UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Digitalizado por RED ACADEMICA

Historia de la Pedagoga


Una reflexin tica Desde el saber pedaggico
(Herbart y la Escuela Activa)
Carlos E. Noguera R.
*



Desde hace algunos aos nos hemos visto abocados a un debate cada vez ms insistente
en torno de los posibles, y de hecho, mltiples vnculos que se establecen entre
educacin, pedagoga y tica. Pero durante mucho tiempo (quizs desde finales del siglo
XIX) la separacin que se oper entre disciplinas cientficas y disciplinas especulativas,
hizo impertinente, o a lo menos, poco relevante la pregunta por las relaciones entre estos
campos de saber.

De todos modos, desde comienzos de siglo este problema pareca ya solucionado para el
pensamiento pedaggico: la pedagoga, junto con la psicologa y las dems disciplinas
que de una u otra manera se vincularon a aquella, a la luz de los planteamientos de la
ciencia experimental, consideraron como su propsito particular contribuir con un conjunto
de resultados experimentales que a manera de medios tendran que retomar la poltica, la
religin y la tica para encauzar los procesos educativos y de enseanza hacia unos fines
particulares, en los cuales no tena cabida la ciencia, objetiva y neutral.

El auge que en el pas han tenido durante los ltimos aos las reflexiones acerca de las
relaciones tica-pedagoga nos pone de presente entonces, la necesidad que hoy
tenemos de problematizar aquella solucin que durante varias dcadas permaneci sin
ocupar un lugar destacado dentro de las preocupaciones pedaggicas. Sin lugar a dudas,
estaremos de acuerdo con que el llamado Movimiento Pedaggico ha tenido que ver de
manera considerable en esta problematizacin. Pero, de qu se trata? Ser que hoy,
despus de ignorar durante mucho tiempo aquellas reflexiones, hemos llegado por fin a
tomar conciencia de la importancia de este problema? Quisiera pensar ms bien que en
lugar de una toma de conciencia., producto de un largo y silencioso proceso de
maduracin, el Movimiento Pedaggico ha venido a constituirse en un importante vector
de fuerza que como ncleo annimo de poder entr a funcionar en el mbito educativo y
cultural del pas, posibilitando la apertura de una grieta en nuestro saber pedaggico;
grieta a partir de la cual se estara operando una transformacin en nuestras formas de
ver y hablar sobre la enseanza, el maestro y la escuela.

Si ello fuese as, quizs esa incitacin a hablar en torno de las relaciones entre tica y
pedagoga sea el esbozo de un nuevo gesto pedaggico
1
, valga decir, el esbozo de una
nueva categora para operar en el discurso de la pedagoga y una nueva actitud frente a
las prcticas pedaggicas. Pero no se trata de una esperanza. Hay que incitar, hay que
provocar ese gesto; en esta perspectiva se ubica este ensayo.


*
Carlos E. Noguera R. Profesor Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin (Bogot).
Investigador del CIUP.
1
He tomado la nocin de gesto de las reflexiones planteadas por el profesor Edgar Garavito a lo largo de
varias charlas a las cuales tuve la oportunidad de asistir. De acuerdo con su anlisis sobre el pensamiento
filosfico de M. Foucault, Garavito elabora la nocin de gesto para dar cuenta del momento de gestacin
de una nueva manera de ser del pensamiento; en este sentido, el gesto implica entonces una
CATEGORIA (entendida como una manera de proceder en el discurso) y una ACTITUD (como una forma de
estar en el mundo).

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
Del inters como proyecto tico al inters como economa de la enseanza

Quizs sera mejor si la Pedagoga pudiera deliberar lo ms exactamente posible
sobre -sus propios conceptos-, cultivar ms una reflexin independiente; de esta
forma llegara a ser el centro de un crculo de investigaciones y no correra ms el
peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada

Federico Herbart

Es muy probable que la pregunta por las relaciones entre tica y pedagoga evoque
necesariamente una reflexin filosfica. Quisiera sin embargo, intentar un trabajo
diferente: un anlisis pedaggico de esa relacin. Ahora bien, qu caractersticas
debera tener un trabajo en esta perspectiva? Cul sera su particularidad? Qu sera
aquello que le permitira diferenciarse de otro tipo de anlisis? Nada me ha parecido ms
adecuado para responder a estas preguntas que remitirme al propio texto que ha hecho
posible estas reflexiones. Se trata de una publicacin del profesor Santiago Hernndez
Ruiz (Psicopedagoga del Inters) aparecida en el ao de 1946 dentro del gran
movimiento pedaggico y educativo que por Europa y E.E. U.U. se impulse desde la
ltima dcada del siglo XIX, texto cuya particularidad podra esquematizarse en dos
elementos: su nfasis en la necesidad de realizar una reflexin propiamente pedaggica
acerca de los problemas de la pedagoga moderna, y la instauracin del concepto de
inters como el eje para tal reflexin. As pues, antes que un inventario o un estado del
arte, aquel texto constituye un anlisis de los principales problemas que se plantearon a
la pedagoga durante la primera mitad de este siglo tomando como base para el anlisis el
concepto de inters.

