpretar esta situación en relación con la

educación privada.

Estatus y condiciones laborales en la educación privada

Nótese que los datos procesados en los párrafos siguientes se basan en la

reacción conjunta de las federaciones de maestros SYNESP, SNIA-EP,
SYNPROLYC y SYNTRA-MESRS al estudio de la CSME de 2004.

Por decreto con fecha 1º de octubre de 1964, la escuela privada recibió 60% de
los salarios brutos para los cargos correspondientes en escuelas públicas cuyo
personal estuviese subsidiado por el gobierno. Desde 1976 hasta la fecha, los
salarios han sido cubiertos por los mismos empleadores. Esta fue la consecuencia
de los programas de ajuste estructural impuestos al gobierno.
Los maestros de escuelas privadas deben tener las mismas calificaciones que sus
colegas en escuelas públicas. En la práctica, ello significa que deben poseer un
título pedagógico de educación superior. También se aplican criterios de
nacionalidad e idioma. Sin embargo, como ya se ha explicado en párrafos
anteriores, muchos pueden enseñar con un título de educación secundaria. Este
es el caso para la educación pública y privada. Como regla general, los salarios
están en una escala según edad y antigüedad. Hasta ahora, las juntas y
direcciones de escuelas privadas no están obligadas a aplicar las escalas
salariales existentes. Aún no se han firmado convenios colectivos en la educación
privada, aunque los sindicatos de maestros insisten fuertemente en este aspecto.

¿Cuál es el salario anual de los maestros en la educación privada?

(1 US$= 600 F CFA)

Salario inicial en la educación primaria privada: 384.000 F CFA (640$) ó 94%

del salario inicial en la educación pública.

Salario después de 15 años en la educación primaria privada: 720.000 F CFA

(1200$) ó 56% del salario correspondiente en la educación pública.

Salario inicial en el 1º ciclo de educ. secund.: 528.000 F CFA

(880$) ó 94% del salario inicial en la educación pública.

Salario después de 15 años en el 1º ciclo de educ. secund.: 900.000 F CFA

(1500$) ó 50% del salario correspondiente en la educación pública.

Salario inicial en el 2º ciclo de educ. secund.: 819.000 F CFA (1365$) ó 91%

del salario correspondiente en la educación pública.

Salario después de 15 años en el 2º ciclo de educ. secund. 1.440.000 F CFA

(2400$) ó 48% del salario correspondiente en la educación pública.

Los impuestos y las cotizaciones a la seguridad social se deducen de los salarios.

Comparado con la educación pública no hay grandes diferencias, excepto que el
sector privado contribuye a la oficina de seguridad social de Benin OBSS y el
sector público al fondo de pensión nacional.
Después de las deducciones mencionadas anteriormente los maestros aún se
quedan con 95% de sus salarios brutos.
La edad mínima para trabajar como maestro es 18 en la educación primaria y 21
en educación secundaria. Algunos grupos de maestros alcanzan el tope de la
escala salarial después de 15 años de antigüedad. En la educación pública, esto
se logra después de 24 a 25 años de antigüedad.
Para poder recibir una pensión, uno debe tener 55 años de edad y tener 30 años
de antigüedad. Este criterio se aplica a todos los trabajadores de la educación. La
jubilación no es obligatoria, pero se recomienda.
Si bien los maestros en la educación privada están regulados por el Code
générale du Travail (código laboral general), sus contratos pueden ser puestos a
término (suspendidos) en cualquier momento.
La pensión es proporcional a los servicios prestados, siempre y cuando se tengan
al menos 15 años de antigüedad.
Los maestros en la educación secundaria pueden combinar su trabajo en la
enseñanza con otras actividades remuneradas, mientras que los maestros en la
educación primaria no. Los maestros jubilados, también pueden combinar sus
pensiones con actividades remuneradas ilimitadas. Las pensiones son pagadas
por la Caisse nationale de Sécurité Sociale (la caja nacional de seguridad social)
y llega a 66,66% del último salario.

Condiciones laborales

Como en la educación pública, la asignación de horas laborales en la educación

privada es de 28 horas en la educación primaria, 20 en el primer ciclo de
educación secundaria y 16 en educación superior, durante 35 semanas al año. El
trabajo a medio tiempo y las combinaciones de asignaciones en varias escuelas
están permitidos.

Derechos sindicales en la educación privada

Los derechos sindicales en la educación privada en Benin son respetados de

manera muy limitada. La tasa de sindicalización en la educación pública es 80%,
pero en la educación privada es de apenas 10%.
Sólo SYBESP (1.200 miembros) recluta sus miembros exclusivamente en la
educación privada. Los demás sindicatos están activos en la educación pública.
Los representantes de los sindicatos de maestros han sido reconocidos
formalmente a todos los niveles políticos y sus derechos y libertades están
protegidos por un reglamento interno. Ellos también pueden operar a todos los
niveles políticos.
También en la educación privada es posible legalmente llegar a convenios de
negociación colectiva en varios temas como el salario y condiciones laborales,
número de alumnos por clase y reformas pedagógicas y estructurales. La
negociación es posible a nivel nacional, regional y también escolar.
Sin embargo, en realidad esta posibilidad ha sido nula en la educación privada ya
que no se ha llegado a ningún convenio colectivo aún.
Las disputas son resueltas de forma amigable en la medida de lo posible en un
comité ad hoc. Si no se resuelven, el caso se lleva ante la inspección laboral, y
en última instancia, ante los tribunales.

Conclusión

La historia turbulenta de la educación privada en Benin –tolerada durante el

período colonial, nacionalizada después de la independencia, y luego restaurada
gradualmente y expandida sin apoyo del gobierno– ha tenido efectos negativos
importantes y aún sin resolver para el estatus y las condiciones laborales de los
maestros.
Sus salarios siguen estando muy por debajo de los salarios pagados en la
educación pública, a pesar de tener que cumplir con los mismos requisitos de
calificación, cumplir con los mismos currícula y satisfacer los mismos estándares
de logros. Además, ya que los problemas de personal son innumerables también
en la educación pública, estos problemas se extienden en gran medida a la
educación privada.
Los esfuerzos que ha hecho el gobierno (o que ha podido hacer en la medida de
sus posibilidades) hasta ahora, ya sea con apoyo o no de entidades
intergubernamentales y no gubernamentales, ha sido insuficiente para mejorar la
situación. Es el mismo caso para aspectos relacionados específicamente a la
organización de la educación privada. El hecho de que no se haya llegado a
ningún convenio de negociación colectiva para la educación privada a pesar de la
posibilidad formal de hacerlo, ilustra la situación.
Los sindicatos de maestros enfrentan obviamente una tarea difícil y a largo plazo
para mejorar la situación del personal. Las bajas cifras de sindicalización en la
educación privada deben aumentar de manera urgente, si los sindicatos desean
tener influencia en la toma de decisiones como organizaciones representativas. El
crecimiento de la educación privada en Benin lo exige como prioridad.

Referencias

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Capítulo 10

MAURICIO

Una educación pluricultural y libre

Mauricio, que consiste en tres islas principales y algunas más pequeñas en el
Océano Índico, se independizó en 1968 y pasó a ser una República en 1992.
Mauricio es un país multirracial, multilingüe y pluricultural. El idioma oficial es el
inglés, el idioma generalmente hablado el francés, la lingua franca el criollo, y el
idioma en casa el bhojpuri, hindi, urdu, tamil, telegu, o mandarino, entre otros
idiomas. La enseñanza de estas diferentes lenguas y su nivel de introducción en
el currículo de las escuelas siempre han sido temas controvertidos. Los niños
estudian inglés y francés en la escuela primaria y algunos entre ellos también
aprenden un idioma asiático. La educación es obligatoria entre 5 y 12 años. Es
gratis a todos los niveles aunque hay algunas escuelas con pago de matrícula.
Para gran parte de las escuelas la estructura escolar formal es de 6 años de
escuela primaria obligatoria, +5 años de escuela secundaria inferior +2 años de
escuela secundaria superior. (Kulpoo, 1998)

Educación en cifras.

En marzo de 2004 había 1070 escuelas que ofrecían servicios preprimarios. El

77% entre ellas eran instituciones privadas; el 17% se administraba por el Pre-
School Trust Fund (PSTF) sobre una base de las escuelas primarias y el 6%
restante por la Roman Catholic Education Authority (RCEA) y por Consejos
Municipales o Consejos del Pueblo.
En la misma fecha Mauricio contaba con 289 escuelas básicas con una población
escolar de 126.226 alumnos. 220 de estas escuelas eran escuelas públicas del
Estado, 51 ‘aided schools’ administradas por las autoridades católicorromanas
(RCEA) , 2 ‘aided schools’ administradas por las Autoridades de la enseñanza
hindú y 16 ‘non-aided private schools’ (verdaderamente privadas). El 75% de la
población escolar total de la educación básica.

En la educación secundaria la situación es completamente diferente. En marzo de

2004, Mauricio contaba con 189 escuelas secundarias (escuelas estatales,
escuelas religiosas y otras escuelas privadas), de las que 63 sólo ofrecen
secondary academic education, 13 pre-vocational education y 113 tanto
secondary academic y pre-vocational education. De las 176 instituciones que
ofrecían educación secundaria, 67 eran propiedad del Estado y 109 eran escuelas
religiosas, private aided y non-aided. De las 126 instituciones que ofrecían pre-
vocational education, 57 eran instituciones estatales y 69 instituciones privadas.
El 32% de los alumnos iban a escuelas secundarias estatales, el 68% a la
educación privada. En comparación con la situación en 1990, la situación ha
cambiado algo. En las 124 escuelas secundarias que había entonces, sólo el 20%
de los alumnos seguía clases en escuelas estatales y el 80% en escuelas
privadas. Estas cifras son importantes para poder comprender la evolución de la
política educativa de Mauricio en general y la situación de la educación privada
en particular. (CSO, 2004)

Contexto histórico.

Los primeros esfuerzos para proveer educación en Mauricio empezaron con el

trabajo de los misionarios, como fue el caso en muchas colonias. A pesar de las
acciones de gente dedicada, la educación permaneció fuera del alcance de las
masas durante muchos años. En los años 1940, con el avance del movimiento de
la emancipación política, creció la demanda por una educación general. En 1941,
hubo 50 escuelas primarias gubernamentales y 75 escuelas “grant-aided”. A
partir de 1947, la nueva clase política se comprometió a ampliar la oferta de la
educación basándose en el principio de que una población inteligente que sabe
leer y escribir es la mayor garantía de una sabiduría económica futura.
En 1956, el Education Act otorgó amplios poderes para asegurar que hubiese
facilidades educativas en todas las regiones. El Gobierno también había
establecido un sistema de becas para apoyar las escuelas administradas por las
Education Authorities. Una condición previa para tener derecho a estas becas era
que estas grant aided schools acogiesen a todos los niños, sea cual sea la raza o
religión de éstos. Hubo un incremento drástico del número de alumnos en las
escuelas primarias.
Después de la independencia, en 1968, el Gobierno comenzó a invertir en la
expansión de las facilidades escolares y en la mejora de las infraestructuras
escolares.
En 1981, un 95% de los niños iba a la educación primaria. Pero se olvidaron
algunos aspectos fundamentales de la educación. En un Libro Blanco de 1984 se
afirmó que el sistema no estaba a la altura de las necesidades cambiantes de la
economía; que había poca eficacia interna y una falta de justicia en el acceso a
las escuelas, con poca calidad; la naturaleza competitiva del Certificado para la
Educación Privada y el número de niños que aprobaban los exámenes eran
objeto de preocupación, había demasiados alumnos que abandonaban el ciclo
primario,...
Al mismo tiempo el país encaraba una dura recesión con inflación galopante,
déficit presupuestarios y desempleo. Los planes de ajuste estructural del FMI y
del Banco Mundial impusieron una serie de a condiciones para reducir el gasto en
el ámbito de la educación.
En 1982, el Gobierno empezó a implementar una serie de medidas serias,
cerrando 21 escuelas secundarias privadas a finales del año sin diálogo ni
consulta previa con los afectados y, sobre todo, sin compensación para el
personal afectado por la decisión. No era de sorprender pues que hubo
reacciones de la gente implicada y del público en general, hasta tal punto que el
Gobierno no pudo continuar con el ajuste estructural y decidió que no
implementaría las condiciones encaminadas a la educación.
A través de una cautelosa política basada en la combinación de mejoras
educativas y ajustes estructurales, el sector educativo avanzó un paso más entre
1985 y 1991. Se construyeron algunas nuevas escuelas primarias y se
extendieron y renovaron otras; se prohibió la tuición privada para contrariar
abusos; se intensificó la formación de los docentes; se distribuyeron manuales
(gratuitos) a todos los niños de las escuelas primarias,…
En 1976 el Gobierno decidió que la educación secundaria – para la que había que
pagar matrícula hasta entonces – sería gratis. Pese a problemas de ajuste
estructural en los años 80, las inversiones gubernamentales en la educación no
han disminuido y se mantuvo la educación secundaria gratuita. (Persumaran,
2001)

A partir de 1991 se empezó a poner en marcha una revista y una reforma del
sistema educativo conocida como el Education Master Plan, cuyo resultado fue
un progreso importante a nivel de la contratación, los resultados, la equidad y la
calidad. El Master Plan se centraba en 3 objetivos principales para el futuro del
sistema educativo de Mauricio:
Mejorar el acceso y la equidad.
Mejorar la calidad de la educación
Fortalecer las capacidades de gestión en la educación.

Un resumen histórico de la evolución de la educación en Mauricio indicaba que la

reforma y la política educativas a menudo resultaron de circunstancias y crisis
políticas y económicas ocurridas en diferentes periodos de la historia, y pocas
veces de una planificación bien pensada. El Master Plan tuvo por objeto cambiar
esta situación de política no planificada y proponía ‘la formulación de políticas
que beneficiarían a la nación. Los fallos del sistema educativo frenarían
seriamente el desarrollo económico. Y, puesto que Mauricio había adquirido un
considerable crecimiento económico, el momento era propicio para desarrollar
una amplia estrategia para el sector educativo. (MEAC, 1991; Persumaran, 1997;
Pillay, 1997)

La situación de la educación privada en los últimos años.

A la luz del importante papel que la educación privada en Mauricio siempre ha

desempeñado (y sigue desempeñando), sobre todo en el área de la educación
secundaria, los responsables políticos debieron tener en cuenta esta realidad al
establecer su política. Iniciativas destinadas a mejorar la calidad y a actualizar el
sistema educativo siempre han tenido que prever suficientes estímulos para
implicar también al sector privado. Puesto que los presupuestos estatales
también pagan el salario de los docentes de la educación privada, cada reforma
que afecta la formación y las condiciones de trabajo de los docentes también
tiene un impacto considerable en la política de las escuelas privadas reconocidas.
Hasta hace algunos años, hubo grandes diferencias entre las escuelas. Las no
gubernamentales por lo general trabajaban menos con docentes formados
académicamente que las estatales, y tenían una correlación estudiante/docente
más elevada. Muchas estaban mal equipadas e instaladas en edificios
inadaptados. Algunas escuelas estatales y religiosas de buena reputación atraían
los mejores alumnos y obtenían pues los mejores resultados. Por otra parte
había un número limitado de escuelas que eran un escándalo para el sistema.
Asimismo había muchas disparidades a nivel regional. Las mejores escuelas se
situaban en Port Louis y en Plaines Wilhems, mientras que sobre todo en las
regiones del Sud casi no había escuelas secundarias.
Según estimaciones de la ‘Private Secundary School Authority’, menos del 20 %
de los alumnos visitaban escuelas privadas comparables con las instituciones
estatales. Otros iban a instituciones escolares muy diferentes entre sí a nivel
cualitativo. Razones para estas diferencias son: docentes, infraestructura y
calidad de los alumnos. El objetivo del Master Plan era cambiar esta situación.

Evolución del sistema de financiación.

“Private education in Sub-Saharan Africa” (Kitaev,1999) resume la situación

como sigue:
Desde 1983, hubo un proceso de reforma de las becas gubernamentales a las
escuelas privadas para:
que las becas reflejasen mejor los costes actuales,
incorporar incentivos para mejoras,
ofrecer recursos financieros para desarrollar las infraestructuras.
Antes de 1986, el sistema de becas preveía el pago de los salarios de los
docentes + el 25%, y un 10% más para otros costes. Pero este sistema no daba
incentivos para que la escuela mejorase sus normas. En 1986 se introdujo una
nueva fórmula basada en becas por persona y en becas de estímulo para
laboratorios, bibliotecas, etc.
La fórmula fue reemplazada en 1989 por una “comprehensive grant formula”
(fórmula completa de becas), que incluía una ‘Operation grant’ (beca
funcionamiento) para financiar gastos de enseñanza y otros y para dar incentivos
a mejoras operativas; y una “Management grant” (beca administración) para
estimular mejoras en la gestión y en los gastos financieros.
La “Comprehensive grant formula” ha sido objeto de revisión para permitir
cambios en orientación política, estructura de los gastos y desarrollo educativo.
La revisión más reciente prevé incentivos más adecuados para asignaturas
científicas y técnicas, educación informática, deportes y actividades no incluidas
en el currículo. Además del sistema de becas, el Gobierno prevé varios tipos de
préstamos a las escuelas secundarias privadas para infraestructura y transporte.
Y un aspecto más que claro en las condiciones de financiación fue que éstas
estaban sometidas a requisitos de calidad.

Las repercusiones de las medidas del Master Plan.

La expansión de la educación básica, sobre todo en el sector de la educación

pública, solía ir acompañada de un aumento de las escuelas secundarias
privadas. En 1996, la educación privada todavía representaba el 80 % de la
población escolar en la educación secundaria (Parsuramen, 1997), aunque hay
educación secundaria gratuita en todo el país.
La relación educación estatal – educación privada en principio no había cambiado
pero los esfuerzos redoblados del Estado para crear propias instituciones donde
no había suficiente oferta – y muy destacados por el Master Plan – claro que
impactaron en las instituciones privadas.
La necesidad de crear nuevas escuelas secundarias resultaba, entre otras cosas,
de la abolición del ranking en la educación básica y de la admisión en las
escuelas secundarias.
Por lo general se acepta que la principal disfunción del sistema educativo de
Mauritania ha sido la situación de cuello de botella creada por el elemento del
Ranking en el examen para el Certificado para la Educación Primaria (CPE),
afirma el National Report 2004 del Ministerio de Educación e Investigación
Científica (MESR, 2004), lo que supuso un verdadero obstáculo mayor para la
promoción equitativa así como un efecto devastador para la calidad, puesto que
se convirtió en instrumento de selección en un contexto de desequilibrio entre
demanda y oferta de puestos Form I en algunas escuelas secundarias de
renombre;
no tenía en cuenta el factor residencial, ya que la admisión a las escuelas
secundarias para los candidatos en el ranking se hacía sobre una base nacional;
y
pervirtió los objetivos mismos de la educación básica dando lugar a una
educación desequilibrada centrada más bien en sujetos examinables que en el
desarrollo holístico de los niños.

En 2002 se adoptó una nueva estrategia, el Grade System (Sistema de Grados),

reemplazando el sistema de ranking por un Sistema de Grados alfabético, de
modo que todos los niños que obtengan el grado mínimo para aprobar ahora
entran en el sistema secundario normal mientras quienes no aprueben después
de dos intentos en el CPE entran en el sistema secundario preprofesional.
La abolición del ranking (CPE) llevó a la implementación de dos importantes
medidas además de la regionalización de la admisión a la escuela secundaria
baja, es decir:
- la construcción de nuevas Escuelas Secundarias Estatales (de 34 a 67 en 2004)
- la transformación de las Escuelas Secundarias muy solicitadas en “Sixth From
Colleges”.

2004

Además del aumento mencionado del número de instituciones estatales para la

educación secundaria, el año 2004 registró otras reformas con repercusiones
para los diferentes organizadores de educación, sobre todo en regiones remotas
aún donde no había instituciones privadas. (Business Magazine, 2005)

La instalación de ZEP (Zones d’Education Prioritaire – Zonas de Educación

Prioritaria) tiene por objeto crear mejores condiciones educativas en regiones
con graves necesidades educativas. Se trata de una treintena de escuelas y de
11.000 alumnos. Cabe señalar que también las instituciones privadas participan
en este proyecto y no únicamente en forma de patrocinio financiero. Acompañan
las escuelas en cuestión a nivel de la gestión, lo que – por supuesto – tiene
repercusiones importantes. Siendo así las cosas, también Mauricio hace frente a
nuevas formas de privatización de las escuelas oficiales, una tendencia que se
registra en muchos países, como mencionamos en los capítulos introductorios.
Por vez primera se reconoció a los idiomas orientales para los exámenes de
finales de la educación básica. Durante dos años, la abolición del ranking y la
introducción del sistema de grados tuvieron un impacto negativo en el nivel de
los resultados.

Otro aspecto importante fue que la nueva ley fijo en 16 años la edad de la
escolaridad obligatoria.
En cuanto a la forma de la educación preprofesional, se redinamizó la
preparación y la gestión de esta forma de educación, recurriendo al sistema de
public-private partnerships. Aquí también la ya mencionada tendencia hacia
formas de privatización de las escuelas oficiales.

Huelga decir que esta nueva situación afecta la educación secundaria privada en
muchos aspectos.
En algunos escuelas secundarias privadas se escucharon observaciones
alarmantes. Según el secretario de la Federación de Administradores de escuelas
privadas, gran parte de las escuelas secundarias privadas de su federación
(unas 80) no alcanzarían la norma impuesta por la “Private Secondary School
Authority” (PSSA) para formar una clase en Form I, fenómeno éste que no se da
en las escuelas católicas, sin embargo. La federación arriba mencionada dice que
la creación de nuevas escuelas estatales repercute de forma negativa en el
número de matrículas en sus escuelas. La gran preocupación de esta federación
es que se presenten insuficientes alumnos para la educación preprofesional en
sus instituciones.
Tanto el Ministerio de Educación como la PSSA expresan sus dudas respecto a
estas preocupaciones, afirmando, sin embargo, que las instituciones de poco
renombre sí arriesgan tener insuficientes alumnos como para satisfacer las
condiciones de subvención.
Estas observaciones marcan la pauta del debate, no sólo en función de la
relación iniciativa estatal – iniciativa privada sino también en que la dimensión
cualitativa se convierte en factor importante. Y, hablando de calidad, sigue
ganando en importancia la pregunta sobre las calificaciones y sobre el estatus
profesional del personal de le educación estatal y privada.

Estatuto y condiciones de trabajo del personnel de la educación

privada

Los docentes en las escuelas deben disponer de las mismas calificaciones que en
las escuelas públicas. Los criterios de contratación los establece el PRB (Pay
Research Bureau) conforme con la Ley de Educación.
El gestor de la escuela privada dispone de la autoridad de contratar o despedir a
miembros del personal. Un gestor puede despedir a un miembro del personal por
negligencia, ineficacia o por actitud ni profesional si se pueden demostrar las
acusaciones ante un Consejo Disciplinario establecidos por las autoridades, en el
caso de las escuelas secundarias la PSSA, la Administración de las Escuelas
Secundarias privadas y la PPSA, la Administración de las Escuelas Primarias
Privadas, para las escuelas primarias.
Es importante notar que gran parte de las escuelas privadas son del tipo
empresa familiar.

Derechos sindicales y libertad sindical.

La constitución protege explícitamente a los trabajadores afiliados a un sindicato,

y existe un movimiento sindical activo en todos los sectores. En el sector público,
la fijación de los salarios por el Gobierno socava la negociación colectiva. En
Mauricio está reconocido el derecho de huelga. Pero el Decretto sobre las
Relaciones de Trabajo (Industrial Relations Act –IRA) impone un periodo de
reflexión de 21 días antes de convocarse cualquier huelga, y el Ministerio de
Trabajo puede dar la orden de presentar el caso ante el Tribunal Laboral , cuyo
arbitraje es vinculante pues. Además, el Decreto sobre las relaciones laborales
permite al Gobierno declarar toda huelga ilegal, si éste estima que «pone en
peligro le economía». En 2002, a fin de establecer un frente sólido ante el
Gobierno, cinco organizaciones de docentes, directores e inspectores formaron el
Frente Común de la Educación. El Gobierno se había negado a publicar el informe
SEWRAZ que recomendaba mejorar proporcionalmente los salarios y las
condiciones laborales de los docentes de la educación primaria y secundaria.

Los empleados (docentes) a menudo son víctima de los caprichos y el humor de

los empleadores quienes, en algunas escuelas privadas con fondos públicos, se
comportan como reyes feudales. Ni está permitido a los docentes afiliarse a un
sindicato. En muchos otros casos, sin embargo, los docentes están libres de
afiliarse aunque sí deben soportar la arrogancia y la gestión opaca de la escuela.

Los representantes de las organizaciones sindicales están formalmente

reconocidos y representan a los docentes en las consultas y negociaciones a nivel
nacional y escolar. El Código Laboral protege sus derechos profesionales cuando
actúan en el marco de su mandato sindical. No hay reglas específicas para los
docentes.
Los sindicatos de los docentes son informados y consultados a nivel nacional y
regional. Sus interlocutores a nivel nacional son los representantes de los
Gobiernos y de las organizaciones de las instancias organizadoras de los
establecimientos escolares, y a nivel regional los representantes de las
autoridades. A nivel de las escuelas no es necesario consultarlos o informarlos.
Se respetan los acuerdos firmados por el Gobierno y por los sindicatos.
El derecho a la negociación colectiva por lo general está legalmente protegido
por las reglas y las costumbres, tanto en el sector privado como público. A nivel
nacional se discuten pero no se negocian los planes y reformas de la Educación.
Los sindicatos pueden dar una opinión común.
Es posible la negociación colectiva sobre los salarios, las condiciones laborales y
los programas, no sobre el número de alumnos en las clases ni sobre las
reformas pedagógicas o estructurales. Hasta hoy los sindicatos han negociado
por separado. Es de esperar que con una federación común, la negociación
colectiva sea posible, al menos a nivel de los salarios y de las condiciones
laborales.
A nivel nacional hay un comité, que desempeña un papel de órgano de propuesta
y consulta, que organiza la participación de los diferentes interlocutores de la
educación.
A nivel de las escuelas, pueden haber intercambios y consultas entre sindicatos y
asociaciones de padres.

En caso de conflictos, hay un consejo disciplinario compuesto por los

representantes de los sindicatos, de la gestión y de la PSSA. El presidente es un
jurista. Una vez registrada la denuncia, los sindicatos pueden presentar el caso
ante la oficina de trabajo con miras a una conciliación antes de acudir al Tribunal.
Para los conflictos laborales, el sindicato presenta el caso a la oficina de trabajo.
Si las reuniones de conciliación quedan sin resultado, la oficina presentará el
caso ante el Tribunal Laboral o al TCSB.

Mauricio y los objetivos EPT

En su estudio para la UNESCO, Réaliser l’Eduction Pour Tous, Persuraman (2001)

indica que las realizaciones de la educación básica son un proceso de largo plazo
(varios decenios). Escribe que sin la participación de todos los interlocutores del
sector de la educación, no será posible realizar la educación básica. Puesto que
los docentes son el elemento más importante del sector de la educación, ellos
deben poder expresar sus puntos de vista y participar en el proceso de decisión.
Deben ser también socios activos. En el párrafo previo observamos que aún
queda mucho por hacer al respecto, sobre todo en las escuelas privadas. Y no se
puede olvidar el papel de los padres y de la comunidad en ello. Sin su apoyo y su
participación, las reformas educativas nunca tendrán éxito. Tenemos que
construir un partenariado que dará resultados efectivos, concluye Persuraman.
Las evoluciones mencionadas arriba muestran que la educación privada es un
interlocutor muy importante a ese respecto.
Los docentes no paran de pedir una revisión de su estatuto que consideran que
ha empeorado en los últimos años en términos de escala salarial y
proporcionalmente a otros grados. El Master Plan no ha podido tener cuenta de
este problema ya que la cuestión de los salarios y de las condiciones laborales no
es de su jurisdicción.
En cuanto a los idiomas, en un entorno multicultural el Gobierno opta en un
espíritu de compromiso por una política ni carne ni pescado, y no por una política
basada en el sentido común social y pedagógico. La cuestión del idioma, un
problema extremadamente complejo en Mauricio, es un ejemplo de un caso en el
que no se ha podido conseguir ningún consenso. Sigue siendo tema de debate.
Las consecuencias para la Educación Para Todos son evidentes.
Los informes sobre las cuestiones de los idioma orientales y el informe sobre los
problemas de las escuelas confesionales, ambos de 1991, defendieron como un
compromiso el que los idiomas asiáticos deberían contabilizarse en la
clasificación a partir de 1996 y que las escuelas confesionales podrían reservar el
50 % de su capacidad de admisión según sus propios criterios. Los dos informes
fueron objeto de procesos y son fuente de frustración y descontento entre las
diferentes comunidades de la isla. Ambos fueron considerados injustos.

La educación privada se considera como un gran problema puesto que se

gestiona cada vez más sobre una base comercial hay un abuso de la educación
privada entre los estudiantes.
Estos ejemplos demuestran que también en Mauricio las prácticas y las
instituciones están arraigadas en el modo de vida y que ha sido imposible
cambiarlos. Cambiar costumbres es un proceso de largo plazo. El resultado es
que la educación privada no siempre es el socio más dispuesto a realizar los
objetivos de la EPT. Toda política o decisión que pueda parecer hostil a uno o
varios grupos puede crear tensiones y un malestar inútiles, dice Pasuraman.
El problema de la marginación sobre bases económicas o sociales es otra
problemática importante. Nuestras escuelas y nuestros docentes no han sido
equipados para hacer frente a los problemas que se plantean, reconoce
Pasuraman. Por consiguiente, el problema se ha intensificado y se ha convertido
en una cuestión política candente.
Muchas cosas han cambiado en Mauricio en el último decenio. Pero muchos
desafíos persisten. El sector de la educación privada tiene un papel importante
que jugar en esta perspectiva. Hay que respetar a los docentes afectados en sus
derechos individuales y colectivos a fin de comprometerlos y motivarlos como
socios indispensables en la realización de los objetivos comunes.

Referencias:

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Capítulo 11

MARRUECOS

Una integración condicionada

Las estadísticas lo demuestran perfectamente: pese a los ingentes esfuerzos de
los últimos años en los países árabes, el avance logrado a nivel de los sistemas
educativos sigue siendo modesto si se compara con los resultados de otras
regiones en desarrollo del mundo. El problema del analfabetismo entre las
mujeres sigue siendo muy importante. La escolarización de los niños de poca
edad aún no se realiza en forma suficiente, aunque algunas cifras oficiales
tienden a sugerir lo contrario. Y los observadores lo confirman: en Marruecos
también es el caso. A pesar de los avances logrados en el país en los últimos
años, aún quedan muchos esfuerzos por hacer (UNDP, 2003a; UNDP, 2003b;
UIS-Unesco, 2004).

¿Qué papel ha desempeñado la educación privada en las evoluciones recientes?

En términos generales se puede observar que las instituciones de educación
privada se mantienen al margen del sector educativo formal reconocido por el
Estado en la mayoría de los países árabes (Kirchberger, 2002). Pero no cabe
duda de que la actitud de los poderes públicos para con las iniciativas de
educación privada ha ido cambiando fundamentalmente en los últimos años. Si
bien este cambio era visible primeramente a nivel de la formación profesional y
superior —básicamente por razones financieras y de adaptación a las evoluciones
de la sociedad contemporánea— también es cierto que ha habido una clara
tendencia a integrar “lo privado” en el conjunto del sistema educativo. Marruecos
constituye un excelente ejemplo para ilustrar este intento.

Carta Nacional de Educación – Formación

Las políticas instrumentadas desde la independencia de Marruecos en materia de

educación siempre han tenido como metas principales ampliar el acceso al
sistema de formación y educación y mejorar la calidad del mismo. Estas políticas
se fundamentaban en los principios de “marroquízación”, unificación, arabización
y generalización.
Sin embargo, el sistema no alcanzó las metas trazadas. Las tasas de
alfabetización y escolarización aumentaban muy lentamente y la tasa de
deserción se mantenía alta, en particular en las zonas rurales, donde el acceso a
la educación era limitado.
A principios de los años 90, las autoridades adoptaron enfoques nuevos en el
desarrollo educativo, fundamentado básicamente en la búsqueda de la eficiencia,
la racionalización de los recursos, la desconcentración y la participación de
nuevos actores.

En 1999, dentro del Ministerio de Educación Nacional, una Comisión Especial

para la Educación-Formación (COSEF) fue encargada de elaborar un proyecto de
reforma del sistema. Así nació la Carta Nacional de Educación – Formación,
adoptada en enero de 2000, con el apoyo del Rey (MEFPT, 2002; COSEF, 2000).

En esta Carta se definen los objetivos asignados al sistema educativo en su

conjunto (fundamentos, finalidades, derechos y deberes de los distintos actores y
movilización nacional necesaria para el éxito de la reforma), que constituyen
nuevas orientaciones para cada uno de los niveles educativos e identifican los
pilares para la acción, así como las actividades que han de ser emprendidas
(Jarousse, 2004; MEFPT, 2002).
Uno de estos pilares de acción tiene que ver con el papel de la educación
privada; otra se refiere a la movilización de recursos financieros.

El título del Pilar de acción nro. 18 no deja lugar a dudas en cuanto a las
metas:
Alentar al sector privado de la educación y la formación y regular sus normas y
funcionamiento.

¿Cómo se percibe la relación entre educación privada y Estado?

El párrafo 163 no deja lugar a dudas:
El sector privado de la educación y la formación es considerado un actor
principal, junto con el Estado, en la promoción del sistema de educación y
formación, la ampliación de su extensión y la continua mejoría de su calidad.
Para que el sector privado pueda asumir plenamente su papel, ha de
comprometerse a considerar la educación y formación como un servicio
público.
En consecuencia, los operadores en ese sector deberán respetar, al menos, las
normas de equipamiento, acompañamiento, programas y métodos, vigentes en
la educación pública, o presentar un proyecto pedagógico dotado de un
programa curricular conforme con las orientaciones del sistema de educación y
formación, en condiciones tales que preparen para los mismos diplomas
marroquíes, y someterse a la aprobación de las autoridades nacionales
competentes.
Y el párrafo 164:
Las autoridades educativas-formativas instaurarán un proceso sistemático y
transparente que permita:
Normalizar la calidad, evaluar y controlar los establecimientos y validar las
formaciones merecedoras;
Reconocer los títulos de formación o expedir directamente los diplomas de
Estado a los egresados del sector privado cuyas formaciones hayan sido
validadas;
Dar a conocer a la ciudadanía el resultado de las prestaciones de todas las
instituciones privadas que operen en el sector.

Para alentar al sector privado a asumir plenamente su papel a nivel de la

educación superior y universitaria, se preveía, entre otros, establecer un sistema
tributario apropiado e incitativo; alentar la creación de instituciones educativas
de utilidad pública; otorgar subsidios a nivel de la educación preescolar;
establecer la formación de cuadros pedagógicos y administrativos, etc.

La Carta venía acompañada de varios proyectos de Ley, por ej., el proyecto de

Ley n° 06-00 que define el estatuto de la educación privada.
En el capítulo III de ese proyecto, ya se preveía que las instituciones de
educación privada debieran contar con un personal docente de al menos 80% de
docentes permanentes (a reserva de derogaciones por autorización de la
academia regional de educación-formación).
Todo director y docente de una institución privada deberá tener la nacionalidad
marroquí; tener no menos de 18 años (25 años para un director); demostrar su
aptitud física y mental a través de un certificado médico homologado; gozar de
sus derechos cívicos; cumplir con las condiciones de calificación pedagógica
establecida en los reglamentos. Sin embargo, para las personas que no sean de
nacionalidad marroquí, la academia regional puede expedir una autorización para
que ejerzan funciones de docente o de director de escuela.
El Artículo 15 del proyecto de ley establecía que el personal de las escuelas
privadas se beneficiarían, gratuitamente, de todos los ciclos de acompañamiento,
formación inicial y formación continua, programados para los docentes del sector
público, de conformidad con las condiciones estipuladas en los convenios
acordados entre las academias involucradas y las instituciones privadas de
educación beneficiarias.
En otras palabras, la promoción de la educación privada era un elemento clave
de la reforma iniciada.

Antes de ubicar las evoluciones recientes y el contexto actual de la educación

privada, no es inútil caracterizar este tipo de educación en su contexto histórico,
para así entender mejor las realidades que se esconden detrás de la política
gubernamental, y el papel asignado a la educación privada en Marruecos.

Histórico y evolución

En Marruecos, al igual que en los demás países árabes, la educación privada se

originó en las antiguas Medersas y Msids (instituciones coránicas), así como en
las grandes universidades. En los años treinta del siglo pasado, sobre to do, gracias
a la acción nacionalista, la educación privada experimentó un gran salto
cualitativo, que apuntaba hacia la preservación de la identidad nacional
(Wazzani, 2001).

En realidad, la educación privada adoptó tres formas:

1. La educación privada precolonial, que puede considerarse descendiente

directo de la educación tradicional originada en el siglo 8 de nuestra era;
Se fundamentaba sobre todo en las escuelas coránicas y zaouias, e
impartía una educación esencialmente religiosa. Totalmente privada, era
reservada a los varones.
2. La educación privada bajo el Protectorado, que desde sus inicios se
posicionó en contra de las fuerzas de ocupación francesas y sus escuelas.
Se inscribe en la continuación de las zaouias y las Msids, y su objetivo era
preservar los valores religiosos y culturales del país, así como la
perennidad de la lengua árabe. Con la llegada de la influencia salafista, el
renacimiento árabe y la creación de las primeras escuelas de comunidades
extranjeras, la educación privada es bautizada “educación libre”. Durante
la Segunda Guerra Mundial se va desarrollando lejos del control de los
franceses.
3. La educación privada después de la independencia
La primera fase, 1956-1966, es determinada por el paso de la educación
libre a la educación privada. El sector experimenta un gran auge y el
número de alumnos registrados pasa de 23.000 en 1956 a 49.000 en
1966. Nacen establecimientos de un nuevo tipo, que se organizan en torno
a metodologías nuevas. En 1959, se instituye un sistema unificado de
educación primaria para los dos sectores, público y privado.
En una segunda fase, 1966-1993, se cuestiona la arabización y se
recomienda la vuelta a la educación bilingüe. Algunas escuelas privadas
quedaron en vilo con la nueva doctrina, anunciando así el inicio de una
nueva generación de instituciones escolares de carácter pedagógico y
comercial a la vez, establecimientos con fines de lucre, en ausencia de
normas en materia de construcción y equipamiento. En la década de los
años 80, el sector privado experimenta un notorio desarrollo y una gran
 evolución tanto cualitativa como cuantitativa. La elevada tasa de fracaso
escolar en las escuelas públicas da origen a un nuevo tipo de instituciones
secundarias privadas, que recuperan a los alumnos salientes del sector
público, entonces en situación de fracaso. Sin embargo, la instauración del
sistema de educación básica viene a limitar la expansión del sector privado
de educación. El número de escuelas pasa así de 592 unidades en 1988 a
541 en 1991. Pero después de la promulgación de la Ley 16/86, el sector
ostenta una reactivación. Luego vino la reforma del 2000, que ya hemos
mencionado antes, la cual apuntaba a integrar las diferentes formas de
educación privada en un sistema unificado y controlado por el Estado
(Dinia, 2002).

Una primera ilustración de lo que podría ser el impacto de la nueva política se dio
en el sector preescolar. Así, la Ley general sobre Educación privada, del
2000, determinó que el preescolar quedaba privado en 100%. Casi 53% de los
niños de 4 y 5 años estaban registrado en ese sector. Casi 80% de estos niños
registrados frecuentaban instituciones preescolares de carácter coránico. Eran
sobre todo niños procedentes de la clase media. El 20% restante iba a escuelas
preescolares coránicas de carácter tradicional: la mitas en las Massaid para niños
pobres de las zonas remotas, y la otra mitad en escuelas preescolares modernas
de las zonas urbanas, las cuales reclutaban sobre todo en las clases sociales más
acaudaladas. En cuanto a los establecimientos coránicos de tipo tradicional, cabe
señalar que imparten sobre todo una enseñanza religiosa, pero integran también
clases de idiomas y de matemáticas. Las condiciones físicas y pedagógicas en los
preescolares coránicos suelen ser mejores.

El gobierno alienta a las familias, comunidades, ONG, empresas públicas, etc., a

fundar escuelas preescolares, dándoles incentivos fiscales, subsidios y otras
formas de apoyo. Estas medidas están destinadas sobre todo a las iniciativas
coránicas y modernas. Las instituciones tienen plena libertad para determinar el
monto exigido de los padres para cubrir los gastos (Choi, 2004). Cabe señalar
que, en su mayoría, las iniciativas contempladas tienen un carácter religioso
islámico.

Demás está decir que esta situación podría evolucionar en detrimento de las
poblaciones pobres de las zonas remotas, si todavía no se destinan suficientes
recursos provenientes de instituciones islámicas o extranjeras. Además, esta
situación ilustra perfectamente el papel que desempeña el Islam en la educación
de la juventud marroquí. De este aspecto tratamos más adelante.
Situación actual

En el informe sobre el sistema educativo marroquí presentado ante la

Conferencia Internacional de la Educación en julio de 2004 (MENESFC, 2004), se
lee que, en 2003-2004, la educación privada en Marruecos es impartida por
cerca de 1.530 establecimientos en los que conviven los diferentes tipos de
educación, desde el nivel preescolar hasta la secundaria.
El número total de niños escolarizados para 2003-2004 es de 280.148 alumnos,
contra 138.727 en 1991-1992, es decir, un crecimiento anual promedio del 6 %.
Sin embargo, la proporción de alumnos en el sector privado representa apenas el
4.8% del número de alumnos registrados en el sector público. Cabe señalar,
sobre este particular, que aparte de la educación primaria, que progresa
regularmente, el número de alumnos del secundario colegial y del secundario de
calificación ha ido cambiando en forma irregular en el mencionado período.

En comparación con el 20% proyectado para el 2010 en la reforma del año 2000
(Wazzani, 2001), aún queda muchísimo por hacer…
En la educación primaria privada, el número de alumnos fue multiplicado por 2.5,
al pasar de 93.535 niños a 223.232 entre 1991-1992 y 2003.2004, por un
crecimiento anual promedio de 7.5%. El eje Casablanca-Rabat-Kenitra acapara
por sí solo casi el 70% de todos los niños escolarizados en el sector privado.
En el nivel secundario colegial, la contribución, en términos de alumnos
escolarizados, es relativamente baja, con un promedio del 2% en el mismo
período. Sin embargo, pese a cierta disminución entre 1991-1992 y 1995-1996,
se pudo observar un aumento luego, pues el número de alumnos en los colegios
secundarios privados se duplicó en los últimos cinco años, pasando de 13.405 en
1999-2000 a 27.167 niños en 2003-2004, con una tasa anual de crecimiento de
alrededor de 18,7%.
En cuanto a la educación secundaria privada de calificación, el número de
alumnos experimentó cierto estancamiento en el período comprendido entre
1991-1992 y 2003-2004. Estos establecimientos están ubicados sobre todo en
los grandes centros urbanos y atienden a niños que han dejado el sector público.
El total de niños escolarizados en este ciclo, para 2003-2004, era de 29.749
alumnos, es decir, el 5% de todos los alumnos del nivel secundario de
calificación.

No es inútil recordar que las misiones extranjeras, aun cuando atienden a un

bajo número de alumnos, ofrecen educación de niveles preescolar, primario y
secundario, similares a aquellos de sus países de origen. Pero, destaca el
informe, también estas instituciones enseñan el idioma árabe y la civilización
arabo-musulmana.
Así, hay 4 escuelas estadounidenses, 11 instituciones administradas y
controladas por la Embajada de España, una escuela italiana, instituciones de las
misiones culturales de países árabes como Libia, Irak y Arabia Saudita; 4
escuelas israelitas, 13 escuelas católicas y 33 establecimientos de la Agencia
para la Educación Francesa en el Extranjero, así como 4 escuelas de la AEFE bajo
la tutela de la Oficina Escolar o Universitaria Internacional (OSUI). Además,
existen 5 establecimientos de tipo misión. ¿Por qué mencionar todos estos
detalles? Simplemente para echar luces sobre la relación del Estado marroquí y
los establecimientos privados que no necesariamente se encuentran regidos por
el régimen de la Carta de 2000. En efecto, existen algunos problemas con estas
escuelas, que ilustran la relación entre el Estado y el sector privado. Si bien es
cierto que, formalmente, la educación privada forma parte integrante del sistema
educativo nacional y constituye hoy en día un auxiliar y soporte para la
generalización de la escolarización a nivel de preescolar y del 1er. ciclo de
educación básica, en particular en zonas urbanas, también es cierto que, para el
2do. ciclo básico y la educación secundaria y técnica, deben tomarse medidas
para el desarrollo de estos establecimientos y regulaciones aún quedan por ser
adaptadas. Una estrategia para la promoción de la educación privada, tal como la
quiere el gobierno, debe concretarse en varios pilares. Sin esta estrategia, el
objetivo de desarrollo que el gobierno ha fijado no podrá lograrse y muchas de
las escuelas mencionadas no podrán integrarse, o lo harán con dificultad, en el
sistema unificado prescrito por ley.
Problemática de la educación privada

La autora Wazzani recuerda que, en los años 90, muchos inversionistas privados
manifestaron su deseo de invertir en la educación, para la creación de escuelas
privadas con la etiqueta “misión universitaria”.
En aquel entonces se les informó sobre la inconformidad de este deseo con la ley
vigente en materia de educación privada. En efecto, la razón era que la escuela
nacional debía seguir siendo una escuela unificada fundamentada en una visión
de la Educación Nacional y capaz de preparar al alumno para el bachillerato
marroquí.
En consecuencia, el sector privado debería vehicular los mismos valores que la
escuela pública, pero con posibilidades de introducir algunas adaptaciones o
innovaciones tecnológicas, de conformidad con el espíritu de la Ley que
determina el estatuto básico de la educación privada.

A raíz de las reivindicaciones de los extranjeros residentes en Marruecos, de los

marroquíes que habían regresado al país después de permanecer en el
extranjero, y de los padres de niños egresados de establecimientos de la
“misión”, se llegó a un compromiso que permitió a estas instituciones seguir
impartiendo este tipo de educación, pero limitándose a las categorías de alumnos
que no podían seguir los programas definidos por el Ministerio de Educación
Nacional. Cinco establecimientos obtuvieron así una derogación.
Pero la situación así creada fue considerada por el conjunto de los inversionistas
como una competencia desleal. Varios establecimientos expresaban su deseo de
ser autorizados oficialmente a prepara a los alumnos para el bachillerato francés.

Wazzini (2001) observa que, pese a su expansión, a la educación privada le

parece faltar adaptaciones a las reformas de la educación pública. Así, dice esta
autora, en el marco de las mutaciones económicas y sociales actuales, la
educación privada ya no debería limitarse al papel de auxiliar de la educación
pública.
La educación privada más bien debe emerger como sector competidor que
favorece la emancipación del alumno y pone a valer sus dones, aptitudes y
facultades para su mejor inserción en la sociedad. En este sentido hay que
identificar los aspectos prometedores del sector, para valorizar mejor sus
potenciales y promover su desarrollo, colocándolo así como actor cabal del
sistema educativo nacional. Dicho de otro modo, las autoridades públicas deben
mostrar más flexibilidad en sus regulaciones.
Por ello es necesario definir una estrategia e instrumentos para promover la
educación privada; medidas que permitan infundir una nueva dinámica en ese
sector. Vale la pena recordar que la autora aquí mencionada, Sra. Touhamia
Wazzini, es directora de la Cooperación y la Educación Privada en el Ministerio
marroquí de Educación Nacional.
La educación privada está llamada a participar en la valoración de los recursos
humanos, participando en el esfuerzo por la escolarización. En efecto, agrega la
educadora, se observa que las cargas del Estado en esta área son
extremadamente fuertes y rebasan de lejos las posibilidades del presupuesto
público. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional elaboró dos
proyectos destinados a involucrar al movimiento asociativo de vocación social
(¿esencialmente las iniciativas de las comunidades musulmanas?) y el sector
privado como verdaderos cooperadores en el área de la educación, sobre todo
por su tradición:
- Creación de escuelas contractuales que pueden beneficiarse de ventajas
negociadas y definidas en un pliego de peticiones; deben respetar un
límite en los gastos de escolaridad pero, a cambio, recibirán subsidios en
personal y equipos.
- Creación de escuelas asociadas que permitan a las asociaciones sin fines
de lucro, que se vean recibir la responsabilidad de la gestión de una
escuela pública, involucrarse en el esfuerzo de generalización de la
escolaridad y garantizar una mejor racionalización en el uso de los
recursos humanos y materiales.

Concluye Wazzini que la educación privada presenta una alternativa prometedora

para aliviar las cargas del Estado en materia de educación y ofrece un gran
potencial para el empleo.

Difícilmente podría negarse que este nuevo enfoque en la relación Estado-

educación privada se ubica en una lógica de mercantilización de la educación. El
espíritu global de la Carta Nacional de la Educación-Formación parece ser la
aplicación local del proceso de mercantilización, o al menos de algunos de sus
aspectos. Así lo constató Kerckhofs, tras los debates del Foro Social de
Marruecos, del 20 al 22 de diciembre de 2002.
La Declaración de Bouznika, emanada de los debates de este Foro Social (que
reunió a representantes de las asociaciones, organizaciones sindicales,
defensores de derechos humanos, feministas, organizaciones de jóvenes, de
desarrollo, ecologistas, etc.) es aún más explícita:

“Lo que en Marruecos se llama “Carta Nacional de Educación y Formación” no es

más que la ejecución local de las recomendaciones del Banco Mundial (BM), del
Fondo Monetario Internacional (FMI) y de la Organización Mundial del Comercio
(OMC), a saber:
• El retiro del Estado del financiamiento de la educación, en detrimento de
los ciudadanos (eliminación de las becas para estudiantes; pago de
matrícula en el segundo ciclo del secundario de calificación (liceos) y en el
nivel superior; pago para la formación continua de los asalariados, etc.).
• La promoción de la privatización de la educación a través de una
tributación incitativa a favor de las escuelas privadas, una exoneración
parcial o total de impuestos a favor de algunos establecimientos o, mejor
aún, otorgamiento de subsidios.
• La estabilidad laboral de los docentes a través de contratos de duración
limitada, la reasignación, la sustitución del criterio de antigüedad por el
criterio de rentabilidad en materia de promoción profesional de los
docentes.
• La eliminación de la dimensión cultural y del saber, sustituida por una
formación y competencias adaptables a las demandas del mercado.”

Cabe señalar que las medidas mencionadas sobre el estatuto de los docentes
constituyen un augurio para un acercamiento del estatuto de los docentes del
sector público y del de los docentes de la educación privada. Éstos últimos
dependen totalmente del régimen normativo laboral aplicable al sector privado
en general.

La escuela marroquí y el Islam

No cabe duda de que, en Marruecos, el Islam tiene una importancia
determinante en la relación entre el Estado y la educación, tanto en la educación
pública como en el sector privado.
Dominique Borne nos recuerda que la huella del Islam marca directamente la
escuela. Se trata de islamizar a la sociedad. De hecho, la arabización de la
educación, rechazo de la lengua del colonizador en los primeros años de la
independencia, fue paralela a su islamización. Como en otros países árabes,
queda terminantemente prohibido hacer proselitismo a favor de otra religión que
no sea el Islam. El ejemplo marroquí ilustra las vacilaciones del poder, mientras
que las elites del país enviaban a sus hijos a la red de escuelas francesas y/o
privadas.
Lo religioso fue considerado como una manera de evitar la protesta política y
social. El auge del islamismo y los recientes atentados en Casablanca han
provocado en la actualidad nuevas reflexiones de conciencia (Borne, 2004). El
hecho es que el Estado marroquí, integrando el sector privado en un sistema
educativo unificado —para preservar su carácter marroquí e islámico— quiere
mantener la educación bajo tutela, sin por ello frenar la evolución hacia la
mercantilización de la misma, fundamentalmente por razones presupuestarias.
Según este nuevo enfoque, promover la educación privada constituye una de las
prioridades número uno de la política educativa de Marruecos.
Bernard Cubertafond ofrece otro ejemplo de las dificultades que existen para
llevar a cabo esta política. Así, destaca que la Carta de la Educación del 2000
estipula que en las facultades de ciencias, se debe enseñar en el mismo idioma
que en los niveles secundario y superior. Ahora bien, en estas facultades, el
idioma de enseñanza es el francés, mientras que la mala calidad de la educación
en el secundario es atribuida a la arabización. Además, las clases privilegiadas
del país afirman estar comprometidas con la arabización, pero colocan a sus hijos
fuera del sistema escolar arabizado del país, y en particular en establecimientos
franceses (y/o privados). Es necesaria una verdadera reforma de la educación
para regular claramente este tema del bilingüismo, hasta trilingüismo (árabe,
francés, inglés), que implica profundamente la historia, el Islam y la identidad
nacional (Cubertafond, 2000). En vista de la evolución aquí descrita, podemos
agregar: tema que implica la relación Estado-educación privada.
Y es que el asunto es muy sensible. Un ejemplo: En su memorando de octubre
de 1999 dirigido al gobierno, el partido político Istiqlal atacó al gobierno en el
terreno de la arabización, pero, en vista de las orientaciones del COSEF apoyadas
por el Rey, no lo atacó directamente en el terreno de la arabización de la
educación:
“Punto 12: imponer el respeto, en el espíritu y en la letra, de la Constitución,
velando por los valores del Islam y por el lugar del idioma árabe en la vida
común y dentro de la administración. Emprender, para ello, una campaña de
concienciación.”
Es indudable que el islamismo, de alguna manera, es el gran ausente o el
elemento permanentemente ocultado en el sistema político marroquí: “siempre
pensar en él, nunca hablar de él, y a menudo definirse de acuerdo con esta
amenaza”, concluye Cubertafond. El Rey debe también componer con las fuertes
aspiraciones aparentemente postergadas en razón de que todos los marroquíes
son musulmanes, o incluso islamistas, y que el Rey es el primero de ellos. En
este conflicto latente, el Rey cuenta con su popularidad y su imagen (como “Rey
de los pobres” y “soberano de proximidad”), a las que debe cuidar incursionando
en el terreno social. Pero también tiene que lidiar con una contra-imagen
repulsiva: la de la intolerancia bárbara de muchos islamistas o considerados
tales.

Públicas o privadas, las estructuras educativas en Marruecos son múltiples. La

reciente creación de la Dirección para la Educación Tradicional dentro del
Ministerio de los Habous y los Asuntos Islámicos (en 2004) apunta a extender el
control del Estado sobre la red de lugares arcaicos de aprendizaje del
conocimiento religioso tradicional. Así opina el profesor Mohammed El Ayadi de la
Universidad de Casablanca. Además, las cofradías religiosas están
experimentando cierto desarrollo en la actualidad, al igual que otras estructuras
privadas de difusión del conocimiento religioso. Los docentes del sector público
son los principales animadores de estos nuevos centros de formación religiosa.
Las autoridades marroquíes están hoy por hoy determinadas a ampliar el poder y
el control del Estado sobre este sector privado, en el marco de la política
instrumentada en respuesta al desarrollo del islamismo radical y de la aparición
del terrorismo religioso en el Reino. Esta nueva política religiosa también está
dirigida a la educación religiosa pública. A la juventud marroquí de las décadas
de los 60 y 70, se le reprochaba su interés exagerado por las ideologías laicas y
modernistas. A los jóvenes de los años 80 y 90 se les reprocha hoy una excesiva
atención al islamismo como nueva forma de Islam político (El Ayadi, 2004).

En este clima y contexto se definirá el futuro de la educación privada en

Marruecos. Las disposiciones de la Carta de 2000, las medidas ya tomadas y las
metas trazadas para la década actual, todas ellas defendidas y promovidas por el
Rey y por el gobierno, lo demuestran a la saciedad.

La educación privada en Marruecos y los objetivos EPT

Como ya subrayamos en la introducción a este capítulo y como se puede deducir

claramente de las tablas n° ..... pp. ......., en los últimos años las autoridades
públicas marroquíes han hecho considerables esfuerzos para realizar los
objetivos educativos de la comunidad internacional. Las cifras publicadas al
respecto por la UNESCO, el PNUD, el Banco Mundial,... también indican que aún
queda bastante por hacer en este ámbito. Señalamos que las autoridades
marroquíes cuentan explícitamente con la iniciativa privada para alcanzar estos
objetivos. Es significativo que el sistema de acogida preescolar muy desarrollado
está casi completamente en manos de las comunidades religiosas. Al principio de
la educación primaria el porcentaje de matriculación resulta elevado (hasta un
91% en 2001/2 según el Banco Mundial), pero este nivel disminuye rápidamente
en los años posteriores y las diferencias regionales al respecto son elevadas.
Además, según la agencia de prensa Maghreb Arab Press (12.06.05), hay unos
600.000 niños marroquíes en edad escolar que ya participan en el proceso de
trabajo. Sobre todo en las regiones rurales y entre la población beréber en las
montañas del Rif se registra un retraso considerable. Pero la situación política,
religiosa y socioeconómica del país no facilita la integración de la educación
privada en la política educativa general, cuyas exigencias estrictas frenan su
desarrollo en vez de promoverlo.
Críticos afirman que, si bien sigue siendo necesaria la ayuda externa, la presión
ejercida por las instancias internacionales obliga a Marruecos a seguir la vía de la
comercialización de la educación y la formación. Pero hay muchos que no están
muy de acuerdo con esta forma de privatización, como resultó en el foro social
de Buznika en 2002. O sea que no aún no está dicha la última palabra sobre el
lugar y el papel de la iniciativa privada en la educación marroquí.

Referencias

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Capítulo 12

SUDÁFRICA

En búsqueda del equilibrio perfecto

¿Por qué usar el término “independiente”?

En Sudáfrica, el término “independiente” proviene de la Ley de Escuelas

Sudafricanas (SASA) de 1996, que creó dos categorías amplias de escuelas:
públicas e independientes. Todas las escuelas estatales constituyen las escuelas
públicas, y todas las escuelas de administración privada son escuelas
independientes. Por ende, en este capítulo usaremos el término “independiente”,
aunque no sea completamente coherente en todos los casos con la definición que
acordamos en el primer capítulo de este estudio (que distingue entre escuelas
privadas y escuelas privadas independientes). ¿Por qué? Investigaciones
recientes han demostrado que no ha sido posible producir cifras exactas sobre la
representatividad de escuelas independientes (privadas) en Sudáfrica porque no
todas están registradas, y por lo tanto es difícil hacer una lectura exacta con los
datos disponibles. (Du Toit, 2004) Además, hay tipos diferentes de escuelas
privadas/independientes que no tienen distinción como tales en estadísticas
oficiales. Para evitar malentendidos al comparar las fuentes sudafricanas, es
importante indicar en este primer párrafo qué tipos de escuelas se cubren con el
término “independiente”.

Basándose en el estudio de Donahue, H. (1997), Schools in South Africa: the

context for school based change en Smith, W.J. (1997), Supporting educational
management in South Africa; International perspectives, (Montreal/Johannesburgo:
The Canada-South Africa Education Management Programme, pp. 210-211), Kitaev
(1999) menciona en el anexo de este estudio los tipos diferentes de escuelas en
Sudáfrica que pueden recibir varios porcentajes de fondos estatales sin ser
dependientes de éste. Los modelos escuelas con apoyo del estado son: escuelas-
granja, escuelas comunitarias, escuelas modelo C y privadas (o escuelas
independientes).

Escuelas granja
Las escuelas granja se encuentran en terrenos de granjas (o minas) privadas y el
propietario es el dueño de la granja (o mina). Se construyeron originalmente
para los hijos de los trabajadores negros de la granja (o mina), pero actualmente
los niños de granjas circundantes asisten a estas escuelas. El Estado paga los
salarios de los profesores, los libros, los muebles y la papelería y puede subsidiar
los costos de construcción (hasta el 100%). Las escuelas granja son controladas
por el dueño o administrador de la propiedad o por una junta constituida por el
dueño o administrador de la granja y cuatro padres electos. El propietario o la
junta puede contratar, ascender y despedir maestros supervisar al director y a
los maestros, decidir quiénes pueden ir a la escuela, mejorar la infraestructura o
material o no, controlar los subsidios, etc. Sin embargo, el propietario no está
obligado a establecer una junta y puede abolirla en cualquier momento. De esta
manera, el propietario o administrador tiene un control considerable sobre las
funciones administrativas y educativas de la escuela. La mayoría de las escuelas
granja son escuelas primarias pequeñas, con instrucción de varios grados. Están
entre las escuelas con menos recursos financieros y educativos del país y con las
instalaciones menos aptas, los maestros menos capacitados y dependen de la
generosidad del propietario para servicios básicos como agua, electricidad, etc.
Además, los maestros no pueden vivir en la granja si desean recibir subsidio de
vivienda. Las escuelas granja son por definición rurales y la mayoría están en
áreas remotas. Como no todas las granjas tienen escuelas (solo 10%
aproximadamente), los niños muchas veces tienen que caminar grandes
distancias para ir a la escuela.

Escuelas comunitarias
Las escuelas comunitarias son construidas y mantenidas por la comunidad en
tierras comunitarias en áreas rurales, especialmente en antiguas homelands o
distritos segregados urbanos. Éstas pueden recibir subsidios para la construcción,
pero ello depende de la disponibilidad de fondos. El Estado es responsable por el
pago de salarios de los maestros, los libros y la papelería, mientras la comunidad
es responsable por el resto de los gastos. La mayoría de las escuelas
comunitarias tienen pocos recursos en términos de infraestructura, material
educativo servicios básicos como agua y electricidad, porque la mayoría de estas
comunidades son muy pobres y no tienen los recursos para proveer a la escuela.
Las escuelas comunitarias deben ser administradas por un comité conformado
por padres. Sin embargo, en algunas comunidades, los líderes tradicionales
ejercen una influencia importante sobre la escuela. Muchas veces, los niños
tienen que caminar grandes distancias para ir a la escuela y las clases son
normalmente bastante numerosas. Al igual que las escuelas granja, muchos
niños que deberían ir a la escuela no van, y la tasa de abandono es alta.
Aproximadamente un tercio de los alumnos sudafricanos están inscritos en
escuelas comunitarias.

Escuelas modelo C
Las escuelas modelo C se crearon en 1992 por el anterior gobierno que apoyaba
el apartheid. Entonces, 94% de las antiguas escuelas estatales para blancos, con
los mejores recursos y personal, eran semi-privatizadas y todas fueron
entregadas a una junta electa de padres. El Estado sigue pagando los salarios
según una relación estudiante/maestro acordada (aproximadamente 80% de los
costos operativos). Una junta electa es responsable por recaudar el dinero
faltante para cubrir costos operativos, que pueden incluir maestros adicionales.
La junta tiene poderes a varios niveles y puede determinar la política de le
escuela y el criterio de admisión, establecer el monto de las matrículas,
contratar, ascender y despedir el personal, hacer cambios en los programas de
estudio, recaudar fondos adicionales, tomar decisiones sobre gastos, y
administrar la escuela en general.

Escuelas privadas (o independientes)

Las escuelas independientes son propiedad de individuos, compañías, iglesias,
mutuales u otras instancias, que las administran. Estas escuelas buscan
satisfacer las necesidades lingüísticas, culturales, religiosas y otras de varios
grupos. Aunque recaudan la mayoría de sus fondos, normalmente a través de
matrículas escolares, éstas pueden recibir algunos subsidios (hasta 50% de un
estimado del costo de reemplazo de activos fijos) de parte de autoridades
provinciales. En el pasado, algunas escuelas de iglesias recibían fondos de varias
ONG o de organizaciones religiosas internacionales. Las escuelas independientes
deben estar registradas en el departamento educativo provincial y debe cumplir
con ciertas condiciones mínimas en cuanto la calificación de maestros,
programas de estudio, estándares, duración del día y el calendario escolares, así
como otros estándares de infraestructuras. La matriculación de la escuela debe
cumplir con un estándar mínimo. Las escuelas independientes varían desde
escuelas elitistas con buena cantidad de recursos, que cobran matrículas
costosas, hasta escuelas con pocos recursos, en la ciudad y en distritos
segregados, para niños cuyos padres que descartaron las escuelas estatales, con
sus pocos recursos y administración caótica.

It is important to note that private schools in South Africa must be registered

with the Provincial Department of Education in the province where they operate.

Private schools are, in the true sense of the word, “independent schools”,
follow their own distinctive missions (including their particular ethics, faiths or
philosophies);
- determine their own learner admission and promotion policies;
- choose their curriculum and exit examinations;
- determine how they will be governed, financed and staffed; and
- manage their operation.

Prior to 2001, a national consultative body for all the private (independent)
school associations, known as the National Joint Liaison Committee (JLC),
existed. At the end of 2000, the JLC drew up a constitution to cement the good
working relationships between the associations and to facilitate interaction with
government. The new body is known as the National Alliance of Independent
School Associations of South Africa (NAISA).

The NAISA however, is not represented in the Education Labour Relations

Council (ELRC), where unions representing teachers in the public schools sector
negotiate for teachers’ conditions of service and related matters.
(Hendricks, 2005)

Resumen histórico

Las primeras escuelas independientes se remontan a mediados del siglo XIX, y

eran tradicionalmente en su mayoría escuelas privadas basadas en prototipos
ingleses y seguían lo que se conoce como “educación liberal”. Las escuelas de
iglesias también estuvieron entre las primeras en surgir y eran en gran parte
escuelas católicas, anglicanas y metodistas. Además, algunas iglesias proveían
educación a estudiantes africanos en forma de escuelas-misiones. Las primeras
misiones tenían como objetivo inculcar la alfabetización y valores sociales y
religiosos. Las escuelas para inmigrantes europeos tenían como objetivo
preservar los valores de generaciones anteriores.
En el siglo XX, no había institución social que reflejara la filosofía racial
gubernamental del apartheid de manera más clara que el sistema educativo. El
sistema educativo desde los años cincuenta hasta mediados de los noventa
preparó jóvenes africanos para trabajos mal pagados y protegió la minoría
blanca privilegiada de la competencia. A las escuelas se les exigía que enseñaran
y practicaran esta segregación racial. De hecho, en 1949, solo 30% de niños
negros de edades entre seis y once años iban a la escuela (Glenn y De Groof,
2002a).

Bajo el sistema del apartheid, los grupos raciales incluso recibían diferentes
formas de educación que contribuían al desarrollo de sus identidades culturales
separadas. La Ley de Educación Bantú de 1953 fue el primer esfuerzo por parte
del gobierno por proveer financiamiento a escuelas con niños de etnias locales.
En 1974, cerca de 75% de niños bantúes estaban inscritos en el sistema
educativo. Aunque esta cifra es alta, aún había una alta tasa de abandono
después de la primaria (Brayfield, 2000).

Muchos jóvenes durante los años ochenta estaban decididos a destruir el sistema
educativo porque éste promovía el apartheid. Huelgas estudiantiles, vandalismo
y violencia afectaron gravemente el funcionamiento de las escuelas. A principios
de los noventa, la escasez de maestros, salones de clase y material perjudicaron
aún más la educación (Glenn y De Groof, 2002a).
Las llamadas nuevas escuelas independientes se multiplicaron después de 1980
en respuesta a las malas condiciones de las escuelas para niños negros bajo el
apartheid. Muchas de estas escuelas se establecieron en zonas urbanas
deprimidas y eran conocidas como “academias de la calle” y “escuelas piratas”.

Cuando Sudáfrica abandonaba el apartheid y se embarcaba en un proceso difícil

de reestructuración de su sistema educativo para satisfacer las necesidades de la
nueva democracia, los políticos tuvieron que debatir cómo administrar la
disponibilidad de recursos públicos y privados. Coherente con su constitución
progresista, que estipulaba la educación básica como un derecho de todos los
ciudadanos, el nuevo gobierno abolió los departamentos educativos que tenían
distinción racial y estableció un sistema educativo único donde los primeros
nueve años de educación eran obligatorios, disposición que por primera vez se
establecía para africanos negros. Al mismo tiempo, el gobierno post-apartheid
tomó una decisión explícita de instar a las escuelas a que complementaran los
recursos públicos con el cobro de matrículas escolares. Un tema importante que
enfrentaron los coordinadores educativos nacionales desde 1994 fue el equilibrio
apropiado en el uso de recursos públicos y privados. Este acuerdo de
financiamiento mixto refleja los compromisos políticos durante el período de
transición antes de 1994, las limitaciones fiscales y las preocupaciones políticas
en cuanto a la economía, como el deseo de mantener el apoyo para la educación
pública para la clase media sudafricana.

Aquí se presenta indudablemente un problema de principios. Las matrículas

reflejan la poca regulación en la educación y se aplican sobre la base de la
garantía que los “bienes” educativos sean proporcionales al precio (valor) que se
paga. El valor del producto educativo se asegura en el valor del intercambio. Las
matrículas garantizan la lógica de mercado inculcando el compromiso monetario
como base para determinar la calidad y el valor. En este caso, no todos los
ciudadanos pueden mantener el mismo nivel de inversión financiera y por lo
tanto, el nivel de derechos sociales depende los ingresos del ciudadano. La
tendencia a largo plazo de enfoques como éste es la creación de un sistema
educativo público de dos niveles estratificado en escuelas bien dotadas y una
mayoría de escuelas marginadas dependientes del Estado. Las matrículas se
justificaban si el dinero recabado producía recursos que se usaban en proyectos
de patrimonio y compensación. Éste era un argumento persuasivo, al menos en
apariencia. Supone que las escuelas estarían motivadas a recaudar dinero, lo que
beneficiaría al Estado. (…) Para explicarlo de manera cínica, las matrículas se
pueden interpretar sencillamente como un método de reducción de costos
(Sayed, 2001).

No se indica en la SASA (Ley de Escuelas Sudafricanas de 1996) u otra política

gubernamental que los recursos recaudados por las matrículas deben usarse en
proyectos de patrimonio. Conciente de la posibilidad de tensiones en la educación
pública, el Estado intervino en la administración educativa en un intento de
regular el funcionamiento del mercado. De esta forma, el Comité Parlamentario
introdujo una cláusula en el texto definitivo que especifica que el ministro,
después de consultas, definiría el “criterio equitativo para la exoneración total,
parcial o condicional de pago para padres que no puedan costear los gastos
educativos”. Así, se hizo un intento de controlar los excesos del mercado.
Lo que propone la SASA es la operación del mercado, eliminando el control sobre
la recaudación de fondos adicionales. Introduce además conceptos de educación
pública y privada y en consecuencia redefine el límite entre lo público y lo
privado en la educación sudafricana (Sayed, 2001).

En la nueva Sudáfrica, en la época post-apartheid, se logró la unificación en

parte mediante el establecimiento un sistema educativo nacional único
definiendo solo dos tipos de escuelas, públicas e independientes. El texto de la
Ley de Escuelas Sudafricanas de 1996 (SASA) con respecto a escuelas
independientes o privadas especifica que cualquier persona puede crear y
mantener un escuela de este tipo, pero “cubriendo todos los costos”. En realidad,
las escuelas independientes reciben una pequeña parte de subsidios públicos.
Antes del año 2000, todas las escuelas independientes registradas recibían un
subsidio provincial en una escala móvil en la que las escuelas con menos
recursos obtenían más financiamiento y las mejor dotadas recibían la menor
cantidad de fondos. Desde 2000, las escuelas con más recursos no reciben
ningún subsidio. Si las matrículas de una escuela independiente son 2,5 veces
mayores que el promedio de gastos según estándares provinciales per cápita de
alumnos de escuelas públicas, entonces no recibe ningún subsidio. Escuelas con
matrículas por debajo de ese nivel siguen obteniendo subsidios; las escuelas con
menos recursos pueden obtener hasta el 60% del gasto promedio provincial per
cápita (sin incluir salarios de maestros) de escuelas públicas (Fiske y Ladd, 2003;
SACG, 2003).

Después de 1990 hubo un gran crecimiento de escuelas independientes. Dos

grupos, en particular, fueron responsables de la demanda diferenciada:
Hogares de afrikáneres, que temían que el gobierno democrático no protegiera
los valores culturales y religiosos en la escuela;
Aquellos hogares africanos que pudieron costear educación de mejor calidad
como resultado del incremento en la movilidad económica.
Gran parte de este crecimiento aparente fue en realidad la oficialización de lo
que antes había sido el crecimiento desregulado durante el final de la época del
apartheid de los años ochenta. Muchas escuelas privadas, como se dijo
anteriormente, se crearon en este período como oposición a las políticas
educativas de apartheid y debido a tensiones políticas en escuelas para negros,
aunque nunca fueron registradas. Con la aprobación de la Ley de Escuelas
Sudafricanas de 1996, muchas de estas escuelas, que habían estado funcionando
por varios años, fueron registradas (Du Toit, 2004).

Dieltiens (2002) señala el crecimiento de la educación (privada) en Sudáfrica, de

1% en 1985, a 2% en 1995, y a 7% para el año 2000. El incremento es el
resultado de un aumento en el número de escuelas secundarias independientes,
que creció cuatro veces entre 1994 y 2000. Una gran proporción (38%) de
escuelas independientes se encuentran en la provincia de Gauteng, que sirve a
50% de los inscritos en este tipo de escuelas (Rose, 2002).
El mundo empresarial y comercial se está encargando de propagar la educación
con fines de lucro en Sudáfrica (en la educación superior, ya es grande el
número de universidades y otras instituciones similares privadas con fines de
lucro).
La educación privada es de buena calidad y costeable, según P. Govender,
citando un informe de la Cooperación Financiera Internacional, una división del
Banco Mundial, en un artículo de prensa (Govender, 2003). Muy diferente a las
escuelas “piratas”, las compañías de educación privada defienden sus marcas y
su participación en el mercado manteniendo la calidad. Haciendo referencia el
mismo informe, A. Bernstein del Centro para Desarrollo y Empresas, en otro
artículo, (Bernstein, 2003) enfatiza que las compañías con fines de lucro
generalmente son el resultado de talento empresarial en respuesta a un sistema
educativo público la mayoría considera inadecuado (!).
El artículo explica, “No debemos olvidar que la educación pública rara vez es
gratuita. Si las matrículas y otros costos (uniformes y transporte) se calcularan
correctamente, la brecha entre los costos de escuelas públicas y privadas se
reduce considerablemente”. Berstein añade que “las compañías pueden
desempeñar una labor importante en la educación pública a través de sociedades
público-privadas”.
Clegg, en su informe sobre un taller subregional (en Windhoek, 2003), concluyó
que será necesaria la legislación habilitante para que el sector privado
desempeñe un papel mayor y más integrado. La Ley de Escuelas Sudafricanas de
1996 provee un modelo útil, añade Clegg. Un elemento clave de cualquier
legislación debe ser la transferencia de competencias y control presupuestario a
nivel de junta escolar (Clegg, 2003).
Los proveedores privados ya contribuyen de manera significativa con la
capacitación. Se espera que, además de complementar el financiamiento público,
el crecimiento del sector privado pueda promover la competencia útil dentro del
sector privado pero también con instituciones públicas, lo que llevaría a
reducción de costos y mejor calidad y respuesta del mercado laboral. En un
estudio hecho por el Banco Mundial con UniCity de Johannesburgo (autoridad
gubernamental local) se encontró que en general hay desconfianza en las
instituciones gubernamentales (excepto los technikons) por parte del sector
privado. Más de 70% de las grandes compañías indicaron una preferencia clara
por instituciones de capacitación privadas, y solo 35% indicó que las instituciones
de capacitación del Estado eran importantes o moderadamente importantes
(Atchoarena & Esquieu, 2002).

Esta manera de pensar y el progreso reciente en el sector de iniciativas de

educación con fines de lucro constituyen un gran reto para los sectores público y
subsidiado independiente, especialmente pero no exclusivamente para las
instituciones técnicas y vocacionales.

La situación actual en cifras

Recientemente se realizó una investigación (Erasmus, 2002) sobre el tamaño

real del sector escolar independiente actual. Esta investigación es el resultado de
la construcción de una base de datos detallada de escuelas registradas y
formales independientes en Sudáfrica. Las cifras que se mencionan en este
capítulo hacen referencia a esa investigación, pero lo más probable es que no
cubran toda la gama de escuelas independientes. Son solo cifras estimadas. De
hecho, el número total de escuelas privadas, incluyendo las no registradas,
puede llegar a ser el doble del total según el Departamento de Educación. Ya que
las escuelas no registradas son normalmente más pequeñas que las registradas,
la proporción oficial de estudiantes en todas las escuelas independientes
seguramente se queda corto con respecto al número de estudiantes en escuelas
independientes y la proporción es menor para el número de escuelas (Fiske &
Ladd, 2003). Rose va más allá (Rose, 2000): Se piensa que hasta 3000 escuelas
(tres veces la cifra oficial) no están registradas, haciendo referencia
particularmente a las “escuelas piratas” en centros urbanos y poblaciones
informales. Estas escuelas reciben a niños negros, con edades mayores al
promedio, y cierran apenas reciben las matrículas por adelantado. Aunque es
cierto que el sector privado ha desempeñado un papel importante en la
educación en Sudáfrica, aún provee educación a una pequeña proporción de todo
el sistema educativo, y el crecimiento está sesgado hacia la educación de baja
calidad en una provincia (véanse las cifras en la tabla).
Otra realidad: La mayoría de las escuelas independientes surgen de la necesidad
de una comunidad, con la que crean nexos muy fuertes. Más de 64% escuelas
independientes, con pocos o muchos recursos, tienen programas de desarrollo
comunitario. En estos programas llegan a más estudiantes que el número total
de alumnos en todas las escuelas independientes (ISASA, 2005).

