15 Cuaderno

GUA PARA LA ELABORACIN DE
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

Wilma Penzo (coord.)
Vctor Fernndez
Iolanda Garca
Begonya Gros
Teresa Pags
Montserrat Roca
Antoni Valls
Pere Vendrell
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
15
EDITORIAL
OCTAEDRO
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Cuadernos de docencia universitaria 15
Ttulo: Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje
CONSEJO DE REDACCIN
Directora: Teresa Pags Costas. Jefa de la Secci de Formaci del Professorat Universitari.
Institut de Cincies de lEducaci (ICE). Facultad de Biologa
Consejo de Redaccin: Antoni Sans Martn (Director del ICE), Facultad de Pedagoga;
ngel Forner Martnez, Facultad de Formacin del Profesorado; Salvador Carrasco
Calvo, Facultad de Economa y Empresa; Jaume Fernndez Borrs, Facultad de Biologa;
Marta Fernndez-Villanueva Janer, Facultad de Filologa; Eva Gonzlez Fernndez, ICE;
Merc Gracenea Zugarramundi, Facultad de Farmacia; Jordi Ortn Rull, Facultad
de Fsica.
Primera edicin: abril de 2010
Wilma Penzo (coordinadora), Vctor Fernndez, Iolanda Garca, Begonya Gros, Teresa
Pags, Montserrat Roca, Antoni Valls, Pere Vendrell
ICE y Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Ediciones OCTAEDRO
Bailn, 5 - 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
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Institut de Cincies de lEducaci
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La reproduccin total o parcial de esta obra slo es posible de manera gratuita e indicando
la referencia de los titulares propietarios del copyright: ICE y Octaedro.
ISBN: 978-84-9921-101-5
Depsito legal: B. 17.674-2010
Diseo y produccin: Servicios Grficos Octaedro
N D I C E pg. anterior pg. siguiente
Miembros del primer taller de aplicacin de la presente gua:
Carlcs Bucnacasa Pcrcz (Historia)
Rosa Maria Crcixcll Cabcza (Historia del Arte)
Cristina dc Gispcrt Brosa (Economa)
ngcla Domngucz Garca (Farmacia)
Mircia Fcrnndcz Ardcvol (Estadstica)
Marta Fcrrcr Garca (Psicologa)
Eva Grcgori Giralt (Bellas Artes)
Marcclino Jimcncz Icn (Filologa Hispnica)
ngcls Iloria Angucra (Filologa Eslava)
Gcrard Mar Brull (Historia)
Moniquc Robcrt Gatcs (Biologa)
Pcdro Rucda Ramrcz (Biblioteconomia y Documentacin)
Carlcs Scrra Pagcs (Filologa Inglesa)
Elisabct Tcixid Condomincs (Farmacia)
4 CUADERNO 15. GUA PARA LA ELABORACIN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
NDICE
Primcra partc: INTRODUCCIN Y MARCO GENERAI ..................................... 7
Contenidos y preguntas gua ....................................................................................... 7
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone
un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio
de organizacin de la docencia.......................................................................... 7
Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de
las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la docencia ......... 8
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir
el aprendizaje y no slo medios para comprobarlo .......................................... 9
Ejemplos de actividades de aprendizaje ......................................................... 10
Clasificacin de las actividades de aprendizaje ............................................. 10
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre
conocimiento inerte y conocimiento funcional.................................................... 11
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje en dos
categoras: las que slo reproducen y las que aplican la informa cin .......... 12
Scgunda partc: IAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS
GUA ................................................................................................................. 14
Contenidos y preguntas gua ..................................................................................... 14
Definicin ......................................................................................................... 14
Implicaciones de la definicin ......................................................................... 14
Ejemplos de actividades de memorizacin o preguntas gua ............................... 15
Tipos de preguntas gua .................................................................................. 15
A. Segn el grado de complejidad ................................................................. 15
B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta:
produccin o reconocimiento ................................................................... 17
Pauta de anlisis ....................................................................................................... 17
Actividades de aplicacin .......................................................................................... 17
Tcrccra partc: IAS ACTIVIDADES DE APIICACIN Y IOS PROBIEMAS ... 18
Definicin ......................................................................................................... 18
Implicaciones de la definicin ......................................................................... 19
Ejemplos de actividades de aplicacin ................................................................ 20
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin. ................................. 21
pg. anterior pg. siguiente
Estructura de una actividad de aplicacin ..................................................... 23
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos .......................... 23
Tipos de casos ................................................................................................... 24
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales .............................. 24
B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos ......................................................... 24
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante ................... 25
D. Datos simples, datos interpretados ......................................................... 26
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna
o instruccin ..................................................................................................... 27
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar ................... 27
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin ............................................. 27
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida
para resolver las: de produccin o de reconocimiento .................................. 28
Pauta de anlisis ....................................................................................................... 28
Cuarta partc: EIABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA ........................ 30
1. Seleccin de los contenidos de informacin ............................................. 31
2. Definicin de las ideas principales ............................................................ 31
3. Seleccin del texto de referencia ............................................................... 33
4. Elaboracin de las preguntas gua ............................................................. 33
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin ............................................ 35
A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades
de aplicacin ............................................................................................... 35
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades
de aplicacin ............................................................................................... 36
1. Qu tipo de casos se presentan? ........................................................ 37
2. Qu tipo de consignas?....................................................................... 37
Pauta de anlisis ....................................................................................................... 38
Quinta partc: CUESTIONES DE DOCENCIA REIACIONADAS ...................... 40
La tcnica de respuesta .................................................................................... 40
El trabajo en grupo como recurso ................................................................... 42
Actividades de aplicacin y evaluacin .......................................................... 43
MODEIOS DE UNIDADES TEMTICAS Y ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 44
Antibiticos aminoglucsidos ......................................................................... 44
Vctor Fernndez (Farmacologa)
La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill .................................................... 47
Iolanda Garca (Pedagoga)
El concepto de zona de desarrollo prximo ................................................... 51
Begonya Gros (Pedagoga)
El arco reflejo .................................................................................................... 54
Teresa Pags (Fisiologa)
Atencin domiciliaria ...................................................................................... 58
Montserrat Roca (Enfermera)
Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria ....................................................... 61
Antoni Valls (Bioestadstica)
De cmo la psicoterapia cambia el cerebro..................................................... 63
Pere Vendrell (Neurofisiologa)
AUTORES ................................................................................................................ 66
PRIMERA PARTE
INTRODUCCIN Y MARCO GENERAL
CONTENIDOS
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone un cam-
bio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el criterio de organi-
zacin de la docencia.
Aplicar este criterio signica hacer de las actividades de aprendizaje el eje
de la planicacin de la docencia.
Las actividades de aprendizaje son recursos para adquirir el aprendizaje y
no slo medios para comprobarlo.
Ejemplos de actividades de aprendizaje.
Clasicacin de las actividades de aprendizaje.
Nuestra clasicacin toma como referencia la distincin entre conocimiento
inerte y conocimiento funcional.
Esta distincin permite clasicar las actividades de aprendizaje en dos ca-
tegoras: las que meramente reproducen y las que aplican la informa cin.
PREGUNTAS GUA
1. Cul es la funcin de las actividades de aprendizaje?
2. Compare el conocimiento inerte con el funcional.
3. Dena las actividades de memorizacin.
4. Dena las actividades de aplicacin.
5. Cul es la diferencia entre las actividades de aplicacin y los problemas?
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior propone
un cambio de perspectiva: hacer del trabajo del estudiante el
criterio de organizacin de la docencia
La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se basa en la
transparencia y, por tanto, en la clara especicacin de los costes de
cada titulacin, que se denen por el trabajo y la dedicacin del estu-
diante; esta dedicacin se convierte en el criterio para organizar la do-
cencia.
Se trata de un cambio de perspectiva respecto de la situacin actual,
ya que en sta el criterio suele ser el tiempo de dedicacin del docente.
Aun as, el cambio es menos radical de lo que parece a primera vista.
Tomar como referencia la actividad del estudiante no es algo nuevo en
sentido absoluto, sino que ya se encuentra en los objetivos de los planes
docentes articulados. stos se basan en la idea de que el temario, es
decir, el listado de contenidos, es slo una parte del plan docente. Para
que ste sea completo, se requiere especicar qu uso se pretende que el
estudiante haga de cada contenido.
As pues, un objetivo expresa tambin el tipo de operaciones que el es-
tudiante debe ser capaz de realizar con un contenido de informacin.
Un mismo contenido (por ejemplo, Estructura y funciones de la san-
gre) puede suponer cosas muy diversas: puede signicar que el estu-
diante ha de ser capaz de recitarlas, de establecer relaciones con otras
estructuras u otras funciones, de servirse de ellas como base para ulte-
riores aprendizajes o de usarlas para la explicacin de una adaptacin o
de un problema clnico, descrito o real.
Como sugiere esta somera enume racin, las posibil idades son distintas
y los objetivos resultantes revisten distinto grado de dicultad y des-
igual nivel taxonmico. La conjuncin de un contenido y una operacin
da lugar a lo que tradicionalmente se conoce como objetivo espec-
co, objetivo de apren dizaje y, en formu lacin ms moderna, out co me.
La declaracin de los objetivos de aprendizaje revela hasta qu punto
el docente tiene una idea clara de lo que quiere conseguir y lo comunica
con la mayor transparencia, as como de qu modo va a comprobarse lo
conseguido, es decir, en qu va a consistir la evaluacin.
Utilizar el criterio del trabajo del estudiante significa hacer de
las actividades de aprendizaje el eje de la planificacin de la
docencia
El cambio ms importante que ha supuesto la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior es el que lleva a plantearse, en serio
y en profundidad, la cuestin de las actividadcs dc aprcndizajc, esto
es, mediante qu acciones o tareas el estudiante aprender una serie
de contenidos, y a qu nivel. La enseanza basada en el aprendizaje
sera, dicho con propiedad, la organizacin docente basada en activi-
dades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con
los referentes de expresiones tales como learning by doing, enseanza
activa o aprendizaje autnomo, ya que se trata de etiquetas compa-
tibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su
pertinencia.
Las actividades de aprendizaje son recursos para conseguir el
aprendizaje y no slo medios para comprobarlo
Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien
aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, co-
piar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que
facilitan o consolidan ms el aprendizaje que otras y que, por tanto,
son mejores recursos.
Denirlas como recursos seala su carcter instrumental para el
aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cua-
les aqul se demuestra o se comprueba. Para cumplir un n u otro y
ambos son fundamentales, la programacin y el diseo de las tareas
deben ser, en parte, distintos.
Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar
una informacin, el punto de partida y el eje cardinal en la programa-
cin es un conjunto de contenidos de informacin que se pretende que
se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendi-
zaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disci-
plinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una
determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse
como instrumento de razonamiento.
Ejemplos de actividades de aprendizaje
En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no
constituyen algo desconocido para ningn docente. De una forma u
otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que
los estudiantes deben hacer algo con la informacin que han adquirido.
Los ejemplos ms habituales son:
a) Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la
auto evaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al
principio o al nal de cada tema.
b) Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
c) Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre
las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.
d) Las prcticas.
e) Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la
nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya
habido ningn tipo de experiencia previa.
Clasificacin de las actividades de aprendizaje
La casustica de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en princi-
pio, puede haber tantas como con tenidos de informacin y operacio-
nes puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de cla si cacin son,
igualmente, muy numerosas.
Una taxonoma muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre ac-
tividades de conoci miento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis
y evaluacin. Es una clasicacin a la que, desde el punto de vista con-
ceptual, se podra dirigir la crtica de basarse en actividades supuesta-
mente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodo-
lgico, de ser innecesariamente complejas.
Nuestra clasificacin toma como referencia la distincin entre
conocimiento inerte y conocimiento funcional
Una de las ms tiles distinciones, en teora de la instruccin, es la que
se establece entre conocimiento incrtc y conocimiento funcional. El
primero sera el que puede manifestarse slo en situaciones o ante pre-
guntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o mo-
vilizado, no puede reaccionar ms que frente a un nmero y tipo de
estmulos limitados. Slo la pregunta directa, o la formulacin en idn-
ticos trminos que en la explicacin o en el texto, es capaz de hacer que
el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento
inerte. Y su reproduccin ser tambin literal.
El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en mltiples situa-
ciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante
los hechos reales que hacen pertinente su utilizacin. El conocimiento
funcional es un instrumento mediante el que se clasica y se explica la
realidad o se resuelven los problemas que en sta se presentan. El cono-
cimiento del experto es, por denicin, conocimiento funcional.
Las implicaciones que esta clasicacin conlleva para la instruccin
son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qu categora
se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcio-
nal. No slo esta decisin es ms simple que la de establecer qu tipo de
operacin se desea para cada contenido, sino que tambin es ms til y
se dirige a los elementos ms esenciales de la instruccin. As pues, la
principal decisin que debe tomar el docente, una vez denidos los con-
tenidos que han de aprenderse, es en qu proporcin los conocimientos
propios de su materia tendrn que ser necesaria y obligadamente fun-
cionales, y en qu proporcin podrn ser inertes.
Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura
puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que
serlo. Se trata de una decisin propia de la instruccin. No existen con-
tenidos intrnsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene
que ver con cmo se disea la situacin de aprendizaje, y esto no quiere
decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de
aplicacin.
El resultado de la seleccin es un listado de reducidas dimensiones, de
unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcio-
nal y de mxima complejidad, se asume como objetivo.
Esta distincin permite clasificar las actividades de aprendizaje
en dos categoras: las que slo reproducen y las que aplican la
informa cin
La clasicacin de las actividades de aprendizaje derivada de los dos
tipos de conoci miento se basa en la relacin con los contenidos de in-
formacin y con el uso que se haga de ellos. Es el criterio principal y, a
la vez, el ms sencillo.
En esta clasicacin, el punto de partida es un contcnido dc informa-
cin. Puede tratarse de una descripcin, un procedimiento, un meca-
nismo o, como caso ms frecuente, una denicin. Este contenido de
informacin puede darse mediante una explicacin oral, una presenta-
cin audio-visual o una lectura. De dnde proviene la informacin es,
en gran medida, irrelevante.