Hernndez Ruiz no solamente demuestra cmo la preocupacin por el inters ha sido una
de las preocupaciones centrales del saber pedaggico, sino que adems y paralelamente,
muestra que es posible -y como l mismo insiste- necesario, realizar desde este concepto
un anlisis ms ligado al campo del saber pedaggico que a otras inquietudes
-psicolgicas por ejemplo- como era (y como sigue siendo an en gran medida) la
caracterstica de las propuestas pedaggicas. Es decir, se trata de un anlisis que desde
el interior mismo del saber pedaggico determine sus elementos ms problemticos
advirtiendo los peligros de un psicologsmo entusiasta que a fin de cuentas fue la marca
de las propuestas activas de la primera mitad del siglo.

Aunque discutible en muchos de sus aspectos, el intento de abordar el problema desde
nociones, categoras y conceptos ms pedaggicos que psicolgicos o de cualquier otro
tipo, constituye un punto de referencia fundamental en la perspectiva de encontrar un
espacio propio, legtimo y ciertamente autnomo para las reflexiones pedaggicas. Como
el mismo Hernndez Ruiz dira, . . .falta introducir puntos de vista pedaggicos que
rectifiquen las desviaciones producidas por preocupaciones doctrinales, psicolgicas,
cientficas, utilitarias o sociales demasiado absorbentes
2
.

En este sentido, podramos decir que el aporte principal de aquel trabajo consiste en la
ubicacin del inters como una nocin central en lo que Olga Luca Zuluaga ha
denominado el horizonte conceptual de la Pedagoga
3
. Como resultado de una amplia

2
Hernndez Ruiz, S. Psicopedagoga del Inters, 2a. edicin. Mxico. UTEMA, 1950, pg.41
3
Por horizonte conceptual entiendo en su acepcin ms amplia, el conjunto de objetos producidos en el
discurso pedaggico, cuando ste alcanza un estatuto de saber as! delimitado; un conjunto de objeto, a los
cuales se refieren sus elaboraciones ya tericas, ya prctica., alcanza o no un estatuto de cientificidad; las
diversas forma, de enunciacin por parte de los sujetos que entren en relacin con stos de manera directa
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
mirada a los planteamientos pedaggicos de autores tan distantes como Quintiliano,
Comenio, Vives, Huarte de San Juan, Locke y Rousseau, concluye el autor que la
intuicin del valor pedaggico del inters es tan antigua como la organizacin de la
educacin y la enseanza, sin embargo, reconoce que la idea significada con la palabra
inters no es objeto de investigacin y reflexin hasta Herbart
4
. As pues, estos anlisis
son de una gran importancia en tanto nos demuestran que es posible emprender una
reflexin desde el saber pedaggico tomando como base para ello conceptos o nociones
que aunque no propios ni exclusivos de este campo permiten particularizar y caracterizar
los anlisis como propiamente pedaggicos.

De otro lado, y a propsito del concepto de inters, rescata Hernndez Ruiz el intento ms
importante de sistematizacin de la reflexin pedaggica que a pesar de su carcter de
tal, ha estado cubierto por el velo del olvido en el que sin lugar a dudas tuvo mucho que
ver el psicologismo entusiasta del que hablara en lneas anteriores: evidentemente se
trata de la propuesta herbartiana. Para la poca en que se edit el texto en mencin, la
pedagoga de Herbart era blanco privilegiado de las crticas, punto de contraste para
afirmar la nueva pedagoga y diferenciarla de la metafsica, del intelectualismo o
simplemente del tradicionalismo. Hoy en da es tan slo un personaje ms dentro de las
historias de la educacin, y sus obras, quizs piezas empolvadas de biblioteca que ya
nadie lee.

Si bien el texto mencionado no parece proponerse siquiera la exploracin del problema
que nos ocupa en este escrito, de alguna manera encontr en el interior de sus pginas
un conjunto importante de referencias que me permitieron bosquejar un posible camino de
investigacin. He utilizado entonces las elaboraciones de Hernndez Ruiz para el anlisis
de esa transformacin, de ese quiebre profundo que es posible identificar entre la
propuesta herbartiana de una pedagoga cientfica (fundamentada en una psicologa
filosfica y una filosofa prctica) y la ms reciente propuesta de lo que se conoce en la
historia de la educacin y la pedagoga como el movimiento Escuela Activa;
transformacin que he designado como la transicin entre el inters como proyecto tico y
el inters como economa de la enseanza.