Para la interpretación de las tablas siguientes es importante indicar el significado

de los diferentes factores clave:

- Escuelas pequeñas: de 1 a 300 alumnos

- Escuelas grandes: más de 300 alumnos
- Escuelas clasificadas de según el grupo poblacional mayoritario (es
decir, el grupo poblacional con el mayor número de alumnos inscritos, sin
importar si el número llega o no al 50% del número total de alumnos. Una
escuela con 40% de africanos, 20% de color, 20% de indios y 20% de
blancos se clasifica como escuela predominantemente “africana”).
Categoría de escuelas según matrícula anual (en rand sudafricano,
6,5 R= 1 US$ - R 0-6.000, R 6.001- 12.000, R 12.001-18.000 y R
18.001+)

Tabla 12: Categoría de escuelas según matrícula por tamaño, 2002

School size Total

School-fee Small schools Large schools

categories No. % No. % No. %

R 0 - 6,000 360 54.8 279 50.7 639 52.9

R 6,001 – 12,000 191 29.1 70 12.7 261 21.6

R 12,001 – 18,000 58 8.8 83 15.1 141 11.7

R 18,001+ 48 7.3 118 21.5 166 13.8

No information 48 31 79

Total 706 100.0 581 100.0 1287 100.0

Source: HSRC Survey if Independent Schools (2002)

Tabla 12B: Escuelas independientes clasificadas por grupo poblacional predominante, por

Schools classified by School-fee categories No info. Total

predominant population Low-to-average- High-fee

fee schools schools
group enrolment
No. % No. % No. No. %

‘African’ schools 414 68.9 112 22.3 38 563 47.9

‘Coloured’ schools 29 4.8 13 2.7 0 42 3.6

‘Indian’ schools 54 9.0 15 3.0 3 72 6.1

‘White’ schools 104 17.3 361 72.0 33 498 42.4

No information 40 67 6 112

Total 640 100.0 568 100.0 79 1287 100.0

Source: HSRC Survey of Independent Schools (2002)

Tabla 12C: Tipología de escuelas independientes por categorías de matrícula,

2002

School-fee categories

Typologies R 0 -6000 R 6001 – 12,000 R 12,001 – 18,000 18,000+ No info Total

No. % No. % No. % No. % No. No. %

Community 214 34.0 51 20.1 32 24.1 41 27.1 10 348 28.4

Religious 291 46.3 145 57.0 56 21.9 35 22.8 38 565 46.1

For profit 31 4.9 5 2.1 13 9.6 11 7.3 0 60 4.9

Non-profit 4 0.6 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 4 0.3

Rural/
Informal 12 1.9 4 1.6 0 0.0 4 2.8 0 20 1.7
Source: HSRC Survey of Independent Schools (2002)

Tabla 12D: Número de alumnos, educadores e instituciones en sectores público e

independiente

Learners Educators Institutions

Public Schools Primary 6 222 110 176 433 16 784

16 400*

Secondary 3 438 745 109 316 5 539

4 966*

Combined 21 601 648 41

4 021*

Intermediate & middle 77 284 2 099 122

Total (Public) 11 492 976 339 344 26 474

Independent Primary 64 613 3 396 400

437*

Secondary 36 673 2 207 131

 173*

Combined 136 127 9029 431

648*

Intermediate & Middle 5 737 226 22

Total (Independent) 245 150 14 857 984

391 248* 24 453*

Total (Public & independent) 11 738 126 354 201 27 458

(*) No se incluye: Otras instituciones o centros educativos

Dada la gran diferencia en las estadísticas disponibles, reproducimos aquí las cifras proporcionadas por Naptosa
(CSME/Sudáfrica, 2004) marcadas con un asterisco (*) con las cifras publicadas por el Departamento de
Educación de Sudáfrica para el año 2001 (Departamento de Education, 2003). Las cifras proporcionadas por
Naptosa son coherentes con las cifras reproducidas en las tablas anteriores, resultantes del Estudio Escuelas
Independiente de HSRC (2002)

Al final de su estudio de HSRC (Consejo de Investigación de Ciencias Humanas),

J. du Toit formuló las conclusiones siguientes:

• Escuelas independientes están concentradas en los tres centros urbanos

más grandes, pero hay muchas escuelas independientes en áreas rurales,
especialmente en las fronteras de los antiguos estados con gobierno
propio.
• El crecimiento por sectores ha sido importante en la década pasada, con
61,1% de todas las escuelas independientes registradas después de 1990.
Hay más escuelas con matrículas bajo el promedio que escuelas con
matrículas altas.
• El sector se ha diversificado notablemente y actualmente está
fragmentado en escuelas predominantemente “africanas” con matrículas
bajo el promedio por un lado, y escuelas predominantemente “blancas”
con matrículas altas por el otro. El primer tipo es el dominante, ya que
más de la mitad de todas las escuelas independientes tienen matrículas
bajo el promedio, e históricamente, la mayoría de los estudiantes inscritos
son los niños "menos privilegiados". También hay un porcentaje mayor de
escuelas predominantemente africanas en la primera categoría por
matrícula que en la categoría anterior.
• Las escuelas religiosas aún constituyen el subgrupo más grande de
escuelas.
• Los alumnos africanos representan casi 60% de todos los alumnos en el
sector.
• Las maestras blancas constituyen la mayoría de los educadores en el
sector. Hay un porcentaje mayor de educadores africanos en la categoría
de matrícula más alta que en la inmediatamente inferior. La mayoría de
los educadores en el sector están calificados, tienen empleos a tiempo
completo y están registrados en el SACE (Consejo Sudafricano para
Educadores). Los educadores representan 66% de todo el personal en el
sector, que emplea a más de 37 mil personas.

Sobre la calidad

En los sectores escolares público e independiente, las escuelas varían desde las
de mejor calidad hasta las de peor calidad. Mientras el sector independiente tiene
escuelas de clase mundial que atraen cada vez más a los alumnos
internacionales, también está plagado de escuelas "piratas" no registradas que
proveen educación de mala calidad, explotan a los padres y a los alumnos, y
aparecen y desaparecen arbitrariamente. Dentro del sector público también hay
escuelas suburbanas excelentes que eran antes predominantemente blancas y
ahora demuestran mayor integración racial; sin embargo también hay escuelas
disfuncionales en distritos segregados, que solo logran de 0 a 20% de los niveles
aprobatorios y donde la cultura y la enseñanza se ha descompuesto debido a
años de resistencia al apartheid. La educación en Sudáfrica enfrenta retos
importantes en el futuro. Se necesitará un esfuerzo considerable de instituciones
públicas independientes en la aplicación de nuevas políticas para lograr los
objetivos de educación completa y de buena calidad para todos (Hofmeyr, 2004).

Como indicábamos anteriormente, la educación privada está regulada por la

SASA de 1996 y por los reglamentos y requisitos legales que ésta dispone. Sin
embargo, la educación privada sufre influencia legislativa fuera del Ministerio de
Educación, por ejemplo, por los departamentos de industria y comercio. Como
señala Dieltiens (2002), las escuelas independientes en Sudáfrica no están
gobernadas solamente por la legislación del sector educativo, sino también por
las relaciones fiscales y laborales. Por ejemplo, las escuelas independientes que
empleen a más de cincuenta trabajadores deben entregar un informe de
participación equitativa en el empleo, según la Ley de Empleo Equitativo. La
complejidad de la variedad de legislación, más que una declaración única,
representa mucho tiempo empleado en asegurar que las regulaciones se
cumplan, y puede reducir también la autonomía de escuelas independientes.
Además, esto significa que las escuelas independientes están sujetas a una
legislación mayor que las normas escolares gubernamentales. Asimismo, las
regulaciones gubernamentales afectan la competencia entre escuelas públicas e
independientes, cuando prohíben los subsidios para escuelas independientes
nuevas que estén cercanas a escuelas públicas cuyos cupos aún no estén llenos
(Rose, 2002).

Derechos, trato igualitario y autonomía de las escuelas

independientes
(Fuentes: Glenn & De Groof, 2002a; y CSME/Sudáfrica, 2004)

Según el South African Schools Act (SASA) 1996, la cláusula 45 se enuncia

como sigue: "a raíz de esta Ley y de cualquier ley provincial, toda persona puede
fundar y mantener, por cuenta propia, una escuela privada independiente. Estos
establecimientos no pueden discriminar a base de raza, deben registrarse a nivel
del Estado y deben mantener normas no inferiores o iguales a las de los
establecimientos públicos comparables. Se autorizan pero no se garantizan
subvenciones públicas a las escuelas privadas".

Se espera que las escuelas privadas sigan las condiciones básicas del programa
de estudios tales como están prescritos por el departamento de educación
nacional. Se pueden ofrecer temas adicionales de la categoría 12 no ofrecidos en
las escuelas del Estado a condición de que los apruebe el departamento de
educación nacional. La instrucción religiosa con una filosofía dogmática puede
enseñarse en las escuelas privadas, pero no en las escuelas públicas.
La libertad que tienen los padres de elegir escuelas con instrucción religiosa está
garantizada hasta cierto punto por observancia voluntaria en instituciones
públicas. Aunque el principio general de escogencia de escuela no está
reconocido constitucionalmente, el derecho a elegir entre escuelas privadas y
públicas sí está garantizado, así como derecho a la educación en un idioma de
preferencia.
Las escuelas independientes cuyas matrículas para enero de 1998 fuesen menor
a 0,5 veces (50%) del costo público promedio provincial por alumno en las
escuelas públicas ordinarias en el año fiscal previo, recibirán 60% del costo
promedio provincial por alumno de una escuela pública ordinaria.
Las escuelas independientes tienen autoridad para decidir sobre el uso de su
asignación global en todos los aspectos del presupuesto de la escuela, incluyendo
el salario del personal.

El Ministro de Educación Básica fija su política de subvención a base del

argumento fiscal y a base de razones sociales. El argumento es el siguiente: el
Estado tiene la responsabilidad constitucional y estatutaria de suministrar
educación escolar a todos los aprendedores. Sin embargo, el derecho de
reconocimiento de las escuelas públicas acreditadas, de existir está protegido por
la constitución, así como el pago de subvenciones a sus estudiantes que
incumbiría a los Departamentos de Educación provinciales. El gasto por
estudiante en subvenciones públicas a semejantes escuelas es
considerablemente menos elevado para el Estado que si los mismos estudiantes
fuesen a escuelas estatales. De ahí que se trata de un a buena inversión. Las
escuelas privadas calificadas para recibir subvenciones estatales (financiación) no
están sometidos a ningún criterio gubernamental o de normas religiosas por
parte del Gobierno. (Hendricks, 2005)

Hasta cierto punto y dependiendo de los resultados obtenidos en la Educación

Basada en Resultados (OBE) y el Marco Nacional de Calificaciones (NQF), las
escuelas independientes pueden determinar las materias núcleo que se
enseñarán y el contenido específico de éstas. Pueden escoger los libros de texto
y los métodos de instrucción que prefieran. Además, las escuelas pueden
complementar el programa obligatorio con otros temas, por ejemplo, educación
religiosa en las escuelas afiliadas a organizaciones religiosas (Rose, 2002).

Derecho de admisión
En este sentido la situación no es muy clara. Sin embargo, la sección 29 (3) de la
constitución, con respecto a la admisión en las escuelas, prohíbe cualquier tipo
de discriminación basada en raza, religión, cultura,.... Aunque las escuelas
públicas tienen un carácter específico, y a veces una tendencia religiosa definida,
la ley estipula que no se debe negar la admisión basándose en que los padres de
los niños no estén de acuerdo con la misión o ideología de la escuela. Esta
prohibición afecta gravemente la habilidad de la junta de administrar la escuela
de acuerdo a las necesidades de los valores democráticamente y
tradicionalmente aceptados de la escuela. No está claro si estos requisitos
pueden aplicarse a las escuelas independientes subsidiadas.
De todos modos, las reglas de las escuelas privadas en cuanto a la matrícula de
los estudiantes son menos rigurosas que las de las escuelas públicas. Un criterio
importante evocado por los padres para matricular a sus hijos en escuelas
privadas es que el coste de los honorarios de las escuelas privadas es más
elevado que el de las escuelas públicas. (Hendricks, 2005)
Las escuelas pueden determinar su política de idioma dentro del marco de la
constitución, la SASA y cualquier otra ley provincial aplicable. Solamente se
pueden usar idiomas oficiales en la educación (existen once idiomas oficiales) y
el idioma no puede ser usado como criterio de admisión.
Una escuela independiente puede ser considerada para subsidio si no opera con
fines de lucro.

Maestros en escuelas independientes

(Fuentes: CSME/Sudáfrica, 2004; Hendricks, Glenn y De Groof, 2002a)

Los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes en las escuelas públicas
se fijan mediante negociaciones en el seno del Consejo de Relaciones Laborales
en la Educación (ELRC). El Consejo está compuesto por cuatro sindicatos de
docentes que representan a los docentes de las escuelas públicas y a los
funcionar que representan el departamento de la educación nacional.

Los docentes de las escuelas privadas no están representadas en el ELRC. Los

salarios y las condiciones de trabajo de los docentes de las escuelas privadas de
mayor renombre sostienen favorablemente los de las escuelas públicas.
La mayoría de los docentes mencionados en el párrafo anterior son miembro de
la Asociación de Escuelas Independientes en la África Austral (ISASA), que
coopera estrechamente con ciertos sindicatos de los docentes afiliados al ELRC.
ISASA utiliza el Employment of Educators Act, 1998 y Basic Conditions of
Employment Act, 1997 como documento de referencia para determinar los
salarios y las condiciones de trabajo de los docentes en las escuelas privadas.

Los salarios y las condiciones de servicio de los maestros en escuelas

independientes reconocidos por el gobierno están determinados por la Ley de
Condiciones Básicas de Empleo número 75, de 1997, y por la legislación laboral
general, y por lo tanto, no son equivalentes a las de escuelas públicas. Los
salarios de los maestros dependen de una escala decidida por la junta
administradora. Sin embargo, la calificación y la antigüedad son factores
determinantes en este sentido.
Las escuelas privadas más pequeñas y, particularmente las no afiliadas a ISASA,
aplican a sus docentes una escala de valores y de condiciones laborales
diferentes, que, por supuesto, pueden variar de escuela a escuela. Los salarios
pagados a los profesores dependen de la capacidad financiera de la escuela. Las
escuelas fuertes a nivel financiero pagan a sus docentes el mismo salario o a
veces más que en las escuelas públicas. Los salarios se pagan a base de
acuerdos contractuales entre la escuela y el docente (Hendricks, 2005).

¿Cuál es la base salarial anual en escuelas independientes y escuelas públicas?

(1 dólar de EE.UU. = 6,5 rands sudafricanos)
En CSME/Sudáfrica, 2004, encontramos en ejemplo siguiente.
Para un(a) maestro(a) de escuela primaria, el salario inicial es R 96.762 en
escuelas privadas y R 90.372 en escuelas públicas. Sin embargo, en escuelas
públicas, se suma 20% en otros beneficios.
Después de 15 años de servicio, el salario de un(a) maestro(a) de escuela
primaria privada es R 157.740; y en escuela pública, R 103.893 + 20%.
Su salario máximo es R 208.584 en el sector privado y R 130.311 + 20% en el
sector público.
Para un(a) maestro(a) en la educación secundaria privada, el salario inicial es R
104.580. Después de 15 años de servicio es R 176.280 y el máximo de la escala
es R 234.326.

Hay bonos adicionales posibles por participar en proyectos de mejoramiento, por

excelencia profesional, además de primas familiares. Las matrículas para los
hijos del personal normalmente están subsidiadas. Los maestros de ciencias y
matemáticas normalmente reciben bonos, igual que los maestros especiales. La
mayoría de las escuelas operan ahora basadas en un sistema de paquetes para
compensaciones no salariales.
La edad mínima para la profesión es de 21/22 años, igual para el sector público.
La edad mínima de jubilación es 55 años; la edad obligatoria de jubilación es 65
años. Cuando una persona se jubila antes de la edad mínima, la pensión se
reduce proporcionalmente. Después de la jubilación, las autoridades públicas
pagan la pensión de acuerdo al esquema de pensiones del gobierno. Cuando las
escuelas son parte de una asociación, la pensión de los maestros proviene de un
esquema de pensiones. El monto de la pensión depende de los años de servicio:
x/40 del último salario. Una pensión se puede combinar con un salario dentro o
fuera del sector educativo sin restricciones.

Solamente las universidades pueden conceder un título de pedagogía reconocido.

Hasta hace poco, algunos colegios pedagógicos universitarios también eran
reconocidos. Estos títulos no han sido incorporados a las universidades. De esta
manera, ahora es común que los maestros de todos los niveles tengan un título
universitario. El personal sin título pedagógico puede ser reclutado bajo la
condición de que estén estudiando para obtener una calificación de este tipo.
Una enmienda adoptada en 1997 expandió los poderes de las juntas
administradoras escolares permitiéndoles emplear personal profesional y no
profesional con varias condiciones importantes: el personal... debe ser
contratado de acuerdo a los valores y principios básicos referidos en la sección
195 de la Constitución. Los factores que deben tomarse en cuenta a la hora de
contratar al personal incluyen, mas no se limitan a: la habilidad del candidato; el
principio de equidad; la necesidad de compensar injusticias pasadas y la
necesidad de obtener representatividad. De cualquier manera, las juntas
administradoras de escuelas independientes pueden tomar en cuenta factores
específicos a la hora de contratar personal, además de aquellas establecidas en
la ley.
La calificación mínima para registrarse como docente es la categoría 12, más un
curso de tres años de formación de docente. Además de la calificación de base,
todos los docentes tienen que inscribirse en el Consejo de Docentes de Sudáfrica
(SACE, South African Council for Educators ) – act no 31, 2000; para que su
nombramiento sea efectivo.

Según la disposición del SACE :

(1) una persona que dispone de las calificaciones para el registro según los
términos de esta Ley, debe inscribirse en el Consejo antes de su
nombramiento como docente.
(2) Nadie puede ser contratado como docente por un empleador sin que dicha
persoan esté inscrita en el Consejo.
Cláusula (3) Esta ley se aplica a todos los docentes designados:

(a) En los términos del Employment of Educators Act, 1998 (Act no 76 of

1998)
(b) En los términos del South African Schools Act, 1996 (Act no. 84 of 1996)
(c) En una escuela independiente (privée) (Hendriks, 2005).

En lo que respecta a las condiciones de trabajo, es importante recordar que

pueden variar desde mucho peor que en escuelas estatales, hasta mucho mejor
que éstas.

Generalmente, el horario laboral semanal de un maestro a tiempo completo en

escuelas primarias es de 25 períodos; una obligación de quince períodos en aula.
En escuelas secundarias, la obligación es de 20 períodos en aula y 20 períodos
fuera del aula. Los períodos son de 60 minutos. Es posible la contratación de
maestros a medio tiempo. El año escolar tiene 200 días. En los períodos de
vacaciones, algunas escuelas -muy pocas- esperan que los maestros participen
en iniciativas de mejoramiento profesional. En escuelas públicas, algunos
programas de mejoramiento profesional son obligatorios.

Derechos y libertades sindicales en escuelas independientes

(Fuente: CSME/Sudáfrica, 2004 Hendricks, 2005)

La participación sindical en escuelas independientes de Sudáfrica está reconocida

pero muchas escuelas no la apoyan. Solamente 20% de los maestros de escuelas
privadas está sindicalizado. En el sector público, 90% del personal está
sindicalizado.
Dos grandes organizaciones sindicales de maestros tienen miembros en el sector
privado. NAPTOSA cuenta con 69.000 miembros en el sector público y 9.000 en
el sector independiente. Por su parte, SAOU agrupa a 28.000 miembros, de los
cuales 7.000 trabajan en escuelas independientes. Los sindicatos de maestros no
tienen un estatuto reconocido para la información, consulta o negociación sobre
empleo y condiciones laborales en el sector independiente, en ningún nivel de
decisión.

Los cuatro sindicatos de docentes, NAPTOSA, SADTU. SAOU/SATU y NATU, que

representan a los docentes en el sector de las escuelas públicas, juntos con el
Departamento de la Educación Nacional, constituyen el "Consejo de las
relaciones laborales en la educación (ELRC)". Cada uno de los cuatro sindicatos
está identificado a los niveles nacional, regional y escolar. Los derechos
profesionales de los representantes de los sindicatos están protegidos por las
resoluciones adoptadas por el ELRC. Ningún derecho de participación en la toma
de decisiones, acordado a los sindicatos representados en el ELRC, puede
aplicarse en las escuelas privadas ya que éstas no disponen de representantes en
el seno del ELRC .

Los conflictos profesionales se arreglan en los sectores de las escuelas privadas.

Los que no se pueden resolver internamente pasan al Consejo de Conciliación,
Mediación y Arbitraje. (Hendricks, 2005).

EPT y los objetivos del Milenio en Sudáfrica

El Gobierno de unidad nacional heredó un sistema educativo fragmentado y
dividido por líneas raciales. Se señaló, por ejemplo, que mientras que la tasa de
alfabetismo entre los africanos era del 76.6%, la de los mestizos, los asiáticos y
los blancos era del 91.1 %, 95.5 % y 99.52 % respectivamente. La mayoría de
las escuelas en los sectores antes desfavorecidos no tienen suficiente acceso a
los servicios básicos tales como el agua, aseos, electricidad y
telecomunicaciones. Aunque se están haciendo esfuerzos considerables, queda
mucho por hacer al respecto.

Para remediar la situación, el Gobierno adoptó la Educación Para Todos (EPT).

Hoy los indicadores principales del país en el sector educativo son por lo general
mejores que el promedio africano y de los países en desarrollo (ver
recuadro.....). En este capítulo comentamos la situación y el papel desempeñado
por las escuelas privadas en la realización de los objetivos de la EPT. A la vez
insistiremos en el impacto del sistema de financiación mixta establecido por el
Gobierno para generalizar y hacer accesible la educación básica posibilitar la
expansión de la educación secundaria. Huelga decir que la puesta en marcha de
este sistema determinará en gran medida las futuras evoluciones en el sector de
la educación independiente en Sudáfrica.

Pero el país está haciendo frente a una evolución peligrosa. Para asegurar la
recuperación, es indispensable que participen y se impliquen a todos los socios
en la educación y en la sociedad. Se trata de la lucha contra las consecuencias de
la pandemia del HIV/sida. Según el informe de desarrollo humano
ONUSIDA/UNDP, Sudáfrica registra la mayor tasa de propagación de esta
pandemia en el mundo. Un estudio reciente estima que el número de
sudafricanos portadores del virus HIV/SIDA en 2000 era de 4.4 millones. Y este
número sigue creciendo drásticamente. De ahí que el desafío planteado al sector
educativo sea enorme y todas las escuelas deben asumir su responsabilidad al
respecto. Hay que integrar las escuelas privadas en todos los esfuerzos lanzados
por el país y por la comunidad internacional para combatir esta peste.
Además, un informe del Gobierno de 1998 ya señalaba que el 65 % de los
sudafricanos viven por debajo del umbral de pobreza y el 46 % de la población
sigue víctima de la pobreza. Esta pobreza es sobre todo un fenómeno rural, que
afecta por lo general a las mujeres y a los niños (malnutrición, miseria,..) . Las
repercusiones para las escuelas y los alumnos son enormes. Para remediar la
injusticia social y reducir la pobreza, todos los socios del sector educativo – tanto
privado como público – tienen su papel que desempeñar para promover la
justicia y la igualdad para todos en el porvenir (ADBG, 2004).

Referencias

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WCT/SOUTH AFRICA, (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private
schools. Contribution of NAPTOSA/SA.
Capítulo 13

ARGENTINA:

Educación pública de gestión privada. de la suma

a la resta y hacia la igualdad

Reseña histórica

Durante la época de dependencia a la corona española (siglos XVI hasta los

inicios del siglo XIX), la propuesta educativa estuvo monopolizada por las
congregaciones religiosas. Entre éstas sobresale la jesuita, quien pretendía
instalar la “nueva Jerusalén en América”, motivada por el espíritu del Concilio de
Trento y su confrontación con las emergentes iglesias cristianas separadas. En
menor medida, y con escaso protagonismo, aparecen las iniciativas estatales de
la mano de las escuelas del Rey (sobre la base de los bienes confiscados a los
jesuitas tras su expulsión por los Borbones) y -tras la etapa emancipatoria- las
escuelas del Cabildo. Estas dos acciones se complementan con la libre iniciativa
de privados que decidían brindar enseñanza en forma particular.

Como síntesis de estos tres siglos analizados, podemos sostener el protagonismo

que adquiere la educación privada de la mano de las congregaciones religiosas y
de los particulares. El período de la independencia generó un aumento mayor
de los controles por parte del aparato estatal y una homologación de la situación
económica del docente particular con el docente de las “escuelas del Cabildo”
(estatales).

Superada las disputas por la forma de gobierno y sancionada la Constitución

Nacional (1/5/1853), se establece la obligación de los gobiernos provinciales
de garantizar la educación elemental (art 5ª) y, fundamentalmente, en su
artículo 14 instala el derecho de enseñar y aprender. Continúa así un contexto de
amplia libertad para la enseñanza llevada a cabo por particulares y
congregaciones religiosas. Durante este período, la reorganización de la
Universidad de Buenos Aires impactará sobre la validez de los títulos de estudios
preparatorios emitidos por las escuelas privadas, impidiendo de esta manera la
consecución de los estudios superiores. A partir de este momento, se disponen
excepciones (para los casos de utilización del mismo programa y los mismos
libros de textos) y prácticas de exámenes frente a las escuelas estatales.

Dicha situación se regulariza con la sanción de la Ley 934 del año 1878, conocida
como “libertad de enseñanza”. La misma reconoce el derecho de los alumnos
de los colegios privados a presentarse anualmente a rendir exámenes ante las
mesas examinadoras de los colegios nacionales; para llevar a cabo esta instancia
evaluativa se deberían haber trabajado los mismos programas, textos y contar
con una certificación de los docentes a cargo del alumno. Esta ley marca la
necesidad de incorporar la enseñanza privada a la enseñanza oficial y,
consecuentemente, llevar adelante tareas de supervisión de la misma;
implícitamente reconoce la imposibilidad del estado de cubrir la totalidad de la
demanda educativa.

En medio del contexto de la “Argentina Moderna” y bajo la influencia del clima

filosófico del positivismo, se gestan una serie de dispositivos legales que van
perfilando una clara separación entre el estado y la Iglesia Católica. Uno de los
debates centrales se desarrolló en torno a la ley de educación común
(1420/1884). La Ley, estableció las condiciones para el establecimiento de
escuelas privadas, con su correspondiente autorización, y las condiciones que
debía reunir el docente para el ejercicio de su tarea. Cabe señalar que entre los
años 1886 a 1896 la cantidad y la matrícula de las escuelas particulares creció
considerablemente en el espacio de la actual Ciudad de Buenos Aires.

Con estas iniciativas se va consolidando en nuestro país una educación de masas

en el nivel de la educación elemental (“educación popular”) y una educación
media y universitaria reservada para las elites dirigentes nacionales y
provinciales.7

Durante las décadas del ‘20 y del ’30 nos encontramos en un momento donde
el sistema educativo debía articularse con el sistema productivo, previendo el
pasaje de un modelo agroexportador a otro de industrialización motivado por la
Guerra Mundial; además, aparece la necesidad de unificar el sistema educativo a
partir de una ley que le diera unidad al mismo, superando la presencia de leyes
surgidas para dar respuestas concretas a dificultades presentes en cada uno de
los niveles educativos (primario y universitario).

7
La creación de escuelas comerciales e industriales durante el período se orientan en
esta dirección.
 En la misma dirección del protagonismo estatal se ubica la perspectiva del
gobierno justicialista (1946-1955) quien logra entramar la propuesta
pedagógica en el marco de un proyecto de país diferente del pergeñado por los
ideólogos de la Argentina moderna y civilizada. En el año 1947 se aprueba la Ley
13.047 que le provee de estabilidad laboral al docente privado, crea el Consejo
Gremial de Enseñanza Privada, entre otras cuestiones inaugurales como las de
los subsidios estatales a las escuelas de gestión privada. Esta creación marcaría
el pasaje de una etapa caracterizada por la fuerte desconfianza del estado
nacional hacia la educación privada, plasmada en una serie de leyes que
restringe la oferta de la misma, a otra de predominio de la libertad de
enseñanza. Este cambio favoreció la expansión cuantitativa del subsistema de
gestión privada a lo largo de nuestro país.

Las intervenciones militares que se produjeron desde la década del ’30 y que
interrumpen los procesos democráticos abruptamente, comienzan a hacerse más
recurrentes desde 1955 hasta 1976. Los gobiernos militares entablaban nuevas
alianzas con sectores ligados a la educación privada, en especial ciertos grupos
de la Iglesia Católica. Es durante estos períodos dictatoriales donde se redefinió
una nueva relación entre el estado y sectores privados en materia de política
educativa. Uno de los efectos notables de estas políticas fue la masiva
desmovilización política y sindical de todos los actores participantes en la
educación del país a partir de la instalación de fuertes procesos de represión y de
congelamiento político

La transición democrática de la década del ’80 significó instalar la

democratización del espacio educativo en todo el país. El Congreso Pedagógico,
convocado en el año 1984 y finalizado en el 1988, fue la expresión del estado de
situación educativa y su prospectiva en función de generar dispositivos
legislativos y acciones concretas.

El triunfo del ex Presidente Carlos Saúl Menem en esas elecciones, y después de

los primeros meses de gestión, instaló una alianza muy fuerte con el
pensamiento neoconservador y neoliberal dominante en los países centrales
(Estados Unidos e Inglaterra) y con el discurso de ciertos organismos
internacionales (B.M.; F.M.I.; B.I.D.) generando una nueva articulación entre el
estado y la iniciativa privada. En esta época, la educación de gestión privada
crece en establecimientos y en matrícula al compás del discurso de la baja
calidad de la educación ofrecida por el espacio público.

La Ley Federal de Educación sancionada en el año 1993 dedica un título entero

para la cuestión de la enseñanza privada. La norma legal reconoce que la
educación en nuestro país es una sola, diferenciada por dos gestiones: estatal y
privada. El articulado del Título citado hace referencia a las siguientes
cuestiones:
• Reconocimiento previo y supervisión de las autoridades educativas
oficiales (art 36).
• Enumeración de sus derechos y obligaciones (art 36).
• El aporte estatal destinado a los sueldos docentes (art 37).
• Derecho de los docentes de gestión privada a percibir el mismo salario que
los docentes de gestión estatal (art 38).
• Deber de los docentes de gestión privada de poseer títulos reconocidos por
la normativa vigente en cada jurisdicción (art 38).
Previamente a la sanción de esta Ley, se produjo la sanción de una Ley de
Transferencias (24.049/1992) que terminó de entregar las escuelas secundarias
y los institutos superiores terciarios no universitarios dependientes del gobierno
nacional a las provincias. Esto provocó la necesidad de creación, en cada una de
los gobiernos provinciales y ante el notable aumento de institutos transferidos,
de organismos de supervisión de las escuelas de gestión privada. Dichos
organismos reprodujeron la matriz organizacional del organismo nacional
correspondiente.

En este contexto de relaciones entre el gobierno nacional y los gobiernos

provinciales, el gobierno “menemista” concentró para sí el manejo de la red
crediticia internacional, la propuesta de contenidos, la formación docente, el
asistencialismo encarnado en los planes sociales, los “tanques de ideas”, la
bibliografía hegemónica, etc.. Dicho gobierno encaró un tratamiento diferencial
con la educación de gestión privada: los tiempos de implementación de la
reforma educativa avanzaban más rápidamente en las escuelas de gestión
estatal que en las privadas, la capacitación de los docentes que trabajan en dicho
sector también fue restrictiva, la circulación de información y convocatorias a la
misma no siempre fueron transparentes con el sector de educación de gestión
privada. Es claro que esta reforma educativa sistémica se produjo en un contexto
contradictorio, adverso, de aplicación de políticas económicas de fuerte impacto
en el reparto desigual de la riqueza. A continuación, mostraremos cómo quedó la
relación entre los dos subsistemas de educación a partir de los datos del año
1998 (MORDUCHOWICZ, 1999, pág. 261, datos tomados de la Red Federal de
Información del McyE): :

NIVEL GESTIÓN PRIVADA GESTIÓN ESTATAL

Inicial 28,9 % 71.1%
E.G.B. 21.1 % 78,9 %
Secundario 28 % 72 %
SuperiorNo 39,2 % 60,8 %
Universitario

La crisis económica producida en el año 2000/2001 provocó un corrimiento de

la matrícula de gestión privada hacia la oferta de gestión estatal.

Principales características del sistema escolar de gestión privada

Del recorrido histórico anterior inferimos una serie de etapas diferenciadas con
sus notas particulares cada una de ellas para poder caracterizar al sistema de
educación de gestión privada.

Podemos identificar un primer momento de gran protagonismo del sector privado

a partir de la labor de las órdenes religiosas. Esta etapa fundacional se
caracteriza por la reproducción de modelos educativos provenientes de Europa
en su amalgama con los localismos que el contexto latinoamericano impone. Este
es un momento de gran libertad de acción para el subsector, sobre todo frente a
la inacción del gobierno nacional en la esfera educativa.

Un segundo momento está caracterizado por el protagonismo del gobierno

nacional en la iniciativa educativa. No solamente asistimos al crecimiento de la
oferta de educación de gestión estatal sino, también, a una serie de controles
dirigidos hacia el sector de la educación privada. Dichos controles se sostienen a
partir del rol de policía que debe cumplir el estado nacional y abarcaban toda la
vida de las escuelas (autorización de funcionamiento, contenidos, textos,
evaluación, habilitación de las credenciales de los docentes para poder ejercer en
el espacio privado, validación de títulos, etc.). En el fondo, asistimos al rol
principal del estado nacional en materia educativa que pone bajo sospecha toda
la esfera de la educación privada.

Una tercera etapa se caracteriza por su crecimiento cuanti y cualitativo a partir

de la década de 1950. El subsistema de gestión privada comenzó a presentar las
siguientes características que se extenderán hasta el proceso final de
transferencias en la década del ’90, dejando una impronta que se mantiene hasta
nuestros días:

• Ordenamiento legal del subsistema y del vínculo laboral de los diversos

actores involucrados en el mismo.
• Uniformidad reglamentaria de la cotidianeidad de la escuela a lo largo del
país, por medio del dispositivo legal de “Disposiciones”. Esto configuró un
auténtico control de la microfísica del poder escolar (rituales de entradas y
de los actos patrios, descripción de puestos de trabajo, pedidos de
autorizaciones ante cambios y movimientos varios, etc.).
• Supervisión de los establecimientos en su vertiente contable y pedagógico-
didáctica, dejando sentado en libros a tal efecto todo lo supervisado.
• Sistematización de la documentación a presentar ante las autoridades con
carácter de declaraciones juradas.
• Elaboración de planes y programas experimentales a través de la
asistencia técnica de un organismo ad-hoc.
• Producción de nuevos regímenes de evaluación y de asistencia para la
escuela media, a modo de diseños experimentales, con su correspondiente
seguimiento.
• Funcionamiento del Consejo Gremial de Enseñanza Privada.

Estas características fueron direccionadas desde el organismo creado a tal efecto,

que ejerció un acompañamiento de las instituciones privadas de todo el país. Los
elementos anteriormente mencionados generaron un dinamismo particular en el
subsistema en contraposición con el inmovilismo y el quietismo en el que se
encontraba sumida la educación de gestión estatal, fruto de la burocracia estatal
y de la expansión cuantitativa del nivel medio8.

Las primeras manifestaciones visibles para la comunidad educativa de este

dinamismo se producen en el nivel inicial o pre-primario. El reconocimiento del
status pedagógico de este nivel, superando la visión tradicional de “guardería”
para niños pequeños, sumado al impacto de determinadas corrientes psicológicas
provocaron un crecimiento cuanti y cualitativo del mismo. Con el transcurso del
tiempo y evaluadas como muy positivas las experiencias implementadas, se
produce un fenómeno de “fuga hacia adelante” con la creación de nivel primario
en las mismas instituciones donde estaba funcionando ya el nivel inicial. La
particularidad de definir un propio proyecto educativo institucional, nombrar a

8
Tedesco hace referencia a la incapacidad del partido Radical, en el año 1916, de
modificar la orientación clásica de la educación secundaria desde sus orígenes para
adaptarla a las nuevas demandas del mundo económico y del trabajo. Se prefirió que los
sectores medios recibieran la misma formación que le fue negada anteriormente.
sus directivos y seleccionar al personal permitió conseguir este dinamismo y esta
coherencia entre las ideas pedagógico-didácticas y la vida cotidiana de la
escuela. Ante esta situación, se comenzaron a notar las diferencias entre las
escuelas primarias que poseían nivel inicial, que se caracterizaban por las
innovaciones pedagógico-didácticas, y las que no lo poseían –destacándose por
cierto tradicionalismo-.

Uno de los puntos de diferencia se manifestó en las articulaciones entre salas de

cinco años y los primeros grados; allí los nudos problemáticos fueron desde el
mobiliario, lo icónico, pasando por las estrategias de enseñanza de la lecto-
escritura y del cálculo.

A partir de 1970, con el pasaje de la formación docente del nivel medio al nivel
terciario no universitario, se generó un crecimiento original de la oferta de
gestión privada en el nivel. Esta situación provocó un movimiento considerable
en el nivel medio, a partir de la creación de nuevos planes de estudio para las
escuelas de gestión privada; llegando estas innovaciones hasta el año 1991,
previo a la Ley de Transferencias, con el último de los planes creados en el seno
del subsector. La presencia de los procesos de implementación de la Ley Federal
de Educación, en el marco de la “reforma educativa”, obturó dicha tradición y
tendió a una uniformidad en las propuestas de planes de estudio. La década del
’70 significó también la irrupción de la docencia femenina en los espacios de
gestión privada confesionales que se dedicaban a la educación de varones
solamente.

El cuarto momento lo constituye el proceso generado a partir de la

implementación de lo dispuesto por la Ley Federal de Educación de 1993. El
discurso privatista instalado desde el Poder Ejecutivo facilitó la instalación de una
mirada muy positiva hacia las escuelas de gestión privada y hacia ciertas
escuelas estatales de elite. De este modo, se produjo un movimiento matricular
significativo. El nivel educativo más favorecido en este momento resultó ser el
universitario. La lógica sistémica de los cambios impulsados desde el Ministerio
de Educación de la Nación, sumado a los actores ministeriales con una
trayectoria y un discurso cercenado hacia el espacio público, comenzó a chocar
con propuestas tendientes a la implementación de un modelo económico
neoliberal y neoconservador en lo político. Desde estas consideraciones se puede
comprender el papel secundario que en la práctica se le asignó a la educación de
gestión privada:

• Ausencia de convocatorias participativas

• Bloqueo de información y documentación.
• Imposibilidad de participar en las capacitaciones compulsivas
implementadas.

Una quinta etapa es la que estamos atravesando hoy en día. La misma se

caracteriza por un proceso de integración y cierta uniformidad con el circuito de
gestión estatal pero respetando las diferencias propias de cada uno de ellos. La
Reforma Educativa de la década del ‘90 instaló, entre otros efectos deseados y
no deseados, una serie de dispositivos pedagógico-didácticos que uniformizaron
los distintos niveles del sistema educativo al interior de cada una de las
provincias en esta dimensión constitutiva de la escuela.
Los primeros resultados del Censo Nacional de Docentes del año 2004 arrojan
los siguientes datos:

• El 70,7 % de los maestros trabaja en el sector público y el 22,1 en el

privado, mientras que un 7,2 (56 mil maestros) se desempeña en ambos
sectores al mismo tiempo.
• La cantidad de docentes estatales y privados creció a un ritmo parejo en la
década del ’90: 25 % y 26 % respectivamente.
• En la cantidad de alumnos por docente no hay tantas diferencias entre el
sector privado y el público pero en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
hay menos alumnos por docente en el sistema estatal que en el privado
(un promedio de 21 chicos por aula, aumentando en los particulares).

El subsistema de educación de gestión privada posee 2.500.00 alumnos en todo

el país, mientras que asisten a las escuelas estatales 8.200.00 alumnos.

Tipos de establecimientos

La oferta de educación de gestión privada abarca todos los niveles y modalidades

del sistema educativo. Siendo dominante, en número y en tradición
histórica, la presencia de escuelas dependientes de la Iglesia Católica;
unas pertenecientes a congregaciones religiosas y otras de las diversas
vicarías (“parroquiales”). La Iglesia Católica abarca el 50 % de la oferta
de gestión privada, excluyendo el nivel superior universitario. También
existen pertenecientes a otras comunidades religiosas (judía,
evangélica…) “inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las
sociedades, asociaciones, fundaciones y empresas con personería
jurídica; y las personas de existencia visible” tal como lo expresa la Ley
Federal de Educación en su artículo 36.

Toda la esfera educativa católica se agrupa en el Consejo Superior de Educación

Católica (CONSUDEC). Ambos estamentos de agrupación coinciden en su
presencia en los Consejos de Educación Católica (CEC) de las diversas diócesis
del país. El resto de las escuelas privadas se agrupa bajo el organismo de
COORDIEP (Coordinadora de Institutos de Enseñanza Privada).

Los establecimientos educativos de gestión privada, pertenecientes a

congregaciones religiosas, trabajaban históricamente con alumnos o alumnas. La
coeducación se fue instalando a lo largo de la década del ’90. Dicha instalación
obedeció a múltiples motivos, entre los que podemos mencionar:
 El aumento de la matrícula, para evitar el cierre de divisiones.
 La presión de las familias por unificar en una única institución a sus
hijos e hijas.
 Un discernimiento, por parte de las congregaciones religiosas, sobre
la complementariedad entre varones y mujeres en el mundo
contemporáneo.

Esta situación generó profundos cambios en las instituciones educativas, más allá
que el más visible lo constituyó el baño y la presencia de formas de ser que no
habitaban esos espacios. Un tema particular de las escuelas de gestión privada
ha sido el derecho de admisión de los alumnos/as y, por extensión, de sus
familias. Este tema se encuentra hoy en el centro de un debate y está siendo
objeto de una revisión a partir de consideraciones sobre el carácter
discriminatorio del mismo.

Financiamiento

La educación de gestión privada puede estar subvencionada por el gobierno

provincial o no. Las escuelas subvencionadas constituyen un tercio de la oferta
total de las escuelas de gestión privada. El aporte que reciben es destinado
solamente al pago de sueldos docentes reconocidos oficialmente, a
contraprestación de la planta funcional del establecimiento debidamente
autorizada por las autoridades pertinentes. El aporte recibido, de acuerdo a la
función social que cumple la institución educativa en el contexto en el cual se
inserta, se discrimina en cuatro montos posibles: el 100%, el 80%, el 60% y el
40%. Los otros gastos que mantienen las instituciones educativas deben
prorratearlos con las cuotas que les cobran a sus alumnos. Dichos gastos se
imputan a personal docente y no docente no reconocido por la planta funcional,
mantenimiento edilicio, limpieza, impuestos, cargas sociales del personal;
servicios de luz, gas, agua; mobiliario; nuevas tecnologías de la información y de
la comunicación, etc..

Desde el año 1991 rigen una serie de topes a los montos de las cuotas que
pueden cobrar los institutos que reciben aporte estatal. Es importante señalar
que las universidades privadas no reciben ningún tipo de subvención por parte
de los gobiernos provinciales ni nacional.

Marco legal

En Argentina se aplica a las relaciones laborales privadas, toda la normativa del

Orden Público Laboral, en especial la Constitución Nacional, los Tratados
Internacionales de Derechos Humanos con rango constitucional a tenor de lo
normado por el art. 75 inciso 22 de la Constitución Nacional; la Ley de Contrato
de Trabajo Nº 20.744; la Ley Federal de Educación Nº 24.195; la Ley de
Educación Superior N° 24.521 y el Estatuto del Docente Privado, Ley N° 13.047.

La relación de empleo subordinada del docente privado, tanto de

establecimientos subvencionados como no subvencionados por el estado
provincial es radicalmente distinta a la del docente o trabajador público
dependiente del estado provincial. En primer lugar, el trabajador docente
privado se encuentra subordinado económica y jurídicamente al empresario de la
educación privada, tanto al subvencionado como al no subvencionado por el
estado, encontrándose sometido al poder de dirección, organización y disciplina
que el ordenamiento jurídico otorga al empleador privado. Por otro lado, el
vínculo laboral que regula la relación de empleo solo tiene constitucional y
legalmente dos partes: el empleador privado (titular o propietario del
Establecimiento Educativo de Gestión Privada) y el docente privado (trabajador
en relación de dependencia).

Respecto a la naturaleza jurídica del aporte o subvención estatal destinada al

salario docente privado y la remuneración del trabajador docente privado, son
obligaciones sustancialmente diferentes, tanto por su naturaleza como por el
régimen legal aplicable. Claramente, el aporte o subvención estatal es un recurso
económico propio del Derecho Administrativo –Derecho Público-, con el que
cuenta el empleador privado prestador del servicio público educativo y que posee
la naturaleza jurídica de subvención. En dicha obligación del estado provincial, el
sujeto obligado es el Estado Provincial, en los límites de la Ley y el beneficiario-
acreedor es el titular del establecimiento educativo de gestión privada, el que
debe cumplir determinadas obligaciones para seguir gozando del subsidio-aporte.

La remuneración del docente privado, en cambio es la principal obligación del

propietario-titular del establecimiento educativo, que puede ser una entidad con
o sin fines de lucro. El empleador para pagar la remuneración tiene, en el marco
del riesgo empresario propio de la empresa educativa, que procurarse los
recursos necesarios a tal efecto, ya sea por cuotas a abonar por los alumnos, por
subsidios o subvenciones del estado provincial, donaciones, etc..

Respecto al sistema de remuneraciones de los docentes privados, la Ley Federal

de Educación N° 24.195/1993, en su art. 38 dispone: “Los/as docentes de las
instituciones educativas de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una
remuneración mínima igual a la de los docentes de instituciones de gestión
estatal...”. Los salarios mensuales se componen de: asignación por el cargo a
desempeñar, bonificación por antigüedad, bonificación por ubicación, función
diferenciada y prolongación habitual de la jornada. Al sueldo bruto de los
docentes privados se le deducen los impuestos, aportes jubilatorios, aportes para
el seguro médico y primas de seguridad social. Por otra parte, existen diferentes
bonificaciones adicionales al sueldo por: ejercicio de la docencia en zonas
inhóspitas, cargas familiares por hijos, material didáctico, presentismo,
productividad, etc. También existen las remuneraciones no salariales como las de
atención médica, maternidad, por enfermedad y por accidentes de trabajo según
obliga la Ley de Riesgos de Trabajo aplicable tanto para el sector público como el
privado.

En lo que hace a la carrera docente existen diferencias significativas entre el

sector público y privado, sobre todo en lo que hace a las condiciones de ingreso
(por ejemplo, las edades límites), los regímenes de concurso, criterios de
evaluación de loa antecedentes, régimen de incompatibilidades, etc.

La edad mínima para que un docente pueda jubilarse es de 60 años en las

mujeres y 65 en los varones, aunque existen diferencias según las jurisdicciones
educativas. Las jubilaciones son pagadas por las autoridades públicas, una
aseguradora privada o combinadas a la vez, queda a elección de cada docente
elegir su opción previsional.

Por su parte cabe destacar que la transferencia al ámbito provincial de los

establecimientos educativos de jurisdicción nacional implementada por la Ley Nº
24.049/1992, no ha variado en modo alguno la naturaleza privada de la relación
de empleo de los docentes. El artículo 1º de dicha Ley expresamente transfiere
facultades y funciones del Estado Federal sobre los establecimientos educativos
de gestión privada, sin afectar en modo alguno la relación de empleo privada de
los docentes de dichos establecimientos.

Con respecto al principio de equiparación entre sector público y privado, debe

tenerse presente el artículo 11° de la Ley N° 13.047, el que establece: “El
personal directivo y docente de los establecimientos “adscriptos a la enseñanza
oficial” tendrá los mismos deberes, se ajustará a las mismas incompatibilidades y
gozará de los mismos derechos establecidos para el personal de los
establecimientos oficiales”.
 No existe un sistema salarial docente uniforme para todo el país. Por su parte, la
Ley Federal de Educación N° 24.195, en su artículo 38°, en concordancia con la
normativa transcripta determina que “Los/as docentes de las instituciones
educativas de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración
mínima igual a la de los/as docentes de instituciones de gestión estatal y
deberán poseer títulos reconocidos por la normativa vigente en cada
jurisdicción".

Respecto al derecho a la negociación colectiva, los docentes privados tienen

derecho a la negociación colectiva con las cámaras empresarias del sector, según
resulta del art. 14 bis CN y del régimen de la Ley 14.250 (según redacción de la
Ley de Ordenamiento Laboral N° 25.877), siendo de aplicación los Convenios
Internacionales de la Organización Internacional del Trabajo -OIT- números 87 y
98.

Condiciones laborales

La negativa sistemática del sector empleador de la enseñanza privada en la

Argentina a negociar el convenio colectivo de trabajo ha producido gravísimas
consecuencias en las condiciones laborales de los docentes del sector. En verdad,
no existen instrumentos validados para el conjunto del colectivo. Los
empleadores con su actitud han deteriorado el clima de trabajo (condiciones y
medio ambiente) de la escuela ya que mientras su prédica se orienta a la justicia
su accionar se ejecuta en el plano de la negación de los derechos básicos.

SADOP ha denunciado ante la OIT (Organización Internacional del Trabajo) a

través de la FLATEC (Federación Latinoamericana de Trabajadores de la
Educación y la Cultura) esta posición patronal y ha exigido por el mismo medio al
estado argentino que convoque a la negociar colectivamente a los empleadores
del sector.

Enumeraremos algunas consideraciones que han aparecido como relevantes, sin

ánimo de agotarlas:

• Instituciones que exigen otros títulos además del requerido oficialmente.

• Instituciones proveedoras de material didáctico, de cursos de formación de
distinto tipo, de uniforme para el personal, etc..
• Instituciones que pagan un sobre sueldo a los cargos directivos y a los
docentes.
• Instituciones que abonan a su personal las reuniones por fuera del horario
escolar y otras obligaciones como pueden llegar a ser campamentos,
viajes de egresados, actividades solidarias, campeonatos varios... .
• Instituciones donde existe una verdadera preocupación por el hábitat
propio de los docentes: su sala con una infraestructura e insumos
disponibles para el uso (café, comestibles, computadoras…).
• Instituciones que cuidan el cumplimiento de las normas de seguridad e
higiene ambientales.
Por supuesto, encontramos la contrapartida a la enumeración anterior en las
instituciones de gestión privada. Algunos de los casos más graves, que
constituyen un verdadero “trabajo indecente” son:

 La contratación de personal sin título.

 La no información sobre el status laboral de ingreso al cargo (titular,
suplente, fecha de alta y de baja, artículo tomado por el trabajador al que
se suple, en planta o fuera de ella …).
 Empleados en negro.
 El maltrato institucional a partir de exigencias por fuera del horario escolar
bajo los rótulos de servicio, compromiso, adhesión… .
 Regulación arbitraria de los despidos.
 Falta de espacios físicos para el encuentro gratuito del sector docente.

Existen también ciertas diferencias a nivel salarial con los docentes que trabajan
en las escuelas de gestión estatal. Por ejemplo: material didáctico, horas
institucionales, etc. A raíz de los planes de lucha del SADOP, hemos detectado
despidos, suspensiones, discriminaciones y presiones de conciencia, ejercidas en
perjuicio de docentes privados.

Esta instalación del “terror” perjudica en forma directa el ambiente educativo y

produce el efecto contrario al pretendido por los empleadores: los docentes se
comprometen y luchan por su dignidad. El SADOP ha desarrollado como parte de
su estrategia de formación un Plan de Capacitación en Riesgos de Trabajo en
forma conjunto con el estado (Superintendencia Nacional de Riesgos de Trabajo)
con el objetivo de diagnosticar los principales problemas de las condiciones
laborales del sector y promover la prevención de la seguridad en los lugares de
trabajo.

Sindicalización

Amparados por la Constitución Nacional los docentes de gestión privada tienen el

derecho de sindicalizarse. Para el ámbito de la educación de gestión privada, los
docentes cuentan con el Sindicato Argentino de Docentes Particulares (SADOP)
presente desde fines de la década del cuarenta. Dicho Sindicato tiene un carácter
nacional, lo que garantiza una presencia de unidad ante la fragmentación actual
del sistema educativo nacional. Cabe señalar que el SADOP es el único sindicato
docente para el sector privado que cuenta con la personería jurídica y gremial, lo
cual le permite actuar a nivel nacional con plena representatividad política.
La presencia de delegados sindicales en las instituciones de gestión privada no
siempre es pacífica. En algunos sectores, se sigue visualizando a la escuela como
un espacio libre de conflictos y ajeno a la lógica política. El delegado sindical
vehiculizaría, al interior de las escuelas, el conflicto y la política. En relación al
derecho de huelga, también amparado por la Constitución Nacional, el SADOP ha
realizado una serie de precisiones ante los intentos de calificar a la educación
como un “servicio esencial” como medio para cancelar la posibilidad de hacer
huelga.
El SADOP, en su carácter de representante de los docentes privados tiene
derecho a ejercer libremente la huelga, la que la Corte Suprema de Justicia de la
Nación ha considerado no es un servicio esencial en la docencia privada,
haciendo lugar a la declaración de inconstitucionalidad de la Resolución 480/01
del Ministerio de Trabajo de la Nación y del Decreto 843/00 del Poder Ejecutivo
Nacional. En consecuencia, asimismo tienen derecho al régimen de conciliación
obligatoria (establecido por Ley 14.786) por el que se establece un
procedimiento de solución de conflictos, en los que las partes colectivas - el
SADOP y las cámaras empresarias- están obligadas a realizar todos los esfuerzos
conducentes para arribar a acuerdos y el Ministerio de Trabajo debe proponer
alternativas de solución, cumpliendo un rol activo para la solución de la
controversia. En consecuencia, las cámaras empresarias y los empleadores de los
docentes privados deben acatar la conciliación obligatoria y retrotraer el estado
de las cosas al anterior al conflicto colectivo, bajo apercibimiento de sanciones
por incumplimiento.
El proceso de sindicalización docente en la Argentina está marcado por las
consecuencias de la formación normalista cuyo paradigma era un docente de
sólida capacitación y cultura general pero con tradición de “trabajo en forma
independiente”. La valorización del docente como trabajador de la educación y la
cultura es reciente en la historia social argentina.

Conclusiones

En la actualidad la Argentina está pasando por un cierto reestablecimiento de

estabilidad económica. La crisis producida en el año 2001 implicó el cierre de
algunas escuelas de gestión privada, de divisiones y de turnos enteros frente a la
escasez de alumnado.

Hoy nos encontramos frente a un estado que, desde una política educativa, debe
dar respuestas concretas a las siguientes cuestiones:

 Fragmentación del sistema educativo nacional.

 Deterioro de la calidad integral del sistema educativo.
 Disminución de la brecha educativa existente en nuestro país, mediante la
eliminación de los circuitos diferenciales de educación.
 Necesidad de consensuar, con los distintos actores involucrados, las
condiciones materiales y laborales óptimas para la tarea docente.
 Instalación de nuevas articulaciones entre educación y trabajo.
 Enmarcar a la educación en el contexto de un proyecto de país y de un
proyecto científico-tecnológico adecuado a las necesidades regionales y
mundiales.

Finalmente, podemos afirmar que la gran mayoría de los docentes se asumen a

si mismos como trabajadores aunque en forma subjetiva persiste el imaginario
del “independiente”; es una desafío de las organizaciones sindicales valorar la
perspectiva del trabajo y en forma simultánea lograr más y mejores niveles de
profesionalidad en el ejercicio de la tarea docente.

Referencias:
*This paper has been elaborated by Fabián Otero, from INCAPE (National Institute of Educational
Training) of the Argentinean Union of Private Teachers (SADOP).

AA.VV (1998); Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres desafíos: Democracia,

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Capítulo 14

CHILE

Educación Privada: una tendencia que crece

Breve Reseña Histórica de la educación chilena: descentralización

educativa y mercado

Como en la mayoría de los países Latinoamericanos Chile ha reorganizado su

sistema educativo a partir del retorno a un gobierno democrático (11 de marzo
de 1990). A comienzos de la década de los ochenta las reformas estructurales
introducidas al sistema escolar chileno estuvieron orientadas a otorgarle un
mayor protagonismo al sector privado en la provisión de la educación, ampliar
las opciones de elección de las familias e introducir la competencia entre
establecimientos educativos.

Con el gobierno de transición democrática, desde 1990 hasta el presente, las

políticas gubernamentales apuntan a un mejoramiento y transformación del
sistema escolar. El objetivo principal de estas políticas se centra en la provisión
de una educación de calidad para todos. El énfasis está puesto en la recuperación
e incremento en la cantidad de recursos asignados a los sectores sociales en
general, y al sector de educación en particular. Por otro lado, se promulgó el
Estatuto Profesional del Docente (1991) por el cual las condiciones
contractuales de los maestros pasaron a ser materia de ley.
El sistema escolar chileno es heredero de un modelo altamente centralizado de
provisión estatal de la educación, que se remonta a mediados del Siglo XIX,
interrumpido por una reforma descentralizadora y privatizadora de la educación
aplicada por el régimen militar a lo largo de la década del 80’. La reforma
iniciada con el gobierno militar en lo que hace a la administración y
financiamiento del sistema escolar, se centró en tres medidas principales (que
denotan la relación vinculante de ésta con la privatización de la educación):

1) Transferencia de la administración del conjunto de los establecimientos

escolares –hasta entonces dependientes del Ministerio de Educación- a los 325
municipios del país (hoy 334). Éstos pasaron a manejar su personal, designar
funciones, despedir profesores, manejar la infraestructura etc. Al Ministerio de
Educación, le correspondió mantener funciones normativas, perfilar el currículo
educativo, tareas de supervisión y evaluación, etc.

2) Cambio en la forma de asignar subsidios a los establecimientos educacionales.

En primer lugar se estableció un subsidio por alumno asistente, y en segundo
lugar, se igualó el subsidio para establecimientos municipales y privados que no
cobrasen matrícula. Con ello, se produjo un traspaso de una modalidad basada
en los presupuestos históricos de gasto de los establecimientos a una modalidad
basada en el pago de una subvención por alumno atendido. El pago por alumno
fue calculado de tal manera que sirviera como incentivo económico para el
ingreso de gestores privados dispuestos a abrir nuevos establecimientos de
educación básica y media.

3) Traspaso de la administración de un número de establecimientos públicos de

educación vocacional (nivel medio) desde el Ministerio de Educación a
corporaciones constituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales.

La reforma del 80’ impulsada por el gobierno militar siguió una política
descentralizadora con orientación privatizadora de la educación que continúa
vigente hasta el día de hoy. El traspaso del aparato burocrático del Ministerio de
Educación a los poderes locales de cada Municipio, el menor poder de
negociación de los gremios docentes, la mayor participación del sector privado en
la provisión de la educación y una mayor competencia entre establecimientos
educativos han sido algunos de los objetivos a los que apuntó la reforma como
estrategia para alcanzar una mayor eficiencia en el uso de los recursos.

Uno de los resultados más profundos de la reforma de 1980 fue el traspaso

masivo de estudiantes de las escuelas municipales a las privadas
subvencionadas. De un 15% del total de alumnos este sector pasó a tener el
33% en un período de 10 años. A los diferentes municipios se le encargó la
organización de la gestión educativa y se modificó la demanda por parte de los
padres al tener la libertad de elegir la escuela que quisieran para sus hijos con
independencia de la zona geográfica donde vivieran. La oferta también se
estimuló -al establecerse como producto de esta política privatizadora de la
educación- la libre competencia entre escuelas públicas y privadas. El plan de
incentivos para involucrar empresas y corporaciones privadas en la
administración de escuelas técnicas y vocacionales permite entrever estrategias
de una privatización encubierta del sector educativo.

La década de 1990 se inicia con una segunda ola de reformas educativas. La

agudización de la desigualdad en la distribución social y oportunidades
educativas motivó una reforma centrada en aspectos estructurales del sistema y
sus contenidos. La reforma siguió entonces un perfil pedagógico con un fuerte
acento en la democracia participativa. Se buscó con ello promover la equidad
educativa. Pese al esfuerzo la educación sigue estructurándose según la lógica
del mercado, agudizándose, por tanto, cada vez más la desigualdad social.

En la actualidad, el sistema escolar chileno exhibe rasgos mixtos. Las escuelas

primarias y secundarias públicas están sujetas a una doble dependencia. Por una
parte, a los Municipios, en lo que hace a lo administrativo y del Ministerio de
Educación respecto al currículo, pedagogía, evaluación, etc. Asimismo, también
los establecimientos privados –los de financiamiento público como los pagos-
están sujetos a los ordenamientos curriculares y de evaluación fijados
nacionalmente por el Ministerio.

Principales características del sistema escolar chileno:

Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel básico de ocho años de

educación obligatoria que abarca al grupo de edad de 6 a 13 años y un nivel
medio (a partir de 2003 obligatorio) de cuatro años de duración que abraca un
grupo de edad de 14 a 17 años. A partir del año 2003 la educación obligatoria se
extendió a 12 años de escolaridad. El nivel medio se imparte en dos
modalidades (definidas por la orientación de su currículo): humanística-científico
y técnico-profesional. El sistema de educación preescolar atiende a niños de 0 a
5 años de edad, no tiene carácter obligatorio y su matrícula se concentra en el
grupo de edad que va de los 4 a 5 años (la cobertura en 1995, alcanzó para este
sector del 24%).

El sistema educativo se organiza a través de un red de escuelas públicas y

privadas. La competencia de la administración directa de los centros educativos
está descentralizada -para el caso de la educación básica y media- en las
municipalidades o entidades privadas.

Además de las formas libres de educación, existe la educación privada con

“reconocimiento oficial” que se ajusta a las normas curriculares impartidas por el
Estado. A ellas asiste el 43% de los alumnos de básica y media y el 50% de
estudiantes en educación superior.
La educación escolar privada está dividida en dos: la financiada por las familias
y las que recibe un aporte financiero estatal (educación particular
subvencionada). El Estado mantiene un sistema de subvenciones para la
educación privada gratuita, que desde 1980, rige también para las escuelas y
liceos municipales.

Tabla 14 A Matrícula y cobertura del Sistema Educacional Chileno (1990-2002).

Educación Básica, Media y Superior.

Year Enrollment Coverage

Primary* Secondary Higher Primary Secondary Higher

1990 2,022,924 719,819 249,482 91,3 80,0 14,4
2002 2,341,519 896,470 501,162 97,0 87,0 28,0

Fuente: Ministerio de Educación Chile, 2003. (*)Educación básica: ocho años, Media:
cuatro años, Superior: un sistema de educación superior con tres modalidades (centros
de formación técnica que ofrecen carreras de dos años; institutos profesionales que
ofrecen carreras de cuatro años; universidades que ofrecen carreras de cinco años.

Tabla 14B Cantidad de Escuelas

Dependencia Administrativa
Total Municipal Part. Subv. Particular Coorporac.
Total 10.879 6.177 3.640 991 71
Parvularia 641 47 272 322 0
Especial 509 141 363 5 0
Básica 3.768 2.823 897 48 0
Media 479 211 196 7 65
Adultos 257 125 89 43 0
Tabla 14C Cantidad de Alumnos

Sexo Dependencia Administrativa

Total Municipal Part. Subv. Part. Corpor.
Total 3.601.214 1.875.362 1.361.944 306.029 57.879
Hombres 1.843.202 963.629 688.435 158.246 32.892
Mujeres 1.758.012 911.733 673.509 147.783 24.987

Tabla 14D Cantidad de Docentes

Sexo Dependencia Adminiastrativa

Total Municipal Part. Subv Part. Corpor
Total 140.774 78.982 41.256 18.182 2.354
Hombres 42.144 24.204 11.805 4.839 1.296
Mujeres 98.630 54.778 29.451 13.343 1.058

Fuente: Respuestas a encuesta CSME para Estudio sobre condiciones laborales, salariales
y previsionales de los docentes privados, Confederación Nacional de Trabajadores de la
Educación Chilena (CONATECH, 2004).

Tipos de Establecimientos educacionales:

1) Escuelas municipales (8177 en 2002), administradas por las 341

municipalidades del país.

2) Escuelas privadas subvencionadas (3640 en 2002), financiadas por medio de

un subsidio o subvención pública basada en la asistencia por alumno.

3) Escuelas privadas o particulares pagadas (991 en 2002), no reciben

subvenciones del gobierno y operan totalmente por contribuciones de los padres.

4) Corporaciones (71 en 2002) son establecimientos que imparten enseñanza

media-técnico-profesional administrados por corporaciones empresariales con
financiamiento fiscal (no es un subsidio por alumno).

Tabla 14E Matrícula según Categoría Administrativa del Establecimiento, Básica y Media
(1990-2003).
 1990 1995 2002
% % %
Municipal schools 58.0 56.8 52.8
Grant-aided private schools 32.4 32.5 37.3
Private schools // 9.2 8.0
Corporations 1.9 1.6 1.8
Total enrollment in the school system 2 742 743 2 833 250 3 237 989

Source: Chilean Ministry of Education (2002), Statistics on Education 2002, Chart 2.6 (MINEDUC/ UNESCO,
2002)

Educación y mercado: los vouchers educativos

El estado chileno financia a los establecimientos educacionales a través del pago

de una subvención por alumno que asiste a clase (se calcula teniendo en cuenta
la asistencia del alumno a clases en los últimos tres meses). A partir de 1993 se
estableció un sistema de financiamiento compartido que promueve la
participación de aportes privados en los colegios subvencionados. Este sistema
permite que los colegios cobren cierta cantidad de recursos mensuales a los
padres por la educación de sus hijos en forma adicional a la subvención
entregada por el estado. Los colegios particulares subvencionados pueden
adscribirse libremente a este sistema para todos sus niveles de enseñanza, por el
contrario, los colegios municipales, sólo pueden pedirlo para el nivel medio. En
el año 1998 el 72% de la matrícula de los establecimientos particulares
subvencionados se adscribió al sistema de financiamiento compartido.

El sistema de subvenciones implementado por el estado chileno caracterizado por

los bonos educativos o voucher ha servido para atraer a la educación al sector
empresarial privado. Esto significó un incremento de establecimientos del sector
particular subvencionado y una disminución de la matrícula en el sector
municipal 3,2% anual (Montt Leiva, 1995).

El modelo de política educativa opuesto al tradicional paradigma centralizador-

efectivo (encabezado por el Ministerio de Educación) es el modelo
descentralizado de mercado donde el estado entrega recursos vía un voucher o
subvención para que las familias compren los servicios educativos en
establecimientos privados de su elección. Este es el sistema de subvenciones que
caracteriza al sistema educacional chileno. El tipo de voucher más característico
de este sistema es el de “los fondos siguen al niño” que varía según el nivel
educativo, la condición de ruralidad del establecimiento, pero es pareja, para los
alumnos de los establecimientos municipales y particulares sin diferenciar según
el tipo de dependencia o nivel socio-económico de los alumnos.

Por sus características de financiamiento es indudable que el sistema educativo

chileno exhiba similitudes a un modelo de mercado. Si bien existen numerosas
experiencias internacionales con políticas de voucher , el caso de Chile en esta
materia, es único en Latinoamérica, ya que abarca al conjunto del país, se ha
implementado por un largo tiempo, cuanta con una alta participación privada y
una presencia significativa de colegios privados con fines de lucro.

La competencia entre establecimientos y la redistribución de los alumnos entre

escuelas públicas y privadas son algunos de los efectos derivados del plan
voucher. Sin embargo, la gran equidad prometida por los reformistas al alentar
el plan voucher aún no ha llegado. Los alumnos de bajos y altos ingresos siguen
tan aislados por escuela como antes del plan voucher.

El marco legal del sistema educativo chileno: libertad de elección

La constitución nacional chilena fue aprobada el 11 de septiembre de 1980 y

reformada en noviembre de 1991. Ella asegura a todas las personas el derecho a
la educación y establece la libertad de enseñanza Como principio rector de la
organización educativa (art. 19, Nº 10, 11). Se reconoce a los padres el derecho
y el deber de educar a sus hijos y obliga al Estado a otorgar especial protección
al ejercicio de este derecho. El Estado además, está obligado a financiar un
sistema gratuito de educación básica y media.

El artículo 13 de la Constitución señala que “El estado chileno es unitario. Su

territorio de divide en regiones. Su administración será funcional y
territorialmente descentralizada o desconcentrada en su caso, en conformidad
con la ley”. Este artículo provee un marco para la descentralización del sistema
escolar y para la desconcentración del Ministerio de Educación.

El artículo 19 señala en su Nº 10: ”La educación tiene por objeto el desarrollo

de la persona en todas las etapas de su vida”. En el Nº 11 del mismo artículo se
señala el principio de libertad de enseñanza: que, “incluye a abrir, organizar y
mantener establecimientos educacionales” asegurándose que “la libertad de
enseñanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas
costumbres, el orden público y la seguridad nacional” (...) “una ley orgánica
constitucional establecerá los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada
uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalarán las normas
objetivas de general aplicación, que permitan al Estado velar pos su
cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el
reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel”.

Sintetizando, la Constitución Política Chilena y La ley Orgánica Constitucional de

Enseñanza (aprobada en 1990) establecen los siguientes principios normativos
de la educación chilena:

• Derecho a la educación
• Libertad de enseñanza
• Carácter permanente de la educación.
• Derecho de los padres de educar a sus hijos y a escoger los
establecimientos de enseñanza para esta educación.
• Obligatoriedad de la educación básica.
• Responsabilidad del estado limitada a financiar un sistema gratuito que
posibilite el acceso a la educación obligatoria.
• Carácter no partidista de la enseñanza oficial.

El Estatuto de los profesionales de la educación (Ley Nº 19.070- Junio

1991) regula el régimen laboral y profesional de los docentes de la educación
pre-escolar, básica y media, tanto para los sectores municipales como privados.
Les reconoce a todo ellos derechos al perfeccionamiento, participación consultiva
y autonomía profesional. A los profesionales del sector privado les concedió
derecho a la negociación colectiva y a la misma retribución básica mínima
nacional del sector municipal. A éste sector les repusieron los mismos derechos y
condiciones que los trabajadores del sector público (ingreso por concurso público
y estabilidad). El Estatuto, asimismo, fijó el valor de la hora de trabajo semanal/
mensual y comprometió al estado al financiamiento del costo que significaba el
mejoramiento salarial.

Las Condiciones laborales de los docentes chilenos

Con las reformas implementadas durante el régimen militar, los sindicatos fueron
desarticulados y los docentes pasaron a ser empleados particulares, debiendo
negociar sus contratos en forma individual. Entre 1981 y 1987 los contratos
fueron regulados por el mercado, lo que provocó serios deterioros en la
profesión docente.

En 1991 el gobierno chileno redefinió el régimen laboral de los docentes

traspasándolos desde el Código de Trabajo –que rige las actividades privadas- a
un Estatuto Docente (Ley 19.070, 1991). Éste estableció una regulación
nacional de sus condiciones de empleo (jornadas de trabajo, horarios,
vacaciones, etc.), una estructura común y mejorada de remuneraciones,
bonificaciones, experiencia profesional y desempeño en condiciones difíciles y de
alta estabilidad en el cargo para los docentes del sector municipal.

Los aspectos profesionales del Estatuto se aplican indistintamente para los

docentes del sector público como el privado. Sin embargo, los primeros son
considerados jurídicamente como empleados públicos, mientras que los
segundos, empleados particulares. De este modo, se creó para el sector público
la Carrera Docente y para el sector privado el Contrato Docente que introdujo
una gran flexibilidad para emplear y despedir.

Entre otros puntos el Estatuto regula el acceso a los cargos docentes por medio
de un concurso público –que tiene carácter nacional, pero es promovido por cada
Municipalidad-. Para el sector privado el ingreso a los cargos docentes no se da
a través de concurso público sino a través de un contrato entre el empleador y el
docente aspirante.

La jornada de trabajo de los profesionales no puede exceder las 44 horas

semanales para un mismo empleador. Lo mismo vale para el sector particular
subvencionado. El sector particular o privado no subvencionado se rige por las
normas que rigen en el Código de Trabajo. El mismo limita a 48 horas de trabajo
semanales para un mismo empleador. Es posible que un mismo maestro se
emplee en colegios municipales y privados, por lo que no hay dedicación
exclusiva.
Respecto a los salarios hasta el 1 de julio de 1991 (fecha de promulgación del
Estatuto de los Profesionales de la Educación) no existía otra normativa que la
impartida desde el Código de trabajo aplicable al conjunto de la fuerza laboral del
sector privado. Actualmente el Estatuto ha fijado un ordenamiento en el régimen
de remuneraciones y ha fijado distintos valores mínimos de la hora de trabajo.
Los empleadores pueden aumentar a su voluntad o por negociación colectiva
(autorizada en el sector privado) ese mínimo salarial que fija el Estatuto.
El Estatuto estableció una “remuneración básica mínima adicional” para todo el
personal adscrito a los sectores municipal y particular subvencionado. El valor se
diferenció de acuerdo a se trate de educación prebásica, básica y especial, por
una parte, y educación media, por otra. Respecto a los salarios del sector
particular, el Estatuto dispone que además de pagar la remuneración básica
mínima adicional, los establecimientos subvencionados por el Estado pueden
optar por ser declarados “en condiciones de desempeño difícil” y otorgar la
correspondiente asignación a su personal profesional. Además se le reconoce al
personal de los establecimientos privados el derecho a negociar colectivamente
sus remuneraciones y autoriza a excluir de esa negociación a los
establecimientos cuyo empleador remunera a sus empleados de acuerdo a las
asignaciones del sector municipal. Por ello, se ha establecido un mecanismo para
que, por acuerdo entre las partes, pueda extenderse el sistema salarial del
sector municipal al sector particular.

El sistema de jubilaciones está organizado según un Fondo de Capitalización

individual y la jubilación la paga un aseguradora privada elegida por cada
docente.

Sindicalización

El profesorado chileno tiene una antigua tradición de organización sindical,

especialmente en su sector estatal. Pese a esto, la ley chilena no autoriza a la
organización propiamente sindical ni a la negociación colectiva entre los
empleados públicos. El sector público tiene un 56% de sindicalización y el
privado un 9%. El derecho a ejercer acciones de paro y movilización para el
sector de la enseñanza privada sólo se autoriza en el marco del proceso de
Negociación Colectiva. Si embargo, en la práctica este derecho no es respetado.
El principal sindicato chileno SUTE (Sindicato Único de los Trabajadores de la
Educación) fue disuelto con el gobierno militar. En 1974 el gobierno creó en
lugar de éste una organización profesional obligatoria para todos los docentes: el
Colegio de Profesores de Chile, cuyas autoridades eran designadas por las
autoridades militares. En 1981 se dictó una ley de “asociaciones gremiales” que
permitió la libre filiación y constitución de otros sindicatos.
La ley chilena autoriza la organización sindical de los trabajadores de la
educación privada y les reconoce el derecho a la negociación colectiva en lo que
hace a los regímenes de remuneración y otras condiciones de empleo y de
trabajo. En 1988 autorizó a este sector al ejercicio del derecho a huelga.

Según el Ministerio de Trabajo (1990) en la educación prebásica, básica y media

existen 382 sindicatos de base con 18.019 afiliados, mientras que, en la
educación superior privada hay 53 sindicatos.

Problemática de Género, exclusión social y formación socente:

Género:

Las acciones del Ministerio de Educación chileno persiguen incorporar contenidos

y prácticas en el sistema educativo que tiendan a propiciar valores y actitudes
que favorezcan la igualdad entre los géneros. Los marcos curriculares contienen
pautas reguladoras para sensibilizar y capacitar a los docentes para que
introduzcan la temática de género en las aulas.

El Ministerio ha implementado en varias regiones un módulo educativo destinado

a los párvulos denominado “Sexualidad, género y afectividad”. A ello se le suman
varios programas de sexualidad responsables destinados a promover el
desarrollo de la educación sexual en la escolaridad.

En relación al resguardo de los derechos de la mujer el Congreso Nacional ha

promulgado varias iniciativas legales: la no discriminación de la mujer en caso de
maternidad y embrazo y su permanencia en los establecimientos educativos (ley
N° 19.688), la no discriminación de los trabajadores tanto en el sector público
como en el privado con HIV (SIDA), etc.

En Chile hay un grado importante de feminización de la profesión docente. Entre

los 134.389 docentes de la enseñanza prebásica, básica y media que trabajaban
en 1989, 90.914 -un 67,7%- eran mujeres. En el nivel prebásico, alcanzaban a
92%, en básica a 72,5%, en educación especial a 85,4% y en media 53,3%.

Al igual que en diversos países de la región en el caso de Chile no existe

suficiente investigación sobre las discriminaciones de género en el sector
docente. En el aspecto salarial, los estudios del Ministerio de Educación revelan
que en 1990 no se observan grandes diferencias según sexo. Las
remuneraciones mensuales de las mujeres, según el mismo estudio, son
levemente inferiores entre el personal directivo. En los establecimientos
particulares subvencionados los valores salariales son inferiores para las
mujeres, con la sola excepción de la educación de adultos. En cuanto al acceso
de las mujeres a los cargos directivos o a las responsabilidades técnico-
pedagógicas, existe discriminación en su contra. En el conjunto del personal
directivo y técnico-pedagógico, la proporción del sexo femenino en 1989 era de
52,7%.

Al respecto, no hay en el Estatuto de los Profesionales de la Educación ninguna

disposición que discrimine negativa o positivamente hacia las mujeres. Sin
embargo, el Estatuto tiene como norma supletoria al Código del Trabajo, Ley No.
18.620, de 1987. Esto significa que las mujeres profesionales de la educación se
benefician de las disposiciones de la ley laboral común que afectan a todas las
mujeres trabajadoras. Por lo demás, el propio artículo 180 del Código del
Trabajo, hace extensivo el título sobre protección a la maternidad a las
trabajadoras de los servicios públicos. Respecto a legislación previsional, la ley
discrimina en favor de las mujeres en los referente a la edad mínima de
jubilación, que es de 60 años, en tanto que las de los hombres es de 65.

Fortalecimiento de la equidad educativa

Programa de las 900 Escuelas. Programa de Mejoramiento de la Calidad de las

Escuelas de Sectores Pobres, el “P-900” es un esfuerzo dirigido a atender al 10%
de las escuelas gratuitas del país en que se han detectado los más bajos niveles
de aprendizaje y mayor pobreza, aplicando un principio de discriminación
positiva. Se concentra en la elevación del aprendizaje de los alumnos, para lo
cual interviene a nivel de los profesores y de los alumnos, además de impulsar el
mejoramiento de la gestión escolar.
Programa de Mejoramiento de la calidad de la educación para las escuelas
Rurales multigrado. Las escuelas rurales multigrado incompletas (que no llegan a
ofrecer los 8 grados de educación básica), atendidas por uno, dos o tres
profesores, son atendidas especialmente por este programa. El programa incluye
un adecuado perfeccionamiento docente, afectando sus conocimientos y
destrezas pedagógicas, con el fin de generar las innovaciones curriculares que
permitan a los alumnos el desarrollo de sus estructuras de pensamiento,
actitudes y destrezas para la acción, facilitadoras, a su vez, de aprendizajes
posteriores relativos a la vida agro-rural y de su más plena integración social.
Programas de Asistencialidad. Para compensar dificultades y limitaciones
presentes a nivel de la familia, con clara incidencia en los aprendizajes escolares
y de naturaleza socio-económica, geográfica u otra, se llevan a cabo diversas
acciones, canalizadas a través de la Junta de Auxilio Escolar y Becas. Los
beneficios están referidos a: alimentación escolar, internado, hogares
estudiantiles, becas de estudio, salud escolar, entrega de materiales y útiles
escolares y provisión de los textos escolares en forma gratuita en los niveles de
educación básica y media.

Balance general de la política educativa chilena

La composición de la matrícula según el tipo de establecimiento educacional –

privado o municipal- cambió significativamente entre los años 1980 y 1986 en
Chile. En 1980, el 78,6% de los alumnos estudiaban en establecimientos
municipales, 14% en los privados subvencionados y el 7,4% en los privados
arancelados. Hacia 1986 los porcentajes se modificaron ampliamente: 63,1%,
30.8% y 6,1%, respectivamente. A fines de 1990 en Chile había 9073 escuelas,
las cuales el 69.75% pertenecían al sector municipal y el 30.25% al privado
gratuito. Estos números señalan la tendencia creciente hacia la privatización de
la educación chilena.