Las caractersticas principales de los tipos de actividades de aprendiza-
je se representan esque mticamente en la tabla siguiente:
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
DE MEMORIZACIN DE APLICACIN PROBLEMAS
INFORMACIN Especicada Especicada No especicada
PROCESO Repeticin Aplicacin a un caso
Las actividades de mcmorizacin reproducen los contenidos de infor-
macin, generalmente de la forma ms literal y exacta posible. No son
forzosamente triviales, sino que pueden ser complejas, como ocurre en
las que requieren especicar semejanzas y diferencias.
El otro tipo de relacin con la informacin corresponde a las activida-
des de aplicacin. En ellas la informacin que hay que utilizar tambin
est especicada, pero el proceso ya no consiste en la simple repeticin
sino en su uso. Se aplica a un caso o ejemplo concretos.
Las actividades de aprendizaje que menos se relacionan directamente
con una informacin son los problcmas. En ellos el contenido que hay
que aplicar no est especicado, sino que debe ser averiguado por el
estudiante, por lo que su realizacin requiere tomar decisiones sobre
qu informacin hay que aplicar. Resolver problemas comporta la nece-
sidad de reconocer y aten der a los indicadores de los conocimientos que
deben aplicarse.
Los problemas representan un grado mayor de complejidad que las ac-
tividades de aplicacin. No obstante, consideramos que, en la secuencia
de actividades de aprendizaje, el salto cualitativo ms importante est
representado por la introduccin del caso. Por esta razn, en lo suce-
sivo, se tratar de las actividades de aplicacin, y se har referencia,
cuando sea necesario, a lo que sea especco de los problemas.
Rcsumcn. Las actividades de memorizacin hallan su principal indica-
cin en la preguntas gua; su objetivo es generar conocimiento inerte. Las
actividades de aplicacin y problemas llevan a usar los contenidos de
informacin. Su indicacin en la enseanza es generar conoci miento
funcional, y es probablemente la nica forma para conseguirlo.
Actividadcs dc aprcndizajc
Mcmorizacin Aplicacin
Incrtc Funcional
Conocimicnto
SEGUNDA PARTE
LAS ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O
PREGUNTAS GUA
CONTENIDOS
Denicin: En las actividades de memorizacin o preguntas gua se repro-
duce un contenido de informacin especicado.
Implicaciones de la denicin.
Tipos de preguntas gua:
A. Segn el grado de complejidad.
B. Segn la actividad requerida para con testar la pregunta: produccin o
reconocimiento.
PREGUNTAS GUA
1. Describa las funciones de las preguntas gua.
2. Compare las preguntas gua con las preguntas de examen.
3. Qu quiere decir dicultades no pertinentes?
4. Describa los tipos de pregunta segn el tipo de respuesta.
Definicin
Las preguntas gua son actividades de aprcndizajc donde se rcproducc
un contenido de informacin cspccicado.
Su denominacin ms apropiada es actividades de memorizacin,
pero mantendremos la de preguntas gua porque as suelen aparecer
al inicio de cada captulo en los manuales y sta (hacer de gua para la
lectura) es su funcin principal.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividadcs dc aprcndizajc. Las preguntas gua dirigen la lec-
tura y atienden a una informacin. Tienen la misma funcin que los
objetivos especcos que suelen aparecer al principio de cada captulo
en algunos libros de texto. Guan el aprendizaje, dirigiendo la atencin
a los puntos del texto seleccionados por el docente.
No son como las prcguntas dc cxamcn. stas evalan si un texto se ha
ledo y aprendido; las preguntas gua, en cambio, son las que regulan su
lectura.
(2) Mediante ellas, el estudiante rcproducc. Se trata de actividades de
memorizacin: la infor macin se selecciona y reproduce.
(3) La informacin est cspccicada. El contenido de informacin que
hay que reproducir est clara mente indicado.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE MEMORIZACIN O PREGUNTAS GUA
Contenido de informacin Actividad de memorizacin
Los antidepresivos tricclicos estn contra-
indicados en pacientes con enfermedades
hepticas, glaucoma de ngulo estrecho o
alteraciones en la conduccin cardiaca.
Enumere las contraindicaciones de
los antidepresivos tricclicos.
La validez interna es el grado en que un
estudio permite desestimar hiptesis alter-
nativas a la experimental para explicar los
resultados obtenidos.
Dena la validez interna.
El reforzamiento intermitente hace la res-
puesta ms resistente a la extincin.
El reforzamiento puede ser conti-
nuo o intermitente. Cul de los
dos aumenta la resistencia de la res-
puesta a la extincin?
Salud es el estado de completo bienestar f-
sico, mental y social, y no slo la ausencia
de enfermedad. (Organizacin Mundial de
la Salud, 1956)
Cul es la denicin de salud, se-
gn la OMS?
Tipos de preguntas gua
A. Segn el grado de complejidad
Las preguntas gua llevan a atender a una informacin. Cuanto ms in-
tensa es la elaboracin, cuanto mayor la necesidad de profundizar en
un texto, mejor cumplen su nalidad. Puede haber preguntas gua muy
banales; por ejemplo: X tiene cuatro ramas []. Cuntas ramas tiene X?
Esta pregunta da pistas sobre el hecho de que el nmero de ramas no
es irrelevante, sino que es algo que el docente valora, pero poco ms.
Otras son ms complejas. Llevan a que el estudiante, al intentar con-
testarlas, vuelva al texto porque se da cuenta de que no lo ha ledo con
suciente atencin.
As pues, las preguntas gua pueden ser ms o menos complejas. La
complejidad viene dada por varios criterios, de entre los que pueden
destacarse los siguientes:
1) Corrcspondcncia cntrc los tcrminos dc la prcgunta y los dcl
tcxto. Sern ms simples aquellas donde se usen exactamente las
mismas palabras o la misma informacin en la pregunta y en el texto;
sern ms complejas aquellas donde se usen sinnimos, parfrasis o
expresiones que hagan referencia a algo que est implcito en el texto.
Ejemplo. Texto: El estudio de las estructuras cerebrales mediante tcnicas
de neuroimagen in vivo est condicionada por la resolucin especial de estas
tcnicas. As, determinados ncleos muy pequeos (< de 1 mm) no pueden ser
observados [] Pregunta: Con qu precisin es posible estudiar in vivo las
estructuras cerebrales?
2) Ubicacin dc la informacin. Sern ms simples aquellas donde la
informacin para responder a la pregunta est contenida en lneas con-
secutivas del texto; sern ms complejas aquellas donde haya que bus-
car la informacin en varios lugares del mismo. Un ejemplo de comple-
jidad, en este sentido, son las preguntas de comparacin: Con referencia
a su accin sobre las bacterias, compare los frmacos A y B. Otro ejemplo es
reconstruir una estructura o un recorrido a partir de la descripcin de
sus componentes: Cmo llega un estmulo al centro de control? (referida a
un texto donde se describen las estaciones de este recorrido).
A pesar de sus ventajas para el aprendizaje, las preguntas complejas en-
traan el riesgo de plantear dicultades no pertinentes, es decir, ajenas
a la tarea. Por ejemplo, dar una respuesta en otro idioma es ms difcil
que en el habitual; pero, excepto en las clases de idiomas, la dicultad
no tiene que ver con lo que est aprendindose. Cuando se presenten
dudas respecto de la pertinencia o no de las dicultades, es probable-
mente mejor llegar a la mayor profundizacin y complejidad posibles
mediante actividades de aplicacin.
B. Segn la actividad requerida para contestar a la pregunta: produc-
cin o reconocimiento
Una distincin de gran inters, sobre todo para la evaluacin, es la que
se establece entre preguntas donde se ha de generar la respuesta (o de
produccin) y aqullas donde la respuesta se ha de identicar (o de rc-
conocimicnto) como las de verdadero/falso o las preguntas de eleccin
mltiple. Dentro de estas ltimas, una tarea especialmente til como
actividad de aprendizaje consiste en pedir al estudiante que justique
por qu una de las opciones de respuesta es correcta o no lo es.
PAUTA DE ANLISIS
1. Cmo estn formuladas: mediante una frase o un simple ttulo?
2. La informacin para contestarlas es fcilmente localizable?
3. Obligan a leer atentamente?
4. En qu orden estn respecto a la informacin?
5. Existe una razonable relacin entre cada pregunta y el texto correspondiente?
6. Son de produccin o de reconocimiento?
7. Las dicultades son pertinentes?
ACTIVIDADES DE APLICACIN
[Dado un texto breve] Sobre este texto:
1. Elabore dos preguntas gua de produccin.
2. Elabore dos preguntas gua de reconocimiento.
3. Elabore una pregunta gua donde se justique por qu es incorrecta la opcin de
respuesta sealada.
4. Compare con
TERCERA PARTE
LAS ACTIVIDADES DE APLICACIN
Y LOS PROBLEMAS
CONTENIDOS
Denicin: En las actividades de aplicacin se usa un contenido de infor-
macin especicado, aplicndolo a un caso.
Implicaciones de la denicin.
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin.
Estructura de una actividad de aplicacin.
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos.
Tipos de casos:
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales.
B. Segn la tipicidad: tpicos, atpicos.
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante.
D. Datos simples, datos interpre ta dos.
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o instruccin:
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar.
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin.
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad requerida para resol-
verlas: de produccin o de reconocimiento.
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los componentes de una actividad de aplicacin?
2. Enumere las formas bsicas de presentacin de los casos.
3. Cite un ejemplo de informacin no relevante en un caso clnico.
4. Decir que una persona mide 194 cm es presentar un dato simple o in-
terpretado?
5. Cite un ejemplo de consigna propia de un problema.
Definicin
Las actividades de aplicacin son actividadcs dc aprcndizajc, donde se
usa un contenido de informacin cspccicado aplicndolo a un caso.
Para asegurar que el conocimiento adquirido sea realmente funcional,
las actividades de aplicacin y, sobre todo, el caso deben ser lo ms pa-
rccidos posible a la realidad profesional.
Implicaciones de la definicin
(1) Son actividadcs dc aprcndizajc. Sirven para aprender, y sta es su
nalidad principal. Slo en segundo lugar sirven para comprobar (eva-
luar) lo que se ha aprendido. Es fcil observar la funcin de las activi-
dades de aplicacin como rccurso dc aprcndizajc. Al igual que con las
preguntas gua, y con mayor razn, resolver una actividad de aplicacin
implica que el estudiante vuelve sobre el texto para leerlo ms deteni-
damente porque se da cuenta de que no ha profundizado lo suciente o
de que no ha captado alguna implicacin importante.
Esta descripcin grca sugiere tambin que las actividades de aplica-
cin son la base para la autoevaluacin, ya que ponen en evidencia lo
que se sabe y cmo se sabe. Por supuesto, sirven para la elaboracin
de las preguntas de examen que, como se dir ms adelante, son del
mismo tipo que las actividades de aplicacin realizadas a lo largo del
proceso de aprendizaje de la materia.
(2) Mediante ellas se usa. El contenido de informacin se convierte en
un instrumento para hacer algo: por ejemplo, tomar una decisin. La
idea de un conocimiento como instrumento es paccamente aceptada
cuando el contenido de informacin es un procedimiento, algo relacio-
nado con lo que habitualmente se entiende por destrezas o habilidades,
y no tanto cuando se trata de un razonamiento. No obstante, tan pro-
cedimiento es uno como el otro.
Gran parte de la enseanza superior descansa en el supuesto de que la ad-
quisicin de unos conocimientos es condicin necesaria y suciente para su
uso o aplicacin en los problemas reales; stos incluyen los de ndole pro-
fesional, aunque se presenten al cabo de aos. Para nadie tendra sentido
aprender a hacer pizzas sin hacer ni una pizza; pero sigue parecindonos
perfectamente correcto aprender una forma de razonar sin haber tenido
ninguna ocasin de ponerla en prctica. Es una creencia falta de fundamen-
to. Para que los conocimientos se hagan funcionales debe existir un paso in-
termedio entre su presentacin y su aplicacin en la realidad: la prctica de
aplicacin en situaciones y casos programados. Y cuanto mejor estos casos
simulen los casos y problemas reales, mayor ser la funcionalidad.
(3) Un contenido de informacin cspccicado. El contenido de infor-
macin est indicado y es explcito. La dicultad no est en encontrarlo
sino en aplicarlo. Como se ha dicho, este punto marca la diferencia en-
tre actividades de aplicacin y problemas. En estos ltimos, lo caracte-
rsico es la necesidad de identicar la informacin que tiene que usarse.
(4) Aplicndolo a un caso. El uso de la informacin consiste en aplicarla a
un caso. Entra as en escena un elemento decisivo: el caso o ejemplo con-
cretos. Es decisivo porque de esta forma, en casos o ejemplos concretos, es
como se presentan las cosas en la realidad. El conocido aforismo: No ve-
mos enfermeda des sino enfermos es una buena plasmacin de esta idea.
(5) Parecido a lo que va a encontrarse en la rcalidad profcsional. Este
requisito no sera, en principio, imprescindible, pero es lgico. Las ac-
tividades de aplicacin deben hacer posible prcdccir el uso de la infor-
macin en la situacin real o en la prctica profesional. Si no, no se en-
tiende en qu sentido es funcional el conocimiento que generan. Esta
prediccin se basa en la semejanza (en los aspectos crticos) de la situa-
cin articial propia de la actividad de aplicacin con la real.
EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE APLICACIN
Contenido de informacin Actividad de aplicacin
Los antidepresivos tricclicos estn con-
traindicados en pacientes con enferme-
dades hepticas, glaucoma de ngulo
estrecho o alteraciones en la conduccin
cardiaca.
Un paciente de 44 aos, minero de profesin,
con marcados hbitos etlicos, presenta un
sndrome depresivo desde hace tres aos.
Por qu en este paciente pueden estar con-
traindicados los antidepresivos tricclicos?
La validez interna es el grado en el que
un estudio permite desestimar hiptesis
alternativas a la experimental para ex-
plicar los resultados obtenidos.
A un grupo de sujetos se mide la capacidad
de recordar nmeros de nueve cifras. Se les
vuelve a pasar el mismo test despus de ad-
ministrarles el frmaco en estudio. Si los re-
sultados son mejores en el segundo caso y se
concluye que el frmaco aumenta la memo-
ria de nmeros, qu se puede decir respecto
a la validez interna del experimento?