Herbart el inters como proyecto tico

Siguiendo los anlisis del profesor Hernndez Ruiz, podramos decir que la propuesta
herbartiana de una pedagoga cientfica est construida sobre la idea del inters,
quedando as desde el principio constitudo en concepto fundamental de la pedagoga
5
. Si
tenemos en cuenta la vigencia que hoy tiene el problema del inters dentro de las
reflexiones pedaggicas, no podemos ms que aceptar la validez de aquella afirmacin y
reconocer el valor asignado al inters como gran recurso pedaggico pues en torno de
aquel se ha pensado y organizado la enseanza desde Herbart: Sin embargo, la manera
como se ha entendido este concepto no ha sido siempre la misma, de tal forma que un
anlisis histrico nos permitir identificar variaciones significativas; para los propsitos de

o indirecta; un conjunto de nociones que tambin circulan por otros dominios de saberes pero que se
agrupan a reagrupan a propsito de aquellos y de las formas de enunciarla,; los procesos de adecuacin y
apropiacin social para su existencia y control institucional y para la seleccin de sujetos reconocidos
socialmente como sujetos portadores de ese saber. Zuluaga, Olga Luca. Pedagoga e Historia, Bogot.
Foro Nacional por Colombia, 1987, pg.71.
4
Hernndez Ruiz, Santiago, Op. Cit., pg.1.
5
Ibid., pg. 19.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
este ensayo, quisiera destacar tan slo aquellas que acontecen entre la propuesta inicial
de Herbart y los posteriores planteamientos de los pedagogos de la Escuela Activa por
considerar que es all donde se produce una de las ms recientes e importantes
transformaciones en el campo del saber pedaggico
6
.


Instruccin y Formacin del Carcter.

Para Herbart existen dos fuentes de concocimiento iniciales: la experiencia y el trato
social. La primera hace referencia a la actividad del individuo sobre las cosas, sobre lo
que lo rodea, sobre el mundo; la segunda se refiere a aquella actividad en donde lo
fundamental es el intercambio, la interaccin entre diversos individuos. Ambas actividades
ofrecen a cada individuo un conjunto importante de representaciones a partir de las
cuales, y mediante un proceso de ensanchamiento, se va conformando el conocimiento.
Pero al decir de Herbart, estas dos fuentes iniciales no son suficientes: es necesario que
sean complementadas y en cierta medida organizadas y an ampliadas mediante el pro-
ceso de instruccin. Slo sta puede articular de manera coherente y proyectar hacia
crculos ms amplios, los elementos (representaciones, percepciones) que aportan la
experiencia y el trato social, de manera que constituye la fuente ms importante de todo
conocimiento. Dira Hernndez al respecto: Sin la instruccin, las ideas que proporciona
la experiencia son confusas; los sentimientos nacidos del simple trato social, inciertos
7
.

Como se desprende de estas afirmaciones, el proceso de instruccin constituye dentro de
la pedagoga herbartiana el centro de atencin y ser precisamente a partir de este
nfasis que se desplegarn las crticas ms incisivas de la Escuela Activa, pues para los
pensadores de este movimiento es el proceso de aprendizaje el lugar hacia el cual deber
converger toda reflexin pedaggica. En este sentido, podramos hablar de la propuesta
herbartiana como el intento ms importante de expansin de la enseanza.

Tenemos entonces que para Herbart la instruccin nada tiene que ver con lo que hoy da
entendemos por tal, es decir, como aquella actividad cuyo propsito es el establecimiento
de un conjunto de habilidades o de destrezas en el individuo, actividad mecanizante que
requiere como complemento necesario e imprescindible un proceso ms amplio de
formacin del individuo. Muy por el contrario, la instruccin tiene para Herbart una
estrecha relacin con la formacin del carcter:

La instruccin se propone inmediatamente formar el crculo de ideas; la educacin, el
carcter. Lo ltimo no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la suma capital de
mi pedagoga
8
.

El crculo de ideas es el conjunto de representaciones que adquiere el individuo mediante
la experiencia y el trato social, a la vez que constituye la base misma para la obra de la
instruccin; sta, pues, parte del crculo de ideas y busca su ampliacin trabajando para

6
Si bien es posible realizar un anlisis de las diferencias y transformaciones ms importantes entre la
reflexin herbartiana y las propuestas de Decroly, Dewey, Claparede, entre otros, mi propsito es ms bien
reconocer el punto ms general de tales transformaciones; de ah! que se refiera al movimiento Escuela
Activa en general. Un trabajo posterior tendr que dar cuenta de las diferencias particulares, principalmente
en relacin con los planteamientos de Decroly y Dewey (Decroly, porque en su libro Problemas de
Psicologa y Pedagoga, analiza en detalle sus diferencias en la manera de entender el problema del inters
con respecto a Herbart; Dewey, porque dedica todo un libro al anlisis del inters: El Inters y el Esfuerzo).
7
Ibid., pg.32
8
Op.cit., pg. 84.