Chile tiene la particularidad de que existan establecimientos privados con fines

de lucro que se financian con subvención estatal (considerados legalmente desde
la década del 60`). No ha habido una modificación política hasta ahora para
modificar esa situación. El gremio docente ha cuestionado esta situación por
considerarla poco ética ya que el sector privado obtiene lucro a través de la
administración de servicios educacionales con financiamiento público.

Con la municipalización, la privatización y el sistema de subvenciones se

implantaron en la educación pública chilena mecanismos de mercado en lo que
hace a la distribución de la matrícula y la regulación de la calidad de la
educación. El supuesto implícito de estas políticas es que en un sistema
altamente competitivo hará que las escuelas brinden una mayor calidad de
educación. Así las escuelas que logran captar una mayor cantidad de alumnos,
son las de mejor calidad educacional y obtienen mayores recursos. Esto haría
suponer que se lograría una mejora en la calidad de la educación. Sin embargo:
“En cuanto a los resultados de las reformas educativas, en el caso chileno no se
observan mejoras en lo referente a la distribución de las oportunidades
educativas (equidad), a la eficiencia de la administración pública, a los niveles de
aprendizaje de los alumnos, ni a la participación de los actores de la comunidad
local” (Candia, 2004).

En síntesis, la estructura del sistema educativo chileno cambió ampliamente.

Pasó de un sistema mayoritariamente administrado por el Estado en un 59% de
los municipios, 33% por sostenedores privados y 8% en manos de privados
financiados por los padres. El sector privado marca una tendencia creciente hacia
su consolidación.
Cabe señalar que en este fenómeno, persiste una asimetría entre los colegios
privados y los municipales. Los colegios particulares subvencionados suelen tener
comportamientos oportunistas. “En términos de organización industrial se está
llegando, por lo tanto, a un sistema híbrido donde coexiste un sistema de
subsidio a la demanda (subvención), con un sistema de asignación centralizada
de recursos, junto a subsidios a la oferta adicionales para el sector municipal.
Con este esquema se corre el riesgo de incentivar e institucionalizar un espacio
corporativista, donde pasa a predominar el poder de presión de cada grupo en la
defensa de sus intereses, en virtud del escaso funcionamiento del mercado”
(PREAL/BID, 2004).

Sería conveniente a su vez revisar cuidadosamente el sesgo ideológico que

persiste en los sostenedores de las escuelas privadas: los colegios particulares
subvencionados tienen un mejor desempeño que los colegios municipales. Las
pruebas de calidad educativa no han dado señales de esto. Habría que tener en
cuenta que esto nos se convierta en un eslogan que promueva la
mercantilización de la educación.

Referencias:

Candia, Alejandra (2004), Razones y estrategias de la descentralización educativa: un análisis

comparado de Argentina y Chile, OIS journal, No. 34, Madrid.

CEA (2002), Recursos diferenciados a la educación subvencionada en Chile, Universidad de Chile,

Chile.

Cox, Cristian (1997), La reforma de la educación chilena: Contexto, contenidos, implementación,

PREAL/IDB, Chile.

WCT/IPLAC (2004), Encuesta sobre situación y condiciones laborales de los docentes en las
escuelas privadas. Estudio Comparativo. Respuestas de CONATECH, Chile.

MINEDUC/Argentina (2000), Reformas educativas en el cono sur 1998-2000, Unidad de

Investigaciones Educativas, Argentina.

Mourduchowicz, Alejandro (1999), La educación privada en la Argentina: historia, regulaciones y

asignación de recursos públicos, Ministerio de Educación Argentina, Buenos Aires.

OIS (1993), Sistema educativo Nacional de Chile, Ministry of Education of Chile and Organization
of Ibero-American States, Chile.

PREAL/IDB (2002), Educación privada y política pública en América Latina, Partnership for
Educational Revitalization in the Americas / Inter-American Development Bank, Chile.

Web site of the National Confederation of Chilean Teachers: www.catchile.org.

Web site of the Chilean Ministry of Education: www.mineduc.cl

Web site of the Regional Office of Education, Chile: www.orealc.cl

UNESCO/IBE (2004) La educación chilena en el cambio de siglo: política, resultados y desafíos,

Informe Nacional de Chile, International Bureau of Education, UNESCO, Ministry of Education of
Chile, Chile.
Capítulo 15

COSTA RICA

Una nueva etapa

Introducción

Costa Rica ha sido considerada como la república centroamericana (y, tal vez,
Latinoamericana) que más esfuerzo ha puesto históricamente en la educación.
Ubicada entre las actuales repúblicas de Panamá, al sur, y Nicaragua al norte,
estaba habitada por distintos grupos de origen Chibcha (“pobladores”), una
cultura que, si bien no formaba estructuras estatales similares a los grandes
imperios americanos (Incas, Aztecas, Mayas), había desarrollado una compleja
civilización agrícola y manejaba aleaciones de metales como el oro o el cobre.

El primer contacto con los españoles se produjo en el cuarto viaje de Colón, que
llego a la actual provincia de Limón el 25 de septiembre de 1502. En noviembre
de 1540, se crea por Real Cédula la provincia de Cartago, fundamento de la
posterior jurisdicción territorial de Costa Rica. En 1560 llega el primer
evangelizador del litoral del Caribe: Fr. Juan Estrada Rávago, franciscano, al que
lo seguirán en los años siguientes religiosos de la misma Orden.

El crecimiento de distintos municipios, la presencia de religiosos y la vigencia de

la legislación de Indias, que exigía la formación de las escuelas en las distintas
poblaciones cuando fuere necesario, hizo surgir, en los distintos municipios, a
maestros que se ocuparan de la educación de los niños ( constancias de pago a
maestros por disposición del Cabildo de Cartago, entre 1714 y 1788) hasta que,
en 1782 surgiera en Cartago9 la primera escuela de primeras letras, seguida por
otros municipios, dando el particular perfil de la educación costarricense.

El territorio dependerá, en las vísperas de la Independencia Nacional, de la

Capitanía General de Guatemala. En 1821, el 21 de octubre adhiere a las
propuestas independistas para integrar las “Provincias Unidas de Centroamérica”,
de la que participará hasta su disolución en 1839.10

En 1869 se especifica que la educación debe ser “gratuita, obligatoria y estatal”,

dando impulso a las escuelas a partir de la acción de los municipios. Debemos
constatar que, simultáneamente, hay un acompañamiento de la escuela privada,
sin aportes estatales. La gran reforma de la escuela se produce en el gobierno de
Bernardo Soto (1886-1890), bajo la actuación de Mauro Fernández, quien no
sólo se ocupará de la centralización de la educación para poder unificar los
criterios de enseñanza, sino también inicia la formación de los docentes al
inaugurar la Escuela Normal.

En 1948, ésta nación con profundo sentido republicano y democrático se ve

envuelta en una guerra civil, al finalizar lo que podríamos llamar la “etapa liberal”
en un intento de fraude. Al culminar la misma, comienza un ciclo de gobiernos
socialdemócratas, que no vacilarán en disolver el ejército (1949) y que volverán
a poner especial cuidado en la educación.

En el mismo año se autorizó oficialmente la educación privada en los distintos

niveles, al promulgarse la nueva Constitución. Hacia 1953 se crea el Consejo
Superior de Educación, y en 1957 la “Ley fundamental de educación”,
herramienta que se mantendrá como base de todas las reformas educativas
posteriores.

Entre 1950 y 1973 se produce un incremento importantísimo en el sistema

educativo, acompañando el crecimiento demográfico que se da en la sociedad
costarricense.11 En 1959 había 33 colegios de segunda enseñanza y una
universidad. A fines de los 70’ , 235 colegios de segunda enseñanza y 5
instituciones de educación superior.12

La crisis económica de los años 80’ se refleja en la compleja situación de la

educación, caracterizada por una administración altamente centralizada,
dificultades en la calidad educativa, disparidad de la igualdad de oportunidades y
problemas vinculados a las particularidades de las distintas regiones.

Para solucionar las dificultades podemos señalar tres estrategias desplegadas en

el tiempo. La primera, desde el comienzo de los años 80’, se dirige a la faz
9
En 1792 el Gobernador ordena “bajo pena de multa “, enviar los niños a la escuela .
10
La Junta Superior Gubernativa marca “La instrucción pública es la base y el principal
fundamento de la felicidad humana y prosperidad común”.Entre 1827 y 1850 se abren 50
escuelas, incluyendo la participación femenina. De todas formas , el censo de 1850
señala que sólo el 10% de la población estaba alfabetizado.
11
Como datos comparativos. En 1980 había en Costa Rica 2.284.000 habitantes, en
2000: 4.923.000. Costa Rica tiene una alta inmigración de centroamericanos hacia su
territorio, más de la mitad son nicaragüenses y en su mayoría de sexo femenino.
12
En los años 70’ se crean tres universidades estatales: la Universidad Nacional (1973),
el Instituto Tecnológico de Costa Rica (1972), a Universidad Estatal a Distancia (1977) y
una universidad privada.
administrativa, buscando una mayor participación de las regiones educativas en
la planificación y administración del sistema. La segunda, iniciada a mediados de
los 80’, pone énfasis en incorporar la tecnología en el sistema educativo,
principalmente la informática, tanto en la modernización del sistema
administrativo del Ministerio de Educación Pública, a la agilización y mejor
gestión de dicho Ministerio, como a introducir las nuevas tecnologías en la
escuela. La tercera, a inicio de los años 90’, con la incidencia de corrientes
teórico-filosóficas que incorporan una política curricular orientada a desarrollar
un proceso educativo que se corresponda con las exigencias de la época.

Entre 1990 y 1994 ingresa el enfoque constructivista. Hacia 1994 y 1998, se

fortalece en la política educativa el énfasis en la formación del ser humano
dignificado, que construye su conocimiento a través de didácticas activas. A
partir de 1998, se orienta el esfuerzo hacia una educación que logre una sólida
formación en valores y una efectiva igualdad de oportunidades de incorporación,
permanencia y éxito de los estudiantes a una educación de calidad.13 En 1990 se
detiene la serie de presidentes con orientación socialdemócrata para volver en
1994, y nuevamente pasar a la oposición en 1998.

El sistema educativo costarricense, hoy

La estructura básica del sistema educativo costarricense comprende: diez años

de escolaridad obligatoria al incluir, desde 1997 un año de educación preescolar
al ciclo de tres módulos de tres años preexistente a la reforma 14. Comprende:
preescolar (4 años), dos ciclos de primario EGB I y EGB II, que permiten
ingresar al EGB III (primer ciclo de enseñanza secundaria, tanto académica como
técnica). A la enseñanza obligatoria se le suma la enseñanza diversificada, tanto
técnica como académica. La enseñanza académica se orienta a abrir las
posibilidades de acceso a la educación universitaria o terciaria.

Cabe señalar que desde 1999 se incorporó oficialmente al sistema un año más de
educación preescolar, que tuvo inmediatamente una respuesta positiva por parte
de la población (un incremento del 400% en los dos primeros años de
funcionamiento.)

Nos parece interesante observar la evolución de la matrícula de los ciclos

primario y secundario (en este último incluimos tanto el III ciclo, que es
obligatorio, como el diferenciado). Las estadísticas reflejan un deterioro de la
educación secundaria, reflejo de la crisis económica de los años ’80, que, como
era de suponer, afectó a los sectores más necesitados y que comenzó a repuntar
a fines de la década.

Cuadro Nº 1:

Table 15A Educación primaria y secundaria. Alumnos y tasa bruta de

escolarización.

13
UNESCO_OREALC (2001) Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-2000,
Santiago de Chile.
14
Reforma del Art. 78 de la Constitución Política de Costa Rica.
 I y II ciclo III ciclo y Ed.
Año Total Tasa Bruta Dif. Tasa Bruta
Total
1980 354.657 107% 173.176 70%
1985 362.877 97% 139.825 56%
1990 435.205 101% 154.331 56%
1995 507.037 107% 207.231 58%
1998 529.637 107,4% 227.328 59,6%
1999 551.735 111,3% 253.552 65,9%
2000 563.878 112,8% 277.266 70,94%

Fuente: Ministerio de Educación Pública , Costa Rica, Departamento de Estadística.

Conviene aquí destacar las políticas educativas que han sido encaradas, a partir
del Plan de acción de Educación Para Todos implementado por la UNESCO. En
ese plano se han aplicado:

 La política curricular 1990-1994: dirigida al desarrollo de capacidades

y valores de la persona humana y a satisfacer la demanda educativa de la
sociedad.
 El Plan General de Educación: plantea el desarrollo de un individuo
equilibrado en lo biológico y en lo intelectual.
 La política Educativa hacia el siglo XXI: orientado a la educación para
la sostenibilidad en el ámbito de la globalización.
 La reforma del art. 78 de la Constitución Política (1997): que
decretó la educación preescolar obligatoria y gratuita, con el añadido de
un segundo año en 1999.
 La inclusión en la Constitución Política de un financiamiento del 6% del PIB
como mínimo para la educación estatal en todos sus niveles y
modalidades
 La ley 7.600 (Ley de igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad), que propicia la mayor participación de las personas con
discapacidad.
 “Código de la Niñez y de la Adolescencia”, que busca garantizar
educación, protección y equidad para ellos.

Como reflejo de las políticas enunciadas, nos encontramos que, en los últimos 20
años (tomando un ciclo de 1980 a 2000) con la casi duplicación de los
establecimientos educativos, pero con la particular característica de que son el
preescolar y el secundario los que más crecieron (el preescolar, por las
cuestiones antedichas, de una manera mucho mayor).

Tabla 15B: Evolucion del nombres de las escuela 1980-2000 en Costa Rica

Variables 1980 1987 1991 1995 1998 1999 2000

Preescolar 370 630 845 1.048 1.646 1.821 2.035
Primaria 2.936 3.170 3.317 3.544 3.711 3.768 3.801
Secundaria 242 243 259 323 425 454 518
Total 3.548 4.069 4.439 4.933 5.794 6.043 6.354

Financiamiento de la educación
Nos remitimos nuevamente a la crisis económica de los 80’. Hasta 1980, el
gasto público en educación estaba en el 7,8% del PBI. En los cuatro años
siguientes el sistema educativo vio reducido su presupuesto a aproximadamente
el 4%, con las consiguientes consecuencias. Hubo un gran avance en materia de
dotación de recursos financieros con la reforma del art. 78 de la Constitución
Política, que estableció un mínimo del 6% del PIB como referencia para la
financiación de la educación en todos sus niveles y modalidades. Ello se reflejó
en los presupuestos posteriores y la asignación correspondiente a educación en
el gasto público. De todas maneras, el 97% del presupuesto educativo se
dedica al personal, y el resto se destina para mejorar la calidad y la
infraestructura.

El Estado costarricense no subsidia a la educación privada. Ésta ocupa

prácticamente el 13% de la educación, fundamentalmente al nivel superior ( 34
universidades privadas frente a las cuatro estatales y más de 500 institutos de
preescolar, primario, secundario, diferenciado técnico y académico y enseñanza
especial).

La educación de gestión privada está integrada plenamente al sistema educativo

y recibió su reconocimiento explícito a partir del año 1949. Cuenta con su propia
supervisión, dependiente del Ministerio de Educación Pública (Departamento de
Centros Docentes Privados), para la educación preescolar, primaria y secundaria,
desde 1992.

Las Universidades Privadas, junto con las Universidades Estatales son las
responsables de la formación docente: 15 de las 34 universidades privadas
ofrecen carreras de educación en las distintas especializaciones y grados
académicos.

El marco legal

La educación en Costa Rica recibe su sustento ideológico a partir de la

Constitución Nacional. De ella dependen decisiones tan importantes como la
libertad de enseñanza (art. 79 de la Constitución Política), el financiamiento de la
educación en todos los niveles (art.78) o las características de gratuita,
obligatoria y estatal. En 1957, la “Ley fundamental de educación”, marcará las
líneas básicas de la educación, con flexibilidad suficiente como para permitir las
variantes que surgen según el tiempo.

Si bien la máxima autoridad en educación es el Consejo Superior de Educación,

presidido por el ministerio de Educación, desde 1980 se inició un proceso de
descentralización aún no terminado (en algunos momentos, el proyecto de
municipalización desencadenó huelgas, combinadas con otras diferencias entre el
gobierno y los gremios).

Las reformas descentralizadoras se dirigieron a fortalecer las 20 direcciones

Regionales de educación, traspaso de responsabilidades administrativas a las
Juntas de Educación y a las Juntas Administrativas, y promulgación de los
Decretos Ejecutivos de las Oficinas Centrales y el de Regionalización Educativa.

En 1995 se dictó la Ley de Pensiones y Jubilaciones del Magisterio Nacional. El

marco legal se refuerza en la cada vez mayor intervención de la sociedad en el
tema educativo, y Costa Rica se destaca en éste aspecto con la Consulta
Nacional efectuada para definir la Política Curricular 1990-1994 y en el proyecto
“La Educación Nacional como Política de Estado hacia el 2005”.

Igualdad de oportunidades

Género:

Históricamente, la mujer ha estado marginada de la participación en distintas

áreas, también en la educación. Para superar ésta situación, Costa Rica se inició
desde la década de los 90’ en la implementación de distintas estrategias
destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades, dándole prioridad a la
población femenina de áreas rurales y urbano-marginales. Se incluyeron éstos
aspectos en el Plan Nacional de Desarrollo 1994-1998 y la política educativa
motivó la concreción de políticas destinadas a la equidad.

Población indígena:

Asciende aproximadamente 40.000 habitantes, distribuidos en 22 reservas

dispersas en todo el territorio nacional. Pertenecen a ocho grupos étnicos con sus
propias características, idiomas y costumbres. (Chorotegas, Malekus, Térrabas,
Huetares, Brunkas, Bribribis, Cabécares y Guaymíes). El programa de educación
indígena abarca cinco regiones, que son las concentran casi el 77% de la
población indígena del país. Cuenta con 128 escuelas primarias, unidocentes en
su mayoría. Se intenta aplicar plenamente el Programa Bilingüe.

Educación especial:

Forma parte de la educación formal y tiene como objetivo la prevención y la

rehabilitación. Actualmente existen 22 escuelas Especiales, 35 aulas integradas
para niños sordos y 525 aulas integradas para niños con retraso mental. Este
programa, que depende del Departamento Especial del Ministerio de Educación
Pública, se encuentra en plena expansión.

Sindicalización

En 1942,los maestros, conscientes de la necesidad de crear una asociación

nacional, se reunieron en la Escuela del Atlántico, en la ciudad de San José, el
día 24 de octubre, y fundaron la Asociación Nacional de Educadores (ANDE),
cuyos Estatutos fueron aprobados ese mismo año y su ley constitutiva el
siguiente. Hoy cuenta unos 45.000 afiliados.

En 1955, un grupo de profesores que había tomado cuenta del incremento de

nuevos centros de estudio Secundario a partir de la gratuidad establecida para
ella por la Constitución de 1949, se reunió los días 15 y 16 de julio en el Colegio
Superior de Señoritas, fundando la Asociación de Profesores de Segunda
Enseñanza (APSE), que hoy tiene unos 14.000 asociados.

Posteriormente, se crearon nuevas asociaciones gremiales, de activo desempeño

en su medio: SEC, Sindicato de Educadores Costarricenses, UCEP (Unión de
Conserjes de Educación Pública), SINAPRO (Sindicato Nacional de Profesores de
Orientación), ADEP (Asociación de Educadores Pensionados).

En la década del ‘90, los núcleos de conflicto entre el gobierno y los sindicatos
docentes se concentraron casi exclusivamente en la esfera económica –
corporativo. Fue notable la huelga por salarios de abril de 1990, que se extendió
durante 12 días, y las huelgas de 1993 y 1995 por las modificaciones que la Ley
de Pensiones producía en el régimen de pensiones del magisterio. En el año
2003 surge un nievo conflicto por el atraso de pagos a los docentes, y el
proyecto de ley de “municipalización”.

Conclusiones

Costa Rica ha experimentado en los últimos años un nuevo avance en el aspecto

educativo. Su pueblo, profundamente republicano y democrático, con un espíritu
particularísimo de la unidad latinoamericana, sabedor de que la educación ocupa
un lugar central en el desarrollo y avance de los pueblos, también es consciente
de que estamos transitando una etapa de profundos cambios, no sólo a nivel
nacional o continental, sino también a nivel mundial.

Para Costa Rica, esta nueva “civilización del conocimiento” es un nuevo desafío.
Hasta el momento, los esfuerzos hechos son muy grandes: desde la
incorporación de la enseñanza preescolar a los avances notables en la atención
de los que están más lejos de la igualdad de oportunidades. Desde la siempre
abierta disposición a recibir a los hermanos inmigrantes a compartir sus aulas a
la también abierta disposición a recibir la ayuda necesaria de los organismos
internacionales en la medida que respeten y resalten los valores culturales de la
nación.

Pero eso no alcanza: el estado costarricense, otrora monopolizador de ciertos

conocimientos ve crecer sin pausa a la educación privada en los ámbitos que
más le cuesta avanzar: enseñanza secundaria, universidad. Una educación que
pueda integrar tanto enseñanza de gestión estatal como de gestión privada, que
pueda escuchar los reclamos sindicales y la rica experiencia de los docentes, que
pueda dar respuestas más rápidas a las necesidades de las comunidades de
nuestros primeros pobladores, los indígenas, necesita seguir sumando esfuerzos.

Como en la mayoría de los pueblos de América Latina y el Caribe, en Costa Rica,

sigue en pie la duda de cómo responder rápidamente a los cambios en los
medios de producción que exigen actualizaciones y capacitaciones nuevas,
incidiendo en distintas áreas de educación. Sin embargo, son muchos los logros
desde aquellos hombres que entendieron que luchar por la patria era luchar por
la educación de su pueblo hasta hoy. Costa Rica, es ejemplo de ello.

Referencias:
 UNESCO/OREALC (2001), The State of education in Latin America and the Caribbean, Santiago
de Chile.

UNESCO/OREALC (2002), Educational Panorama of the Americas, Santiago de Chile.

UNESCO (2004), Education For All Global Monitoring Report, Paris.

UNPD (2002), Human Development Report, Madrid.

Palamidessi, Mariano (2003) “Sindicatos docentes y gobiernos: Conflictos y diálogos en torno a la

reforma educativa en América Latina”, en Documento de trabajo PREAL, www.preal.org.

OEI (1997) Sistema Educativo Nacional de Costa Rica, OEI-MEP, en www.oei.es/observatorio

Viquez Salazar, Marlene (2000) Mitos y realidades de la Educación a la Distancia Costarricense,

www.preal.org

Capítulo 16

VENEZUELA

Avance del Estado: ¿ retroceso de la educación

privada?

Breve reseña histórica de la Educación venezolana

La política educativa venezolana se caracteriza por una fuerte intervención y

presencia del Estado . Luego de un período de dictaduras militares que culminan
en el año 1958 el sistema educativo -gravemente perjudicado por las políticas
militares- comienza a organizarse en función de las necesidades de la población.
La consolidación del régimen democrático entre los años 1960 a 1970 se
caracteriza por la intervención casi hegemónica del Estado en el área educativa.
En 1986 se aprueba el reglamento General de la Ley Orgánica de la Educación,
donde se establecen las normas y directrices complementarias sobre el sistema
educativo.

Para el período 1990-94 la gestión del Ministerio se orienta a la

descentralización general del sistema educativo. El sistema escolar comienza a
ser adaptado a las necesidades socio-económicas de la población, se ofertan
carreras técnicas para cubrir la demanda laboral, se crean leyes para proteger a
los trabajadores de la educación como la firma de un contrato colectivo, actas de
convenio entre Ministerio y personal administrativo, establecimiento de un
régimen de ingreso docente y elaboración de proyecto de ley para un fondo de
jubilaciones. El proceso de descentralización del Ministerio de Educación basado
en la modernización, desconcentración y descentralización de las zonas
educativas se orientó a:

• Mejorar la calidad de la educación y los resultados sociales que de ella se

obtienen apostando a la capacidad de los entes regionales y locales para
determinar sus necesidades y compatibilizarlas con las del conjunto del
país.
• Contribuir a una reforma pedagógica que tome en cuenta la diversidad de
la realidad nacional.
• Rediseño del órgano de gestión estatal a través de un trabajo conjunto con
la gestión administrativa nacional para un mayor aprovechamiento de los
recursos.
• Privilegio de las instituciones educativas en lo que hace a la asignación de
recursos humanos y presupuestarios en su condición de gestores
principales de la actividad escolar.
• Reconocimiento de la actividad docente como garantes principales de un
exitoso sistema educativo.

En el año 1999 asume la presidencia de la República el actual presidente Hugo

Chávez Frías. Con su gestión se ha suspendió el proceso de descentralización
educativa y la educación comienza a ser restructurada a partir de la Carta Magna
(1999) en la que se plantea el Proyecto Nacional destinado a una transformación
total del país. La Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) persigue formar
al ciudadano a partir de dos principios:

1) Acceso universal a una educación integral de calidad, con igualdad de

condiciones y oportunidades, ejercida como derecho humano y deber social
fundamental.

2) Educar desde una perspectiva humanista como medio para superar la pobreza
y crear una cultura del trabajo y de la producción.

En términos generales la organización del actual sistema educativo público y

privado de Venezuela detenta una fuerte intervención del Estado. Esta situación
ha motivado profundas criticas de diversos sectores sociales y representantes del
sector educativo privado por considerar que el Ministerio de extralimita en sus
funciones y no promueve una democracia participativa tal como se expresa en la
Constitución del país y en los múltiples tratados internacionales a los que
Venezuela se ha suscripto. El poder ejecutivo nacional decreta las políticas
generales del sistema recurriendo a otras instancias (estadales y municipales). El
sector educativo está regido por un esquema centralizado caracterizado por el
predominio de un solo proyecto educativo y la presencia permanente del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) en lo que hace a políticas
educativas.

Según la legislación actual el sistema de Supervisión escolar es único y le

corresponde a los Supervisores Itinerantes Nacionales el seguimiento del proceso
educativo en todas las dependencias oficiales y privadas del país. El ingreso y
ejercicio de la profesión docente está determinado a partir del reglamento de
Ejercicio de la Profesión Docente (REPD, 1991) en todos los sistemas oficiales
(estadales, nacionales y municipales). El Ejecutivo nacional conserva la función
de instancia máxima de apelaciones para todos los sistemas oficiales en las
figuras del Ministerio de Educación y la Junta Calificadora Nacional.

Los docentes de los distintos sistemas oficiales negocian sus contratos colectivos
de forma separada e independiente con sus respectivas instancias de
administración (Ministerio de Educación, gobernaciones o alcaldías). En la
mayoría de los casos la base de referencia para la negociación es el contrato
colectivo de los docentes de dependencia nacional. En ninguno de los planteles
nacionales los directivos o miembros de la comunidad están autorizados para
tomar decisiones acerca del presupuesto que le corresponde a su escuela, ya que
la responsabilidad administrativa de ello depende exclusivamente del MECD.

El sistema escolar venezolano: las diferencias entre público y privado

En Venezuela la educación es gratuita y obligatoria. El sistema educativo

venezolano comprende 4 niveles: Educación Preescolar (obligatoria), Educación
básica (obligatoria, 9 años), Educación Media Diversificada y Profesional (2 años)
y Educación Superior. Las modalidades del sistema educativo comprende:
educación especial, educación para las artes, educación militar, educación para
Ministros de Culto, educación para adultos y educación extra-escolar. En cuanto
a los establecimientos escolares existen:

Escuelas de dependencia Estadal: administradas por las gobernaciones de los

Estados.
Escuelas de dependencia Municipal: administradas por los municipios o Alcaldías.
Escuelas Autónomas: administradas por otras instituciones del Estado (son
escuelas de las empresas y otras instituciones del Estado que se crean como
parte de los beneficios sociales que se ofrecen a los trabajadores)
Escuelas Privadas : administradas por particulares.

El Estado, por disposición legal, contribuye al sostenimiento de los planteles

privados si la educación que imparten estos es gratuita o de un costo tan bajo
que impida cubrir los gastos para su normal funcionamiento.

Tabla 16 A Matrícula, planteles y docentes de educación preescolar, básica y media

diversificada y profesional por dependencia

Type Schools % Enrolment % Teachers %

National 8,370 39.8 2,958,476 53.6 172,835 52.0

State 8,115 38.6 1,328,164 24.1 69,116 20.8
Municipal 478 2.2 58,517 1.1 2,847 0.9
Independent 495 2.3 117,828 2.1 8,110 2.4
Overall s 17,458 82.9 4,462,985 80.9 252,908 76.1
Private 3,588 17.1 1,053,200 19.1 79,284 23.9
TOTAL 21,046 100.0 5,516,185 100.0 332,192 100.0

Fuente: Ministerio de Educación, Estadísticas Educacionales, 1999.

En Venezuela las escuelas privadas se dividen entre las no subvencionadas

(obtienen su financiamiento a partir del aporte de sus usuarios) y
subvencionadas (aquellas cuyos gastos operativos son subvencionados
totalmente -en su mayoría escuelas católicas- o parcialmente por el Estado).

Las escuelas católicas subvencionadas totalmente por el Estado gozan de un

convenio de adscripción con la AVEC1 (Asociación Venezolana de Educación
Católica). A través de un Convenio (1990) con el Ministerio las escuelas
asociadas a la AVEC reciben un subsidio para financiar su déficit presupuestario.
No todas las escuelas asociadas a la AVEC gozan de los beneficios del contrato –
especialmente aquellas dirigidas a los estratos socio-económicos más altos- que
se financian íntegramente con el cobro de matrículas. Asimismo, el Convenio
MECD-AVEC ampara a escuelas pertenecientes a diferentes organizaciones y
grupos religiosos (por ejemplo, las escuelas Fe y Alegría).

Nos parece importante reseñar el caso de la AVEC ya que su participación en el

sistema educativo nacional es muy alto. Como muestra, la AVEC cuenta con
573 establecimientos adheridos al convenio y 176 planteles privados que no se
encuentran bajo el régimen de subvención. Durante el año 2000 el Estado tenía
previsto otorgar subsidios en educación privada por un monto de
96.521.550.504 de bolívares. De ese monto el 83,3% iba destinado a las
escuelas católicas asociadas a la AVEC.

Tabla 16B La participación de la AVEC en la totalidad del sistema educativo venezolano:

40% del sistema privado, menos del 10% del sistema oficial, cerca del 8% del sistema
educativo como un todo.

State(1) Private(2) TOTAL(3) AVEC % on % on % on

(1) (2) (3)
Pre-school 613,765 145,607 759,372 42,309 6.9 29.1 5.6
Primary 3,597,282 770,575 4,367,857 344,506 9.6 4.7 7.9
Second. and
professional 251,938 137,018 388,956 44,158 17.5 32.2 11.4
TOTAL 4,462,985 1,053,200 5,516,185 430,973 9.7 40.9 7.8

Fuente: PREAL/BID (2002).

El Convenio MECD-AVEC tiene su base en el Decreto Nº 722 (1990) por el cual se

aprobó un Reglamento sobre el otorgamiento de subvenciones a los planteles
privados inscritos en el Ministerio de Educación. El Ministerio establece las
normas que regulan la contribución del Estado al sostenimiento de la educación
privada mediante subvenciones a personas jurídicas sin fines de lucro cuyo
objeto sea la promoción de la educación.
El convenio MECD-AVEC se dirige a los siguientes planteles:

Educación gratuita: suministran el servicio sin aportes de padres.

Educación de interés público: ofrecen educación para formar recursos en áreas
de educación técnica, agropecuaria, etc.
Pensión insuficiente: aquellos establecimientos cuyos ingresos cubren sólo el
85% de los gastos. En este caso, se cobra a los alumnos una “cuota voluntaria”
para ayudar a cubrir los gastos que erogue el establecimiento.

1
LA AVEC fue fundada por un grupo de educadores en el año 1945. Se define como una Asociación civil sin
fines de lucro “educativa, cultural, abierta al diálogo ecuménico sin afiliación política de la Iglesia y de la
Comunidad venezolana” (FUENTE: www.avec.org.ve)
Algunos de los requisitos y normas para otorgar subvenciones a los
establecimientos de planteles afiliados al Convenio MECD-AVEC son:

Las subvenciones no podrán ser otorgadas al pago de servicios cuyos costos sean
superiores al de los planteles oficiales.
Se otorgan subvenciones permanentes a: planteles que den educación gratuita,
de especial interés público, de pensión insuficiente.
La solicitud de subvención debe estar acompañada por: balance de ingresos,
informe presupuestario, gastos especificados y solvencias del Instituto
Venezolano de Seguros Sociales y del Impuesto sobre renta.
El plantel subvencionado deberá someterse a la supervisión de su administración
y plantel docente cuando el Ministerio lo crea conveniente.

La relación entre escuelas públicas tradicionales y escuelas católicas

subvencionadas presenta asimetrías, especialmente, en lo que hace a la relación
que el Estado mantiene con cada establecimiento. El sostenimiento financiero
que establece el Estado con las escuelas públicas es incondicional ya que el
financiamiento de dichas escuelas está garantizado siempre que el Ministerio
cuente con las partidas presupuestarias que le gira el Estado y sin tener que dar
“garantías de confianza” en el manejo de los fondos tal como ocurre en los
planteles privados. Por el contrario, el contrato que se establece entre el Estado
y las escuelas privadas subvencionadas es condicional. Los planteles privados
están obligados a rendir periódicamente cuentas sobre la utilización de sus
fondos y si no lo hace el Estado puede retirarles el subsidio: “En resumen, el
financiamiento de las escuelas públicas nacionales es una suerte de “derecho
adquirido”, mientras que las escuelas privadas deben probar continuamente que
son merecedoras de la subvención pública” (PREAL/BID, 2002, pág. 349).

Financiamiento de la educación venezolana:

El financiamiento de la educación venezolana es responsabilidad del Estado. El

Ministerio de Educación es el ente encargado de realizar la tramitación necesaria
para la asignación del presupuesto anual para educación. El gasto total en
educación se determina partir de lo que el Estado asigna a este sector en
relación al presupuesto nacional y el aporte de otros organismos. El Ministerio a
través de la Oficina de Asuntos-Socio-Educativos otorga a los planteles privados
e instituciones sociales que contribuyan al desarrollo de la educación un aporte
económico.

Tabla 16C. Aportes del Estado al financiamiento de los planteles educativos afiliados a la
AVEC. Período 1995-2000 (millones de bolívares corrientes).

Year State’s contribution %

1995 15,742 92.4
1996 23,262 92.2
1997 55,950 93.9
1998 76,946 94.2
1999 76,472 91.4
2000 80,912 84.1

Fuente: PREAL/BID, 2002.

La ley orgánica de educación determina que el Estado contribuirá al

sostenimiento de los planteles privados inscritos en el Ministerio de Educación
siempre y cuando éstos ofrezcan y garanticen educación de calidad, es decir,
siempre que impartan educación gratuitamente o comprueben un déficit que les
impida cubrir los gastos normales y necesarios para su funcionamiento.
Asimismo, el Estado podrá otorgar subvenciones ocasionales mediante acuerdos
de asistencia técnica o aportes en dinero, para contribuir al mejoramiento de la
calidad de la enseñanza o a la ejecución de programas de investigación o
extensión científica, tecnológica o cultural para el Estado.

Marco legal del sistema educativo venezolano:

La nueva Constitución de la República Bolivariana de Venezuela fue sancionada

el 24 de marzo de 2000. Ha sido reformulada en función del nuevo Proyecto
Nacional establecido por el gobierno de Chávez. La educación es concebida en la
nueva constitución como un derecho humano y deber social fundamental,
democrática, gratuita y obligatoria. Además, es un servicio público,
fundamentada en el respeto de todas las corrientes de pensamiento y debe ser
orientada para ser consciente y solidaria con los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión
latinoamericana y universal.
En lo referente al derecho a abrir instituciones educativas privadas la ley
expresa: “Toda persona natural o jurídica, previa demostración de su capacidad,
cuando cumpla de manera permanente con los requisitos éticos, académicos,
científicos, económicos, de infraestructura y los demás que la ley establezca,
puede fundar y mantener instituciones privadas bajo la estricta inspección y
vigilancia del Estado, previa aceptación de éste”. Como se podrá observar, la
preeminencia del Estado es constante.
Por su parte la Ley Orgánica de Educación (1980) establece las directrices y
bases de la educación como proceso integral, determina la orientación,
planificación y organización del sistema educativo y norma el funcionamiento de
los servicios que tengan relación con éste. La Ley denomina planteles privados a
aquellos fundados, sostenidos y dirigidos por personas particulares. La
organización, funcionamiento y formas de financiamiento de ellos deberá ser
autorizada periódicamente por el Ministerio de Educación. Todos los planteles
privados estarán sujetos a la supervisión y control del Ministerio de Educación,
salvo aquellos que se rijan por leyes especiales. Dichos planteles se clasifican en
inscritos y registrados. Los planteles privados inscritos son aquellos que
obtengan la inscripción en el Ministerio de Educación y se sometan al régimen
educativo que consagra esta ley; los planteles privados registrados son aquellos
que no aspiren a tal reconocimiento por parte del Estado, pero que sin embargo,
están obligados a seguir los principios generales que indica la ley y a cumplir las
disposiciones que para ello establezca el Ministerio de Educación.
La Ley del Ejercicio de la Profesión Docente (1980) establecen las normas y
procedimientos que regulan el ejercicio de la profesión docente: ingreso,
reingreso, retiro, traslado, licencias, jubilaciones, pensiones, vacaciones,
previsión social, etc. Determina que los años de servicio docente prestados en
planteles o servicios del sector privado y establece que serán considerados hasta
un máximo de seis (6) años, siempre y cuando no sean simultáneos a los
ejercicios en planteles o servicios educativos del sector oficial. Además, establece
un sistema de remuneraciones para los profesionales de la docencia, que
comprende: un sueldo base de acuerdo a la categoría académica, la prima
correspondiente a la jerarquía administrativa de Docente Coordinador y la prima
correspondiente a la jerarquía administrativa de Docente Directivo, primas por
hogar, hijos, residencia, lugar de trabajo en zonas indígena, rural y fronteriza,
antigüedad en la categoría del docente, etc. En cuanto a la seguridad social de
los trabajadores de la educación el Ministerio conjuntamente con las
organizaciones gremiales y sindicales que agrupan a los profesionales de la
docencia, determinará un sistema de previsión y asistencia social que permita la
ejecución de políticas que garanticen mejores condiciones de vida para los
profesionales de la docencia y sus familiares. La jubilación y pensiones del
personal docente constituyen un derecho irrenunciable e imprescriptible y una
obligación para el Estado.
Una de las normativas legales que más a polémicas a despertado en los
defensores de la educación privada como la CAVEP (Cámara Venezolana de la
Educación Privada) dirigida por el empresario Octavio De Lamo ha sido el
decreto 1.011 (reforma a la Ley de Ejercicio de la Profesión Docente, Octubre de
2000). En este decreto el Estado concibe a la educación como un área
estratégica en los procesos de transformación social y cultural de la República.
Para que la educación cumpla con esa función, se decidió cambiar el antiguo
sistema de supervisión y control de cada plantel educativo para mejorar la
eficiencia de los mismos. La reforma introduce la jerarquía de Supervisores
Itinerantes Nacionales que dependen del Viceministro de Asuntos Educativos del
Ministerio. La responsabilidad máxima de supervisión de los establecimientos
educativos –tanto oficiales como privados- depende de ellos y del Ministerio.
Dicho proyecto dicta: “A los fines de garantizar el mejoramiento de la calidad
del sistema educativo venezolano y la ampliación de su cobertura, el Ministerio
de educación, Cultura y Deportes podrá dictar las medidas administrativas que
juzgue necesarias. Si el informe final de los supervisores nacionales detecta
irregularidades en cada plantel inspeccionado, se podrá suspender a todos o
algunos de sus miembros del cuerpo directivo del establecimiento, y designarse
personal directivo interino correspondiente”.
Numerosos sectores de la sociedad civil venezolana –especialmente los
administradores de establecimientos privados y la Iglesia- creen que este
decreto atenta contra una democracia participativa. La Ley Orgánica modificada
centraliza casi todas las decisiones educativas en manos de funcionarios puestos
por el Estado. Además, el proyecto oficial impondría una visión punitiva de la
supervisión, quitándole el carácter supuestamente contenedor que debería tener
la misma. Las decisiones internas de cada establecimiento quedarían en manos
de los supervisores de turno que pueden tomar decisiones sin si quiera la
aprobación del Ministerio y sin la participación de la sociedad civil, padres y
alumnos.
El artículo 14 del proyecto oficial a su vez, establece que la administración
general de la educación es potestad del Ejecutivo Nacional quien la ejerce a
través del Ministerio de Educación Cultura y Deportes. El presidente de la CAVEP
ha expresado su malestar por esta situación del siguiente modo: “Lo que debe
hacer el Estado es promover la educación y no convertirse en educador (...) un
solo proyecto pedagógico nacional nos llevaría a que nadie tenga la libertad de
escoger la educación que desea, sino la que impone el Estado” (El Universal,
13/03/05).
Numerosos sectores de la sociedad civil, la Iglesia y el sector privado aspiran,
contrariamente a la actual política educativa, a que la función y administración
de los centros educativos estatales y privados le corresponda a los entes político-
administrativos que conforman el Estado venezolano para que los mismos
promuevan la participación activa de asociaciones, fundaciones, padres y
alumnos en lo que hace a la gestión pedagógica y administrativa de cada
centro.
Condiciones laborales de los docentes venezolanos:

La protección integral de los trabajadores de la educación venezolana involucra a

la Dirección de asuntos Gremiales y Sindicales, el Instituto de Previsión y
Asistencia Social para el personal del Ministerio de Educación y la Consultoría
Jurídica. Las Actas de Convenimiento y Contratos Colectivos que se han firmado
desde el año 1960 a la actualidad amparan a más de 200.000 trabajadores. Ellas
contemplan el logro de cláusulas de tipo económico, social, cultural y
pedagógico, condiciones de trabajo, previsión y sistema social adquiridos por las
luchas sindicales.
El Derecho a la huelga en Venezuela está avalado por la Constitución Nacional, la
Ley Orgánica del Trabajo, la Ley Orgánica de Educación y el Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente. Incluso el docente puede asociarse a distintas
organizaciones sindicales si así lo desea. Los interlocutores que participan en las
controversias laborales son los representantes de las organizaciones sindicales,
secretarios de educación dependientes de las gobernaciones o alcaldías en caso
de Estados y municipios y representantes del Ministerio de Educación en caso de
los docentes nacionales.

Las directivas sindicales se encuentran registradas en el Ministerio del Trabajo y

en la Inspectoría Nacional y Regional del Trabajo. Esto le da la garantía de su
reconocimiento en el proceso de negociación colectiva. En caso de controversias
individuales, el docente afiliado se dirige a la organización sindical donde hace el
planteamiento del problema. Posteriormente el representante sindical actúa
como mediador entre el docente y la institución educativa. En caso de
controversias laborales, los docentes afiliados se dirigen a la organización sindical
donde hacen una exposición de motivos del problema presentado.
Posteriormente el representante sindical actúa como mediador entre los docentes
y la institución educativa, en caso de no haber solución se tramita ante la oficina
de Asuntos Gremiales y Sindicales de la Unidad Administrativa correspondiente
El IV Convenio Colectivo de Trabajo sancionado en marzo de 2004 define una
carga horaria mínima de trabajo entre dieciocho (18) y veinte cuatro (24) horas
semano-mensual, según la asignatura de que se trate. A su vez, se establece
conceder la jubilación a los trabajadores de la educación que hayan cumplido
veinticinco (25) años de servicio cuando ellos lo soliciten y con una asignación
equivalente a los siguientes porcentajes del salario total mensual devengado por
el trabajador, de acuerdo a los años cumplidos de servicio.
En lo que hace al contrato de trabajo se observa la presencia de un sistema
competitivo (evaluación por mérito) asociado con normas de ascenso y la escala
salarial, combinado con un sistema de sanciones (régimen disciplinario) para las
escuelas privadas no subvencionadas. Un sistema más centrado en sueldos,
beneficios y jubilaciones con base en un proceso normado para las escuelas
oficiales y una situación intermedia en las escuelas privadas subvencionadas.
Los docentes de las escuelas privadas suelen acudir ante conflictos en su trabajo
a actores internos de cada establecimiento (director, subdirector, coordinador),
mientras que los docentes de las escuelas oficiales reparten su reclamo entre los
actores internos y otras instancias externas como la Dirección de la Zona
educativa, el supervisor de cada sector o su representante sindical.
En la mayoría de las instituciones privadas se requiere que el docente tenga el
título de profesor a nivel universitario para ejercer, específicamente en la
educación secundaria.
Por su parte la Cámara Venezolana de la Educación Privada (CAVEP), con una
alta representatividad del sector educativo privado, establece para sus
instituciones afiliadas el regirse por los parámetros establecidos en la
contratación colectiva de los docentes dependientes el Ministerio de Educación.
Sin embargo, es potestativo de cada instituto determinar el sistema de
remuneraciones del personal docente.

Formación docente

En el año 2003 Venezuela lanza el “Programa de Formación Permanente para la

Dignificación Docente” donde se incorporaron 25.000 docentes mediante
concurso de credenciales y evaluación en el desempeño. El programa apunta a la
capacitación y actualización permanente del personal docente venezolano en
servicio. El proceso se centra en la enseñanza de matemática, lengua y ciencias,
formación de personal directivo y supervisión, la formación docente intercultural-
bilingüe y el uso de las nuevas tecnologías en la educación (TIC).

En junio de 2004 se inició el “Programa Nacional de Formación de Educadores”,

centrado en atender a los sectores de la población excluidos del sistema
educativo. El programa presenta tres marcos: teórico-conceptual, empírico-
operativo y de contraste. La formación permanente a la que aspira las políticas
educativas venezolanas se dirige a un mejoramiento en la calidad de la
educación y se centra en la capacidad de aprender que posee todo ser humano.
A propósito de la equidad educativa “se considera una prioridad del estado la
atención del docente, alumno y comunidad de las escuelas fronterizas y ubicadas
en zonas indígenas (...) en la formación de los docentes en las escuelas
indígenas prevalece el respeto por la cultura de la etnia y se asegura que ésta
sea bilingüe” (MINEDUC).

Educación Intercultural bilingüe:

En la actualidad la educación intercultural bilingüe cuanta con un proyecto

impulsado desde el Ministerio de Educación. Sus principales propósitos son:

Garantizar la educación en el contexto de las nuevas tecnologías de la

información y comunicación reconociendo la diversidad cultural.
Formación inicial y permanente de docentes indígenas en el contexto de la
educación propia de los pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe.
Producción y publicación de materiales educativos impresos y audiovisuales en
idiomas indígenas y bilingües.
Uso obligatorio de los idiomas indígenas en todos los planteles públicos y
privados, ubicados en hábitat indígenas, incluyendo las áreas urbanas habitadas
por indígenas, en las cuales se implementará la Educación Intercultural Bilingüe.

El Estado y el sector privado: un clima tenso

La política del actual gobierno liderado por Hugo Chávez ha generando un

clima de tensión que atraviesa a gran parte de la sociedad –especialmente la
Iglesia, los medios de comunicación y sector empresarial privado- quien
considera que el gobierno se extralimita en sus funciones e intenta imponer un
solo proyecto educativo que atenta contra la democracia participativa que dice
defender.
Hoy, la sociedad venezolana está atravesada por zonas turbulentas y por tanto,
la educación es una de ellas: “Una de las zonas turbulentas” es precisamente la
de cuál debe ser el diseño democrático de la institución escolar, procediéndose a
la revisión crítica de las tesis comunes del liberalismo neoconservador de la
primera generación de reformas, volviéndose al ideario del programa de la
escuela pública única, al replanteamiento de los temas de justicia (...) Ello en el
interior de ideologías que le otorgan preeminencia al papel de movilizador
político a la educación y al de un estado más regulador del funcionamiento del
sistema escolar y responsable de la oferta de servicios” (Casanova, 2002).
Aunque aún no se ha decretado oficialmente nada el Ministerio ha expresado
varias veces su disconformidad respecto al funcionamiento de algunos
establecimientos privados y ha enfatizado la necesidad de un control más estricto
en lo que hace a la educación privada nacional. Prueba de ello, es el decreto
1.011 al cual ya nos referimos. El gobierno nacional ya ha recortado algunos
subsidios a varios programas sociales en cuya ejecución participan distintas
organizaciones religiosas. Sin embargo, sigue reiterado su apoyo a la AVEC y aún
no se han tomado medidas decisorias respecto a este punto.
Es importante señalar que en un sistema político altamente estatista y
centralizado como el de la actualidad venezolana, no es infundado el temor ha
que haya un retroceso en la educación privada. Muchas veces desde el Gobierno
y la Asamblea Nacional se ha cuestionado públicamente la participación y el
desempeño del sector privado: “Esta actitud ha contribuido a generar un
ambiente de tensión permanente que inevitablemente afecta el arreglo
institucional entre las escuelas católicas subvencionadas” (PREAL, 2002).
Por ello, crece la incertidumbre respecto a la decisión del gobierno de mantener
una apoyo irrestricto –tal como hasta ahora ha venido sucediendo- al convenio
MECD-AVEC.
Por otro lado, el nuevo régimen de control encarnado en la figura de los
supervisores itinerantes conjuntamente con la difusión de un proyecto de
modificación del sistema educativo han sido interpretadas por los sectores
privados como una agresión: “Aquí siempre ha habido un recelo con la educación
privada, que de alguna manera subsidia al Estado. Cuando el padre inscribe a su
hijo en la educación privada está asumiendo una obligación del Estado. Y los
empresarios o congregaciones que están en un proyecto educativo también
subsidian al Estado, ahorrándole inversión y esfuerzo. Por tanto la educación
privada es subsidiaria del Estado, figura incomprendida, porque siempre se ha
acusado a quienes estamos en la educación privada de hacer negocios, lo cual
tampoco es indigno” (El Universal, 13/03/05).
Todo parece indicar que la política educativa venezolana se encamina hacia una
fuerte presencia del Estado que probablemente haga perder fuerza al sector
privado. A su vez, la tensión que atraviesa a ciertos sectores de la sociedad
venezolana con el actual Gobierno, podría llegar a provocar un resentimiento
entre la relación público/ privado que ya ha comenzado a hacerse notar.
La subordinación de un proyecto educativo al modelo de país que se quiere tener
no debería dejar de tener en cuenta, sin embargo, a todos los sectores que
componen a la sociedad para ser coherente con la idea de democracia
participativa y pluralista que el gobierno quiere promover.

Referencias:
Casanova, Ramón, ed. (1999), La reforma educativa. Estudio sobre el Estado de la
descentralización a fines de los años noventa, CENDES, Caracas.

Casanova (2002), “De administración y administradores educativos en Venezuela. Dinámicas de

institucionalización y profesionalización de una burocracia”, en Cuadernos del CENDES, Nº 49,
Caracas.

EL Universal (2005) , interview with Octavio De Lamo, En peligro la educación privada, Caracas,
March 13th 2005, in http://archivo.eluniversal.com/2005/03/13/imp_pol_art_13104A.shtml.

Fernández Heres, R. (1983) Educación en democracia. Historia de la educación en Venezuela

1958-1983. Tomo I y II, Ediciones Congreso de la República, Caracas.

Fernández Heres, R. (1998) Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela,
Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas.

MECD (2004) Políticas, Programas y estrategias de la Educación. Informe Nacional de la República

Bolivariana de Venezuela, MECD, Caracas.

OIS (1996) SISTEMA EDUCATIVO Nacional de Venezuela, Ministry of Education of Venezuela and
Organization of Ibero-American States, Venezuela.

PREAL/IDB (2002) Educación privada y política pública en América Latina, Chile.

WCT/IPLAC (2004) Encuesta sobre situación y condiciones laborales de los docentes en las
escuelas privadas. Estudio Comparativo. Respuestas de federación Venezolana de Maestros,
Venezuela.

Web site of the Venezuelan Association of Catholic Education: www.avec.org.ve

Web site of the Venezuelan Federation of Teachers: www.fevemaestros.org.ve

Web site of the Ministry of Education, Culture and Sports of the Bolivarian Republic of Venezuela:
www.mineduc.gob.ve
Capítulo 17

LA INDIA

Multifacética diversidad y consecuente

complejidad

Nota introductoria

India alberga al 17% de la población mundial en un área que representa el 2,4%

de la superficie total del planeta. De 2820 idiomas en el mundo, India tiene en
uso nada más y nada menos que 325. Los dialectos locales en India cambian
cada 8 a 10 km. El país ha evidenciado un increíble desarrollo de la educación,
tanto en términos cuantitativos como cualitativos, desde su independencia. Sin
embargo, los objetivos nacionales de una educación elemental universal y la total
erradicación del analfabetismo son todavía esquivos. El gobierno se ha
comprometido a lograr estos objetivos nacionales y ha estado incrementando
continuamente la partida presupuestaria para la educación. India invirtió 4,02%
de su PIB en educación para el año 2001-2002, pero alrededor de 44% de la
población adulta sigue siendo analfabeta. (Departamento de Educación, 2004 a).

Un presupuesto cada vez mayor, sí, pero lejos de ser suficiente. Es un hecho que
el departamento de educación es el que ocupa la segunda posición, luego del
departamento de policía y, en consecuencia, no ha utilizado los magros recursos
que le provee el gobierno.

De 203 millones de niños que tienen derecho a una educación básica, en el

período 2002-2003 sólo 120 millones asistieron a la escuela. La pobreza y el
género, así como las políticas de los gobierno estadales y nacional son la razón
por la que tantos niños trabajen en vez de estudiar. Millones de esos niños se
encuentran fuera del sistema escolar por la falta de profesores, escuelas, etc.
Debería invertirse mucho más en la educación de los sectores menos favorecidos
y más descuidados (WCT/india, 2004). Pero India solo invierte 46% de su (mal
financiado) presupuesto para la educación primaria y, por el costo de un
estudiante universitario, podrían educarse 39 alumnos de primaria. (Watkins,
2000)

La disponibilidad de profesorado femenino en las áreas rurales de la India ha sido

un área de preocupación y debate desde antes de la independencia. Muchos
consideran que el problema de la educación en India es esencialmente un
problema de la educación de las niñas. Las diferencias entre la participación
escolar de niñas y niños persisten, y es un hecho más marcado en las áreas
rurales.

Esta diferencia se debe a una mezcla de diferencias culturales y económicas y, se

llegó a pensar que la solución idónea para salvar esta brecha, sería la de proveer
un mayor número de profesoras para las áreas rurales (UNESCO/INCCU, 2001
a). Aquí subyace otra realidad: en años recientes se ha registrado un alto
porcentaje de deserción escolar en las ciudades, a pesar de la concentración de
infraestructuras sociales y económicas de estas. Este fenómeno indica grandes
disparidades en la infraestructura educativa entre los grupos sociales de las
ciudades. El problema de la juventud no escolarizada es claramente no sólo un
fenómeno rural sino una plaga que se extiende por el país, un problema
complejo (UNESCO/INCCU, 2001 b). Los niños de millones de Bangladeshis que
residen ilegalmente en India, por ejemplo, no tienen acceso a la educación.

El sistema tradicional de castas, combinado con diferencias entre etnias, idioma y

religión divide profundamente a la sociedad india (EI, 2004). Los miembros de
1091 castas y 573 tribus registradas han sufrido históricamente las enormes
diferencias en la educación. La discriminación en el pasado se refleja en el hecho
de que el porcentaje de alfabetización de castas y tribus registradas es más de
30% inferior al del promedio nacional (Watkins, 2000).

El gobierno ha iniciado el Sarva Shiksha Abhiyan (Educación para todos) pero ha

resultado ser un fracaso total pues el equivalente de 10 centavos de cada rupia
invertida en la educación llega a utilizarse efectivamente, mientras que el resto
es absorbido por la maquinaria corrupta. (WTC/ India, 2004). El Informe Global
de Monitoreo 2003-004 de la Educación para Todos considera que India no podrá
alcanzar la paridad de género o de educación antes de 2015 (EI,2004). Por
supuesto, el informe oficial nacional en ocasión de la 47° sesión de la OIE en
2004 es mucho más optimista y subraya la importancia de las iniciativas que ya
se han tomado a este respecto. (Departamento de Educación, 2004 b). ¿Son
todas iniciativas eficientes? ¿Qué debemos pensar de, por ejemplo, el hecho de
que los planificadores oficiales insistan en la educación obligatoria en idioma
inglés desde el primer año de educación básica, lo que conlleva que los menos
favorecidos sean excluidos del sistema de educación? (WCT/India, 2004)

Sin dudas el sistema educativo indio está enfrentando grandes retos,

especialmente a nivel de la educación elemental. Estos incluyen el acceso
universal a una infraestructura de calidad comparable, mejorando la retención,
eficiencia y efectividad de las escuelas. Mientras en años recientes ha habido un
énfasis considerable en el manejo de la descentralización y la incorporación de
las comunidades en micro planificaciones, el resultado es bastante heterogéneo
(Aggarwal, 2000)
La educación en la constitución india es un área considerada en la lista
concurrente. Visto que es de la incumbencia tanto del gobierno central como del
estadal, bien en conjunto (en forma de grandes acuerdos u otras iniciativas que
promuevan la educación, especialmente entre los sectores menos favorecidos),
bien cada estado individualmente según sus orientaciones locales de orden
histórico, socio-económico, religioso, cultural o político. Estas adquieren las
formas de diferencias en los libros, condiciones de trabajo, remuneración y otros
en función de los niveles académicos de la educación técnica, profesional y no
formal y las diversas autoridades responsables, tales como las municipalidades,
la administración distrital, los comités de educación y los ministerios regidos por
les gobiernos estadales y Central. De hecho, los gobierno estadales tienen un
papel central en el desarrollo de la educación, particularmente a nivel primario y
secundario.

En consecuencia, la educación privada necesita ser considerada en el contexto de

un papel predominante del gobierno, quien es el principal responsable de
asegurar una educación de calidad para todos, en una sociedad democrática. Sin
embargo, hay muchas restricciones que han llevado al Estado, alejándolo de su
control y discreción, a invitar a cuerpos privados para compartir o complementar
sus responsabilidades y alcances en materia de educación. El cumplimiento
adecuado de las normas, procedimientos y otros requisitos establecidos son
obligatorios para el reconocimiento o la ayuda de las respectivas autoridades
públicas. En este contexto, la Constitución también prevé para las minorías
(lingüísticas, culturales o religiosas) gestionar sus propias instituciones con
privilegios legales especiales derivados del estatus de minoría.

En años recientes, la educación privada, especialmente a nivel superior, se ha

convertido en un gran negocio muy rentable. En consecuencia, muchos políticos
y hombres de negocios se han incorporado a la tendencia. De hecho, algunas
instituciones de educación superior profesional se están convirtiendo en
importante captadores de intercambio estudiantil en el país al acoger a indios no
residentes y estudiantes extranjeros. La globalización está teniendo un enorme
impacto en la educación a este respecto y el sector corporativo ha entrado en el
campo de forma destacada (WCT/India, 2004)

El sistema

Dada la complejidad del sistema de educación indio, es necesario enumerar

algunos datos generales antes de describir las realidades concretas de la
educación privada en este enorme país.

El sistema de educación en India está dividido en los siguientes niveles:

A. Nivel primario consiste en las clases I-V, por ejemplo, de cinco años de
duración, en 20 estados/UT (UT= Unidad territorial). La edad mínima de
admisión es 5 ó 6 años.
B. Nivel medio de educación comprende las clases VI-VIII en por lo menos 18
Estados /UT.
C. Nivel secundario consiste en las clases IX-X en 19 Estados/UT.

Las escuelas se clasifican en:

• Escuelas gubernamentales
 • Escuelas privadas con subsidio= el gobierno las financia pero hay gestión
privada.
• Escuelas privadas sin subsidio (EPS)= reconocidas por el gobierno pero no
financiadas por el éste. Se ha notado en años recientes un gran aumento
en el número de matriculaciones en las EPS en los niveles de primaria.

La lengua materna o regional es el medio de instrucción en el nivel primario en la

mayoría de los estados/UT. A excepción de los estados que hablan hindi, la
enseñanza del hindi es obligatoria en la mayoría de los estados/UT que no lo
hablan, aunque de estado a estado difieren las clases en las que la enseñanza
del hindi es obligatoria. La enseñanza del hindi no es obligatoria en 4
estados/UT. La enseñanza del inglés es obligatoria en todos los estados /UT con
excepción de Bihar.

La mayoría de los estados y UT han introducido la educación gratuita para las

clases I-XIII de sus escuelas. En los estados/UT donde las clases IX y más no
son gratuitas, la matrícula anual varía considerablemente del nivel más alto de
Rs.360 (unos US$ 7,7) para las clases XI y XII en el caso de Magkalaya, hasta el
más bajo de Rs.48 (unos US$ 1) en el caso de Assam.

Desde 1968, el objetivo ha sido destinar un 6% del Ingreso Nacional para la

educación. A pesar de las restricciones de recursos y de las prioridades en
disputa, el gasto del presupuesto para educación del gobierno central y los
estadales como porcentaje del PIB ha incrementado constantemente de 0,8% en
1951-52 a 4,02% en 2001-2002.

La educación elemental obligatoria hasta la edad de 14 años era una realidad

para 1960, pero los plazos constitucionales eran pospuestos siempre: primero a
1970 y luego a 1980, 1990 y 2000. La educación obligatoria se ha implementado
ahora en cuatro estados y UT en los primeros niveles de primaria mientras que,
en ocho estados/UT la educación obligatoria se extendió a todo el nivel básico.
Por el contrario, 20 estados/UT no habían introducido ninguna medida de
obligatoriedad para el año 1997-98.

La Corte Suprema, en 1993, expresó su angustia en una opinión que emitió al

respecto y que decía: “Es notable que entre los varios artículos del apartado IV
(de la Constitución) únicamente el Artículo 45 hable de un tiempo límite, ningún
otro artículo menciona el asunto. Esto no tiene acaso importancia? Es un mero
deseo piadoso después de 44 años de la Constitución?”

A pesar de que el décimo Plan de Cinco Años prevé un acceso universal a la

educación primaria para 2007, el ministro del Desarrollo de Recursos Humanos,
Murli Manohar Joshi, anunció que “el año mágico” sería ahora el 2010. Mientras
tanto, la demanda por escuelas sigue aumentando (Surya, 2001).

Es importante entender la magnitud del problema de los niños sin escolarización

porque esto tiene implicaciones sobre el costo de educar a todos los niños,
incluidos los que no asisten regularmente al aula. Se estima que unos 2 millones
de aulas son necesarias para educar a estos 59 millones de niños no
escolarizados ((Singh & Sridhar, 2002).

La situación de la educación privada en India

Hay un principio democrático fundamental que debe ser respetado y que también
está proclamado en al Marco de Acción Dakar 2000. Este era y es el deber
fundamental del Gobierno Central y los gobiernos estadales para proveer el
100% de los subsidios para las instituciones educativas a todos los niveles.
Previamente, el gobierno indio concedía subsidios a toda la educación primaria,
secundaria, superior y universitaria. Pero en el año de 1981, en un principio,
algunas escuelas de medicina e ingeniería fueron autorizadas a abrirse al sector
privado bajo el principio de no subvención gubernamental. Se les permitió cobrar
matrículas y recibir “donaciones” de alumnos y padres a fin de cubrir los gastos
anuales de éstas instituciones.

Aunque en un principio la política de no subsidio era algo experimental, se ha

convertido ahora en la práctica general del gobierno. Institutos de todo tipo,
desde liceos hasta, incluso, escuelas primarias, han sido autorizados a funcionar
bajo el régimen de no subsidio. Aún más, las secciones y divisiones concedidas a
escuelas e institutos se hacen bajo la condición de no subsidio. La mitad de la
educación primaria yace en manos de la gestión privada. 90% o más de la
educación secundaria, alta secundaria e instituciones superiores está bajo
gestión privada. Inicialmente, la fórmula de no subsidio era de 45% y 50% del
gasto total para las áreas urbanas y rurales respectivamente. En el año 1967 y
1973, se cambió esta fórmula. Recientemente, el gobierno ha decretado la
reducción de las subvenciones no salariales en 12% a 9% ó 6% del total de los
gastos de los establecimientos escolares. En lo que concierne a los subsidios para
el desarrollo de la infraestructura y los subsidios para el desarrollo de las
escuelas, éstos han sido totalmente abolidos. Recientemente el gobierno también
decretó que las escuelas de educación media de lengua no inglesa no recibirían
ningún tipo de subsidio. Estos decretos son aplicables a escuelas que antes
beneficiaban de un subsidio (WCT/India, 2004)

Las escuelas privadas pueden, legalmente, operar en India. Para ello necesitan
estar registradas (reconocidas) por la autoridad gubernamental correspondiente.
Una vez aprobadas, se le exige seguir el currículo establecido por el gobierno
aunque pueden ofrecer materias adicionales. Legalmente no hay restricciones
para que los padres escojan la escuela que prefieren para sus hijos. Por
supuesto, los aspectos relacionados con el método de enseñanza, religión,
estatus social y financiero y otros son restricciones reales. La escuela debe
obtener la aprobación por escrito de los padres para poder dictar actividades
extra curriculares que tengan alguna implicación religiosa, financiera o personal.

El costo total de la educación obligatoria, cuando es impartida en un estado

determinado, es (¡debería ser!) gratuito en las escuelas públicas. En la minoría
que representa las instituciones subsidiadas, la situación varía de estado a
estado y de la autoridad educativa (municipalidad, comité del distrito, comité de
educación). El subsidio en general cubre el salario del personal docente y no
docente, pero no siempre cubre el costo no salarial (alquiler de las instalaciones,
biblioteca, deportes, etc.)

Los que proveen la educación privada varían desde las escuelas manejadas por
comunidades hasta las escuelas gestionadas como negocios comerciales. Pero
prestar el servicio es sólo una dimensión de la privatización. El financiamiento de
la educación está ya privatizado en un alto nivel, con los hogares cubriendo una
gran parte de las brechas dejadas por el financiamiento público inadecuado. En
algún caso, los costos de la supuesta educación “gratuita” hacen de la educación
privada una opción competitiva (Watkins, 2000).

El problema de la desigualdad educativa entre los estados y grupos ha suscitado,

desde 1993, la creación de los Programas de distrito para la Educación Primaria
(DPEP en inglés). Sin embargo, hay diferencias crecientes en cuanto a la calidad
entre estados, escuelas públicas y escuelas privadas que no han despertado la
atención de nadie. De hecho, existen disparidades sustanciales entre los dos
tipos de escuelas en los distintos niveles. Aspectos como la infraestructura de
enseñanza, la proporción de estudiantes/profesores y las medidas de
rendimiento o las de asistencia de los estudiantes son sustancialmente mejores
en los establecimientos privados más que en los públicos. Naturalmente, la lógica
obliga a los padres más educados a enviar a sus hijos a las escuelas privadas y
no las públicas. Lo que resulta curioso pues los profesores del sector privado
perciben salarios bastante inferiores a los de sus colegas del sector público
(CSME , 2004; Watkins, 2000)

James Tooley llevó a cabo un trabajo de campo para la Corporación financiera

internacional (brazo financiero privado del Banco Mundial) en un grupo de
escuelas operadas bajo el auspicio de la Federación de la Administración de
Escuelas Privadas con sede en Hyderabad y que operaba en comunidades
pobres, barrios y pueblos. Tooley declaraba en su informe al Correo de la
UNESCO en noviembre de 2000, que estaba sorprendido tanto por el espíritu
empresarial dentro de las escuelas (funcionaban bajo principios comerciales, no
dependiendo de asignaciones del Estado o de la filantropía), como por el espíritu
de dedicación dentro de las escuelas para con la comunidad a la que servía: no
en balde los líderes de las escuelas eran conocidos como “trabajadores sociales”.
Pero estas escuelas sufrían bajo el régimen de regulaciones restrictivas e
inapropiadas.

Con matrículas que van de las Rs. 25 (US $60 centavos) a Rs. 150 (unos US$
3,5) por mes, con la mayoría de las escuelas ubicadas en el margen inferior de
estas cifras, semejantes cantidades resultan absolutamente prohibitivas. Las
matrículas cercanas a los US$ 10 no son asequibles a todos, pero sí lo son para
un gran número de familias pobres. La gran mayoría de las escuelas ofrecen un
número significativo de vacantes (hasta 20%) para los estudiantes más pobres
bajo la base de un estudio informal sobre las necesidades de la comunidad.

La conclusión de Tooley: el sector privado tiene el potencial de promover una

mayor igualdad e influenciar en la política educativa, siempre y cuando sea
promovida y vista como un socio y no como un acuerdo con los gobiernos
(Tooley, 2000 a).

¿Las escuelas privadas son autónomas?

Las escuelas subsidiadas por el sector privado, al igual que las no subsidiadas,
tienen la autonomía para tomar decisiones en los gastos que conciernen al
presupuesto de la escuela, incluido el personal. Una decisión importante de la
corte Suprema de India establece que las instituciones de las minorías tienen el
deber de administrar, no de dilapidar.
Siempre y cuando el programa sea respetado, los profesores pueden escoger
otro material que resalte los contenidos de sus materias. Las instituciones
pueden escoger libremente los métodos de enseñanza, decidir si impartirán
instrucción moral o religiosa, decidir quién podrá impartir educación religiosa o
moral, después de un debido proceso pueden despedir a miembros del personal
y decidir sobre qué alumnos pueden ser admitidos en función de pertenencias
religiosas.

¿Pueden funcionar como empresas con propósitos lucrativos?

La decisión de la Corte Suprema tomada durante una sala constitucional

conformada por 11 jueces el día 31 de octubre de 2002 plantea algunas
preguntas interesantes sobre si la educación podría ser vista como una forma de
comercio o negocio rentable en India. La Corte hace algunas observaciones sobre
los aspectos relacionados con la caridad versus el beneficio: La educación, hasta
el momento, no ha sido vista como un negocio o comercio donde el beneficio sea
el motivo. (párrafo 20) “Está implícito que la educación ha sido vista hasta ahora
como una actividad de caridad (sin fin lucrativo), pero se ha dejado la puerta
abierta a la posibilidad de considerarla en el futuro como tal. La realidad actual
es que la mayor parte de los establecimientos educativos funcionan en nombre
de la caridad, pero son también medios para que los responsables que los
gestionan ganen dinero para sí mismos.”

La Corte Suprema decreto que los establecimientos educativos privados, no

subvencionados pero reconocidos/afiliados y que ofrezcan cursos profesionales,
tendrán el derecho de solicitar una matrícula de inscripción más elevada que la
exigido en las instituciones públicas por el mismo curso. Ahora bien, estos
derechos no podrían exceder un margen establecido por el Estado. Está
claramente establecido que la comercialización de la educación está prohibida y
“se opone a la política pública y a la traición india, razones éstas por las que
resulta ilegal exigir matrículas de inscripción”. En lo que concierne a las escuelas
privadas subsidiadas reconocidas/afiliadas, la Corte ratificó el poder del gobierno
para establecer marcos y regulaciones en materia de admisiones y matrículas,
así como en lo relativo al reclutamiento y condiciones de servicio de los
profesores y el personal. (Economic and Political Weekly, 2 de febrero de 2004)

En las recomendaciones del Consejo Económico del Primer Ministro (2001),

podemos leer: “Los recursos concedidos a la educación no deberán ser utilizados
por el gobierno directamente para el funcionamiento de las escuelas. Las
escuelas privadas pueden jugar un rol muy importante en el logro de nuestros
objetivos. Para facilitar las iniciativas privadas, la educación debería ser
liberalizada y todas las restricciones que sufren las escuelas en materia de
accesos y salidas, así como todo obstáculo burocrático, deberán ser abolidos”
(página 22). Ciertas reglamentaciones que deberían ser revisadas en este
sentido, conciernen la prohibición de la “comercialización” de la educación,
afirma Tooley. ¿Por qué resulta importante esta comercialización? El punto clave
aquí es que el sector privado podría garantizar que la inversión tan necesaria
para la educación se dirija, efectivamente, a la educación. La mejor forma de
hacer esto, sería permitir una estructura comercial estándar, lo que aseguraría
que los inversores pudieran percibir una renta conveniente para su inversión.
Muchas compañías de la educación simplemente ignoran el juicio de la Corte
Suprema y utilizan una serie de procedimientos para asegurarse de que los
beneficios sean extraídos de las sociedades que participan y a las que,
legalmente, deberían pertenecer (Tooley, 2001).

En el estado de Kerala se ha introducido un sistema de “vouchers”. Esto da a los

ciudadanos de Kerala un abanico de opciones más amplio al seleccionar las
escuelas para sus hijos (Khan, 2004). Los padres pueden enviar a sus hijos a la
escuela de su preferencia. Las escuelas privadas deben proveer los mejores
servicios para atraer estudiantes y conservarlos a fin de poder obtener las becas
gubernamentales. En consecuencia, esta competencia resulta en un beneficio
adicional para los estudiantes. La noción de que únicamente el gobierno puede
proveer la educación para los niños pobres es errónea, añade Kahn. Incluso los
gobiernos estadales parecen estar dándose cuenta de esto. En la misma Delhi, el
Ministro de Educación, Rajkumar Chauhab, privatizó las escuelas públicas de bajo
rendimiento. El motivo subyacente es la mejora de la calidad de la educación a
través de la asociación del sector privado y público. Los “vouchers” de educación
se reparten entre los estudiantes, quienes escogen la escuela en la que quieren
estudiar. El sistema del “voucher de educación” es uno de los medios que
podrían mejorar la calidad del proceso de educación y ayuda a las escuelas
regidas por el gobierno a competir con las escuelas privadas para mejorar la
calidad de la educación, explica el Chauhab.

Sin ninguna duda, la “comercialización” de la educación está en la agenda de

India.

¿Cuán representativo es el sector de la educación privada en la India?

Una revisión de las estadísticas oficiales en materia de educación revela serias

brechas en términos de cobertura, calidad de las cifras, globalidad de la
disponibilidad en la modalidad deseada y en el momento deseado. Por ejemplo,
un gran número de escuelas no afiliadas aparece en diversas partes del país y no
hay cifra alguna disponible en cuanto a su número y la cantidad de alumnos
matriculada (Aggarwal, 2000)

Las estadísticas publicadas en India ignoran las escuelas privadas “no afiliadas” y
no toman en cuenta sino las escuelas privadas “afiliadas”, aunque en ellas se
incluyen también todas las escuelas subsidiadas. Aún más, las cifras que
conciernen a las inscripciones en las escuelas subsidiadas son a menudo
exageradas en los informes oficiales. Las estadísticas oficiales están sesgadas,
concluye Geeta Ghandi Kingdom, de la London School of Economics (Reino
Unido). Se exagera la dimensión del sector gratuito y subsidiado de las escuelas
elementales mientras se subestima enormemente las del sector pago de las
escuelas primarias privadas. Puede que para el Estado resulte interesante reducir
la importancia de las escuelas pagas y subrayar su contribución a la educación
escolar, pero no se debería ignorar el papel cada vez mayor de las escuelas
primarias no registradas, debido a razones importantes vinculadas a la igualdad,
porque un sistema de establecimientos pagos puede tener un rol importante en
la enseñanza primaria.

Si el número de escuelas privadas en el país no se puede saber con precisión, las

cifras gubernamentales disponibles muestran que se multiplican. De esta forma,
entre 1970 y 2002, el número de escuelas privadas no subsidiadas se multiplicó
por seis, y el de las escuelas privadas subsidiadas se triplicó. En el mismo
período, el número de escuelas públicas nacionales y locales disminuyó un 10%.
Según los datos de la Organización Nacional de Estudios Estadísticos, el número
de estudiantes que asisten a escuelas privadas pagas no afiliadas ha aumentado
en la última década. Para el país en conjunto, la cifra es de 4,8% (una cifra
bastante subestimada), pero en Haryana es de 18,7%, en Punjab llega al 15,5%,
en Utar Pradesh es de 10% y en Bihar es de 9,2% (CSME/India, 2004).

Como conclusión a su estudio, Aggarwal afirma que el número de escuelas no

reconocidas se duplica cada cinco años. Si la tendencia continúa, estas escuelas
no afiliadas serán 1,5 a 2 veces más numerosas que las escuelas primarias
públicas, tanto nacionales como locales. El autor, en su estudio “Public and
Private Partnership in Primary Education in India » (Aggarwal, 2000), señala que
las escuelas privadas subsidiadas han aumentado en una tasa anual promedio de
9,5%. Esta misma tasa en las escuelas públicas nacionales y locales era de
1,4%.

Debido a una falta de prioridades políticas serias, el sistema de enseñanza básico

parece ser cada vez más dual: un conjunto de escuelas concebidas para los
pobres y aquellos que nos pueden costear una educación de calidad, y un grupo
de establecimientos que cumplen las condiciones de una educación de calidad y
que implica costos cada vez más elevados. La situación ha empeorado más
gracias a la multiplicación de guarderías y escuelas primarias de lengua inglesa,
donde las clases se imparten en una sola sala, sobre platabandas y bajo techos
de paja, infraestructuras de estos “talleres de enseñanza” (Krishnahumar, 2004)

Según un estudio de Anuradha De et al (Economic and Political Weekly, 28 de

diciembre de 2002), en UP, Bihar y Rajasthan, las escuelas también se han
multiplicado en las zonas rurales. En los centros urbanos, la mayoría de las
escuelas públicas funcionan en inmuebles alquilados, usualmente antiguos,
arruinados y horriblemente exiguos. Peor aún: a veces dos y hasta tres escuelas
funcionan en el mismo inmueble. A menudo, los niños se acurrucan en los
lugares sin protección. De acuerdo con De, las nuevas escuelas privadas no
gozan de mejores condiciones. Por ejemplo, ciertas escuelas privadas funcionan
en la casa del director y los niños se apiñan en pequeños cuartos. Incluso si la
escuela está reconocida, los salones de clase son exiguos y pobres. Los
establecimientos no poseen ni material didáctico ni otras infraestructuras, como
una biblioteca. En el caso de que haya un patio de recreación, es el patio de 3
metros por 3 metros de que dispone el director. Pocas escuelas disponen de
profesorado debidamente capacitado. En lo que respecta a las escuelas no
afiliadas, el estado es aún peor (Krisnakumar, 2004).

Las escuelas privadas no subsidiadas gestionadas con fines comerciales y por

ONG no representa sino el 6% del total de los escuelas en India. Ellas se
encuentran en su mayoría en ciudades y pueblos. En vista del alcance limitado
de las escuelas básicas, sólo se cuenta con las escuelas públicas y las
subsidiadas para la educación básica del país en general. (Surya, 2001).