El reforzamiento intermitente hace la
respuesta ms resistente a la extincin.
Cuando alguien pone una moneda en un te-
lfono de chas y no obtiene seal, suele in-
tentarlo una vez ms y luego dejar de poner
monedas.
En cambio, puede ir poniendo monedas en
una mquina tragaperras durante periodos
(y sumas de dinero) muy grandes, a pesar
de no acertar con la combinacin ganadora.
Desde el punto de vista del tipo de reforza-
miento, cmo se explica esta diferencia de
comportamiento?
La salud es el estado de completo bien-
estar fsico, mental y social, y no slo la
ausencia de enfermedad (Organizacin
Mundial de la Salud, 1956).
Un mdico de medicina preventiva, al hacer
la historia de una persona recientemente
adscrita a su centro de asistencia primaria,
le pregunta por sus hbitos siolgicos y txi-
cos, los antecedentes personales y familiares
y posibles sntomas actuales. Dira Vd. que
usa el concepto de salud contenido en la de-
nicin de la OMS (1956)? Por qu?
Funciones y criterios de las actividades de aplicacin
Las actividades de aplicacin pueden cumplir diferentes funciones, y el
principal criterio para denir su calidad es cmo y en qu medida lo hacen.
1. En primer lugar, y como se ha dicho reiteradamente, las actividades
de aplicacin sirven para hacer funcionales (es decir, usar) unos con-
tenidos de informacin; por consiguiente, el primer criterio para de-
nir su calidad es el grado en que cumplen este papel.
2. Las actividades de aplicacin, en cuanto medios para el aprendizaje,
consisten en acciones realizadas en situaciones articiales, que re-
medan o simulan las situaciones naturales. Por lo tanto, el segundo
criterio para denir su calidad es el grado en que se aproximan a las
condiciones y performances naturales o, dicho de otra forma, el grado
en que su ejecucin permite predecir lo que el estudiante haga cuan-
do se encuentre ante casos y problemas reales.
3. Las actividades de aplicacin proporcionan feedback al docente so-
bre la ecacia de su comunicacin. Dada la dicultad de adoptar la
perspectiva de quien aprende, slo viendo cmo un estu diante aplica
(en contraposicin a cmo reproduce) un determinado contenido de
informacin, puede percibirse la posible ambigedad o intempes-
tividad de los mensajes del docente.
Tan slo a travs de las aplicaciones, el docente puede hacerse
una idea de lo que el alumno sabe. Son ilustrativos, en este senti-
do, los estudios sobre creencias errneas o misconceptions. stas se
revelan en su plenitud nicamente cuando los estudiantes tienen
que resolver problemas o actividades de aplicacin. Entonces aora
lo que de verdad conocen a un nivel funcional, siendo imposibles
de apreciar cuando se limitan a repetir los enunciados tericos. Por
ejemplo, es frecuente y muy frustrante observar que estudiantes de
fsicas, perfectamente capaces de enunciar las leyes del movimiento
segn el modelo newtoniano, razonan en trminos de fsica aristo-
tlica frente a problemas consistentes en predecir un movimiento
real. De aqu que las actividades de aplicacin sean, probablemente,
el elemento ms importante para hacer que la praxis docente genere
informacin, y sta, conocimiento sobre aspectos bsicos de la inte-
raccin docencia-aprendizaje.
En la misma lnea, es obvio armar que la docencia ser tanto
ms ecaz cuanto ms se adece a las caractersticas del razona-
miento de los estudiantes en la materia que deben aprender. Esto
obliga a conocer dichos procesos, y la realizacin de actividades de
aplicacin permite conseguir en parte este objetivo. A travs de lo
que un estudiante realiza, la forma en que lo hace y los pasos que
sigue, se puede inferir si (y cmo) se sirve de los elementos de infor-
macin que se le han dado. Esta averiguacin ser tanto ms com-
pleta cuanto ms claramente se evidencie el razonamiento realiza-
do. Tal es la razn por la que, como se dir ms adelante, es conve-
niente requerir sistemticamente al estudiante que fundamente el
porqu de su eleccin o justique su respuesta.
4. Las actividades de aplicacin ofrecen feedback al estudiante. Hasta
que no se aplica, es imposible saber qu se ha entendido o qu se ha
aprendido. En la aplicacin se hace evidente lo que implica la infor-
macin y lo que excluye. Por lo tanto, as tanto para el docente como
para el estudiante, las actividades de aplicacin son lo nico que per-
mite comprobar la comprensin, y, en un sentido ms general, son el
principal medio para la autoevaluacin.
Estructura de una actividad de aplicacin
Esquemticamente, una actividad de aplicacin consta de dos compo-
nentes: el caso y la consigna. Un ejemplo sacado de la medicina se pre-
senta en el siguiente cuadro.
Un individuo de 24 aos, mecnico de profesin, ............................... Caso: Sujeto
experimenta un sbito mareo y dolor intercostal............................... Caso: Problema / accin
al regreso de un viaje a Egipto. .............................................................. Caso: Situacin
Teniendo en cuenta la epidemiologa del paludismo, ......................... Consigna: Referencia a la infor macin que hay
que aplicar
diga cul ser su primera hiptesis diagnstica. ................................ Consigna: Instruccin sobre lo que hay que hacer
Componentes de una actividad de aplicacin (1): los casos
Cuando se dice que estas actividades de aprendizaje consisten en la
aplicacin de los contenidos de informacin para conseguir que se
convierta en conocimiento funcional, surge la pregunta espontnea:
Aplicar, a qu?. Puesto que estamos en el nivel universitario, la res-
puesta es obvia: a los casos y a los problemas rcalcs de la profesin
(asistenciales, cient cos) y a los de la vida de cada da. Pero esto no
siempre es posible, sobre todo en las fases iniciales de la formacin. Ni
siquiera es conveniente, al menos de forma exclusiva. La realidad no
es didctica. No est diseada para ofrecer una progresin de situa-
ciones y problemas que promueva y asegure el aprendizaje. Por tanto,
la aplicacin debe incluir tambin aproxima ciones o simulaciones de
la realidad. Y esto es vlido incluso para la formacin conti nuada: es
necesario programar simulaciones para suplir las lagunas didcticas
de la realidad.
De todo esto se desprende que el componente ms importante en la do-
cencia basada en actividades de aplicacin es el diseo de los casos. El
gran reto es conseguir que sean parecidos a los problemas reales, para
favorecer la generalizacin y, a la vez, que estn dosicados y progra-
mados para asegurar el aprendizaje.
Tipos de casos
A. Segn la presentacin: descritos, simulados, reales
Los casos pueden presentarse de tres formas bsicas: casos descritos o
textuales, simula ciones y casos reales. En medicina, se tratara, respec-
tivamente, de una historia clnica, de un maniqu, un paciente simula-
do o el vdeo de un encuentro clnico y de un paciente real. Cada forma
de presentacin puede revestir distintos grados de complejidad.
Un mismo caso puede presentarse en cualquiera de estas tres formas.
Como se ver ms adelante, una vez que se ha decidido en qu consis-
tir el caso, esta informacin servir, indistintamente, para elaborar el
texto para los casos descritos, el guin para la simulacin o role-playing
y los criterios de seleccin para el caso real.
Desde el punto de vista de la docencia, el principal distingo entre los
tres tipos de presen tacin radica en el grado de control que tiene el do-
cente sobre la informa cin que los casos presentan. El mayor grado de
control se da en los casos descritos. Dado un texto de este tipo: indivi-
duo varn
(1)
de 48 aos,
(2)
casado,
(3)
con dos hijos,
(4)
minero de profesin,
(5)
el docente tiene la garanta de que al estudiante llegan los cinco datos
y slo stos. De aqu que los casos descritos sean especialmente ade-
cua dos para graduar y programar con precisin el tipo y la cantidad de
informacin, as como las dicultades con las que se desea enfrentar
a quien aprende. El control sobre la informacin presentada es menor
en las simulaciones, incluso cuando hayan sido rigurosamente disea-
das: quien aprende puede atender a aspectos del caso insospe chados,
incluso para el ms experimentado de los programadores. El control es
mnimo para los casos reales.
B. Segn su tipicidad: tpicos, atpicos
Los casos pueden ser tpicos o atpicos. Los primeros son los casos de
libro, los ms normales, es decir, los ms prevalentes. Son los ejemplos
paradigmticos del contenido que es objeto del aprendizaje. Son los
casos que cualquier profesional puede encontrar en su prctica y debe
saber resolver. Obviamente, son los que hay que garantizar que los es-
tudiantes aprendan a identicar y resolver.
Los casos atpicos son variantes de los anteriores, y las diferencias pue-
den ser innitas, dando lugar a muy distintos grados de complejidad;
pero lo lgico es que, en el proceso de formacin, se asegure el contacto
con los ms probables o los ms importantes.
Pueden darse casos tpicos o atpicos en cualquier forma de presen-
tacin, por lo que ninguna de ellas es intrnsecamente mejor que las
otras, en este aspecto.
Cuando se programan las actividades de aplicacin lo ms importante
es tener presente esta distincin, y asegurarse de que los casos son los
adecuados: tpicos, al principio; atpicos, ms adelante. sta no es tarea
fcil para los docentes; quienes, en su calidad de expertos, tienden a
considerar cmo tpicos casos que resultan raros para cualquiera que
no comparta sus conocimientos, altamente especializados.
C. Segn la informacin sobre el caso: relevante, irrelevante
Las alternativas se plantean aqu entre presentar el caso con o sin in-
formacin irrelevante, es decir, aquella de la que se puede y, a menudo,
se debe prescindir para resolverlo. Esta distincin es pertinente slo en
los casos textuales, puesto que en las simulaciones y en los casos reales
se presenta informacin irrelevante necesariamente. Los pacientes no
aportan slo informacin sobre el proceso que padecen: presentan tam-
bin datos biogrcos, se expresan de una forma u otra, padecen o no
otros trastornos, tienen estilos de vida diferentes y peculiares, slo por
citar algunas fuentes de datos propias de la clnica. Incluso en las simula-
ciones basadas en programas informticos o en maniques, pueden apa-
recer aspectos que confundan o desvien la atencin del estudiante.
Huelga decir que en la elaboracin de las actividades de aplicacin ha-
br que prestar gran atencin a este aspecto, asegurndose de que la
informacin que proporciona el caso es la deseada. Cuando lo que inte-
resa es el acercamiento a la realidad, debe haber tambin informacin
de otra ndole para asegurar desde el principio un proceso de seleccin,
separando el grano de la paja. Si slo ha estado expuesto a la infor-
macin crtica, no hay garantas de que, en la prctica real, el estudian-
te realice correcta mente esta seleccin.
Se dice que los expertos atienden a la informacin relevante o crtica;
los novatos, a la informacin ms espectacular. Esto es probablemen-
te cierto, porque por su falta de experiencia se basan en el conocimien-
to natural y atienden a aquello que es importante o signicativo en la
vida de cada da. El paso de novato a experto no se produce slo por el
aumento de conocimientos sino que requiere tambin un aprendizaje
especco de anlisis y seleccin de la informacin.
D. Datos simples, datos interpretados
Presentar un dato simple o directo sera decir de una persona que
tiene una tensin sistlica de 19 mm Hg; presentar un dato interpreta-
do sera decir que es hipertensa. En la realidad, slo se tratan casos, y,
por tanto, la informacin es siempre directa. En la clnica, por ejem-
plo, no se ve una mujer menopusica, sino la Sra. X de 54 aos, sin regla.
Hablar de mujeres menopusicas ya implica una decisin, la aplicacin
de unos criterios y unos conocimientos. Esta diferencia (entre caso di-
recto y caso interpretado) puede no resultar evidente para un experto.
Para ste, saber que la temperatura de un paciente es de 39 o que tiene
ebre es lo mismo. Para un no experto (es decir, por denicin, el estu-
diante) puede no serlo porque todava no ha aprendido la equivalencia.
En gran medida, en esto consiste la diferencia de culturas entre quien
ensea y quien aprende y una de las razones de las dicultades de co-
municacin entre ellos.
Es evidente que ser ms cercana a la realidad una actividad de aplica-
cin que presente datos simples o directos. Precisamente, su correcta
interpretacin o valoracin suele ser el primer paso tanto para realizar
la actividad de aplicacin como en la prctica real. Debido a este motivo,
por regla general, es preferible esta formulacin de los datos. En ocasio-
nes no hay ms opcin que usar datos interpretados para evitar dicul-
tades insuperables por el nivel de conocimientos actual o que la descrip-
cin del caso sea demasiado extensa. Pero una actividad de aplicacin
as formulada no es suciente y deber acompaarse de otras donde el
estudiante tenga que interpretar o clasicar una serie de datos.
Componentes de una actividad de aplicacin (2): la consigna o
instruccin
A. Segn la indicacin de la informacin que hay que aplicar
En primer lugar, la consigna indica qu informacin hay que usar y
para qu. Ser correcta en tanto oriente claramente sobre lo que se tie-
ne que hacer y respecto a dnde se tiene que ir a buscar la informacin.
La indicacin sobre la informacin que hay que aplicar puede estar ms
o menos clara y detallada. Por ejemplo, la instruccin: Aplicando la teo-
ra de XXX, cmo resolvera Vd. este caso? es clara. Esta otra: Describa el
procedimiento experimental que hay que aplicar en este caso lo es menos.
En algunas ocasiones, incluso puede ser conveniente hacer una referen-
cia explcita al lugar en el texto donde est contenida la informacin
necesaria.
A menudo esta cuestin suele depender de factores ajenos a la consig-
na. Si la actividad de aplicacin se presenta al nal de un tema, averi-
guar la informacin que hay que aplicar no ofrece dicultades. Se supo-
ne fcilmente, casi con independencia de la consigna.
Cuando no existe ninguna indicacin sobre la informacin y es el es-
tudiante quien debe hallarla, hablamos de problcmas en lugar de acti-
vidades de aplicacin. Una consigna de este tipo: Diga qu hara Vd. en
este caso, presentada fuera de contexto (por ejemplo, a nal de curso),
es tpica de un problema.