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
ello sobre lo que Herbart llama multiplicidad del inters. Dicho de otra manera, la
instruccin apunta hacia la conformacin y ampliacin del crculo de ideas mediante la
multiplicidad del inters; pero no podemos entender este inters mltiple como un simple
medio o procedimiento para llevar a cabo la instruccin: aquel constituye el fin mismo de
la instruccin. Se trata pues, de acercar el individuo a la multiplicidad del inters como un
ensanchamiento del crculo de ideas en la perspectiva de la conformacin del carcter
moral:

En el fondo, importa tanto al educador las artes y destrezas que pueda adquirir un joven,
por el mero prejuicio de cualquier maestro de escuela, que el color que ha de elegir para
su traje. Pero s ha de preocuparle, por encima de todo la forma en que se establece el
crculo de ideas en su discpulo, pues de estas nacen los sentimientos y de estos los
principios y modos de obrar
9
.

De ah que podamos decir que para Herbart el fin pedaggico es en ltima instancia, un
fin tico.


La multiplicidad del inters .

En trminos herbartianos el inters no es concebido como una entidad singular; por el
contrario, la idea de inters en Herbart es ms bien plural (inters mltiple o multiplicidad
del inters). Tampoco podramos hablar all de un inters en trminos individuales o
subjetivos; el inters mltiple no es caracterstico de un individuo (por ejemplo, el nio)
sino una caracterstica propia del espritu humano en general, de tal forma que siendo
mltiples las aspiraciones del hombre, tienen que ser mltiples tambin los cuidados de la
educacin
10
.

Ahora, si bien el papel de la instruccin es el de inspirar el inters mltiple, ste no debe
confundirse con el inters por mltiples ocupaciones, pues la multiplicidad, tal y como lo
seala Hernndez Ruiz, debe prevenir la transformacin de la divisin del trabajo en
causa de amputacin de la personalidad por confusin de la parte -dedicacin profesional
- con el todo - la vida intelectual y social multiforme y amplia
11
si bien la instruccin no
puede desconocer la divisin del trabajo, sta no puede ser el propsito fundamental de
aquella. La profesin, para la cual es necesaria una particular virtuosidad, es eleccin del
sujeto, mientras la expansin del inters es asunto de la instruccin:

...cada uno ha de ser virtuoso en una especialidad. Pero la virtuosidad particular es
asunto de eleccin; por el contrario la receptividad mltiple, que slo puede originarse de
las mltiples tentativas del esfuerzo personal, es asunto de la educacin
12
.

La idea de multiplicidad tampoco puede confundirse con la de universalidad, pues como
ya se ha dicho, la instruccin no apunta fundamentalmente hacia el conocimiento. En este
sentido la pedagoga herbartiana se diferencia tambin de la Escuela Activa, pues sta, al
acentuar el aprendizaje toma para la enseanza la va del conocimiento y mediante l, se
perfila hacia la divisin social del trabajo. Es evidente que en este punto tendramos que
tener en cuenta que para la poca de Herbart las prcticas econmicas no haban an

9
Op. cit., pg. 77
10
Herbart, Federico. Pedagoga General derivada del fin de la Educacin. 2a. edicin. Madrid. Ediciones La
Lectura. pg. 77.
11
Hernndez Ruiz, Santiago, Op. cit., pgs. 24-25.
12
Herbart, F. Op. cit., pg. 115.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
logrado la hegemona y direccin del cuerpo social, de tal forma que es en cierto modo
explicable el distanciamiento que toma en relacin con el problema de la divisin social
del trabajo. Pero tenga-se presente que antes que una evaluacin, o siquiera una
comparacin de aquellas propuestas pedaggicas, se trata de intentar una exploracin
preliminar al conjunto de transformaciones que se operaron entre una y otras. De todas
formas, considero que el hecho de destacar este distanciamiento, podra llevarnos a
encontrar elementos significativos en la perspectiva de repensar la va que en la
actualidad han llegado a tomar las prcticas pedaggicas. Es un hecho evidente que hoy
en da existe una fuerte relacin entre los propsitos pedaggicos y la divisin social del
trabajo, sin embargo, pienso que antes que ver un hecho natural, habra que reconocer
all tan slo la forma particular que en nuestra sociedad asumi la prctica pedaggica por
efecto de un reacomodamiento general de las estrategias poder-saber desde el siglo XIX,
cuyo efecto ms importante fue quizs el distanciamiento entre las reflexiones ticas y
pedaggicas.

Creo que hoy, cuando las pretensiones positivistas (fundamentadas en el proyecto de
construccin de la ciencia desde la observacin rigurosa y la verificacin experimental
bajo los criterios de validez y confiabilidad) que relegaron la reflexin tica a una condicin
metafsica han perdido su hegemona: cuando, por otro lado, se plantea de nuevo la
necesidad de una actualizacin tica; cuando la pregunta por el sujeto y el proceso de
subjetivacin ocupan un lugar importante en las reflexiones filosficas, un anlisis
minucioso y una relectura de los planteamientos herbartianos nutrira el campo actual de
problematizacin de las relaciones entre tica, pedagoga y enseanza. Si stas no
pueden ya tener como va privilegiada los resultados de la ciencia, es prioritaria entonces
una investigacin sobre las relaciones enseanza-pensamiento, enseanza-cultura, en
donde la reflexin sobre la pareja enseanza-tica, ocupara un lugar privilegiado.