El estudio PROBE (Informe Público de la Educación Básica en India, en inglés)

(Probe 1999) muestra que casi el 98% de los padres de las zonas rurales
estiman que es importante que sus hijos asistan a la escuela. Esta manera de
pensar hace que todo aquel que se lo pueda permitir, enviará a sus hijos a una
escuela privada, aunque la escuela no reúna las condiciones de seguridad
mínimas. Según el estudio de PROBE, 63% de las escuelas presentan goteras en
el techo, 52% no tiene patio de juegos, 58% no tiene agua potable, 89% no
disponen de baños que funcionen y 27% no tiene un pizarrón. Apenas un 2%
dispone de todas las instalaciones mientras que un 8% no posee ninguna. Este
estudio también acabó con el mito según el cual la educación era gratuita en las
escuelas públicas. En los estados al norte del país, según este estudio, el costo
de enviar a un niño a una escuela pública es de Rs.366, en Maharashtra era de
Rs.385, de Rs.810 en Rajasthan y de Rs.1.200 en Karnayaka (CSME/India, 2004)
( Krishnakumar, 2004).

Tooley (2001) subraya los hallazgos de este informe según los cuales, la calidad
de la educación es más elevada porque las escuelas privadas deben rendir
cuentas a los padres. Según este autor, los resultados del estudio PROBE
sugieren las hipótesis siguientes (Tooley 2000 b): Los padres pobres están
dispuestos a pagar para enviar a sus hijos a escuelas privadas no subsidiadas
porque reciben una educación de calidad, un alto nivel de enseñanza en término
de tiempo consagrado al aprendizaje y el compromiso de los profesores. Otro
criterio ya mencionado: las escuelas deben rendir cuentas a los padres.

Si bien es cierto que la responsabilidad hacia los padres es un factor importante,

podemos poner en duda el hecho de que esto sólo sea posible en el sector
privado, o la razón por la que la responsabilidad sería más probable en una
situación donde un mercado en buen funcionamiento no es evidente (Rose,
2002).

¿Qué opciones tienen los padres además de las escuelas privadas? No muchas,
considerando el deplorable estado del sistema público de educación. Pocas
escuelas del sector público tienen acceso a agua, electricidad, baños, áreas de
recreo, mobiliario o edificios adecuados. También merman en calidad pues, con
un alto índice de absentismo de los profesores, vacantes de profesores sin llenar,
falta de material docente y escasez de profesorado entrenado y motivado, la
educación se convierte en una farsa en las escuelas públicas (Majumdar, M.,
s.d.) En términos de disponibilidad de instalaciones, las escuelas no reconocidas
son mejores en lo que concierne a la tasa de estudiantes por salón,
disponibilidad de agua potable y las instalaciones sanitarias. Pero en su informe,
Aggarwal, señala que las escuelas privadas estaban subequipadas en lo que
respecta a una biblioteca, libros de consulta y material pedagógico para
enseñaza y aprendizaje (Aggarwal, 2000).

Esta tendencia, que llegó a su punto cumbre a principios de la década de 1990,

llevó a la proliferación de escuelas medias de lengua inglesa no sólo en las áreas
urbanas sino en las rurales. Así, entre las escuelas privadas elitescas que servían
a los ricos, en un lado del espectro, y las del gobierno que servían a los menos
favorecidos en el otro lado, había surgido ahora una nueva categoría en
expansión de escuelas privadas subsidiadas (por el gobierno, pero de gestión
privada), sin subsidios (utilizan fondos privados), registradas y no registradas
que se dirigían principalmente a las clases medias bajas, segmento que cree que,
a pesar de los bemoles, es mejor que el sistema público de enseñanza.

Irónicamente, estas “tiendas de enseñanza” han sido promovidas por el gobierno

en un intento de eludir su responsabilidad de proveer bienestar social. Incluso
subsidió estos establecimientos siempre y cuando enseñaran inglés. Con la
creciente confianza de un vasto sector de la población en estas escuelas
privadas, las escuelas públicas, sin importar su rendimiento, se han convertido
en mudos monumentos. (Krishnakumar, 2004)

El estudio de De y otros (De, Majumdar y otros, 2000) aclara que, en un claro

contraste con tendencias anteriores, mientras las escuelas PUA resultaron
importantes a nivel de secundaria, las escuelas básicas PUA, y el número de
alumnos matriculados, han incrementado en los últimos años. Estas escuelas han
surgido en áreas donde ya existían escuelas gubernamentales o PA.

También existen enormes diferencias entre las matrículas de las escuelas PUA, lo
que permite que hogares menos favorecidos pueden enviar a por lo menos uno
de sus hijos a dichos centros. Después de revisar una serie de aspectos de la
calidad y la gestión financiera de las escuelas, el informe concluye que se
requiere de mucha más investigación para determinar si, de hecho, las PUA son
más efectivas en los costos, operativamente eficiente o cualitativamente mejores
que las escuelas del sector público.

De hecho, todas las escuelas privadas no subsidiadas funcionan con principios

comerciales en el sentido de que son autogestionadas, obtienen todos sus
ingresos de las matrículas de los estudiantes, préstamos comerciales o venta de
bienes y no como caridades.

Estatus y condiciones de trabajo de los profesores en las escuelas privadas en

India

Para todos los miembros del personal docente de grado universitario (Grado o
Master) se requiere que, junto con un grado en educación (Grado/Master de
Educación para Centros de Secundaria y Formación Profesional y un Diploma
para Enseñaza en Escuelas Básicas).

Solo los profesores preparados son elegibles para las vacantes. Sin embargo,
puede que profesores indebidamente calificados sean contratados en base a
simpatías. ¡Estos abundan!

En las escuelas públicas y con subsidios (instituciones no minoritarias) hay una

cuota de 34% de los puestos de enseñaza reservada para Castas y tribus
registradas y otras castas (OBC).

Las escalas de salarios para la educación secundaria y superior son revisados y

establecidos por las comisiones de pagos electas periódicamente por el Gobierno
Central. En la actualidad están en vigencia las recomendaciones de la Quinta
Comisión de Pagos (1999). Sin embargo, las escalas salariales para la educación
primaria son determinadas por las municipalidades de las ciudades o por la
Administración de Distrito en las áreas rurales. (Los salarios de los profesores en
las instituciones pre-primaria no están sometidos a las regulaciones de las
autoridades del Estado).

Se deduce del salario bruto los impuestos de ley. Los profesores pueden
contribuir voluntariamente con parte de su salario para el fondo de jubilación.

¿Son los bonos adicionales parte de sus salarios? El gobierno ha descontinuado la

práctica de pagar bonos desde hace tres años. Antes de eso, se hacían algunos
pagos ex gratia para los festivales de Diowali, Puja y Pongal.
El sistema de préstamo para la vivienda (HRA en inglés) está previsto. Hay 90
días de permiso por maternidad pero solo para los casos de dos niños. En
algunos salarios existe un Préstamo Compensatorio y de Transporte. La edad
mínima para comenzar es de 18 años y para lograr la escala máxima de salarios
se requieren 33 años de servicio. Se puede retirar voluntariamente tras 20 años
de servicio calificado. A los 58 años de edad los profesores están obligados a
jubilarse. En caso de que algún profesor sea beneficiario de un premio del
gobierno central o regional a la excelencia, podrá continuar en sus funciones
hasta la edad de 60 años. Debido a las magnitudes de los problemas en la
educación que la India enfrenta y, confrontada con la necesidad de desarrollar
más oportunidades de educación de calidad para las poblaciones menos
favorecidas, Rajput se inclina por la posibilidad de que los profesores jubilados
tengan la posibilidad de permanecer activos en el sistema bajo ciertas condicione
específicas (Rajput, 2004). Un profesor que abandone sus funciones antes de los
20años de servicio calificado, no tiene derecho a ningún tipo de beneficio.

El salario no podrá ser combinado con ningún otro ingreso dentro o fuera de la
escuela. Después de la jubilación, las autoridades públicas pagarán la pensión.
Algunas instituciones privadas sin subsidios tienen sus propios esquemas de
pensiones y jubilaciones.

La pensión, tal y como está prevista, es el 50% del salario básico para la época
de la jubilación más el DA (índice del costo de vida, en inglés).
La carga horaria semanal prevista para un profesor de primaria y secundaria, es
la de 20 horas de clases y 10 horas de trabajo extra clase durante 40 semanas
del año. La enseñanza a tiempo parcial no está permitida.

Toda institución está obligada a cancelar los requisitos (pago según el rango y
otros beneficios) establecidos por las autoridades competentes, algunas
instituciones privadas no subsidiadas ofrecen menores salarios y otros
beneficios...y los profesores no se quejan debido a la escasez de plazas y la
posibilidad de ingresos adicionales (clases particulares, etc.). Las instituciones
privadas sin subsidios que pertenezcan a la Corporate Houses y agencias
similares, ofrecen salarios elevados y otros beneficios no salariales, pero exigen
mayor eficiencia y tienen una carga horaria más elevada (CSME/India, 2004)

Unos ejemplos para ilustrar lo expuesto arriba.

En la Corporación Municipal de Mumbai el salario de un profesor de primaria

preparado en educación primaria va de las Rs.4050 al inicio de su carrera
hasta alcanzar, tras 21 años de ejercicio, un máximo de Rs.6930.
(Aproximadamente, Rs.48 equivalen a US$1)
Su salario mensual consolidado se completa con:
El Dearness Allowance: costo de la vida, aproximadamente un 60% del salario
básico.
Un préstamo habitacional: 10% del salario básico.
Un préstamo compensatorio local dependiendo de la ciudad (=Rs. 300 en el caso
de Mumbai)
Préstamo de transporte (Rs.100)
La próxima revisión salarial está prevista para 2009 y la escala de pagos actual
fue aprobada por la Quinta comisión de pagos en 1999 con carácter retroactivo
desde el 1 de enero de 1996.

¿Qué pasa en realidad?

Como para demostrar que se puede invertir más en los alumnos si se reduce el
salario de los profesores, los gobiernos de los estados de Maharashtra, Gujarat y
Rajanthan han introducido el Sistema de Contratación de Profesores. Este
esquema echa al trasto toda la seguridad de servicios y beneficios atribuidos a
los profesores y la combina con una contratación con sueldos muy bajos. En
Maharashtra, a los profesores de Basthi (zona rural/local) se les ha ofrecido un
paquete salarial de Rs.1000 mensuales. Esto ha dividido el movimiento
profesoral y ha llevado a la desmejora de los estándares de la enseñanza pues
no hay seguridad en los puestos y los profesores contratados se han convertido
en esclavos de la corrupción del sistema. Desafortunadamente, el gobierno está
en manos de ministros que también son parte del Comité de instituciones
Educativas (CSME/India, 2004).

En las escuelas no registradas, es una realidad que buena parte de los profesores
perciben sueldos muy bajos. Muchos profesores carecen de calificación apropiada
o de entrenamiento. Aún no hay un sistema de formación del docente para los
profesores que trabajan en estas escuelas. (Aggaward, 2000).

Derechos y libertades del sindicato

(fuente: CSME/india, 2004)

En las escuelas privadas las asociaciones y sindicatos de profesores son tolerados

pero no promovidos. Sólo el 20% de las escuelas se encuentran sindicalizadas,
mientras que en el sector público la cifra es de 80%.
Los sindicatos de profesores más importantes tienen miembros tanto en las
escuelas privadas como en las públicas:
Federación de Profesores indios de primaria (total de miembros: 500.000)
Federación de Profesores indios de secundaria (total de miembros: 300.000)
Federación de Profesores indios de Colegios Universitarios y universidades (total
de miembros: 200.000)

Los sindicatos están formalmente reconocidos para representar a los profesores

de todos los niveles y UT. Los derechos profesionales del sindicato son
formalmente protegidos. A pesar de que existen regulaciones, por lo general no
se cumplen. Sin embargo, los sindicatos de profesores atienden los casos
reportados. A menudo los profesores afectados, especialmente en instituciones
privadas, no informan a la asociación o al sindicato correspondiente de la
problemática que los aqueja.

No hay procedimiento de negociación ni de reconciliación a nivel estadal o

central. El gobierno no ha ratificado las convenciones y recomendaciones OIT. El
sindicato de profesores está presionando activamente para la ratificación de los
estándares relevantes de la OIT.

A nivel estadal, un profesor puede, a título personal, ir al tribunal escolar creado

por el “Acta de Seguridad del Servicio”. En este caso, el juez emitirá una orden
apropiada. El profesor podrá apelar la orden del tribunal ante la Corte Suprema
del estado competente o la Corte Suprema de India. El sindicato puede utilizar
un habeas corpus u otra provisión de las establecidas por la Constitución en la
sección 226, como recurso legal en caso de una brecha en los derechos
fundamentales de la fraternidad educativa. El sindicato puede financiar esos
casos.

En el caso del sector privado, los representantes de los sindicatos de profesores

no están autorizados a ser informados o consultados en todos los aspectos
concernientes a la contratación y las condiciones laborales de los profesores de
cualquier nivel. No tienen derecho a negociaciones colectivas. No se ha
introducido ningún acuerdo en la dirección de Escuelas Privadas. Sin embargo, la
asociación o sindicato de profesores tramita quejas, respaldadas con provisiones
legales, ante las autoridades competentes.

En cada legislación estadal (Corte Suprema/Consejo Legislativo), hay una

representación de legisladores de la “Constituyente de Profesores” que expresa
su opinión colectiva de la comunidad docente a todo nivel. Antes, su elección no
estaba basada en la afiliación a ningún partido. En la actualidad, los partidos
políticos y los grupos con intereses y que manejan un gran número de
instituciones educativas ejercen una fuerte influencia, financiera o de otro tipo,
para lograr que sus representantes lleguen al puesto de Miembros del Consejo
Legislativo Estadal.

Adicionalmente, como ya se señaló, los gobiernos respectivos (central y estadal)

eligen comités para tratar aspectos concernientes a los profesores: salarios y
condiciones laborales, currículo y material docente entre otros. Sin embargo, ni
los representantes del sindicato, ni las asociaciones de padres, ni los estudiantes
están invitados a participar. En consecuencia, la única forma de influir es a
través de las protestas o las presiones políticas.

¿Qué ocurre en el caso de las disputas personales?

Un profesor debe dirigirse a la dirección y al departamento de educación a través

de la escuela, así como del sindicato, para lograr una respuesta a su queja. En la
mayor parte de los casos, es la presión del sindicato la que obliga a la directiva
de la escuela a reconciliarse. Sin embargo, las direcciones que tienen una actitud
conservadora y anti-democrática no son partidarias de las intervenciones de los
sindicatos. Igualmente, algunos políticos no ven con buenos ojos que los
profesores se acerquen a los sindicatos para resolver sus disputas. A veces, los
oficiales gubernamentales del departamento de educación acusan a la dirección
de la escuela.
La resolución de una queja, debido al proceso que implica, toma mucho tiempo
en materializarse. Es por ello que muy a menudo las disputas se resuelven de
mutuo acuerdo en forma amistosa.

¿Qué hay de las acciones industriales?

El sindicato de derechos industriales en el sector de la educación no está

totalmente reconocido en la India. Según una opinión de la Corte Suprema del
país, el Acta de Disputas Industriales (IDA en inglés) aplicable a los trabajadores
en general no se aplica a los profesores debido a que no entran en la categoría
de trabajadores. En el juicio del caso de Bangalore Water Works, la Corte aceptó
que la educación es una industria. Sin embargo, todas las apelaciones
subsecuentes a la Corte Suprema han afirmado categóricamente que un profesor
no es un trabajador y, como tal, no puede reclamar para sí los derechos del
sindicato como un recurso para corregir serias desviaciones de los estándares de
vida y otras condiciones laborales.

Recientemente, la Corte Suprema de India declaró ilegal la huelga de profesores

y los empleados gubernamentales en Tamilnadu.

“EPT” en India

En abril de 2000, la comunidad internacional de representantes de la educación

se reunió en el Forum de la Educación Global que tuvo lugar en Senegal y adoptó
e Marco de acción de Dakar. Uno de los objetivos formulados en este plan es el
de asegurar la educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos los niños
para 2015. En párrafos anteriores mencionábamos que, para India, este objetivo
debía alcanzarse en 1960 y que los plazos constitucionales se han postergado
repetidamente. El Ministro de Desarrollo del Recurso Humano, Murli Manohar
Joshi, anunció que “el año mágico” parar esta realidad será el 2010.

La UNESCO está consciente de un gran número de iniciativas a nivel mundial que

involucran al sector privado “en proveer servicios y bienes en la educación”. Aún
más, la comunidad comercial se ha convertido en uno de los mayores
representantes de la EPT (Müller-Wirth, 2004)

Sin lugar a dudas, la situación antes descrita hace evidente que, sin la
participación de los representantes en la educación privada, en un esfuerzo
mancomunado con el sector público, el objetivo para el 2015 nunca se
concretará en India debido a la magnitud de los problemas a resolver.

Otra conclusión del estudio de Yash Aggarwal sobre las escuelas no afiliadas en
Haryana (Aggarwal, 2000), es que la situación actual de descontento con el
desempeño de los gobiernos y el espectacular crecimiento de las escuelas
privadas no reconocidas, requiere de una nueva política sobre el rol del sector
privado en el desarrollo de la educación básica.

En consecuencia, esta conclusión es importante en relación con los objetivos de

la EPT, principalmente el de lograr una educación primaria gratuita, obligatoria y
de calidad antes de 2015.

En su informe, Aggarwal señala que el gobierno ha controlado los accesos y

salidas de los sectores privados, pero deja sin explorar otras opciones,
particularmente con el fin de desarrollar sociedades y no promover la pervivencia
de un sistema dual. Esto, añade, requiere un cambio perceptible en la actitud y
políticas hacia la educación privada. Mientras se reconoce que la comercialización
de la educación no debe ser fomentada, estas instituciones deberían generar un
excedente que podría ser invertido para servir de apoyo a los estudiantes que se
haga merecedores. También es importante que el rol del sector privado sea visto
como un suplemento al del gobierno, y no como un substituto. Existen muchas
opciones para la incorporación del sector privado, especialmente si el objetivo es
el rendimiento y ofrece indicadores relacionados. La calidad es una dimensión
importante de la educación primaria y resulta significativa no sólo para el sector
privado, sino también para el sector público de la educación. La línea divisoria no
debería hacerse en función de la gestión de la escuela sino en función del
rendimiento, la eficiencia y efectividad. Su conclusión es que se debe proponer
una verdadera opción en materia escolar a padres y estudiantes, y ésta debe ser
una opción que pueda ejercerse efectivamente.

El papel crucial que tienen los profesores en el logro de la Educación para Todos,
fue subevaluado en la Conferencia Mundial (1990). Sin embargo, se enfatizó en
encuentros posteriores en la Cumbre de los Nueve Países más Poblados
(celebrado en Nueva Delhi en 1993 y en Bali en 1995). El entrenamiento de
profesores fue una de las estrategias consideradas más importantes y el reto
más grande en la lucha por mejorar el nivel y calidad de la educación. Una de las
prioridades para la acción, enfatizadas en la Declaración de Delhi (Conferencias
del Grupo E-9, 1997) concierne la mejora de la calidad e importancia de la
educación básica, atribuyendo un papel especial al educador como clave para
mejorar la eficiencia en el aprendizaje y enseñanza en el aula (UNESCO/INCC,
2001 a). El estatus del profesor y sus condiciones laborales deben ser adaptadas
en los planteles públicos y, en vista de los hechos, incluso más en el sector
privado, subsidiado o no.

Este informe hace evidente que, a este respecto, queda mucho por hacer en
India, no sólo por las autoridades públicas sino, indudablemente, por los
directivos del sector privado, especialmente en las escuelas no reconocidas. Un
paso importante sería el reconocimiento de los derechos profesionales y
sindicales de los profesores y del personal educativo en general. La situación
actual no se ajusta a los estándares internacionales que las autoridades indias
deberían ratificar y respetar.

Referencias

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Contribution of FIT (Rebello/Sirdesai)
Capítulo 18

PAKISTÁN

Indispensables asociaciones

Introducción: serios problemas

Pakistán es un país con grandes contrastes económicos. El sistema de educación

confronta numerosas dificultades. La pobreza ha sido considerada siempre la
responsable del fracaso de los esfuerzos gubernamentales por proveer educación
para las masas. Pero, ni el gobierno federal ni el provincial dan muestras de
ocuparse realmente de los derechos y el bienestar infantil. El informe de Pakistán
de educación para todos establece que la educación obligatoria es una prioridad,
pero no hay una ley federal sobre la educación obligatoria y ni el gobierno federal
o el provincial proporcionan a ninguna parte del país los recursos mínimos
necesarios para lograr este objetivo. Estudios fiables muestran que solamente
65% de los niños de menos de 12 años asisten a la escuela y menos de la mitad
de estos terminan la educación primaria. El Informe de seguimiento mundial de
educación para todos de 2005 incluso menciona que la proporción neta de
inscripción es inferior al 60% en Pakistán. La alfabetización de los adultos
alcanza el 41,5% (UNESCO, 2005). El hecho de culminar la educación primaria
no garantiza que un niño sepa leer o escribir. Según cifras de la UNICEF de 2001,
una muestra a escala nacional entre alumnos del 5° grado reveló que solamente
33% podía leer y comprender lo que leía y que apenas 17% era capaz de escribir
una simple carta.

En Pakistán los gastos militares son actualmente 25% superiores a los

presupuestos de educación y salud juntos. 25% de los gastos del gobierno van
para el sector de la defensa, mientras que la educación no recibe sino un 4%
(Watkins, 2000)

La ineficiencia y la corrupción en el sector de la educación se dan tanto a nivel

federal como provincial. Según un miembro del gobierno, hasta 50% del
presupuesto destinado a la educación simplemente “desaparece”. Las
inspecciones realizadas en los últimos años determinaron que había un mal
empleo de las instalaciones escolares a gran escala. 10.000 escuelas cerraron
sus puertas “por falta de profesores”, mientras que en el mismo período, un gran
número de “profesores fantasmas” y de “gerente fantasmas” no cumplían con
sus deberes o no se presentaban a su puesto de trabajo. Estos fraudes fueron
condenados, pero no hubo ninguna sanción en contra de los funcionarios
culpables. La contratación de profesores no capacitados es otro grave problema.
En Punjab, un análisis realizado en agosto de 2001 mostró que la mitad de los
profesores de 3er nivel no conocían la tabla de multiplicar. El gobierno se opone
a despedir o formar a los profesores no capacitados. El resultado de todo esto es
que el sistema actual es incapaz de ofrecer una educación de buena calidad,
incluso a aquellos que pueden acceder a los planteles escolares.

El magro presupuesto para la educación, la falta de escuelas y de profesores, la

escasa participación de los padres, el pobre apoyo de las comunidades locales, la
mala administración de las escuelas gubernamentales, la arruinada
infraestructura física (inmueble, agua, baños, etc.), las elevadas matrículas de
las escuelas privadas, una tasa elevada de deserción escolar, la reorientación de
los niños hacia los madrazas y la proliferación de los escuelas privadas de mala
calidad son, entre otras, las principales vicisitudes del sector educativo.

Los sucesivos gobiernos de Pakistán no han logrado dirigir una reforma educativa
eficaz. La planificación educativa en el país ha sufrido las consecuencias de la
poca capacidad institucional, la falta de compromiso de buena parte del
gobierno, y de un ambiente macroeconómico desfavorable. La educación
primaria no ha sido una prioridad del gasto público y el país está marcado por un
regionalismo extremo y las desigualdades entre hombres y mujeres (Watkins,
2000). La falta de una planificación minuciosa es uno de los problemas
principales. Por ejemplo, más de 3.000 escuelas nuevas se construyeron en las
zonas rurales; a éstas asisten menos de 10 alumnos. Se construyeron otras
2.000 escuelas que no tienen ningún alumno.

Durante las últimas décadas, la comunidad internacional ha contribuido

enormemente a la mejora del nivel educativo a través de diversos proyectos y
programas educativos. El gran dilema de estas iniciativas es su permanencia,
continuidad y transparencia.

¿Por qué? Por un clima político no muy estable para la recuperación y las
evoluciones poco fiables para el futuro (Smith, 2002; EI, 2004). Los problemas
que enfrentan los pakistaníes revisten, por diferentes razones, un carácter
internacional. Por ejemplo, a pesar de que más de un millón y medio de afganos
en Pakistán fueron enviados a su patria en 2002, se estima que aún hay 1,8
millones de refugiados. Los refugiados que viven fuera de los campos han
establecido, con la ayuda de ONG, escuelas para los niños afganos en Pakistán.
El HCR es el responsable por la educación en los campos (EI, 2004).

En Pakistán, como en muchos países en desarrollo, la educación no es

obligatoria. En muchas zonas rurales no hay escuelas públicas. Por el contrario,
las escuelas religiosas islámicas (las madrazas) se encuentran por todo el país y
proporcionan, no solamente una educación gratuita, sino también comidas,
albergues y vestimentas gratuitas. De esta forma, estas escuelas atraen más a
los padres menos favorecidos quienes también, como parte de sus creencias
religiosas, consideran que por lo menos uno de sus hijos debe consagrarse a la
religión. En las regiones pobres del sur del Punjab, las madrazas incluso pagan a
los padres para que les envíen a sus hijos (Stern, 2000).

La proporción de niñas que asisten a las escuelas en Pakistán disminuyó 10%

hacia el final de la década de 1990, con un crecimiento de la tasa de inscripción
de niñas que sigue siendo inferior a la de niños. Si la proporción de niñas y niños
en la escuela primaria hubiera sido la misma en 1995 que en 1990, habría hoy
1,5 millones de niñas más en las escuelas (Watkins, 2000). Los desafíos son
enormes ¿Qué hay de las soluciones? No puede haber soluciones sin la
participación del sector privado. El gobierno de Pakistán está consciente de ello y
actúa en consecuencia. ¿Cuál es la situación de la educación en este país?

Las escuelas privadas en Pakistán

En ciertas regiones de Pakistán, las escuelas públicas no funcionan o no existen.

Los padres tienden, entonces, a enviar a sus hijos a escuelas privadas de bajo
costo, donde existen por lo menos las instalaciones básicas, o a las madrazas
locales. Ciertas escuelas privadas tiene profesores que están educados mas no
formados, otros tienen buenos profesores, entusiastas, que podrían convertirse
en un recurso de la comunidad para la formación de profesores. Las buenas
escuelas privadas a menudo poseen un espíritu de ayuda social y apoyan, o les
gustaría hacerlo, a los niños y profesores del sector público. Las escuelas de las
ONG sirven, en general a las comunidades más pobre y sus profesores,
usualmente jóvenes de la comunidad, requieren de una formación sobre el apoyo
para los estudiantes difíciles, a menudo en las clases de varios niveles y que
exigen múltiples competencias (Smith, 2002)

Los análisis muestran que, incluso los hogares más pobres, utilizan con
frecuencia las escuelas privadas y que el uso aumenta a medida que aumenta el
presupuesto familiar. La disminución de los gastos de matriculación de las
escuelas privadas, la distancia o el aumento de la calidad hacen que incremente
el número de las inscripciones en las escuelas privadas por parte de niños que
provienen del sector público y de niños que, de otra forma, no tendrían acceso a
la escuela. La gran demanda de escuelas privadas se debe al hecho de que es
evidente que el aprendizaje de matemáticas y de lenguas es más elevado en las
escuelas privadas que en las del gobierno. Estos resultados demuestran
patentemente el papel creciente que juega el sector privado en el préstamo de
servicios escolares para las familias pobres en este país en desarrollo (Alderman
et el., 1996, Andrabi et al., 2002).

El pasado…

En Pakistán, durante la década de 1970, el gobierno decidió tomar el control de

todas las instituciones educativas privadas. El resultado es que 190.432
instituciones educativas fueron nacionalizadas, de las cuales, 18.926 eran
escuelas, 346 eran madrazas, 155 eran centros de enseñanza superior y 5 eran
institutos técnicos. Esta operación restringió notablemente el crecimiento del
sector y su potencial para educar a los jóvenes pakistaníes.

La política nacional de 1979 analizó las consecuencias de la nacionalización y

llegó a la conclusión de que el gobierno, dadas las bajas tasas de participación en
todos los niveles de la educación, no podía por sí solo con la carga de todo el
sistema educativo. Se hizo entonces necesario motivar, una vez más, la
participación de la comunidad para desarrollar la educación. Para esto, se
propusieron las medidas siguientes: las empresas privadas fueron invitadas a
abrir centros educativos, especialmente en las zonas rurales. Se garantizó la
obtención de permisos para edificar instituciones y se eximiría del pago de
impuestos sobre la renta a los individuos y organizaciones que contribuyeran con
estas escuelas (Ministerio de Educación, 2004 b; Ministerio de Educación, 2004
a).

… y el presente

Avance veinte años en el tiempo y encontrará que las iniciativas del sector
privado en el área de la educación ¿han surgido en todo el país? No es sin motivo
que esto haya ocurrido. Por el contrario, las escuelas públicas tiene mayor
demanda ahora que lo que tuvieran nunca, justo cuando el sistema educativo de
Pakistán está enfrentando grandes problemas, como ya lo habíamos
mencionado. Aún cuando tradicionalmente las escuelas privadas eran un lujo que
sólo los ricos podían costear, ya no es precisamente el caso con el renacimiento
del sector privado en el sistema educativo pakistaní.

Se estima que en el país funcionan, en la actualidad, alrededor de 30.000

institutos privados de todos los niveles, que sirven a unos 3 millones de
estudiantes (ver cuadro). La mayoría de estos centros van desde el maternal
hasta el 3er ciclo. Ciertas escuelas fueron creadas con una base comunitaria,
mientras que otras pertenecen a particulares. La concentración de estas escuelas
se encuentra en las zonas urbanas (ver tabla 1). Por supuesto, hay que pagar las
matriculas, a veces muy elevadas. El problema de las matrículas fue objeto de
serias críticas de parte de la sociedad, puesto que no todas las escuelas
funcionan como institutos que ofrezcan una igualdad de oportunidades. En
consecuencia, la intención del gobierno era la de crear una estructura de
matrículas conjuntamente con el gobierno. Las instituciones estarían obligadas
por ley a recibir gratuitamente a por lo menos un 10% de los estudiantes más
aventajados que pertenezcan a los grupos menos favorecidos. (Ministerio de
Educación, 2004 b; Ministerio de Educación 2004, a).

Hechos y cifras

A escala nacional, el conjunto de las inscripciones a nivel de la enseñanza

primaria, en función del porcentaje de inscripción total del sector de primaria, es
de 13%, como señala el texto del HDF (HDF, 2002). Pero, en este informe,
preparado por la Conferencia internacional de Educación en 2004 en Ginebra, el
Ministerio de Educación de Pakistán menciona que la inscripción en las escuelas
primarias privadas es, en la actualidad, del orden de 28% del total de las
inscripciones, comparada con el 14% de 1991.

A nivel de la educación secundaria, las escuelas privadas tiene 17% de las

inscripciones de 2002, comparado con el 8% de 1991. En las escuelas privadas,
la inscripción aumentó tanto en el número de niñas como de niños, en las zonas
rurales tanto como en las urbanas y en todas las categorías de ingresos, pero fue
mucho más notoria en las familias citadinas de la clase media y alta.
Es posible que la expansión de la educación privada en Pakistán esté
subestimada, como lo habíamos mencionado en el primer capítulo de este
estudio. La oficina de estadísticas raramente recibe información sobre las cifras
relativas a la profusión y repartición de este sector de la educación (Alderman et
al., 1996).

Apartando el hecho de que las cifras oficiales de las estadísticas

gubernamentales no son necesariamente completas (por ejemplo, no se toma en
cuanta las 40.000 a 45.000 madrazas que existen en Pakistán y que son
realmente un tipo de educación privada como veremos más adelante), las cifras
presentadas a continuación son, seguramente, pertinentes en lo que atañe a la
educación oficial.

Tabla 18A : Número de escuelas (2002-03)

Private sector Public sector Total

Primary education 16,782 143,027 150,809

urban rural urban rural

8,640 8,142 12,583 12,144

Lower secondary 21,061 22,583 43,644

Higher secondary 496 781 1,277

Tabla 18B : Número de estudiantes (2002-03)

Private sector Public sector Total

Primary education 5,188,341 13,031,917 18,220,258

Lower secondary 1,005,172 4,154,607 6,831,119

High school 1,588,912 1,241,633 2,830,545

Higher secondary 144,235 90,584 234,619

Table 18C : Número de docentes (2002-03)

Private sector Public sector

Total

Primary education 86,240 347,221 433,461

Lower secondary 120,830 115,444 236,274

High school 107,457 170,508 277,965

Higher secondary 15,808 25,126 402,934

Fuentes: CME/Pakistán, 2004; Ministerio de educación, 2002 a

Un análisis reciente de las zonas urbanas reveló que 59% de los hogares con
ingresos inferiores a las 3.500 Rupias tenía niños inscritos en las escuelas
privadas de la ciudad de Lahore. Del mismo modo, en el distrito Oragi de
Karachi, un distrito pobre y deprimido económicamente, sorprendentemente el
60% de los niños inscritos asistían a escuelas primarias privadas. Un estudio de
1996en las zonas urbanas de cinco distritos de la provincia de Punjab reveló que,
incluso entre los hogares de menores ingresos, había una tasa de inscripción en
las escuelas privadas del 50%. Debido a la realidad de las escuelas públicas
pakistaníes, las escuelas privadas son una solución alternativa para los padres
que tienen muy en cuenta la educación de sus hijos, a pesar de las dificultades
financieras personales. Aunque las escuelas privadas, en su conjunto, han sido
acusadas de aumentar el problema de la desigualdad de la educación, las
evidencias tangibles muestran que el sector de la educación privada es muy
importante en Pakistán pues proporciona una educación de calidad en un
contexto donde el gobierno no ha logrado alcanzar una buena educación básica
que sea accesible a toda la población (HDF, 2002).

La popularidad creciente de las escuelas privadas indica que salen triunfantes en

comparación con las escuelas públicas, y que tienen un mejor rendimiento,
señala el informe 2004 del Ministerio de Educación.

La responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes es parte de la cultura de

muchas de estas escuelas privadas, lo que las diferencia de las escuelas públicas
donde la calidad de la enseñanza es, a menudo, deficiente. Los gastos de
matriculación de las escuelas que no dependen del Estado varían
considerablemente, pero un gran número de ellas se encuentran en las zonas
más pobre y remotas y solicitan menos de 100 Rupias por mes. Muchas de ellas
ofrecen becas o exoneraciones de la matrícula a los niños de familias pobres. A
mediados de la década de 1990, el enfoque gubernamental con respecto al
sector de la educación comenzó a cambiar notablemente. Hubo de reconocer
públicamente que el sector público, solo, no disponía de de los recursos y las
competencias necesarias para rectificar los bajos valores educativos. Además,
dio un paso al frente al dirigirse al sector privado y las organizaciones de la
sociedad civil (CSO) para invitarlos a participar en el financiamiento, gestión y
distribución de los servicios educativos de Pakistán (Ministerio de Educación,
2004 a).

Madrazas: actores claves de hoy y mañana

La división de la educación en Pakistán en un sistema secular y uno religioso

tiene raíces históricas y es apoyado por el fundamentalismo religioso y político.
(Smith 2002) En este sentido, las madrazas juegan un rol importante en el
desarrollo de la sociedad y la educación en Pakistán y en toda la religión.

Las madrazas son escuelas religiosas islámicas y sus orígenes se remontan a casi
mil años. En Pakistán, se han multiplicado en las últimas dos décadas. Para el
momento en que Pakistán se proclamó un Estado, no habían sino unos cientos en
todo el país y tenían como objetivo la formación de la generación siguiente de
líderes religiosos y funcionarios.
Sin embargo, en los años 80; el sistema madraza vivió un cambio total. El mismo
Zia de Pakistán, en una tentativa para obtener el apoyo de los grupos religiosos,
comenzó formalmente a administrar un proceso zakat (cobro del diezmo
islámico). El dinero se descontaba automáticamente de las cuentas bancarias y
era distribuido a nivel local entre las instituciones juzgadas dignas del apoyo de
los líderes religioso, lo que estimuló la apertura de nuevas escuelas religiosas. Al
mismo tiempo, la guerra de Afganistán trajo millones de refugiados y el
radicalismo del movimiento jihad. Esta sería la ocasión para que se crearan miles
de madrazas, apoyadas por donaciones extranjeras de particulares ricos y obras
de caridad islámicas, sobre todo de Arabia Saudita y los países del Golfo Pérsico.
Las escuelas comenzaron a servir de orfelinatos para las numerosas víctimas de
la guerra (Singer, 2001). El boom general del sistema madraza indica una
pérdida de gobernabilidad que podría, al final, tener efectos sobre la estabilidad
de la región.

La expansión de las madrazas va de mano con la regresión del Estado pakistaní.

Es decir, las escuelas religiosas llenan un vacío en el sector de servicios básicos
donde el Estado falló. Los extremistas tienden a tomar el control en un área en la
que el estado se ve disminuido y sin un programa para mejorar la situación.

Apartando el hecho de algunas madrazas gestionadas por los gobiernos

provinciales, la educación madraza en Pakistán se encuentra, principalmente, en
manos del sector privado. En su mayor parte, las madrazas son empresas
privadas que pertenecen a importantes ulemas (sacerdotes islámicos) que las
dirigen y se ocupan de sus finanzas. En general, los fundadores de las madrazas
son ulemas de gran renombre, que tienen una gran influencia sobre la
comunidad local, lo que les permite obtener el terreno, los locales y los recursos
financieros necesarios para la madraza. La mayor parte de las madrazas son
registradas ante el gobierno como organismos corporativos de benevolencia y se
les exime del pago de impuestos, lo que hace que sean indirectamente
subsidiados por el Estado. Ciertas madrazas grandes tienen su propio comité de
dirección de administración, compuesto por hombres de negocios de la élite
local, terratenientes y ulemas notables (Ahmad….).

Actualmente hay 45.000 escuelas de este tipo en Pakistán (el número exacto
jamás ha podido ser determinado), que agrupan desde unos cientos hasta varios
miles de estudiantes! Cabe destacar que ciertas de estas escuelas nuevas
tienden a enseñar versiones más extremas del Islam que el que se enseñaba
antes. Son una mezcla de wahabismo (versión puritana del Islam que proviene
de Arabia Saudita) con el deobandismo (una rama del subcontinente indio que es
anti-occidental y que acusa al occidente de ser la cuna de la corrupción en los
países islámicos contemporáneos y, en consecuencia, las leyes del Estado no son
legítimas). La educación es la clave para crear un Islam moderno. Los Deobandi
tiene como misión educar una nueva generación de musulmanes desarrollados y
capaces de revivir los valores islámicos basándose para ello en el conocimiento
intelectual, la experiencia espiritual y la charia (Rashid, 2000).

El éxito de las madrazas no se fundamenta en la pobreza y la negligencia del

Estado. Estas escuelas no son la opción preferida de muchos padres, pero ellas
atraen estudiantes principalmente por el desespero general. Ofrecer a los padres
de niños que asistan a una madraza el pagarles un cupo en una escuela privada
podría ser una parte de la solución.
La preocupación principal derivada de la expansión de este sistema no es las
escuelas en su conjunto, sino las implicaciones de la minoría radical de estas.
Alrededor de 10% a 15% de las escuelas están afiliadas a grupos
religiosos/políticos extremistas y quienes han decidido educar para sus propios
fines. Estas escuelas enseñan una visión deformada del Islam. Ponen en el
mismo saco la jihad, que la mayoría de los eruditos del Islam interpretan como la
lucha por la justicia (y especialmente una lucha interna para purificarse a sí
mismo) y la guerra de guerrilla. El odio está permitido, la jihad permite asesinar
a civiles inocentes, incluidos otros hombres, mujeres y niños musulmanes.
Muchas de estas escuelas religiosas radicales incluyen, igualmente, la instrucción
física y la manipulación de armas en sus programas de estudio, así como
lecciones semanales para aprender a hacer discursos políticos.

Estas escuelas se han convertido en el nuevo concentrado de la cultura de los

militantes islámicos radicales. Clases enteras de alumnos que salen de allí son
una reserva de reclutas para las redes internacionales de terrorismo y conflictos.
Este flujo anual de reclutas tiene implicaciones muy serias tanto para la
seguridad interna como para la externa de Pakistán. Entre 10% a 15% de los
alumnos de ciertas madrazas provienen del extranjero, de regiones en guerra
como Afganistán, Chechenia y Filipinas.

En 1996, por ejemplo, miles de reclutas fueron inspirados por ulemas pakistaníes
que llegaron incluso a cerrar sus escuelas con este fin. (Rashid, 2000). Se estima
que 30% de los luchadores talibanes provenían de madrazas de Pakistán.
(Smith, 2002). A decir verdad, los grupos radicales siguen el modelo de
reemplazar instituciones gubernamentales por instituciones vinculadas a sus
propios grupos, como fue el caso en las revoluciones cubana y china.

Debido a que no hay supervisión de parte del Estado, cada escuela decide lo que
enseña y predica. Muchas no ofrecen sino materias religiosas, haciendo hincapié
en el aprendizaje de memoria de mecánica de textos en lengua árabe y excluyen
conocimientos básicos como las matemáticas elementales, ciencias o geografía.
Los estudiantes terminan la escuela sin saber multiplicar, incapaces de hallar su
país en un mapa e ignoran los hechos fundamentales de la historia de la
humanidad (Singer, 2001). La comunidad es anti-democrática, la disciplina
puede ser dura y se exige obediencia total. La naturaleza “cerrada” de la
comunidad madraza abstrae eficazmente a profesores y alumnos de la realidad
del resto del mundo. Hay que señalar que la mayoría de los líderes madraza,
aunque operan en una comunidad aislada y encerrada, trabajan para mejorar las
condiciones de la comunidad a la luz de sus creencias religiosas (Smith, 2002).

¿Cómo reacciona el gobierno frente a esta evolución?

Las tentativas reciente del gobierno para frenar la actividad política militante
extremista van de la mano con una campaña continua para reformar las
madrazas. De esta forma, el Ministro del Interior, M. Haider, por ejemplo,
reconoció abiertamente los problemas: “la tendencia del islam que estas escuelas
enseñan no es buena para Pakistán”, ha dicho, “algunos, bajo la apariencia de
instrucción religiosa, se ocupan de atizar la violencia sectaria, envenenando el
espíritu de las personas”. El ministro anunció un plan de reforma que exigirá que
todas las madrazas se inscriban antes el gobierno, amplíen su programa de
estudios, revelen sus fuentes de financiamiento, soliciten autorización para la
admisión de estudiantes extranjeros y detengan el envío de estudiantes a
campamentos de instrucción militar (Stern, 2000). Esta no es la primera vez que
el gobierno pakistaní ha anunciado planes similares.

Las reformas de Haider parecen haber fracasado, bien sea por la negligencia del
régimen, bien por el rechazo de las madrazas a ser sometidas a una
reglamentación, bien por ambas razones. Solamente 4.350 madrazas de las
40.000 a 45.000 que se calcula existen, se registraron ante el gobierno. Ciertos
líderes objetan lo que se ha dado en llamar la tentativa del gobierno para
“destruir el espíritu de las madrazas bajo la apariencia de una ampliación de sus
programas de estudio. La reforma ha sido calificada de “plan contra el Islam”. Si
el Estado llegara a controlar las madrazas, “el motor de la jihad se destruiría”
(Stern, 2000)

En junio de 2002, el gobierno decretó una nueva ordenanza para regular las
madrazas. El programa proponía ser voluntario y estaba concebido para poner en
marcha escuelas modelo, establecer estándares para la formación de profesores
y regular los programas de estudio de las madrazas que participasen en el
programa. Un Consejo debía supervisar y hacer cumplir los reglamentos en las
escuelas participantes. Igualmente debía controlar todo el financiamiento interno
y externo de las madrazas. El clérigo se opuso al programa (una vez más) y el
gobierno retiró la mayor parte de las condiciones requeridas para la reforma de
la educación (EI, 2004).

En su informe a la Conferencia Internacional sobre la Educación de 2004, el

gobierno de Pakistán anunció una vez más, nuevas iniciativas a este respecto. A
fin de integrar la educación formal y las madrazas, y facilitar la movilidad
horizontal de los estudiantes, y para lograr el objetivo final de integrar los dos
sistemas, según el texto, se tomarán medidas con respecto a las madrazas. Esto
supone la introducción de la educación oficial en 8.000 madrazas (4.000 en la
enseñanza primaria, 3.000 en la enseñanza media y secundaria y 1.000 en la
enseñaza intermedia). La selección de las madrazas se hará conjuntamente a los
gobiernos provinciales. Por participar, las madrazas recibirán subvenciones, los
salarios de los profesores, el costo de los libros de texto, la formación de los
profesores y el equipo necesario. Las disciplinas oficiales como el inglés,
matemáticas, estudios sociales de Pakistán, y las ciencias generales, serán
introducidas en los niveles primarios, medio y secundario, mientras que el inglés,
la economía, estudios pakistaníes e informática serán introducidos en el nivel
intermedio (Ministerio de Educación, 2004 a).

Estatus y condiciones de trabajo de los profesores en las escuelas

privadas: un gran problema

Esta no es la profesión a la que aspiran la mayoría de los pakistaníes. Es

evidente que con los salarios tan bajos y un apoyo mínimo de la comunidad, es
una vocación descuidada que debe recibir más estímulo, sobre todo de parte de
la sociedad y de los padres de los alumnos.

Si bien es cierto que Pakistán tiene necesidad de médicos e ingenieros, las dos
profesiones favoritas de los pakistaníes, también hay una enorme necesidad de
buenos educadores para edificar los espíritus de las próximas generaciones (HDF,
2002) Esto es cierto para los docentes de las escuelas públicas pero, sobre todo,
para aquellos que trabajan con los niños y jóvenes en las instituciones privadas.
Con ocasión del Día del Docente, 5 de octubre de 2003, la oficina de la UNESCO
en Islamabad publicó un estudio interesante sobre el estatus de los profesores
en Pakistán (Sheik &Iqbal, 2003). En lo que concierne al estatuto económico, los
autores señalan lo siguiente:

• A pesar de que la estructura salarial de múltiples categorías de profesores

del sector público sea parecida a la de otras profesiones, los docentes,
visto su rol y responsabilidad excepcional de moldear el futuro de los
pakistaníes, merecen consideraciones particulares en lo que concierne a la
remuneración.

• Los informes señalan que las docentes que trabajan en pequeñas escuelas
primarias privadas están notablemente sub-pagadas.
• La remuneración de los docentes que trabajan en “escuelas de educación
no básica” (Non-basic Education (NFBE) Schools), en las escuelas de las
mezquitas o de centros de alfabetización de adultos es, generalmente,
muy baja y casi no existe seguridad de empleo.
• A pesar de que muchos profesores viven en las zonas urbanas y deben
trabajar en zonas rurales, lejos de su residencia, no reciben normalmente
ninguna compensación monetaria o indemnización.

Los docentes de escuela primaria deben recibir más respeto y prestigio desde el
punto de vista financiero y social.
Esto significa un aumento en los salarios de los profesores, mejorar las
condiciones de trabajo y crear posibilidades de desarrollo. En consecuencia, no
es suficiente con incrementar la calidad y la motivación para lograr el objetivo de
una educación primaria para todos en Pakistán.

Hay una necesidad urgente de aumentar el número de docentes, en particular de

mujeres docentes. Actualmente, 75% de los profesores de instrucción primaria
son hombres. Habría que aumentar el número de profesoras a 144%. De los
institutos de formación docente salen, cada año, unos 25.000 profesionales, de
los que 47% son mujeres. Sin embargo, el objetivo actual exige por lo menos
36.000 profesores nuevos cada año para poder alcanzar la cifra aceptada
pedagógicamente de 40 estudiantes por profesor. (HDF, 2002)

Oficialmente, los profesores de educación primaria deben tener un certificado de

docente de escuela primaria, emitido por una autoridad educativa más elevada,
para la educación secundaria se necesita un diploma de educación universitaria y
para el último nivel de secundaria se requiere una maestría en educación. Sin
diploma o certificado, debería ser imposible obtener un empleo en las escuelas
del gobierno. Pero la realidad es otra: en Pakistán, la mitad de los docentes de
primaria no culminaron sino la escuela primaria antes de someterse a cuatro
años de formación en sus residencias. Resulta difícil contratar profesores que
hayan culminado la escuela secundaria. Muchos de los docentes, particularmente
los que trabajan en las comunidades pobres, no dominan sus disciplinas lo
suficiente como para lograr los objetivos de aprendizaje fundamentales (Watkins,
2000). En las escuelas privadas los certificados o diplomas profesionales no son
lo que más se toma en cuenta. Aún más, en lo que respecta a las escuelas
privadas del país, un cierto número de las más grandes tienen sus propios
programas de formación para solventar el problema.
Los salarios

Hay muchas quejas en torno a las escuelas primarias pakistaníes. Un de las

preocupaciones principales es la falta de docentes adecuados y la motivación de
los docentes. En la práctica, la falta de motivación del profesor se traduce en
ausentismo, prácticas mediocres y el abandono de la profesión. El primer motivo
es un sueldo insuficiente. En Pakistán, los profesores de escuela ganan a penas
US $32 a US $65. Esto es menos que lo que gana a menudo un cocinero,
jardinero o chofer. Un buen salario es un estimulante para hacer que las
personas, sin importar el cargo, trabajen más, con más dedicación y entusiasmo.
La seguridad financiera les permite concentrarse en sus trabajos sin preocuparse
de la forma en que podrán llegar al fin del mes. Como los docentes en Pakistán
se ven obligados a hacer trabajos extras para completar sus ingresos, a menudo
faltan a las clases. De hecho, el estatus de profesor, especialmente en el caso de
los hombres, se ha deteriorado tanto que aquellos que forman parte de los
“desempleados educados” entran a la docencia como un último recurso. Incluso
en estos casos, la docencia no es considerada sino como un empleo temporal que
será abandonado tan pronto se presente una oportunidad mejor. En tercer lugar,
las horribles condiciones de trabajo en las que se encuentran muchos profesores,
y que deben de soportar, reducen aún más su motivación. (Según el Informe
sobre el desarrollo humano en Asia del sur de 1998, 70% de las escuelas de
Pakistán no tenían baños, 68% carecían de agua potable, 92% no tenían área de
recreo, 60% carecían de muros delimitantes y 16% no poseía un inmueble)
(HDF, 2002).

En lo que respecta a los salarios, las escuelas privadas tienen sus propios
acuerdos salariales que no están en consonancia alguna con la escala de salarios
del gobierno. En las escuelas públicas los aumentos se realizan en función de la
antigüedad.

En ciertos casos, los salarios en las escuelas privadas no se corresponden sino a

un tercio del salario de les escuelas públicas. Pero, visto que no hay escalas
salariales, es difícil establecer comparaciones.

El informe de la CME sobre Pakistán en 2004 arroja los siguientes resultados:

Salario inicial en las escuelas públicas:

En las escuelas primarias Rupias 3 000 = US$ 50 (1 US$= 60 Rupias)
En el primer ciclo de secundaria 5 000 83
En el segundo ciclo de secundaria 7 500 125

Salario después de 15 ans d’expérience:

En las escuelas primarias Rupias 6 000 = US$ 100
En el primer ciclo de secundaria 9 650 160
En el segundo ciclo de secundaria 15 150 252

Salario máximo anual:

En las escuelas primarias Rupias 120 000 US$ 2 000
En el primer ciclo de secundaria 180 000 3 000
En el segundo ciclo de secundaria 240 000 4 000
En las escuelas públicas, se hacen deducciones a este salario bruto para los
impuestos de ley, las contribuciones para la jubilación y, eventualmente, también
las deducciones contractuales.

En las escuelas privadas, no hay deducciones. En las escuelas públicas, los

profesores que trabajan en zonas alejadas reciben una prima. Para las
actividades especiales y la formación igualmente hay compensaciones. El mejor
docente en recompensado con dinero.

En las escuelas públicas existe un plan de jubilación y beneficios de maternidad,

lo que no es el caso en la mayoría de las escuelas privadas.
La edad mínima para comenzar en la profesión es de 28 años en cualquiera de lo
sistemas. La edad mínima para la jubilación en las escuelas públicas es de 60
años, las escuelas privadas establecen sus propios criterios. En la enseñaza
públicas, un profesor puede estar obligado a jubilarse antes de los 25 años de
servicio.

La docencia a tiempo completo puede complementarse con otros ingresos

salariales. A menudo hay posibilidades en centros donde se imparten clases
particulares, en centros de cursos privados, etc.
El monto de la jubilación es igual a 60% del último salario.
La carga laboral de un docente a tiempo completo es de de 5 horas diarias por
28 semanas; en las escuelas privadas pueden ser 6 ó 7 horas durante 26
semanas. El tiempo fuera de la sala de clase no es tomado en cuenta. La
docencia a tiempo parcial está permitida tanto para los docentes del sector
público, como para los de instituciones privadas (CME/ Pakistán, 2004).

Derechos y responsabilidades

Para lo que compete a los derechos y responsabilidades de los profesores de

primaria y secundaria, los autores del estudio antes mencionado de la
UNESCO/Islamabad de 2003 mencionan los derechos y las posibilidades más
importantes en condicional, sugiriendo, así que esto no existe todavía en
Pakistán.

La enumeración de lo que se llama “los problemas de los profesores en Pakistán”

es muy reveladora de la situación a la que los profesores se enfrentan en este
país.

• Falta de disponibilidad de transporte, de seguridad y de alojamiento en las

zonas rurales apartadas. Esto fue constatado como uno de los problemas
más importantes, sobre todo por las mujeres docentes.
• Nombramientos carentes de transparencia. A menudo se observa que el
nombramiento de docentes se basan en otras consideraciones que no son
los méritos.
• Malas prácticas de gestión y evaluación. Los informes sobre los
rendimientos no siempre se basan en un rendimiento real.
• Politización: las transferencias de docentes se hacen frecuentemente por
razones subjetivas o políticas, lo que frustra a muchos profesores. Este es
un motivo de preocupación que resulta duro, especialmente para las
profesoras de las escuelas en zonas rurales.
 • La proporción estudiante-profesor: las clases superpobladas, debido a un
número muy elevado de estudiantes por docente, es un problema
permanente. Esto produce no solamente conflictos con la disciplina, sin
que también afecta la calidad de la educación.
• La corrupción en relación con la jubilación, el pago de pensiones y las
facturas médicas: a veces, los docentes son sometidos a todo tipo de
tensiones hasta que consiguen el pago de pensiones o de facturas
médicas.
• Misiones adicionales: el tiempo consagrado a responsabilidades nacionales
como los censos, las elecciones, etc. Se consideró como un problema pues
implica que los niños pierden horas de clase.
• Contratos de trabajo: los docentes reciben contratos que no ofrecen
seguridad de empleo.
• Escuelas sin muros: en las zonas rurales, los docentes a veces deben
trabajar sin muros ni salas de clase, expuestos a la intemperie.

Los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes deberían estar

determinados por negociaciones entre las organizaciones de profesores y los
patronos de los profesores. Debería establecerse una maquinaria estatutaria o
voluntaria que asegure el derecho a negociar de los profesores, bien sea a través
de sus organizaciones, bien con sus patronos, públicos o privados. Un
mecanismo conjunto apropiado debería ser puesto en marcha para resolver las
discusiones entre los profesores y sus patronos en relación a los términos y
condiciones de trabajo, son las reflexiones de los autores del informe de 2003 de
la UNESCO en Islamabad (Sheik &Iqbal, 2003). “Deberían” pero no “son”. Los
sindicatos docentes en Pakistán todavía tienen mucho trabajo por hacer. Los
derechos fundamentales de las Convenciones 86 y 98 de la OIT no se han
aplicado. (CME/Pakistán, 2004).

Los representantes de las organizaciones de docentes, legalmente, no tienen

derecho a representar a sus miembros pero, por costumbre, lo hacen de forma
muy limitada. Las restricciones impiden la negociación colectiva de grandes
sectores del mercado de trabajo y las huelgas son severamente reprimidas. La
OIT ha afirmado reiteradamente que las leyes y las prácticas del país violan los
acuerdos hechos por el gobierno según la Convención 87 de la OIT, y exhortó al
gobierno a levantar las prohibiciones contra las actividades sindicales de los
docentes, así como eliminar la prohibición de huelga. En el sector público, los
trabajadores de la mayoría de los sectores pueden crear sindicatos. El derecho
de los docentes a formar sindicato no está estipulado pues no están definidos
como una “industria”. En noviembre de 2001, el gobierno introdujo nuevas leyes
concernientes a los trabajadores del sector público que los impedía acudir a los
tribunales en caso de despidos e impedía toda intervención de la justicia en este
tipo de asuntos. En septiembre 2002, el gobierno presentó una “nueva política de
trabajo” para poner en práctica las recomendaciones de las Conferencia Nacional
tripartita del Trabajo, que tuvo lugar el año anterior. Esta nueva política
restringía aún más los derechos sindicales. La OIT también ha expresado su
preocupación en lo que respecta a las promociones ficticias que excluyen a los
trabajadores de las cláusulas de la Convención 111. En respuesta a una petición
del gobierno, la OIT proporcionó la asistencia técnica para ayudar a ajustar las
leyes del país a las convenciones del a OIT. Sin embargo, no se ha tomado
ninguna acción legislativa (EI, 2004).
Así, desde el punto de vista legal, a los profesores no se les confiere ningún
derecho a negociar colectivamente, pero debido al poder de la calle y el
activismo, han conseguido, por la práctica, ser consultados en los casos más
importantes. Para las escuelas del sector privado, no hay disposiciones relativas
a los mecanismos de consulta para los docentes. Mientras en ciertos casos los
dirigentes de la educación son consultados a nivel nacional, no se hace sino de
una forma muy restringida. En estos casos, los socios son principalmente
especialistas técnicos de institutos de enseñaza y representantes de docentes
(CME/Pakistán, 2004).

Los objetivos de educación para todos y la realidad pakistaní

Los planes estratégicos de la reforma de la enseñanza y los planes de la

educación para todos para al reconstrucción y la rehabilitación de la educación
están vinculados a la Estrategia de alivio de la pobreza, puesta en marcha por el
gobierno. Es evidente que, la pobreza creciente, los costos de la educación y la
incapacidad del sistema para proveer una educación de calidad son la base de la
disminución actual del impuesto de escolarización en Pakistán (Smith 2002).
Incluso en un sistema escolar no oficial, que se considera más rentable que su
contraparte pública, se requiere de fondos para que las escuelas sigan
funcionando. Los gobiernos y las ONG deben asegurarse de que sus proyectos
educativos reciben los fondos necesarios, no solamente a través de donaciones
privadas, sino también utilizando la creatividad para encontrar métodos que
garanticen ingresos regulares cuando las donaciones sean insuficientes. Fondos
en fideicomisos, fundaciones y otros recursos de este tipo debe preverse a fin de
garantizar que las escuelas que cubren las necesidades de millones de niños
pakistaníes no alfabetizados, no sólo se establezcan sino que continúen
funcionando en las próximas décadas (HDF, 2002).

La participación del sector privado, de las ONG, y de los movimientos de base en

los esfuerzos por elevar el nivel de desarrollo de Pakistán es vital y el logro de
estos objetivos comunes es demasiado importante como para dejarlo únicamente
en manos del Estado. Una vez admitido que el gobierno no puede lograr los
objetivos estratégicos sólo, es indispensable buscar la participación del sector
privado en la expansión de la educación. Los Planes de Cinco Años sucesivos, y
la Visión 2010 preconizan la participación del sector privado en la mejora
cuantitativa y cualitativa de la educación a todos los niveles (Ministerio de
Educación, 2004 b) Para el gobierno de Pakistán, la educación primaria universal
(EPU) es el desafío más grande, una condición previa a la integración de Pakistán
en el marco mundial del desarrollo económico centrado en el ser humano. Está
previsto lograr el objetivo de la EPU con un crecimiento de 4% anual en el acceso
a la educación, una reducción de 10% por año de las disparidades entre niños y
niñas y aumentar en 5% el número de personas que cada año culminan la
escuela primaria. Las estrategias para la puesta en marcha comprenden la
mejora de la infraestructura, la construcción de nuevas escuelas sobre la base
del género y las necesidades, imitación de programas de educación no oficiales
para los grupos de edades comprendidas entre los 5 y los 9 años en las zonas
remotas y en desventaja, la introducción de la educación para los niños de corta
edad en las escuelas públicas existentes, la introducción (si es posible) del doble
horario en las escuelas existentes, la mejora de la calidad, el aumento del nivel
de formación de los docentes, la mejora de la gestión… se espera que el gobierno
desarrolle una política que siga la línea de los objetivos de la educación para
todos.

La escuela privada es importante en Pakistán, señala el reporte que presentara

Pakistán en la ICE en Ginebra en 2004, mientras recordaba las numerosas
medidas contenidas en el Programa de Estimulación del gobierno (Plan de Acción
de Reformas de la Educación 2002-2006), como era promover las sociedades
público-público, que incluían ingresos derivados de la excepción de impuestos,
derechos de aduana para material pedagógico, tarifas preferenciales de
electricidad y gas, terrenos gratuitos para la construcción de establecimientos
escolares, financiamiento para la creación de escuelas rurales… el gobierno,
manifiestamente, no hace distinción entre iniciativas lucrativas y con fines no
lucrativos (Ministerio de Educación, 2004 a).

¿Cuáles son las acciones prioritarias que el gobierno podría

emprender?

Puesto que el sistema educativo de Pakistán está fuertemente centralizado y no

responde eficazmente a las necesidades locales y visto que la burocracia
obstaculiza el flujo de recursos e información, desde la visión del “American
Human Development Fund” (HDF), la descentralización debería permitir el
desarrollo de asociaciones con las comunidades, las ONG y el sector privado para
poder delegar eficazmente responsabilidades que conlleven al logro de una
educación primaria universal.

Otra estrategia podría ser la de apoyar las escuelas no oficiales que existen,
según esta organización, pues los programas de educación no oficiales son un
complemento importante para responder a las exigencias educativas. Esto es
particularmente cierto para los niños que viven y trabajan en las zonas donde no
hay escuelas o donde las escuelas no se adaptan a su situación. Por ejemplo, las
escuelas no oficiales responden a las necesidades de los niños que trabajan y no
pueden asistir a las escuelas ordinarias porque trabajan durante las horas de
clases. La calidad que ellas proveen debería ser la misma que la del sistema
escolar oficial.

Es obvio que el gobierno de Pakistán puede promover las iniciativas privadas

para aliviar un poco las superpobladas escuelas urbanas del país. El primer paso
sería la renovación del sistema escolar público existente. Un enfoque
programático que pretenda mejor las escuelas y garantizar el acceso de todos los
estudiantes, independientemente de sus ingresos, podría ser un mecanismo
importante. Esto podría reducir la influencia de las madrazas radicales y
permitiría al gobierno recobrar un poco del apoyo de los sectores populares más
afectados. Para que el sistema público sea el preferido, se debe obtener una
ayuda alimentaria que se distribuya en estas escuelas. Muchos padres
preferirían las escuelas menos radicales si tan sólo éstas ofrecieran el atractivo
de una comida gratuita, afirma Singer (2001).

Ayudar a Pakistán a educar a sus jóvenes eliminaría, no solamente la cultura de

la violencia al mismo tiempo que se reduciría la ignorancia y la pobreza, sino que
también favorecería el desarrollo económico a largo plazo. Pakistán necesita
ayuda para acabar con la corrupción, reforzar las instituciones democráticas y
lograr que la educación sea la prioridad principal. Pakistán invierte millones de
dólares en armamento que podrían utilizarse para las escuelas y la salud
pública.

Pero, si no se incrementa el número de profesores, mejor formados y

remunerados, los objetivos de la educación para todos no se lograrán nunca. Sin
el pleno reconocimiento de sus derechos y responsabilidades individuales y
colectivas, en el sector público y, ciertamente, en el sector privado, no puede
haber un cambio positivo en el clima reinante. Las reformas están condenadas al
fracaso si los profesores no están convencidos de sus valores y si deben trabajar
en condiciones inaceptables, lo que sigue siendo, hoy en día, la realidad de
muchos de ellos. La participación de los docentes y las organizaciones
representativas son un elemento indispensable para tener éxito en un país como
Pakistán, donde la democracia sigue siendo un sueño a futuro.

Referencias:

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Capítulo 19
FILIPINAS

Un presente profundamente marcado por el

pasado

Una opinión severa

Las conclusiones de la evaluación del sistema de educación de Filipinas,

presentadas en el Informe sobre Desarrollo Humano de 2000, son bastante
severas. Según este informe, existe una gran brecha entre las altas tasas de
alfabetización de adultos, las altas tasas de escolarización y los bajos niveles de
desarrollo. Esta brecha es el resultado de la desigualdad de acceso a una
educación básica de baja calidad e ineficiente en Filipinas, afirma el informe.
La baja calidad de dicho sistema es atribuida al bajo presupuesto acordado a la
educación (aproximadamente cuatro por ciento del PNB). Los gastos previstos
por estudiante se mantienen por debajo de los niveles promedio a nivel nacional
e internacional. La preparación insuficiente de los profesores se traduce
finalmente en un desempeño mediocre de éstos en el Examen del Cuerpo
Profesional de Profesores. Los programas están sobrecargados y no responden a
las diferencias regionales y culturales. Las iniciativas para “indigenizar” el
conocimiento a través del uso del filipino como medio de instrucción no son
fortalecidas por los profesores calificados o por materiales didácticos de calidad.
Esta situación, aunada al deterioro de la calidad de la enseñanza del inglés, ha
redundado en semilingüismo y mediocridad. El viejo debate sobre el uso de
lenguas locales o del inglés en las escuelas ha resucitado en el marco de los
desafíos presentados por la globalización (Human Development Network, 2004).

Sin embargo, como lo señaló el Banco Mundial en 1999, Filipinas ha sido,

durante mucho tiempo, un líder en materia de educación en la región. En 1970,
el país había alcanzado el objetivo de la enseñanza primaria universal. En 1955,
había sido clasificada como una de las naciones con el más alto índice de
escolarización en Asia. No obstante, este éxito esconde un deterioro a largo plazo
del acceso y la calidad de la educación, y las cifras nacionales disimulan las
enormes diferencias regionales. En el ámbito nacional, dos tercios de los niños
inscritos no terminan el ciclo de educación primaria. Sin embargo, es importante
destacar que estas cifras varían en forma considerable de una región a otra.
El mayor desafío que enfrenta el sistema de educación de Filipinas reside en
cerrar la brecha que existe entre regiones y los niveles de ingreso (Banco
Mundial, 1999). En este sentido, las instituciones privadas eran y siguen siendo,
actores clave del sector de la educación en este país.
La complementariedad de las instituciones

La Constitución Filipina destaca la importancia de la educación privada:“el Estado

reconoce la complementariedad de las instituciones públicas y privadas en el
sistema de educación”.
Con el fin de evaluar en forma más exacta la relación entre las escuelas públicas
y privadas en este país, es necesario analizar algunos de los artículos
contemplados en la Constitución. Las frases escritas en negritas serán
comentadas en las próximas páginas.

El Artículo XIV, sección 2, párrafo 3 de la Constitución de la República Filipina de

1987 establece:
“(El Estado deberá) (3) Establecer y mantener un sistema de becas, programas
de préstamos a estudiantes y subsidios, así como otros incentivos, que deberán
estar a la disposición de los estudiantes de las escuelas públicas y privadas que
lo merezcan, sobre todo los más necesitados.”
La sección 4 merece especial atención:
“ (1) El Estado reconoce la complementariedad de las instituciones públicas y
privadas en el sistema de educación, y deberá supervisar y regular, en forma
razonable, todas las instituciones educativas.
(2) Las instituciones educativas que no pertenezcan a grupos religiosos o
misiones, deberán estar en manos de ciudadanos filipinos, o de corporaciones o
asociaciones en las que 60% del capital provenga de ciudadanos filipinos. No
obstante, el Congreso podrá solicitar una mayor participación filipina en el capital
de las instituciones educativas. El control y la administración de estas
instituciones deberán estar en manos de ciudadanos filipinos.
Ninguna institución educativa exclusiva para extranjeros deberá ser creada y la
tasa de escolarización de extranjeros en una misma escuela no podrá ser mayor
de un tercio. Este párrafo no aplicará a las escuelas creadas para cuerpos
diplomáticos, el personal asociado y, salvo estipulación legal en contra, para
otros extranjeros que residen temporalmente en el país.
(3) Todos los ingresos y el capital de instituciones educativas no accionariales y
sin fines de lucro utilizados única y exclusivamente con fines educativos, estarán
exentos de impuestos y gravámenes. En caso de disolución o cese de la
personalidad jurídica de dichas instituciones, su capital será enajenado de
conformidad con las disposiciones legales.
Las instituciones educativas que reúnan las condiciones exigidas, incluyendo las
instituciones cooperativas, podrán disfrutar de tales exoneraciones, de
conformidad con los límites establecidos por la ley, incluyendo las restricciones
en materia de dividendos y reservas para reinversión.
(4) De conformidad con las disposiciones legales, todos los préstamos, legados,
donaciones o contribuciones utilizados en forma directa y exclusiva con fines
educativos estarán exentos de impuestos (República Filipina, 1987).

Antes de abordar el tema de la situación actual de la educación privada en

Filipinas, sería importante analizar brevemente la historia, ya que allí
encontraremos algunos hechos que justifican en forma parcial la situación y
relaciones existentes en la actualidad.

La influencia histórica
Filipinas fue una colonia desde 1521, bajo el control español, hasta 1946 cuando
Estados Unidos le otorgó la independencia política. La educación
institucionalizada empezó bajo la forma de ritos y ceremonias religiosas que
tiempo después pasaron a ser necesarias para impartir programas de formación
especializada a la clase sacerdotal y las elites.
Las diferentes órdenes religiosas crearon la mayoría de las escuelas. En 1863, la
creación de escuelas públicas en el país y una escuela normal de profesores para
hombres constituye uno de los acontecimientos más importantes en la historia de
la educación en Filipinas. Tiempo después, se crearon las primeras escuelas
normales para mujeres. En 1896 una rebelión nacional pone fin a la colonización
española y dos años más tarde, las fuerzas estadounidenses llegan al país. La
justificación de la colonización estadounidense de Filipinas residía en la
cristianización y la democratización, dos objetivos que sólo podrían alcanzarse a
través de la educación de las masas (ya que hasta entonces, la educación estaba
reservada sólo a una elite).
Un considerable número de profesores llegaron a Filipinas con los colonizadores y
se apropiaron del sistema de educación pública del país. La mayoría de estos
profesores eran protestantes, y muchos de ellos eran incluso ministros de este
culto. Para ese entonces, algunos de estos profesores tenían grandes prejuicios
contra los católicos. La influencia de este grupo protestante fue bastante
considerable, ya que estaba encargado de la institución y el control del sistema
de educación pública durante el período de colonización estadounidense. Más
tarde, esta tendencia se revirtió: la mayoría católica pasó a ser el grupo con
mayor influencia (Miller, 1982 – Gloria, 1996). Debido a la creciente demanda
social de educación y el acceso democrático al sistema, tal como lo habían
instituido los estadounidenses, la educación fue con frecuencia considerada un
bien de consumo. En 1902, se creó un sistema de educación primaria gratuita
encargado difundir los deberes de cada ciudadano e impartir una formación
general. El 18 de junio de 1908, se creó un sistema integral de educación
pública.

En la actualidad, Filipinas es la única nación cristiana de Asia. Más del 86% de la

población es católica romana, un 6% pertenece a varios cultos cristianos locales,
y un 2% engloba a más de 100 ramas protestantes. Además de la mayoría
cristiana, existe una minoría musulmana de 4%, concentrada en las islas del sur:
Mindanao, Sulu, y Palawan (Miller, 1982).
Sin lugar a dudas, en Filipinas existe un fuerte vínculo histórico entre la religión y
la educación. Por razones históricas, una parte importante de las escuelas
primarias y secundarias es manejada por misiones y órdenes religiosas, que
siguen fortaleciendo su presencia, especialmente en áreas pobres y de difícil
acceso (Gulosino & Tooley, 2002). Mientras más elevado es el nivel de
educación, más representativo es el sector privado.

Hechos y cifras

La tasa de escolarización en el ciclo primario, tanto en escuelas públicas como

privadas, pasó de 85,1% en 1991 a 96,9% en 2000. Sin embargo, muchos de los
niños escolarizados no finalizan el año escolar, como lo demuestra el bajo índice
de supervivencia de la cohorte. Este índice pasó de 68,4% a 67,1% durante el
mismo período. Sin embargo, la tasa de finalización escolar registró un ligero
aumento, pasando del 65,5% en 1991 a 66,1% en 2000 (PNUD, 2003).
La expansión se realiza a través de dos estrategias estrechamente relacionadas
que consisten en establecer escuelas primarias en pueblos que no se benefician
del sistema, y en completar escuelas “incompletas”, gracias a clases multigrados.
Varios programas han sido implementados. Uno de ellos reviste especial
importancia para el tema abordado en el presente estudio, a saber: La Asistencia
Gubernamental a Estudiantes y Profesores en la Educación Privada (GATSPE, por
sus siglas en inglés).
Las ONG e instituciones privadas implementaron además otro programa para los
niños que necesitan una protección especial (CNSP, por sus siglas en inglés) y
han distribuido becas para estudiantes de pocos recursos que lo merecen (PNUD,
2003).

Existen 48.446 escuelas bajo la supervisión de las oficinas de la División Escolar,

divididas de la siguiente forma:
- 40.763 escuelas primarias (36.234 públicas y 4.529 privadas)
- 7.683 escuelas secundarias (4.422 públicas y 3.261 privadas) (Ministerio
de Educación Filipino, DepED por sus siglas en inglés, 1995)

Los grupos religiosos dirigen la mayoría de las instituciones educativas sin fines
de lucro. Existen 2.030 escuelas católicas, 111 protestantes y algunas
musulmanas (Philanthropy, 2004).

Tabla 19 A. Escolarización en la educación primaria y secundaria en escuelas públicas y

privadas

Elementary Secondary
School
Year --------------------------------------------------------------------------------------------------

Total Public Private Total Public Private

---------------------------------------------------------------------------------------------------------
1995-96 11,204,816 10,646,180 858,636 4,883,507 3,376,273
1,507,234
1999-00 12,707,788 11,786,622 921,166 5,207,446 3,933,210
1,274,236
2002-03 12,962,745 12,048,720 914,025 6,032,440 4,791,069
1,241,371

Fuente: Ministerio de Educación

En Filipinas, 29% de las escuelas primarias privadas (que representan el 8% del

total del índice de escolarización) y aproximadamente 42% de las escuelas
secundarias privadas están en manos de órdenes religiosas católicas o de la
Asociación de Escuelas y Universidades Cristianas. Al mismo tiempo, la tendencia
demuestra que los índices de escolarización en instituciones privadas ha
registrado una baja constante. La cuota de escolarización en escuelas
secundarias privadas ha pasado de 62% a mediados de 1960 a 24% en la
actualidad (ADB, 1999). En 2002-03, la tasa de escolarización bajó hasta
alcanzar 7% en la educación primaria y 20% en la educación secundaria, como lo
demuestran las cifras.
La expansión del sistema público, destinada a satisfacer una parte cada vez
mayor de la demanda, ha traído como consecuencia la disminución del papel del
sector privado. La crisis financiera de 1997-99 tuvo un gran impacto, por razones
obvias, sobre todo en las escuelas privadas (Ablett & Slangesol, 2001). La tasa
total de escolarización en el sector privado es considerablemente mayor en la
educación secundaria que primaria (Motivans, 2002). Sin embargo, en las zonas
marginadas, el número de escuelas privadas ha aumentado debido a las
deficiencias de la educación pública en cuanto al acceso, cobertura, eficiencia
interna, condiciones de enseñanza y aprendizaje, así como la calidad de la
educación. Todavía queda mucho por hacer para reducir las brechas existentes
entre las escuelas en zonas rurales y urbanas. El impacto de la baja calidad de la
educación en ciertas regiones y comunidades indígenas es aún más alarmante
(PNUD, 2003). Uno de los mayores problemas consiste en suministrar viviendas
e infraestructuras adecuadas a los niños en edad escolar (Gloria, 1996).

La relación entre la educación pública y privada: en búsqueda de un

equilibrio frágil pero necesario

Las escuelas que funcionan como instituciones sin fines de lucro y que son
administradas por grupos religiosos, fundaciones no sectarias o corporaciones
educativas con acciones, en conformidad con las normas mínimas o criterios
necesarios para el reconocimiento gubernamental de escuelas privadas del
Manual de Reglas para Escuelas Privadas de 1992, son regidas por el mismo
órgano rector. Las escuelas privadas necesitan obtener un ‘permiso’ con el fin de
funcionar legalmente como escuelas. Además, existen algunas normas sencillas
en cuanto al número de estudiantes por curso, el programa escolar, la
infraestructura de la escuela y la inspección del material escolar (Sarmiento,
1998). Una vez que una escuela obtiene dicho permiso, el reconocimiento de sus
actividades académicas, profesores, estudiantes, egresados, es automático.
Desde el punto de vista legal, las escuelas privadas también pueden generar
beneficios.
Estas escuelas son fundadas gracias a inversiones de capital, aportes de capital
social, derechos de matrícula, así como otros cargos, donaciones, préstamos,
subsidios, y diversas fuentes de ingreso, de conformidad con la legislación del
gobierno. Los gobiernos nacionales, regionales, de las provincias, ciudades y
municipios, también pueden contribuir con los programas escolares a través de
préstamos, donaciones o becas, con el fin de reconocer el papel complementario
del gobierno y de las escuelas privadas en el sistema de educación (Gloria,
1996).
Una gran parte de las matrículas de los estudiantes y del autofinanciamiento es
utilizada como fondo escolar para cubrir los salarios, y financiar la formación de
los profesores y la mejora de la infraestructura y el material escolar.
Muchas de las escuelas privadas fueron creadas antes que las públicas,
principalmente en áreas marginadas y remotas, y fueron desarrolladas por
razones religiosas, gracias al apoyo de la comunidad.

En la práctica, algunas de las exigencias gubernamentales aplicables a las

escuelas privadas han sido identificadas como problemáticas. Por ejemplo, el
gobierno exige que las escuelas privadas contraten profesores que hayan
obtenido un certificado o registro y una licencia profesional válida, otorgados
anualmente por la Comisión de Normas Profesionales y el Cuerpo de Docentes
Profesionales. Sin embargo, los profesores que no poseen dicha licencia,
obtienen un ‘período de gracia’ para presentar un examen y obtener la licencia y
un certificado temporal de cinco años. Los administradores de las escuelas
privadas que contratan a profesores sin licencia pueden ser objeto de sanciones
legales (cárcel) o financieras, o incluso ambas (Sarmiento, 1998). Cabe destacar
que muchas escuelas privadas todavía cuentan con profesores sin licencia
(Gulosino & Tooley, 2002).