B. Segn las orientaciones sobre la ejecucin
En ocasiones no interesa solamente especicar qu hay que hacer sino
tambin cmo hay que hacerlo. Puede interesar que el estudiante siga
un determinado procedimiento o que el orden en que ejecute las accio-
nes sea algo crucial. Entonces, en la consigna pueden aparecer indica-
ciones al respecto. Un ejemplo sera: Diga qu hara en este caso y especi-
que el orden que seguira.
Es evidente que el proceso de formacin no puede limitarse a presentar
actividades de aplicacin de este tipo (aunque pueden constituir un im-
portante y necesario paso intermedio) y debe culminar con consignas
libres de pistas, ayudas o recordatorios. La razn es la de siempre: la
necesidad de acabar el proceso acercndose al mximo a las condicio-
nes de ejecucin de la prctica real.
Tipos de actividades de aplicacin segn la actividad
requerida para resolver las: de produccin o de reconocimiento
Tambin las actividades de aplicacin pueden ser de dos tipos segn
la respuesta requerida. En las de produccin, el estudiante tiene que
generar la respuesta. Un ejemplo sera: Diga cmo hay que prescribir un
autorregistro de las horas de sueo en un paciente [Descripcin del caso].
En las actividades de reconocimiento, la respuesta consiste en identi-
car o reconocer algo. Por ejemplo, dados dos casos, decir en cul de
ellos est indicado un determinado procedimiento; o bien, dada la des-
cripcin o la demostracin de un procedimiento, decir si es correcta y
justicar la respuesta.
En principio, las dos modalidades de respuesta pueden darse en activi-
dades de aplicacin con cualquier tipo de casos, pero son ms fciles de
programar en los casos descritos y, en menor grado, en las simulaciones.
PAUTA DE ANLISIS
Esta actividad de aplicacin:
1. Reeja una situacin real?
2. Reeja una situacin donde se podra encontrar un profesional experto?
3. Est claramente especicada la informacin que hay que aplicar?
4. Es suciente esta informacin para resolver la actividad?
5. Se ofrecen ayudas o pistas para aplicar la informacin?
6. Cmo se presenta el caso?
7. Si es una simulacin, se ha recogido lo crtico de la situacin real?
8. El caso puede considerarse tpico o atpico?
9. Se ofrece slo informacin relevante o tambin irrelevante?
10. Los datos del caso son simples o interpretados?
11. El nivel de complejidad es bajo o elevado?
12. Es de produccin o de reconocimiento?
1. Cite un ejemplo de datos simples y datos interpretados en su materia.
2. [Dado un contenido y una actividad de aplicacin] Genere otra actividad de apli-
cacin.
3. [Dado un texto breve] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin de
la mxima complejidad posible.
4. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin del caso.
5. [Dado el mismo texto] Sobre este texto, elabore dos actividades de aplicacin
ms simples en funcin de la consigna.
CUARTA PARTE
ELABORACIN DE UNA UNIDAD TEMTICA
CONTENIDOS
1. Seleccin de los contenidos de informacin.
2. Denicin de las ideas principales.
3. Seleccin del texto de referencia.
4. Elaboracin de las preguntas gua .
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin:
A. Criterios y referencias para la elabo racin de actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de
aplicacin.
PREGUNTAS GUA
1. Cmo se tienen que formular las ideas principales?
2. Por qu es preferible que el texto de referencia sea relativamente breve?
3. Cmo se tienen que formular las preguntas gua?
4. Enumere las ventajas e inconvenientes de que el estudiante elabore pre-
guntas gua.
5. En qu referencias se basan las actividades de aplicacin?
6. Cmo se pueden simplicar las actividades de aplicacin modicando
el caso?
7. Cmo se pueden simplicar las actividades de aplicacin modicando
la consigna?
A continuacin se describe el proceso de elaboracin de las activida-
des de aprendizaje de una unidad temtica. Para evitar confusiones,
hay que tener presente que ste no es el inicio de la programacin de
la asignatura, sino que ha habido por lo menos dos pasos previos: la
denicin de los objetivos de aprendizaje y la correspondiente logstica
de la evaluacin.
La unidad tcmtica es la unidad de contenido de la asignatura y, en lo
que concierne a las actividades de aprendizaje, est compuesta por el
texto, las preguntas gua y las actividades de aplicacin.
Aunque una unidad temtica pueda englobar un conjunto de temas, lo
ms frecuente es que se trate de uno solo y que ste sea la base sobre
la cual se construyen los materiales de aprendizaje. Los temas pueden
desarrollar una parte de la materia o integrar varias partes.
1. Seleccin de los contenidos de informacin
Dcscripcin
El conjunto de contenidos de una asignatura forma su temario, un
componente que nunca falta en una gua o plan docente.
Desde el punto de vista de la programacin, una de las ventajas de cen-
trar la docencia en las actividades de aprendizaje es que permite dispo-
ner de criterios para seleccionar y establecer una jerarqua de los con-
tenidos y asegurar que los que mejor se aprendan sean los ms impor-
tantes. La palabra clave es ascgurar, es decir, ofrecer garantas de que
los procedimientos docentes van a conseguir los resultados deseados.
En realidad, la relacin entre contenidos y actividades de aprendizaje
no es lineal sino recurrente: se escoge un contenido para poder realizar
una actividad de aplicacin determinada; se disean las actividades para
aprender ese contenido; se observa que la informacin no es suciente,
se modica, se adapta la actividad de aplicacin y as sucesivamente.
Pero, desde el punto de vista de la programacin docente, es siempre ms
fcil y ms claro establecer los contenidos como punto de partida.
2. Definicin de las ideas principales
Dcscripcin
Las ideas principales del tema elegido son la base del proceso de elabo-
racin de las actividades de aprendizaje. Todo docente puede contestar
a la pregunta sobre cules son las ideas que quiere que queden claras al
acabar el tema, aquellas que el estudiante debera recordar para siem-
pre, es decir, cules son, a su entender, las ideas principales. De un mis-
mo contenido, el profesor novel enumerar 20 o 25 ideas principales; el
profesor experto, no ms de dos o tres.
Las ideas principales son lo que el estudiante debe adquirir como
conoci miento funcional, es decir, lo que ha de convertirse en instru-
mentos de razonamiento. Por tanto, cada una de ellas debe generar al
menos una actividad de aplicacin.
Las ideas principales pueden referirse a principios (La conducta es situa-
cional, El principal riesgo de los antibiticos es su nefrotoxicidad) o a mto-
dos y procedimientos (En un moldea miento es crtico aplicar el reforzador
inmediatamente despus de la respuesta). Pero siempre se trata de con-
tenidos. No deben confundirse con los objetivos de aprendizaje. Como
se ha dicho, stos son la conjuncin de un contenido y la operacin
que hay que realizar con l. La ATPasa de Na y K es el enunciado de un
contenido. Partiendo del funcionamiento de la ATPasa de Na y K, razonar
la distribucin de estos iones entre la clula y el espacio extracelular es el
enunciado de un objetivo de aprendizaje.
Proccdimicnto
Para facilitar la comunicacin tanto con los estudiantes como con el
resto del profesorado, es conveniente formular las ideas principales
como proposicioncs o rclacioncs, no como meros ttulos. Por ejemplo,
en lugar de: Causas del cambio climtico, la formulacin ms correcta se-
ra: El efecto invernadero es la principal causa del cambio climtico.
Uso doccntc
Las ideas principales pueden presentarse como tales, debidamente se-
aladas en el material de estudio; pero tambin se puede dejar que sea
el estudiante quien las identique. Esto ltimo es interesante porque
aumenta la implicacin del estudiante y hace ms profunda la elabora-
cin de la informacin contenida en el texto. Pero, para evitar el riesgo
de errores a este nivel, es necesario revisar su seleccin y proporcionar
un feedback inmediato.
3. Seleccin del texto de referencia
Dcscripcin
El texto de referencia contiene la informacin que desarrolla las ideas
principales y el resto de contenidos del tema. Sobre l se elaboran las
actividades de aprendizaje.
Es, pues, un elemento indispensable para valorar todo lo dems. El pri-
mer criterio para decidir si unas preguntas gua o unas actividades de
aplicacin son correctas es su relacin con la informacin, y sta suele
estar contenida en un texto. Por esta razn, no tiene sentido basarse en
una presentacin o en esquemas, a menos que estn sucientemente
desarrollados.
Proccdimicnto
El texto debe ser razonablemente breve. Este requisito no excluye la
integracin de conocimientos, porque puede corresponder a un tema
cuyo contenido sea precisamente la integracin.
Usar textos muy largos, o varios textos, en la mayora de los casos su-
pone una dicultad no pertinente. Es ms ecaz destinar el tiempo y el
esfuerzo de las personas implicadas a disear o resolver buenas activi-
dades de aplicacin.
4. Elaboracin de las preguntas gua
Dcscripcin
Las preguntas gua (o actividades de memorizacin) se han descrito an-
teriormente. Como recapitulacin, diremos que, como su nombre indi-
ca, tienen la funcin de guiar la lectura, es decir, de dirigir la atencin
del lector hacia lo que el docente considera que es relevante en el texto.
De hecho, las preguntas gua estn al servicio de las actividades de apli-
cacin. Es difcil aplicar un contenido de informacin si no se conoce
con la debida profundidad. Las preguntas gua seran un rccurso para
facilitar o asegurar que el estudiante dis pone de la informacin necesa-
ria para resolver las actividades de aplicacin. Slo cuando esta nali-
dad est asegurada, pueden dirigirse a otros contenidos relativamente
menos importantes.
Proccdimicnto
Dado el texto de referencia, la planicacin de las preguntas gua no
plantea problemas. Basta con revisar el texto y seleccionar en primer
lugar aquellas partes que se consideren ms importantes porque son
las ms necesarias para realizar las actividades de aplicacin. ste es el
primer criterio de seleccin y, obviamente, el primer puesto correspon-
der a las ideas principales.
El segundo criterio lleva a seleccionar las partes del texto a las que el
estudiante no suele dedicar la debida atencin o que pueden prestarse a
confusin. A partir de aqu se formulan las preguntas.
La pauta en la elaboracin de las preguntas gua se basa en el principio
general de dosicar las dicultades para asegurar que sean las adecua-
das, es decir, que las preguntas no sean demasiado fciles (tales que
puedan contestarse tras una lectura muy supercial e incluso sin lectu-
ra) ni presenten dicultades no pertinentes, es decir, ajenas a lo que es
propio de la tarea. Los principales criterios son:
1. Que la informacin se pueda localizar con razonable facilidad. Por
esta razn, suele ser preferible basarse en un texto, en lugar de en
varios textos.
2. La relacin entre la pregunta gua y la parte del texto a que se reere
tambin debe ser razonable. En lugar de una pregunta para todo un
prrafo, son preferibles tres o cuatro para otras tantas frases clave
dentro de l. En su mnima expresin, las preguntas gua cumplen
la misma funcin que el subrayado y, generalmente, no es necesario
subrayar todo un prrafo.
3. Para la mejor comunicacin, se tienen que formular como preguntas
o frases, en lugar de un simple ttulo. En lugar de Neurona, son pre-
feribles Dena las neuronas o Enumere las propiedades de las neuronas
porque especican lo que se quiere que el estudiante diga o escriba.
4. A igualdad de condiciones, y si el texto lo permite, es conveniente
que el orden de las preguntas gua sea el mismo que la informacin
en el texto. No tiene sentido complicar innecesariamente la tarea y
obligar al estudiante a navegar sin rumbo hasta encontrar la infor-
macin. Asimismo, es conveniente usar los mismos trminos en la
pregunta que en el texto, a menos que no se busque especcamente
suscitar este tipo de dicultades.
5. Como se ha dicho, una decisin importante es el formato de las pre-
guntas y, en concreto, si son de produccin o de reconocimiento y su
grado de complejidad.
Uso doccntc
Para aumentar la ecacia de las preguntas gua como recursos de
aprendizaje, el estudiante debe adquirir el hbito de intentar contes-
tarlas antcs dc lccr cl tcxto. De esta forma, la ulterior lectura es ms
activa porque se plantea como una bsqueda de la respuesta a las pre-
guntas gua.
Una buena forma de potenciar la lectura y la elaboracin del texto es
haciendo que sea el propio estudiante quien las formule. Pero esto pue-
de entraar el peligro de que busque las preguntas ms raras y com-
plicadas posibles (siguiendo el modelo de muchos de sus profesores).
Por lo tanto, este procedimiento requiere entrenamiento y quedara
relegado a la autoevaluacin y al repaso como componente de los mto-
dos de estudio y del apren dizaje autnomo.
5. Elaboracin de las actividades de aplicacin
A. Criterios y referencias para la elaboracin de actividades de aplicacin
Las actividades de aplicacin son, en primer lugar, recursos para el
aprendizaje de un conte nido. Sern buenas cuando lleven a conocerlo
con la profundidad deseada; sern decientes si no lo consiguen. La so-
sticacin con que se presenten por el despliegue de las TIC, por ejem-
plo es, en principio, algo irrelevante, y slo se justica cuando sirve
para mejorar su verosimilitud.
En principio, a partir de un contenido de informacin, pueden elabo-
rarse muchas actividades de aplicacin, desde muy banales hasta su-
blimes. Y todas igualmente vlidas porque respon den a la denicin:
aplicacin de un contenido de informacin a un caso.
Pero este criterio, cuando es el nico, puede llevar a elaborar activida-
des de aplicacin sin tener en cuenta la funcionalidad del conocimiento
obtenido. Se generan as mltiples actividades parciales, todas correc-
tas en s , pero que no ofrecen garantas de que el estudiante sepa apli-
car el cono ci miento derivado frente a un caso real.
Por tanto, tal criterio no es suciente. Puesto que una de las prin ci pales
funciones de las actividades de aplicacin es generar conocimiento fun-
cional y ste es el que posibilita la solucin de los casos y problemas
reales, lo lgico es tomar como referencia tambin la actividad del pro-
fesional y, mejor aun, del profesional experto, es decir, ree xivo y no
simple mente un practicn.
En conclusin, la elaboracin de las actividades de aplicacin debe ba-
sarse en dos critcrios: 1) un contenido de conocimiento y 2) su uso,
o aplicacin por parte de un profesional experto. De este modo, se
dispon e de criterios pblicos y compartidos y de una gua para valorar
la funciona lidad, pertinencia y validez de las actividades de aplicacin.