El inters como proyecto tico.

La comprensin del proyecto pedaggico de Herbart slo es posible mediante la
asimilacin del concepto de carcter moral. Este constituye el fin de la educacin y nada
tiene que ver con la formacin de una personalidad religiosa normatizada. Se trata de un
proyecto tico
13
en donde el elemento central no es la norma, sino el valor en tanto
gusto, sensibilidad que acta en forma de aprobacin o desaprobacin, hecho que liga
su tica ms a una esttica que a un cdigo moral; este prescribe, aquella aprueba o
desaprueba con base en un conjunto de representaciones que incluyen lo digno, lo noble,
lo bello, lo justo. Al respecto dice Ortega y Gasset:

De ah que la tica sea para Herbart una esttica o ciencia de la sensibilidad estimativa,
del gusto donde lleve sta la voz cantante, mientras el intelecto, la operacin cientfica, se
limita a transcribir sus dictados en expresiones conceptuales descriptivas
14
.

La instruccin y la educacin no se limitan entonces al conocimiento, a la informacin,
Sino que se proyectan hacia la formacin de un carcter moral como fin ltimo, hacia una

13
Al respecto dice Ortega y Gasset en su prlogo a la edicin espaola de Pedagoga General:
He de declarar paladinamente que contra la opinin recibida tengo la tica de Herbart por la ms fuerte de
toda su filosofa... la tica contempornea o ha slido atenerse a una interpretacin psicolgica de la
moralidad, o, siguiendo al pie de la letra el mtodo de Kant, ha construido una metafsica moral. Herbart, en
cambio, conduce a la tica por un camino intermedio. Yo creo que los tiempos van llegando en que
volvemos a tener un rgano sensible para este modo de tratar la moral. pgs. 41-42.
14
Ibid., pg. 44.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
tica en cuyo centro se ubican las representaciones estticas del universo. La instruccin,
antes que cercar al individuo en el conocimiento, ampla su campo hacia la multiplicidad
del inters como categora esttica y no como simple instrumento para la instruccin.


Por ser este uno de los aspectos ms interesantes dentro de la propuesta herbartiana y
por significar una de las diferencias fundamentales con las propuestas pedaggicas del
movimiento de Escuela Activa, las relaciones tica-pedagoga ameritan en este punto un
anlisis ms detallado que de hecho rebasa las posibilidades de este ensayo; por ahora
quisiera dejar insinuadas, apenas bosquejadas, algunas consideraciones que sera
necesario entrar a precisar en un trabajo posterior y que giraran de todos modos en torno
a las posibilidades de esta idea: el proyecto herbartiano no circunscribe la reflexin sobre
la enseanza en los lmites lgicos y epistemolgicos del conocimiento; su proyecto
pedaggico, si bien pasa por el problema de la enseanza de los conocimientos
especficos, tiene ms un carcter esttico que informativo; en l la enseanza, antes que
tomar la va del conocimiento, se encuentra directamente comprometida con una tica en
tanto esttica.

En tanto la instruccin, segn el modo de entender de Herbart, apunta fundamentalmente
a la conformacin del carcter moral y no a las artes y destrezas que pueda adquirir un
joven, la labor del maestro adquiere entonces una clara connotacin tica. Su
compromiso no es con el cultivo del nio, con sus necesidades, con sus intereses (como
lo ser en el caso de la Escuela Activa en donde el maestro adquiere la clara connotacin
del puericultor, auxiliar del psiclogo infantil), sino ante todo, con un proyecto tico. Pero
ste proyecto tico en tanto encuentra su fundamento en criterios como el gusto, lo
bello, lo justo, le imponen a la labor del maestro un carcter ms bien esttico que
moralizante (en el sentido tradicional del trmino). De ah que Herbart designe como
preocupacin central del maestro la representacin esttica del universo.

Pero detengmonos un poco ms en estas ideas. La tica herbartiana se encuentra lejos
de una interpretacin psicolgica de la moralidad (punto ste de diferencia con los
pensadores de la Escuela Activa); no es presupuesto de la tica herbartiana, en cuanto lo
que tiene que ver con la pedagoga, la indagacin sobre el mecanismo que pone en
marcha dentro de cada conciencia el juicio moral, como bien lo anota Ortega y Gasset. Su
tica tiene como fundamento la nocin de gusto; y ste es menos una facultad que tiene
como funcin aprobar o desaprobar, que el efecto mismo de una representacin:

Esta es la manera como Herbart entiende la tica. Lo bueno no se puede definir
racionalmente, demostrar ni decir: slo se puede mostrar, ponrnoslo delante, hacer que
nos percatemos de su fisonoma. El bien no es una cosa, no es un ser, ni siquiera lo que
debe ser, es una calidad que hallamos en aquello que fuerza nuestra aprobacin
15
.