Existe además una restricción relacionada con los esquemas 70-20-10 de

ingresos y aumentos de matrícula. En otras palabras, 70% de los ingresos
totales generados por el aumento de la matrícula de los estudiantes y otros
ingresos por gastos de enseñanza deben ser utilizados para cancelar los salarios,
sueldos, bonificaciones y otros beneficios del personal docente y no docente. Un
20% debe ser invertido en la mejora de las actividades escolares y el pago de
otros gastos de funcionamiento. El 10% restante va a la escuela como retorno
sobre inversión (Sarmiento, 1998).

Ante la imposibilidad de crear suficientes instituciones educativas públicas en el

país, el gobierno ha desarrollado un sistema de financiamiento que permite a los
niños de las familias más pobres tener acceso a escuelas privadas. Esto
constituye un ejemplo de lo que el gobierno entiende por complementariedad.

Los estudiantes del ciclo secundario recibían principalmente ayuda del Programa
de Asistencia Gubernamental a Estudiantes y Profesores en la Educación Privada
(GATSPE). Esta ayuda comprendía dos esquemas: el Contrato de Servicios de
Educación (ESC), un sistema de vales creado por el gobierno, que permite a los
estudiantes inscribirse en escuelas privadas en zonas en las que no existen
escuelas públicas o en las que dichas escuelas poseen una tasa de escolarización
demasiado alta, y el Subsidio de Matrícula, destinado a ayudar a las familias a
financiar los costos de enseñanza en escuelas públicas. Sin embargo, ambas
iniciativas se revelaron ineficaces, debido a que las sumas otorgadas eran
demasiado bajas e insuficientes para que las familias pobres cubrieran los costos
de la educación secundaria (32% de las familias viven bajo el umbral de
pobreza, y muchas de ellas invierten menos de 1% de su ingreso en el sector de
la educación) (Human Development Network, 2004 y Gulosino & Tooley, 2002).
Es por ello que el gobierno filipino aumentó considerablemente la ayuda otorgada
al sector privado en 2004.
Aproximadamente 400.000 estudiantes de escuelas secundarias privadas
recibieron la ayuda propuesta por el esquema GASTPE. Un 70% de estos
400.000 estudiantes reciben ayuda del Contrato de Servicios de Educación
gracias a contratos gubernamentales destinados a lograr que las escuelas
privadas acepten estudiantes que viven en zonas en las que no existen escuelas
secundarias públicas o en las que estas escuelas no los pueden recibir.
Las escuelas ESC ayudan principalmente a las familias de pocos recursos, y en
un 80% de ellas, los derechos de matrícula están por debajo de los costos
promedio de las escuelas públicas. Según los observadores internacionales, este
programa ofrece una alternativa viable y realista para ofrecer acceso a la
educación a las clases pobres (Foro de la Educación, 2004). Debido a que las
matrículas que paga el gobierno a las escuelas privadas están por debajo de los
costos per cápita en las escuelas públicas, el gobierno economiza recursos
financieros y fomenta una mayor tasa de finalización escolar entre los
estudiantes de las escuelas secundarias (Gulosino & Tooley, 2002).
A la luz del artículo 3 de la Constitución, el Gobierno creó un programa de
certificación para ayudar a controlar la calidad de la educación en las escuelas
ESC (Foro de la Educación, 2004).

¿Demasiado elitista?
Los detractores de este sistema afirman que debido a su naturaleza remunerada,
las escuelas privadas son muy elitistas y seleccionan a sus estudiantes
principalmente en las clases más privilegiadas. Esta crítica proviene sobre todo
de los actores de la educación pública y de agencias gubernamentales, para
quienes el carácter predominantemente religioso de las escuelas privadas sigue
siendo un obstáculo. Los orígenes de la educación pública bajo la ocupación
estadounidense (tema que se abordó anteriormente), explican en gran parte este
fenómeno. Sin embargo, era evidente que el Gobierno estaba más que satisfecho
de poder apelar a los servicios de la educación privada, ya que de lo contrario, se
habría visto en la incapacidad de alcanzar su objetivo: garantizar el acceso a la
educación para todos los niños.

Sin embargo, un estudio detallado lleva a Charisse Gulosino a otro tipo de

conclusiones. Según Gulosino, afirmar que el sector privado en Filipinas está
reservado casi exclusivamente a las elites es demasiado fácil. Sobre la base de
un trabajo de investigación realizado en 81 escuelas privadas para familias de
pocos recursos, Gulosino descubre que ciertas escuelas privadas situadas zonas
desfavorecidas suburbanas y rurales exigen derechos de matrícula bajos y
ofrecen una buena educación. Incluso las familias pobres han comenzado a
cuestionar a las escuelas públicas, percibidas como insuficientes y mal
administradas, y envían a sus hijos a las escuelas privadas. Muchas de estas
escuelas satisfacen las necesidades de los más necesitados, ofreciendo
programas de responsabilidad social, programas innovadores, becas, etc.,
mientras mantienen un modesto superávit proveniente de derechos de matrícula
bastante razonables (Gulosino & Tooley, 2002).
En lo referente a la estratificación social, Gulosino descubrió que la actividad
principal de los padres que envían a sus hijos a las escuelas privadas es la
agricultura y la pesca. La mayoría de estas familias son agricultores, propietarios
de pequeños lotes de tierra, pescadores, gerentes de pequeñas empresas,
obreros y trabajadores asalariados.

Como conclusión de su informe, Gulosino plantea una pregunta: ¿Por qué los
padres más pobres envían a sus hijos a las escuelas privadas?

La autora presenta un resumen de las respuestas, opiniones y observaciones

recopiladas durante su investigación in situ:
• La falta de escuelas públicas accesibles obliga a los padres que pueden pagar
derechos de matrícula mínimos a inscribir a sus hijos en escuelas privadas.
Los costos de transporte diario, así como otros gastos extra-escolares,
generados por el desplazamiento hacia escuelas públicas en zonas remotas
son equivalentes a los derechos de matrícula que exigen las escuelas privadas
ubicadas en los lugares en donde viven.
• En los casos en los que las escuelas públicas son más accesibles a las familias
pobres, los padres afirman que dichas escuelas generalmente ofrecen ‘un
servicio de baja calidad’ susceptible de disminuir las oportunidades de éxito
de sus hijos en el futuro. Algunos de los problemas identificados por los
padres en estas escuelas son: demasiados estudiantes en una misma clase,
falta de pupitres, infraestructuras necesarias, libros y material didáctico;
profesores sobrecargados de trabajo u obligaciones no relacionadas con la
docencia, mala administración, etc.
• La mayoría de las escuelas privadas utilizan el inglés como idioma de
enseñanza. Filipinas ha implementado un sistema de enseñanza bilingüe en
 las escuelas públicas y privadas. Las escuelas públicas han adoptado el uso de
dialectos regionales, con el fin de reducir el problema crónico de la deserción
en muchas regiones del país. El Ministerio de Educación, en principio
alarmado por el nivel deficiente de inglés de la población, decidió modificar el
programa de estudios (“Programa para la Educación Básica de 2002”) con el
fin de acordar mayor importancia al inglés.
• La reputación de las escuelas privadas.
• Los padres no desean que sus hijos realicen las actividades obligatorias
impuestas por las escuelas públicas, tales como la jardinería, escarda, y la
limpieza de los salones. Las escuelas privadas no imponen a los niños este
tipo de actividades y por lo tanto, el trabajo en clase se ve optimizado.
• Los padres consideran que los valores y actitudes del niño son alimentados
gracias a la orientación espiritual suministrada por las escuelas de carácter
religioso.
• El alto nivel de actividad docente y el compromiso con la enseñanza son
considerados como una ventaja en las escuelas privadas (Gulosino & Tooley,
2002).

En lo que concierne el papel de las escuelas privadas en la educación, se

entrevistó a superintendentes, directores y profesores de escuelas públicas, así
como a funcionarios del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en Manila,
quienes expresaron las siguientes objeciones:

1. Los derechos de matrícula y otros gastos escolares en las escuelas

privadas son mucho más altos y por lo tanto, no están al alcance de los
pobres.
2. Las escuelas privadas que aceptan niños de familias pobres sencillamente
explotan a estas familias, quienes no están en la capacidad de determinar
si sus niños están aprendiendo o no.
3. Sólo las clases adineradas pueden pagar las “buenas” escuelas privadas.
Los más pobres se ven obligados a enviar a sus hijos a las escuelas
públicas, que son de menor calidad. Muchos padres envían a sus hijos a
las escuelas públicas no por convicción sino por necesidad.
4. El desarrollo de las escuelas privadas socavará la naturaleza social de la
educación, y la promoverá como un sistema costoso y rentable. Si la
educación sigue las leyes del mercado, entonces sólo aquellos que pueden
pagar podrán controlarla.
5. El hecho de que las escuelas privadas se abran a un mercado de masas y
adapten su “producto” a la demanda ha degradado la calidad de la
educación en general. Es obvio que estas escuelas nunca realizarán
importantes inversiones en infraestructuras y recursos que alimenten y
mejoren el proceso de educación.

Gulosino y Tooley concluyen que la mayor parte de las objeciones presentadas

contra las escuelas privadas (1 y 4), es decir, que éstas están dirigidas
principalmente a las elites, están en contradicción con los resultados de la
investigación realizada, que indican exactamente lo contrario.
El segundo tipo de objeción cuestiona la fiabilidad de las escuelas privadas. El
estudio indica que las escuelas privadas en provincias marginadas, pobres y
remotas constituyen una buena alternativa de educación para los estudiantes
más necesitados.
La tercera y quinta objeción están relacionadas con la naturaleza negativa de las
inversiones y la tasa de rentabilidad social. En este sentido, el estudio indica que
las escuelas privadas enfrentan problemas relacionados con la mejora de sus
infraestructuras, pero ¿cuál debe ser la contribución del gobierno a las escuelas
privadas para lograr alcanzar una mejor tasa de rentabilidad social? Los autores
proponen un esquema de financiamiento fundamentado en vales y/o en un
subsidio directo per cápita a las escuelas privadas, una estrategia ya utilizada por
muchos otros países (Gulosino & Tooley, 2002).

Los profesores en las escuelas privadas

En la mayoría de las escuelas privadas, el cociente profesor – estudiante se sitúa

entre 1/40 y 1/50 (calculado sobre la base del número de profesores a tiempo
completo declarados). Este cociente es mucho menor que en las escuelas
públicas, y está por debajo del número de estudiantes recomendado por clase
para alcanzar un “desempeño docente satisfactorio”. El Ministerio de Educación
considera que las escuelas que desean ofrecer una educación de calidad deben
limitar su tasa de escolarización a menos de treinta estudiantes por clase en los
jardines de infancia, y menos de 50-52 estudiantes por clase en los ciclos
primario y secundario. El Ministerio de Educación no ha emitido ninguna norma
sobre el número máximo de estudiantes por clase. El coeficiente profesor –
estudiante recomendado en las escuelas públicas es de 1/35, si bien el número
actual de estudiantes por profesor es mucho mayor: entre 50 y 70. Además, las
escuelas públicas han adoptado un sistema de turnos de tres clases en las zonas
urbanas y un sistema multigrado en zonas poco pobladas o de difícil acceso.
El número de estudiantes en las escuelas que participaron en el estudio varía
entre aproximadamente 75 en una escuela secundaria de carácter religioso y con
planes de expansión, y 6.360 en un establecimiento de estudios primario,
secundario y de pregrado. Los derechos de matrícula varían considerablemente
según el nivel de educación y los clientes meta del establecimiento. Por ejemplo,
las tarifas mensuales promedio en escuelas secundarias varían entre $ 5,00 y $
6,00 mensuales.

En Filipinas, las personas que desean trabajar como profesores deben poseer un
título de docente. Todas las escuelas cuentan con profesores con una licenciatura
en educación primaria o secundaria y por lo tanto, están calificados para enseñar
en los ciclos primarios y secundarios respectivamente. Los profesores nuevos son
generalmente alumnos egresados del mismo establecimiento, graduados con
honores y candidatos para presentar el examen profesional escrito para obtener
el título de docente. Muchos establecimientos cuentan con profesores con
maestrías y componentes docentes a nivel de pregrado. Para reforzar el personal
docente, los establecimientos contratan profesores o profesionales jubilados a
tiempo parcial, sobre todo para las clases nocturnas.

El salario de los profesores en las escuelas privadas es mucho menor que el de

los profesores en las escuelas públicas: de PHP 2.000 mensuales (es decir, $
49,78 mensuales) hasta PHP 9.000 mensuales ($ 203,65). Los profesores de las
escuelas secundarias públicas tienen por lo tanto una ventaja proporcional de
1,65, a excepción de la Gran Manila (Greater Manila Area -GMA), en la que los
profesores en las escuelas privadas ganan un poco más que sus colegas en las
escuelas públicas, por razones de coherencia entre el costo de vida y el poder
adquisitivo (Gulosino & Tooley, 2002).
Un estudio del Banco Mundial pone de relieve dos características de la demanda
y la oferta de docentes en Filipinas, principalmente en las escuelas públicas:
1. Existen muy pocas posibilidades para mejorar la calidad de la enseñanza, en
términos de incentivos para los docentes de las escuelas públicas (por ejemplo,
años de experiencia), ya que los salarios iniciales son desproporcionadamente
altos si se comparan con los de las escuelas privadas.
2. El gobierno proporciona un nivel de salario general para los profesores de las
escuelas primarias y secundarias, si bien la calificación exigida no es la misma
(BM y ADB, 1999).

La Federación de Asociaciones de Administradores de Escuelas Privadas (FAPSA,

por sus siglas en inglés) sostiene que muchos de los profesores de las escuelas
privadas van hacia el sector público debido a los mejores salarios y beneficios
que este sector ofrece. La crítica consiste en afirmar que esta “fuga” de docentes
es el resultado de una competencia desleal, una competencia fundamentada en
el suministro de mejores salarios. Las escuelas públicas ofrecen un salario básico
mensual entre PHP 9.000 y PHP 12.000, mientras que el salario promedio en las
escuelas privadas es de PHP 4.000. Finalmente, las escuelas privadas se ven en
la imposibilidad de ofrecer mejores salarios debido a que sus ingresos dependen
únicamente de los derechos de matrícula que cancelan los estudiantes (Foro de
la Educación, 2004).

Una mayor iniciativa gubernamental

Frente al desafío de garantizar una educación de calidad para todos los jóvenes,
el gobierno ha no sólo desarrollado formas de financiamiento, con el fin de
contribuir con la educación privada, sino también promovido la expansión y la
mejora de la calidad de la educación pública, una iniciativa que ha sido criticada
en forma frecuente por los actores de la educación privada. Muchos
administradores de escuelas sostienen que el crecimiento incontrolado de
escuelas secundarias públicas en los distritos (un programa lanzado por el
gobierno nacional) está reduciendo su mercado educativo. Esta afirmación es
confirmada por un estudio del Banco Mundial en el que se analiza la relación
entre la escolarización en el sector público y privado en Filipinas (Jimenez y
Sawada, 2001).

Para alcanzar su objetivo, el gobierno ha apelado a la experiencia extranjera. No

es sorprendente que el Banco Mundial sea un importante actor en este sentido,
ni que esta institución proponga estrategias fundamentadas principalmente en
políticas privadas. Un informe del Banco Mundial señala que para mejorar el
desempeño de las escuelas públicas, es necesario que se aplique la misma
estrategia que en las escuelas privadas, es decir, una mezcla de recursos. Sin
embargo, esto no será suficiente para homogeneizar ambos sistemas. Una
medida mucho más efectiva, pero menos transparente, sería la adopción de las
prácticas gerenciales aplicadas en las escuelas privadas, y por lo tanto, copiar su
estructura de incentivos (Lockheed & Jimenez, 1994).
En lo referente al financiamiento, cabe señalar que las instituciones públicas
pueden recibir préstamos, legados y donaciones con fines estipulados en las
leyes vigentes. La gerencia y utilización de ese ingreso están sujetas a normas y
reglas gubernamentales sobre contaduría y auditoria (Gloria, 1996).

Conclusión
La educación privada desempeña un papel importante en el sistema de
educación filipino. La posición dominante de la Iglesia Católica, así como la
influencia histórica de Estados Unidos en el desarrollo de la educación, forman
todavía parte del presente. La falta de un financiamiento formal de la educación
privada es una consecuencia evidente de la influencia estadounidense. Sin
embargo, esta influencia es también el resultado de esquemas de financiamiento
indirectos, como los proyectos de vales, y un enfoque mucho más comercial en el
que la educación es considerada como una ‘mercancía’, ‘un bien de consumo’ (la
fuerte presencia de instituciones católicas en el sector de la educación superior
concuerda con las iniciativas educativas iniciales de la iglesia, en las que la
educación estaba destinada al clero y a una elite. Sin embargo, abordar este
tema no forma parte de los objetivos del presente estudio).

Debido a que hoy en día, el gobierno, sin la ayuda de la educación privada, tiene
dificultades para alcanzar su objetivo sobre la educación para todos y amplio
acceso a la educación secundaria, la necesidad de tomar medidas específicas y
crear fuentes de financiamiento se revela indispensable.
Los actores del sector de la educación privada afirman que el gobierno dirige y
limita demasiado. Las obligaciones relativas a la política de personal, por
ejemplo, generan gastos que no siempre pueden ser cubiertos. Por consiguiente,
el salario del personal docente en muchas escuelas privadas permanece muy por
debajo del promedio, si bien este personal está sujeto a las mismas normas y
obligaciones que sus colegas en las escuelas públicas. Finalmente, sus
condiciones de trabajo concretas son fijadas por las juntas escolares, lo que
genera brechas considerables entre escuelas.

Referencias

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Banco Mundial, (1999), Education in the Philippines, Social Policy and Governance in the East Asia
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Capítulo 20
LOS PAÍSES BAJOS.

¿Muy pluralistas hoy, seguirán siéndolo mañana?

Libertad constitucional

Los holandeses aseguran con razón que tienen el sistema escolar más pluralista
del mundo entero. ¿Por qué pueden afirmarlo?

El artículo 23 de la Constitución holandesa garantiza la libertada de educación,

que incluye la libertad de establecer escuelas, de determinar los principios en los
que se basan (libertad de convicciones) y la libertad de organización de la
enseñanza. Estas libertades se conquistaron a lo largo de 70 años de lucha del
pueblo humilde protestante y católico contra la dominación de la élite urbana que
trataba de utilizar la escolarización popular para imponer su concepto de la
educación y religión liberal. Durante este proceso, la organización de una amplia
gama de instituciones según líneas confesionales se transformó en una
característica del sistema holandés de “pilarización” (verzuiling) (Glenn & De
Groof, 2002a).

¿Cómo entró este artículo en la Constitución holandesa?

Una Ley de Educación de 1806 establecía que la “enseñanza pública era objeto
de interés constante del gobierno”, pero la nueva Constitución de 1848 agregó a
esto que la educación era libre. Esta libertad de crear escuelas significa que
cualquier individuo u organización tiene el derecho de fundar una escuela sin
previa aprobación de las autoridades. Esto implica que diferentes grupos de la
sociedad tienen el derecho de fundar escuelas, Esto implica, en particular pero
no exclusivamente en los Países Bajos, que las confesiones – católicos y
protestantes – podían oficialmente crear sus propias escuelas. De esta manera el
legislador satisfacía el deseo de las confesiones, que, como ya lo mencionamos
brevemente, no estaban satisfechas con la educación dispensada en las escuelas
públicas. Al principio, esas escuelas privadas confesionales, a diferencia de las
escuelas públicas, no recibían subsidios del Estado. Tenían que tratar de subsistir
con las cotizaciones escolares. El gobierno liberal de aquella época se oponía a
poner en pie de igualdad la educación pública y la confesional. Esto iba a cambiar
en 1917 (ver más adelante).

El artículo 23 también se refiere a la “libertad de convicciones” y a la “libertad de

organización de la enseñanza”. ¿Qué quiere decir esto?
La libertad de convicciones significa que la autoridad competente (het bevoegd
gezag), el órgano directivo responsable de la administración de la escuela, puede
ajustar la enseñanza de manera que refleje sus convicciones. La libertad de
organización de la enseñanza se refiere a la libertad que tiene la autoridad
competente de fijar el contenido de la enseñanza y los métodos pedagógicos
utilizados. El ejercicio de este derecho constitucional resultó en el surgimiento de
una gran variedad de planteles escolares que se dividen en dos categorías
principales: escuelas públicas y escuelas privadas (openbare and bijzondere
scholen). Esta diversidad de escuelas significa que hay también un gran número
de órganos directivos responsables.
Las escuelas del sector público dependen de las autoridades municipales, y en
este caso el ejecutivo municipal actúa como autoridad competente. El Consejo
municipal opta por delegar esta tarea del ejecutivo municipal a otro tipo de
órgano regido por la ley de administración pública. El consejo directivo de una
escuela pública puede ser llamado por el consejo municipal a rendir cuentas de
sus acciones. Las autoridades son responsables de garantizar un número
suficiente de escuelas públicas para proveer una educación de buena calidad
para todos. La enseñanza del sector público es laica.

Las escuelas privadas se crean a partir de la iniciativa individual y son

administradas por un órgano directivo que rige la ley del sector privado. La
autoridad competente de una escuela privada es el consejo de la asociación,
fundación o iglesia que la estableció, siendo las fundaciones las más comunes. La
mayoría de las escuelas privadas son, como ya lo mencionamos anteriormente,
confesionales: la mayoría son católicas o protestantes, pero también hay algunas
escuelas islámicas e hinduistas. Muchas no son confesionales y basan sus
programas en principios educacionales o ideológicos (escuelas Montessori,
Steiner, Jenaplan, Dalton y Freinet). Las pautas a seguir para montar una
escuela son establecidas por la legislación gubernamental sobre la educación.
Especifican la matrícula mínima y, para la escuela primaria, se basan en la
densidad de alumnos dentro de la zona de la autoridad local, es decir, el número
de niños entre 4 y 12 años de edad por kilómetro cuadrado. Puede incluirse una
escuela secundaria privada en el Plan de Escuelas (Plan van scholen) para la
creación de nuevos planteles, si se puede demostrar que el número de alumnos
que podrían inscribirse es mayor al número mínimo legal para una escuela de su
tipo. (Eurydice, 2000; CMT/Los Países Bajos, 2004). En los últimos años se han
venido enfatizando cada vez más nociones tales como la autonomía, la
desregulación y la descentralización.

En las últimas décadas, el gobierno ha adoptado una serie de políticas que

buscan utilizar el sistema educativo como instrumento de cambio social; los
holandeses describen esto como un cambio de un enfoque distributivo a un
enfoque constructivo. También hubo una disminución rápida de las matrículas, lo
que obligó a consolidar muchas escuelas. Estos desarrollos han exigido
negociaciones constantes con las organizaciones que representan las escuelas
del sector privado, en razón de las protecciones constitucionales de las
características distintivas de las escuelas fundadas por el sector público. (Glenn &
De Groof, 2002a)

Desde la segunda mitad del los años 1980, los padres de las minorías étnicas y
culturales pueden enviar a sus hijos a escuelas islámicas e hinduistas. Estas
escuelas privadas, fundadas sobre la base islámica e hinduista, deben, por
supuesto, cumplir también con los requisitos de las leyes holandesas de
educación. Esto implica, entre otras cosas, que los docentes deben tener un
título de docente holandés, lo que representa un problema, en particular para los
islamistas. Muy a menudo, sólo tienen un título específicamente para la materia
“lengua y cultura propias”, que además, adquirieron en su país de origen. Las
escuelas hinduistas no tienen que enfrentar tanto este problema, pues un título
de educación obtenido en Surinam es reconocido en los Países Bajos. En
muchísimos casos, los docentes extranjeros no tienen un dominio suficiente del
neerlandés, por lo que no cumplen con el segundo requisito importante de la
legislación educativa: la enseñanza tienen que hacerse en neerlandés. Por este
motivo, en las escuelas islámicas siguen dando clases principalmente docentes
holandeses. La creación de escuela islámicas sigue siendo limitada. Esto tiene
que ver también con el temor de muchos municipios de que la existencia de
escuelas separadas para las minoría lleve a su aislamiento en el seno de la
sociedad holandesa; esto se llama a menudo la “nueva pilarización”. Por el
contrario, los políticos de los partidos cristianos están a favor de la creación de
escuelas separadas para los musulmanes y los hinduistas.
(http://www.ned.univie.ac.at/non/landeskunde/nl)
Prrecisamente, la presencia creciente de alumnos y jóvenes extranjeros en la
educación holandesa, comme consecuencia del flujo masivo de inmigrantes de
las últimas décadas, ha ocasionado un debate social y político importante sobre
el significado de la libertad de educación tal como la establece el artículoe 23 de
la Constitución. Volveremos a hablar de ello en el último párrafo de este capítulo.

¿Quién paga?

Según la Constitución, todas las escuelas – públicas y privadas – son financiadas

a partir de una misma base financiera. La legislación sobre la educación rige
tanto las escuelas con administración privada que las que están bajo una
autoridad pública y toma en cuenta la libertad constitucional de educación.

Desde 1917, las autoridades públicas han estado determinando el 100% del
financiamiento, para las escuelas tanto del sector privado como del sector
público. Este apoyo igual es uno de los principios fundamentales de la sociedad
holandesa. Aunque al principio sólo las escuelas primarias tenían la posibilidad de
recibir un financiamiento igual, la igualdad financiera se extendió poco a poco a
todos los niveles de la educación, incluyendo la educación universitaria (a partir
de 1970). Una condición que establece la ley para el financiamiento por parte del
sector público, es que los planteles educativos privados deben ser personas
jurídicas con plena competencia legal, cuyo objetivo sea dispensar educación, sin
ningún tipo de objetivos pecuniarios.
La igualdad financiera está minuciosamente regulada para todos los tipos de
educación. La aplicación de la regla del financiamiento igual
(overschrijdingsregeling) significa que si durante un determinado año, los costos
de funcionamiento que enfrenta el gobierno local para la educación pública,
superan los subsidios del Estado para las escuelas privadas, la autoridad local
debe, en principio, pagarle la diferencia a las escuelas privadas. Sin embargo,
algunos subsidios para cubrir necesidades específicas, no tienen que ser del
mismo monto para todas las escuelas, si sus necesidades son diferentes.

Esto significa, en lo que se refiere al personal educativo, que las autoridades

públicas le pagan a la autoridad competente de cada escuela los sueldos y
salarios de los docentes y del personal técnico. (Eurydice, 2000; CMT/Los Países
Bajos, 2004; Glenn & De Groof, 2002a and 2002b)

Si bien es cierto que prácticamente todas las escuelas privadas son financiadas
por el sector público, las exigencias de calidad no están ligadas solamente al
financiamiento. Las escuelas privadas tienen que contratar a docentes que
responden a los mismos estándares de las escuelas públicas, y tienen que dar
una formación equivalente, aunque no necesariamente idéntica, a la que ofrecen
las escuelas públicas. El derecho de crear escuelas no se limita, sin embargo, a
los ciudadanos holandeses. Si los fundadores de una escuela privada quieren
obtener un subsidio público, tienen que satisfacer unas exigencias adicionales a
las exigencias mínimas para una escuela no subvencionada. Principalmente, la
escuela debe ser reconocida como de utilidad manifiesta, lo que se mide, en
primer lugar, por el número de alumnos cuyos padres han solicitado la forma
alternativa de educación que ésta va a ofrecer. (Glenn & De Groof, 2002a)

Para los niños de 4 a 16 años, la educación es gratis. Los padres sólo pagan a la
escuela una pequeña contribución anual, voluntaria, que es baja en las escuelas
públicas y mayor en las escuelas privadas. Para los alumnos mayores de 16
años, los padres tienen que pagar unos gastos de escolaridad. Así pues, las
escuelas privadas reciben a menudo unas contribuciones de los padres o tienen
sus propios recursos. Estos fondos pueden ser utilizados para diversos
propósitos, como material didáctico, actividades extracurriculares o incluso para
contratar más personal. Pero las escuelas privadas subsidiadas tienen prohibido
suplementar los sueldos pagados a su personal por el gobierno, a fin de evitar
una competencia desleal con las escuelas públicas, basada en tener mejores
profesores. (Glenn & De Groof, 2002b)

En general, las escuelas deben observar las normas para la admisión de

alumnos, tienen que tener la condición de sin fines de lucro y su consejo
directivo debe pertenecer a la Comisión de apelaciones. Las normas de calidad
en lo que se refiere a la capacitación de los docentes, las materias de enseñanza
obligatoria en cada tipo de escuela y los exámenes finales también deben ser
aplicadas.

A pesar de que la Ley de educación en los Países Bajos es extensa, las escuelas
públicas y privadas tienen mucha autonomía. El Ministerio de Educación, Cultura
y Ciencias no impone ningún material escolar particular y no produce un material
propio. El material pedagógico es diseñado y comercializado por editoriales
comerciales y no comerciales. El gobierno fija los objetivos (las metas a alcanzar)
para cada tipo de educación, pero las escuelas tienen, sin embargo, absoluta
libertad de escoger sus métodos ce enseñanza y los medios para alcanzar dichos
objetivos.

No hay diferencia de estatus entre los diplomas y otros títulos conferidos por las
escuelas del sector público y los que otorgan las escuelas privadas financiadas
por el Ministerio.
el Ministerio de Educación, Cultura y Ciencias es responsable de la inspección de
la educación. La Inspección Educativa funciona bajo la dirección del Ministerio; es
un órgano semi-independiente con estatutos propios. Tanto las escuelas del
sector privado como del sector público están sujetas a la inspección.

Representatividad

La diversidad de la educación holandesa implica que hay un gran número de

autoridades competentes. Un elemento distintivo de este sistema es que
combina una política educativa centralizada con una administración y dirección
descentralizadas de las escuelas. El gobierno central controla la educación
mediante la legislación y regulación respetuosa de lo establecido por la
Constitución. Es el caso tanto para las escuelas públicas como privadas.
Los Países bajos, que han tenido este sistema educativo descentralizado y
basado en la demanda, efectivamente desde 1917, han actualizado
recientemente las disposiciones referentes a su influencia sobre la educación
privada en el sentido de mejorar el nivel de autonomía de las instituciones.

La estructura de financiamiento igual ha dado a los padres la oportunidad de

escoger la escuela que mejor se adapta a su opción ideológica personal. La
mayoría de los padres pueden escoger entre varias escuelas cerca de su casa.
Esa posibilidad que tienen los padres de escoger, ha alentado ciertas escuelas a
desarrollar un perfil particular y a mejor la educación que ofrecen. Algunas
escuelas, pero no todas, ofrecían a los padres una información relevante y
confiable sobre sus objetivos, métodos y rendimientos educativos. Con miras a
apoyar esta divulgación de la información y facilitar las decisiones en cuanto a la
opción escolar, la política gubernamental exige ahora que las escuelas
suministren esta tipo de información relevante. (Patrinos, 1999)

Algunos datos numéricos

En 2003-04 había 7.571 escuelas primarias en los Países Bajos, de las cuales
65% eran escuelas privadas y 35%, escuelas públicas. En la educación
secundaria, de las 679 escuelas secundarias, 70% eran privadas y 30%,
públicas.
70% de los 1.653.700 alumnos de las escuelas primarias y los 924.000
estudiantes de las escuelas secundarias, se encontraban en instituciones
privadas. En total, había 102.000 maestros de escuela primaria trabajando en el
sistema y 62.000 docentes en la educación secundaria (CMT/Los Países Bajos,
2004).

La distribución de las instituciones según las confesiones era, en 1999/2000 la

siguiente:

educación Primaria Pública 33,1

Protestante 30
Católica romana 29,9
Otras privadas 7,1

educación secundaria Pública 27

Protestante 21
Católica romana 32
Privada no confesional 11
Interconfesional 9

(Eurydice, 2002)

La distribución del alumnado entre las escuelas del sector público y privado
quedó relativamente estable desde el principio del siglo pasado, con un 70% de
alumnos de las escuelas primarias y secundarios que van a planteles privados.
Desde 1970, el sector público creció levemente. Sin embargo, durante la última
década, algunos cambios importantes en el gobierno mismo tuvieron un fuerte
impacto en las escuelas de ambos sectores. Estos cambios son la
descentralización, las reducciones de presupuesto, la desregulación y la
privatización. La descentralización, o la transferencia de las competencias y
responsabilidades del gobierno central a los gobiernos locales, llevó a una
disminución de la influencia de las organizaciones nacionales. Con las
reducciones presupuestarias, las condiciones para le financiamiento por parte del
gobierno se han vuelto más estrictas. Las escuelas han ido buscando nuevas
fuentes de ingreso, en particular del mercado. Las escuelas del sector público y
privado ahora se « parecen más”. Las escuelas del sector público pueden escoger
ahora una forma de estaturo público o privado. La cooperación administrativa de
las escuelas públicas y privadas est possible ; la coopération institutionnelle est
en train d’être étudiée. Ceci contribuera à éliminer la ligne qui sépare les
escuelas privadas y públicas.

La situación jurídica y las condiciones de trabajo de los docentes

La situación de los docentes de las escuelas públicas es diferente de la de los

docentes de las escuelas privadas. Los primeros son funcionarios públicos, en el
sentido de la Ley sobre el personal del gobierno, central y local, mientras que los
otros son empleados con un contrato de trabajo en el marco del derecho civil.
Desde el punto de vista jurídico, el personal en las escuelas privadas pertenece
al sector privado. Sin embargo, en la práctica, ambas categorías se encuentran
más o menos en la misma situación, en vista del principio de la igualdad
financiera para la educación pública y privada. Los sueldos, el aumento de éstos,
la seguridad social y los derechos de jubilación y pensión anticipados son objeto
de consulta con las organizaciones sindicales de la enseñanza y con el gobierno.
Cada vez más, las condiciones laborales se establecen por sector educativo. En
todos los sectores educativos, las autoridades públicas están obrando por la
descentralización, es decir que procuran concluir convenios colectivos por sector.
La formación profesional (superior) está completamente centralizada a nivel de
las condiciones laborales del cuerpo docente.
En la educación secundaria, las condiciones laborales primarias (salarios,...) se
negocian entre las autoridades públicas y los sindicatos. Las demás condiciones
laborales se negocian entre los interlocutores sociales
(empleadores/trabajadores) y se concretan en un convenio colectivo sectoral.
También en la educación primaria se está intentando desarrollar un convenio
colectivo por separado, en cuyo marco las direcciones de cada escuela y los
sindicatos pueden concluir convenios más específicos.
A nivel de la escuela también pueden haber consultas entre la dirección y los
consejos participativos.

La Constitución establece, explícitamente, que la libertad de fundar escuelas

incluye la libertad de contratar a los docentes y de escoger los métodos de
enseñanza. La autoridad competente de una escuela tiene así la libertad de
contratar a los docentes, la única condición es que éstos presenten un certificado
de buena conducta y un título de docente.
Todos los docentes, tanto del sector privado como del público, deben
obligatoriamente tener las credenciales académicas requeridas. En la educación a
un nivel superior, las escuelas para docentes forman a los maestros de las
escuelas primarias así como las universidades lo hacen para las escuelas
secundarias. Un certificado de capacitación para un maestro de escuela en el
nivel primario sólo puede obtenerse después de terminar un curso de
capacitación para maestros de escuela de la enseñanza primaria (educación
profesional superior). Los profesores de disciplinas específicas pueden ser
contratados sobre la base de otras credenciales (por ej. para la educación física).
Los docentes de las escuelas especiales deben tener un certificado de
capacitación al igual que los de las escuelas ordinarias, aunque muchas
autoridades competentes exigen además una formación adicional en educación
especial.
Disposiciones similares que rigen a los docentes de secundaria se encuentran la
Ley de enseñanza secundaria. Hay dos niveles para los profesores: el primer
nivel y el segundo. Un título de segundo nivel (1er nivel de enseñanza
secundaria) se obtiene después de asistir a un curso de capacitación para
profesores de enseñanza secundaria (educación profesional superior). Los
graduados de la universidad pueden obtener un título de 1er nivel en materias
generales siguiendo un curso de formación para profesores a nivel de postgrado
en una universidad.
En general, los docentes comienzan a trabajar con un nombramiento temporal.
Los que son contratados para reemplazar a un docente ausente también tienen
un contrato temporal. Un nombramiento temporal generalmente no dura más de
un año, después de lo cual el contrate del docente se termina o se transforma
en un nombramiento permanente (en las escuelas públicas) o en un
nombramiento por un período indefinido (escuelas privadas). En circunstancias
especiales, la duración máxima de un contrato temporal puede ser extendida.
Aun cuando los docentes de todas las escuelas reconocidas son pagados
directamente por el gobierno central y sus condiciones de trabajo son idénticas,
los que están en las escuelas públicas trabajan para una autoridad pública y por
lo tanto, son funcionarios públicos. En cambio, los docentes de las escuelas
privadas son empleados de fundaciones o asociaciones privadas que patrocinan,
poseen o dirigen las escuelas. Esto tiene consecuencias sobre la manera en que
deben proceder cuando están en conflicto con su empleador, ya que tienen un
contrato de trabajo regulado por el derecho civil. Las escuelas privadas tienen,
sin embargo, el derecho de contratar, con carácter exclusivo o preferencial, a
docentes que suscriben a los conceptos religiosos, filosóficos o educativos
particulares de la escuela.

La situación jurídica de los docentes está inserta en los decretos por sector de
educación. Para el personal docente de la educación primaria y especial, la
situación jurídica está estipulada en el Decreto sobre la Condición Legal del
Personal Educativo. (Rechtspositiebesluit Onderwijspersoneel -RPBO). Para el
personal docente de la educación secundaria, la condición jurídica la establece el
Decreto marco de la Condición Legal del Personal Educativo (Kaderbesluit
Rechtspositie VO). Los decretos se aplican directamente a los docentes del sector
público y, para las escuelas privadas, son un requisito para recibir los subsidios.
En otras palabras, si una escuela privada desea recibir un financiamiento, debe
incluir las disposiciones de los decretos en los convenios sobre las condiciones de
trabajo de su personal. El Estado paga los sueldos de éste, que están basados en
una escala de salarios, y son idénticos a los de los docentes del sector público.
En lo que se refiere a la legislación sobre las pensiones de jubilación, todos los
docentes sont considarados como funcionarios públicos.

¿Cómo son los sueldos y las condiciones de trabajo?

Tomando una base anual, un maestro de escuela primaria percibe
un sueldo inicial de € 27.475
después de 15 años de experiencia € 37.027
después de 18 años, el sueldo máximo previsto es de € 39.637

Para un docente del primer nivel de la escuela secundaria, respectivamente:

sueldo inicial € 28.486
después de 15 años : € 40.733
el máximo en la escala es : € 43.583

EN la secundaria de secundo nivel, el monto anual es

para un docente principiante : € 28.774
después de 15 años: € 54.367
el máximo en la escala: € 57.784

Del sueldo bruto hay que deducir los impuestos, las cotizaciones para la
jubilación, para los planes de salud, las primas del seguro social y las
indemnizaciones de desempleo.
Después de las deducciones ¿qué es el sueldo neto?

Tomando una base anual, un maestro de escuela primaria percibe

un sueldo inicial neto de € 19.200
después de 15 años de experiencia € 23.800
después de 18 años, el sueldo neto máximo es de € 25.100

Para un docente del primer nivel de la escuela secundaria, respectivamente:

sueldo inicial neto € 19.570
después de 15 años : € 25.620
el neto máximo en la escala es : € 26.950

En la secundaria de secundo nivel, el monto anual neto es

para un docente principiante : € 19.800
después de 15 años: € 32.200
el neto máximo en la escala: € 33.950

En cuanto a la diferenciación de los empleos, el gobierno promueve la

introducción de diferentes cargos: docente pasante, docente principiante,
docente experimentado y asesor de enseñanza. Uno de los objetivos es estimular
la movilidad y la variedad en las carreras del personal docente. Para ello, el
sistema de sueldos debe comprender una parte más importante de pago ligado a
las tareas asociadas a un cargo. Es tarea del gobierno establecer las normas de
evaluación del trabajo mientras que los empleadores se encargan de evaluar el
personal.

La edad normal de jubilación es de 65 años. Desde hace unos años, ha sido

posible solicitar la jubilación anticipada a los 61 años. En la práctica, en los
sistemas de prejubilación, el retiro es posible a los 61 años. A los 65 años, los
docentes tienen que jubilarse pero pueden seguir trabajando. El monto de la
pensión es de aproximadamente el 70% del último sueldo. Una pensión puede
combinarse con otros ingresos salariales.
La cantidad de horas de trabajo al año corresponde a las horas de trabajo netas
anuales del personal del gobierno central. Esto se basa en el número real de días
laborales, tomando en cuenta el número promedio de días, de vacaciones y el
efecto del año laboral más corto. Si se divide en unas 40 semanas, que es lo que
dura el año escolar, un docente a tiempo completo cumple unas 1.659 horas de
trabajo, distribuidas entre un tiempo de aula de 930 horas y actividades fuera
del aula de 729 horas.
La docencia a medio tiempo es una práctica común en todos los niveles de
educación. - (CMT/ Los Países Bajos, 2004; Hoefnagels, 1995)

Los derechos y libertades sindicales

El derecho de organizarse y de negociación collectiva están plenamente

reconocidos.Los derechos sindicales fundamentales y la libertad sindical, tal
como aparecen en los convenios y normas más importantes de la OIT, se
respetan en los Países Bajos. Los docentes tienen derecho de crear sindicatos,
incluso en el sector privado. Aproximadamente el 30 % de los docentes están
afiliados. Las relaciones industriales son generalmente armoniosas y los
convenios colectivos se negocian en el marco de la «coparticipación social” que
se estableció entre los sindicatos y los empleadores. (EI, 2004)

Los sindicatos de educadores tienen representantes reconocidos en todos los

niveles de sistema educativo. Se les informa, se les consulta y pueden negociar
respecto a todos los aspectos que se refieren a las condiciones de empleo y de
trabajo en los niveles nacional y regionales, pero también en el ámbito de la
escuela. En vista de que, cada vez más, las negociaciones se realizan al nivel
local, como resultado de la política de descentralización de la última década, la
influencia más directa sobre las condiciones concretas de trabajo se ejerce en el
ámbito local. La negociación colectiva no es posible en lo que se refiere al
tamaño de las aulas y a las reformas pedagógicas. En el ámbito nacional, existe
un consejo consultivo donde todas las personas involucradas, incluso los
representantes de los docentes, pueden opinar respecto de las principales
cuestiones políticas.

En el caso de un problema individual, seguido de un procedimiento, el docente

involucrado puede solicitar ayuda a su sindicato para defender sus intereses. No
existe un código de conducta específico para de los docentes, pero en general se
espera de ellos que se comporten como le corresponde a un buen docente. Si un
docente falla en este sentido, se considera que él o ella faltó a su deber y puede
por lo tanto ser sancionado(a) (transfiriéndolo, por ej.). Los docentes pueden ser
despedidos si faltan a su deber, si actúan de un modo que entra en conflicto con
las creencias filosóficas o religiosas en que se basa la escuela (en las escuelas
privadas) o porque se cierra la escuela o si hay una reducción de personal en el
plantes. Los docentes tienen derecho de apelar contra las decisiones de este tipo
por parte de la autoridad competente. El personal en las escuelas públicas puede
apelar ante los tribunales mientras que en las escuelas privadas pueden hacerlo
ante los comités de apelación especiales. (Hoefnagels, 1995)
Los docentes tienen el derecho de hacer huelga.

¿Que nos depara el futuro?

Por primera vez desde hace muchos años, hay un debate público en los Países
Bajos sobre la enseñanza pública y privada. Lo generó el crecimiento de la
educación islámica y el significado de la libertad de escoger la escuela en el
surgimiento de “escuelas negras” (con una mayoría de alumnos de origen
extranjero) y de “escuelas blancas” (con una mayoría de alumnos nativos). El
artículo 23 de la Constitución holandesa, que mencioné al principio de este
capítulo, desempeña un papel importante en esta discusión, y se le atribuye un
solo significado.

¿De qué se trata ?

Durante los últimos años, cierta cantidad de municipios llevaron una política
tendiente a repartir proporcionalmente a los alumnos extranjeros entre las
escuelas existentes. Sin embargo, el gobierno nacional y la mayoría de los
municipios nunca aplicaron esta política de distribución. La política del gobierno
tenía por objetivo principal mejorar la calidad de la educación de los alumnos que
están atrasados. La mayoría de los niños extranjeros caen bajo esta política de
alumnos atrasados en sus estudios, lo que permite a las escuelas « negras »
recibir recursos financieros adicionales.
Las escuelas privadas pueden rechazar alumnos basándose en los fundamentos
filosóficos o ideológicos de la escuela. Pero no pueden rechazar o aceptar
arbitrariamente alumnos que tienen una base filosófica o ideológica diferente. No
pueden tampoco rechazar alumnos por razones de ideología o de filosofía si no
hay una escuela pública a una distancia razonable de donde vive el alumno.
El derecho de escoger libremente la escuela, tal como lo establece el artículo 23,
se considera a menudo como el principal obstáculos a la política de distribución.
En una recomendación de 2002, el consejo de educación neerlandés, órgano
consultivo oficial del gobierno, afirmó que una política de distribución era de
todos modos posible en el marco del artículo 23. Sin, embargo advertía que una
política de distribución aplicada por razones étnicas iría en contra de todo tipo de
prohibiciones nacionales et internacionales referentes a la discriminación. Si se
pone en práctica la distribución, esta debe hacerse basada en los atrasos de nivel
de lengua o de formación de los padres.
Mucha gente se pregunta porqué las escuelas confesionales siguen teniendo
tanto éxito, tomando en cuenta la fuerte secularización de la sociedad holandesa
durante las últimas décadas. Algunos buscan una explicación política: la
sobreprotección de la educación confesional por parte de algunos partidos
políticos. Otros afirman que la transferencia de valores y normas religiosos
siguen atrayendo a los sectores secularizados de la población.

Se acepta de manera bastante generalizada que la supervivencia de las escuelas

confesionales se debe buscar en una mayor eficiencia educativa, en promedio.
Las diferencias en la eficiencia se miden tomando en cuenta la frecuencia de la
deserción escolar, los resultados de pruebas, los títulos obtenidos y el nivel final
alcanzado.
De todos modos, el mantener tal cual o no el artículo 23 se ha convertido en un
importante tema de discusión tanto en los círculos académicos como en los
políticos.
Parece que esto es lo que estará en juego en las próximas elecciones nacionales.
La actual Ministro de Educación, de tendencia CDA, se niega a hacer concesiones
y dice que ella y su partido siguen oponiéndose a la diseminación forzosa, a la
inscripción obligatoria y a la debilitación del artículo 23.
Otros partidos, entre ellos el partido de gobierno, VDV, ya han expresado
claramente su cuestionamiento a partes de dicho artículo de la Constitución. Esto
puede perjudicar la libertad de educación y el otorgamiento de subsidios a las
escuelas privadas, lo que sería una verdadera revolución en la sociedad
holandesa. Lo que hasta ahora ha sido considerado en el mundo entero el
sistema educativo más abierto y pluralista, se encuentra ahora en peligro. Fuera
de los Países Bajos también se está siguiendo con una atención crítica el
desarrollo de esta situación. (Cliteur, 2004; Dronkers & Robert, 2004; LBR,
2004; Van der Hoeven, 2004).

Los Países Bajos y los objetivos de la comunidad internacional.

Hace mucho que en los Países Bajos se aplica una reglamentación que, de forma
principal y muy escrupulosamente, tradujo en gestión diaria (antes de formularse
como tales) los objetivos educativos generales mencionados en el paquete de
objetivos Millennium Development Goals y Education for All –. Ello no significa,
por supuesto, que ya no hay que aplicar modificaciones o reorientaciones o que
ya no se pueden airear críticas acerca de tal situación u otra. También el mundo
industrializado se está dando cuenta de que, en los últimos años, la
responsabilidad de la educación está en permanente cambio; que nuevas
preguntas y nuevos desafíos crean nuevas expectativas y requieren pues nuevas
soluciones. En los últimos decenios, los Países Bajos sin duda sistemáticamente
han buscado y a menudo encontrado soluciones para los nuevos problemas que
se les planteaban.
Hoy se trata de los retos siguientes.

Para promover la inclusión social hay planes concretos destinados a intensificar

la educación preescolar. El objetivo es mejorar las oportunidades educativas de
los alumnos de minorías étnico-culturales. Ya señalamos que el gran número de
niños (y adultos) de grupos minoritarios plantean un gran desafío a la sociedad
neerlandesa y pues también a la educación en este país. Las diferentes medidas
que se introdujeron y se suprimieron en este contexto no han dado un resultado
aceptable para todos, a juzgar las declaraciones y puntos de vista a menudo muy
divergentes de responsables políticos y responsables de los grupos minoritarios
mismos. Se trata además de un problema que afecta a casi todos los países de
Europa Occidental y que ha adquirido una dimensión adicional después de la
apertura de los antiguos países del Bloque del Este. La educación privada y
pública abordan estas nuevas tareas en cooperación con los ayuntamientos.

Además, los Países Bajos se ven confrontados a gran número de alumnos que
salen de la educación secundaria sin calificaciones. La UE también reclama mayor
atención para este problema.
En el seno de la educación secundaria se está elaborando sistemas a medida,
que prevén una combinación de educación y trabajo.

La calidad de la educación depende mucho de la calidad del personal docente, su

formación, sus posibilidades de formación permanente, sus condiciones
laborales, sus derechos de participación. Por ello la posición del personal de la
educación está sufriendo grandes cambios.
La autonomía profesional es punto de partida de la ley sobre profesiones en la
educación ( B.I.O. ). Ya no se mira exclusivamente a la competencia sino mucho
más las capacidades.
Los docentes han establecido requisitos de capacidad. Luego el Ministro de
Educación los aprueba. Los requisitos de capacidad son la base de las
formaciones y sirven, con la competencia, de condiciones para el nombramiento.
Es esencial que el personal de la educación está obligado, a base de la ley B.I.O.,
indicar en un expediente de capacidades cómo se mantiene la capacidad
adquirida. También aquí se observa muy claramente la influencia y la inspiración
internacional. En los Países Bajos – como en el resto de Europa – , la política del
personal obedece cada vez más las sugerencias y/o orientaciones formuladas por
la Unión Europea y la OCDE.

Referencias

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Education under the new Constitution in South Africa, ed. De Groof J. & Bray, E., Leuven: Acco,
1996.

Cliteur, P.B., (2004), De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele samenleving,
www.libertarian.nl/NL/archives/001216.php

Dronkers, J. & Robert, P., (2004), De effectiviteit van openbaar en bijzonder onderwijs: een
crossnationale analyse, in Mens & Maatschappij, 2004, jaargang 79, nr. 2.

De Graaff, C., (2005), Vrijheid van onderwijs wordt inzet verkiezingen, in Schooljournaal, 9e
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Eurydice, (2000), Private Education in the European Union, Organisation, administration and the
public authorities’ role, Eurydice European Unit, Brussels

Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002a) Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
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Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002b) Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
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Hoefnagel, H.J.M., (1995) The Legal Position of the Teachers in the Netherlands, in De Groof, J.
(ed) The Legal Status of Teachers in Europe, Acco, Leuven/Amersfoort, p.245-254

Hoefnagel, H.J.M. & Vermeulen, B.P., (1997), Recent developments in Dutch legislation on
education, in European Journal for Education Law and Policy, Kluwer.

LBR, (2004), Segregatie in het onderwijs, Landelijk Bureau ter bestrijding van rassendiscriminatie,
www.lbr.nl

Patrinos, H.A., (1999), Market Forces in Education, seminar paper “Education; the Point of View of
the Economists”, Donostia-San Sebastian, Spain, July 22-24 1999.

Van der Hoeven, M.J.A., (2004), Toespraak 19 september,

www.mino.nl/toespraken/2003/058.html

WCT/The Netherlands, (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private
schools. Contribution of OCNV/Kuypers.
Capítulo 21

HUNGRÍA
Más de treinta años en un ‘tercera vía’

El período de transición

En 1956, la revolución húngara contra el gigante soviético fue el objeto de

mucha publicidad y poco apoyo por parte de las clases políticas de Occidente. Las
consecuencias a largo plazo de esta revolución fomentaron cambios graduales en
el sistema soviético, que a su vez dieron lugar a un modelo húngaro de acuerdos
económicos y políticos. Desde el punto de vista soviético, Hungría se convirtió en
la cara positiva del socialismo. Desde el punto de vista de los habitantes, el
sistema se convirtió en un “comunismo de goulash”, es decir, una versión
adaptada del estado providente con vitrinas mucho más modernas y políticas
mucho menos visibles. La educación formaba parte de este sistema “de dos
pisos” (Kozma, 2002).
A partir de los años setenta, la ideología política de la oposición se fundamentó
en una noción de ‘tercera vía’ distinta de la defendida en Occidente (Giddens y
otros) en los noventa. La ‘tercera vía’ húngara implicaba llegar a un compromiso
político entre el mercado y la economía planificada, el capitalismo y el socialismo
(comunismo), la democracia parlamentaria y el partido-estado. La democracia
directa, a veces denominada autonomía gubernamental, formaba parte de la
ideología política. El Estado gozaría entonces del derecho de coordinar en lugar
de gobernar, y de guiar en lugar de dirigir.
La ideología de la ‘tercera vía’ tuvo un gran impacto en el área de la educación
durante y después del período de transición. Mientras el partido-estado defendía
la estructura selectiva del sistema educativo, la oposición hacía énfasis en la
igualdad y criticaba la desigualdad de oportunidades existente entre los
estudiantes de diferentes estratos sociales. La crítica del régimen se convirtió
entonces en una crítica del sistema educativo.
Para ese entonces, existían varias ideas sobre reformas educativas, incluyendo la
autonomía de las escuelas, la creación de un sistema de votación para que los
profesores eligieran a los directores de las escuelas, la participación de los
padres en el diseño del programa escolar, la intervención de los estudiantes en la
creación de cooperativas para los trabajos escolares y físicos, y la
reestructuración de la escuela como comunidad local idealista. Todas estas ideas
resurgieron después de los acontecimientos de 1989/90 (Kozma, 2003).

La necesidad de auto-identificación en los sistemas políticos de Europa del Este y

el creciente nacionalismo eran en efecto elementos clave de la defensa de la idea
tradicional de comunidad contra la maquinaria burocrática estatal. La
descentralización radical del sector público en países como Hungría, las
implacables medidas tomadas en el sector de la educación privada y superior en
países como Rumania, los crecientes movimientos de defensa de la autonomía
entre las minorías nacionales, así como su lucha por obtener sus propias
instituciones educativas independientes, son algunos ejemplos de la fuerte
influencia ejercida por la ideología de la ‘tercera vía’.
Durante este período floreciente de Europa del Este, el sistema educativo fue
sometido a un gran número de cambios, como por ejemplo la creación de nuevas
asociaciones de padres y profesores, la creación de comunidades educativas bajo
la égida de nuevas comunidades religiosas, entre otros, y la aparición de nuevas
visiones sobre la descentralización y el control de la educación.
El período de transición política ejerció una gran influencia sobre el sector
educativo en toda Europa del Este, sobre todo como resultado de la gran
necesidad de auto-identificación. El caso húngaro es bastante interesante en este
sentido.

La necesidad de un cambio radical

Bajo el régimen centralizado, el sistema educativo en Hungría era bastante

eficiente: acceso casi universal a la educación primaria y al primer ciclo de la
educación secundaria, altos niveles de alfabetización, en comparación con otros
países con los mismos ingresos, y niveles sorprendentes de conocimientos
básicos en aritmética e ingeniería. El acceso era relativamente equitativo para
niños y niñas, lo que constituía un gran logro en esta área. Sin embargo, el
sistema enfrentaba también ciertos problemas. La realidad se hizo visible
después de los cambios políticos de 1989-90. El resultado fue un sentimiento
generalizado de decepción. El antiguo sistema era ineficiente incluso en el
contexto del régimen centralizado. El financiamiento estatal obedecía a fórmulas
rígidas, la asignación de recursos se realizaba sin tomar en cuenta la demanda, y
si bien el sector de la educación representaba en su mayoría un monopolio
público, su coordinación dejaba mucho que desear. Los programas de formación
profesional estaban fragmentados y los pocos recursos disponibles se
malgastaban a menudo en infraestructuras redundantes. ¿Cómo construir un
sistema educativo realmente democrático sobre las ruinas del antiguo sistema?,
¿Cómo fomentar el cambio en una sociedad en la que reinan la decepción, los
malos recuerdos y los secretos? (Dethier, 2000)

Los cambios

Hungría ha transformado su sistema de financiamiento y gerencia de la

educación pública, pasando de un sistema altamente centralizado a un sistema
en el que la mayoría de las decisiones sobre la utilización de los recursos son
tomadas por actores locales, en forma autónoma, y en el que el gobierno central
sólo posee herramientas indirectas para influenciar dichas decisiones. La
descentralización está presente en casi todas las esferas de actividad: desde la
creación de escuelas hasta la contratación de profesores y la participación de los
padres en el diseño del programa escolar (Halász, 2001; Dethier, 2000).

Al igual que muchas de las economías en transición, Hungría enfrentó una gran
crisis económica a principios de los noventa. La falta de recursos llevó al
gobierno a confiar algunas de sus responsabilidades en el sector educativo al
sector privado. En 1990, el Parlamento transfirió la responsabilidad
gubernamental en el área de la educación primaria y secundaria a los gobiernos
locales autónomos. En ese entonces, se adoptaron leyes y otros reglamentos que
promovían la competencia institucional, así como la libertad de decisión del
consumidor y la participación de éste en los gastos escolares. Las principales
líneas directrices del sistema utilizado actualmente en Hungría para la toma de
decisiones en el sector educativo se fundamentan en altos niveles de control
local, la auto-gestión de las escuelas, el reconocimiento de la importancia del
sector privado, una creciente dependencia del sistema de contribuciones
financieras individuales y la aprobación de la competencia entre instituciones
educativas. Debido a que el sector público descentralizado fomentó
oportunidades de toma de decisión por parte de cada individuo, el desarrollo del
sector privado ha sido relativamente lento (Halász, 1998 y 2003). Sin embargo,
las instituciones privadas formalmente autorizadas por las autoridades
municipales, pueden recibir la misma cantidad de subvenciones (por estudiante)
que reciben los municipios locales (Patrinos, 1999).

Tal como se mencionó anteriormente, el proceso descentralización empezó en la

década de los setenta, mucho antes del proceso de democratización (iniciado en
1989). Por lo tanto, la descentralización en Hungría fue el resultado no solo de
un proceso de ‘transición’, sino también de cambios estructurales graduales. El
período de transición únicamente aceleró los cambios.
Los vínculos financieros entre los municipios y las escuelas son el objeto de un
control legal parcial, según una lógica de negociación. La ley define los
elementos que componen el financiamiento, por parte de los gobiernos locales,
del sector educativo y los niveles de calidad requeridos, pero sólo en términos
bastante generales. Existen dos instrumentos legales que establecen las bases
del financiamiento del sector educativo: la legislación sobre la remuneración y la
condición legal de los empleados públicos y las disposiciones previstas en la Ley
de Educación Pública, enmendada en 1996, que desempeña un papel importante
en la evaluación de las demandas presupuestarias de las escuelas. Sin embargo,
cabe destacar que estos instrumentos legales no contienen elementos específicos
para la determinación de los salarios y otros costos, lo que ha generado un
sistema de negociación entre las escuelas y sus dueños. Estos instrumentos sólo
permiten a los municipios calcular la carga docente mínima estipulada por la ley
que ellos deben financiar para cubrir la remuneración del personal docente. Las
escuelas en las que los profesores exceden los criterios de calificación o de edad
establecidos por la ley, poseen gastos salariales más altos que las escuelas que
cuentan con un personal docente menos calificado o más joven. Los municipios
pueden además extender los horarios escolares, suministrar servicios adicionales
o decidir remunerar al personal docente por encima del salario obligatorio
(Dethier, 2000).

Con la descentralización, la influencia del Estado disminuyó considerablemente

para favorecer la participación de los municipios, quienes comenzaron a ejercer
un papel mucho más importante en el sector de la educación en el ámbito local.
A finales de esa década, la mayor parte de las escuelas pasaron a formar parte
de sociedades locales, con las ventajas y desventajas del caso. Si bien las
escuelas empezaron a desempeñar un papel fundamental en los pueblos, para
los municipios con pocos recursos era cada vez más difícil financiar sus jardines
de infancia y escuelas. Además de las instituciones estatales, se crearon otro tipo
de instituciones: las instituciones religiosas, las fundaciones y las escuelas
privadas. Según un estudio realizado por Filer R.K. y Münich D., las escuelas no
estatales aparecieron en lugares con una demanda demasiado alta y en donde la
calidad de la enseñanza en las escuelas públicas era bastante baja. Asimismo,
este estudio demostró que la competencia generada por la creación de
instituciones no estatales generó cambios positivos en el sistema público: las
escuelas públicas mejoraron ligeramente la calidad de la enseñanza y de sus
resultados, y aumentaron el nivel de sus egresados. En lo que concierne las
escuelas técnicas, ambos autores concluyen que, a diferencia de las escuelas
públicas, las escuelas no estatales toman en cuenta las condiciones del mercado
laboral regional, en términos de ventajas técnicas y tasas de desempleo,
condiciones que no estaban tomadas en cuenta en las escuelas públicas. (De
Groof, 2003)

Si bien el sistema escolar multisectoral aumentó el número de alternativas

disponibles para los padres, el hecho de que algunas de estas escuelas pasaran a
manos de grupos religiosos generó cierta tensión en un principio. Las
fundaciones y las escuelas privadas a menudo segmentaban el sistema y
aumentaban la desigualdad de oportunidades de acceso, si bien el cociente de
las escuelas privadas aumentaba lentamente.

El Banco Mundial desempeñó un papel determinante en la reforma del sector de

la educación en Hungría, fomentando permanentemente su implementación. Un
primer Proyecto sobre Recursos Humanos fue firmado en 1991. Otras iniciativas
fueron implementadas en los años siguientes (Hoós, 2001).

La situación de las escuelas privadas en Hungría

En el marco de la reforma del sistema educativo, el Estado y las autoridades

locales deben respetar las creencias de los padres o tutores en materia religiosa
y filosófica, así como garantizar la educación de los niños de conformidad con
dichas creencias.

Es por ello que la Ley sobre la Educación en su artículo 3 párrafo 2 estipula que
el Estado, la comunidad, los representantes nacionales de grupos minoritarios o
los representantes legales del clero, pueden crear y administrar una institución
educativa siempre que estén habilitados para hacerlo. Lo mismo aplica a las
compañías, fundaciones o asociaciones con personalidad jurídica, que han sido
fundadas en la República de Hungría y están domiciliadas en este país, así como
a otras personas jurídicas o naturalizadas. En consecuencia, los padres pueden
decidir enviar a sus hijos a una institución no estatal.

Existen dos tipos de escuelas independientes: las escuelas manejadas por

fundaciones y las escuelas privadas. En 1999, 75 escuelas primarias (2% del
total de escuelas) estaban en manos de fundaciones o particulares. Durante el
año escolar 1999/2000, las escuelas secundarias en manos de fundaciones
representaban un 12% de las escuelas independientes.
Si bien la creación de este tipo de escuelas es legal, las autoridades locales están
habilitadas para controlar la base teórica y los equipos de dichas escuelas antes
de su creación.

El Estado asigna presupuestos – subsidios a los administradores de instituciones

educativas no estatales o no comunitarias. El monto asignado es determinado
durante la realización del presupuesto del año en cuestión (según una decisión
de abril de 1997 del Tribunal Constitucional, el Estado debe suministrar subsidios
similares a las escuelas religiosas y estatales locales). Además de asignar los
subsidios obligatorios, el Estado debe promover activamente la educación pública
local a través de subsidios otorgados con fines específicos, como por ejemplo,
actividades prioritarias de desarrollo (Dethier, 2000). Por lo tanto, una institución
educativa no estatal o no comunitaria puede recibir fondos adicionales del Estado
o de las autoridades locales si realiza actividades estatales o comunitarias.
El presupuesto central garantiza a los administradores de las escuelas no
estatales o no comunitarias subsidios en función del número de alumnos y las
actividades realizadas. Los subsidios estatales son otorgados no sólo para cubrir
los gastos de funcionamiento, sino también para realizar inversiones, según los
recursos financieros disponibles. Incluso en las escuelas estatales y comunitarias,
los padres pueden realizar donaciones (según sus posibilidades) y depositarlas
en la cuenta de la fundación creada por la escuela. Los ciudadanos pueden
transferir el 1% de sus impuestos sobre la renta a la cuenta acreditada de la
escuela. Las remesas de fondos de las organizaciones económicas para la
promoción de escuelas secundarias profesionales pueden ser utilizadas en forma
variada, y es posible transferirlas directamente a dichas escuelas. En este caso,
las grandes empresas pueden desempeñar un papel importante gracias a sus
contribuciones para el financiamiento de materiales o la implementación del
programa escolar.

Las escuelas independientes satisfacen las necesidades de las minorías

religiosas, étnicas o lingüísticas. El Estado debe garantizar el acceso a la
educación a grupos minoritarios otros que las minorías religiosas (ver más
adelante). Las escuelas independientes pueden contar con una filosofía educativa
particular como por ejemplo la pedagogía de Waldorf, Freinet o Montessori. Un
ejemplo de programa pedagógico alternativo lo constituye el Lauder Javne
Jewish Community school (con jardines de infancia), que no fue creado con una
perspectiva religiosa, sino más bien como una iniciativa para dar a conocer la
cultura hebraica (Vekerdy, 2001; Halász, 2001).

Si bien la educación primaria es obligatoria y gratuita, el apoyo financiero de los

padres es esencial para financiar el material escolar, las comidas y las
actividades extraordinarias (trabajos de grupo, deportes, etc.). El director de la
escuela fija los gastos de matrícula. En ciertas circunstancias, la junta directiva
de una escuela independiente puede exonerar a los padres del pago de la
matrícula.

Representatividad

A continuación compararemos algunas cifras.

Tabla 21.A: número de escuelas

private school independent state schools schools local Total

private authorities number
schools
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
number % number % number % number %
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

in primary
education 250 7 4 0 100 3 3000 88 3400

in lower
secondary
education 90 18 1 0 20 4 400 78 510

in higher
secondary
education 320 23 6 0 60 4 1000 71 1400
Tabla 21.B: número de estudiantes

private school independent state schools schools local Total

private authorities number
schools

number % number % number % number %

in primary
education 40,000 4 600 0 30,000 3 830,000 92 900,000

in lower
secondary
education 12,000 10 100 0 3,000 3 100,000 83 120,000

in higher
secondary
education 40,000 10 600 0 20,000 5 340,000 83 410,000

(fuente: CSME/Hungría, 2004)

Tabla 21.C: número de profesores

private schools independent state schools schools local total

private authorities number
schools

number % number % number % number %

in primary
education 5,000 6 120 0 3,000 3 80,000 89 90,000

in lower
secondary
education 700 9 16 0 300 4 7,000 88 8,000

in higher
secondary
education 6,200 16 240 0 2,100 5 30,000 75 40,000

(fuente: CSME/Hungría, 2004)

Tabla 21.D: Datos básicos de instituciones educativas confesionales 1999/00 -

1992/93

Institutions Students Teachers

1999/00 Growth % 1999/00 Growth % 1999/00 Growth %
99/00 - 92/93 99/00 – 92/93 99/00 -92/93

Kindergarten 74 336 5,230 340 459 373

Primary school 177 305 42,270 375 3,479 387

Institution for
special needs 3 100 314 299 58 341

Vocational
Training school 2 8 314 1,163 21 525

Vocational
apprentice school 1 1 1,971 1,341 163 905

Secondary school 33 48 21,523 219 2,365 298

Of these:
High school 31 44 18,707 210 2,119 288

University, college 26 28 10,227 478 3,336 778

(fuente: Halász, 2001)

¿Cuál es el grado de representatividad de los distintos proyectos

pedagógicos?

Tabla 21.E: Número de escuelas por confesión

number of number of number of

primary lower secondary higher secondary
schools schools schools

Catholic schools 100 10 65

Protestant schools
- Lutheran 15 2 5
- Calvinist 40 5 8

Jewish schools 2 1 2

Method schools
- Steiner 5 5
- Freinet 1
- Montessori 10

(fuente: CSME/Hungría, 2004)

Los grupos religiosos y las instituciones educativas que éstos crean y

administran, funcionan en forma independiente del Estado. Estas instituciones
pueden recibir subsidios estatales, de conformidad con la legislación en vigor. En
1999/2000, 177 escuelas primarias, 87 escuelas secundarias, 7 escuelas de
formación profesional y 28 universidades estaban en manos de distintas
instituciones religiosas. La participación de las instituciones religiosas es
considerablemente alta en la educación superior: un tercio de las universidades
son administradas por estos grupos. En el caso de la educación secundaria, estos
grupos manejan un 8,3% de las escuelas.

En el marco de sus programas pedagógicos, las escuelas pueden adaptar el

programa escolar nacional a sus propias necesidades. El programa definido por la
escuela es entonces aprobado por el personal docente, en coordinación con el
Comité de Inspección Escolar.
En cuanto al método de evaluación utilizado, los profesores gozan de cierta
autonomía, si bien deben respetar los criterios de evaluación básicos
establecidos.

El ministro de educación, el comité municipal y las autoridades locales pueden

ejercer cierto control profesional. El control legal estatal es el mismo para las
escuelas públicas e independientes. Sin embargo, diferentes autoridades
escolares pueden realizar diferentes controles profesionales: algunas de ellas
poseen su propio sistema de evaluación y de control profesional.
En términos generales, se puede afirmar que en las escuelas convencionales, los
padres no asisten al profesor en el salón de clases. Este tipo de participación por
parte de los padres es mucho más corriente en escuelas independientes y
alternativas.

Condición social y condiciones de trabajo del personal

docente en las escuelas privadas en Hungría

La difícil situación de los profesores durante el período de transición

Como en la mayoría de los países en transición después de la caída del bloque

socialista, el sector de la educación en Hungría tuvo que enfrentarse a serios
problemas, como resultado de los cambios demográficos registrados durante esa
década: la segunda ola demográfica culminó en los últimos años de la educación
primaria a principios de los noventa para pasar a la educación secundaria y
finalmente a la educación superior, a finales de esa década. En los jardines de
infancia y las escuelas primarias, el número de niños disminuyó en forma más
rápida que el de profesores, lo que mejoró el cociente de número de estudiantes
por profesor. En las escuelas secundarias, el número de alumnos aumentó
considerablemente, pero el número de profesores aumentó aún más. Comparado
con los sistemas de otros países, el sistema húngaro contaba con muy pocos
alumnos por profesor, tanto en la educación primaria como secundaria. La ‘poca
eficiencia’ de la educación se convirtió entonces en el blanco de las críticas
internacionales (Banco Mundial, OCDE). Para ese entonces, se tomaron
decisiones tales como la fusión entre clases y escuelas, a menudo con el fin de
defender ciertos intereses financieros (vender las infraestructuras de las
escuelas), mientras se dejaba a un lado la opinión de las comunidades locales y
la necesidad de mejorar la calidad de la educación. La renuncia de muchos
profesores creó entonces un desempleo pedagógico (Hoós, 2001).
En comparación con otros sistemas altamente descentralizados, el nivel
profesional del personal docente, así como la voluntad de las escuelas de
convertirse en entes autónomos en Hungría, fueron menos significativos durante
el inicio del proceso de descentralización, debido, en parte, a las huellas dejadas
por varias décadas de un fuerte control centralizado y la relativa debilidad de la
sociedad civil (Halász, 2003).

Para trabajar en una escuela primaria, los profesores deben cursar sus estudios
en una institución de educación superior no universitaria, durante 4 ó 5 años. Los
profesores del primer ciclo de educación secundaria, deben realizar estudios
profesionales durante cuatro o cinco años. Los profesores del segundo ciclo de la
educación secundaria deben cursar sus estudios en una universidad, durante
cuatro o cinco años, y seguir además un curso de formación general y
profesional durante un año (Eurydice, 2004; CSME/Hungría, 2004).
Los salarios

Los profesores son los primeros afectados por las restricciones, y las escuelas
que no tienen muchos recursos en general, se encuentran en estado de
degradación o en procesos de renovación demasiado largos. Hoy en día, los
bajos salarios de los profesores constituyen un verdadero obstáculo para la
mejora del sistema educativo (Hoós, 2001).
El personaje clave de la enseñanza es el profesor. En los países occidentales, el
salario de los profesores traduce, en cierta forma, el importante papel que
desempeñan. Según algunos datos de la OCDE sobre los países occidentales
(incluyendo países pobres como Grecia y Turquía), en 1993, el salario de los
profesores era 1,1 a 1,7 veces superior al PIB por habitante y el de los
profesores de la educación secundaria, 72 %. Sin embargo, la situación ha
empeorado debido al aumento del PIB y la disminución del valor real de los
salarios de los profesores. Sólo los empleados del sector salud y servicios
sociales se encuentran en una situación aún más precaria en el grupo de
trabajadores intelectuales y otras ramas de la economía (Hoós, 2001).

A continuación se presentan algunas cifras tomadas del informe 2004 de la

CSME/Hungría. Como se mencionó anteriormente, las autoridades locales, así
como las autoridades de las escuelas independientes, pueden agregar bonos al
salario base, siempre que se respeten los límites legales.

Los salarios que se presentan a continuación están expresados en forints (200

forints húngaros equivalen a 1 US$). El sueldo mínimo del país es de
672.000HUF y el salario promedio es de 1.200.000HUF).

Salario anual para nuevos profesores:

Para un profesor de la educación primaria 1.200.000 HUF
Para un profesor del primer ciclo de educación secundaria 1.300.000
Para un profesor del segundo ciclo de educación secundaria 1.300.000

Salario para profesores con más de 15 años de experiencia:

Para un profesor de la educación primaria 1.400.000
Para un profesor del primer ciclo de educación secundaria 1.600.000
Para un profesor del segundo ciclo de educación secundaria 1.600.000

El salario máximo anual otorgado:

Para un profesor de la educación primaria 2.000.000
Para un profesor del primer ciclo de educación secundaria 2.400.000
Para un profesor del segundo ciclo de educación secundaria 2.400.000

De este salario bruto, se deducen impuestos, contribuciones para planes de

jubilación, seguridad social y compensaciones por desempleo.

El cociente entre el salario bruto y el salario neto (una vez que se han realizado
las deducciones mencionadas anteriormente) para un profesor soltero (sin familia
a su cargo) es de aproximadamente 30% durante el primer año y 50% durante
el último año de su carrera profesional.
Como se mencionó anteriormente, un profesor puede recibir bonos como
complemento de su salario base, si, por ejemplo, trabaja en un área remota,
participa en actividades especiales, se destaca por la calidad de su trabajo, si
tiene familia a su cargo (bono por niño).

Las compensaciones no salariales también son posibles en el caso de planes

específicos de jubilación, seguridad social, seguro de salud, compensaciones por
desempleo, pensión por invalidez, ventajas en especie (por ejemplo, alojamiento
gratuito o asignación de subsidios de vivienda), prestaciones de maternidad, y
prestaciones de asistencia infantil gratuitas o subsidiadas.

La edad mínima establecida para trabajar como profesor calificado es de 22/23

años. Para percibir el salario máximo establecido, un profesor debe tener como
mínimo 35 años de experiencia.

La edad mínima de jubilación es de 62 años, tanto para los hombres como para
las mujeres. Las autoridades públicas pagan la pensión de jubilación, que
representa el 50% del último sueldo percibido. Dichas pensiones pueden
combinarse con otro tipo de ingresos.

Las jornadas de trabajo en las escuelas húngaras son, en términos generales, las
siguientes: en la educación primaria, 22 horas de clase y 18 horas
complementarias; en la educación secundaria, 20 horas de clase y 20 horas
complementarias, durante 37 semanas o 185 días al año. Durante las vacaciones
escolares, los profesores pueden ser llamados a trabajar 15 días por año. No
existen contratos a tiempo parcial para los profesores (CSME/Hungría, 2004).

Derechos y libertades sindicales

Importantes enmiendas al Código Laboral entraron en vigor el 1 de septiembre

de 2002. Los cambios eliminaban parte de la legislación laboral más
controvertida introducida por el anterior gobierno. El Código laboral reconoce el
derecho de los trabajadores a la libertad de asociación y su derecho a
organizarse. La negociación colectiva está permitida a nivel de empresa e
industria. Según otra ley, los funcionarios públicos pueden negociar sus
condiciones de trabajo, pero la decisión final con respecto a los incrementos
salariales recae en el Parlamento. A excepción de los militares y la policía, los
trabajadores tienen derecho a hacer huelga” (IE, 2004). Hungría reconoce los
derechos sindicales básicos de los profesores. Los sindicatos de profesores
pueden representar a sus miembros en el ámbito nacional y local, y tienen el
derecho de ser informados y consultados, así como de participar en las
negociaciones colectivas sobre salarios y condiciones de trabajo. En el ámbito
nacional, los procesos de negociación colectiva se realizan con los representantes
del gobierno, mientras que en el ámbito local, este proceso queda en manos de
las juntas directivas de las escuelas.

Las negociaciones sobre el número de estudiantes por curso, las reformas

pedagógicas y estructurales, así como la modificación de los programas
escolares, no son obligatorias. La representación del personal docente en los
órganos consultivos es permitida.
Sólo un 10% de los profesores están sindicados (12% en el sector público y 4%
en el sector privado). La difícil historia del sindicalismo bajo el régimen
comunista sigue pesando sobre el desarrollo de los sindicatos democráticos
actuales. Uno de los grandes desafíos para el futuro consiste en eliminar la
confusión que reina con respecto a las reivindicaciones de los sindicatos y a lo
que éstos pueden lograr gracias a acciones de solidaridad y una correcta
representación de los problemas y metas individuales y colectivos.

La Educación Para Todos (EPT) y los Objetivos del Milenio en

Hungría

Como se mencionó anteriormente, mucho se ha hecho en Hungría para alcanzar

los objetivos establecidos por la comunidad internacional en términos de derecho
a la educación para todos los niños y jóvenes del mundo. Sin embargo, todavía
queda mucho camino por recorrer.

Los cambios económicos en Hungría generaron una re-evaluación del capital

humano, por lo que la tasa de escolarización aumentó considerablemente. Este
hecho resalta la importancia de la educación para la erradicación de la pobreza.
De conformidad con lo establecido en el segundo Objetivo de Desarrollo del
Milenio, el porcentaje de deserción en la educación primaria obligatoria ha
disminuido, y las tasas de escolarización en la educación secundaria y superior
han aumentado considerablemente (PNUD, 2002).