B. Decisiones que hay que tomar en la elaboracin de las actividades de
aplicacin
Como se ha dicho, lo deseable es que las actividades de aplicacin re-
produzcan lo ms elmente posible lo que hara un profesional y, sobre
todo, las condiciones o casos en que lo hara. Sera ideal poder traducir
directamente la actividad profesional en una actividad de aplicacin o
en un conjunto de ellas. Pero esto casi nunca es posible, por lo menos
de forma inmediata y mucho menos como asignatura. Hay que generar,
pues, actividades de aplicacin ms simples que la prctica profesional,
y hay que hacerlo manteniendo lo que es esencial o crtico de sta.
Tomando como referencia la prctica profesional, la elaboracin de ac-
tividades de aplicacin se lleva a cabo a partir de una serie de dccisio-
ncs que afectan a sus dos componentes: los casos y las consignas.
1. Qu tipo de casos se presentan?
En primer lugar, las decisiones se reeren a los aspectos del caso, tales
como la tipicidad, la relevancia de la informacin, el hecho de que se
trate de datos directos o interpretados y el tipo de respuesta; pero lo
ms importante se reere a la forma de presentacin.
La pregunta es: slo casos descritos o tambin simulaciones y casos
reales seleccionados? La descripcin de la actividad profesional no tie-
ne por qu traducirse automticamente en actividades de aplicacin en
un formato determinado. Como se ha dicho, un mismo caso puede pre-
sentarse en cualquiera de las tres formas. Una vez se ha decidido cul
debe ser el caso, la misma informacin servir, indistintamente, para
elaborar el texto de los casos descritos, el guin de la simulacin (o role-
playing) o los criterios de seleccin del caso real.
No slo puede presentarse un mismo caso en cualquier formato, sino
que debe hacerse. Simplicando mucho, lo ideal sera que, para cada
uno de los contenidos importantes (por ejemplo, el diagnstico de un
enfermedad) se constituyera una pirmide de casos, con un nme-
ro relativamente elevado de actividades de aplicacin basadas en casos
descritos; de ellas, un nmero reducido basado en simulaciones y, den-
tro de estas ltimas, un nmero an ms reducido basado en casos rea-
les. De esta forma, los responsables docentes aseguraran, en su mayor
grado, que el estudiante se viera expuesto a toda la casustica relevante
y con sucientes repeticiones para llegar a un grado ptimo, en canti-
dad y profundidad, de aprendizaje.
2. Qu tipo de consignas?
Puede simplicarse una actividad de aplicacin basada en un caso com-
plejo presentndolo junto con preguntas o pistas que guen al estu-
diante. Por ejemplo, preguntar si un frmaco est indicado en un caso,
y acompaar la pregunta de una descripcin de su mecanismo de ac-
cin. Estas ayudas pueden ser tiles como recursos porque permiten
usar casos que estn por encima del nivel de capacidad actual de los
estudiantes. Pero siempre debe llegarse a una actividad de aplicacin
que est completamente libre de ayudas.
La ausencia de pistas no tiene que confundirse con consignas total-
mente abiertas y genricas, sino que stas tienen que ser claras y espe-
cicar sin ambigedades lo que se tiene que hacer.
En resumen, a igualdad de condiciones, son ms simples los casos des-
critos que las simulaciones o los casos reales, los tpicos que los atpi-
cos, con escasa informacin irrelevante que con mucha, con pistas que
sin ellas. Con esto claro, el docente debe disear las activi dades de apli-
cacin para conseguir el mximo nivel de complejidad posible en cada
momento o fase. No existen reglas jas ni rgidas para este proceso;
pero lo que est claro es que, si interesa el acercamiento a la realidad,
hay que llegar a lo que se puede encontrar en la realidad y, por tanto, a
los casos y las consignas en su mayor grado de complejidad posible.
PAUTA DE ANLISIS
1. Dcnicin dc la unidad tcmtica
2. Dcnicin dc las idcas principalcs
Cmo estn formuladas?
3. Sclcccin dcl tcxto dc rcfcrcncia
El texto es realmente el que usar el alumnado?
Se trata de un texto o de varios?
La longitud del texto es razonable?
Estn claramente contenidas las ideas principales?
4. Elaboracin dc las prcguntas gua
Ver la pauta de anlisis de las preguntas gua (pgina 17)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?
5. Elaboracin dc las actividadcs dc aplicacin
Ver la pauta de anlisis de las actividades de aplicacin (pgina 28)
Relacin con ideas principales: estn todas representadas?
1. Elcccin dc la unidad tcmtica
Elija un tema de su asignatura. Procure que sea uno que no plantee especiales
dicultades para elaborar actividades de aplicacin.
2. Dcnicin dc las idcas principalcs
Enumere las ideas principales de su tema. No deben ser ms de tres.
3. Sclcccin dcl tcxto dc rcfcrcncia
Seleccione o elabore el texto donde estn contenidas las ideas principales.
4. Elaboracin dc las prcguntas gua
Elabore las preguntas gua.
Asegrese de que cubren las ideas principales.
Asegrese de que hay preguntas complejas.
Asegrese de que haya tanto preguntas de produccin como de reconocimiento.
Dentro de estas ltimas, formule alguna donde el estudiante deba decir por qu
una opcin sealada es correcta (o no lo es).
5. Elaboracin dc las actividadcs dc aplicacin
Genere dos actividades de aplicacin con casos relativamente simples.
Genere dos actividades de aplicacin con consignas relativamente simples.
QUINTA PARTE
CUESTIONES DE DOCENCIA RELACIONADAS
CONTENIDOS
La tcnica de respuesta.
El trabajo en grupo como recurso.
Actividades de aplicacin y evaluacin.
PREGUNTAS GUA
1. Cules son los criterios que denen la respuesta correcta?
2. Formalmente, cules son los componentes de la respuesta correcta?
3. Enumere las funciones del trabajo en grupo como recurso de aprendizaje.
4. Cul es la relacin entre las actividades de aplicacin y la evaluacin?
5. Cundo puede considerarse el examen un test de generalizacin?
La tcnica de respuesta
La ecacia de las actividades de aplicacin depende tambin de la ma-
nera en que el estudiante las resuelve. Se considerar correcta la res-
puesta cuando se cumplan estos criterios:
A. Hacer lo ms transparente posible el razonamiento del estudiante y
ofrecer as feedback al docente.
B. Asegurar que el estudiante aplica un tipo de razonamiento lo ms
semejante posible al del experto.
Por tanto, debe ensearse la tcnica de respuesta. No basta con saber
la teora o la informacin que se tiene que aplicar. Aunque nunca tanto
como sera deseable, algo se puede hacer para ensear algunas estra-
tegias generales, cuyo n principal es sacar el mximo provecho de las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la actividad de aplicacin.
Formalmente, la correcta realizacin de una actividad de aplicacin
consiste en el equilibrio y la sntesis entre la receta (entendida como
la simple resolucin de un caso particular) y el discurso poltico (en-
tendido como el simple enunciado de la teora sin hacer referencia a
cmo se aplica al caso en estudio).
Las razones por las que ambos procedimientos son errneos son mlti-
ples, pero una es especial mente importante. Se basa en el criterio de las
actividades de aplicacin como anticipacin de lo que har el estudian-
te cuando se halle frente a casos reales o, en un sentido general, el valor
predictivo de las actividades de aplicacin. El procedimiento tipo rece-
ta no permite predecir cmo va a responder el estudiante frente a otro
caso de la misma clase, ni siquiera si sabr reconocerlo como un caso de
la misma clase. El procedimiento tipo discurso poltico no permite
predecir qu va a hacer el sujeto frente a ningn caso real, ni siquiera si
es muy parecido a aquel con el que se ha estado trabajando.
De aqu se desprende que la respuesta correcta debe tener al menos tres
partes (cuya enumeracin corresponde a la secuencia lgica, aunque
nunca se procede de esta forma tan lineal):
a) Referencia (esquemtica) a la teora que hay que aplicar
b) Anlisis del caso
c) Aplicacin de la teora al caso
La rcfcrcncia a la tcora tiene como n evitar que el estudiante pier-
da de vista el hecho de que las actividades de aplicacin no sirven para
aprender tcnicas o recetas, sino para profundizar en el conocimiento
de una parte de la materia, para saber aplicarla a otros casos en el futuro.
El anlisis dcl caso se basa en la necesidad de atender a las caractersti-
cas del caso que puedan ser relevantes para la aplicacin. No es lo mis-
mo prescribir un tratamiento a un nio que a un adulto, a una persona
de hbitos regulares que a alguien con gran variabilidad de horarios
y actividades. Siendo el mismo tratamiento, ser distinto el programa
teraputico en cada caso.
La aplicacin es la sntesis de los dos componentes anteriores. Es muy
importante dejar siempre clara la correspondencia con la teora, indi-
cando qu punto de ella est aplicndose en cada apartado.
En todos los casos, y sobre todo cuando se haya de escoger entre varias
opciones, el estudiante debe justicar su respuesta. sta es la funcin
del apartado de teora, sobre todo, pero tiene que ser un requerimien-
to general. Todos los docentes coinciden en considerar que el resultado
slo da una idea indirecta del proceso de razonamiento seguido por el
estudiante y de los datos a los que ha atendido. Para conocer (y, even-
tualmente, modicar) el proceso de razonamiento, es necesario tener
informacin directa sobre el mismo. La actividad de justicar el porqu
de una respuesta o de una eleccin permite al docente tener acceso a
esta informacin.
Partir de principios generales, analizar el caso concreto, razonar induc-
tivamente son destrezas que todos consideramos sumamente desea-
bles en la formacin de los estudiantes. Y slo su prctica reiterada y
variada ofrece alguna garanta de que se adquieran y se mantengan.
El trabajo en grupo como recurso
Como en todo lo que implica un aprendizaje, y sobre todo en las fases
iniciales, las actividades de aplicacin deben corregirse y el feedback
debe ser inmediato. Para la revisin de las tareas realizadas es nece-
sario disponer de protocolos o pautas de anlisis y de modelos de res-
puestas, tanto correctas como errneas. En el futuro, esta funcin pro-
bablemente correr a cargo de los sistemas de tutora inteligente, pero,
mientras no se generalice su implantacin, no habr ms opcin que
el uso de los materiales ad hoc y la intervencin directa del docente.
Si bien nadie puede sustituir a ste, hay que considerar la posibilidad
del trabajo en grupo como paso intermedio para obtener un primer fee-
dback sobre el procedimiento seguido.
Por otro lado, el trabajo en grupo constituye un importante recurso de
aprendizaje, porque la discusin y la argumentacin que conlleva ayu-
dan a estructurar y a exibilizar el propio razonamiento, algo especial-
mente necesario cuando se trata, como suele ser nuestro caso, de tareas
donde no existe una respuesta nica: los llamados problemas mal es-
tructurados.
Por ltimo, aunque no lo menos importante, el trabajo en grupo es en s
una excelente actividad de apli cacin porque es probablemente el nico
medio para usar de forma intensiva el lenguaje de la disciplina cient-
ca objeto del aprendizaje.
Actividades de aplicacin y evaluacin
Terminamos con una buena noticia. Si la docencia se ha basado en ac-
tividades de aplicacin, elaborar tareas de evaluacin, tanto continua
como nal, es algo sumamente simple, casi mecnico. El trabajo ms
difcil ya est hecho.
La evaluacin no plantea especiales problemas desde el punto de vis-
ta conceptual. Las propias actividades de aplicacin sirven como re-
curso privilegiado para la evaluacin continuada. En cuanto a la eva-
luacin nal, sta se formular como un conjunto de actividades de
aplicacin donde la informacin que hay que aplicar sea la misma que
la usada durante el curso; y los casos sean, por su parte, variaciones
de los presentados en l.
Con ello, el examen se convierte en lo que tcnicamente se denomina
un test de generalizacin, ya que la respuesta del estudiante ofrece
informacin sobre su capacidad de generalizar o transferir los conoci-
mientos adquiridos a casos nuevos y, ms indirectamente, respecto a la
probabilidad de que use estos conocimientos en su prctica profesional.
MODELOS DE UNIDADES TEMTICAS
Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
IDEAS PRINCIPALES, TEXTOS DE REFERENCIA, PREGUNTAS
GUA Y ACTIVIDADES DE APLICACIN
Antibiticos aminoglucsidos
Vctor Fernndez (Farmacologa)
Idcas principalcs
Los antibiticos aminoglucsidos son antibiticos bactericidas empleados en el
tratamiento de infecciones graves causadas por bacterias gramnegativas aerobias.
A menudo se asocian a antibiticos inhibidores de la sntesis de la pared celular,
con los que producen un efecto sinrgico.
Se usan fundamentalmente en el mbito hospitalario, administrados por va pa-
renteral debido a su escasa liposolubilidad.
Pueden provocar nefrotoxicidad (por lo general reversible) y ototoxicidad (menos
frecuente).
Tcxto dc rcfcrcncia
Velzquez; P. Lorenzo (et al.) (2008). Farmacologa bsica y clnica (18 ed.). Buenos Ai-
res, Madrid: Mdica Panamericana (tema 48, pg. 809-816).
Preguntas gua Respuestas
1. Cite algunos de los aminoglucsidos co-
mercializados en Espaa.
Gentamicina, amikacina, tobramicina,
estreptomicina, neomicina (pg. 809).
2. Cul es el mecanismo de accin de los
aminoglucsidos?
Alteracin de la sntesis proteica bacteria-
na en los ribosomas (pg. 810).
3. Cul es el espectro de accin de los
aminoglucsidos?
Los aminoglucsidos son muy activos
frente a bacilos aerobios gramnegativos
(Pseudomonas, Klebsiella, Enterobacter,
etctera) (pg. 809 y 811).
4. Por qu los aminoglucsidos son anti-
biticos bactericidas?
Al interferir en sntesis proteica, se for-
man pptidos abortivos que pueden al-
terar la composicin de la membrana. En
menor medida, se producen alteraciones
en el metabolismo y respiracin bacteria-
nas (pg. 810).
5. Seale la respuesta correcta.
La actividad bactericida de los aminoglu-
csidos es sinrgica con:
a) Los inhibidores de la sntesis de la pa-
red bacteriana.
b) Los inhibidores de la sntesis proteica.
c) Los antibiticos que alteran el funcio-
namiento del ADN bacteriano.
a) puesto que los inhibidores de la pared
bacteriana facilitan notablemente el
paso de aminoglucsidos al interior de
la bacteria (pg. 810).