Creo que de este planteamiento derivado de la Pedagoga herbartiana, podramos hacer
un uso particular para la enseanza en la actualidad. En tanto la enseanza (instruccin
en los trminos de Herbart) es en ltimas representacin esttica del universo, su
preocupacin es ajena a cualquier demostracin; se tratara ms bien de un simple
mostrar. Hoy en da, y por efecto del modo de ser del pensamiento en el que se ubic la
Escuela Activa, la enseanza tom la va del conocimiento y desde all es planteada en

15
Ortega y Gasset, Jos. Prlogo a la Pedagoga General de Herbart.2a. edicin. Madrid. Ed. La Lectura,
1930, pgs.42-43.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
trminos de una demostracin, an cuando sta demostracin sea producto de la
actividad libre y espontnea del sujeto que aprende.

Este hecho ha llevado a pensar la enseanza dentro del marco rgido de la ciencia en
donde aquella tiene la funcin de llevar, de acercar al individuo a sus resultados como el
producto ms elaborado, como el signo mismo de nuestra modernidad. Pero si la
enseanza no toma la va de la demostracin si la enseanza tan slo la entendiramos
como un mostrar, como un poner a disposicin (por oposicin a proponer) cuya funcin
ya no sera llevar o guiar hacia algo, sino tan solo incitar, evocar mltiples formas de uso,
nuevas maneras de pensar, no estaramos con ello abriendo nuevas, mltiples y
diferentes posibilidades para la Pedagoga? De hecho esta posibilidad implicara un
necesario abandono del proyecto de una pedagoga cientfica, tal como entendemos hoy
la ciencia, pero a la vez, estaramos abrindola a la complejidad de la cultura (en donde la
ciencia es tan slo uno de sus productos) y del pensamiento (que hay que diferenciar del
conocimiento en tanto resultado de la ciencia).

Siguiendo esta perspectiva, la enseanza estara directamente vinculada a un proyecto
tico en donde el mostrar (bajo la forma de objetos de enseanza) tuviese relacin ms
con la construccin de una subjetividad, a manera de individuacin, una especie de
obrarse a s mismo que toma para ello tanto los objetos y las experiencias mostradas en
la enseanza como los resultados de las reflexiones a que ellas den lugar, antes que con
la construccin dirigida de un sujeto que ha de plegarse (por lo menos como pretensin) a
las elaboraciones y conclusiones de la ciencia
16
.

Muy seguramente se me objetar que pensar siquiera tal posibilidad sera algo as como
el desconocimiento de los mismos principios que estn en la base de nuestra actualidad.
Es muy posible que ello sea as, sin embargo, como dira Foucault, en qu consiste la
labor del pensamiento sino, en lugar de legitimar lo que ya se sabe, en emprender la
empresa de saber como y hasta donde sera posible pensar de otro modo?


La escuela activa: el inters como economa de la enseanza.

La aparicin del movimiento de la Educacin Nueva y la Escuela Activa hacia finales del
siglo XIX, ratificar la preocupacin por el inters como un problema fundamental del
saber pedaggico. Pero como veremos, introducir transformaciones significativas en el
orden de la mirada pedaggica, orientada ahora desde un nuevo concepto: el de
aprendizaje. La idea general es la siguiente: si en la pedagoga herbartiana el inters
mltiple, la multiplicidad del inters es el fin mismo de la instruccin, en los pedagogos de
la Escuela Activa el inters dar un giro y pasar a ser medio, mecanismo, disposicin
que favorece ante todo el aprendizaje.

Miremos entonces cmo inters y aprendizaje se articulan para conformar lo que bien
podramos denominar siguiendo a Hernndez Ruz, una PSICOPEDAGOGIA DEL
INTERES. En primer lugar, los fundamentos ticos y filosficos de la teora herbartiana
van a ser considerados como metafsicos desde la nueva mirada que define la ciencia
desde la experimentacin, la observacin y la demostracin emprica, acentuando de esta
manera una psicologa que por sus vnculos con la biologa se reclama cientfica y por
tanto verdadera. Dado el estatuto que adquiere el conocimiento cientfico como nueva

16
Estos planteamientos constituyen un desarrollo de algunas de las reflexiones planteadas en un trabajo
indito del profesor Alberto Martnez titulado La Enseanza como posibilidad del Pensamiento.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
forma de verdad, la pedagoga y la enseanza no pueden ms que enrumbarse en esa
direccin y para ello, la psicologa experimental y sus elaboraciones sobre el nio y el
proceso de construccin del conocimiento en el sujeto, se constituye en su punto de
referencia. De esta manera la pedagoga pasa a ser una especie de psicologa aplicada, o
al decir de Claparde, una paidotecnia. En segundo lugar, el inters se subjetiviza, se
psicologiza, se biologiza de tal forma que no existe ms que el inters natural,
espontneo
17
. Si en Herbart el inters mltiple era el fin mismo de la educacin y una
categora tica, ahora el inters natural o espontneo (equiparado a la necesidad en el
plano de la fisiologa) pasa a ser medio, instrumento, garanta para todo proceso de
conocimiento.