La importancia de los jardines de infancia también ha sido reconocida y en

consecuencia, regulada. Estas instituciones representan una tradición de más de
un siglo en Hungría. La red institucional de educación pre-escolar ha crecido y
hoy en día, más del 90% de los niños en edad pre-escolar asisten a estas
instituciones. El programa de actividades de los jardines de infancia también ha
sido reforzado.
Las redes de educación pre-escolar son institucionalmente independientes del
sistema de educación primaria, secundaria y superior. Los pre-escolares o
jardines de infancia son manejados por el Ministerio de Cultura y Educación.
Estas instituciones ofrecen servicios educativos a niños de 3 hasta 7 años (7
años es la edad promedio de inscripción en la escuela primaria). La asistencia a
los jardines de infancia no es obligatoria para todos los niños: la Ley de
Educación Pública de 1993 estipula que ésta es obligatoria sólo para los niños
mayores de cinco años, con el fin de garantizar su preparación para la entrada
en el sistema de educación primaria. Las infraestructuras escolares para los
niños menores de tres años son suministradas por el Ministerio de Asistencia
Pública, a través de institutos de cuidado infantil.
En 1995/96, de un total de 4.720 jardines de infancia, 43 estaban en manos de
grupos religiosos y 94 eran financiados con fondos privados (OCDE, 1999).

En Hungría, existen jardines de infancia en los que se utilizan las lenguas de las
minorías nacionales ya sea como idioma de enseñanza único o como
complemento del húngaro. Esta situación refleja un aspecto importante de la
realidad húngara: la relación entre el idioma de enseñanza y los problemas de
las minorías.

El idioma de enseñanza oficial es el húngaro, si bien algunas minorías étnicas y

nacionales poseen sus propias instituciones y utilizan sus lenguas como idioma
de enseñanza principal o secundario en la educación primaria y secundaria.
Garantizar el acceso a la educación por parte de las minorías, así como el acceso
a la educación por parte de la población en general, es la tarea del Estado.

Según el informe 2001 del Comité de Expertos sobre la implementación de la

Carta Europea de las Lenguas Regionales y Minoritarias, Hungría ha tomado
importantes iniciativas para diseñar una legislación modelo sobre la protección
de las minorías. En 1995, Hungría ratificó la Carta Europea en el área de la
educación para los siguientes idiomas: alemán, rumano, eslovaco, serbio y
croata. Dicha carta fue finalmente implementada en 1998 (Consejo de Europa,
2001).

Según el Informe sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Hungría, el

sistema educativo húngaro ha sido objeto de fuertes críticas debido a sus
desigualdades (PNUD, 2003). La brecha entre las escuelas urbanas y rurales ha
aumentado en términos de desempeño escolar. Además, algunos estudios
comparativos internacionales demuestran que el desempeño escolar de un
alumno varía en función del nivel de estudios de los padres. Aparentemente, en
la educación pública húngara existe una fuerte selección social, que empieza
mucho antes en el caso de las escuelas secundarias. Uno de los obstáculos para
la implementación de una política gubernamental adecuada es la fuerte
discriminación que existe contra los niños gitanos en las escuelas. La educación
de los gitanos en escuelas o clases separadas constituye una práctica corriente.
Muchos niños gitanos asisten generalmente a escuelas de educación especial,
aunque no padezcan de deficiencias mentales. Con el fin de poner fin a estas
prácticas, el Ministerio de Educación ha lanzado un programa de financiamiento
para la integración de niños gitanos en escuelas que promueven la integración
racial. Negar a los gitanos de Hungría el derecho a la igualdad de acceso a la
educación, a través de la segregación en escuelas preparatorias, ha sido y sigue
siendo calificado como una violación, por parte de Hungría, de la legislación
internacional (artículo 3 de la Convención Internacional sobre la Eliminación de
todas las formas de Discriminación Racial y artículo 13(1) del Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales).
Si bien no se conoce el número exacto de gitanos en Hungría, las estimaciones
afirman que este grupo podría representar entre 142.000 y 600.000 personas.
Existen 189 escuelas primarias en las que el 50% de los alumnos pertenece a la
comunidad gitana (Consejo de Europa, 2001; ERRC, 2004). Algunas escuelas
primarias y secundarias ofrecen una educación bilingüe para los gitanos, y en
algunas de ellas el idioma de enseñanza es el gitano. Según una encuesta
realizada por el gobierno húngaro, 700 escuelas han creado aulas separadas para
los estudiantes gitanos. Las escuelas gitanas están abarrotadas,
insuficientemente equipadas y ofrecen condiciones deplorables (IE, 2004).

Este problema está estrechamente relacionado con otro factor, a saber: el costo
de la educación.
El costo de la educación aumentó considerablemente en los noventa, lo que
disminuyó las posibilidades de acceso a la educación los niños de familias de
pocos recursos. A pesar del número creciente de estudiantes inscritos en las
escuelas secundarias y las instituciones de educación superior, las posibilidades
de completar el ciclo de estudios y de aprender una profesión son
extremadamente bajas para los niños que vienen de familias sin estudios,
desempleadas, pobres o gitanas, o que viven en zonas desfavorecidas. La
desigualdad ya existente se acentuó aún más: la brecha entre las escuelas en
áreas y distritos adinerados y pobres aumentó considerablemente.
Una de las causas de esta brecha entre familias y escuelas es el aumento de los
gastos escolares no compensados en las regulaciones y cálculos del sector
educativo. La educación de los niños es sumamente costosa y a menudo
constituye una carga demasiado pesada para las familias de pocos recursos. Lo
mismo sucede con las escuelas ubicadas en áreas o distritos pobres, que no
reciben el apoyo financiero que necesitan (Hoós, 2001).

La “tercera vía” húngara generó un sistema educativo demasiado

descentralizado. En un contexto de gran flexibilidad en términos de reglamentos
y normas, la autonomía de las escuelas adquirió una importancia considerable.
La remuneración y las condiciones de trabajo del personal docente son
considerablemente heterogéneas, si bien obedecen a ciertos principios
obligatorios básicos (Dethier, 2000). Esta descentralización del sistema coloca un
gran peso sobre los hombros de los representantes del cuerpo docente, quienes
deben lidiar con un gran número de municipios y juntas escolares autónomos
quienes a su vez deciden, al menos en forma parcial, cuáles serán las
condiciones de trabajo de su personal. Como lo señala Halász, debido a que el
sector público descentralizado fomentó oportunidades de toma de decisión por
parte de cada individuo, el desarrollo del sector privado ha sido relativamente
lento.
Tomando en cuenta la complejidad que caracteriza la situación de muchos
grupos minoritarios y en particular, de los gitanos (que representan un 8% de la
población), la exclusión social sigue siendo una realidad en el sistema educativo
húngaro. Finalmente, podemos afirmar que todavía queda mucho por hacer, si
bien algunas iniciativas ya han sido implementadas en los últimos diez años.

Referencias

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Charter in Hungary: Report of the Committee of experts, ECMRL (2001) 4, Strasbourg: Council of
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OIDEL/Comunidad de Madrid, Libertad, igualdad y pluralismo en educación, pp.20-58

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Halász, G., (ed.), 2001, The Development of the Hungarian Educational System, National Institute
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ei.org/ATLAS.EFFE/English

WCT/Hungary, (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private schools.
Contribution of KPSZ-KPT (Bardósz T.A.)

Capítulo 22

ESPAÑA

20 años de lucha por la descentralización

Situación

En España, el antiguo modelo centralizado geográficamente está siendo

reemplazado por un nuevo modelo en el que otros cuerpos administrativos, como
las 17 Comunidades Autónomas de la administración local pueden asumir ciertos
poderes. Los objetivos generales de la educación están definidos por las
autoridades nacionales, pero las comunidades regionales tiene tanto
responsabilidades ejecutivas como la autoridad para definir requisitos
adicionales, especialmente los que tengan que ver con la promoción del idioma y
cultura regionales. El gobierno nacional se reserva la autoridad de asegurar las
equivalencias académicas de grados y certificados de todos los niveles, definir el
currículo central, planificar la estrategia de inversión par ala educación nacional y
regulas la enseñanza del español en toda la nación. Las autoridades provinciales
supervisan los asuntos relacionados con las escuelas y el personal.
La mayoría de las Comunidades Autónomas han diseñado su propia política
educativa. Administran los establecimientos públicos o autorizan a los
establecimientos privados. La descentralización ha concedido autonomía a
centros públicos y centros concertados (escuelas privadas fundadas con recursos
públicos y con un contrato= escuelas subsidiadas) para definir sus modelos
organizacionales y pedagógicos.

Hay dos tipos de escuelas privadas, las creadas con un contrato (concierto) con
el apoyo del gobierno (centros concertados) y aquellas que no cuentan con
apoyo del sector público (centros con concertados) o, lo que es lo mismo,
escuelas independientes y no subsidiadas o no subsidiadas privadas.

Los centros concertados comprenden, por lo general, los niveles obligatorios d

ela educación, pero pueden proveer formación en cualquier nivel o grado bajo
ciertas condicione (ver más adelante).
Los centros no concertados son libres de crear sus propias reglas y reglamentos
y determinar la matrícula de inscripción (Glenn & De Groof, 2002 a)

Marco legal

Se necesita un poco de antecedente para entender la evolución de las últimas

décadas y la situación actual.

La dictadura política bajo el general Franco, impuesta después de la guerra civil

de 1936, marcó un punto de quiebre con el sistema anterior y convirtió a la
educación en un método para imponer la ideología del régimen. La educación
debía ser católica y patriótica. La década de 1950 fue el inicio de una apertura
mental en el mundo de la educación en lo que concierne a ciertas enmiendas
legales. En 1953, la educación secundaria fue reformada en un intento por hacer
que el elitista bachillerato fuera más accesible.

En la década de 1960, el crecimiento económico, el proceso de industrialización,

el crecimiento demográfico, así como las tensiones internas del sistema político
fueron las causas de una reforma total y profunda del sistema de educación
básica. La reforma se llevó a cabo bajó el Acta General de la Reforma en la
Educación y el financiamiento de la Educación (LGE). Este Acta trató re abolir las
incongruencias subyacentes provocadas por las reformas parciales anteriores, lo
que había probado ser insuficiente para hacer frente a los cambios veloces que
en lo social y económico enfrentaba le país.

Algunas características importantes en relación con el asunto del presente

estudio lo constituyen, por ejemplo, la generalización de la educación obligatoria
para las edades comprendidas entre los 6 a los 14 años en un sistema único y no
discriminante.
-El fin del principio de subsidios que había mantenido el Estado hasta 1970. La
nueva acta reconocía que el rol del Estado era el de la planificación general del
sistema educativo y la provisión de planteles educativos.

-La continuación de una significativa presencia de la enseñanza privada en

establecimientos con rango no universitario.

Luego de la muerte de Franco y de la introducción de reglas más democráticas

en el país, las cosas cambiaron progresivamente, a pesar de que la situación
anterior siguiera influyendo un buen número de políticas educativas y la relación
entre el Estado y los proveedores de educación.

La constitución de 1978

La constitución española d e1978tuvo una marcada influencia sobre el sistema de

educación, pues sentó las bases de los principios que prevalecieron para los
asuntos relativos a la educación. Por una parte, reconocía el derecho a la
educación como uno de los derechos fundamentales que debían sostener los
poderes públicos y, por otra parte, garantizaba las libertades individuales en los
asuntos educativos y establecía los principios de participación y autonomía
universitaria. Aún más, distribuía los poderes educativos entre la administración
del Estado y de las Comunidades Autónomas. Finalmente, establecía otros
derechos asociados a la educación.

El Artículo 27 está íntegramente dedicado a la educación. Las diez cláusulas de

este artículo establecen los principios básicos detrás de cualquier reforma
educativa, especificando aspectos básicos del derecho general a la educación.
Estos principios combinan la obligación del Estado de garantizar los servicios
educativos a todos los españoles bajo las condiciones de igualdad y respeto de
las libertades individuales y la participación democrática, en particular, promover
la participación de todos los sectores involucrados en el plan nacional, así como
la participación de profesores, padres y, si aplicable, los alumnos, en el control y
manejo de los centros públicos.

La Constitución trata, igualmente, otro aspecto esencial de la organización

educativa, por ejemplo, la descentralización de las responsabilidades educativas
en conjunto con la filosofía del Estado de Control Autónomo, o la distribución de
los poderes educativos entre las Autoridades del Estado y las Comunidades
Autónomas. Estas últimas pueden organizar y administrar el sistema educativo
en sus regiones respectivas, con la excepción de lo que compete a los llamados
“poderes reservados al Estado”. Las Comunidades Autónomas son responsables
de las regulaciones de los estándares para obtener, seguir y reconocer
certificados académicos y profesionales, diplomas y los principios básicos para
implementar el artículo 27 de la constitución.

En este sentido, por el bien de la educación privada, es importante señalar que el

artùiculo 27 estipula que:

• Personas jurídicas y naturales tiene el derecho a establecer centros

educativos de acuerdo a los principios constitucionales.
 • Los profesores, padres y, en algunos casos, los alumnos podrán participar
en la supervisión y manejo de todos los centros que reciban subsidios del
gobierno dentro de los límites legales.
• El gobierno asistirá a los centros educativos que cumplan los requisitos
legales.

Contexto

A principios de la década de 1980, un 40% de las escuelas eran privadas. De

estas, sólo un poco más de la mitad eran controladas por la Iglesia Católica
Romana y contaba con alrededor de 1,2 millones de estudiantes en las escuelas
primarias y unos 230.000 en las escuelas secundarias. El resto de las escuelas
privadas eran operadas como empresas rentables en manos de particulares
seculares. Las escuelas religiosas a menudo eran muy apreciadas y la educación
que ofrecían se estimaba superior a la ofrecida por las escuelas públicas. El resto
de las escuelas privadas variaban enormemente en la calidad.

Entre 1977 y 1982, los subsidios anuales del gobierno para al educación privadas
casi se triplicaron. Como resultado de esto, para la época en que la coalición
dentro-derecha del gobierno dejó sus funciones, a finales de 1982, la mayoría de
las escuelas primarias estaban libres. Esta política tenía que pagar por el retiro
de fondos disponibles para las escuelas públicas con la consecuente pérdida de
profesores y políticas de instrucción en el sistema público.

El gobierno socialista que asumió el poder en 1982 trató de suavizar el problema

entre las escuelas privadas (mayormente católicas) y las públicas integrando las
escuelas privadas al sistema de educación general del país. Para lograr este
objetivo, en 1984 el gobierno aprobó el Acta Orgánica 81/1985 del 3 de Julio del
Derecho a la Educación (Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación-
LODE) que preveía una red integral para escuelas públicas y escuelas privadas
con subsidios del gobierno que habían firmado acuerdos con el gobierno, un acta
que establecía tres categorías de escuelas.

Las escuelas públicas gratuitas eran de la competencia del Ministerio de

Educación y Ciencias o del los gobiernos de las Comunidades Autónomas. La
educación estaba sujeta a los principios de la constitución en lo que concernía a
que tenía que ser ideológicamente neutra y debía respetar las diferentes
creencias religiosas.

La segunda categoría, las escuelas privadas independientes o centros no

concertados, que pueden ser creados por cualquier persona o grupo siempre y
cuando se observen los parámetros constitucionales.

La tercera categoría, los centros concertados, generalmente de carácter religioso,

eran financiados por el estado. Sin embargo, el director y la facultad eran electos
por un consejo escolar compuesto por representantes de los diferentes
departamentos de la escuela, incluidos los padres y el cuerpo docente.

A pesar de que el gobierno no trató de controlar este sector subsidiado, los

consejos eran una clara señal de que se quería incrementar la democratización
de éste importante ámbito de la sociedad. En los tres modelos escolares, los
estudiantes gozaban del derecho a recibir educación que no violara sus creencias
religiosas. Eurydice, 2002; WCT/España, 2004; Hanson, 2000).
(www.country-studies.com/spain/education.html) (más detalles en los párrafos
siguientes)

Legislación central

En conformidad con los principios constitucionales, se adoptó una serie de leyes

y regulaciones importantes en los años siguientes. A saber:

El Decreto Real 2377/1985 del 18 de diciembre otorgaba la aprobación de los

estándares básicos para los acuerdos educativos. Basándose en este decreto, las
administraciones educativas correspondientes dan directrices específicas para
cada año escolar.
El Acta Orgánica 1/1990 del 3 de Octubre que tiene que ver con la organización
general del sistema educativo (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
–LOGSE) prevé una reestructuración del sistema educativo hasta, pero no
inclusive, el sector universitario, y aplica tanto para las escuelas públicas como
privadas.

Los ambiciosos objetivos de la LOGSE son: la regulación efectiva del nivel pre-
intermedio de la educación, por medio de la reforma del Entrenamiento
Vocacional establecer un nivel de post secundaria e interconectar las enseñazas
de régimen especial (artes y lenguaje) y otros tipos de educación

El Decreto Real 1004/1991 del 14 de Junio establece las condiciones mínimas

que los planteles educativos deben reunir bajo el título 1 de la LOGSE, que cubre
la educación pre-primaria, primaria y secundaria, Entrenamiento vocacional
específico y la educación especial.
El Acta Orgánica 9/1995 del 20 de Noviembre, relativa a la participación
evaluación y administración de los planteles educativos ((Ley Orgánica de la
Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes – LOPEG)
amplía las disposiciones de la LODE en lo que respecta a la naturaleza
participativa de dichos establecimientos y especifica ciertos estándares para la
organización y operación de los cuerpos gubernamentales en los
establecimientos públicos para ajustarse a las estipulaciones de la LOGSE.
También establece las medidas que garantizan la educación de niños con
necesidades educativas especiales en establecimientos subsidiados, de manera
que estos centros puedan participar en acciones que favorezcan una educación
de calidad con los mismos mecanismos de control social.

Durante la campaña electoral de 1996, el sector educativo se volvió un campo de

batalla pues los partidos políticos más importantes atacaron mutuamente sus
propuestas. El nuevo ministro de la época del Partido Popular, Aguirre,
públicamente atacó las joyas más preciadas del antiguo gobierno: la LODE y la
LOGSE, calificándolas de “actos de arrogancia”. Su filosofía, así como la de su
partido, era la de “establecer una colaboración efectiva con los poderes públicos
y la Iglesia Católica resulta indispensable para la preservación del patrimonio
histórico español”. Los conceptos de libertad y calidad se centraban en el nuevo
programa educativo. La transferencia de la responsabilidad educativa al gobierno
regional se reforzó. Sin embargo, el nuevo gobierno se vió obligado a continuar
el proceso de reformas de los gobierno previos, respetando la ley de la tierra
(Hanson, 2000).
La nueva política se convirtió en ley en 2002.
La Ley Orgánica de la Calidad de la Enseñanza (LOCE), modifica la LODE de
1985, la LOGSE de 1990 y los aspectos regulados pro esta ley se organizan
según cinco puntos importantes: impulsar de la exigencia y esfuerzo personales,
intensificar del proceso evaluativo de los alumnos, reforzar un sistema con
igualdad de oportunidades, estimular y apreciar el trabajo del docente, conceder
más autonomía a los centros educativos.

España es uno de los pocos países que han implementado una descentralización
educativa de gran alcance, sistemática y competa. Los veinte años de exitosos
pero intensos esfuerzos para descentralizar el sistema educativo ha dejado
valiosas lecciones en lo que concierne a la planificación y ejecución d ela reforma
educativa. Un fuerte respaldo político resulta crucial. Una visión compartida es la
clave. Mientras más compartida sea la visión de la descentralización entre los
distintos representantes de los poderes (por ejemplo: partidos políticos,
miembros de la iglesia, gobiernos regionales, municipalidades, líderes escolares),
más oportunidades tendrá de ser exitoso. La lección más importantes de la
reforma educativa y gubernamental española es que una nación compuesta por
muchos territorios culturales, idiomas, ideología políticas, estratos socio-
económicos y tradiciones históricas puede hacer una transición pacífica de la
autocracia a la democracia descentralizada sin caer en facciones que se atacan,
como ha sido a menudo el caso de otros países europeos en años recientes
(Hanson, 2000).

Las escuelas privadas en España

Las escuelas privadas en España están definidas como aquellas fundadas por
personas jurídicas o naturales que tengan un control competente de la
administración educativa (LODE, artículos 10 y 13). Los centros privados están
clasificados, generalmente, en función de su autoridad administrativa,
usualmente una asociación, la Iglesia católica u otro grupo.
Las escuelas privadas que no gozan de subsidios, llamadas centros no
concertados, no participan del esquema de acuerdos (ver más adelante) y son
objeto de los principios de la aprobación administrativa.
Por otro lado, los centros concertados (escuelas subsidiadas) deben:

• Proveer educación al nivel acordado exenta de costo.

• Proveer actividades extra curriculares no discriminatorias y sin lucro
• Establecer un marco voluntario (se requiere aprobación para recibir fondos
por esa actividad)
• Dictar los cursos acordados y mantener la relación profesor/alumnos
establecida por el gobierno.
• Informar al público de la naturaleza subsidiada de la institución y, cuando
sea apropiado, su carácter especial.
• Cumplir con todas las previsiones del título IV de la LODE concernientes a
la participación de la comunidad escolar en el control y gestión de las
escuelas subsidiadas por el gobierno, incluido el nombramiento y
operación del consejo escolar.
• Contratación de un profesor coordinador y contratación y despido del
personal docente, ajustado a las previsiones relativas a la protección de
los derechos del estudiante a la libertad de conciencia, incluida la
participación opcional en asuntos religiosos, y a actuar en consonancia con
 los procedimientos establecidos por las escuelas estadales para las
admisiones.
(WCT/España, 2004;Eurydice, 2000; Glenn & De Groof, 2002a ; Hanson,
2000)
[Las escuelas subsidiadas pueden esperar que alumnos y personal se adapten a
su visión únicamente dentro de unos parámetros, lo que explicaría el hecho de
que la mayoría de las escuelas que siguen una pedagogía muy particular no sean
candidatas para subsidios público (Glen & De Groof, 2002 b)]

Fundar una escuela privada

El artículo 14 de la LODE señala que todo plantel debe reunir ciertas condiciones
mínimas para que se pueda garantizar la calida de la educación que allí se
imparte. Estas condiciones deben estar en consonancia con las regulaciones
gubernamentales y cubrir los grados y calificaciones del personal docentes, la
relación profesor/alumno, las instalaciones escolares y deportivas y el número de
vacantes disponibles.

Artículo 23 de la ley ya mencionada, como fuera enmendada por la sexta

provisión suplementaria de la LOGSE, establece los requisitos para la aprobación
previa del gobierno en lo relativo a la operación de escuelas privadas a las que
sólo se les otorgará subsidios si cumplen con las condiciones mínimas que ya
comentábamos.

Los principios generales del Decreto Real 1004/1991 estipulan que los planteles
educativos deben:
Estar ubicados en edificios que sólo tenga propósitos educativos.
Cumplir con las legislaciones existentes en materia de salud, nivel de ruido,
capacidad y seguridad.
Estar diseñados para permitir el acceso de alumnos físicamente minusválidos, de
acuerdo a las legislaciones vinculantes.
(Eurydice, 2000; Glenn & De Groof, 2002a & 2002b)

Hechos y cifras

Los datos que aportamos a continuación , están obtenido del Ministerio de

Educación y Ciencia(MEC). La estructuración de los datos que nos da el MEC no
es la más adecuada ya que el MEC en los datos de centro privados incluye a los
concertados y a los independientes.

En cuanto a la diferencia de centros por niveles, en los centros privados, en un

mismo dentro se imparte enseñanza primaria , secundaria inferior y secundaria
(aunque no absoluta, pues hay centros de primaria-pocos-que también imparten
la secundaria), los centros de secundaria imparten la inferior y la superior.
La precisión que se pretende en la encuesta hoy no podemos darla, pero
seguiremos intentando precisar los datos en línea de lo que pretende la
encuesta....

Tabla 22A Cantidad de escuelas

 Escuela Privadas Escuela estatales Cantidad total
Cantidad % Cantidad %
En educación primaria 10.139
En educación
secundaria inferior
En educación 3.884
secundaria superior
Total: 4.417 24% 14.024 76% 18.441

Tabla 22B Cantidad de alumnos

Escuela Privadas Escuela estatales Cantidad total

Cantidad % Cantidad %
En educación primaria 841.893 (33%) 1.668.516 (66%) 2.510409
En educación 649.058 (34%) 198.102 (66%) 272.594
secundaria inferior
En educación 76.619 (26%) 217.874 (74%) 294.493
secundaria superior
Total: 151.111 (26.5) 415.976 (73,5%) 567.087

Al igual que en los cuadros anteriores, los datos sobre profesores de las escuelas
privadas incluyen a concertadas e independientes. También hay que tener en
cuenta que muchos profesores pueden dedicar parte de su jornada en nivel de
primaria y parte en secundaria; y lo que es casi generalizado tanto en la
enseñanza privada como en la publica es que dado que estos niveles se imparte
en los mismos centros, los profesores de secundaria inferior impartan también en
secundaria superior.

¿Qué ocurre con el financiamiento y las matrículas?

Los métodos para financiar las escuelas privadas varían en función del tipo de
acuerdo logrado entre el centro educativo y el Estado.

Las escuelas privadas que reciben subsidios son sujeto del esquema de acuerdos
descrito en el título IV de la LODE para escuelas subsidiadas. Este esquema
establece los derechos recíprocos y las obligaciones del gobierno y el director,
consideradas las partes que suscriben el acuerdo. En términos generales, dichos
establecimientos comprenden la educación obligatoria (primaria y la educación
secundaria obligatoria), niveles vocacionales y el bachillerato.

La ley española prevé dos tipos de acuerdo: el estándar (régimen general) que
priva para la educación básica obligatoria con subsidio completo del estado, y la
de acuerdos individuales (régimen particular) válida para escuelas financiadas
tanto por subsidios del estado como por las matrículas de los estudiantes. Desde
1989/90 los regímenes particulares no se aprueban a nivel de la educación
obligatoria.

La participación en el esquema de acuerdos, para las escuelas privadas que

hayan sido aprobadas, dependerá de los fondos disponibles. Las escuelas que
prestan servicio en áreas con necesidades significativas, grupos en desventaja o,
además de estas condiciones, que conduzcan experimentos de interés para el
sistema educativo, tendrán prioridad. En caso de que todos los factores tengan el
mismo peso, las escuelas cooperativas tendrán prioridad.

A fin de participar en el esquema de acuerdos, las escuelas privadas deben reunir

el mínimo de condiciones fijadas en la LODE, estar autorizado para impartir las
clases discutidas en el acuerdo y ser capaz de asumir las obligaciones que allí se
estipulan.

Los acuerdos cubren un período de cuatro años y pueden ser renovados o

modificados. En ellos también se establecen los derechos y obligaciones del
gobierno y el director docente del establecimiento que firma el acuerdo.

Es necesario que el gobierno contribuya con las escuelas subsidiadas siguiendo la

fórmula de subsidios establecida para cada clase en el presupuesto general. Esto
garantiza que la educación sea libre de costos y se organiza de la manera
siguiente:

Remuneración del personal docente, incluyendo las contribuciones al seguro

social.
Pago de otros gastos (salarios del personal administrativo y de servicio, costos
ordinarios de mantenimiento y reconstitución del capital fijado).
Pago de los costos relacionados con los aumentos por antigüedad, reemplazo y
apoyo al director y a los profesores que lideran las funciones sindicales.

Estas leyes están determinadas por la Ley Financiera nacional del gobierno y las
correspondientes legislaciones de las Comunidades Autónomas.

La financiación pública del concierto supone un 80% del coste real del puesto
escolar. Están financiados de forma generalizada las enseñanzas “obligatorias”
en los niveles de educación primaria -6 a 12 años – y la educación secundaria
Obligatoria-12 a 16 años. En este momento, la etapa de Educación infantil -3 a 6
años- legalmente tiene la condición de gratuita, y está comenzando a ser
financiada por la administración en cantidades equivalentes a las de la primaria

Sin ir en detrimento del esquema general del acuerdo, como parte del gasto
presupuestado, el gobierno también provee un apoyo para financiar las
inversiones en instalaciones y material docente. En la actualidad, las
Comunidades Autónomas y el Ministerio del Trabajo, a través de la Dirección
General de Cooperativas de Ceuta, Malilla y Asturias, ofrece subsidios a loas
cooperativas educativas para cubrir los intereses d elos préstamos usados para
financiar inversiones en las escuelas.

Las escuelas subsidiadas también pueden ser candidatas a las deducciones

impositivas y otras ventajas que se otorgan a las organizaciones de caridad.
Las escuelas subsidiadas deben proveer gratuitamente la educación descrita en
sus acuerdos con el gobierno. Cual cobro de matrícula por actividades extra-
curriculares o servicios escolares tales como comidas, transporte a y desde la
escuela, tratamiento médico, asesoría psicológica o educación especial, deben
estar autorizado por la autoridad educativa competente.

Las escuelas no subsidiadas tienen una total autonomía financiera. (WCT/España,

2004 ; Eurydice, 2000; Glenn & De Groof, 2002a & 2002b)
¿Hasta dónde llega la autonomía de las escuelas privadas?

Los padres tienen la posibilidad de inscribir sus hijos en los centros privados
independientes. No hay ninguna limitación legal. Respecto de los centros públicos
y privados sostenidos con fondos públicos, la admisión y matriculación está
sujeta a un procedimiento público y a un baremo en el que uno de los criterios
más importantes es la proximidad del domicilio...

Legalmente es gratuita; en realidad sólo lo es en el caso de que los padres

escolaricen a sus hijos en los centros públicos; cuando eligen escolarizarlos en
los centros privados sostenidos con fondos públicos (concertados) no es
totalmente gratuita pues la financiación publica no cubre el coste real de cada
puesto escolar.

En El caso de que escolaricen a sus hijos en un centro privado (independiente) –

no concertado- la familia deberá hacerse cargo íntegramente del coste de la
educación. No hay ninguna autoridad publica / Administración que financie a
estos centros..

A fin de asegurar que todos los alumnos reciben la misma educación básica, y
para garantizar el estatus de las calificaciones concedidas, el gobierno ha
establecido un currículo básico, enseñanzas mínimas, en el que se encuentran los
objetivos, contenido y criterios de evaluación.

El gobierno también establece lapsos para los elementos básicos de las

enseñanzas mínimas. Los centros educativos son libres de elegir las materias
opcionales a impartir, adaptar el currículo a las condiciones de la región de sus
Comunidades Autónomas donde se encuentren, así como a elegir los métodos de
enseñanza y organizar las actividades curriculares y extra-curriculares que mejor
convengan para sus fines.
Todas estas provisiones aplican para el sector público y privado de la educación.

Los propietarios de escuelas privadas tienen el derecho a definir el carácter de

sus centros dentro del marco establecido en la Constitución y respetando los
derechos de profesores, alumnos, y padres. También se les insta a informar a la
comunidad educativa sobre el carácter de sus instituciones.

La fundación y el manejo de centros educativos que provean educación por

debajo de los estándares o con regímenes especiales, requieren de la
autorización del gobierno. Esta será concedida si se reúnen ciertas condiciones
mínimas. Una vez autorizadas, estas escuelas tienen control total en los asuntos
académicos.

Las escuelas privadas que provean educación no dirigida a la obtención de una

certificación académica, están sujetas a la ley general y no pueden utilizar
ninguna de las designaciones oficiales aplicables a los centros educativos
(Eurydice, 2000).

Estatus y condiciones de los profesores en las escuelas privadas

en España
Las escuelas privadas tienen total libertad en lo que concierne a la contratación
de profesores, y están limitadas únicamente por el requisito de que el candidato
debe cumplir con las calificaciones necesarias para impartir cierta materia en un
nivel particular para el que está aspirando. Los profesores de educación
secundaria también deben poseer un diploma en una formación pedagógica
especial y que se conoce como título de especialización didáctica.

En general, la contratación es la forma de acceder a una plaza docente en una

escuela privada. La contratación debe hacerse en función de lo previsto por la
ley. La LODE prescribe, en particular, los criterios para contratar y despedir a los
docentes de escuelas subsidiadas.

Las regulaciones legales que competen a las condiciones sociales y laborales de

los profesores en el sector privado son, en general, las mismas que para
cualquier otro trabajador. Las regulaciones usadas como referencias son las del
Estatuto de los Trabajadores (1980), junto con otras regulaciones de menor
rango, particularmente, los acuerdos alcanzados entre las convenciones
sectoriales de la enseñanza subsidiada y no subsidiada. Los gobiernos regionales
tienen la capacidad para negociar y poner en práctica los Acuerdos Colectivos
territoriales correspondientes en el área de la educación subsidiada.

Las categorías profesionales pueden variar dependiendo de si se trata de

educación subsidiada o no, aunque los títulos son, a menudo, los mismos:
docente, profesor titular, profesor asistente y asistente al profesor/instructor.

El sistema que regula la selección y contratación está vinculado a un contrato de

trabajo firmado entre el profesional y el propietario del centro, contrato que debe
respetar la legislación en vigor y los principios de transparencia y de difusión de
las vacantes (por lo menos en las escuelas subsidiadas), así como los criterios
fijados por el consejo escolar del establecimiento (Vallejo et al., 2003).

Entre los derechos de lo que gozan los docentes en las escuelas privadas figuran
un contrato de duración indeterminada con la posibilidad de terminarlo a solicitud
del profesor, vacaciones, permisos, pensión (con ciertas diferencias respecto al
sistema público) y seguridad social.

En lo que respecta a las vacaciones, oficiales o especiales, coinciden en número

con las del sector público.
Los docentes de las escuelas privadas que ofrecen los mismos servicios que los
del sector público, en general trabajan más horas y reciben salarios más bajos,
aunque se acercan a los salarios vigentes para la docencia en el sector público y
llegan a estar cerca de un 85% de los salarios para docentes del sector público.
Sin embargo, hay diferencias entre las Comunidades Autónomas (Glenn & De
Groof, 2002a).

Los salarios

Las retribuciones de los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza privada

(tanto la concertada como independiente) se establecen por medio de los
convenios colectivos. En España existen dos convenios colectivos que afectan a
la enseñanza oficial en centro privados:
 • Convenio Colectivo de empresas de Enseñanza Privada sostenidas total
parcialmente con fondos pùblicos para los centros privados-
• Convenio Colectivo Nacional de Centros de Enseñanza de Régimen General
o Enseñanza Reglada sin ningún nivel Concertado o Subvencionada –para
los centros Independientes -.

Estos Convenios Colectivos que regulan las relaciones laborales entre empresas y
trabajadores de sus respectivos ámbitos, pueden tener un vigencia de uno o
varios años ; en este caso las retribuiciones se negocian o revisan cada año .
Además de los establecido con carácter nacional en los Convenios Colectivos, que
tienen el carácter de mínimos para el conjunto de trabajadores en España , en el
caso de la enseñanza privada –concertada- pueden existir Acuerdos de carácter
Autonomico (Regional) que establezcan unos complementos salariales
específicos de ese territorio. Esto da lugar a que las retribuciones de los docentes
de la enseñanza privada concertada, al igual que los de la enseñanza pública,
pueda ser diferente en función de la Comunidad Autónoma en la que ejercen los
docentes.
Consecuencia de lo anterior, la comparación entre la enseñanza concertada y la
enseñanza publica la hemos de hacer por Comunidades Autónomas –Regiones- y
los resultados son diferentes.

Otra diferencia a tener en cuenta es la estructura salarial, en le caso de la

enseñanza pública existe de forma casi universal el concepto “complemento por
formación permanente – sexenios” que no existe en la enseñanza privada y que
produce una desviación progresiva en perjuicio de la privada concertada.

El factor determinante es la calificación (titilación previa), que diferencia entre

los salarios de docentes cuya titulacion es de Diplomatura Universitaria
(ISCED 5 A) que imparten docencia en primaria (ISCED1), y los docentes cuya
titulacion es la de Licenciatura Universitaria (ISCED 5B) que imparten docencia
en Secundaria (ISCED 2-3).

También es necesario tener en consideración el efecto que en los salarios supone

la antigüedad en la empresa. De modo general (tanto en la enseñanza publica
como en la privada) existe el concepto de trienios: un salario que se genera cada
tres años de antigüedad en la empresa.

En la enseñanza publica, además, existe otro concepto retribuido, ligado a la

antigüedad en el centro y a la formación permanente (sexenios)

Tabla 22C: Los salarios en la educación privada y publica en España

1€ = 1.28 dólar estadounidense

1 dólar estadounidense = 0.78€ (en la fecha de octubre de 2004)

I. Sueldo inicial sobre una base analizada

In private school in public schools

-for a primary school teacher 17,486.20 USD 18,073.38 USD 96.75%

 -for a teacher in
basic secondary education 17,486.20 USD 19,068.53 USD 91.70%
-for a teacher in
upper secondary education 20,061.79 USD 20,865.89 USD 96.15%

Nota: Dada particular situación que se da en España, con las diferencias que existen entre las
distintas Comunidades Autónomas, para las cuestiones2.4; 2.5 y 2.6 tomamos como referencia las
retribuciones en Andalucía, comunidad muy significativas por el numero de trabajadores afectados,
tanto en la publica como en privada. Cantidades en Dólares.

II. Sueldo sobre una base analizada después de 15 años de ejercicio

In private schools In public schools

-for a primary school teacher 19,253.60 USD 21,056.19 USD 91.44%

-for a teacher
in basic secondary education 19,253.60 USD 22,051.35 USD 87.31%
-for a teacher
in upper secondary education 22,289.47 USD 23,634.34 USD 94.31%

III. Sueldo anual máximo

In private schools In public schools

-for a primary school teacher 21,021.00 USD 25,172.78 USD 83.51%

-for a teacher
in basic secondary education 24,517.15 USD 26,167.93 USD 80.33%
-for a teacher
in upper secondary education 24,517.15 USD 28,844.35 USD 85.00%

Nota: No tiene ningún limite establecido. Dependerá de la antigüedad en la empresa que pueda alcanzar en el
ejercicio de la profesión. A modo de ejemplo, ponemos una antigüedad de30 años.

IV. Deducciones del sueldo bruto

- impuestos (IRPF)
- primas de seguridad social
- indemnización por desempleo

Los funcionario de la enseñanza publica no tienen descuentos por desempleo

(prácticamente no tienen ningún riesgo de quedar en paro), ni por formación
profesional. Las deducciones que tienen son el 1.69% a MUFACE (Contingencias
de enfermedad, etc.) y el 3,86% a DERECHOS PASIVOS (jubilación,..). Ambos
porcentajes sobre el Haber Regulador establecido por el gobierno para cada año.

Año 2004

GRUPO HABER REGULADOR MUFACE DERECHOS PASIVOS

(1,69%) (3,86%)
A 32.795,39€ 39,59 € 90,42€
B 25.810,79€ 31,16€ 71,16€

Grupo A: Licenciados, imparten en secundaria; Grupo B: Diplomados, imparten

en Primaria.

La relación aproximada entre el sueldo bruto y el sueldo neto de un docente

soltero (sin cargas familiares) el primer año en actividad de una carrera normal
=

- en enseñanza primaria (15%) 78,65% (17%) 76,65 %

- en enseñanza secundaria básica 78,65% 76,65%
- en enseñanza secundaria superior (16%) 77,65% (18%) 75,65%

Las cargas sociales que se repercuten sobre el salario del trabajador son de un
6,35%; el impuesto de Hacienda supone un porcentajes progresivo que varia en
función del salario bruto anual y una serie de factores personales y/o familiares.
(En las cuatro situaciones analizadas, va del 15 al 18%)
El calculo que se refleja es sobre las retribuciones de Andalucía.
En qué difiere comparado con las escuelas publicas?
Prácticamente en nada, es ligeramente inferior a la de la privada, entre 0,5 y
1%, en función del nivel de retribuciones, dada la progresividad del sistema
fiscal español.

Existe el denominado Plus de Residencia e Insularidad que lo perciben los

trabajadores que residen en las Regiones (comunidades) de Islas Baleares,
Canarias y en las ciudad de Ceuta y Melilla, que pretenden compensar el costo de
residir en esa zonas. Este complemento existe en los dos convenios colectivos
que tratamos aquí: el de Centro privados concertados y el de los centros
privados independientes.

Existen otros complementos retributivo que sólo los perciben quienes desarrollan
alguna función de carácter directivo o pedagógico individual: Dirección, jefatura
de Estudios, coordinación es el que llamamos “paga por antigüedad en la
empresa”: Consiste en una paga única, equivalente a tres mensualidades
ordinarias en los centros independientes y a cinco mensualidades en los centros
concertados, que se percibe a los 25 años.

¿Comparado con las escuelas publicas?

En los centro públicos tienen también el complemento por residencia o

insularidad, y el complemento por formación permanente (sexenios) que no está
en las retribuciones básicas, pero que de hecho lo perciben todos los funcionarios
al reunir unos requisitos mínimos de antigüedad y de actividades de formación.

Los convenios colectivos en la enseñanza privada suelen recoger seguro de

accidente y de responsabilidad civil de los trabajadores, enseñanza gratuita o a
coste (comedor, transporte, ..) por los trabajadores, a menor coste...
Salvo los seguro y la gratuidad de la enseñanza, que en la publica ya es gratuita,
la utilización de servicios en parecidos términos suele ser equivalente en los
centros públicos.

La edad mínima a la que un trabajador de la enseñanza privada puede jubilarse

es a los 65 años.
Los funcionarios de la enseñanza publica pueden hacerlo a los 60 años.
No hay referencias por categorías , ni en la publica ni en la privada.

En la enseñanza privada, existe la posibilidad de jubilación a los 64 años cuando

la empresa contrata a otro trabajador para sustituirlo. También se puede
producir una “jubilación parcial” –entre el 25 y el 85% de la jornada habitual- a
partir de los 60 años y condicionada a una nueva contratación de de sustitución.
La legislación laboral actual no permite obligar a los docentes a jubilarse.

Con anterioridad, era obligatoria la jubilación a los años. No obstante, lo

habitual es que se produzca a los 65 años, circunstancia que permite recibir el
100 % de la pensión si se cumplen el resto de requisitos.

La jubilación en la enseñanza pública es forzosa a los años, con excepción de la

universitaria en que se puede continuar hasta los años.

Legalmente es posible trabajar en un centro docente privado y en otro centro, o

en otra profesión, salvo que en el contrato se haya pactado algún compromiso en
contra – exclusividad.
En la enseñanza pública, existe un régimen de incompatibilidades que impide,
con algunas excepciones, trabajar en otro sitio. Sólo se permite 70 horas al año
de docencia.

El monto de la asignación por retiro (jubilación) con el último sueldo, en términos

de porcentaje de dicho salario.
Aproximadamente entre el 95 % del último salario.

Se ha de tener en cuenta que el cálculo (Base reguladora) se hace sobre el

promedio de las retribuciones / cotizaciones de los últimos 15 años, actualizadas;
posteriormente se practican las reducciones correspondientes si se jubila antes
de los 65 años, o por falta de años de cotización (inferior a los 35).

En es sistema público no se promedian cotizaciones. La pensión de jubilación se

calcula sobre el Haber REGULADOR QUE PARA CADO AÑO Y Grupo de
funcionarios establece la administración en sus presupuestos, con un porcentaje
en función de los anos de servicio. (100% a los 35 anos).

Como se vera hay una diferencia sustancial. Un funcionario docente se podría

jubilar a los 62 anos con el 100 % de su pensión, si tiene 35 anos de servicio, y
un trabajador de un centro privado para tener el 100% de su pensión necesita,
además de haber cotizado 35 anos, tener 65 anos.

Solo puede compatibilizarse el percibo de una pensión, con un trabajo a tiempo

parcial.
Se minora la pensión en proporción inversa a la reducción aplicable a la jornada
de trabajo del pensionista en relación a la de un trabajador de tiempo completo
comparable.

Vallejo et al; (2003) pretenden que la percepción según la que el sector privado
es mejor remunerado sea parcialmente correcta. Cierto, esto es cierto en lo alto
de la escala salarial pero no es el caso en los niveles intermedios e inferiores.

Por el contrario, en comparación con el sector privado, los salarios d elos

profesores de la secundaria pública son inferiores, tanto en los niveles inferiores
como superiores de la escala salarial.

Los salarios de los profesores en las escuelas subsidiadas se cancelan en el

marco del presupuesto general del gobierno. Las Comunidades Autónomas pagan
directamente a los profesores en nombre del propietario del establecimiento, su
patrono.
Los salarios están fijados por acuerdos marcos que cubren los distintos niveles
de enseñanza del sector privado (Eurydice, 2000).

No existe una reglamentación específica en torno a los docentes que quieran

pasar de un cargo a otro en el sector privado, contrariamente al caso del sector
público.
De igual forma, los profesores no pueden cambiar automáticamente del sector
privado al público, aunque se puede ingresar por medio de un examen de
capacidades. En cualquier caso, la experiencia de enseñanza en el sector privado
es tomada en cuenta para la evaluación de los docentes deseosos de convertirse
en docentes en el sistema público (Eurydice, 2000).

En el sector público, se reconoce la “libertad de enseñanza”, conocida como

“libertad de cátedra”, de cada profesor, aunque esto no implica el derecho de
promover una ideología específica en calidad de docente, los profesores están
obligados a mantener una postura neutra. En las escuelas privadas, los
profesores tienen una obligación adicional: respetar el carácter distintivo o visión
del mundo (ideario) del establecimiento que los contrata. El carácter distintivo
definido por los organizadores de una escuela es un aspecto legalmente
significativo pues puede ser la razón por la que se contrate ciertos profesores o
por la que se insista al cuerpo docente para no comprometer la misión de la
escuela. El derecho de los organizadores de las escuelas de exigir el respeto de
su proyecto pedagógico y despedir a los docentes que no lo cumplan, fue
reafirmado por la Corte Constitucional en numerosas ocasiones (Glenn & De
Groof, 2002).

El informe OCDE sobre los docente en España (Vallejo et al., 2003) concluye que
el sistema de remuneración de los docentes es coherente con los puestos con
características y responsabilidades similares. Los aspectos a mejorar son los
siguientes: necesidad de conciliar los sistemas de remuneración vigentes en las
diferentes regiones y vincular el cálculo de los salarios a otros aspectos que
puedan mejorar la antigüedad e incrementar la diferencia entre el salario de los
profesores que se inician y aquellos que alcanzan el fin de su carrera.

Condiciones laborales
¿Cual es el horario semanal de trabajo prescrito para un docente de tiempo
completo?

In-class hours off-class hours

In primary education 25 (weekly) 380 (yearly)

In basic secondary education 25 (weekly) 380 (yearly)
In upper secondary education 25 (weekly) 380 (yearly)

El convenio colectivo de la enseñanza privada –concertada- establece una

jornada anual –en el centro- de 1.180 horas anuales, de las que 850 son lectivas
distribuidas en un máximo de 27 semanales, 237 horas anules complementarias
y 50 horas de formación (1.376 horas en total)

¿ Esta situación difiere de lo que ocurre en las escuelas publicas?

Notablemente. La jornada de la enseñanza publica esta regulado de otro modo.

La estancia en el centro es de 30 horas semanales. De esas horas en primaria se
hacen hasta un máximo de 25 horas lectivas semanales y en secundaria 18
horas. Aunque lo más frecuente es que en los centros de primaria, dada la
suficiencia de plantillas para ello, no se lleguen a hacer 25 horas de clase.

Cantidad de semanas: Unas 35 semanas lectivas (175 días.)

Los días lectivos –de clase- están regulados legalmente por la administraciones
educativas del cada Comunidad Autónoma, quienes tiene competencia para
establecer el calendario escolar. Por ello se dan algunas diferencias entre
comunidades. El promedio viene a ser de uno 175 días lectivos –en los que están
los alumnos- al año, en los que han de impartise los curriculos mínimos oficiales.
Los días que no son lectivos pero que son laborales, los docentes los dedican a
trabajos relacionados con la enseñanza, (programación, preparación, etc..)

Las vacaciones de los docentes de los centros privados son de un mes. Asimismo
tienen un mes más “sin actividad”. Ese mes adicional sin actividad, que no es
exactamente de vacaciones, los centros en funcion de determinadas
circunstancias pueden disponer de todo o parte del personal docente durante
algunos días.

De lo que ocurre en las escuelas publicas.

No difiere básicamente, salvo en que en los centro dependientes de la

administración, en el mes sin actividad docente, el personal docente está en
situación de “a disposición de la administración” .

No solo está permitida, sino que en el ordenamiento laboral español existe una
modalidad de contratación “a tiempo parcial”.
Es muy frecuentes, sobre todo en las Enseñanzas Secundarias en las que
diversidad de materias que las configuran y la especialización que exige cada una
de ellas, imposibilitan a veces que un profesor pueda completar su horario
semanal (25 horas)
En las escuelas publicas los profesores son mayoritariamente funcionarios, y
están a tiempo completo. En el caso de que en un centro, profesor no complete
sus 18 horas de clase con materia de su especialidad, se le completa la jornada
con otros actividades....

En el sector público, el trabajo del docente está generalmente reglamentado por

la legislación sobre los cargos públicos, que establece las condiciones generales,
así como los derechos y obligaciones.

Sin embargo, la transferencia de poderes ha hecho que estén en vigencia varios

acuerdos, según el poder educativo del que se trate.

En general, la semana laboral de un profesor es de 37,5 horas. De este total, un

mínimo de 30 horas debe ser empleado en la institución de enseñanza primaria
(25 horas contractuales y 5 horas suplementarias). A nivel de educación
secundaria, los profesores deben permanecer en la escuela por un mínimo de 30
horas semanales, pero las horas de docencia varían de entre 18 a 21 horas.

La duración promedio del año escolar (37 semanas en la primaria, 36 en la

secundaria) implica un total de 880 horas de enseñanza en la primaria y de 600
en la secundaria. Esta diferencia se considera el requisito para llenar otros
aspectos como el tutoriado, la preparación de exámenes y su corrección, las
reuniones pedagógicas, las actividades extra-escolares, las reuniones de padres,
la formación permanente, etc.

Un docente del sector público que consagra un total de 1.311,5 horas por año a
su trabajo. Esta cifra contrasta con la media de las horas de trabajo de un
profesor del sector privado (1.065,8en los pequeños establecimientos, 1.164,4
en los grandes) La conclusión no puede ser la de que los profesores en el sector
privado trabajan menos que los del sector público, sino que hay una proporción
más grande de contratos a tiempo parcial, especialmente si el establecimiento es
pequeño (Vallejo et al. 2003)

Libertades y Derechos sindicales en las escuelas privadas

Qué grado de sindicalización tienen los docentes?

- en el sector publico 10%
- en el sector privado 15%

Afiliación estimada. En España la afiliación no es obligatoria, por lo que los datos

quedan en la intimidad individual, o en las declaraciones oficiales de las
organizaciones sindicales, que a veces no reflejan con exactitud la realidad.

El reconocimiento de los sindicatos de trabajadores docentes, y de sus

representantes, está garantizado por el Estatuto de los Trabajadores y la ley
Orgánica de Libertad Sindical (LOLS), normas en las que además de el
reconocimiento de este tipo de asociaciones y de sus representantes , se
establece el sistema y las condiciones por las cuales estas organizaciones tienen
la condición de “representativo” o “mas representativos” en los diferentes
ámbitos: nacional/estatal, autonomico /regional y sectorial y por ello el derecho
a participar en los foros de interlocucion institucional o en la negociación
colectiva de los respectivos ámbitos. De modo resumido y simple , en España un
sindicato tiene la condición de representativo, y por lo tanto el derecho a
participar en la negociación colectiva cuando obtiene un 10 % de Representación
de los trabajadores elegida en los proceso electorales realizados en las empresas
de ese ámbito.

Sus propios derechos profesionales están protegidos por una reglamentación

especial cuando actúan en representación del sindicato.
Además de los derechos y garantías que tanto laboral como profesionalmente
viene establecidas en la legislación referida e la repuesta anterior, los mismos
convenios colectivos pueden ampliarlas.
Los representantes sindicales de los docentes en la enseñanza privada son
autorizados y reconocidos para ser informados y consultados sobre todos los
aspectos que se relacionan con las condiciones de empleo y de trabajo de los
docentes a todos los niveles de decisión.

Los sindicatos docentes del sector de la enseñanzas privada tienen derecho a la

negociación colectiva.
Legalmente?

Los convenios Colectivos sectoriales (que afectan a empresas de una

determinada actividad productiva) pueden tener distintos niveles de aplicación
territorial: pueden ser de carácter estatal / nacional; provincial y de empresa. En
la enseñanza privada existen 2 convenios de carácter nacional para la enseñanza
privada (uno para los centros que reciben financiación publica y otro para los
centros que no reciben ningún tipo de financiación publica – independientes)
Además existen dos convenios autonomicos que afectan este tipo de centros:
uno en País Vasco y otro en Cataluña, este ultimo vinculado específicamente con
los convenios nacionales.

Los socios involucrados en estas negociaciones, además de los sindicatos, son las
asociaciones de empresarios.
En el convenio estatal de centros privados – concertados las asociaciones
patronales que intervienen son Educación y Gestión (EyG) que agrupa a los
centros católicos , la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE)
que representa a centros religiosos y la Asociaciones profesional Secretariado de
la escuela Cristiana (ASPEC) que agrupa a centros católicos de Cataluña. Los
sindicatos: USO, UGT,CCOO, FSIE y CIG.
Las asociaciones empresariales que participan en el Convenio de centros no
concertados – independientes- son la CECE (la Confederación Española de
Centros de Enseñanza). Los sindicatos: USO, UGT, CCOO, FSIE y CIG.

Las cuestiones objeto de negociación colectiva son restringidas por las

autoridades.

La negociación colectiva en materia de:

- salarios y condiciones laborales son posible

- No cuando al tamaño de clase y programa de estudio
El plazo de vigencia de los Convenios Colectivos forma parte de la propia
negociación. Suelen tener una duración de uno o varios año, o se acuerdan
criterios para ello.

Para participar en la negociación colectiva, los sindicatos hemos de acreditar que

tenemos una implantación en el sector sobre el que se está negociando como
mínimo del 10% de los la representación de los trabajadores elegida en procesos
electorales en cada una de las empresas. La autoridad laboral emite
certificaciones sobre los resultados de esos procesos, que son los utilizados para
establecer la representividad de cada organización.
Cuando en un sector no existe una representación especifica, se utiliza el
“reconocimiento de las partes”

A nivel estatal existe el Consejo Escolar del Estado, del que forman parte:
representantes de la discriminación educativa del Estado y de la Comunidades
autónomas; representantes del personal docente a través de las organizaciones
sindicales representativa tanto en la enseñanza publica como de la enseñanza
privada; representantes del personal no docente de los centros públicos; de los
alumnos y de los padres de alumnos a través de sus asociaciones; de los
titulares e los centros privados y de la asociaciones empresariales de los centros
privados, tanto financiados con fondos publicados como no financiados;
representantes de las universidades; también forma parte del Consejo otras
personas nombradas por la administración por su prestigio profesional....

A nivel regional / autonomico también existen los Consejos Escolares

Autonomicos, con una composición semejante a la del Estatal, pero con personas
que representan a las organizaciones, instituciones o asociaciones o asociaciones
con implantación en ese ámbito.

A nivel regional escolar –entendiendo por ello cada centro de forma individual-
en los centros públicos y privados con financiación publica existe el Consejo
Escobar de centro, en el que están representados la Titularidad (administración
educativa en el caso de los públicos), el profesorado, el personal de
administración y servicios, los padres y madres de los alumnos, alumnos y la
administración local (ayuntamientos).

El procedimiento habitual en el caso de controversia individual en la aplicación

por parte de la empresa de las condiciones laborales y económicas, es el de la
reclamación individual prevista en la legislación de tipo laboral. El papel de los
representantes de los sindicatos docentes puede ser diverso: desde la
información y el asesoramiento al trabajador, la intervención en su nombre ante
la empresa o la intervención jurídica por medio del sindicato.
Según se recoge en los convenios colectivos, la Comisión paritaria del Convenio
de que forman parte los representantes de las empresas y los de los
trabajadores, puede mediar en la controversia e incluido, previa petición expresa
de la partes en la controversia, puede arbitrar con carácter vinculante.
De igual forma que con las individuales en la legislación está previsto y regulado
el procedimiento para reclamaciones que afectan a un grupo de trabajadores: el
Conflicto Colectivo. El papel de los sindicatos es el mismo, aunque en este caso
pueden interponer el conflicto colectivo en su propio nombre.

El Derecho a la huelga es totalmente legal. También es posible la realización de

otro tipo de acciones (concentraciones, manifestaciones, paros parciales, ...)
que, únicamente han de someterse a un procedimiento de autorización por parte
de la autoridad gubernativa, en cuanto a garantizar el orden publico.

Referencias

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Internacional, Bruselas.

Eurydice, (2000), Private Education in the European Union, Organisation, administration and the
public authorities’ role, Eurydice European Unit, Bruselas.

Eurydice, (2004), The teaching Profession in Europe: Profile, Trends and Concerns, Key topics in
education in Europe, Volume 3, Report IV, Keeping Teaching attractive for the 21st Century,
General Lower secondary education, Eurydice, Bruselas.

Eurydice/Espagne, (1998), The Spanish Education System. National Report, Unidad española de
Eurydice. Ministerio de Educación y Cultura.

Fernández, A. & Nordmann, J.D., (ed) (2002) El estado de las libertades educativas en el mundo,
OIDEL, Madrid, Santillana.

Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002a) Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
Accountability in Education, Vol. I, Utrecht/Lemma.

Glenn, Ch. & De Groof, J., (2002b) Finding the Right Balance. Freedom, Autonomy and
Accountability in Education, Vol. II, Utrecht/Lemma.

Hanson, E.M., (2000), Democratization and Educational Decentralization in Spain: A Twenty Year
Struggle for Reform, World Bank, Country Studies, Education Reform and Management Publication
Series, Vol. I-N°. 3 –June 2000.

OIDEL, (2003), Libertad, igualdad y pluralismo en educación, Madrid/Comunidad de Madrid.

Trayter, J.M., (1995) Le statut du professeur en Espagne. Secteur publique et secteur privé, in, De
Groof.J., The Legal Status of Teachers in Europe, Lovania, 1995, pp. 139-173

Vallejo, V.S., Gordo, E.O., Prieto, J.J.A., (2003), Attracting, selecting, training and retaining quality
teachers in Spain, Thematic Report for the OECD, OECD, Paris/France.

WCT/España, (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private schools.
Contribución de USO. España (Garcés, J.C.)

Sites Web consultados :

www.eurydice.org/Eurybase/Application/
www.fundel.es
www.thinkspain.com
http://countrystudies.us/spain/

Parte IV

CONCLUSIONES
Capítulo 23

TRABAJAR EN ESCUELAS PRIVADAS

En el capítulo sobre el Marco Legal y Normativo, ya mencionábamos que la

situación y las condiciones de trabajo en la educación privada dependen de en
gran medida de las normas laborales del país. Si bien las autoridades determinan
directa o indirectamente las condiciones que las escuelas privadas deben cumplir
antes de ser reconocidas, incluyendo aquellas relacionadas con la política de
personal, también deben hacer cumplir las normas y acuerdos que establece el
sistema educativo público. En muchos casos, la consecuencia es una confusión
legal que combina aspectos específicos de la ley para instituciones privadas con
las disposiciones de la ley del sistema educativo público. Mientras más
dependiente (financieramente) sea una escuela de las autoridades, más
influencia tendrán éstas sobre la organización y las estructuras de las
instituciones. En este capítulo, que trata principalmente el estatus salarial y las
condiciones de trabajo generales de los docentes en la educación privada, se
aclaran estos temas sobre la base de algunos ejemplos concretos.

Reclutamiento de docentes en escuelas privadas

En la mayoría de los países, aunque los requisitos de credenciales para obtener

un empleo como docente son los mismos en el sector público y en el sector no
gubernamental, las escuelas privadas tienen cierta libertad con respecto a la
contratación de docentes y pueden establecer como requisito, dentro de ciertos
límites, que el docente se identifique con la misión y el carácter distintivo del
escuela.
Sin embargo, algunos países no han establecido obligaciones legales para que las
escuelas privadas contraten personal con las mismas credenciales que escuelas
públicas. Éste es el caso en varios países, por ejemplo:

Las directivas de escuelas privadas en Dinamarca tienen la libertad de elegir a

su personal calificado tomando en cuenta el programa y los objetivos de la
escuela. Las escuelas privadas pueden despedir a los docentes si no trabajan
según la misión de la escuela.

En Inglaterra y Gales, a los docentes de escuelas privadas no subsidiadas no

se les exige necesariamente tener las mismas credenciales que se exigen para el
servicio público, aunque muchos las tienen. Las juntas escolares de carácter
confesional pueden utilizar el criterio religioso para elegir a su personal, con el
objetivo de preservar el carácter de la escuela.

En Sudáfrica, a las juntas administradoras escolares se les permite contratar

personal profesional y no profesional tomando en cuenta ciertas condiciones.
La Ley de Educación de la Federación Rusa no especifica las obligaciones en
cuanto al personal en el caso de las escuelas subsidiadas por el Estado.
No obstante, otros países establecen como requisito que los docentes en la
educación privada tengan las mismas credenciales que sus colegas en la
educación pública. Podemos mencionar los ejemplos siguientes:

En Bélgica, las escuelas privadas tienen el derecho de reclutar libremente a su

personal en el marco de varias disposiciones de la legislación educativa, que
provee las condiciones generales para la contratación de docentes, por ejemplo,
las credenciales. Si se cumple con estos requerimientos, las juntas escolares
independientes tienen total libertad y no tienen que explicar las razones de la
contratación de su personal y pueden tomar decisiones de contratación y
despido, basándose en el carácter religioso o pedagógico de la escuela.
En Alemania, las escuelas privadas pueden seleccionar a sus docentes con
cualquier criterio que sus patrocinadores consideren apropiados, pero deben
emplear a docentes que tengan las mismas credenciales que se exigen para
escuelas públicas.
En los Países Bajos, las escuelas privadas deben contratar docentes que
cumplan los mismos estándares establecidos para escuelas públicas, y deben
prestar servicios equivalentes, mas no idénticos a aquellos en escuelas públicas.
Los docentes de escuelas católicas están obligados a cumplir los objetivos de la
escuela, incluyendo aquellos que reflejen una visión del mundo específica.
En España, las escuelas privadas tienen total libertad en cuanto al reclutamiento
de docentes, y la única limitación es que los candidatos deben tener las
credenciales necesarias para dictar un curso específico a un nivel particular y
para el que fueron contratados, igual que para el caso de los docentes en el
sector público.
En Italia, las escuelas no gubernamentales o no estatales subsidiadas tienen
libertad de escoger a sus docentes, siempre y cuando estén en el listado
nacional, pero tienen derecho a limitar la libertad educativa de los docentes. La
responsabilidad de un docente se extiende a su comportamiento fuera de la
escuela.
En Francia, el director de una escuela no estatal puede tomar en cuenta la
religión a la hora de decidir a quién contratar para un puesto de docente ya que
éste tiene la responsabilidad de proteger el carácter de la escuela.
En Chile, Mauricio, Bulgaria,... todos los docentes en escuelas privadas y
públicas deben cumplir con los requisitos establecidos para escuelas estatales.
En Nueva Zelanda, las juntas de todas las escuelas tienen autoridad para
contratar a docentes de acuerdo con las necesidades particulares de su escuela y
no tienen que aceptar a ninguna persona que haya sido enviada por el gobierno
local. Las escuelas integradas tienen libertad de usar criterios religiosos en la
contratación del personal.

Es bien sabido que las escuelas con un carácter pedagógico distintivo (por
ejemplo una escuela Montessori o Steiner) puedo usar este carácter como
criterio para decidir qué personal potencial tendrá la capacidad de promover y
cumplir la misión de la escuela. Credenciales específicas, experiencia, o un gran
interés en ese enfoque educativo podría justificar la selección. Sin embargo, ¿es
legítimo usar la religión de un candidato como criterio para decidir su
contratación? O, ¿es legítimo terminar una relación laboral con un docente que
satisface los requisitos profesionales pero no sigue las creencias religiosas de la
institución? Uno de los principios fundamentales de los regímenes democráticos
modernos es que la religión de un individuo no debe ser la base para un
tratamiento especial, y esto se especifica en la legislación, que prohíbe
explícitamente la discriminación. Por otra parte, es obvio que una escuela no
puede mantener su carácter religioso a menos que tome medidas efectivas para
garantizar que su personal se identifique con el carácter de la institución. Varios
sistemas legales han definido varias maneras para equilibrar los derechos
individuales de los mecenas de las escuelas religiosas... y el derecho de los
padres de inscribir a sus hijos en una escuela, confiando en que esa institución
realmente cumple con la misión que profesa (Glenn y De Groof, 2002a).

Consecuencias para el personal educativo

Uno de los objetivos de este estudio fue describir la situación y las condiciones
de trabajo del personal educativo dentro del contexto cambiante de las
instituciones de educación privada. En especial, se intenta describir qué
lineamientos siguen estas instituciones.

De Groof concluye de un estudio sobre el estatus legal de los docentes en Europa

que la ley educativa en algunos países tiende a preferir una oposición estatutaria
uniforme para el personal escolar, tanto para escuelas públicas como para
privadas (De Groof, 1995).

En su estudio sobre la descentralización de la educación en varios países, McGinn

y Welsh (2003, p. 35) llegan a las conclusiones siguientes. Los docentes tienen
preocupaciones diferentes a las del ministerio central con respecto a las reformas
políticas locales. A nivel local, los docentes se oponen a la participación de las
comunidades en decisiones como contratación y despidos. La preocupación
principal es que los docentes estén sujetos a presión por parte padres y políticos.
En la mayoría de los casos, los sindicatos de docentes han luchado en contra del
control de la comunidad sobre los presupuestos y los salarios. Varias reacciones
a la investigación de la CSME indican que aún persiste una completa
arbitrariedad en este respecto en varios países, por ejemplo, en Sudáfrica,
Georgia, Paraguay....

¿Quién contrata y despide?

Como ya comentamos en el capítulo 4 sobre tendencias y evoluciones, muchos
países permiten ahora que las unidades gubernamentales locales, en algunos
casos distritos o provincias, realicen la contratación de docentes de escuelas
estatales (como el caso de Hungría); en otros casos, esta decisión depende de la
escuela (como en países con escuelas subsidiadas). Estas unidades pueden ser
profesionales o políticas. La descentralización es un tema controversial en
muchos países. Además, la influencia del Banco mundial y el FMI ha tenido,
como veremos más adelante, un gran impacto en las políticas educativas en
muchos países.

Los docentes sufren consecuencias inesperadas de tales políticas, y el tema

principal parece ser la corrupción en el proceso de selección. Muchas veces, los
docentes son contratados (y despedidos) sobre la base de criterios que no tienen
que ver con su habilidad de instruir según el programa de estudio, o -en algunas
escuelas privadas- su compromiso con el proyecto pedagógico de escuela. Ni la
experiencia profesional ni las estructuras políticas locales son inmunes a la
corrupción.
Los que apoyan esta descentralización de la autoridad local argumentan que la
corrupción puede ser controlada (aunque no puede ser eliminada totalmente) y
que los beneficios de la participación política de los ciudadanos y sus
representantes valen la pena el esfuerzo o los costos.

En la educación privada, donde las juntas contratan a los docentes, la libertad es

tal, que las irregularidades en la contratación están fuera de control. Si existe
una gran cantidad de candidatos, algunas juntas establecen condiciones
totalmente inaceptables. El ejemplo más gráfico de nuestra investigación es el
Congo, donde la arbitrariedad absoluta está a la orden del día.
El tema de la corrupción es motivo de preocupación para docentes y sus
sindicatos, y debería ser tomado en cuenta en cualquier intento de transferir
autoridad de contratación a niveles locales. Los procedimientos deberían ser
transparentes, y los mecanismos para establecer responsabilidades deberían ser
sólidos y efectivos en todas las escuelas, especialmente en escuelas privadas,
que establecen sus propias reglas.

La remuneración de docentes en escuelas privadas

El sueldo de docente es un indicador de cuánto una sociedad valora esta

profesión. El sueldo de los docentes en comparación con los salarios de otras
profesiones es crucial para determinar la calidad de individuos que se ven
atraídos a esta profesión, y por lo tanto, un factor muy importante para la
calidad de la educación.
Los costos salariales del personal educativo son sin duda el componente principal
del presupuesto para la educación de un país. El nivel de remuneración tiene un
impacto directo en la contratación de un número suficiente de docentes y de su
permanencia en el empleo. El estatus social está determinado en gran parte por
el nivel salarial, y por supuesto, también por las circunstancias laborales y el
reconocimiento de su profesión.

En un programa importante y amplio de la OCDE, titulado, "Atracción, desarrollo

y permanencia de docentes efectivos", en el que se han basado varios informes y
recomendaciones internacionales, se señalan varios problemas graves en la
mayoría de los países estudiados. Este proyecto de gran escala también
demuestra de manera inequívoca que los salarios y las oportunidades de empleo
alternativo son factores fundamentales del atractivo de la profesión del docente.
La evidencia empírica sugiere que el sueldo relativo ejerce influencia sobre la
decisión de convertirse en docente, la decisión de permanecer en esta profesión,
y la decisión de regresar a la profesión. Mientras más altos sean los salarios en
comparación con disciplinas que exijan una calificación similar, más posibilidades
hay de que la gente escoja la educación como carrera y de que permanezca en
esa profesión. Este caso es particularmente común en aquellas sociedades con
oportunidades empleo diversificadas. La investigación también demuestra que la
oferta de docentes está influenciada por las condiciones económicas generales,
especialmente entre los hombres y el personal altamente calificado. Mientras
más fuerte sea la economía, menos probabilidades hay de que la gente busque
trabajo como docente. Otros aspectos monetarios importantes incluyen
diferentes tipos de beneficios de compensación y de pensión; éste último es un
factor relevante que la gente considera, sobre todo en la educación pública
(OCDE, 2004).
Reconociendo este nexo tan importante, las Naciones Unidas, en su Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la OIT, en
sus diferentes convenios y recomendaciones, que son válidas para docentes y
otros trabajadores, y la OIT y la UNESCO, en su Recomendación Conjunta
Relativa a la Situación de los Docentes (1966), han hecho un llamado al
mejoramiento continuo de las condiciones materiales de los docentes (OIT,
1991). Sin embargo, los salarios de los docentes, así como los salarios que se
pagan a todos los trabajadores y profesionales, están sujetos a presiones de la
oferta y la demanda. La demanda para ellos está determinada por la
disponibilidad de recursos gubernamentales para la educación. Aunque las
escuelas privadas y públicas generalmente pueden coexistir, el pago a docentes
en escuelas privadas tiende a ser similar a la tasa para escuelas estatales,
particularmente donde los gobiernos subsidian o pagan el 100% del salario de
los docentes en escuelas privadas (OIT, 1991).

Los salarios de los docentes normalmente se establecen tomando en cuenta

únicamente la preparación formal y los años de experiencia en aula. Hay una
enorme diferencia entre los países y dentro de los países con respecto a los
niveles educación, los requisitos pre-profesionales, el número de años que se
necesita para alcanzar el punto más alto en la escala salarial, y la relación entre
el sueldo máximo y el sueldo inicial. Los sueldos en muchos casos se establecen
de manera arbitraria, sin reglas fijas para los aumentos. No en todos los países
las escalas de sueldos constituyen la base para la remuneración, y ciertamente
no es el caso en las escuelas privadas. La investigación de la CSME nos
demuestra que si los salarios no tienen relación con las escalas en la educación
pública, estas escalas se usan, en el mejor de los casos, como material de
referencia comparativa. En muchos casos, los salarios se desvían bastante de
esta escala, y los aumentos dependen de acuerdos locales y de criterios
arbitrarios. Las homologaciones no siempre dependen de la antigüedad, sino de
asignaciones o tareas específicas o de las posibilidades financieras cambiantes de
la escuela.
La distribución de los docentes en las categorías salariales también varía
enormemente de país a país, influyendo en el salario promedio. Por ejemplo, en
África, a mediados de los años ochenta, había muchos países en los que la
mayoría de los docentes era personal no calificado (OIT, 1996).
La calidad de la educación está determinada en gran medida por las capacidades
profesionales y la cantidad de docentes disponibles, además del número de
alumnos por clase, que es una consecuencia inevitable de la disponibilidad de
docentes. Éste es el caso no solo para las instituciones educativas que están
financiadas directamente por el presupuesto público. Los costos salariales son
una carga importante también en el presupuesto de escuelas privadas,
particularmente cuando los recursos financieros que tienen a su disposición
deben recaudarse a través de varias fuentes. El resultado es que en la mayoría
de los casos el personal contratado en la educación privada tiene ingresos
menores que sus colegas de la educación pública, lo que tiene consecuencias
negativas para la contratación y permanencia de docentes de calidad en escuelas
privadas. En ese caso, otros factores deben compensar este impacto negativo.
Los ejemplos que se dan en capítulos anteriores ilustran esta situación
claramente. (Cf. la situación en países como Benín, Sudáfrica, Pakistán,
Honduras, Paraguay...).

¿Quién establece la escala de pagos?

En muchos países se establece una escala salarial formal, válida para todo el
país. Si la escala salarial es la misma para la educación privada y pública, ambas
sustentadas de alguna manera por el presupuesto público, se siguen
normalmente los mismos procedimientos para la toma de decisiones en ambos
sistemas. Algunas reformas de descentralización han cambiado la autoridad de
las escalas salariales hacia unidades locales, por ejemplo, al estado, la provincia
o la municipalidad. El efecto que esto produce es la variación de las escalas
dependiendo de la unidad que la administra.
Si las negociaciones salariales en la educación privada (pocas veces se negocia)
se realizan de forma separada de las de educación pública, tienen lugar a nivel
de las organizaciones patrocinantes de la misma tendencia o a nivel de cada
institución por separado. En ese caso, las escalas salariales oficiales se usan
como referencia; aunque no se apliquen de manera exacta, al menos se tiene un
punto de comparación. Este factor puede ser decisivo para la atracción de
personal en una escuela o instituto específico.

El resultado es una gran variación entre las escalas salariales en el sector público
y privado. Esta variación en una preocupación importante de las organizaciones
de docentes porque afecta el medio de subsistencia de sus miembros y atenta
contra la solidaridad dentro de la profesión. En algunos países, hay un excedente
de personas que buscan empleo como docentes y cumplen con las exigencias
formales. El control local sobre las tasas salariales fomenta un mercado laboral
de docentes que reducirá los salarios con el tiempo. Esta disminución en tasas
salariales reduce la calidad de personas que entran a la profesión de docente, y
por lo tanto, afecta la calidad del producto. Algunos países tienen escalas
salariales a nivel nacional para los docentes, aunque algunos distritos o escuelas
hagan la selección de personal.
Las escalas salariales pueden ser un tema político y por lo tanto se puede
resolver en el contexto político. Los profesionales, por otra parte, intentan tratar
esta situación dentro del contexto burocrático.

Pareciera que los docentes en escuelas privadas, en general, ganan menos que
aquellas personas con profesiones similares en el sector privado; también los
beneficios y primas, como para la vivienda o para el transporte, o los bonos
alimenticios, suelen ser más altos en el sector privado. Esta posición inferior
puede compensarse parcialmente con beneficios adicionales que reciben los
docentes, por ejemplo, pensión, inamovilidad laboral y vacaciones anuales más
largas. Mantener los salarios de los docentes por debajo de los salarios del sector
público puede ser una medida errada y riesgosa, especialmente en países en
desarrollo, ya que los docentes se verían tentados a dejar la profesión y buscar
otro tipo de empleo en el sector público, lo que agravaría la escasez que
docentes, y en el largo plazo, reduciría la población calificada del país.

Una educación general integral es la base del desarrollo económico. Si los

docentes no pueden ganarse la vida con su trabajo, tienen que buscar otros
empleos adicionales para poder mantener a sus familias, y si ellos se sienten
subestimados o mal pagados, la calidad de enseñanza está destinada a pagar las
consecuencias. Hay muchos países en desarrollo y también varios países
desarrollados, donde los salarios de los docentes y el prestigio social han
disminuido tanto que muchos docentes han perdido su motivación e interés en la
profesión. Algunos docentes deciden dejar la enseñanza; otros prefieren reducir
sus esfuerzos; cualquiera que sea la razón, muchos países han visto un deterioro
del sistema educativo, probablemente como consecuencia directa de los bajos
niveles de los salarios de los docentes (OIT, 1991).
En años recientes, las reducciones más graves a los salarios de los docentes han
ocurrido en países con sistemas y sindicatos nacionales altamente centralizados.
En América latina, por ejemplo, los salarios de los docentes disminuyeron al
35% del nivel de hace diez años, en respuesta a las presiones del FMI de
reducción de gastos en el sector social (NCES).

¿Quién determina los aumentos de sueldo y los ascensos?

Las organizaciones de docentes prefieren que estas decisiones se tomen

automáticamente, por ejemplo basándose en los años de servicio, la carga
familiar, o dependiendo del escalafón académico. Puede existir una preferencia
por la administración local para la toma de estas decisiones, pero solamente si
demuestra ser más confiable que la administración central. Las organizaciones de
docentes en general se oponen a esquemas de pago basados en el desempeño
porque éstos crean distinción entre los docentes y debilitan la solidaridad de la
organización.

En la mayoría de los países esta decisión se toma en el contexto político.

El caso de escuelas independientes en el Reino Unido.
A la hora de fijar los salarios, las escuelas independientes en el Reino Unido no
tienen obligación estatutaria de usar un referente estándar para el pago de
docentes en escuelas subsidiadas. Esta libertad significa que las escalas de pago
varían enormemente de escuela a escuela. Sin embargo, siendo el mayor
empleador de docentes, el sector subsidiado establece un punto de referencia
que la mayoría de escuelas independientes busca igualar o mejorar. Por
ejemplo:
- La escala salarial es igual en muchas escuelas, o se basa en las escalas
nacionales para docentes de aula.
- En respuesta a los cambios introducidos en 2000 en el sector subsidiado, la
mayoría de las escuelas han diseñado su propio esquema de pago por escalafón.
La forma de pago a los docentes depende de su contrato individual. Algunas
escuelas "incorporan" la obligación estatutaria de las escuelas subsidiadas al
contrato y al sueldo. Otras ofrecen garantías contractuales (por ejemplo, la
escala de una escuela aumenta anualmente igual que la escala nacional). Sin
embargo, la mayoría de las escuelas han adoptado una cláusula de pago
estándar que otorga discreción a la junta administradora de establecer las tasas
salariales como crea conveniente.
Aparte del contrato, muchas escuelas consultan a su personal antes de hacer
aumentos o cambiar las escalas, de una manera ad hoc o a través de discusiones
con representantes ya establecidos o con comisiones de personal; por ejemplo,
el presidente de la asociación de docentes o el comité consultivo del personal.
Algunas escuelas independientes negocian formalmente los aumentos con
representantes profesionales donde la escuela haya reconocido que estos
representantes tienen tal potestad. La mayoría de los docentes son asalariados,
con sueldos pagados en doceavos, aunque algunos reciben pagos por hora. (ATL,
2004)

Los docentes bajo presión

Los informes de organizaciones de docentes establecen de manera unánime que

la situación de los docentes ha empeorado en los últimos años, muchas veces de
manera drástica (véase el programa de la OCDE que ya mencionábamos; OCDE,
2004a). Este declive se debe tanto a factores materiales como no materiales;
está claro que la gran mayoría de los docentes piensa que ellos no reciben el
apoyo moral ni reconocimiento material apropiado para su nivel de credenciales
o responsabilidades (UNESCO, 2001). Esta observación es apta para países del
hemisferio occidental y para países en desarrollo, aunque con diferencias en la
naturaleza, causa y efecto del problema.