6. Qu mecanismos de resistencia han
desarrollado los microorganismos fren-
te a los antibiticos aminoglucsidos?
El mecanismo ms frecuente es la sn-
tesis de enzimas inactivadoras. Menos
frecuente es la alteracin de los sistemas
de transporte dependientes de energa.
Tambin pueden modicarse los sitios de
unin con los ribosomas (pg. 811).
7. Por qu son ecaces las pautas de tra-
tamiento de una dosis diaria nica de
aminoglucsidos?
Porque la magnitud del efecto bactericida
y la duracin del efecto postantibitico
son mayores cunto ms alto es el pico de
concentracin plasmtica del antibitico
(pg. 811).
8. Por qu va se absorben ms fcilmen-
te los aminoglucsidos?
Intramuscular, infusin intravenosa con-
tinua (pg. 812).
9. En la siguiente pregunta de eleccin
mltiple la respuesta correcta es la b).
Diga por qu.
La absorcin de los aminoglucsidos es m-
nima tras su administracin oral porque:
a) No existen formas farmacuticas ade-
cuadas.
b) Son poco liposolubles.
c) Su hidrosolubilidad es casi nula.
b) puesto que su estructura policatinica
les conere escasa liposolubilidad (pg.
811-812).
10. Explique las tres fases del proceso de
eliminacin plasmtica de los amino-
glucsidos.
La primera fase (alfa) es el resultado de la
distribucin del frmaco desde el espacio
vascular al extravascular; la segunda fase
(beta) es consecuencia de la ltracin glo-
merular; la tercera fase de la eliminacin
(gamma) se debe a la liberacin en la orina
del frmaco que se ha acumulado en las c-
lulas tubulares renales (pg. 812).
11. Cundo es especialmente importante
la monitorizacin de los niveles plas-
mticos de aminoglucsidos?
Monitorizacin especialmente importan-
te en pacientes con insuciencia renal, o
si se observan aumentos en la concentra-
cin de creatinina durante el tratamiento
en prematuros y en recin nacidos, o si el
tratamiento es de duracin prolongada
(pg. 813).
12. Qu efectos adversos puede provocar
el empleo de aminoglucsidos y qu li-
mita su uso?
Nefrotoxicidad (reversible) y ototoxicidad
(irreversible) son los efectos ms frecuen-
tes. El bloqueo neuromuscular es un efec-
to adverso raro. Igualmente, el potencial
alergnico de los aminoglucsidos es muy
pequeo (pg. 813 y 814).
Actividades de aplicacin
Actividad 1
Josep, de 65 aos, est siendo tratado con gentamicina, con una pauta de adminis-
tracin de 1,7 mg/kg cada 8 horas. Uno de los datos que indica la monitorizacin del
paciente es un aumento de la concentracin plasmtica de creatinina.
zQue oectstoNes vueoe usieo iomnu nNie otcnn tNroumnctN
Actividad 2
Laia, una ejecutiva de 42 aos que acude regularmente a su protocolo de dilisis, le
comenta que ltimamente sufre episodios de vrtigo y de prdida del equilibrio, que
achaca al estrs resultante de su trabajo. Sin embargo, al revisar su historial clnico,
detecta que recientemente ha sido hospitalizada y tratada prolongadamente con gen-
tamicina y vancomicina.
Desvues oe oeutvnutn nt esvectnttsin, zttnmnun usieo n tos seuvtctos Ju-
uotcos oet nosvtint vnun Noitrtcnu et cnso
La pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill
Iolanda Garca (Pedagoga)
Idcas principalcs
Principios fundamentales de la pedagoga antiautoritaria de A. S. Neill.
La libertad es el medio y el n de la educacin y debe materializarse mediante la
creacin de espacios para el ejercicio de la autonoma personal y social.
La nalidad ltima del proceso educativo es el desarrollo de individuos felices y
emocionalmente equilibrados.
La educacin y la convivencia se basan en la plena conanza en la bondad de la na-
turaleza humana y en el rechazo de toda forma de represin e imposicin.
El eje de aprendizaje es la participacin activa en las instituciones creadas por los
grupos sociales para la regulacin de la vida en comunidad.
Tcxto dc rcfcrcncia
Puig Rovira, J. M. (2001). Alexander S. Neil y las pedagogas antiautoritarias. En:
Trilla, J., El legado pedaggico del siglo para la escuela del siglo . Barcelona: Gra
(pg. 151-176).
1. Dene el concepto de libertad
dentro del proceso educativo se-
gn el pensamiento pedaggico
de A. S. Neill.
La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de li-
bertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo . Los
autores antiautoritarios, pese a sus muchas diferencias, coin-
ciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en nalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positi-
vos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experi-
menten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
nalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Por lo que se reere a la libertad, las formulaciones de Neill
son mltiples. Pero merece la pena destacar que, al menos, la
libertad supone: ausencia de rdenes y de adultos autoritarios,
limitacin de la obediencia, posibilidad de decidir cundo se
quiere aprender, reconocimiento de la sexualidad y, en deni-
tiva, posibilidad de autodeterminarse. Sin olvidar ninguna de
las dimensiones educativas, centran su atencin en el aprendi-
zaje de la relacin con los dems, de la vida en el interior de los
grupos sociales, del reconocimiento de las normas y leyes de la
colectividad, y de la participacin en las instituciones.
2. Cual es el modelo o ideal ltimo
de hombre que debe proponer todo
proceso educativo de acuerdo con
la pedagoga antiautoritaria?
Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al prin-
cipio y al nal de su tarea como educador: en el inicio coloca
la rme conviccin de que los seres humanos son buenos, y
durante todo el proceso, y como logro nal de la educacin,
2. Cual es el modelo o ideal ltimo
de hombre que debe proponer todo
proceso educativo de acuerdo con
la pedagoga antiautoritaria?
coloca la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de
la antropologa de Neill. Si la bondad es el fundamento de
la educacin, la felicidad es sin duda su nalidad. La cultura, la
poltica, el dinero o cualquier otro seuelo no pueden conducir
ms que al fracaso: al malestar y a la guerra. El progreso tec-
nolgico y todos sus resultados no hacen mejores a las perso-
nas. Slo la felicidad humaniza y previene del mal. Para Neill
la felicidad es un logro personal deseable, una garanta pa-
ra la convivencia social y una inversin de futuro. Quien es fe-
liz durante la infancia tiene casi asegurado un buen desarrollo
futuro. En sntesis, la felicidad es una nalidad educativa que
rene lo personal, lo social y el futuro.
3. Enumera las principales caracte-
rsticas de la pedagoga antiauto-
ritaria.
La lucha contra la represin, la ampliacin de los espacios de li-
bertad y la defensa de la participacin constituyen uno de los
focos de ideas pedaggicas que han impregnado el siglo . Los
autores antiautoritaros, pese a sus muchas diferencias, coin-
ciden en defender la libertad como la primera condicin de la
educacin. Una condicin que se convierte en nalidad: se trata
de hacer personas libres que puedan expresar los valores positi-
vos de su naturaleza. Y una condicin que es tambin mtodo:
la nica manera de hacer personas libres es dejando que experi-
menten en el interior de un rgimen de libertad. La libertad es
nalidad y mtodo en las pedagogas antiautoritarias.
Sin olvidar ninguna de las dimensiones educativas, centran su
atencin en el aprendizaje de la relacin con los dems, de la
vida en el interior de los grupos sociales, del reconocimiento
de las normas y leyes de la colectividad, y de la participacin
en las instituciones.
Neill y los dems antiautoritarios se preguntan por los prin-
cipios que deben regir estos aspectos de la convivencia. Las
respuestas son distintas, pero coincidentes en su fondo: la
convivencia se basa en la plena conanza en la bondad de la na-
turaleza humana, se organiza a partir de un combate contra la
represin y contra todas las formas de poder establecidas, y se
concreta abriendo espacios al ejercicio de la libertad expresiva
de cada sujeto.
4. Identica, entre las siguientes
alternativas, ideas y teoras que
hayan tenido inuencia en la
conguracin de las pedagogas
antiautoritarias.
a. La pedagoga socialista
b. Las teoras constructivistas
c. El pensamiento de J.J. Rousseau
d. El pensamiento de S. Freud
e. Las pedagogas de la desescolari-
zacin
Al hablar de un ecosistema de ideas nos referimos a puntos
de vista y teoras que estn claramente presentes en el pen-
samiento de los autores antiautoritarios, pero tambin nos
referimos a algunas opiniones menos explcitas, aunque
velada mente forman parte de su horizonte de ideas. El eco-
sistema de las pedagogas no au toritarias est constituido
por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau; b) las ideas anar-
quistas; c) las teoras freudo-marxistas.
5. Identica y argumenta la inuen-
cia de J. J. Rousseau en el plantea-
miento pedaggico de A.S. Neill.
Neill parte de dos principios antropolgicos que sita al prin-
cipio y al nal de su tarea como educador: en el inicio coloca la
rme conviccin de que los seres humanos son buenos, y du-
rante todo el proceso, y como logro nal de la educacin, coloca
5. Identica y argumenta la inuen-
cia de J. J. Rousseau en el plantea-
miento pedaggico de A.S. Neill.
la felicidad. Bondad y felicidad son los dos pilares de la antro-
pologa de Neill.
Sin haber ledo todava a Rousseau, tal como l mismo decla-
ra, llega a conclusiones muy parecidas a las del ginebrino. La
maldad no es natural sino un resultado de la falta de amor.
Neill est convencido de que el thanatos, el instinto de muerte
o la propensin a ejercer el mal, no existe de forma natural o
espontnea Son siempre el producto de una falta de amor que
puede remediarse. Por lo tanto, si aman a sus alumnos, los
educadores pueden permitirles con tranquilidad la libre ex-
presin en todos los rdenes de su personalidad. El optimismo
sobre la naturaleza humana se convierte en el primer pilar de
su obra educativa.
El ecosistema de las pedagogas no autoritarias est constitui-
do por: a) las aportaciones de J. J. Rousseau (este apartado
se desarrolla en el texto completo).
6. A partir del anlisis del siguiente
fragmento, explica el principio
de autogestin de acuerdo con el
planteamiento del autor.
En Summerhill, ningn nio hace
nada para conseguir mi aprobacin,
aunque los visitantes puedan dedu-
cir otra cosa cuando ven a algunos
nios y nias ayudarme a limpiar
la tierra de cizaa. El motivo para
trabajar no tiene nada que ver con-
migo personalmente. En este caso
particular, los nios deshierbaban
porque una ley de la asamblea ge-
neral hecha por los mismos nios
dispona que todos los mayores de
doce aos estaban obligados a hacer
dos horas de trabajo semanales en
la huerta. Esta ley fue revocada ms
tarde.
Ante todo, Summerhill es un internado de chicos y chicas que
se rigen por un sistema de autogobierno. Es decir, un sistema
donde tienen un amplio margen de libertad para conducirse;
un sistema donde los adultos han limitado su autoridad mo-
ral y su poder para decidir qu se debe hacer y cmo deben ha-
cerlo. Como resultado del nuevo papel que toma el adulto, los
jvenes estn en disposicin de atribuirse las leyes que van a
regir la comunidad. Por otra parte, en la medida que Summer-
hill es un internado donde lo ms importante no es asistir a
clase la mayor parte del tiempo, los jvenes tienen un sinfn de
cuestiones sobre las que decidir cmo deben conducirse.
Pero Summerhill no es slo un internado que se autogobier-
na, sino sobre todo una comunidad. Una comunidad siempre
en formacin porque sus miembros ms jvenes, como nos
recuerda Neill, no adquieren las nociones de pertenencia a un
colectivo y de responsabilidad social hasta mucho ms tarde.
Sin embargo, el egocentrismo natural que a menudo aparece
en los comportamientos infantiles no es obstculo para que
se trabaje la idea de comunidad. En este sentido, la mezcla de
edades y, sobre todo, la mezcla de chicos que ya llevan aos en
Summerhill con otros que acaban de llegar permite a los ms
antiguos, verdaderos summerhillianos, crear un ambiente de
responsabilidad que va integrando lentamente a los menos
dispuestos a respetar las normas. Un buen autogobierno nece-
sita algunos alumnos que hayan crecido en el interior del sis-
tema o necesita bastante tiempo para impregnar a cada sujeto
del amor a la institucin, el respeto a las normas y la recipro-
cidad con los compaeros. Para Neill la vida en comunidad es
la mejor experiencia educativa que es posible imaginar, mucho
ms que la lectura de cuantos libros se quiera. Un sistema de
autogobierno en el que una comunidad decide las normas que
han de regir la convivencia debe dotarse de instancias que per-
mitan la discusin, la bsqueda de normas y la regulacin del
conjunto de la vida colectiva.
6. A partir del anlisis del siguiente
fragmento, explica el principio
de autogestin de acuerdo con el
planteamiento del autor.
Esta institucin vital en Summerhill es la asamblea semanal.
La asamblea es una reunin a la que libremente tienen dere-
cho a asistir todos los summerhillianos, donde se discute so-
bre cualquier aspecto de la colectividad y donde todos, jvenes
y adultos, tienen voz y un voto con el mismo valor. Todos los
votos valen lo mismo y, por lo tanto, los adultos no pueden de
ninguna manera imponer sus opiniones. Las asambleas son
conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una
sola sesin. Las sesiones de asamblea suelen tener un secreta-
rio que acta durante varias semanas y que toma nota de todos
los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se
discute sobre todo lo que es importante para la vida de la co-
munidad, y slo se excluyen los temas de gestin administra-
tiva del centro que aburriran a los chicos y estn ms all de
sus posibilidades.