Este conjunto de transformaciones ira a constituir toda una Economa de la enseanza en
donde irrumpe el concepto de aprendizaje adquiriendo un nuevo significado y un lugar
central en el pensamiento pedaggico: el propsito de la educacin, la escuela, la
enseanza, ser en adelante el aprendizaje; y el inters (en tanto natural y espontneo y
por tanto biologizado) es visto ahora como dispositivo favorable para aqul. Un primer
hecho llama la atencin en este proceso de transformacin: o bien el abandono (en el
menor de los casos) o bien el olvido de Herbart por la vuelta a Rousseau. Cmo
entender este desplazamiento? Dicho de otra manera, Qu ha motivado esta economa
de la enseanza?, valga decir Qu ha llevado a instaurar como principio de la
enseanza el mayor rendimiento con el menor esfuerzo?

Teniendo en cuenta las caractersticas y propsitos de esta indagacin y por tanto sus
limitaciones, se podra tan slo por ahora arriesgar la siguiente explicacin: la teora
herbartiana plantea el problema en trminos filosficos, psicolgicos y ticos; en sus
anlisis privilegia la instruccin, el maestro y la formacin del carcter; su psicologa es
derivada directamente de una filosofa. Los nuevos planteamientos por el contrario ven el
problema desde una ptica diferente: la ciencia positiva; privilegian as el nio (en tanto
objeto de saber), al aprendizaje (en tanto objetivo de la enseanza) y la nueva
psicologa, ahora despojada de toda metafsica y ligada a la ciencia a travs de sus
estrechos vnculos con la biologa. Para esta nueva mirada son ms tiles entonces las
intuiciones de Rousseau que las especulaciones de Herbart. Aquel al insistir en la
particularidad de la infancia posibilita la constitucin del nio como objeto de saber, como
objeto emprico que es necesario conocer. Herbart por el contrario especula con las
posibilidades ticas y estticas de la instruccin. De otro lado, la irrupcin de la biologa y
las teoras evolucionistas colocan al nio como centro de atencin, y con l, los procesos
de crecimiento, desarrollo y construccin del conocimiento.

Lo que pone en evidencia este conjunto de transformaciones es la consolidacin de una
nueva manera de entender y de producir el conocimiento, en donde el sujeto
trascendental -invento del siglo XVIII- ocupa un lugar protagnico, y la actividad se
constituye en elemento indispensable en todo intento que pretenda llevar al conocimiento.
Resulta ahora que el conocimiento se construye, se produce en el enfrentamiento entre el
sujeto y el objeto, en la accin de un sujeto cognoscente sobre un objeto cognoscible. La
observacin, la experimentacin y la demostracin emprica no son ms que la forma que
asume esa actividad, esa accin del sujeto sobre el objeto orientada a producir el
conocimiento.


17
Un anlisis en esta direccin se encuentra desarrollado en el trabajo del profesor Javier Saenz:
Psicologa y Escuela Activa en Colombia (1930-1945) publicado en el No. 1 de la revista Pedagoga y
Saberes.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
Desde esta nueva mirada, no es posible entonces entender la enseanza, ni como
representacin ni como transmisin del conocimiento; ste no se puede dar, tiene que ser
construido mediante la actividad del sujeto. La Escuela Activa concentra en este punto sus
crticas a la escuela tradicional (en donde se ubica la pedagoga herbartiana), verbalista,
intelectualista, y se propone, no una transformacin de las maneras de ensear, sino ms
bien una liberacin de la actividad constructora de conocimiento; y es precisamente esta
actividad subjetiva lo que se va a denominar como el aprendizaje. Aprender ya no es la
consecuencia obvia de la enseanza, es la consecuencia de la actividad libre y
espontnea del sujeto sobre los objetos, sobre la realidad.

Y esa actividad libre y espontnea depende del inters. As como el cuerpo est dotado
de ciertos mecanismos biolgicos que le permiten establecer una relacin con el mundo
para mantener y desarrollar las funciones vitales, la mente tiene tambin una estructura
biolgica para su desarrollo: el inters que impulsa a la accin como va hacia el
conocimiento, y por tanto, hacia el aprendizaje. La actividad lleva entonces, en un mismo
movimiento, hacia el conocimiento y hacia el aprendizaje de tal forma que la construccin
del primero se confunde con el proceso del segundo en un mismo fenmeno.