¿Cuál es la situación en países occidentales?

El trabajo de los docentes se encuentra cada vez bajo mayor presión debido,
entre otras cosas, a las exigencias de las autoridades, los efectos de la
descentralización, que representa en muchos casos una gran carga, y las
expectativas de la sociedad. Se exige que cada vez más sin que mejoren las
condiciones de trabajo o la remuneración.

Haciendo referencia a la tesis de la intensificación de Michael Apple (de 1986,

Teachers and Texts. A political economy of class and gender relations in
education, Londres: Routledge y You don’t have to be a teacher to teach this
unit: teaching, technology and control in the classroom, de Apple y Jungck (1992
y 1996), citado en Hargreaves y Fullan, Understanding teacher development,
Londres, Cassell) Ballet y Kelchtermans afirman que la educación se considera
cada vez más un factor económico de producción. Los docentes se han
convertido en trabajadores que venden sus habilidades al Estado, lo que crea un
proletariado de los docentes. La intensificación se representa normalmente con
una sobrecarga crónica, lo que significa que no solo hay menos tiempo de
descanso y un ritmo de trabajo más acelerado durante las horas escolares, sino
también jornadas más largas. El creciente número de evaluaciones y sistemas de
contabilización no solo aumentan el control de la ejecución del trabajo sino
también la cantidad de trabajo administrativo. Según Apple, el impacto más
importante es la pérdida de la calidad de logros ocupacionales ya que a los
docentes, a pesar de la falta de tiempo, se les exige que adquieran nuevas
habilidades para adaptarse a las nuevas tareas.

La intensificación va de la mano con una desprofesionalización de las habilidades

existentes (deshabilatación) y un aumento de tareas rutinarias en la profesión.
Así, la profesión del docente ya no se concibe desde una perspectiva “holística”,
sino como una serie de tareas y asignaciones individuales, que se definen, por
ejemplo, en descripciones de empleos como perfil ocupacional. Los valores
básicos como la estima en el trabajo, la promoción de la solidaridad o el
crecimiento profesional se reconocen cada vez menos. La enseñanza calificada
coincide ahora con los conocimientos técnicos, las ejecuciones eficientes y la
instrucción basada en programas de estudio. Según Apple, los políticos y
burócratas tratan cada vez más de obtener ganancias de esta situación, y lo
hacen describiendo la experiencia de los docentes de manera general como
habilidades definidas objetivamente y a través de la racionalización de la
profesión, particularmente a través de libros de texto y pruebas para docentes y
alumnos estandarizados, y todo tipo aplicaciones informáticas (Apple, 1986
citado en Ballet y Kelchtermans, 2004).
Un problema que surge en todas partes:
Debe haber una confianza general en la competencia y la creatividad del
docente. La forma de enseñanza en la realidad del aula de clase nunca debe ser
prescrita por personas fuera de esa realidad. Esto no quiere decir que las
autoridades educativas no deban promover nuevos métodos a través de cursos
de capacitación, de mejoramiento profesional o a través de otros medios. Es
importante y necesario proponer enfoques diferentes y buenos modelos
enseñanza, pero estos modelos no deben ser impuestos a los docentes
(UNESCO, 2001).

La situación en el mundo no occidental.

Un factor importante que afecta la motivación de los docentes y su compromiso

con la enseñanza es la remuneración financiera, como ya mencionábamos
anteriormente. Considerando el hecho que los salarios en la educación privada
en muchos casos son considerablemente menores a los de la educación pública,
como veremos claramente más adelante, el problema se agrava cada vez más.

En muchos países, los sueldos no se pagan regularmente, y a veces se pagan

con retrasos de varios meses. En consecuencia, muchos docentes se ven
forzados a buscar otros empleos adicionales y algunos se ven obligados a
abandonar su profesión. Según informes de algunos países africanos, se ha
hecho casi imposible convencer a los buenos estudiantes de que elijan la
enseñanza como carrera, ya que los prospectos de seguridad del empleo y de un
ingreso adecuado no están garantizados (UNESCO, 2001). En consecuencia,
muchas personas no calificadas y veces con un bajo grado de instrucción buscan
empleo en la enseñanza. El problema se agrava cuando, como es el caso en
áreas rurales en África, los voluntarios proveen educación sesgada para cumplir
objetivos específicos que no garantizan la adquisición de habilidades esenciales.

El problema también es grave en países asiáticos, donde muchos docentes en

zonas urbanas buscan otros empleos en escuelas privadas. En las áreas rurales
de Asia, África y América Latina, los docentes normalmente viven en la ciudad
más cercana y van caminando a las escuelas rurales. La inasistencia es muy
frecuente, ya que los docentes pasan gran parte de la semana en tareas
rutinarias administrativas o en otros empleos que les garanticen otra forma de
ingreso para poder sobrevivir.

Algunos docentes en áreas urbanas se reúnen con sus alumnos después de horas
escolares para clases privadas pagas, una práctica que está muy extendida en
Mauricio (OIT, 1991).

El problema también es común en Europa Central y Oriental, donde la

disminución de ingresos ha llevado a los profesores a impartir clases en escuelas
privadas, o clases particulares, lo que hace que las instituciones educativas
públicas tengan que cobrar matrícula para aquellos programas de más atractivo
para los estudiantes porque les abren la puerta a empleos bien remunerados en
el sector privado (OIT, 1996).

La realidad es que durante las últimas tres décadas, los salarios de los docentes
han disminuido regularmente en los países con menores ingresos, y
particularmente en África, como se ilustra en la tabla siguiente.

Tabla 23 A .Sueldo promedio en la educación primaria (relación con PIB per cápita) por
regiones mundiales, 1975-2000 (países con PIB per cápita menor a US$ 2000 en 1993)

1975 1985 1992 2000

Todos los países con PIB p/c menor a $2000 6.6 4.6 4.3 (3.7)
África 8.6 6.3 6.0 4.4
Anglófona 4.4 3.5 3.6 4.2
Francófona 11.5 8.0 6.3 4.8
Sahel 17.6 11.8 8.2 6.4
Asia 3.7 2.7 2.5 (2.9)
América Latina 2.7 2.9 2.3 (2.3)
Medio Oriente y Norte de África 5.6 2.8 3.3 (3.3)

Fuente: Mingat 2002 (Mingat y Suchaut, 2000 para los años 1975 a 1992, y estimaciones en el contexto del
ejercicio EFA del Banco Mundial para el año 2000).

Esta tabla tomada de Mingat (2002) demuestra que desde mediados de los años
setenta, los docentes africanos han visto como sus salarios disminuyen
continuamente, lo que produce una tendencia generalizada en todo el continente.
La disminución representa en promedio la mitad del sueldo, en unidades de PIB
per cápita. Sin embargo, el presupuesto para los sueldos representa los mayores
gastos en la educación primaria. Mingat señala la correlación inversa entre los
sueldos de los trabajadores y la gran cantidad de alumnos inscritos en la
educación primaria.
Es interesante señalar que parte de la correlación inversa entre la tasa de
inscripción y el sueldo de los docentes se debe al hecho de que, en promedio, los
países africanos anglófonos tienen una alta cobertura educativa y bajos salarios
para los docentes, mientras que los países francófonos tienen la situación
opuesta. La política francesa en las colonias tenía varias particularidades que
tuvieron como resultado una baja cobertura y altos salarios: la educación se
daba solamente en francés, con docentes seculares a quienes se les pagaba el
mismo sueldo que sus colegas metropolitanos. En países bajo el dominio
británico, la educación misionera se consideraba una parte integral del sistema y
gozaba de subsidios estatales. Además, el salario del docente no se comparaba
con la escala metropolitana. Esto le permitió al poder colonial británico alcanzar
altas tasas de educación primaria a menores costos que sus contrapartes
franceses (Lambert, 2004).

En vista de la necesidad de reducir los costos salariales en el sector educativo

para lograr adaptarse a un presupuesto ajustado, una estrategia que se ha
venido aplicando recientemente en varios países africanos ha sido la de contratar
docentes sin otorgarles un estatus de empleados públicos. Estos docentes a
veces son llamados "voluntarios" y son contratados por períodos cortos, y se les
ofrece un salario más bajo que lo que estipulan los contratos para empleados
públicos. Además, normalmente no tienen los beneficios que forman parte de la
compensación de los trabajadores en el sector público. Esta estrategia es
coherente con la recomendación del Banco Mundial (Banco Mundial, 2002).

Participación

Es esencial que los docentes participen en el diseño de las políticas, dentro de las
autoridades públicas y en cada instituto por separado. Esta recomendación es
igual de apta para las escuelas y los institutos que fueron creados y son
administrados por iniciativas privadas. Las decisiones en cuanto a la educación
tienen más probabilidades de tener éxito cuando se planifican y se ponen en
práctica con la plena participación de los docentes y sus organizaciones, porque
los docentes son los principales perjudicados y tienen mayor conocimiento y
experiencia de la realidad del aula de clase. Ninguna reforma educativa podrá ser
realmente efectiva sin el consenso y la participación activa del personal, que a la
larga será responsable de su aplicación.

Las organizaciones de trabajadores de la educación contribuyen al proceso de

diseño de políticas mediante la representación de los puntos de vista de sus
miembros. Por lo tanto, se debería promover la negociación y la consulta con
estas organizaciones en todos los niveles. El tiempo suficiente, procedimientos
transparentes, y comunicación efectiva con todas las partes involucradas son
factores clave para garantizar que las consultas y las negociaciones logren sus
objetivos (UNESCO, 2001). Trataremos de este tema en el capítulo siguiente.

Un asunto de gran preocupación

El Comité Mixto de Expertos OIT/UNESCO dijo en sus reportes sucesivos que el

estatus de los docentes y el estatus de la educación están tan entrelazados que
cualquier cambio en uno generalmente produce un cambio similar en el otro. El
comité también expresó su preocupación por un tema recurrente previo a sus
propios informes: la moral en la enseñanza profesional era baja, y esto sucede
en muchos países, allí ha habido un verdadero declive en el estatus de los
profesores a lo largo del tiempo (CEART, 2000). El Comité también establece la
existencia de una serie de factores causales: los efectos de medidas
estructurales de ajuste y racionalización; una remuneración relativamente pobre
especialmente en países en desarrollo; percepciones adversas de la comunidad
sobre la calidad y relevancia de los resultados educativos; disputas colectivas
entre los docentes y autoridades en lo concerniente al pago, condiciones de
empleo y recursos para los planteles; un creciente y muy alto nivel de
feminización de la profesión docente sin una correspondiente igualdad de
oportunidad en los ascensos; la sociedad parece dispuesta a aceptar que
cualquier persona pueda ser empleada como docente sin haber recibido una
preparación adecuada para el trabajo; el atractivo de la docencia como profesión
no ha sido mejorado ni si quiera en los países desarrollados.
Estos apremios en tendencia contraproducente son consecuencia de enfoques
mercantilistas, la descentralización de la administración y las responsabilidades -
que a propósito tienden a orientarse más a lo económico que a lo cualitativo –
con un correspondiente aumento de las contrataciones e inseguridad de
permanencia en algunas instancias debido al impacto de imperativos
presupuestarios (CEART, 2000).
El Comité Mixto de Expertos, reunido en septiembre de 2003, notó que en
comparación con otros profesionales o trabajadores calificados, los salarios de los
docentes se deterioraron en los últimos años del siglo XX. Además sus
condiciones de trabajo parecen haber empeorado. Las comparaciones
exhaustivas para cotejar los salarios de los docentes pueden llevar a
apreciaciones distorsionadas de los mercados laborales locales (CEART, 2003).

Ajuste Estructural

En el informe de la OIT de 1996 sobre el impacto de programas de ajuste

estructural para la situación de los docentes, preparado para el Comité Mixto de
Educación de la OIT, se recuerda que las instituciones financieras internacionales
fracasaron en incluir a las organizaciones de docentes en el desarrollo e
implementación de estos programas.
En la mayoría de países del Este de Asia, por ejemplo, a los sindicatos de
profesores apenas les fue dado un papel muy limitado en la promoción y
protección de los intereses de sus miembros a través de negociaciones
colectivas. Sin embargo, los docentes en muchos países del este de Asia gozan
de una respetable condición económica. Esto se debe a que el rápido crecimiento
del PNB trajo como resultado una mejor remuneración.
Las organizaciones de profesores en Latinoamérica tienen una tradición mucho
más militante de protestar contra las políticas gubernamentales: el instrumento
de la huelga les es muy familiar. A finales de los años 80 y principios de los 90,
los derechos formales a negociaciones colectivas fueron una vez más reconocidos
e incluso mejorados. Sin embargo, en su mayoría los sindicatos de profesores no
tuvieron éxito en detener la deterioración severa de las condiciones de trabajo y
escalas de salarios cuando los gobiernos aplicaron programas de ajuste
estructural. Solamente cuando los gobiernos mitigaron esta política, como fue el
caso de Chile después de 1990, en combinación con una negociación colectiva en
mejores condiciones y un mayor crecimiento económico, las condiciones de
trabajo de los docentes mejoraron. Sin embargo, los sindicatos apenas tienen
una mínima influencia en el proceso de descentralización, un elemento esencial
de la estrategia de ajuste estructural.
En África, sin embargo, los sindicatos de educadores lograron mejores resultados
en países donde la aplicación de programas de ajuste estructural iban de la mano
con la democratización. En otros países los procesos de centralización y más
pluralismo sesgaron la contribución de los educadores y coartaron su influencia.
Como consecuencia de los programas de ajuste estructural, el reclutamiento de
docentes y sus escalas de salarios se congelaron en muchos países africanos.
Esto produjo una gran oposición y todo tipo de acciones de huelga como en Malí
en 1988, en Níger en 1990 y en Camerún y en Costa de Marfil en 1993-1994.

La participación y el impacto en los programas de ajuste estructural fueron

mucho más fuertes en los países de la OCDE. No sólo el peso político de los
sindicatos de educadores, también la participación clave de las negociaciones
colectivas en casi todos los países de la OCDE, combinado con el progreso
económico arrojaron resultados sustanciales. En Holanda y España las
negociaciones colectivas fueron fortalecidas en tiempos de ajustes estructurales,
lo que resultó en una mayor participación a nivel escolar (OIT, 1996; CSME,
2004).

En la mayoría de los países en desarrollo y en algunos desarrollados, el objetivo

de políticas de ajuste estructural es financiero, lo que significa que buscan, sobre
todo, reducir no solo la responsabilidad financiera del gobierno central en la
educación, sino también su responsabilidad administrativa. En donde las
organizaciones de educadores han sido capaces de aprovechar la oportunidad de
mayor participación en las decisiones educativas enfocándose a nivel local,
incluyendo la escuela, las posibilidades de los docentes han mejorado. Sin
embargo, debido a que en la mayoría de los países en desarrollo estas reformas
financieras están asociadas con un declive de los recursos para la educación, y
en el caso de la privatización, un debilitamiento de las negociaciones colectivas
de los docentes; los profesores se encuentran a sí mismos muchas veces
luchando con autoridades locales y el gobierno por asuntos de pagos, las
condiciones materiales de las escuelas y su derecho a la negociación colectiva,
en lugar de luchar por asuntos de participación en la toma de decisiones en
asuntos educativos.
En la ausencia de derechos de negociación colectiva o en un clima político en el
que estos derechos están bajo ataque o son ignorados como parte del Plan de
Ajustes Estructurales, la descentralización y la privatización sirven para reducir el
poder formal de los docentes a negociar y su participación consultiva a nivel local
(OIT, 1996).

Privatización

La privatización de la escuela es una forma de “mercadeo” de descentralización y

ha sido un tema recurrente en las recomendaciones para los planes de ajustes
estructurales desde principios de los años 80. Las recomendaciones toman
muchas formas, incluyendo: recuperación de costos – cobro de matrículas en
escuelas públicas- y planes “de elección” –quizá la estrategia más ambiciosa-
que proveen subsidios parciales o totales tanto para escuelas públicas como
privadas y ofrecen a los padres la opción de enviar a sus hijos a cualquier
escuela pública o privada.

¿Malentendido o hay algo oculto?

En su informe sobre la remuneración de los docentes en veinte países

latinoamericanos (Liang, 2003), Xiaoyan Liang llega a un número de curiosas
conclusiones, aunque en muchos sesgadas y cuestionables. Ella sostiene que los
docentes en los países estudiados apenas trabajan treinta y cinco horas semanales
en promedio, contra cincuenta horas semanales en promedio para otros
trabajadores. De nuevo se comete el clásico error de análisis al medir el trabajo de
los docentes solamente por el trabajo en aulas. E incluso empeora cuando este
análisis se combina con la afirmación de que sobre la base de un salario por horas,
calculado sobre estas 35, los docentes ganan más que el promedio de trabajadores
en situaciones similares. Si sólo se observan las escalas de salarios, los docentes
ganan de hecho menos que en otras profesiones comparables en el mercado laboral.
Pero las “diferencias compensatorias” en tiempo de trabajo, número de horas
trabajadas por semana y los tres meses de vacaciones (¡!)… compensan esta
situación si le creyéramos a algunos economistas.
De acuerdo con Liang, los docentes de educación privada en Bolivia, Brasil, Chile y
Uruguay ganan considerablemente más que sus colegas de la educación pública (en
Bolivia incluso 31% y en Brasil 11%). En Centroamérica, en países como El
Salvador, Honduras y Panamá, los docentes de la educación pública ganan
considerablemente más que sus colegas de la educación privada: 46% en
El Salvador, 20% en Honduras y 28% en panamá. En busca de una explicación, la
autora se da cuenta de que las escuelas comunitarias en muchos países

centroamericanos son consideradas escuelas privadas porque tratan de satisfacer las

necesidades educativas de la población, incluso si esto se da fuera del circuito clásico
educativo. Los contratos y la remuneración de los asalariados de estas escuelas
difieren enormemente de lo que sucede en las escuelas públicas. Además, las
escuelas privadas que se ajustan exclusivamente al mercado no mejoran su
desempeño. Ahora bien, en cuanto a Suramérica, los ejemplos mencionados
muestran que la educación privada es considerada mas bien como un servicio
escolar de las élites, lo cuál explicaría las diferencias de salarios.
Los argumentos presentados en informes como el antes mencionado frecuentemente
provocan reacciones enérgicas en los círculos docentes porque responden muy
fácilmente a pronunciamientos sumamente simplistas de una realidad que es más
compleja que la sugerida por aquellos que generalizan. Además, muy
frecuentemente estos informes hacen pronunciamientos desconsiderados e incluso
ofensivos que desconocen o acaso conocen la naturaleza intrínseca de la profesión
docente y sus consecuencias en el ejercicio de la carrera. También la realidad de la
enseñanza como disciplina también se distorsiona en la prensa mediante
declaraciones despectivas sobre la duración de las vacaciones y el número de clases
por semana, con un enfoque similar al estudio de Liang (ver ejemplo en La Nación,
2005).
Veamos algunos ejemplos que ilustran esto:
Cuando Liang dice en su estudio que los docentes en las escuelas privadas de
Suramérica ganan más que sus colegas en las escuelas públicas, ella no dice que en
Argentina, por ejemplo, en más del 80% de las escuelas privadas los profesores
tienen exactamente la misma remuneración que sus colegas en las escuelas públicas
y por cierto, representan la misma carga para el presupuesto público.
Es un hecho que la ley argentina permite a las escuelas privadas pagar salarios más
altos que los que pagan las autoridades en sus propias escuelas públicas. Sin
embargo, en ese caso, estos docentes (del 10 a 15%) están amparados por el
sistema de seguridad social del sector privado, el cual es menos favorable. Por lo
tanto, para la mayoría de los docentes el razonamiento de Liang no aplica al caso
argentino.
Un segundo ejemplo. En Paraguay, aparte de escuelas privadas subsidiadas, también
hay escuelas privadas completamente independientes, en muchos casos empresas
familiares. De hecho, los docentes pueden formalmente recibir mejores salarios en
estas escuelas que sus colegas en las escuelas subsidiadas o en las escuelas
públicas, pero generalmente no reciben ninguna paga en los meses de vacaciones y
no disfrutan de un sistema de seguridad social de igual valía. Es más, debe decirse
que los salarios de todos los docentes paraguayos están por debajo de la marca. Una
jornada de trabajo de cuatro lecciones diarias arroja un salario de entre 100 y 110
dólares estadounidenses, lo cual se sitúa por debajo del salario mínimo oficial. En
consecuencia, para recibir un salario más razonable, los docentes están forzados a
trabajar dos o tres turnos de cuatro lecciones diarias o a buscar otra fuente de
ingreso fuera de la educación. Esta situación, combinada con el insuficiente
financiamiento de la educación y con el hecho de que los profesores jubilados (¡a la
edad de 45 años!) vayan a trabajar a las escuelas privadas con salarios más bajos
para tener un ingreso razonable, ha resultado en el hecho de que más de 14.000
docentes estén desempleados mientras que apenas el 60% de la juventud termina la
escuela primaria y ni siquiera el 30% la escuela secundaria. Otra consecuencia es
que las
comunidades locales establezcan, sin ningún apoyo público y sin ningún control o
reconocimiento, sus propias iniciativas educativas para los niños y jóvenes
organizando para esto en muchos casos docentes desempleados (¡un estimado de
2.000!) o no calificados que luego son compensados con ciertas ventajas o
beneficios. ¡Esto constituye su único ingreso! Las estadísticas oficiales no recogen
información al respecto. En cualquier caso, las declaraciones generalizadas de Liang
no toman en cuenta esta situación.
(Fuente: conversaciones con Lázaro Rojas y Claudio Corries el 26 de Febrero de
2005, con motivo del CNT, 2005)

Datos y Cifras

En muchos casos es muy difícil hacer una comparación entre las verdaderas
diferencias de ingresos en un país. Las comparaciones entre países son incluso
mucho más complejas. No solamente no tienen las mismas escalas de salarios
(¡si acaso existen!), también los ingresos adicionales de naturaleza financiera o
material complican el asunto aún más. Debido a la autonomía absoluta de las
organizaciones escolares privadas en algunos países, las diferencias entre las
escuelas privadas son muy amplias. Nosotros evidenciamos esto en el informe
sobre Filipinas en una investigación que muestra que el pago por hora varía
entre 49.78 a 203.65 dólares estadounidenses, siendo el monto más alto unas
cuatro veces mayor que el monto menor. Para tener una idea más objetiva de lo
que concretamente significa el ingreso de alguien, es necesario tomar en cuenta
también los sistemas de seguridad social, los ingresos familiares… Además se
debería comparar el ingreso de los docentes con los salarios promedios o
remuneraciones de profesiones que requieren el mismo nivel de calificación. Esto
no es lo que persigue este estudio. El texto presentado es indicativo e ilustra un
número de tendencias y situaciones. Para comparaciones más exhaustivas nos
remitimos a las referencias internacionales reconocidas de las cuales, cabe decir,
citamos algunas informaciones y hallazgos.
Las deducciones de los salarios brutos difieren de país en país y generalmente
también entre escuelas públicas y privadas. Como regla general, las privadas
caen bajo el régimen general de leyes laborales en sus países, mientras que las
escuelas públicas bajo el régimen público. Incluso si las escalas de salarios son
casi las mismas, el salario neto puede diferir considerablemente por las
deducciones. Este es el caso, por ejemplo, cuando las pensiones no son
financiadas por un presupuesto público sino pagadas con contribuciones propias
en el contexto de tener o no una póliza de salud específica (en muchos casos
estos contratos de pensión son incluso particulares). Este es el caso, por
ejemplo, en Brasil, Chile, Georgia, Pakistán, Aruba, Honduras,…

En resumen, las diversas reacciones a la investigación de la CSME podrían solo

mencionar cantidades aproximadas o promedio porque los salarios son o fijados
por cuerpos o juntas regionales, como es el caso de Hungría y España por
ejemplo; o a nivel de la misma escuela, que es el caso en países donde los
salarios en el sector privado no guardan relación con los del sector público y por
lo tanto no son fijados por las autoridades públicas.
Incluso si la tabla de abajo, “Salarios de los Docentes”, trata sobre los salarios en
la educación pública, sería interesante elucidar las diferencias en las distintas
situaciones. Debemos recordar que en un número de países los salarios en la
educación privada pueden estar por encima del 60% y más por debajo de
aquellos del sector público. Algunos ejemplos que incluimos en la tabla ilustran
esto.

Table VIII: Los salarios de los profesores (2002)

Annual statutory teachers’ salaries in public institutions at starting salary after 15 years of experience and at
the top of the scale, by level of education, in equivalent US dollars converted using PPPs
Source: OECD, Education at a glance 2004

Table IX : Los salarios de los profesores (2002)

Annual statutory teachers’ salaries in public institutions at starting salary after 15 years of experience and at
the top of the scale, by level of education, in equivalent US dollars converted using PPPs
Source: OECD Education at a glance 2004

Los montos mencionados en estas estadísticas de la OCDE llegan hasta el año

2002 (salvo donde se señala lo contrario). En la investigación de la CSME
preguntamos sobre la situación el 1 de septiembre de 2004. Las informaciones
sobre los países mencionados en ambas tablas no concuerdan. Hay más de una
razón para ello. Por un lado, la información mencionada en las estadísticas de la
OCDE están calculadas de otra manera, sobre la base de información que no
estuvo en su totalidad a nuestra disposición para la tabla siguiente (se puede
encontrar una explicación de la metodología en Education at a Glance). Por otro
lado, ha habido una evolución en la escala de salarios en un período de unos
pocos años, lo cual –y esto es apenas lógico – produce automáticamente cifras y
relaciones disímiles. Aún más, los salarios de aquí son los de la educación
privada, los cuales, como explicamos antes, difieren ampliamente de los de la
educación pública. Finalmente, la tasa del dólar del 2004 era considerablemente
más baja que en el 2002. Sin embargo, suministramos los datos relativamente
rudimentarios aportados por la investigación de la CSME porque nos permite
mostrar las diferencias en remuneración (bruta) en las distintas regiones del
mundo. Todo esto sin mencionar que sólo una comparación del poder adquisitivo
y el costo de vida de los países involucrados podría permitir comparaciones
reales. Por supuesto, también debería tomarse en cuenta el salario neto que
cada docente realmente recibe, así como también los gastos (ejemplo: seguro
médico, seguro de desempleo…) pagados por deducciones (volveremos a este
punto). En cualquier caso los datos sirven de referencia.

Tabla 23B Salarios de los Docentes en la educación privada en países seleccionados

(2004)

Primary education Lower secondary Upper secondary

education education
Starting 15 y. max. Starting 15 y. max. Starting 15 y. max.

Benin 640 1200 880 1360 1500 2400

South Africa 14886 24267 2089 16089 27120 46865

Pakistan** 300 540 1500

Argentina 2079/m 2723/m 5465/m 133,2/hour 180,48/hour

Aruba 10933 14200 34033 15266 34033 42433 22933 32566 42433

Chile 5400 6000 6000

Nicaragua 1118 1180

Venezuela 2785 4023 5359 4626 6152 4626 6152

Hungary* 6000 7000 10000 6500 8000 12000 6500 8000 12000

Spain* 17486 19253 21021 17486 19213 24517 20061 21289 24517

Netherlands 35717 48135 51216 37025 52952 56657 37428 70677 75192

*= un ejemplo promedio **= estimado

(Para comentarios detallados sobre estas u otras tablas comparativos de los

salarios de los docentes ver Education at a Glance 2004- Capítulo D).

Tanto en la educación primaria como secundaria, el máximo de la escala de

salarios es en promedio 70% mayor al inicial, sin embargo, hay excepciones
grandísimas que dependen del número de años necesarios para alcanzar el tope
de la escala de salarios. Podemos concluir de la investigación de la CSME que el
porcentaje es 73 en Bélgica, 90 en Hungría y Eslovaquia, apenas 45 en Holanda
y 50 en España. Sin embargo, en países como Sudáfrica, Argentina, Venezuela,
Honduras, Aruba… los montos máximos duplican o triplican el salario inicial.

Las comparaciones con los salarios en la educación privada son incluso más
complicadas si observamos el caso de Benin, por ejemplo, donde el salario básico
en las escuelas privadas es 94% del de las públicas, no obstante, el salario
después de quince años es apenas el 56% del correspondiente en la escala de la
educación pública.
Generalmente las escalas de pago se basan en los principios simples de niveles
credenciales y calificación, y años de servicio, pero en realidad la estructura del
sistema de compensación docente es mucho más complejo. Muchos países
incluyen bonos por educar en regiones remotas, o un bono familiar como parte
del salario bruto anual. Algunos beneficios pueden incluir tarifas reducidas en el
transporte público, reducciones de impuestos al comprar bienes culturales, y
otros beneficios semi-monetarios que contribuyen al ingreso básico del docente.
Hay grandes diferencias entre los beneficios sociales y tributarios en los distintos
países.

De la investigación de la CSME sobre la educación privada, ¿Qué aprendemos

sobre el tema?
La siguiente tabla ilustra las diferencias.

Tabla 23C. Deducciones del salario bruto de los docentes en la educación

privada en países seleccionados

%
Deductions net/gross

Taxes Pension Social Health Unemployment

Security insurance

Benin x x x 95
Argentina x x x x
Aruba x x x 75
Chile x x x 81
Paraguay x x 94
Venezuela x x x 75
Hungary x x x x 70/50
Spain x x 75/76

En varios países también se otorgan beneficios financieros complementarios en la

educación privada. Este no es el caso, por supuesto, en países en los que el
sistema de remuneración de la educación privada es idéntico al sistema de
educación pública, a menos que en ese sector haya también este tipo de bonos.

Algunos ejemplos:

Tabla 23D Ejemplos de suplementos financieros en un número de países

Remote areas Improvement special excellence family others

Projects activities in performance charges

South Africa x x x
Argentina x x x x
(efficiency)
Aruba x x x
Brazil x x x x x x
(i.s.training)
Chile x x x x
(idem)
Nicaragua x x
Paraguay x x
(in theory!)
Venezuela x x x x*
Hungary x x x x
Spain x x x
* ¡Puede estar entre el 25 y 50% del salario!

En Benin se alcanza el máximo de la escala salarial según las circunstancias del

caso, después de 15 a 25 años de servicio, en Brasil después de 25 a 30 años,
en Venezuela después de 20 a 23 años… En resumen, aquí también hay grandes
diferencias entre los países. Donde no se usa escala, el monto del salario más
alto y el momento se alcanza dependiendo enteramente del órgano regulador,
por supuesto. En muchos casos incluso hay diferencias individuales muy grandes.
En países como Pakistán, donde sólo se finiquitan contratos temporales de unos
pocos años en la educación privada, ni siquiera hay máximos.

La edad normal de pensión varía entre 55 y 65 años. No sólo en muchos países

existe la posibilidad de jubilarse tempranamente con derechos de jubilación
reducidos, en otros países hay jubilaciones obligatorias a cierta edad. En algunos
países hay distintas edades de jubilación para hombres y mujeres. En países en
los que el personal contribuye con sus propios fondos de jubilación o con un
seguro de pensión, la edad normal de jubilación generalmente se excede si no
hay jubilación obligatoria. De acuerdo con la investigación de la CSME, el
autofinanciamiento de una pensión resulta en que algunos docentes intenten
seguir trabajando hasta el momento de su muerte (informe sobre Chile, a pesar
de la edad máxima formalmente establecida).

En Pakistán sencillamente no hay sistema de pensión. En la mayoría de países de

la investigación los pensionados tienen la posibilidad de combinar su pensión con
una ocupación asalariada. En algunos casos como Bélgica, se establece un límite
financiero, y sobrepasarlo trae como consecuencia una reducción de la pensión.

El monto de la pensión, en sistemas legalmente regulados, está generalmente

relacionado con el último salario y varía entre el 50 y el 95% de ese salario. En
el caso de un gran número de años en servicio, el monto del último salario puede
incluso excederse, lo cual es el caso en Italia y España.

Algunos ejemplos:

Tabla 23E. Comparación de las condiciones de pensión en la educación privada en países

seleccionados

Normal pension age accumulation Relation last salary/

possible pension amount in %
circa
Benin 55 2/3

South Africa 55 (compulsory 65)

India 58 (at least 20 y seniority) -

Argentina M= 65 x 60 à 82
F = 60

Aruba 55 (at least 20 y seniority) 70 (no compulsory

(compulsory 60) joining)

Belgium 60 x 75 (max.)

Brazil M= 60 x
F= 55
(compulsory at 70)
Chile (theoretically) compulsory at 60 = M
and compulsory at 55 = F

Honduras M= 55, compulsory at 60 x

F= 50, compulsory at 55
Normal pension age accumulation Relation last salary/

Nicaragua M=60 x
F=55

Paraguay 62 x (not in education) 83 à 87

Venezuela as from 45 to 50 x 92 to 100

(at least 20 y. seniority)
Hungary 62 x (not in education) 50

Spain M=65 x 90 to 95 or more

Netherlands 65 x 70

Condiciones de Trabajo

Las condiciones de trabajo de los docentes están determinadas principalmente

por las condiciones físicas y sociales de la escuela, entre ellas: las condiciones de
las instalaciones, la disponibilidad de materiales y el ambiente de trabajo en
general (Por ejemplo: las relaciones entre los padres y la dirección de la escuela
y la situación disciplinaria de la institución); el número de alumnos por clase y el
número de horas necesarias para satisfacer los requerimientos de enseñanza
(Esto incluye tanto las horas en aula como las horas de preparación).
Una serie de factores ha colocado mayor presión en los docentes en varios países
desarrollados. Entre esos factores están: los cambios en la metodología y el
emplazamiento de la toma de decisiones (en su mayoría producto de políticas
descentralizadoras) tales como: la creciente heterogeneidad de los problemas de
aula, y en algunos países, la desintegración del núcleo familiar y el incremento
de la pobreza.

La situación en un gran número de países en vías de desarrollo es mucho peor.

El empeoramiento de la situación financiera en la educación ha marginalizado
aún más la educación rural, tanto el ausentismo docente como los salarios cada
vez más bajos obligan a gran parte de los educadores rurales a tener un segundo
o tercer trabajo. (OIT, 1996).

La jornada contractual del docente incluye todas las horas de trabajo que se
especifican en el contrato o en las condiciones de servicio. Incluye las horas
estatutarias que deben ser dedicadas al trabajo de aula propiamente dicho, así
como las horas estatutarias (cuando se especifique) dedicadas a otras
actividades docentes adicionales, como la preparación de la clase, corrección,
cursos de capacitación, reuniones del profesorado, horas de consulta y
actividades extra-curriculares. El tiempo contractual de trabajo representa un
elemento importante en las condiciones de trabajo del educador y,
conjuntamente con el número de alumnos por clase, suministra una medida de la
carga laboral de los docentes.

La forma de calcular las actividades docentes difiere de país en país, en muchos

casos de región en región y, en la educación privada, en algunos casos incluso
difiere de escuela en escuela. La regulación de las obligaciones laborales por
parte de las autoridades se da de la misma forma en la educación privada,
especialmente en los países donde el presupuesto público asume el gasto
salarial. El argumento usado con respecto a esto es, en algunos casos, la
prevención contra la competencia desleal entre las escuelas. Adicionalmente, el
monto del salario se relaciona con la duración de las actividades requeridas. Esto
comprende, como se mencionó anteriormente, las actividades dentro y fuera del
aula.

La duración de las actividades requeridas se expresa, en algunos países, sólo en

actividades dentro de las horas de clase. En otros países se determina por la
cantidad de horas semanales que el educador debe pasar en la escuela. En
nueve de los 27 países de la OCDE, para los que existen datos disponibles, no
han sido determinadas obligaciones formales en lo que se refiere a tiempo fuera
de aula (OCDE, 2004b). El tiempo de trabajo varía entre los países desde menos
de 20 horas a más de 40. En Eritrea, Camboya y Nicaragua los docentes trabajan
48 horas semanales, lo que corresponde al número de horas de tres semanas
laborales en Kirguizistán y Bolivia. En seis de 70 países, según una investigación
de la OIT, el tiempo de trabajo estatutario del educador está por debajo de 20
horas semanales, mientras que en nueve países los profesores están obligados a
trabajar más de 40 horas semanales. Es probable que estas variaciones
considerables se deban al hecho de que, en el primer grupo de países, el tiempo
de trabajo podría no incluir expresamente las actividades fuera de aula, mientras
que en el segundo grupo de países, el tiempo a ser usado en actividades fuera de
aula podría estar contemplado en el contrato o en las condiciones de servicio del
educador. (Siniscalco, 2002).
En general, los sindicatos prefieren regulaciones obligatorias generales para
prevenir abusos y no agobiar a los docentes de una manera discriminatoria con
actividades extra.
Table X
La organización del tiempo de trabajo de los profesores
Number of teaching weeks, teaching day, net teaching hours and teacher working time over the
school year
Source: OCDE 2004/ Eucation at Glance

Did the WCT inquiry produce other data on schools in private education?

¿La investigación del CSME produjo datos diferentes para las escuelas privadas?

Tabla 23F. La organización del tiempo de trabajo docente en escuelas privadas

en los países seleccionados
 Teaching time non teaching time weeks/days Extra Part-time
Per week per year in holidays allowed

Isced 1 2 3 1 2 3 1 2 3

Benin 20 20 16 2 2 2 35 weeks x x x

South Africa 25 20 15 20 200 days x - - -

India 20 for all 10 for all 40 weeks x - -

-

Pakistan 6 to 7/day 26 weeks

Argentina 2400 minutes 180 days - x x x

Aruba 21,5 24 20,15 18,35 16 19,45 43 weeks 6 days - x x

Brazil 25 30 2 6 44 weeks x x x

Chile 22,5 for all 7,5 for all 39 weeks 15 days x x

x

Honduras 36 for all 200 days - x x

Nicaragua prim. =5 per day 45 weeks - x x x

Sec. = 40/week
Per week per year in holidays allowed

Paraguay 40 200 days x - x

x

Venezuela 25 36 36 40 weeks - x x

Hungary 22 20 37 weeks 15 days - - -

Spain 25 380/year 1376 hours

Netherlands 930 hours 729 hours 40 weeks x x x

Número de alumnos por clase

Dadas las diferencias en la organización de la educación, es muy difícil obtener

estimados directos sobre la cantidad de alumnos por clase. La proporción
alumno/profesor está generalmente muy por debajo del promedio de alumnos
por clase, debido a que en muchos países, una considerable proporción del
cuerpo docente no está asignada para enseñar o está empleada a medio tiempo.

En el caso de las clases de matemáticas, la IEA (Third International Mathematics

and Science Study o TIMSS) ofrece un estimado directo del número de alumnos
por clase en cuarto y octavo grado en casi 40 países. En la mayoría de los países
estudiados el número promedio de alumnos de las clases de matemática de
octavo grado es menor a 30, menos de 20 en Finlandia y Bélgica (Fl.), mientras
que los de mayor número están en Filipinas y Sudáfrica, donde el número de
estudiantes en clase es, en promedio, 2,5 veces mayor que en los casos
anteriores. Otros países cuentan con más de 40 estudiantes por clase.

Este número se mantiene alto en la mayoría de los países en vías de desarrollo.

En algunos de ellos debido a las altas tasas de repitientes y abandono. El número
de alumnos de un salón de primer grado dobla al número del último grado. El
número estimado de alumnos por clase en la educación secundaria varía de 50
(México) a 12 (Bélgica –Fr.) estudiantes por clase. (Siniscalco, 2002).

Ciertamente, las condiciones de trabajo de los docentes están determinadas por

una combinación de muchos factores, en los que se incluyen: el salario, el
número de alumnos por clase y la carga de trabajo docente. En algunos países,
los sueldos estatutarios altos de los profesores son compensados con una mayor
carga horaria o un mayor número de alumnos por clase, mientras que en otros,
los bajos sueldos se unen a grandes cargas de trabajo docente y gran número de
alumnos por clase.

Algunos analistas que describen la situación en países de bajos ingresos,

especialmente países africanos francófonos, sostienen que los salarios de los
docentes siempre han sido muy altos en relación con el PNB, si los comparamos
con otros países. Según los análisis, en contraste con países asiáticos de niveles
de ingresos similares, los salarios relativamente altos de países africanos
francófonos justifican el bajo número de profesores. De hecho, como tienen que
afrontar restricciones presupuestarias y de gastos, contratan menos docentes.
Por lo tanto, las reducciones salariales subsiguientes son consideradas factibles.
Estas reducciones están basadas en dos consideraciones: (1) Los salarios mucho
menores percibidos en los colegios privados en comparación con los públicos
(supuestamente 40 % menos que en los públicos); y (2) el hecho de que bajo los
tipos de esquemas de “voluntariados”, entran nuevos profesores con menos
credenciales y devengan menos dinero; el número de aspirantes excede
ampliamente el número de vacantes. También sostiene que los estudiantes en
escuelas informales y aquellos que reciben clases de profesores menos
preparados se desempeñan igual o mejor que aquellos que reciben clases de
profesores más calificados en escuelas públicas formales. (Mingat and Tan, 1998,
citado en OIT, 2000)

En general, la gestión con miras a la descentralización y las reformas de

“reestructuración escolar” en los países desarrollados se asocia con más presión
para los profesores para que asuman actividades de otra naturaleza. El
fundamento de tales reformas es que la descentralización puede producir
mayores logros y más aprendizaje por la misma cantidad de recursos si se coloca
el control directamente en las escuelas o en el municipio.

En el mejor de los casos, los docentes pueden sentirse más recompensados

profesionalmente si tienen mayor responsabilidad sobre lo que sucede en las
escuelas, pero en el peor de los casos, las tareas administrativas de supervisión
o de otro tipo no les otorgan más poder a los docentes sino que son el resultado
de medidas de austeridad que comprometen a los docentes con el objetivo que
ahorrar recursos. Además de las dificultades económicas que sufren muchas
familias con niños en edad escolar, los docentes encuentran que tienen
responsabilidades que hacen su trabajo mucho más diverso y complejo (OIT,
1996).

En países en vías de desarrollo con medianos ingresos, el descenso en la

proporción alumno/docente se debe parcialmente a las bajas tasas de natalidad y
especialmente a políticas nacionales dirigidas a incrementar el número de
docentes, sobretodo en las áreas rurales menos accesibles. En América Latina,
tales políticas estuvieron relacionadas con grandes declives en los salarios
docentes, lo que permitió a los gobiernos contratar más profesores incluso
cuando su presupuesto para educación estaba recortado. En algunos países
latinoamericanos las elevadas tasas de pobreza sumadas a las cada vez más
bajas tasas de natalidad también redujeron las tasas de crecimiento de los niños
que van a la escuela. (OIT, 1996).

En África, la combinación de bajo crecimiento económico y el enfoque en la

reducción de los presupuestos educativos, trajo como consecuencia, en muchos
países, mayor número de alumnos por clase (aumentando el número ya
existente de alumnos por profesor), cargas de trabajo más pesadas y salarios
inferiores, a pesar de que los recortes salariales no han llegado al punto de
aquellos experimentados en Latinoamérica debido a los programa de ajustes
estructurales. (OIT, 1996).

En muchos países existe la tendencia a incrementar el número de estudiantes

por clase. Este incremento ha alcanzado niveles inaceptables en muchos de los
países en vías de desarrollo. Muchas organizaciones profesorales reportan clases
que superan los 100 alumnos. Obviamente, el aprendizaje se ve afectado bajo
tales condiciones. Clases con grupos más reducidos permiten que los docentes
usen más técnicas personalizadas de instrucción y que desarrollen y apliquen
nuevos métodos de enseñanza. Además, los docentes con clases más pequeñas
muestran menos presión y una moral más alta, de la misma forma, las tasas de
desplazamiento laboral son más bajas.

Sin embargo, existe una fuerte evidencia empírica de que la carga de trabajo
docente ha aumentado. Los informes de un grupo de países son contundentes, el
número de docentes elegibles por pensión de discapacidad ha crecido
constantemente. Los docentes presentan complicaciones de sueño, problemas
maritales y mayor frecuencia depresiva debido a su situación laboral. Los
profesores generalmente acostumbran a trabajar duro por una buena causa,
pero si explotan su buena voluntad los resultados pueden ser contraproducentes.
(UNESCO, 2001)

Una conclusión tentativa

Está absolutamente claro que la situación estatutaria y material de los docentes

en la educación privada está en la mayoría de los casos por debajo del nivel de la
educación pública. Aún cuando éste u otros capítulos de estudio muestran
ejemplos de escuelas o regiones en donde sucede lo contrario, la conclusión
obvia es que la situación no mejora cuando los entes administradores pueden
determinar libremente los salarios y las condiciones de trabajo del personal. En
muchos casos, esto se debe a la falta de recursos, pero en unos pocos casos
también es una medida tomada de manera impositiva. La situación sólo es
considerablemente mejor cuando las autoridades públicas imponen regulaciones
y/o condiciones en materia de finanzas públicas, también en lo que respecta a
las políticas que afectan al personal docente.

La búsqueda de la descentralización, estimulada por la política de instituciones

internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, ha
fortalecido la autonomía de las autoridades locales, esto ha traído consigo
grandes diferencias en cuanto al trato que recibe el personal docente. Si existe
además una falta o ausencia total de respeto por los derechos básicos de
participación y los derechos internacionales establecidos y reconocidos de
consulta y negociación, la situación es totalmente desfavorable para el personal
docente. Analizaremos esto más a fondo en el próximo capítulo.

Referencias

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in Pedagogische Studiën, nr 193, JRG. 81, nr.3, 2004

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CSME (2004), Questionnaire on the status and working conditions in private schools. List of
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Capítulo 24
LOS DERECHOS SINDICALES EN LA
EDUCACIÓN PRIVADA
La brecha entre los derechos y la práctica real

Si confiamos en los cuadros y cifras oficiales de organizaciones como la OIT, el

PNUD y la UNESCO, difícilmente encontraremos un país en el mundo donde el
derecho a la libertad sindical y a la protección de los derechos y libertades
propias no esté limitado o restringido de una forma u otra.
En efecto, 142 países miembros de las Naciones Unidas ratifican el Convenio 87
de la OIT sobre la Libertad sindical y el derecho a la organización (1948) y el
Convenio 98 sobre el derecho a la organización y a la negociación colectiva
(1949). Las normas en materia de libertad sindical no cubren solamente a los
docentes, sino también a los administradores de la educación, las direcciones
escolares y todo otro personal, ya sea en el sector público o privado. De hecho,
su aplicación general debe estar garantizada, sin excluir a ningún grupo
profesional. Además, su importancia, así como la participación activa del
personal de la educación en la política educativa, en los sectores público y
privado, es fuertemente defendida por la Recomendación sobre el estatuto de los
docentes (1966) adoptada por la OIT y la UNESCO.
Uno de los indicadores básicos sobre el respeto de estos derechos es la extensión
de las ratificaciones gubernamentales de las normas internacionales
fundamentales del trabajo que rigen la libertad sindical, el derecho a la
asociación y negociación colectiva (entre los países que hayan respondido a la
encuesta de la CSME, a excepción de la India y Marruecos que no ratificaron el
Convenio 87, pero sí el Convenio 98). Si bien el apego a estas normas no
garantiza la existencia de un diálogo sostenido en materias como la Educación
para Todos (EPT) y las condiciones que determinan la elevación de la calidad de
la profesión docente, constituirá de todos modos un “terreno” que permitirá un
diálogo más profundo (Ratteree, 2004). La adhesión a estas normas por medio
de la ratificación obliga a los países a adoptar los cuadros legislativos e
institucionales necesarios para su puesta en marcha.
¿Qué observamos en la práctica?
Desafortunadamente, en un mundo que está lejos de ser perfecto, el respeto de
estos principios y derechos está lejos de ser perfecto también. El Comité de
Libertad Sindical de la OIT recibe cada año numerosos casos de violaciones a los
derechos de los trabajadores de la educación. Los estudios revelan la existencia
de una gran brecha entre las ratificaciones de las normas internacionales y los
principios de diálogo y su efectiva puesta en práctica dentro de los planes
nacionales. Este es el caso en todos los niveles, en el sector educativo público y
privado. Corea del Sur, Singapur, Pakistán y otros países asiáticos niegan a sus
docentes la libertad sindical, mientras que en Polonia y Nicaragua, etc., se
observan las mismas prácticas. Los docentes tienen el derecho de crear sus
asociaciones profesionales, pero éstas tienen muy poco derecho a la
participación. Y los países mencionados no son la excepción. Esta situación ya se
había extendido en los países de África y en gran medida ha dado al movimiento
sindical internacional de la educación su imagen actual y su historia. La
expresión “sindicato de docentes” es todavía hoy en día un tabú en algunos
países. En India, Chile y Congo, estos sindicatos no son admitidos en la
educación privada.
Es cada vez más evidente que muchas situaciones inaceptables, que deberían
suscitar la apertura de procedimientos nacionales e internacionales, no están
siendo atendidas por falta de fuerza o de representatividad por parte de los
sindicatos en la educación privada. Los derechos fundamentales de los docentes
y sus organizaciones respectivas en el sector privado siguen sin ser respetados
debido a que los docentes no se sindicalizan lo suficiente para defender sus
intereses. De hecho, las cifras con respecto a la sindicalización de los docentes
siguen siendo muy bajas.
En un grupo de países que respondieron a la encuesta de la CSME, hemos
observado una tasa de sindicalización realmente baja como para poder ejercer
alguna influencia sobre la elaboración de las políticas.
A manera de comparación:

Tabla 24 A. Tasa de sindicalización dentro de la educación en un grupo de países

% %
educación privada educación pública
Benín 10 80
Congo 1 25
Nigeria 95 99
Sudáfrica 20 90
Georgia 10 10
India 20 80
Argentina 30 60
Aruba 60 60
Chile 9 56
Honduras 7 83
Bélgica 65 - 70 60
Hungría 4 12
Eslovaquia 3 27
España 15 10
Holanda 30 30

Algunas observaciones impactantes:

En casi todos los países, la tasa de sindicalización en el sector público es
considerablemente más elevada que en el sector privado. En los países donde las
condiciones salariales y laborales en las escuelas privadas son totalmente o
mayormente similares a las del sector público (véase capítulo anterior), las tasas
de sindicalización son relativamente similares en ambos sectores (Nigeria, Aruba,
Bélgica y Holanda), mientras que en los países donde las condiciones son
establecidas arbitrariamente por las autoridades escolares, las tasas son muy
bajas (Congo, Georgia, Honduras). En los países en transición, donde los
sindicatos mantienen todavía su mala reputación que se remonta a los regímenes
totalitarios, las tasas de sindicalización son muy bajas en ambos sectores
(Georgia, Hungría, Eslovaquia), mientras que los países que han descentralizado
su política a niveles locales tienen una tasa de sindicalización relativamente
inferior (Hungría y Holanda).
La encuesta de la CSME muestra claramente que la situación de la educación es
muy mala en algunos países. Los derechos a la participación, a la deliberación y
a la negociación son sencillamente violados y, como si no fuera suficiente, se
“aconseja” a los docentes no unirse a los sindicatos. A algunos de ellos se les
niega el derecho a formar parte de un sindicato bajo la amenaza de perder su
empleo. Las “iniciativas disuasivas” se han observado en Sudáfrica y Mauricio,
entre otros país.
Ciertamente, cuando la negociación tiene lugar a nivel de la escuela, se frenan
las reacciones del personal o permanecen bajo la mesa. Ahora que la política
educativa es cada vez más descentralizada y que la administración del personal
se confía a las instituciones locales, existe una amenaza de reducir aún más las
posibilidades del personal de defender sus derechos. La única forma de detener
esta tendencia es desarrollar una acción sindical más fuerte a nivel local, con
representantes sindicales locales capaces, debidamente preparados y motivados.
Esto supone que los sindicatos de docentes deben convencer a un mayor número
de docentes de unirse a estas asociaciones con el fin de crear un contrapoder,
que las autoridades locales deberían tener en cuenta. Véase también más
adelante.

¿Participación?, ¿deliberación?, ¿negociación? “Jamás he oído hablar de

ello…”
En teoría, la naturaleza del estatuto de los trabajadores del sector privado, por
regla general un compromiso contractual, debería garantizar una posibilidad
mayor para la acción sindical. De hecho, los docentes del sector privado están
menos sujetos a las cláusulas estatutarias de las relaciones laborales, pero
tienen mayor libertad de comenzar sin trabas las negociaciones colectivas con
sus empleadores. Ellos están mayormente amparados por la ley y practicas
relativas del Código general del Trabajo, aplicables a los trabajadores en general.
Muchos documentos de la OIT (OIT 1991; OIT 1996a; OIT, 1996b; y OIT 2000)
son muy claros. Si las pruebas disponibles no son preponderantes, sugieren que
la brecha entre el derecho nominal a iniciar las negociaciones colectivas y la
práctica real es mucho más grande en el sector privado, lo que refleja el nivel
más bajo de sindicalización en algunos países. En Burundi y el Reino Unido, los
docentes afirman tener mayor dificultad al conducir las negociaciones y concluir
acuerdos en las escuelas independientes. Una situación que parece extenderse
en Gran Bretaña con la aparición de nuevos tipos de escuelas (subvencionadas y
de tecnología citadina) creadas por las nuevas reformas.
En el Congo, Georgia, la India, Sudáfrica, Honduras y Polonia, etc., simplemente
no hay ninguna posibilidad de establecer acuerdos. En vista de esta situación, el
único medio de presión que resta es la acción sindical. En los informes sobre la
India, este medio se cita como la única manera de corregir una situación
negativa.
A pesar de estos obstáculos, el hecho de que los poderes públicos estén menos
preocupados por los retos potenciales a sus capacidades de tomar decisiones con
respecto al sector privado le brinda un margen más amplio de maniobra en
cuanto a los temas a negociar en los entes privados. La diferencias son sutiles,
pero importantes como en España, donde los docentes del sector privado pueden
llegar a acuerdos colectivos (convenios) cuyo aporte es más grande que aquellos
(acuerdos y pactos) alcanzados por sus colegas del sector público, que son
objeto de limitaciones en la habilidad para negociar sobre los asuntos que
afectan a la organización de la autoridad pública o procesos administrativos y
legislativos. Limitaciones similares se aplican al concepto de “democracia
política”, enmarcada en el cuadro de toda negociación en Suecia y en muchos
otros países. Frente a esto, los docentes de las escuelas privadas deben, en
general, luchar contra el obstáculo, quizá menos general pero a veces bastante
formidable, del “derecho del empresario”.
Después de revisar una muestra de contratos colectivos alcanzadas
recientemente en el sector privado, uno puede discernir una preferencia por los
acuerdos nacionales que pueden establecer condiciones uniformes en búsqueda
de la paridad con el sector público, sin cuestionar el derecho de las autoridades
del sector privado, seculares o confesionales, en el ejercicio de la autonomía
organizativa de alcanzar sus objetivos básicos (Pierrot, 1985). Los contratos que
amparan a los docentes de las escuelas privadas en Malta (1990), España (1989)
y Túnez (1987, enmendado en 1990), por ejemplo, definen una gran cantidad de
términos de empleo y condiciones laborales, que comprenden la contratación de
los docentes, la promoción y avance de carrera, los nombramientos, los
procedimientos disciplinarios, la carga laboral y el tamaño de la clase, las
cláusulas de jubilación, la estructura salarial y el derecho sindical (OTI, 1991).

El diálogo social en la educación privada

Cuando se habla de diálogo social en la educación, es importante hacer la

distinción entre el diálogo social con miras a mejorar las condiciones salariales y
de trabajo, y el diálogo social sobre los asuntos relacionados con la educación en
sí y que tienen efectos directos en el funcionamiento dentro del marco de la
escuela o sobre la política educativa en general. Además, se deben diferenciar los
niveles de deliberación. Tradicionalmente, las reglamentaciones y contratos se
establecían a nivel central, nacional, con la posibilidad de derivar de ellas
adaptaciones al plan local. Tal es el caso de la educación pública, pero así como
en el sector privado, en la medida en que las reglamentaciones públicas se
aplican también al sector privado, en muchos casos como una condición para
obtener subsidios. Las escuelas independientes han sido por definición más libres
de poner en práctica sus propias políticas. Con la política de descentralización
(implementación de programas y ajustes estructurales o de políticas de recursos
humanos dirigidas hacia la administración), la definición concreta de la
condiciones de trabajo involucra cada vez más a las autoridades y las instancias
educativas locales. Hablar hoy en día de los derechos de los trabajadores a
participar en la política educativa y en la política relacionada con sus condiciones
laborales obliga a diferenciar los diversos niveles de toma de decisiones y sus
poderes respectivos.

¿Qué significa el diálogo social?

El Informe del Comité mixto OIT/UNESCO de expertos (CEART, 2003) ofrece la
siguiente definición:
Por diálogo social se entiende todas las formas de intercambio de información,
deliberación y negociación entre las autoridades educativas, públicas y privadas,
los docentes y sus representantes democráticamente elegidos en los sindicatos
de docentes. Estas formas de diálogo se aplican de diversas maneras a las
principales materias de interés para la profesión docente: objetivos y políticas de
educación, preparación profesional y formación avanzada de los docentes,
empleo, experiencia, salarios, derechos y responsabilidades y las condiciones
necesarias para una enseñanza y aprendizaje efectivos (n. 18).
Las condiciones necesarias para el diálogo social en la educación son las
siguientes:
Organizaciones de docentes fuertes e independientes y, según el caso,
organizaciones de empleadores de la educación privada, con la capacidad técnica
y el acceso a la información adecuados a fin de facilitar la participación en el
diálogo social.
La voluntad y compromiso políticos de todas las partes involucradas en la
práctica del diálogo social.
El respeto a los derechos fundamentales, de la libertad sindical y de la
negociación colectiva.
Los mecanismos y la ayuda institucionales adecuados (CEART, 2003, n. 20)
El diálogo social es el elemento necesario para una reforma exitosa de la
educación. Sin la participación plena de los docentes y de sus organizaciones,
actores principalmente responsables del éxito de dicha reforma, en los
principales aspectos de los objetivos políticos de educación, los sistemas
educativos no podrían alcanzar una educación de calidad para todos (n. 21).
El Informe del CEART (8va sesión, 2000) afirma con razón que el diálogo social,
si se aplica a cabalidad, puede ser un mecanismo poderoso para la mejora de la
calidad de la educación. Además, facilita la participación de los docentes y de sus
organizaciones en el diálogo con otros agentes sociales, para proporcionar una
administración democrática, la construcción de consensos y la cohesión social.
Algunos poderes públicos y empleadores del sector privado parecen pensar que
la manera de lidiar con los docentes es excluyéndolos de las grandes decisiones,
a favor de una especie de gestión vertical, aun cuando los docentes pueden
participar en la puesta en marcha de las políticas principales (CEART, 2000). Una
reforma de la educación puede tener efectos profundos en el trabajo de los
docentes y, como lo estipula la Recomendación OIT/UNESCO de 1996, las
autoridades educativas deberían consultar a las organizaciones de docentes en
materia de política educativa y de organización escolar.
Pero el mismo CEART se reúne tres años más tarde (septiembre 2003) para
señalar que los docentes son rara vez consultados en la formulación y puesta en
práctica de las políticas educativas, contrariamente a los principios de la
Recomendación. Estas prácticas ayudan a decaer la moral y crean obstáculos
inútiles en la contratación y retención de los docentes (CEART, 2003).
El Comité adjunto felicitó el hecho de que los estudios regionales revelaran
mejoras en los últimos años en algunas regiones, como América Latina y el
Pacífico. En varios países europeos, existen un ambiente e instituciones más
favorables para el diálogo social. El Comité adjunto descubrió que el diálogo
sostenible continúa a pesar de una larga ausencia en el proceso de la toma de
decisiones en materia de educación.

¿Se pueden establecer contratos colectivos y sobre qué aspectos?

La realidad nos muestra que los Convenios 87 y 98 de la OIT han sido ratificados
por casi todos los países miembros, pero es cierto también que, en la práctica,
las normas que contienen son pocas veces respetadas en la educación privada.
Si la negociación colectiva es posible, se limita estrictamente a los salarios y las
condiciones laborales. Pero, como ya hemos señalado, debido a que la política ha
sido descentralizada, la mayoría de las negociaciones cayó a niveles inferiores.
La tabla a continuación presenta un grupo de países donde la negociación
colectiva en la enseñanza privada parece posible.

Tabla 24B Contratos colectivos en la educación privada en algunos países

Collect. Salaries Working Class size Pegagog. Structure ISTraining

Agreem. Conditions Reforms Reforms

Benin x x x x x x
Mauritius x x x

Niger x x

Aruba x x x

Venezuela x

Belgium x x x x x x

Hungary x x x

Slovakia x x x x

Spain x x x

The Netherlands x x x x

Algunos hechos

En el capítulo anterior, ya recordamos el hecho que las organizaciones de

docentes no son tomadas en cuenta en la elaboración e implementación de
programas de ajuste estructural (PAE) de las instituciones financieras
internacionales de Bretton Woods (Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional). Estos programas no habían generado más que una degradación
de las condiciones de los docentes.
En muchos países africanos, por ejemplo, los PAS han generado una congelación
total de la contratación y de los aumentos salariales de los docentes, lo que ha
provocado una fuerte resistencia y todo tipo de acciones de huelga, como ya lo
hemos señalado.
Hemos afirmado que los países miembros de la OCDE tenían la participación más
fuerte en los programas de ajuste y también el impacto más fuerte. No
solamente el peso político de los sindicatos, sino también el papel esencial de la
negociación colectiva en casi todos los países de la OCDE han hecho posibles
estos resultados, en combinación con el progreso económico, claro está.
En la mayoría de los países en desarrollo, las reformas financieras han estado
acompañadas de un corte parcial de los presupuestos de la educación y, en el
caso de las privatizaciones, de un debilitamiento en los derechos de los docentes
en la negociación colectiva en varios niveles. Los docentes luchan con las
autoridades locales con respecto a los pagos, condiciones materiales de las
escuelas y sus derechos a la negociación colectiva, y no así con respecto a temas
como la participación en la toma de decisiones en materia educativa.
En la ausencia de derechos en las negociaciones colectivas o en un clima político
donde estos derechos son cuestionados o ignorados en el marco de los PAE, la
descentralización y la privatización han servido para disminuir el poder formal de
negociación de los docentes y su participación consultiva a nivel de las escuelas.
Es lo que también ha observado la OIT (OIT, 1996).
El fin subyacente de la privatización era reducir la capacidad de los sindicatos de
docentes para negociar contratos colectivos y disminuir o eliminar la
titularización de los docentes. Los directores de las escuelas y las
municipalidades tenían mucha más libertad para contratar y despedir al personal
y, aspecto también importante, para fijar los salarios fuera del marco de la
negociación colectiva.
Los acuerdos en el panorama nacional entre los sindicatos de docentes y los
empleadores de las escuelas privadas y que se derivan de los derechos
sindicales, tienen el potencial de limitar los abusos. Ahora bien, debido a que el
objetivo general de los PAE es reducir los gastos en la educación, y como la
educación privada limita los derechos a la negociación colectiva, la privatización
llevada a cabo en el marco de los PAE reduce necesariamente la influencia de los
docentes en sus remuneraciones y sus condiciones laborales (OIT, 1996).

Diálogo social: clave para una reforma exitosa de la educación

El CEART insiste con razón sobre este punto en su informe: la participación de
los docentes en las reformas de la educación es indispensable para el éxito de las
mismas. Las investigaciones han demostrado claramente que una reforma que
no sea dirigida por aquellos que van a ponerla en práctica está condenada al
fracaso. Esto también se aplica a las operaciones de reestructuración, ajuste y
renovación en el plano local. También es el caso de la formulación de las políticas
a nivel central. Asimismo, los proyectos internacionales tienen pocas
posibilidades de éxito, a menos que la práctica educativa los ponga en marcha
con convicción y compromiso. Como evidencia, esto significa que los actores en
la base deben recibir las condiciones materiales y financieras suficientemente
razonables para poder cumplir con lo que se espera de ellos. El diálogo social, ya
sea sobre las reformas en sí o sobre las condiciones en las que los docentes
deben conducirlas, es de importancia capital.
No cabe duda de que los programas de participación ofrecen mayores
posibilidades de intervención directa en la toma de decisiones en las escuelas y
centros de aprendizaje para compartir los beneficios que produzca el éxito del
trabajo. En estos programas, la voluntad subyacente es crear las condiciones de
trabajo adecuadas que permitan a los trabajadores de la educación la realización
personal, y les confieran un sentido del valor y la responsabilidad. Estos son los
elementos claves de la profesionalización en la educación (OIT, 2000).
Después de estudios de las experiencias de gestión escolar en África, América
Latina y Asia, se puede concluir que “el personal, ya sea de docencia o de
gerencia, tiene que estar interesado en de desarrollar su escuela y ser capaz de
hacerlo”, con el respaldo de la confianza de las autoridades y del público
(Shaeffer y Govinda, 1998).
Pero el diálogo social en la educación, y el CEART también lo sabe, sigue siendo
un proceso delicado de toma de decisiones en la mayoría de los Estados
miembros. Los docentes y sus organizaciones no son consultados a propósito de
las reformas fundamentales, a menos que los objetivos de la Educación para
Todos exijan que los docentes y sus organizaciones sean miembros activos en la
planificación, puesta en práctica y evaluación de las reformas de la EPT (n. 24).
En su informe sobre el papel de las organizaciones de docentes en la aplicación
del proyecto EPT, el experto de la OIT Bill Ratteree ha comentado también que si
los docentes se encuentran en la primera línea en la lucha por la EPT, siendo
responsables de la educación en todos los niveles, no está claro que tengan que
pronunciarse en el diseño de los programas de EPT, su aplicación y la evaluación
de lo que funciona y de lo que no, y los ajustes para corregir la situación cuando
surjan problemas. El concepto crucial en esta participación sigue siendo el
diálogo social en la educación (Ratteree, 2004).
Pero este diálogo social debe ser más que un simple procedimiento formal,
agrega el experto. Las condiciones y requisitos de base del diálogo son: una
cultura democrática, el respeto a las reglas y las leyes, los mecanismos e
instituciones que permiten a las personas expresar sus opiniones de forma
individual a través de los sindicatos o las asociaciones, sobre asuntos que afectan
su vida diaria tanto personal como profesional. Esto implica el respeto a la
libertad profesional y la participación activa e individual de los docentes en la
toma de decisiones sobre una serie de asuntos profesionales: programas
escolares, pedagogía, evaluación de los estudiantes y organización de la
enseñanza en el seno de las escuelas, las relaciones entre los docentes y el
sistema educativo y los derechos de los mismos tal y como aparecen expresados
en la Recomendación OIT/UNESCO sobre el estatuto de los docentes (1996)
(Ratteree, 2004).
Es un error ver a los docentes y a sus organizaciones como unas herramientas
políticas en lugar de actores que contribuyen a la formulación de dicha política. El
Acuerdo de Dakar contiene un compromiso específico por “mejorar el estatuto, lo
moral y el profesionalismo de los estudiantes”. Existe un reconocimiento implícito
de que los salarios y las condiciones de enseñanza y aprendizaje ayudan a
determinar los parámetros de un cuerpo de docentes profesionales y los
resultados en cuanto a la calidad, un vínculo de causa y efecto que se encuentra
en el centro de la Recomendación OIT/UNESCO. Esta norma internacional
requiere que los salarios y las condiciones laborales sean determinados por las
negociaciones entre las organizaciones de los docentes y los empleadores de los
mismos. Como lo señala el Comentario emitido en el Marco de Acción de Dakar,
ninguna reforma de la educación podría tener éxito sin la participación activa e
implicación de los docentes. En todos los niveles del sistema educativo, estos
deben ser respetados y bien remunerados, deben tener acceso a la formación y
al apoyo y desarrollo profesionales continuos, ya sea en el aprendizaje abierto o
a distancia. También deben poder participar en las planificaciones locales y
nacionales, en las decisiones que afectan su vida profesional y su medio de
trabajo. Los docentes no deben olvidar sus responsabilidades profesionales y
rendir cuentas tanto a los estudiantes como a las comunidades.
¿En qué medida los sindicatos y las asociaciones de docentes pueden tener
negociaciones que conduzcan a acuerdos sobre el empleo y las condiciones
laborales? Esto varía enormemente de acuerdo con la región y el país. La
encuesta limitada del 2003 y preparada por CEART sugiere que la situación más
positiva es la de América del Norte y Europa Occidental. La situación no es muy
diferente en América Latina, donde los grandes cambios han generado el mayor
impacto. Las cosas van encaminadas en África, Europa Central y Oriental, Asia
central y el Pacífico, a pesar de ciertos focos de resistencia. Por el contrario,
queda mucho por hacer en los Estados Árabes y Asia, a pesar de ciertas mejoras
en algunos países de estas regiones.
Sin embargo, Ratteree señala que la luz al final del túnel no está lejos. Las
evoluciones en muchos países latinoamericanos son la prueba del progreso
alcanzado, tanto como los obstáculos persistentes que condicionan las reformas
educativas, así como la magnitud del potencial para alcanzar los objetivos de la
EPT.
Algunos países con sindicatos fuertes y autónomos, capaces de negociar y con
los fundamentos legales e institucionales para hacerlo, ofrecen más posibilidades
para la creación de un consenso sobre el programa educativo nacional, así como
para la satisfacción de reivindicaciones sobre mejoras profesionales y materiales
de sus miembros. Chile y México son los principales ejemplos.
Pero en otros países, aun cuando los sindicatos son poderosos y existe la
capacidad técnica del diálogo, las políticas de confrontación y/o los serios
problemas de gobernabilidad dificultan cualquier consenso sobre las reformas, de
donde se originan las disputas que tienen lugar en las negociaciones colectivas y
los movimientos de protestas. Argentina (donde las negociaciones a nivel federal
y provincial/local están marcadas por un grado elevado de movilización),
Colombia (donde las negociaciones en los planes nacionales y locales son
saboteadas por la violencia en contra de los dirigentes docentes) y Costa Rica
(donde hay deliberación y negociación en un clima de estabilidad política, pero
no se aplican todos los acuerdos establecidos) son ejemplos de esta segunda
categoría de países.
Un tercer grupo está marcado por la existencia de sindicatos fragmentados, la
falta de capacidad, poca o ninguna voluntad política o de compromiso hacia el
diálogo, y restricciones a la libertad sindical. Estas características reflejan todavía
menor capacidad para firmar acuerdos, ya sea sobre los asuntos políticos o sobre
las condiciones de enseñanza. El Salvador, Honduras y Venezuela entran en esta
categoría.
La dura realidad de los países pobres hace que los limitados recursos, tanto
humanos como financieros, reduzcan la capacidad de información y de consulta a
los docentes individuales en las zonas alejadas.
Irónicamente, los esfuerzos de algunos gobiernos para involucrar a los docentes
en una reforma educativa se oponen a la indiferencia de algunos de ellos
(Ratteree, 2004).

¿Qué hacer?
El camino hacia la implementación de los principios ampliamente definidos del
diálogo social que comprenden la deliberación, negociación y otras formas de
toma de decisiones en la educación pasa sin duda alguna por el respeto hacia los
principios y derechos fundamentales de libertad sindical, negociación colectiva y,
llegado el caso, la deliberación tripartita. Este es un aspecto confirmado por la
asamblea tripartita de la OIT (1996b).
La creación de comisiones conjuntas conformadas por autoridades educativas y
representantes sindicales de los docentes con el fin de interpretar y/o aplicar las
reglamentaciones e intentar aplanar las diferencias constituye un elemento
esencial alcanzado por la mayoría de estos acuerdos. Estas instancias reflejan la
combinación de estructuras de deliberación y negociación que caracteriza al
sector público de la educación. Según el poder de la toma de decisión, la
autoridad varía desde instancias ampliamente consultivas hasta decisiones
definitivas del empleador como en Túnez, pasando por decisiones de aplicación
obligatoria como en España. Cuando los mecanismos internos de resolución de
conflicto fracasan, entonces se aplican las cláusulas que reglamentan a nivel
nacional la deliberación, conciliación y arbitraje y las huelgas (OIT, 1991).
Si bien la situación de la educación pública mejora en algunas regiones, no hay
progreso real alguno o similar en la enseñanza privada.
Contrariamente a la participación, que pone de manifiesto el compromiso
individual, los programas de representación buscan brindar al personal acceso a
las decisiones que rebasan el interés inmediato del lugar de trabajo, a través de
un sindicato o cualquier otra forma de representación organizada. En el campo
de la educación, estos programas son los consejos nacionales y locales de
deliberación, la pertenencia a los consejos de administración de las escuelas y los
comités conjuntos de discusión.
Algunas de estas instancias tiene un asiento estatutario; otras se basan en el
nivel individual de organización, en el que las partes involucradas tienen mayor
capacidad de tener un impacto inmediato en la dirección estratégica de la
escuela.
En muchos países europeos, existen consejos consultivos o agencias nacionales
de asesoramiento (por ejemplo, véase la tabla a continuación sobre el caso de
Flandes).
Estas instancias están conformadas por representantes de los principales
partidos miembros: funcionarios ministeriales, organizaciones de docentes y
representantes del personal administrativo y de apoyo, representantes de los
padres y estudiantes, y representantes de los sectores económicos y sociales. Su
función es prestar asesoramiento a nivel nacional sobre los asuntos relacionados
con la educación (políticas, reformas y funcionamiento) o formular sus propias
proposiciones. Algunos de los consejos más desarrollados se encuentran en
Portugal, España, Bélgica (Flandes y Walonia), Luxemburgo, etc. En otros casos,
el objetivo es el mismo, menos la composición, los representantes ministeriales
tienen un mayor peso, como en Francia. Por otra parte, estas instancias están
conformadas por expertos nombrados por el gobierno, como en Holanda.
En Europa, estos consejos han creado una red: EUNEC, con el fin de intercambiar
opiniones y posiciones y responder a la política educativa dirigida por la Unión
Europea. (www.eunec.org).
La forma en que están estructuradas la participación, deliberación y negociación
sobre las condiciones laborales y todos los aspectos de la política educativa (en
los sectores subvencionados legalmente) está mejor ilustrada en el caso de la
Comunidad Flamenca de Bélgica, que presentamos a título de ejemplo. Tal
estructura tiene lugar también en otros países occidentales, independientemente
de su similitud o su responsabilidad hacia los diferentes poderes. Sin embargo, el
principio de base es el mismo (véase cuadro de texto a continuación).

La participación en la enseñanza en Flandes

Antes que nada: Bélgica es un país federal. La competencia en materia de
educación recae enteramente en el parlamento y gobierno de las diferentes
comunidades: flamenca, francesa y germanófona.
Para comprender mejor, se debe hacer una distinción en todo lo que
respecta a la política educativa y a la práctica educativa, por un lado, y a
las condiciones directas, individuales y colectivas, de vida y de trabajo de
los docentes, por el otro.
(En cuanto a las áreas reglamentadas por el legislador nacional (federal),
cuyo número es limitado, como en el caso de las reglas básicas para el
sistema de pensión, existen mecanismos de deliberación y negociación para
todos los funcionarios públicos, entre los que figuran los empleados del
sector privado y subvencionado de la educación. Pero la deliberación a nivel
federal ha perdido mucho de su sentido a medida que los poderes de las
comunidades se han ido acrecentando. Un ejemplo típico de
descentralización a gran escala es la llamada “federalización”.)
En cuanto a las condiciones laborales, existen estructuras de deliberación y
negociación a nivel central (flamenco), a nivel del poder organizador de las
escuelas y en la escuela. A nivel central, los agentes sociales son
representantes gubernamentales y los sindicatos de la educación. A nivel
de la escuela, el poder organizador y los sindicatos de docentes. En el nivel
central, las negociaciones colectivas periódicas alcanzadas son
seguidamente traducidas a la ley y las reglamentaciones, mientras que en
la escuela, se llega a los convenios por escrito, en un protocolo
implementado en el lugar.
Hay en cada escuela uno o más delegados sindicales que participan en las
deliberaciones y negociaciones “locales” en nombre de los empleados y que
tienen derecho a intervenir en caso de conflicto individual. De darse el
caso, pueden iniciar procedimientos en los comités disciplinarios adjuntos
pertinentes, con el apoyo del sindicato.
Por otra parte, en la política educativa existen órganos de deliberación que
disponen de consejos de asesoramiento a nivel central y a nivel de las
escuelas. En el nivel central, la instancia es una estructura participativa
conocida como Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, Consejo Flamenco de la
Enseñanza), junto con un Consejo general conformado por subconsejos por
nivel de enseñanza. El VLOR está conformado por directores de escuelas,
organizaciones de docentes, padres y estudiantes, de medios
socioeconómicos, expertos universitarios, la administración de la educación
e instancias de control. Este consejo debe haber presentado sus
recomendaciones antes de que el legislador pueda presentar un proyecto
de ley al Parlamento.
A nivel local, el Consejo de participación de cada escuela está constituido
por su dirección, personal docente, padres y la comunidad local.
Este consejo tiene poderes de recomendación y deliberación en todo asunto
relacionado con la escuela, a excepción de las condiciones laborales del
personal.

Gestión local
Las instancias de gestión de las escuelas que tienen funciones de representación
se dividen en tres categorías: órganos consultivos sobre la organización escolar
(programas, horarios, seguridad, etc., en Bélgica, Alemania, Luxemburgo,
Holanda y Noruega); instancias de decisión que comparten la autoridad sobre
algunas operaciones, como el presupuesto, con el director (Dinamarca, Grecia,
Francia e Italia), y los órganos autónomos de gestión escolar que existen en
Inglaterra y en Gales. La composición de los participantes varía de país en país
(Eurydice, 1996).
El Informe de la OIT sobre el Aprendizaje por toda la vida (OIT, 2000) afirma que
los retos presentados a las autoridades educativas, empleadores de las escuelas
privadas y dirigentes de las escuelas públicas no son diferentes. En primer lugar,
un cambio de mentalidad se hace sentir al alejarse del modelo en el que las
decisiones son unilaterales, ya sea por los principios preeminentes del Estado
(sean o no democráticos) como último árbitro de las decisiones públicas, o una
noción basada en la cultura donde el poder pertenece a los dirigentes y mientras
menos compartido sea, mejor. En su cambio de actitud, las escuelas privadas o
centros de aprendizaje son, a veces, más maleables, reflejando así su enfoque
basado más en los objetivos que en las reglas. No obstante, estas instituciones
pueden inclinarse menos a compartir el poder con los docentes que no
pertenecen a sindicatos por razones ideológicas, culturales o religiosas. Un
elemento clave para este cambio de actitud es la confianza en que la otra parte
trabaja en la misma dirección y la voluntad de establecer un marco favorable
para el diálogo y la resolución de las discrepancias.
En segundo lugar, los empleadores y gerentes, así como sus contrapartes
sindicales, deben poder formarse y ser formados en las nociones básicas de la
negociación: saber denunciar y ser crítico, tener una posición basada en la
negociación, tener una posición dominada por una negociación de cooperación,
consensual y basada en los intereses. Las asociaciones de los gerentes de la
educación, directores de escuelas y empleadores de las escuelas privadas que
existen en la mayoría de los países pueden tener un papel crucial en la
promoción de los servicios de apoyo a la negociación en beneficio de ellos (OIT,
2000).
Independientemente del cambio en las estructuras de la toma de decisión, es
poco probable que a corto plazo surja un modelo uniforme de la toma de decisión
o de las relaciones laborales, dado la diversidad de las culturas de empleo que
existen en el mundo. En este sentido, a medida que las nuevas fórmulas de toma
de decisiones y de la participación en la educación aparezcan y sean cada vez
más sofisticadas, se necesitará más investigación y reflexión sobre los medios
apropiados para resolver los conflictos sin recurrir a huelgas y otras formas para
la defensa de los intereses de los docentes. Sólo falta que las normas
internacionales del trabajo continúen reconociendo sus medios como un derecho
fundamental, que los docentes no dudan en utilizar, ya sean o no reconocidos
por las autoridades, cuando sus intereses fundamentales en el lugar de trabajo
estén en juego (OIT, 2000).