En un centro de educacin primaria ubicado en Barcelona, se registran desde hace un
tiempo problemas de indisciplina graves por parte de un grupo de alumnos del segun-
do ciclo. La falta de control de estas situaciones est enrareciendo el clima del cen-
tro y generando tensiones y agresividad entre los alumnos, pero tambin entre estos
y algunos maestros, ms all del grupo concreto de alumnos inicial. El claustro se ha
reunido para estudiar el tema y buscar una posible solucin para el centro, dado que la
situacin ha empeorado en los ltimos meses. Despus de discutir distintas alternati-
vas, deciden disear una serie de medidas para incorporar a lo largo del curso con la
nalidad principal de mejorar la convivencia en el centro. Se trata de generar una serie
de espacios de participacin abiertos a todos los profesores y alumnos del segundo ci-
clo donde se puedan plantear los conictos o cuestiones problemticas que les afectan,
debatirlos y llegar a acuerdos conjuntos sobre la mejor forma de abordarlos. Una de
las docentes sugiere inspirarse para el diseo de dichos espacios en el sistema de au-
togobierno aplicado por A.S. Neill en su escuela (Summerhill), dentro del movimiento
de la pedagoga antiautoritaria. Esta misma profesora se compromete a presentar una
propuesta concreta a la comisin que se encargar de desarrollar el plan.
Etnuoun uNn vostute vuovuesin que vueseNinun otcnn vuoresoun unsnon
eN tn vuovuesin oe nuiooouteuNo oe A. S Nettt que tNcouvoue:
a) UNn oescutvctN oe oos meotons coNcueins vnun tn ueoutnctN oe tn
coNvtveNctn eN et ceNiuo.
b) Ins Noumns v coNotctoNes oe ruNctoNnmteNio v vnuitctvnctN oe otcnos
esvnctos / meotons.
c) UNn JusitrtcnctN oe tn vuovuesin unsnon eN tos vutNctvtos oe tn veonoo-
on nNitnuioutinutn oe A. S. Nettt.
El concepto de zona de desarrollo prximo
Begonya Gros (Pedagoga)
Idcas principalcs
La ZDP como el espacio situado entre el desarrollo actual del sujeto y el desarrollo
potencial (denicin de Vygotsky).
La diferencia entre el concepto de desarrollo actual y desarrollo potencial como
elementos de evaluacin de la situacin de aprendizaje (pasada y futura) del sujeto.
Comprender la diferencia del concepto clsico de instruccin y el concepto utili-
zado por Vygotsky que se sita en la ZDP.
Entender que la formacin debe situarse en la ZDP para provocar aprendizaje.
La teora de Vygotsky es la fuente de las teoras actuales del aprendizaje dentro de
la perspectiva socio-cultural.
Tcxto dc rcfcrcncia
Rodrguez Arocho, W. (2001). La valoracin de las funciones cognoscitivas en la zona
de desarrollo prximo. Educere, 15 (5, pg. 261-269).
1. Cmo dene Vygtosky la zona de
desarrollo prximo?
La distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por
la solucin independiente de un problema y el nivel de desarro-
llo potencial determinado mediante la solucin de un problema
bajo la gua de un adulto o la colaboracin con iguales.
2. En la siguiente respuesta de elec-
cin mltiple la respuesta correc-
ta es la c). Explica las razones.
La nica educacin que ayuda al
alumno es la que se sita en:
a. El desarrollo actual del nio.
b. El desarrollo potencial.
c. La zona de desarrollo prximo.
La nocin de la ZDP se enmarca en la conceptualizacin de
Vygotsky con respecto a la relacin entre aprendizaje y desa-
rrollo. La posicin de Vygotsky es que el aprendizaje precede
al desarrollo y puede guiar su curso. De ah emana su inters
por las prcticas pedaggicas en los escenarios educativos ins-
titucionales. Esto queda claramente establecido en la siguiente
cita: El desarrollo basado en la enseanza es un hecho funda-
mental. Por tanto, la caracterstica central para el estudio psi-
colgico de la instruccin es el anlisis del potencial del alum-
no para elevarse a s mismo a niveles superiores de desarrollo
por medio de la internalizacin. En consecuencia, la zona de
desarrollo prximo es un rasgo denitorio de la relacin entre
educacin y desarrollo. La nica educacin que es til al alum-
no es aquella que mueve hacia delante su desarrollo y lo dirige
(Vygotsky, 1987: 210-211).
Sealemos que, para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir los
niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que, por el contra-
rio, el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo
(Vygotski, 1989, 1930-34: 139). Pero no se trata slo de antes o
despus; pues el aprendizaje no supercial tiene que ver con el
sentido, que incorpora el signicado de la representacin y
el signicado de la actividad conjuntamente []. Es, pues, preci-
so recuperar la conexin de la mente con el mundo si queremos
2. En la siguiente respuesta de elec-
cin mltiple la respuesta correc-
ta es la c). Explica las razones.
recuperar el sentido y no slo el signicado de conceptos, en
educacin. (lvarez. y Del Ro, 1990: 101)
3. La evaluacin del proceso de
aprendizaje la sita Vygotsky en:
a. Durante el proceso de la ensean-
za.
b. Despus del proceso de la ense-
anza.
c. En la ZDP.
Respecto a la evaluacin de las capacidades cognoscitivas y la
evaluacin de las prcticas pedaggicas, no se debe ensear
con el propsito de hacer una evaluacin posterior para ob-
tener un indicador de cunta informacin se retiene o cun
bien puede aplicarse la misma al concluir el proceso. Se debe
evaluar durante el proceso mismo de la enseanza para enten-
der las formas de funcionamiento intelectual y adelantar su
desarrollo; la evaluacin no excluye la obtencin de indicado-
res de procesos cognoscitivos especcos como memorizacin,
formacin de conceptos o categorizacin, sino que profundi-
zan en las estrategias utilizadas para ejecutarlos y focaliza en
cmo optimizar su desarrollo. Los que adoptan esta postura
reconocen la importancia de la zona de desarrollo prximo en
la prctica educativa cotidiana.
4. Qu diferencia hay entre la en-
seanza como representacin y el
aprendizaje segn Vygotsky?
Dicho de otra manera: cuando un psiclogo de la educacin
o un educador piensan en la enseanza, lo hacen en trminos
de representacin, pero cuando un nio realiza un aprendiza-
je, ste se sita para l en el terreno de las acciones. Poner de
acuerdo las acciones del nio que aprende y las representacio-
nes del maestro que ensea es para nosotros el objetivo cen-
tral de la educacin, y ste no se conseguir sino construyendo
un puente de sentido entre ambos niveles (lvarez y Del Ro,
1990a: 119).
Brbara Rogo, por su parte, ha aportado el concepto de par-
ticipacin guiada para entender cmo se produce el aprendizaje
y el desarrollo cognitivo en las edades infantiles en diferentes
culturas, pero no le da un sentido individual, aun cuando a ve-
ces las relaciones adulto-criatura se produzcan de t a t: El
concepto de participacin guiada incluye tanto el papel que
desempea el individuo como el contexto sociocultural. En lu-
gar de intervenir como fuerzas separadas o que interactan,
los esfuerzos individuales, la interaccin social y el contexto
cultural estn intrnsecamente enlazados a travs de todo el
desarrollo infantil hasta que los nios llegan a participar ple-
namente en la actividad social.
5. Qu diferencia hay entre la teo-
ra desarrollada por Vygotsky y
las interpretaciones actuales del
concepto de ZDP?
El concepto de ZDP ha recibido mltiples interpretaciones,
bajo las cuales el concepto de internalizacin adopta diferen-
tes papeles. stas pueden ser clasicadas en tres categoras:
1. La ZDP es caracterizada como la distancia entre las habilida-
des mostradas por la persona para resolver un problema de
forma individual y con ayuda del grupo. Esta interpretacin
ha conducido al desarrollo de las pedagogas del andamiaje
(Bruner, 1966; Greeneld, 1984), donde se da un soporte
explcito al aprendiz para facilitar que pueda ir haciendo las
tareas de forma autnoma, aunque primero son presentadas
y realizadas con ayuda.
2. Una interpretacin cultural considera la ZDP como la dis-
tancia entre el conocimiento cultural proporcionado por el
5. Qu diferencia hay entre la teo-
ra desarrollada por Vygotsky y
las interpretaciones actuales del
concepto de ZDP?
contexto sociohistrico y la experiencia cotidiana del indivi-
duo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el cono-
cimiento cientco y el conocimiento cotidiano.
3. Un tercer enfoque desarrollado a partir de la teora de la
actividad (Werstsch 1981, Engestrm 1987) considera
la ZDP desde un punto de vista colectivista. Engestrm de-
ne la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas
de las personas y una nueva forma de actividad social que
puede ser generada colectivamente como una solucin del
doble vinculo potencialmente incorporado en las acciones
cotidianas (Engestrm,1987:174). Bajo esta tercera visin,
las investigaciones tienden a centrarse en los procesos de in-
novacin y transformacin social.
En un centro de enseanza secundaria se ha creado un aula de acogida para los es-
tudiantes inmigrantes. La poblacin es muy variada, con orgenes sociales, culturales
y educativos muy diversos. La profesora del aula tiene que planicar actividades de
aprendizaje para grupos de un mximo de 10 alumnos, de 50 minutos de duracin.
Cada alumno pasa una vez al da por el aula, pero los grupos no son estables y se van
incorporando nuevos alumnos durante el curso. La actuacin de la profesora se centra
en el trabajo lingstico y en la adaptacin de los alumnos a la cultura del centro.
Etnuoun uNn vostute vuovuesin unsnon eN et coNcevio oe zoNn oe oesnuuo-
tto vuxtmo oe Vvooisxv ieNteNoo eN cueNin tos stouteNies nsvecios:
1. DescutvctN oe tn oeiecctN oe tn stiunctN oe vnuiton oe tos esiuotnN-
ies v tn ouonNtznctN oe tos ouuvos oe iununJo.
2. CuenctN oe stsiemns oe nNonmtnJe vnun outnu n tos ntumNos ouunNie
et iununJo.
3. EtnuounctN oe vnuins oe iununJo v seoutmteNio oe tos ouuvos.
El arco reflejo
Teresa Pags (Fisiologa)
Idca principal
El arco reejo es la unidad funcional ms simple de respuesta nerviosa frente a
estmulos externos e internos.
Tcxto dc rcfcrcncia
Materiales elaborados por J. Blasco y T. Pags para la asignatura de Fisiologa animal
(Biologa).
1. Denir arco y acto reejo. El arco reejo es el conjunto de elementos que intervienen
en un acto reejo, y constituye la red neuronal ms sencilla
donde la seal sensorial se transmite a travs de un cierto
nmero de sinapsis para producir una seal motora de res-
puesta frente a un estmulo.
1. Denir arco y acto reejo. Los actos reejos son respuestas automticas y rpidas del
sistema nervioso a los cambios del medio. Son actos invo-
luntarios que se elaboran y coordinan en la mdula espinal,
sin que sea necesaria la intervencin del cerebro. Siempre
signica una respuesta involuntaria, y, por lo tanto, auto-
mtica, no controlada por la conciencia.
2. Indicar los componentes de un arco
reejo.
1. Receptor
2. Va aferente o neurona sensitiva
3. Centro reejo, interneurona o neurona de asociacin
4. Va eferente o motora
5. Efector
3. Funcionamiento de cada elemento de
un arco reejo.
1. Receptor: es la estructura encargada de captar el est-
mulo del medio ambiente y transformarlo en impulso
nervioso. Los receptores estn constituidos por clulas
o grupos de clulas que se encuentran en los rganos o
en la piel (exteroceptores, propioceptores o viscerocep-
tores); otras veces integran rganos complejos, como los
rganos sensoriales. En los receptores existen neuronas
que estn especializadas segn los distintos estmulos.
2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informa-
cin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo condu-
ce al centro reejo (mdula) y originan impulsos en una
o ms neuronas de asociacin.
3. Centro reejo, interneurona o neurona de asociacin:
almacena e integra la informacin. Es la estructura en-
cargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso
nervioso que lleg a travs de la va aferente. La mdula
espinal y el cerebro son ejemplos de algunos centros ela-
boradores. Originan impulsos en las neuronas motoras.
3. Funcionamiento de cada elemento de
un arco reejo.
4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, condu-
ce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de res-
puesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
msculos esquelticos o viscerales en los reejos motores
(efectan un movimiento) y glndulas o tejidos viscerales
en los secretores (producen secreciones); tambin existen
reejos mixtos. Los efectores estn capacitados para ha-
cer efectiva la orden que proviene del centro elaborador.
4. Cmo se conduce la informacin a
travs de los elementos de un arco
reejo?
1. Receptor: capta el estmulo del medio ambiente y lo
transforma en impulso nervioso.
2. Va aferente o neurona sensitiva: de entrada de informa-
cin. Recibe el impulso nervioso del receptor y lo condu-
ce al centro reejo (mdula) y originan impulsos en una
o ms neuronas de asociacin.
3. Centro reejo, interneurona o neurona de asociacin:
almacena e integra la informacin. Es la estructura en-
cargada de elaborar una respuesta adecuada al impulso
nervioso que lleg a travs de la va aferente.
4. Va eferente o motora: neurona motora o efectora, condu-
ce el impulso nervioso desde la mdula hasta el efector.
5. Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de
respuesta frente al estmulo.
5. Tipos de arcos reejos. El arco reejo ms simple es el formado por cadenas neu-
ronales lineales (una aferente y otra eferente), articuladas
cada una por una sola sinapsis (reejos monosinpticos o
circunscritos). En los reejos, normalmente intervienen
otras neuronas, adems de la neurona sensitiva y de la
motoneurona: son las interneuronas. Si participa una sola
interneurona, la cadena es bisinptica, y para ms inter-
neuronas, los reejos se llaman polisinpticos (o difusos).
6. Cul de las siguientes armaciones
respecto a la clasicacin funcional
de las neuronas es cierta?
a) La base de la clasicacin funcional
es la estructura anatmica de cada
neurona.
b) Las neuronas aferentes transmiten
impulsos nerviosos motores desde el
encfalo y la mdula espinal hasta los
efectores.
c) Las neuronas aferentes representan
el 90% de las neuronas totales.
d) Las neuronas de asociacin tambin
se denominan interneuronas.
e) Las neuronas eferentes transmiten
los impulsos nerviosos sensoriales
desde el cuerpo hasta el cerebro y la
mdula espinal.
7. Cul de los siguientes elementos no
es un componente funcional de un
arco reejo?
a) Efector
b) Neurona motora
c) Receptor
d) Encfalo
e) Neurona sensorial
Efector: estructura encargada de ejecutar la accin de res-
puesta frente al estmulo. Los efectores generalmente son
msculo esqueltico o visceral en los reejos motores (efec-
tan un movimiento) y glndula o tejido visceral en los
secretores (producen secreciones); tambin existen reejos
mixtos. Los efectores estn capacitados para hacer efectiva
la orden que proviene del centro elaborador.