Entre el sujeto y el objeto se instaura entonces el aprendizaje como actividad de
construccin del conocimiento y all mismo aparece el inters como disposicin favorable
para aqul. Sin inters no hay aprendizaje y por tanto tampoco conocimiento; de ah que
haya que recurrir a ste para garantizar el camino hacia aqul. Las propuestas de la
Escuela Activa entendieron este hecho y propusieron la organizacin de todo el proceso
de enseanza (y de escolarizacin, que no es lo mismo pero es igual) sobre la sublime y
noble base de los intereses del nio. Tal es la novedad fundamental de los llamados
mtodos activos.

Como vemos, el concepto de inters ha sufrido una transformacin radical; y en ello, sin
lugar a dudas tuvo mucho que ver el ascenso de las prcticas econmicas fundamentadas
desde entonces en el descubrimiento del factor humano como fuente principal de
produccin de riqueza bajo el principio de la divisin social del trabajo. Con esta
transformacin, el proyecto tico pasa a ser simple especulacin metafsica y la
moralidad como representacin esttica del universo se ver reemplazada por el criterio
de normalidad, avalado por la nueva corriente biologista y definido especficamente
desde la medicina y la psicopatologa. Queda invalidada as la perspectiva de una
multiplicidad del inters y adquiere legitimidad la idea de la aptitud, entendida en ltimas
como disposicin natural del individuo hacia el lugar particular que le corresponde dentro
de la divisin social del trabajo. De ah el nfasis en la exploracin y explotacin de los
intereses naturales y espontneos del nio.

Siguiendo a Louis Not, podramos decir que el gran mrito de la Escuela Activa fue el de
implantar un puerocentrismo lo cual lo llev a hacer de las necesidades del alumno los
reguladores fundamentales del proceso cognitivo
18
y del proceso de enseanza. Pero las
necesidades, en tanto tendencias naturales, requeran de una orientacin, de un
encauzamiento; y ah estaba la escuela, el maestro y la enseanza para ello. Las solas
necesidades son tan slo tendencias primarias y en cierto modo amorfas e
indiferenciadas. Como dira Claparede, de lo que se trataba era de transformar los
objetivos futuros de la educacin en intereses presentes para el nio. Pero si como
plantea L. Not, las necesidades espontneas del nio no lo orientan en forma natural
hacia los aprendizajes que propone la escuela y tales aprendizajes, lo ms a menudo, no

18
NOT, Louis. Pedagogas del Conocimiento. Mxico. Fondo de Cultura Econmica, 1970, pg. 445.
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
corresponden directamente a ninguna de sus aspiraciones naturales
19
, el inters es tan
slo concebido como la principal y ms importante disposicin favorable para el
aprendizaje. Y es sta manera de concebir el problema pedaggico lo que he
denominado como Economa de la enseanza.

La economa de la enseanza es entonces el desplazamiento que ocurre en el campo del
saber pedaggico hacia finales del siglo XIX, entre una concepcin de dispora, de
despliegue, de expansin de la enseanza dentro de un proyecto esttico y una
concepcin de utilidad, de aprovechamiento, de ahorro de esfuerzos (en funcin de mayor
rendimiento) en el proceso del aprendizaje, vinculado ahora a una nueva moral que
asume como criterio fundamental, la normalidad. Pero no es ste un problema
bsicamente histrico. Hoy, despus de un siglo de la irrupcin de la Escuela Activa en el
mbito del saber pedaggico, seguimos en gran medida restringiendo la enseanza al
conocimiento y con ello enfatizando el aprendizaje (a pesar de las mltiples formas de
entenderlo) como la preocupacin central de las reflexiones pedaggicas.


Como mencion al principio de este escrito, es posible que esta incitacin que nos lleva
hoy a hablar nuevamente de esa vieja pareja tica-pedagoga, sea el influjo de una nueva
fuerza que se abre paso desde lo ms profundo del tejido social y frente a nuestra
actualidad en donde la tica y la pedagoga han arreglado sus cuentas en beneficio de
una extraccin prolija de fuerzas de los sujetos y a costa de una subjetivacin
normalizante. No se trata de una promesa; tampoco de una esperanza renovada. Tan slo
friccin, incitacin.



BIBLIOGRAFIA

HERBART, Federico. Pedagoga General derivada del fin de la Educacin. 2a.
edicin. Madrid. Ed. La Lectura, 1930.

_______. Bosquejo para un curso de Pedagoga. Madrid. Ed. La Lectura, 1930.

HERNANDEZ RUIZ, Santiago. Psicopedagoga del inters, 2a. edicacin. Mxico.
UTHEA, 1950.

MONROE, Paul. Historia de la Pedagoga. Tomo IV. Madrid. Ed. La Lectura, 1930.

NOT, Louis. Pedagogas del Conocimiento. Mxico. Fondo de Cultura Econmica,
1970. 1








19
Idem.