Conclusiones
Los derechos a la participación, deliberación y negociación pueden reconocerse
oficialmente, pero son ignorados o violados en la educación privada. La
descentralización de la política educativa, una tendencia mundial, tiene a
menudo efectos negativos en este aspecto, y no sólo en le sector privado.
Los sindicatos de docentes deben convertir en una tarea la adaptación de sus
estructuras, métodos y estrategias para contrarrestar esta situación. Esto exige
grandes inversiones en la formación y orientación de los miembros para que
puedan deliberar y negociar en todo nivel político, con pleno conocimiento de
causa y con todas las capacidades necesarias para la obtención de resultados
concretos. Por supuesto, una condición fundamental es el fortalecimiento del
sindicato local. No es sino con la adhesión de los docentes a la organización, que
el sindicato tendrá la capacidad de adoptar una posición firme y de exigir el
respeto de los derechos y responsabilidades a menudo negados a los docentes.
En cuanto a la implementación de los Convenios y recomendaciones
internacionales, un análisis detallado permite determinar lo que se debe hacer
para confirmar los derechos de los trabajadores docentes. Sólo una gran
solidaridad de las organizaciones nacionales e internacionales puede invertir la
tendencia negativa actual. Como lo hemos mostrado en los informes nacionales
tomados en cuenta para este estudio, y en las diferencias de las posiciones por
las que la CSME expresa sus preocupaciones, existen grandes diferencias entre la
ley y la práctica: el personal docente de las escuelas privadas se ven restringidos
o limitados en su derecho de asociarse a un sindicato, formar uno y participar en
las negociaciones colectivas. Muchas veces se fijan los salarios de forma
unilateral por el gobierno o los empleadores de las escuelas privadas más que
por las negociaciones; no se reconoce el derecho a huelga o este se ve bastante
limitado por los complejos procedimientos de resolución de conflictos, y todavía
sobresalen alguno “de interés nacional”. Todo esto no debe tolerarse más.
Para el 2006, el Congreso de la CSME es llamado a hablar sin ambages sobre
este tema.

Referencias
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European Union, Eurydice, UE/Bruselas.
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Structural Adjustment on Educational Personnel, Ginebra, 1996, OIT, Ginebra.
OIT, (2000), Lifelong learning in the twenty-first century: The changing roles of educational
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Siniscalco, M.T., (2002), A statistical profile of the teaching profession, CEART – OIT Ginebra/
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de abril de 2000
CSME, (2004), Cuestionario sobre el estatuto y las condiciones de trabajo en las escuelas privadas:
Lista de los participantes al final del documento
Capítulo 25

LA EDUCACIÓN PRIVADA Y LOS

OBJETIVOS DE LA EPT (EDUCACIÓN
PARA TODOS)

La Conferencia de Dakar del Foro Mundial de Educación tuvo lugar en abril de

2000 con el fin de revisar los progresos realizados para alcanzar las metas de
EFA (Educación Para Todos) establecido por el Foro de la Educación en el Primer
Mundo en Jomtien, Tailandia en 1990. El marco de acción adoptado e Dakar
estableció para la EFA las siguientes seis metas:
1. Expandir y mejorar la comprensión en el cuidado y educación en los
primeros años de infancia, especialmente los niños más vulnerables y con
mayores desventajas.
2. Asegurar que para el 2015, todos los niños, en especial las niñas, niños en
circunstancias difíciles y aquellos pertenecientes a etnias minoritarias
tengan acceso a una educación primaria completa, obligatoria, gratuita y
de buena calidad.
3. Asegurar que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos sean cubiertas a través de un acceso equitativo a programas de
aprendizaje apropiado y destrezas para la vida diaria.
4. Alcanzar un 50% de mejoramiento en los niveles de alfabetización para
adultos para el año 2015, especialmente para las mujeres y un acceso
equitativo a la educación básica y continua para adultos.
5. Eliminar las diferencias de género en la educación primaria y secundaria
para el 2005, y alcanzar la igualdad de géneros para el 2015, haciendo
énfasis en garantizar a las niñas un acceso completo y equitativo y el
alcance de las bases de una educación de buena calidad.
6. Mejorar cada uno de los aspectos en la calidad de la educación, y
garantizar la excelencia de manera que todos puedan alcanzar resultados
reconocidos y perceptibles en el aprendizaje, especialmente los
relacionados con la alfabetización, nociones matemáticas y destrezas
esenciales en la vida diaria.
Este estudio es un intento por explicar con base a un número de observaciones
concretas y hallazgos, lo que fue, es y será la contribución de la educación
privada en su lucha por alcanzar las metas de Educación Para Todos. (Nos hemos
limitado a los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria). Una
dificultad en este aspecto, y lo demostraremos más adelante, es que no hay
suficiente material estadístico disponible para justificar las conclusiones
generales y que los hallazgos no permiten llegar a conclusiones que no sean
ambiguas. Por ello centraremos nuestra atención en la situación de los países
incluidos en la encuesta CSME del año 2004 para ilustrar e interpretar avances y
tendencias. Una idea general de los avances y “desarrollos” que ha habido
desde Jomtien, 1990, como se refleja en los interesantes informes nacionales,
regionales y mundiales de la UNESCO en este aspecto, (cf. algunas referencias al
final de este capítulo), no son en nuestra opinión superfluas.

El panorama actual en resumen

Desde la Convención mundial sobre la Educación Para Todos en Jomtien,
Tailandia, en 1990, se ha hecho un progreso efectivo e innegable con respecto al
alcance de los objetivos del EPT (Educación Para Todos). Cada año cerca de diez
millones de niños más van a la escuela, la tasa de alfabetización en los adultos
se ha elevado a 85% para los hombres y 74% para las mujeres, el número de
inscritos en la educación básica se ha elevado de 599 millones en 1990 a 681
millones en 1998, el número de niños que no van a la escuela ha disminuido de
127 millones a 113 millones. Sin embargo, hay más de 100 millones de niños, la
mayoría niñas, que no asisten a la escuela y amenazan con unirse a la enorme
cifra sobre los 800 millones de adultos analfabetas, dos tercios de los cuales son
mujeres.
El progreso cuantitativo es una cosa, pero ¿qué sucede con la calidad de la
educación que se imparte? Desafortunadamente, en muchos casos es muy pobre
y desigual. Los siguientes indicadores hablan por sí solos: En Asia del Sur y en
África subsahariana, menos de tres cuartos de los alumnos asisten a la escuela
hasta la quinta clase. Esto, por supuesto, no es suficiente para aprender a leer,
escribir y contar de forma duradera. La calidad de los docentes, en muchos casos
sin capacitación o entrenados de forma deficiente, dejan mucho que desear en
muchos países y/o regiones. En muchos casos, se carece de libros de texto y
materiales de educación, mientras que la calidad de la infraestructura está por
debajo del nivel.
Un elemento de esperanza es el progreso actual en los países con los mayores
atrasos, como explicaremos más adelante. Algunas regiones están cerca de la
meta de la educación básica universal. De hecho, dichas metas han sido
alcanzadas en países desarrollados y en países en desarrollo, pero también en el
Este asiático, en el Pacífico, en Latinoamérica y el Caribe.
Aunque el aumento en la matrícula ha excedido el aumento en la población, es
todavía imposible seguir los pasos necesarios para alcanzar el objetivo de una
inscripción universal de todas las regiones en la educación básica.
Mucho queda por hacer
En la mayoría de los países donde el objetivo no ha sido alcanzado, un aumento
en los inscritos de 5% al año sería suficiente en los próximos diez años, pero en
muchos de los países habría una tasa de crecimiento de más de 10% anual. En
los países en vía de desarrollo las escuelas básicas deben recibir alrededor de
156 millones de niños más que 1997, lo que reduce un aumento de 27%. Se
necesitarán grandes esfuerzos particularmente en África subsahariana, donde
más de la mitad del número mencionado se debe alcanzar, un incremento no
menor al 150% comparado con 1997. Sin un gran apoyo sostenido de la
comunidad internacional, esta es una empresa sin esperanza. Así, muchos
cuerpos internacionales han convertido a África en una prioridad, lo que no
significa que el Sur de Asia y los países árabes deban recibir menos atención. En
estas regiones también, los retos son enormes y la ayuda internacional es
indispensable.

Identidad y representatividad
Cuando se requiere establecer conclusiones con respecto a las preguntas sobre el
papel que puede tener la educación privada en el alcance de los objetivos del
programa Educación para Todos, es indispensable recordar el hecho de que
existen muchos tipos de educación privada, que no deben tratarse de igual
forma, y que la representatividad de la iniciativa de la educación gratuita no es
bien ponderada debido a la ausencia de información cualitativa válida.
En lo que respecta a los distintos tipos de educación privada: organizaciones
religiosas, entes no gubernamentales, grupos privados, etc., están en la mayoría
de los casos realmente comprometidos en alcanzar mayor igualdad a través de la
educación ofreciendo al más pobre y desfavorecido de la sociedad, oportunidades
de educación que en otras circunstancias les serían negadas.
Otros apuntan hacia la educación para niños de grupos privilegiados, a la que
realmente tienen acceso sólo los hijos de padres adinerados o son muy selectivos
en sus políticas de ingreso. Por otro lado, existen iniciativas privadas comerciales
que ven a la educación como una actividad lucrativa. Sin embargo, otras
escuelas privadas están completamente integradas al sistema educativo del país
y son entera o parcialmente subsidiadas por el gobierno. Esto las convierte en
escuelas semi-oficiales, aunque los avances actuales han transformado a
escuelas oficiales en escuelas semi-privadas, ya que se deben regir bajo los
mismos principios de las escuelas privadas “reales” y tienen que asegurar parte
de su financiamiento. Al evaluar el papel de la educación privada, es necesario
conocer el contexto de la política educativa del país o los países involucrados,
para así poder establecer conclusiones sobre hechos y no presuposiciones. No sin
antes decir que esta realidad hace que las comparaciones internacionales sean
las más difíciles. Es por ello que en este estudio hemos tratado en la medida de
lo posible de describir el contexto con precisión.
En el capítulo introductorio 2 ya hemos señalado que la información disponible
sobre la representatividad de la educación privada está lejos de ser completa,
en primer lugar debido a que algunos gobiernos difícilmente llegan a comprender
la situación real en sus países y, en segundo lugar, porque el concepto de
educación privada se interpreta de forma distinta de acuerdo con los países o
regiones. Además, algunas casillas se han quedado vacías en las tablas
publicadas por la UNESCO y otros entes. Algunas de estas casillas competen a
los países más densamente poblados del mundo como China, India y Pakistán.
Como consecuencia de ello, el fuerte crecimiento de la educación privada a nivel
mundial sigue sin conocerse y su importancia para el logro de los objetivos de
EPT es subestimada.
Ya hemos recordado el hecho que en el año 2000 había en China cerca de
54.000 escuelas privadas con 6,93 millones de alumnos y estudiantes, el doble
desde 1996, y esto incluso antes de que la existencia de escuelas privadas fuera
reconocida oficialmente en ese país. Mientras tanto, su número se elevó a
70.000 (People’s Daily, 2004).
En Pakistán hoy en día existen 36.000 escuelas privadas que enseñan a 6.3
millones de alumnos. El declive en la educación en las áreas rurales después de
la nacionalización de todas las escuelas en 1972, ha sido revertido gracias a la
iniciativa privada (véase capítulo…).
Si bien es cierto los investigadores y las agencias internacionales puedan
permitirse ignorar la realidad de que las escuelas privadas pueden jugar un papel
importante en la materialización de los objetivos de EPT, también es cierto que la
mayoría de las naciones en desarrollo no puede darse ese lujo. Para estos países,
la escolaridad pública gratuita y universal no sólo es inadaptada hoy en día para
el logro de la EPT, sino inasequible, concluye Coulson (2003). La falta de
cofinanciamiento por parte de los padres, conjugada con una baja eficiencia,
hace que la escolaridad gratuita sea prohibitivamente costosa para los países
menos desarrollados con mayor número de niños sin matricularse.

Educación y cuidado de la primera infancia (ECPI)

Empecemos con un vistazo a la situación de la educación preescolar:
Observación preliminar: el encabezado de este párrafo tiene su sentido
completo. De hecho, con respecto al proyecto EPT se evalúan no sólo las
iniciativas orientadas a la educación, sino también toda clase de cuidados para
niños de baja edad. En muchos casos se señala el enfoque integrado. A este
respecto no es siempre posible distinguir entre iniciativas de cuidado orientado e
iniciativas de educación orientada, la mayoría de las veces los grupos etarios son
diferentes de país en país. En todo lo que a educación preescolar se refiere, la
referencia común es el intervalo comprendido entre los tres años de edad y la
edad en que comienza la educación primaria.
En marzo de 1990, la Declaración Mundial de Educación Para Todos, conocida
como la Declaración de Jomtien, afirmó que la primera infancia, base de todo
aprendizaje humano, es un área de la educación que requiere la atención de la
política nacional. La primera infancia ya no era considerada el dominio privado de
la familia. La Declaración proporcionó inspiraciones conceptuales y políticas. De
acuerdo con el estudio dirigido en 2000 para el décimo aniversario de la
Declaración de Jomtien, la visión del aprendizaje desde el nacimiento está lejos
de convertirse en una realidad. En la mayoría de los países, el cuidado y la
educación durante esta etapa todavía se entiende como la educación pre-
primaria para el niño sobre los tres años de edad. En las sucesivas
transformaciones políticas y económicas que surgieron en los antiguos países
socialistas, los servicios para la primera infancia se han mostrado vulnerables a
las crisis nacionales y a las medidas de austeridad (UNESCO, 2003b).
En un estudio que cubría 12 países de la OCDE y 8 países en desarrollo, Haddad
(2002) observó varias tendencias, incluyendo la participación más activa del
sector público en el suministro y expansión de los servicios públicos
proporcionados y en el monitoreo, control y evaluación de los mismos; un
creciente reconocimiento de la educación en la primera infancia como parte de la
educación básica y, por ende, la participación más activa del sector educativo en
asumir los servicios de ECPI y tener como objetivo a niños mayores.
Paradójicamente, una creciente tendencia hacia los servicios y/o cooperación con
el sector privado también ha surgido, especialmente en los antiguos países
socialistas (incluyendo la República Checa y Camboya) y países que han
mantenido la orientación socialista (China y Vietnam). Todos estos países que
han hecho por décadas esfuerzos considerables para tener sistemas integrales de
ECPI subsidiados por el Estado se han estado inclinando hacia un enfoque típico
de economía de mercado.
Las políticas de los países van desde un extremo de ver la responsabilidad por
los niños jóvenes como un asunto privado hasta el otro extremo de verla como
una cuestión pública. Gran Bretaña, Estados Unidos, Holanda y Australia han
mostrado tradicionalmente la primera tendencia.
Hasta recientemente, el acceso a los servicios públicos en Gran Bretaña y
Estados Unidos estaba limitado a familias de bajos ingresos o a niños
considerados “en riesgo”.
A principio de los 90 el gobierno alemán se dio cuenta de la necesidad de
aumentar las facilidades de ECPI, promover la igualdad en el estatus de la mujer
dentro de la fuerza laboral y comenzar a observar la política de lineamientos
familiares con la provisión de los servicios de ECPI. Gran Bretaña ha presentado
los mayores cambios al revertir la vieja tradición de la no intervención del Estado
en los asuntos relacionados con la primera infancia. Una inversión sustancial fue
el resultado de ello. En la República Checa, siguiendo la tendencia observada en
la mayoría de los antiguos países comunistas, un retorno al cuidado de la familia
y a la provisión privada ha sido evidente desde la desintegración de la Unión
Soviética, generando así otro tipo de participación del Estado en el sistema ECPI.
En los países nórdicos Suecia ha presentado el cambio más radical con la
transferencia de los servicios de ECPI del Ministerio de Salud y Bienestar Social al
Ministerio de Educación y Ciencia en 1996.
El énfasis previo en la socialización y liberación de la mujer en China ha abierto
el paso a una mayor apreciación de la educación en los primeros años de infancia
como la primera etapa del proceso de aprendizaje de por vida. Como resultado,
las empresas de jardines de infancia han sido disueltas y transferidas a
departamentos locales de educación. Además, se decidió que las entidades no
gubernamentales deben ser los principales proveedores de guarderías y jardines
de infancia, junto con instituciones creadas por entes gubernamentales,
empresas y otras instituciones, comunidades y ciudadanos particulares. Los
fondos eran recaudados por los proveedores a través de muchos canales
(Haddad, 2002).
La experiencia de colonialismo por parte de los poderes europeos es común en la
mayor parte de África. Las iniciativas con respecto a la primera infancia eran
parte de las actividades de colonización. En algunas regiones era visto como de
gran importancia “un descubrimiento de inestimable valor”. Las estructuras
coloniales de preescolares, guarderías, orfanatos, jardines de infancia y otros
programas, que llevan nombres europeos suenan familiares por sus orígenes
europeos y no lucen muy diferentes en sus espacios africanos. El reto que
enfrentaron los nuevos gobiernos independientes fue el de tratar de hacerse
cargo de la mayor cantidad de cuidados a los niños y de sus necesidades de
desarrollo en todo el país, pero con recursos financieros limitados durante la
construcción del estado. En muchos casos los servicios que han sido apoyados
públicamente (por la minoría) no pudieron seguir siendo facilitados por el Estado,
además de sus nuevas obligaciones. En muchos países africanos, organizaciones
religiosas habían jugado un papel clave en la atención de las necesidades de la
primera infancia antes de la independencia, y muchas siguieron haciéndolo
después. Mientras la educación y el cuidado durante la primera etapa de vida
casi nunca eran vistos como una prioridad luego de la independencia de los
países africanos, la mayoría de los nuevos gobiernos no ignoraba la importancia
y las oportunidades que los mismos aportarían al proceso de construcción del
país.
En la línea de la Convención de 1990 y la Declaración de Jomtien la actitud
cambió. Muchos países africanos habían firmado la Declaración. Fue en ese
contexto africano de interés gubernamental renovado por los asuntos
relacionados con la infancia —aunque relativizado por los enormes retos
relacionados con el desorden estructural y financiero y muchas veces cívico y,
más recientemente, en el contexto de la ampliación de la ayuda internacional
para la ECPI entre donantes y organizaciones internacionales— en el que la
mayoría de los Estados africanos ha experimentado avances en el desarrollo del
niño en edad temprana. Pero la información sobre el desarrollo e implementación
de esta política en África subsahariana sigue siendo escasa. Mientras que todos
los Estados africanos tienen virtualmente políticas y leyes que impactan a los
niños jóvenes, a menudo las mismas son de naturaleza sectorial y generalmente
hay muy poca coordinación entre los sectores (Pence, 2004).
¿Qué se puede concluir de la información existente?
(Para mayores detalles véase tabla…y tabla …)
Más de un tercio de los países del mundo con información disponible (56 de 152)
tiene una matrícula muy baja en preescolar (proporción de la matrícula general,
por debajo del 30%). Cerca de la mitad de ellos está en África subsahariana,
donde la proporción de la matrícula general va desde menos de 1% en la
República Democrática del Congo a 90% en Mauricio. Las instituciones privadas
proporcionan la ECPI y se concentran en regiones urbanas y adineradas, donde
los padres tienden a ser más concientes de los beneficios y más sensibles al
tema del género que en las áreas rurales. Como resultado, el acceso de las niñas
a la ECPI es mejor que en otros niveles de la educación. En Mauricio, por
ejemplo, más niñas que niños son inscritas en las escuelas. En Sudáfrica la
proporción de la matrícula en la educación pre-primaria se elevó en un 45%
entre 1998 y 2001.
La calidad de la ECPI es limitada por las calificaciones deficientes del personal
docente. Muchos docentes son empleados sobre la base de un contrato,
devengan un salario bajo y tienen un entrenamiento limitado o ninguna
preparación profesional. Este no es el caso en Mauricio, Nigeria y Senegal donde
la proporción de docentes preparados en la educación pre-primaria es de 90% o
más.
En la mitad de los países del Este y Oeste de Asía el promedio de matrícula en la
educación pre-primaria era menor al 26% en el 2001. Las instituciones públicas
son las que proporcionan la ECPI, pero también en esta región se concentran
áreas urbanas y adineradas. La inscripción de niñas es mayor en casi todos los
países de la región, pero en Pakistán, con un nivel de participación de 55%,
existen grandes disparidades a favor de los niños varones. En el Este asiático y
en el Pacífico la proporción de matriculados se elevó firmemente entre 1990 y
2000 en la mayoría de los países. La proporción de la matrícula general era
inferior al 33% en la mitad de los países en 1990, pero el nivel medio se elevó a
47% en el 2000. La mayoría de las disparidades en la ECPI son a favor de las
niñas como en las Filipinas.
Todos los países de Asia Central, a excepción de Georgia (41%), tienen una
matrícula muy baja, con una proporción general menor al 30% y menor al 15%
en Tayikistán. Desde 1990 hubo una caída en el valor real que el estado gastaba
en educación en esta región. Las inscripciones comenzaron a aumentar, aunque
en muy bajos niveles para finales de los 90 en Georgia. Las disparidades de
género en la ECPI casi no existen, excepto en Tayikistán, donde se inscriben
mucho más niños que niñas.
En Latinoamérica y el Caribe la mayoría de los países han visto la influencia
positiva de la ECPI en la preparación de los niños para la escuela y la han
convertido en una prioridad. Por ejemplo, la educación pre-primaria se ha
desarrollado bastante bien en Aruba (99%), Chile (78%), Costa Rica (100%),
pero pocos niños tiene acceso a ella en Paraguay (31%), Honduras (21%) y
Nicaragua (25%). Las disparidades observadas son a favor de las niñas en
Honduras (1,05) y Nicaragua (1,02). En la mayoría de los países, el Estado
proporciona la educación pre-primaria. Sin embargo, la calidad de la ECPI se ve
limitada por la calificación deficiente de los docentes. En la mitad de los países,
más del 25% de los docentes no están capacitados. En Nicaragua y Panamá, por
ejemplo, el porcentaje es aún mayor. Por otro lado, en países como Aruba,
Guatemala, Cuba, entre otros los docentes han recibido alguna preparación.
La educación pre- primaria se desarrolló bien en Europa Central y Oriental con
una proporción de matrícula general de más de 64% en el 2000. Pero esta cifra
disminuyó 10% desde la década pasada.
En la mitad de los Estados Árabes la proporción de la matrícula general en la
educación pre-primaria estaba por debajo del 7,9% en 1990, pero ha mejorado a
menos de 15,8% en el 2000. La ECPI todavía es un lujo en los Estados Árabes,
pero en países como Marruecos y el Líbano la cifra está sobre el 50%.
Generalmente, las instituciones privadas, mayoritariamente religiosas, son las
que proporcionan la ECPI y se concentran en áreas urbanas y adineradas. El
acceso de las niñas a la ECPI es mucho mejor que en otros niveles de la
educación, pero las disparidades sustanciales de género se encuentran en
Marruecos, donde menos de seis niñas son inscritas por cada diez niños
(UNESCO, 2003b).
En lo que respecta al ratio alumnos-docente (RAM), en África subsahariana,
sobre tres cuartos de los países poseen ratios alumnos-docente por encima de
35/1 en la educación primaria, mientras que 1/10 es el ratio en el nivel pre-
primario. En Europa Central y Oriental y Asia Central, sobre 70% de los países
tienen menos de 15 alumnos por docente en la pre-primaria, pero de 25 a 34 en
primaria. Este patrón es menos claro en los Estados Árabes y en América del
Norte y Europa Occidental.
La reunión ministerial del grupo E-9 en el 2003, (El E-9: los 9 países más
poblados del mundo), confirmó que la inversión del gobierno en la ECPI seguía
siendo pequeña e insuficiente. Donde hay inversiones, las insuficiencias apuntan
hacia la necesidad crucial de evaluación de las posibles fallas en las políticas y
sistemas. La inversión en el sector de la educación es particularmente limitada.
Se incentivan las contribuciones de las fuentes no públicas. La mayoría de los
países del grupo E-9 requieren de educadores de la preprimaria para obtener un
nivel terciario. En algunos de los países, la educación pre-primaria una
proporción de estudiante-profesor más elevada que la educación primaria, lo que
incrementa las preguntas sobre la calidad de la educación pre-primaria. Brasil,
China, Egipto, Indonesia y Pakistán tienen programas de estudios nacionales
para la educación pre- primaria, mientras que Bangladesh y México estaban
desarrollando uno. La falta de sistemas administrativos y de recolección de
información para observar varios servicios dificulta el desarrollo e
implementación de los sistemas de monitoreo y evaluación, por su puesto no
sólo en los países del E-9. Todos los países que lo conforman han desarrollado
planes nacionales de Educación para Todos para la ECPI. En la India, por
ejemplo, después de firmar en diciembre de 1992 la Convención sobre los
Derechos del Niño de 1990, formuló su Plan Nacional de Acción. Con el programa
EPT, Pakistán comenzó a prestar renovada a tención a la educación de los niños
pequeños y la Política de Educación Nacional de 1998 a 2000 buscaba la
reintroducción de las clases de Katchi en el sistema de educación formal. Con
respecto al acceso, el énfasis en la expansión de los servicios de la primera
infancia para niños sobre la edad de tres años. En cuanto a la calidad, el enfoque
es por promover los aspectos pedagógicos de los servicios (por ejemplo,
currículum, capacitación y preparación). (UNESCO, 2003b).
Como se dijo anteriormente, la calidad de los programas de la ECPI se ve
limitada en algunos países debido a la capacitación deficiente de los docentes.
Muchos de ellos son empleados bajo las bases de un contrato, reciben bajos
salarios y tienen una formación profesional limitada o incluso ninguna. Entre los
sesenta y nueve países que proporcionan información para el Informe 2003-2004
de la UNESCO, 20% reportan que todos los docentes han recibido una formación,
mientras que en otro 20% menos de la mitad ha recibido preparación alguna. En
tres cuartos de los sesenta y nueve países, la proporción de los docentes sin
capacitación en el nivel pre-primaria-primario es más elevado, y a veces mucho
más que en el nivel primario. En los países de la OCDE el personal de la
educación pre-primaria está bien calificado. Los docentes que trabajan con los
niños de cuatro años en casi todos los países desarrollados tienen las misma
preparación de aquellos de la escuela primaria, generalmente son tres años de
estudios universitarios o una formación similar en instituciones de educación
superior.
En países en vías de desarrollado con menores ingresos la formación y salarios
son menores en el nivel de pre-primaria- primaria que en el de primaria. Los
salarios mínimos en ambos niveles aparecen como similares en, por ejemplo, la
India, Indonesia, Malasia, Paraguay y Filipinas, pero las horas de instrucción es
inferior en las escuelas de pre-primaria- primarias que en las de primaria, lo que
produce costos superiores en la unidad pre-primaria- primaria. El gasto por niño
en la educación pre-primaria- primaria es también superior cuando las relaciones
alumno-docente son inferiores que en la escuela primaria, por ejemplo Brasil,
Chile, Indonesia, las Filipinas y Túnez (Instituto de Estadísticas de la UNESCO/
OCDE, 2003).
El progreso hacia la meta de la ECPI ha sido lento, especialmente en lo que se
refiere a llegar a las poblaciones marginadas. Pero el informe de seguimiento de
la UNESCO 2003-2004 sobre los objetivos de la EPT (2003b) confirman que la
contribución de la iniciativa privada en la educación preescolar es mucho
más significativa que en otros niveles de la educación. ¿Esto se debe a que el
gobierno se siente menos obligado a tomar iniciativas?, ¿puede esta situación
explicarse históricamente?, ¿es esto principalmente una consecuencia de los
ajustados presupuestos públicos y la contribución de terceras partes más
optimistas? Sin duda cada una de estas explicaciones se aplica a un gran número
de países y regiones. En los países árabes la mediana es de 85% por concepto
de iniciativa privada, tomada mayormente de las instituciones religiosas. Se ha
registrado un promedio de iniciativa privada de 60% en África subsahariana y
Asia del Este. La situación en Asia del Sur y del Oeste y en Latinoamérica y el
Caribe varía notablemente, de 3& en la India a 100% en muchos estados del
Caribe. En América del Norte y Europa la tasa no es mayor al 70%. Las tasas
más bajas se han registrado en Europa Central y Asia Central, considerando el
pasado de los países que allí se encuentran, donde tradicionalmente es el estado
quien toma la iniciativa.
Los avances en las Filipinas ilustran el contexto y evoluciones de la ECPI en otras
partes. Es por ello que hemos presentado la situación en el siguiente recuadro.
Este hace de nuevo énfasis en la importancia de la Convención de las Naciones
Unidas (1990) sobre los Derechos del niño y los objetivos de la EPT:
Desde tiempos inmemoriales todos los grupos étnicos de la región del
sudeste asiático han recibido gran influencia de las filosofías orientales, la
más influyente de todas es la filosofía orientada hacia el Confucionismo. El
respeto por las personas mayores es un tema recurrente, como la base
para las familias multigeneracionales y extendidas. Aunque cada uno de los
países en la región tiene su propia cultura e incluso, algunas comunidades
Es por ello que no debe sorprendernos que la constitución de las Filipinas
contenga un reconocimiento explícito de la familia como la institución social
fundamental y el derecho y deber primordial y natural de los padres de
criar a sus hijos.
Un hallazgo constante de la investigación en las Filipinas es el hecho de que
las madres son las principales cuidadoras de los niños pequeños, en
especial de infantes. En los próximos años, otros miembros de la familia
como abuelos y hermanos mayores juegan un papel muy importante. La
familia filipina consta de una amplia red de parientes, una red que en el
actual clima de gran inmigración es recompensada por vecinos,
compañeros de un mismo pueblo y nuevos amigos. El núcleo de la familia
es muy inusual entre los filipinos. De acuerdo con el nivel socio-económico
de la familia, las cuidadoras pagadas que trabajan en casa son importantes
para los niños en edad preescolar hasta los 10 años.
Cuando los niños están aptos para el preescolar (3 años de edad) la
guardería del vecindario o la escuela preescolar cuida a los niños por 2 ó 3
horas al día. De cualquier forma, la demanda por educación y cuidados
centrados en la primera infancia se limita a grupos de entre los tres años y
medio de edad a los seis años.
La escolaridad obligatoria comienza a la edad de seis, pero sólo 86% de los
que entran a la escuela primaria van de primero a segundo grado. Se
supone que los programas de ECPI deben mejorar estas cifras. Los centros
públicos de cuidado infantil así como las escuelas primarias públicas son
subsidiados por los gobiernos locales o nacionales. Pero si se cobran
matrículas, una buena parte es voluntaria o mínima. Los padres que
pueden pagar matrículas más elevadas envían a sus hijos a preescolares
privados, algunos de los cuales cobran matrículas superiores a las de los
colegios y universidades.
Desde la ratificación de la Convención de las Naciones Unidas sobre los
Derechos del niño en 1990 junto con las leyes nacionales centradas en el
niño, las Filipinas ha experimentado la proliferación de centros de cuidado
diario tanto en la comunidad como en las oficinas de gobierno y empresas
privadas. En el sector público, estos centros ofrecen una gama de servicios
de supervisión y salud, mientras que el contenido educativo va desde la
alfabetización y nociones matemáticas básicas a los ejercicios de
aprendizaje poco estructurados y pasivos de centros que están mal
equipados y carecen de los recursos adecuados para juegos y el
aprendizaje en sí. También existen programas que funcionan por medio de
varias instituciones religiosas, así como el “área de juegos supervisada del
vecindario”, que se desarrollo junto con el Servicio de Efectividad de los
Padres, desde que se pensó en la asistencia de los niños a estas reuniones.
Los trabajadores reclutados por las comunidades locales deben al menos
ser graduados de la secundaria. La mayoría de los trabajadores de los
centros de cuidado diario aprenden su trabajo en la marcha. Al contrario, el
personal de los jardines de infancia debe poseer una “Licenciatura en
Ciencia” de un curso relacionado con la ECPI y deben tener alguna
experiencia en el trabajo con niños.

En lo que respecta a los jardines de infancia, la agencia responsable y la

fuente de los recursos económicos es el Departamento de Educación. Los
Departamentos de Salud y Bienestar Social y de Desarrollo son las
agencias del gobierno, cuya responsabilidades principales son los niños de
o a 3 años y los que van de 3 a 6 años de edad. No existe información
alguna sobre la extensión de los programas, las proporciones de niños de
diferentes edades atendidos, o si hay elementos comunes entre ellos. En
1999, 71% de los alumnos de primer grado tenían una experiencia previa
de educación preescolar, principalmente a los 5 años (Educación para
Todos, Evaluación del año 2000); 3% de estos fue en programas públicos
(de Los Ángeles-Bantista, 2004; Kamerman, 2002).

¿Qué se puede decir de esta evolución?

La información mencionada arriba deja claro que los países y regiones piensan
de forma distinta sobre la necesidad de la educación preescolar y el cuidado de
los niños a esa edad. Las organizaciones intergubernamentales internacionales
tampoco tienen una opinión convergente al respecto. Es un hecho que más y no
menos países designan un papel más importante a la iniciativa privada, por
cualquier razón, ya sea financiera, política, ideológica o religiosa. ¿Qué hacer
frente a esta evolución?
En un estudio de la UNESCO Lenira Haddad (Haddad, 2002) observa lo siguiente:
Mientras los países más desarrollados han experimentado un cambio hacia una
visión de los primeros cuidados de los niños y su educación como una
responsabilidad compartida entre la familia y el estado, y no únicamente de la
familia, los documentos de las organizaciones internacionales con respecto a los
países desarrollados recomiendan lo siguiente:
Los programas deben ser menos costos y líderes comunitarios y madres deben
ser los que los pongan en marcha.
Los padres y cuidadores cercanos (como los hermanos mayores) deben ser un
mismo objetivo.
Los escenarios para el aprendizaje deben centrarse en el hogar y la comunidad y,
Deber motivarse la participación del sector privado.

Un enfoque como este desalienta el financiamiento del cuidado y educación

profesionales fuera del hogar y abre la ventana a las premisas que señalan el
concepto de la ECPI. Por el contrario, la discusión de la OCDE sobre la educación
y cuidado de la primera infancia asume consistentemente la responsabilidad
gubernamental sobre la equidad en la educación, la igualdad de géneros, la
integración social y el apoyo de la familia (OCDE, 2001)
El enfoque integrado de la UNICEF asume menos responsabilidad por parte del
estado, ya que, según este, la educación y cuidado durante la primera infancia se
centra en el hogar y la comunidad acompañados de políticas de apoyo y marcos
legales, dejando de lado los enfoques convencionales como una preparación para
iniciarse en la escuela primaria y descargando a las familias de las obligaciones
del cuidado de los hijos durante la jornada laboral. Este enfoque hace énfasis en
el bienestar total del niño y su desarrollo emocional e intelectual.
Los programas que resulten de este enfoque incluyen todas las actividades e
intervenciones dirigidas a atender las necesidades de los niños pequeños y
ayudan a fortalecer los contextos en los que están inmersos la familia, la
comunidad, lo físico, lo social y lo económico.
Para Haddad, en una perspectiva global, el avance más preocupante tiene que
ver con las formas en que algunos países en vías de desarrollo han concebido la
ECPI, con las correspondientes variaciones en los sistemas y responsabilidades.
Para ella, un sistema integrado de ECPI efectivo es un proyecto social basado en
la construcción mancomunada en un nuevo concepto de educación y cuidado
familial extra como algo que un asunto que es a la vez público y privado, un
asunto de responsabilidad compartida entre la familia y el estado. En el mundo
actual, el cuidado y educación de los niños requieren de una responsabilidad
compartida que englobe al gobierno y a la sociedad en general (Haddad, 2002).

Educación primaria universal

En el párrafo introductorio hemos presentado la tendencia general. En la tabla 2

hemos esquematizados un gran número de situaciones. En las mesas…muestran
la participación de la educación privada en esto, al menos la participación
conocida. Ya hemos señalado que esta tasa de considerarse cuantitativamente
más elevada, debido a la falta de información disponible.
Los impactos regionales emergen. La mayor concentración de la privación a la
educación (y la pobreza en general) se encuentra en África y en Asía del Sur. En
África subsahariana, sólo una pequeña cantidad de pequeños países alcanzan
proporciones de matriculación bruta (GERs, en inglés) de 100% o más y poseen
proporciones de matrícula neta (NERs, en inglés) sobre 90%. Algunos países más
grandes combinan proporciones de matrícula general por debajo del 100% con
proporciones de matrícula neta por debajo del 70% e incluso, inferiores al 50%.
Los únicos otros países que presentan proporciones de matrícula neta inferior al
70% son algunos Estados Árabes y Pakistán. Sólo seis países, todos africanos,
proporciones de matrícula neta en la educación básica por debajo del 50%. Sin
embargo, con esta información a nivel nacional se oculta la extensión de la
privación a la educación en Asia del Este y del Oeste. Allí, a pesar de las un tanto
más elevadas GERs y NERs a nivel nacional, las regiones altamente pobladas en
los países tienen niveles de matriculación inferiores que muchos de los estados
africanos (UNESCO, 2003).
Sólo 58% de los niños en la edad oficial para la educación básica fueron inscritos
en el 2000 en África subsahariana. Esta proporción de matrícula neta fue la
menor de todas las regiones y muy por debajo del promedio mundial de 84%.
Esto significó que 44 millones de niños no fueron inscritos en la escuela (más del
40% de la población de niños que no van a la escuela a nivel mundial), más de la
mitad de ellos son niñas. Las fuertes diferencias de género y desigualdades
existen en casi todo el continente africano.
Asia del Este y el Pacífico son las únicas regiones que han experimentado una
caída en la proporciones de matrícula neta de 96% en 1990 a 93% en el 2000.
En China, el país más poblado del mundo, representa la mayor parte de esta
decepcionante tendencia (UNESCO, 2003b)
Una información complementaria sobre los países involucrados en la encuesta de
la Confederación Mundial de Docentes (WCT en inglés) ilustra los avances.
En su Informe sobre el Progreso de los Objetivos del Milenio (2003) el gobierno
de Benín señala el progreso alcanzado en los últimos años, y afirma que el apoyo
de diversos entes nacionales y extranjeros es indispensable para lograrlo. Este
gobierno ya ha hecho de la mejor preparación de los docentes una prioridad.
Además, la continuación de la educación básica gratuita es un hecho, la
constitución de un apoyo financiero para escuelas privadas se considera
importante y la educación informal se ha fortalecido. La amplia brecha entre la
asistencia a la escuela de niños y niñas debe ser saldada si se quiere aproximar a
los objetivos establecidos. Esta es una necesidad tanto socio-económica como
cultural, dice el informe.
El Informe del Milenio de Mauricio (PDNU, 2001) se complace con el hecho de
que se alcanzó la educación básica universal en el año 2000. Sin embargo, la
preocupación real para el país es lograr el acceso a la educación secundaria
universal, ya que hay un gran número de niños que salió de la escuela básica. El
Informe sobre el progreso de las Filipinas también se refiere a la necesidad de
asociaciones y de la participación de la comunidad en general para alcanzar las
metas.
En este país también el énfasis es en el apoyo del gobierno para los alumnos y
estudiantes en la educación privada para así garantizar suficientes oportunidades
de educación para niños de los círculos pobres y desfavorecidos.
Marruecos reporta que la contribución de la educación privada en el alcance de
los objetivos del Milenio ha crecido rápidamente, pero se queda bastante corta.
En la educación básica privada ha crecido un 10% y en la educación secundaria
un 19% al año. Este es visto como un problema permanente además del
problema de calidad y la presencia insuficiente en las áreas rurales. En su plan
de acción el gobierno aconseja expresamente una participación de la educación
privada en la lucha por el logro de los objetivos.
¿Cómo es la participación de los países que participan en las investigaciones de
la Confederación Mundial de Docentes según la proporción alumno-docente en la
educación básica? Unit de UNESCO statistieken (UNESCO, 2001) leiden wij het
volgende af:
Menos de 15 alumnos por docente en las escuelas primarias están: los Países
Bajos, Bélgica, España, Hungría, Polonia y todos los países europeos.
Entre 15 y 24 alumnos: Mauricio, Tayikistán, Araba, Argentina, Brasil, Costa Rica
y Eslovaquia.
Entre 25 y 34: Marruecos, Chile y Honduras
Entre 35 y 34: Sudáfrica, Nigeria, las Filipinas, Nicaragua
Entre 45 y 54: Benín
Sobre 55: República Democrática del Congo.

Calidad y educación privada

Es claro que ningún solo y simple conjunto de indicadores permitirán a los

creadores de políticas evaluar el progreso hacia la mejora de la calidad. En su
lugar, se necesita una gama de indicadores para capturar la complejidad y
naturaleza múltiple del concepto. Al comparar la calidad de la educación
impartida en las escuelas privadas con la de las públicas es una empresa más
arriesgada. Pero, en muchos casos, es la diferencia en la calidad la que se invoca
para explicar el crecimiento de la educación privada en un gran número de
países. En los informes nacionales de Chile, India, Pakistán, Benín y las Filipinas,
entre otros, nos hemos remitido para investigar resultados y hallazgos de varios
orígenes.
El más obvio, aunque no el más instructivo, patrón es que las escuelas privadas
se consideran más efectivas que las escuelas del gobierno en una clara mayoría
de investigaciones, observa Andrew Coulson (Coulson, 2003). Charles Glenn
(2002b), también menciona un número de hallazgos que confirman esta
observación. Este hallazgo tiene valor limitado desde una perspectiva de la
política, debido a la considerable variación en la naturaleza de las escuelas
privadas y del Estado tanto en los países como entre ellos, escribe con razón
Coulson. Es mucho más importante identificar las características que parecen
estar por debajo de la mayor efectividad de gran parte de los sistemas de
escuelas privadas, así como las características que obstaculizan a los sistemas
menos exitosos, tanto en el sector público como en el privado.

¿De qué características hablamos?

Diferentes estudiosos han concluido que la competencia entre las escuelas tiene
un impacto positivo en los resultados del sistema educativo. He aquí algunos
ejemplos:
En Chile, el Estado subsidia a la mayoría de las escuelas privadas, reduciendo así
la presión financiera que hay sobre los padres y que los obliga a enviarlos a
escuelas públicas. Desde que el programa de subsidio fue implementado a
comienzo de los 80, las cifras de matriculación en el sector privado se ha más
que duplicado, permaneciendo actualmente levemente por debajo de la mitad de
matriculación. De su investigación Gallego concluye que la competencia tiene un
importante efecto positivo en la efectividad de la escuela privada, y un débil,
pero aún positivo efecto sobre la efectividad de las escuelas del gobierno. Él
sugería que las escuelas privadas eran más sensibles a cierto nivel de
competición, debido a las diferencias en las estructuras de incentivo entre los
sectores público y privado (Gallego, 2002). Contreras apoya la noción según la
cual a medida que un sistema escolar se aproxime más a un mercado libre,
mayor será su efectividad (Contreras, 2002).
En el capítulo… recordamos que evidencias de la India sugieren que la efectividad
escolar se corresponde con la administración privada, competencia y al
porcentaje de costos escolares que pagan los padres directamente y es
inversamente proporcional a la extensión de la regulación del gobierno. Las
escuelas privadas no asistidas y poco reconocidas estudiadas por el equipo
PROBE tenían más éxito en la creación de espacios escolares positivos y
facilidades funcionales que las escuelas del gobierno (PROBE, 1999).
En Pakistán, sin un sistema ampliado de escuelas privadas asistidas por el
gobierno, los padres deben escoger entre las escuelas del gobierno que no
cobran matrícula y escuelas privadas, que no son completamente financiadas por
las matrículas. En la ciudad de Lahore, la mayoría de las familias pobres
preferían cargar con la matrícula de la escuela privada en lugar de enviar a sus
hijos a escuelas públicas gratuitas. Las escuelas tratan de mantener sus
matrículas lo suficientemente bajas como para que se beneficien algunas de las
familias más pobres de las ciudades de Pakistán (Alderman et al, 1996). Aunque
Jiménez y Lockheed (1995) no poseen información completa sobre los gastos por
alumnos en las Filipinas, la evidencia existente señala hacia un nivel más elevado
de eficiencia entre las escuelas privadas (Véase capítulo…). En su Informe anual
del Milenio (2000) el gobierno filipino también admite implícitamente que la
calidad de la educación privada tiene mayor renombre que la educación pública.
Un progreso alentador es la disminución de las disparidades entre las escuelas
públicas y privadas en términos de nivel de rendimiento en la educación básica y
secundaria. Mayores tasas de mejoras han sido observadas en el puntaje de las
evaluaciones de los niños en escuelas públicas con respecto a los de las escuelas
privadas en los últimos cinco años, pudimos leer.
De la investigación mencionada anteriormente y en otros capítulos de este
estudio, posiblemente cinco factores están asociados con la efectividad del
sistema escolar: la competencia, la propiedad y administración privada, pago
directo de matrículas por parte de los padres, control y elecciones de los padres
y la ausencia de regulación por parte del gobierno. Es importante ver que todos
estos factores dependientes entre sí, generando efectos combinados que no
necesariamente se manifiestan cuando aparecen aislados.
También es claro que estos factores, motivados por los programas
internacionales del Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional (FMI), OCDE y
la Unión Europea están guiando cada vez más las políticas del sector educativo
tanto en los países desarrollado como en los que están en vías de desarrollo. Se
espera la descentralización de la política, más énfasis en la autonomía local, la
responsabilidad compartida en las contribuciones financieras de las autoridades
locales así como de los padres, manejo de recursos humanos, flexibilidad,
desregulación…son opciones de políticas que encajan perfectamente en este
enfoque. Ya explicamos este movimiento en el capítulo…sobre tendencias y
avances.
Cada vez más se promueven las asociaciones públicas y privadas como una
manera de mitigar el impacto de las incertidumbres e ineficiencias en el gasto
público, confirma el último informe de la UNESCO sobre la EPT. Ellas elevan la
calidad e igualdad, sin embargo, desde que las comunidades difieren en su
habilidad para atraer la inversión del gobierno, así como elevan los fondos
privados. La descentralización puede agregar mayor puntuación para que las
escuelas atraigan recursos adicionales, tanto financieros como no cuantitativos,
aunque en contextos de bajos ingresos la descentralización puede implicar un
gran riesgo de patrones regresivos en la calidad de la escuela, donde las
comunidades más pobres tienen escuelas más pobres (UNESCO, 2005a)

Calidad de los docentes: un factor esencial

La calidad de la educación es un concepto amplio. La literatura sobre la “calidad”

ya ha llenado varios estantes de libros en muchos idiomas. La calidad puede ser
objeto de debates interminables. Sin embargo, no hay duda de que la calidad de
los docentes es y siempre será un factor esencial en la obtención de educación
de calidad.
El proceso de aprendizaje es muy complejo, pero en medio de él está la relación
que existe entre estudiantes y docentes. El Informe de la UNESCO de EPT sobre
la calidad (UNESCO, 2005ª), tuvo que concluir después de muchas
investigaciones que la calidad de los docentes es todavía insuficientes en muchos
de los países en vías de desarrollo. Las capacitaciones exigidas para convertirse
en docente de una escuela básica del gobierno varían ampliamente; por ejemplo,
desde doce a diecisiete años de educación en los países de África subsahariana, y
muchas veces no se alcanzan. El proceso de formación en sí es crucial para la
efectividad de las escuelas. Es importante tener buen liderazgo, un ambiente de
escuela y de salón de clases completamente ordenado, y docentes que se
centren en las bases del plan de estudios, mantengan expectativas sobre el
potencial de sus estudiantes, que haga evaluaciones y les brinde respuestas
frecuentemente.
Es por ello que la inversión en los docentes es vital. Claro está que el
conocimiento de los docentes en un factor clave en su efectividad. Prestar más a
tención al proceso de reclutamiento del personal docente al afianzar talentos y
motivación junto con el logro educacional formal también paga dividendos. La
capacitación instruccional, tradicional previa al servicio es menos eficiente que la
capacitación centrada en la escuela antes y durante el ejercicio de la profesión
docente. Menos de 0% de la fuerza docente posee si quiera los estándares
mínimos de la educación secundaria en Benín (UNESCO, 2005b).
El préstamo y condiciones de servicio de los docentes son determinantes
importantes de su estatus en la sociedad y de sus incentivos para unirse y
permanecer en la profesión. Los docentes tienden a representar, de lejos, el ítem
de gasto más elevado, en especial en los países desarrollados. Se han
incrementado los debates sobre las diferencias en el costo de los salarios entre
los países y si los salarios elevados obstaculizan los esfuerzos por expandir y
mejorar los sistemas escolares para lograr alcanzar los objetivos de EPT. Se ha
dicho que los aportes a los docentes reciben una parte desproporcionada del
gasto.
Diseñar un salario adecuado e incentivos no salariales para motivar a los
docentes parece ser una prioridad, cuando la necesidad de ahorrar recursos para
otros aportes tiene que balancearse con la necesidad de pagar bien a los
docentes para atraer y retener individuos calificados.
La calidad y disponibilidad de los materiales de aprendizaje afectan
enormemente lo que los docentes pueden hacer. Aquellos que trabajan en y con
escuelas necesitan colaborar para encontrar sus propias soluciones y mejorar la
calidad. Las escuelas pueden recibir mayor libertad cuando los marcos de
responsabilidad están bien definidos.
La encuesta de la Confederación Mundial de Docentes ha señalado que en la
mayoría de los países que los salarios y las condiciones de trabajo en las
escuelas privadas son justos por debajo de los salarios y condiciones en las
escuelas públicas. En el capítulo…hemos brindado una explicación más detallada
de esto. En el capítulo siguiente señalamos que también se violan sus derechos a
las organizaciones sindicales. Por su puesto la situación es diferente en países
donde sus salarios, condiciones de trabajo y derechos sindicales se regulan y son
tratados de forma paralela con los de la educación pública. Donde las
autoridades escolares determinan arbitrariamente las condiciones la situación es,
a excepción de algunos casos, definitivamente terrible.
El hecho de que los docentes, a pesar de sus circunstancias laborales, garanticen
la supuesta calidad de la educación de sus institutos sin embargo, se debe a que
la realidad de sus salarios inferiores es compensada con alumnos con un mejor
nivel (véase informe de la India…), otros métodos de manejo y administración
del instituto…y la falta de otras opciones de trabajo, por lo que la presión para
triunfar lleva a un compromiso mayor, dada la naturaleza precaria del estatus.
También en el mundo industrializado existe una gran preocupación por el
deterioro del prestigio de la profesión docente y las consecuencias de esto en el
reclutamiento y retención de docentes profesionales lo suficientemente
capacitados. Este fenómeno ampliamente extendido crea preocupaciones a los
creadores de políticas en todo los niveles. La mejor referencia para interpretar la
magnitud y el significado de este desarrollo es un programa de OCDE que
comenzó hace unos años. “Atraer, seleccionar, entrenar y retener docentes de
calidad” que provocó muchos debates a nivel nacional internacional con respecto
a los problemas principales que casi todos los países industrializados enfrentan
actualmente con sus políticas sobre los docentes. Los informes nacionales e
internacionales sugieren la necesidad de poseer docentes calificados para
garantizar la calidad de la educación en y para la sociedad del conocimiento de
hoy y mañana. Existe una seria preocupación que sin las mejoras concretas en el
estatus, los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes, dicha calidad
está en peligro. En países donde las condiciones sociales y de trabajo de los
profesionales en el sector privado son en general, los mismos que el sector
público, como en los Países Bajos, los problemas son idénticos. En países y
situaciones donde hay un sistema variado, ya sea de escuelas subsidiadas o no,
como en España, se encuentran y alcanzan las soluciones y objetivos. De todos
modos el énfasis es garantizar que la situación de los docentes no esté dañando
la calidad del servicio y por ende, las necesidades educacionales de los alumnos
(OCDE, 2004; Vallejo et al, 2003).

Oportunidades desiguales y discriminación

En lo que respecta a las desigualdades en las oportunidades, discriminación,

exclusión social…, el énfasis es siempre en la forma en que se respetan los
derechos de las niñas en las políticas de educación tanto locales como regionales.
Sin embargo, el asunto de las desigualdades en las oportunidades tiene muchos
aspectos. En un texto sobre la selección de las escuelas, la equidad y la exclusión
social en la República Checa (en Sayer & Vanderhoeven, 2002), Milada
Rabusicová escribió lo siguiente: el tema de la igualdad de oportunidades parece
ser una historia sin fin. Lo abarcamos de distintas formas, en distintas partes del
mundo y en diferentes grados y niveles de interpretación. Mayormente la
situación se debe, como muchos concuerdan, a que en la práctica no se puede
obtener ni la igualdad en general ni la igualdad educativa. Las razones son
obvias y se manifiestan en la complejidad del espacio social de la sociedad
moderna y sus influencias, así como la complejidad de las personas como
individuos. Es por ello que tiene mucho sentido la discusión sobre la igualdad de
las des oportunidades, posibilidades, condiciones, que las políticas educativas y
sociales pueden crear, en lugar de una verdadera equidad.
Los pasos en las políticas educativas y sociales que permiten el avance hacia la
igualdad hacia la igualdad de las oportunidades educacionales y de vida existen,
pero también hay pasos que pueden empeorar las cosas. En otras palabras,
estos pasos pueden crear un espacio para que los individuos se beneficien
verdaderamente de sus oportunidades o pueden, intencionalmente o no, crear
barreras que prohíban a las personas el acceso a dichas oportunidades. La
desigualdad en la educación debe considerarse y ser evaluada durante el proceso
concreto de toma de decisiones con respecto a la política educacional, tanto a
nivel de los individuos en las escuelas como en las entidades e instituciones
educativas.
Los objetivos de la Educación para Todos se centra en la igualdad de las
oportunidades educativas para las niñas, pero también para los grupos
minoritarios. De hecho, la discriminación en la educación no sólo tiene que ver
con el género de los alumnos, sino también con su raza y religión, el color de su
piel, su medio social, el poder económico de sus padres…En el capítulo 21 en
Hungría hemos ido al problema de educación de los niños gitanos Roma, que se
ha incrementado en otros países de Europa Central y Oriental. En los últimos
años, la integración de los hijos de trabajadores inmigrantes, refugiados e
ilegales en la educación nacional de otros países aparece registrada en un
informe sobre los Países Bajos (Capítulo 20). En muchos países, muchas escuelas
privadas han sido criticadas porque reclutan principalmente alumnos de los
mejores círculos sociales y nunca están disponibles para niños de familias menos
adineradas. Ya hemos señalados esto es varios reportes de diversos países.
Cuando actualmente nos dirigimos directamente al tratamiento desigual de las
niñas en la educación, estaremos hablando de otros actos de discriminación
mencionados anteriormente. Es muy obvio que, a diferencia de los niños, a las
niñas se les niega las oportunidades de educación debido a la visión tradicional
del papel de la mujer en la sociedad y también a razones culturales, religiosas,
económicas y financieras. En otro número más limitado de casos, sin embargo,
también sucede lo contrario como explicaremos más adelante.

Género

Las disparidades entorno al sexo en la matriculación es muy característico de

muchos países con una baja proporción de matrícula general. El África
subsahariana tiene bajas proporciones de matriculación y grandes disparidades
de género y desigualdades. Las primeras tienen que ver no sólo con el acceso a
la escuela, sino también con la participación en el proceso de aprendizaje. El
África subsahariana tiene tasas de repitientes de más de 15%.
En Asia del Este y del Sur una quinta parte de los niños en edad oficial de la
escuela básica (más de 32 millones) siguen sin asistir a la escuela. Dos tercios de
ellos son niñas (21 millones). Muchas notorias desigualdades se observan en
Pakistán (0,74) y la India (0,83).
Casi todos los países de Latinoamérica han alcanzado la igualdad de género en la
educación primaria. Pero pocas niñas son matriculadas en países como Brasil,
Guatemala…y la mayor parte (56%) de los casi dos millones de niños de la
región que no van a la escuela son niñas.
En los Estados Árabes una quinta parte de los niños en edad escolar (más de 7
millones) no fueron inscritos en el 2000 y la proporción de matrícula neta (81%)
fue una de las más bajas de todas las regiones EPT e inferior al promedio
mundial (84%). Cerca del 60% de los niños que no van a la escuela son niñas.
La demanda por la educación secundaria ha incrementado en los Estados Árabes
a casi 70% en el 2000, pero en Marruecos, por ejemplo, la proporción de
matrícula general es menor del 50%, mientras que grandes disparidades a favor
de los niños varones siguen siendo más pronunciadas que en la educación
primaria (UNESCO, 2003b).
La matriculación en la escuela privada en Pakistán es de 43% de mujeres en
general, y la mayoría de las escuelas privadas inscriben a niños de ambos sexos.
Al contrario, las niñas representan 37% de la matriculación en las escuelas del
gobierno. Andrabi et al. (2002) explica la diferencia al notar la correlación entre
el porcentaje de docentes mujeres en una escuela y el porcentaje de estudiantes
femeninas. Las escuelas privadas contratan un porcentaje substancialmente más
grande de docentes mujeres que las escuelas del gobierno, quizás se deba a que
ofrecen un ambiente de trabajo más hospitalario para la mujer y el hecho de que
los nombramientos de los docentes en las escuelas públicas tienen una
dimensión política en Pakistán, agregaron. ¿Acaso no sería la diferencia salarial
un factor aún más decisivo?
En Asia del Este y el Pacífico muchas más niñas que niños son inscritos en la
educación secundaria. La disparidad a favor de las niñas es bastante significativa
en Malasia, las Filipinas y otros países de la región. La educación es un área en la
sociedad filipina donde hombres y mujeres tienen el mismo estatus, según
leímos en el Informe anual del Milenio de las Filipinas (2000). Sin embargo,
existe una gran disparidad en las tasas de alfabetización funcional de las mujeres
entre las áreas rurales y las urbanas. En todos los países de Asia Central las
proporciones de matriculación bruta en la educación secundaria han disminuido
drásticamente de 4,5% en Azerbaiyán a más de 17% en Georgia. Las niñas han
sido las principales víctimas de esta situación.
En Latinoamérica muchas más niñas que niños son inscritas en casi todos los
países. Grandes disparidades a favor de las niñas se observan especialmente en
Brasil. Nicaragua, Venezuela…Pero la mayoría de las niñas son matriculadas en
cursos generales y representadas en los llamados campos “femeninos”, tales
como la educación, ciencias sociales, humanidades, cursos relacionados con la
salud que no les brindan la posibilidades de tener las mismas oportunidades de
trabajo que los hombres.

Riesgos específicos en relación con la educación privada

En su informe sobre la implementación de los objetivos de “Eliminación de las
disparidades de géneros en la educación básica y secundaria para el 2005, y el
alcance de la igualdad entre los sexos para el 2015, con énfasis en la garantía de
un acceso completo e igualitario a y alcance de unas bases de educación de
buena calidad”, la UNESCO dilucida y documenta ampliamente los alcances en
los últimos años (UNESCO, 2003a).
Para finalizar este capítulo y a manera de conclusión general, deseamos
examinar los comentarios en este texto. Están centrados en el tema de las
oportunidades de educación para las niñas, pero también contiene reflexiones
sobre el papel de la educación privada en general.
Se reconoce en el informe que los iniciadores de la educación privada en general
logran tener iguales oportunidades de educación y garantizan el acceso a la
misma de la mayoría de los grupos desfavorecidos de nuestra sociedad. Pero hay
una nueva realidad: el número de iniciativas comerciales se ha incrementado
fuertemente en los últimos años, por una variedad de razones. Algunas
compañías han tomado iniciativas para beneficiar a su personal, apuntando hacia
una ecuación de mejor calidad. Dichas iniciativas, también son formas de
educación privada.
En muchos casos, son las instituciones religiosas las que desarrollan iniciativas,
ya sea o no para el grupo que representa su objetivo específico, en comunidades
en las que están fuertemente representadas o predominan.
Ya hemos señalado que otras escuelas, aún siendo creadas por autoridades
centrales, dependen casi enteramente de la comunidad locales lo que respecta a
su manejo y política. En resumen, existen muchos tipos de educación no pública
que persiguen una serie de objetivos ya sean o no para grupos específicos de la
población.
Aun cuando es difícil establecer conclusiones reales, por la falta de información
suficiente, la UNESCO formula algunas observaciones.
En muchos países la educación privada continúa atrayendo principalmente niños
de las más altas clases sociales, reflejando así la existencia de parcialidad contra
la educación de las niñas. En este respecto se refiere a la situación en Pakistán
entre otros países.
Contrario a lo que ha sido la afirmación general, la educación privada en muchos
países pobres no es necesariamente mejor que la educación pública. Sin
embargo, ha experimentado un creciente éxito.
La UNESCO reconoce que las escuelas bajo la responsabilidad de las
comunidades locales pueden jugar un papel complementario importante. Estas
escuelas pueden ser muy diferentes de acuerdo a sus diseños, pero su
característica en común es que un gran número de ellas no sólo son dirigidas,
sino también subsidiadas por las comunidades locales, que son públicas o
religiosas y que fueron establecidas en muchos casos por los programas de
descentralización. En África, en general, fueron establecidas debido a que las
autoridades centrales tenían recursos insuficientes para pagar las iniciativas de
educación en todos los niveles. Se espera que provean un mejor manejo y
suministren una educación de mejor calidad. DE acuerdo con la UNESCO, esto
funcionó en algunos casos, particularmente en el área de la educación para
niñas.
Pero es muy obvio que las diferencias entre las clases sociales y los géneros
persisten, dependiendo de los valores que la comunidad local defiende. Como
parte de los gastos corre por cuenta de las familias, la discriminación contra los
más pobres sigue siendo en muchos casos una dolorosa realidad. La composición
de los cuerpos gubernamentales de las escuelas también ilustra las
desigualdades entre los grupos que constituyen la comunidad y entre hombres y
mujeres, lo que perjudica la forma en que se organiza y administra la educación
impartida.
En lugares donde la educación para niñas se está abriendo paso y donde las
comunidades locales determinan la política del personal docente, la feminización
de dicho personal se está fortaleciendo. En muchos casos el efecto secundario de
estas políticas es el deterioro de los salarios y de las condiciones laborales. La
UNESCO menciona un trabajo de investigación en la India para apoyar esta
afirmación.
¿Qué papel juegan las religiones en estos casos?

La UNESCO señala el aumento del tiempo invertido en la enseñanza de la religión

en el mundo, refiriéndose a los hallazgos de su Oficina Internacional de
Educación. No hace falta decir que las organizaciones religiosas siguen teniendo
un papel vital en esto. Desde un punto de vista histórico, éstas han tenido un
efecto importante en muchos países al brindar educación a los grupos
desfavorecidos socialmente, reducir los costos de la educación y construir más y
mejores infraestructuras. Su contribución también fue importante en tiempos de
crisis económicas, cuando las autoridades disminuyeron los recursos.
En muchos casos fueron las organizaciones religiosas las pioneras en la
educación para niñas. Sin embargo, también es un hecho que las órdenes
religiosas estaban más inclinadas a confirmar más que debilitar las visiones
esteriotipadas sobre las niñas y las mujeres. Tanto en la selección de las
actividades como en la naturaleza y objetivos de la educación, el rol en la familia
de las mujeres se acentuó más que su rol en la sociedad en general, incluso en la
vida profesional. Se promovieron las actividades domésticas en lugar de las
relacionadas con el aprendizaje de una profesión y las destrezas laborales.
Particularmente el desarrollo en los países árabes es un motivo de preocupación
para los autores. Se preguntan si algunas interpretaciones del Corán no violan
los derechos de las mujeres en vez de protegerlos. En este respecto no sólo se
señala al islamismo de ser potencialmente conflictivo, sino también se cuestionan
las tendencias conservadoras de la iglesia en muchos países latinoamericanos.
El rol de las organizaciones religiosas en la educación es complejo y crucial, pero
debe verse como evolucionado y dinámico, no como un fenómeno estático que
permanece estancado en las mismas ideas. Otra situación relacionada con el
tema surge también en países con una fuerte educación tradicional desarrollada
y subsidiada por el Estado: ¿qué papel le queda a las escuelas confesionales en
comunidades cada vez más secularizadas?
Los defensores de un monopolio del Estado sostienen que el pluralismo que es
característico de la sociedad moderna alcanza su mayor expresión en el interior
de una escuela pluralista donde se promueven al máximo todos los derechos
humanos y se puede luchar contra cada una de las formas de discriminación.
Mientras tanto los defensores de las escuelas confesionales, que piden por el
pluralismo externo en la educación, defienden la teoría de que la orientación
hacia una religión o proyecto de educación ideológica constituye la mejor base
para enfrentar, desde un punto de vista coherente, jóvenes con otras formas de
pensar sin necesariamente creerse dueños de la verdad.
Sin embargo, aún quedan los retos más grandes, el rápido desarrollo de las
iniciativas comerciales de educación cuyo enfoque económico unidireccional no
garantiza por completo la realización personal que cada proyecto educativo
inspirado en lo humano considera esencial hoy más que nunca.
Los capítulos anteriores han dejado claro que los salarios y condiciones de
trabajo de los docentes en las escuelas privadas son inferiores que los de sus
colegas en la educación pública. Pero, con respecto a los principios básicos de los
estándares colectivos e individuales aprobados y reconocidos internacionalmente
serían la menor garantía de la calidad de la educación privada y poner freno de
toda forma de discriminación.
Hasta el punto en que las autoridades involucren a la educación privada en sus
políticas y reduzcan al menos parcialmente los costos, podrán formular
condiciones que garanticen el respecto por el derecho a la educación para todos.
En los últimos años, los progresos más grandes alcanzados por algunos países
que comprendieron esto y lo aplicaron conscientemente en sus planificaciones,
junto con los objetivos del programa Educación para Todos y los objetivos de
Desarrollo para el Milenio.

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Table XI- Tendencias en los indicadores de bases y proximidad para medir los objetivos del
EPT
389
Capítulo 26

CONCLUSIONES DESDE UNA

PERSPECTIVA SINDICAL

No era el propósito de este estudio formular respuestas definitivas sobre el tema

de los docentes en la educación privada o sobre la educación privada en sí.
Habría sido demasiado ambicioso. Ni siquiera los servicios bien dotados de los
organismos internacionales logran colectar informaciones suficientemente
confiables. Más bien este informe apunta pretende inventariar una serie de
observaciones de las que se puedan sacar conclusiones que ayuden y motiven a
los sindicatos nacionales e internacionales de docentes a desarrollar una
estrategia para la defensa de los intereses del personal de la educación privada.

Tradicionalmente, los sindicatos de docentes han apuntado sus acciones e

iniciativas no exclusivamente en las condiciones laborales y salariales de los
trabajadores de la educación. De hecho siempre han velado por todo aquello que
pueda ofrecer a los jóvenes mejores oportunidades de futuro a través de la
educación. Un punto de honor de los profesionales organizados de la educación
siempre ha sido el mantenerse atentos a los intereses de la educación en general
y a los de los estudiantes y alumnos en particular. Y la educación de calidad
siempre ha ocupado un lugar esencial en sus reivindicaciones. El sindicalismo de
la educación, por tanto, puede sentir orgullo por su contribución a una sociedad
más equitativa, en la que se respete al máximo los derechos de cada quien a
tener oportunidades justas de educarse. Este logro fue posible a través de una
colaboración directa con otros grupos organizados del mundo sindical, pero
también con muchas instancias nacionales e internacionales que defienden estos
intereses. Otra clara ilustración de ello es el hecho de que este estudio no sólo se
centró en las condiciones de empleo, sino que también arrojó luces sobre la
situación de la educación privada como tal. El enmarcar todo ello dentro del
movimiento mundial hacia la “Educación Para Todos” es una confirmación de la
voluntad de la CSME de seguir orientando sus acciones hacia los objetivos
sociales superiores de la comunidad internacional.

No cabe duda de que la representatividad de la educación privada en el mundo

está creciendo con fuerza. Sin embargo, la educación privada cubre muchísimas
realidades distintas. Muchas iniciativas tienen motivaciones éticas y sociales a
favor de los miembros más pobres de las comunidades que atienden. Por el otro
lado, en cambio, hay un (creciente) número de iniciativas únicamente motivada
por el afán de lucro. Hemos explicado en repetidas ocasiones, dentro de este
informe, las causas y consecuencias de este fenómeno. Muchas posiciones
negativas en contra de la educación privada básicamente son reacciones contra

390
las iniciativas de privatización comercial. El desarrollo de una escuela unitaria tal
vez sería el mejor instrumento, pero la realidad nos enseña que las evoluciones
van en dirección opuesta.

Para alcanzar los objetivos de Educación Para Todos y los objetivos del milenio
relacionados con la educación, es fundamental que el sindicalismo también se de
cuenta de lo que está ocurriendo en la mayoría de los países en desarrollo. Los
gobiernos de muchos países, en todos los continentes, aceptan declaraciones,
programas y planes de acción en los que confirman que sin el aporte de todos los
miembros de la comunidad, estos importantes objetivos no son factibles. En
general faltan las posibilidades y los recursos financieros y organizativos para
que se pueda contar sólo con iniciativas gubernamentales. De numerosos
ejemplos e informes se ha destacado que los gobiernos —también en países
donde todas las formas de la educación han sido nacionalizadas a través de los
años— apelan explícitamente a la iniciativa privada. Un sindicalismo de docentes
que tome esta tendencia en cuenta en la defensa de los intereses de sus
trabajadores sería culpable de ceguera. Pero un sindicalismo de docentes que
quiera seguir guiándose hacia las acciones que necesariamente resultarán de
esta evolución, estará en condiciones de enfrentar tareas nuevas y novadoras
difíciles, pero indispensables.

Otra evolución hace aún más apremiante la necesidad de políticas sindicales

adaptadas y modernizadas. En efecto, las políticas de descentralización que se
dan prácticamente en todo el mundo implican que la educación dirigida y
administrada localmente, con consideración hacia las necesidades de la población
local, entraña una participación múltiple y amplia de los grupos que conforman la
comunidad local. De ahí la posibilidad de nuevas iniciativas, también para la
educación, apoyadas o no por las autoridades locales. Las instituciones privadas
central y/o localmente apoyadas por funcionarios políticos reciben cada vez más
un estatus semioficial porque a cambio del apoyo deben aceptar y respectar un
mayor control por parte del gobierno. Las instituciones públicas se ven obligadas
a movilizar recursos locales a través de los padres y e instancias privadas locales
para mantener su viabilidad. Pero así se convierten en instituciones
semiprivadas, que son cada vez más administradas y dirigidas de acuerdo con
las reglas emanadas de la esfera privada, tal como lo hemos mencionado en
anteriores capítulos. Este fenómeno se hace visible tanto en los países
desarrollados como en desarrollo. La constatación más alarmante sobre este
tema, y desde una perspectiva sindical, es que el estatus y las condiciones de
empleo del personal suelen ser disminuidos en consecuencia de la creciente
descentralización de la política. Varios informes señalan que, en muchas
instituciones privadas y semiprivadas, los derechos sindicales internacionalmente
aceptados de información, consulta y negociación en general son
sistemáticamente irrespetados. Las contrataciones se hacen al azar y cada vez
más son ignoradas las regulaciones de calidad en materia de formación y
especialización. Va creciendo en número la masa de docentes sin formación
profesional; sólo se firman contratos a corto plazo; y si falla la escala salarial,
entonces los salarios son establecidos de manera arbitraria y unilateral. Además,
no hay participación alguna en la formulación de las políticas…

Los sindicatos de docentes encaran enormes desafíos a raíz de estas evoluciones.

Mientras las autoridades escolares ignoren los elementales derechos individuales

391
y colectivos del personal —cuando definen el marco de condiciones en el que
deben funcionar— hay una necesidad cada vez más marcada de una sólida
acción sindical experta a nivel de las escuelas. Para quienes defienden los
derechos las libertades del personal, es fundamental incentivar la formación,
pues es crucial para el futuro mismo del sindicalismo y, por ende, para las
condiciones en las que los compañeros de la base tienen que trabajar. Este
trabajo de formación no sólo debe ser informativo, sino que también debe ser
motivador y movilizador. Los sindicatos de docentes sólo tendrán éxito si tienen
“una cara” en el terreno y si pueden crear un verdadero contrapoder frente a
quienes deciden acerca de sus condiciones de vida y de empleo.
Lamentablemente, sigue necesario, como tarea prioritaria, convencer primero a
los propios compañeros de que deben formar un bloque solidario y, en
consecuencia, pertenecer a un sindicato. No podemos ignorar que las actuales
tasas de sindicalización en la educación privada son muy bajas y, en todo caso,
muy inferiores a las tasas vigentes en la educación pública. Por lo tanto, debe
darse prioridad a la realización de campañas de captación de miembros. Pero
tales campañas sólo tendrán éxito si los militantes responsables de la formación
y del acompañamiento a los compañeros de la base hayan recibido la debida
formación primero y se hayan convertido en expertos negociadores y
representantes. En la actualidad, no son suficientemente aprovechados los
excelentes instrumentos preparados para ese fin por la Organización
Internacional del Trabajo y por los sindicatos internacionales de docentes.

Lo que está en juego y que requiere toda la atención de los dirigentes políticos
de los gobiernos y las autoridades escolares, así como de aquellos que defienden
los intereses de la profesión docente, está claramente formulado en el
documento fundamental de referencia que es la Recomendación OIT/UNESCO de
1966, en los informes del CEART (Comité de Expertos sobre la Aplicación de las
Recomendaciones relativas al personal docente) y en los informes de los comités
conjuntos sucesivos de la OIT sobre la profesión docente. Del último informe del
CEART queremos citar lo que podría también ser las tareas que emanen de este
estudio:

Entre las estrategias clave para mejorar la calidad de la educación, los gobiernos
y empleadores del sector de la educación privada bien podrían empezar
implementando los principios contenidos en la Recomendación Conjunta
OIT/UNESCO sobre el Estatuto de los Docentes, aprobada por los Estados
Miembros de ambas organizaciones (UNESCO/OIT, 1966). En lo que se refiere al
sector de la educación privada, se trata de una responsabilidad compartida tanto
del gobierno como del empleador privado.
Brevemente, deben asegurar de que los docentes de la educación pública y
privada:
• Reciban el reconocimiento moral y material acorde con su nivel de
calificaciones y responsabilidades;
• Perciban un salario comparable con el de otras profesiones que requieren
un nivel similar de calificaciones y responsabilidad, que les permita vivir
con dignidad a partir del salario devengado por su trabajo, sin tener que
tener otros empleos;
• Tengan un entorno de trabajo adecuado, incluso con la tecnología y los
recursos necesarios hoy en día para una buena enseñanza, así como una
protección real en términos de seguridad e higiene industrial;

392
 • Reciban una buena formación inicial, de grado universitario, para
prepararlos a su oficio como docentes;
• Reciban servicios de formación intramuros y de desarrollo profesional,
dentro de la profesión, con miras a mantenerse al día con los hallazgos
nuevos de las investigaciones en sus ramas y obtener un apoyo
permanente para mejorar sus métodos de enseñanza;
• Gocen de libertad profesional y académica para utilizar métodos y
enfoques en clase que se correspondan mejor con los objetivos fijados
democráticamente del sistema educativo;
• Tengan el derecho a ser consultados y a participar en el proceso de
formulación de las políticas educativas;
• Tengan el derecho de crear y controlar sus propias organizaciones
representativas, y
• Tengan el derecho, a través de sus organizaciones, de emprender
negociaciones colectivas globales y, de ser necesario, acciones sindicales.

El Congreso de la CSME, en febrero de 2006, y para el cual fue redactado el

presente informe, está llamado a idear una estrategia y desarrollar un plan
concreto de acción. La intención de los autores de este estudio era contribuir a
esta tarea. Esperamos haber alcanzado nuestra meta.

393
LISTA DE LAS ORGANISACIONES
PARTICIPANTES EN LA ENCUESTA
DE LA CSME
- Aruba - SIMAR/Tromp, A.
- Argentina – SADOP/ Bártolo, D & Amirón, M.
- Belgium – COC/Van Uytfanghe, M.
- Benin – SYNESP/SNIA-EP/SYNPRIOLYC/SYNTRA-MESRS/FEPASE
- Brazil – APROESP/Neto, E.R.
- Chili – CONATECH/Uribe, A.P.
- Congo R.D. – CSC/Nsumpi, V.
- Georgia – ERTOBA/Tsikarishili
- Honduras – SINPRODOH/Alvarez, F.J.
- Hungary – KPSZ-KPT/András, B.T.
- India – FIT/Rebello, N. & Sirdesai, V.
- Mauritius – UPSEE/Ramsahye, G.
- Netherlands – OCNV/Kuypers, F. & De Jong, E.
- Nicaragua – CONFIBETEC/ García, H.
- Pakistan – COT/ Ali, Sh. & Nusrat, R.
- Paraguay – UNE-SN/Benitez, E.
- Poland – ZNP/Jura, J.
- Slovakia – NKOS/Martinac, M.
- South Africa – NAPTOSA, Gardener, S.R.& Hendrickx,H.
- Spain – FE-USO/ Garcés, J.C.
- Venezuela – FVM, Salas, N.G.

394
LISTA DE TABLAS EXTRAÍDAS DE
FUENTES PUBLICADAS.
I. Estado de la ratificación de los acuerdos internacionales sobre los derechos
económicos, sociales y culturales P. 39-40
II. Estatuto de los convenios sobre los derechos fundamentales del trabajo P. 41-44
III. Datos importantes del RDH P. 62-65
IV. Escolarización en la enseñanza privada en % la escolarización total P.66-69
V.
a. Proporciones relativas de los gastos públicos y privados en las instituciones de
educación de todos los niveles (1995/ 2001) P.70

b. Proporciones relativas de los gastos públicos y privados en las instituciones de

educación por nivel de educación P. 71

VI. La financiación de la educación privada en Europa - la enseñanza primaria P. 134

VII. La financiación de la educación privada en Europa - la enseñanza

secundaria P. 135

VIII. Los salarios de los profesores 1 (2002) P. 337

IX. Los salarios de los profesores 2 (2002) P. 338
X. La organización del tiempo de trabajo de los profesores (2002) P.344
XI. Tendencias en los indicadores de bases y proximidad para medir los objetivos del
EPT P.384, 385

395