8. En general, las neuronas eferentes
somticas conducen los impulsos
desde el sistema nervioso central a
la musculatura lisa y cardiaca y a las
glndulas.
a) Verdadero
b) Falso
9. Los.. son rpidos, prede-
cibles; son respuestas automticas a
cambios en el ambiente para ayudar a
mantener la homeostasis.
a) Reejos
b) Msculos
c) Impulsos
Los actos reejos son respuestas automticas y rpidas del
sistema nervioso a los cambios del medio.
Actividad 1
Un grupo de alumnos de Biologa ha salido a hacer una prctica de campo de recono-
cimiento de especies vegetales y tienen que recoger especmenes para confeccionar su
herbario.
Una alumna observa una planta interesante y se acerca para examinarla en detalle.
Sin darse cuenta, entra en contacto con una espina de una zarza, se pincha y aparta el
brazo de forma inmediata.
Otro alumno tambin ve esta misma planta, pero se ja en la zarza que la rodea. Decide
cogerla a pesar de las espinas. Aunque se pincha, contina con su accin porque le inte-
resa obtener la especie para su herbario, ya que cree que es muy interesante y especial.
Hnceu uN esiuoto oe tn uencctN v tn uesvuesin eN tos oos cnsos.
Actividad 2
Un individuo va a hacerse una revisin mdica general. En una de las pruebas, el mdi-
co le hace sentar en una camilla con las piernas colgando, y con un pequeo martillo le
da un ligero golpe a la altura de la rtula haciendo que la pierna del individuo se dispa-
re para arriba. El paciente pregunta al mdico el porqu de esta reaccin.
Deouce tn exvttcnctN que on et meotco nt vncteNie.
Actividad 3
Puede que alguna vez hayas ido al oculista a hacerte una revisin de la vista. Una de
las pruebas consiste en hacerte un estudio del fondo de ojo. Para ello, se tiene que co-
locar la barbilla apoyada en un soporte y con los ojos a la altura de una lupa por la
que observar el oftalmlogo. Te pide que mires jamente y que no cierres los ojos. De
golpe, notas un soplo de aire que te los hace cerrar. El oftalmlogo te pide por favor que
los mantengas abiertos, a pesar del aire que notars y que provoca l para que pueda
observarlos a travs de la lupa. Vuelves a notar el soplido, pero esta vez mantienes los
ojos abiertos.
Pnun cnon cnso, exvttcn iu otsitNin uencctN n tn mtsmn vuueun.
Atencin domiciliaria
Montserrat Roca (Enfermera)
Idcas principalcs
La atencin domiciliaria es una actividad biopsicosocial de mbito comunitario
que se realiza en el domicilio de la persona.
El principal objetivo de la atencin domiciliaria es aumentar o mantener la cuali-
dad de vida de los usuarios que han de permanecer en sus domicilios y sus fami-
lias.
En la atencin domiciliaria es necesario motivar y fortalecer el papel de la familia,
ya que es la principal cuidadora.
Tcxto dc rcfcrcncia
Pulpn Segura, Anna M. (2005). La atencin domiciliaria. En: Roca, M.; Caja, C. y
beda, I. Elementos conceptuales para la prctica de la enfermera comunitaria. Barcelona:
Monsa-Prayma (pgs. 151-165).
1. Cules son los principales moti-
vos para que se realice la atencin
domiciliaria en nuestro pas?
Relacionados con el envejecimiento de la poblacin. La pobla-
cin general, y en especial la anciana, cuando presenta ciertos
problemas de salud, preere permanecer en su domicilio antes
que ser institucionalizada.
En la mayora de pases europeos, el aumento de la esperanza
de vida, la reduccin de la mortalidad infantil y de la morta-
lidad general provocan que un nmero superior de personas
alcancen la vejez.
El envejecimiento de la poblacin produce un aumento de la
prevalencia y la incidencia de patologas invalidantes como las
neurodegenerativas, que dan como resultado una alta depen-
dencia del paciente; dependencia que repercute en los familia-
res o personas allegadas que le cuidan y que aumenta al llegar a
la fase terminal de estas enfermedades.
Los pacientes diagnosticados de cncer suelen permanecer en
su hogar y van a precisar de cuidados paliativos. De esta forma,
el domicilio constituye el lugar donde muchos pacientes reci-
ben tratamiento por parte de los profesionales de la salud.
En las ltimas dcadas, el envejecimiento de la poblacin ha
producido un aumento de los costes de la atencin sanitaria,
porque muchas personas en esta franja de edad consumen
gran cantidad de recursos hospitalarios e institucionales.
Otras personas con enfermedades crnicas o terminales e in-
validantes con independencia de la edad tambin reciben aten-
cin domiciliaria.
2. Cules son las etapas de la visita
domiciliaria?
Preparatoria.
Introduccin a la unidad familiar.
Desarrollo de la visita.
3. Cite cul es la poblacin diana de
la atencin domiciliaria en Cata-
lua.
Personas que padecen una enfermedad crnica invalidante:
afectadas por procesos neurolgicos, respiratorios, reumato-
lgicos u otros.
Ancianos con incapacidad o dependencia fsica.
Enfermos terminales: por neoplasias, sida u otros procesos.
Pacientes que necesitan atencin domiciliaria transitoria:
son los convalecientes de procesos quirrgicos, traumatol-
gicos u otros, que precisan atencin durante ms de un mes.
Personas con alteraciones cognitivas: en las que el estado
mental est deteriorado de forma permanente.
4. Enumere cuatro actividades de so-
porte que realicen los cuidadores.
Informar sobre la evolucin de la enfermedad y los cuidados
que requiere o requerir el paciente en un futuro ms o me-
nos inmediato.
Ensear habilidades y tcnicas para proporcionar cuidados.
Dar soporte emocional a travs de la relacin de ayuda: es-
cuchando.
Informar sobre los servicios sociales existentes: como los
centros de da.
Ofrecer informacin relacionada con la posibilidad de ingre-
sos de descarga.
Comunicar la existencia de trabajadoras familiares a domici-
lio para ayudar en la higiene del paciente u otras necesidades
de la familia.
Informar sobre el servicio de teleasistencia o telealarma.
Informar sobre otros recursos comunitarios: servicio de
comidas y lavandera a domicilio, Caritas, ONG, y tambin
de aquellos donde la comunidad participa de forma activa
a travs del voluntariado, asociaciones de familiares de pa-
cientes, etc.
Caso 1
La hija del Sr. P. solicita visita a domicilio para su padre, que tiene 80 aos y ha sido
dado de alta de una intervencin de fractura de la cadera derecha. En el hospital le han
dicho que visitara a la enfermera (y al mdico) de atencin primaria porque le haran
las curas en su domicilio. La enfermera conoca a esta persona porque le controlaba la
diabetes en la consulta del centro.
Caso 2
La enfermera X est en el domicilio de la Sra. M., de 82 aos, la cual est inclui-
da en un programa de atencin domiciliaria y es visitada mensualmente porque
presenta la enfermedad de Alzheimer con deterioro cognitivo. En estos momentos
no reconoce a su familia y, prcticamente, no se comunica; con dificultad para la
deglucin, se alimenta con dieta pastosa; incontinencia urinaria y fecal, por lo que
utiliza paales; lesiones tisulares en la regin sacra: eritema de unos 10 cm con
una zona central de unos 2 cm de necrosis superficial. Tambin presenta momen-
tos de agitacin.
Vive en el domicilio familiar de su hija, que es su cuidadora; por las tardes se alternan
un nieto y una cuidadora remunerada.
La hija tiene 46 aos, desde que la cuida, ha reducido su actividad laboral; en estos
momentos slo trabaja por la tardes en una tienda, de 5 a 8 y media. Se queja de dolor
de espalda y de no poder descansar por las noches. Tambin se han reducido sus activi-
dades sociales y de ocio.
Su hijo mayor la sustituye un rato por las tardes hasta que llega la cuidadora. Estudia
segundo de bachillerato.
Tambin tiene una hija de 15 aos.
Su marido trabaja toda la jornada y colabora en la higiene de su suegra, ya que se nece-
sitan dos personas para movilizarla.
Viven en un tercer piso, con ascensor, que es de propiedad. Han tenido que cambiar la
baera por una ducha para poder atender mejor a la enferma.
Etnuoun uNn vostute vuovuesin souue que oeueun vntounu tn eNreumeun:
oe tn veusoNn eNreumn.
oe tns otveusns veusoNns que roumnN et ouuvo rnmtttnu.
oet noonu.
oe tos uecuusos socto-snNtinutos ceucnNos nt noonu.
Tcnicas de muestreo. Muestra aleatoria
Antoni Valls (Bioestadstica)
Idcas principalcs
Para poder aplicar las tcnicas estadsticas hay que trabajar con muestras extra-
das al azar.
Para que una muestra sea al azar, todos los individuos de la poblacin tienen que
tener las mismas posibilidades de ser seleccionados.
La imagen de una muestra al azar es la de un bombo de la lotera donde, tras gi-
rar varias veces, se selecciona un nmero determinado de bolas, siempre y cuando
esas bolas sean del mismo tamao, material, peso, etc. En cuanto alguna de las bo-
las pesa ms o es ms pequea o tiene alguna caracterstica que facilita o diculta
su eleccin, la muestra no es al azar, aunque se use un bombo.
Tcxto dc rcfcrcncia
Licenciatura. Bioestadstica (1992). Serie Manuales Bsicos para Licenciatura y Residen-
cia. Ediciones Cientcas y Tcnicas, S. A. Masson. Salvat Medicina. Captulo 5: Esti-
macin de Parmetros (pg. 111). Modalidades o tcnicas de muestreo (primer prrafo).
La aplicacin de tcnicas de inferencia es-
tadstica requiere necesariamente mues-
tras
Las muestras son aquellas donde todos
los individuos tienen probabilidad de
ser escogidos.
Haber tenido igual de ser elegido es una
condicin indispensable para que un indi-
viduo forme parte de una muestra
Si se quiere describir una poblacin a par-
tir de una muestra es imprescindible que
sta sea
La equiprobabilidad de ser elegido es lo
que caracteriza a una muestra
Es necesario insistir en el concepto de que
la estadstica inferencial tericamente se
fundamenta sobre la base de que los in-
dividuos que conforman la muestra son
equiprobables con los restantes de la po-
blacin que no forman parte de la mues-
tra.
Para que una muestra sea representativa
de una poblacin, los individuos que la
conforman han debido tener las mismas
probabilidades de ser escogidos que los
restantes individuos de la poblacin que
no la integran: esta equiprobabilidad se
consigue inicialmente mediante la selec-
cin aleatoria de los individuos.
Actividad 1
Un laboratorio farmacutico desea comprobar si las cpsulas de un antibitico que fa-
brica contienen de promedio la cantidad de frmaco que gura en el prospecto.
zQue vuoceotmteNio uitttznun vnun setecctoNnu tns cnvsutns que se oe-
ueN esiuotnu ieNteNoo eN cueNin que oeue oesiuutuse su eNvotiouto vnun
vooeu vesnu su coNieNtoo
Actividad 2
Un profesor desea saber la opinin de los estudiantes de su asignatura (150 alumnos)
sobre un nuevo procedimiento de evaluacin que ha usado en este curso. Por una serie
de motivos, slo puede preguntar a 15 y duda entre los tres procedimientos siguientes
para seleccionar a los que va a preguntar.
Procedimiento A:
Pedir que respondan un cuestionario a los 15 primeros que hayan acabado el examen.
Procedimiento B:
A medida que vayan entregando el examen, pedir que responda un cuestionario a un
alumno de cada 10.
Procedimiento C:
Antes de empezar el examen, pedir 15 alumnos voluntarios para responder un cuestio-
nario al acabar el examen.
Dton que vuoceotmteNio oeue escooeu v vou que. INotque inmuteN vou que
No oeue escooeu tos oiuos oos.
De cmo la psicoterapia cambia el cerebro
Pere Vendrell (Neurofisiologa)
Idcas principalcs
Los cambios en la conducta de los individuos comportan siempre cambios cerebra-
les (plasticidad).
Los tratamientos psicolgicos o farmacolgicos que producen cambios en la con-
ducta de los individuos lo hacen modicando el funcionamiento cerebral.
Los cambios cerebrales producidos en pacientes con una misma patologa por am-
bos tipos de tratamiento son similares.
Tcxto dc rcfcrcncia
DEJ Linden (2006). How psychotherapy changes the brain. Te contribution of func-
tional neuroimaging. Molecular Psychiatry (11, pg. 528-538). Nature Publishing
Group.
1. Cita una posible razn por
la cual slo recientemente se
han comenzado a estudiar
los aspectos neurales de la
psicoterapia.
One reason for the sluggish development of research
into the neural side of psychotherapy might be that
here plastic changes in the human brain have to be
detected with noninvasive techniques, while conven-
tionally plasticity research has been conducted at the
cellular level.
2. Con qu precisin pode-
mos estudiar los cambios
cerebrales producidos por la
psicoterapia con tcnicas de
imagen funcional?
Potentially, functional imaging can detect psycho-
therapy-related changes at the level of brain areas
and circuits, and thus contribute to an elucidation at
least of the most global neural mechanisms
3. Qu tcnicas de imagen se
han usado para estudiar el
efecto de la psicoterapia?
Most functional imaging studies into psychotherapy
eects have been conducted with nuclear medicine
methods like positron emission tomography (PET)
or single photon emission computed tomography
(SPECT), and assessed changes in brain metabolism
or blood ow between a pre- and post-treatment
scan.
4. Qu ventajas tiene la RMf
sobre las otras tcnicas?
Te use of functional magnetic resonance imaging
(fMRI), which does not expose the patient to radia-
tion, would potentially confer the advantage of more
measurement points, including measures of brain ac-
tivation during treatment or at follow-up.
5. Desde qu punto de vista es
importante elucidar los corre-
latos neurales de la reduccin
de sntomas producidos por la
psicoterapia?
Symptom reduction is one of the main aims of ps-
ychotherapy in general, and can be regarded as the
benchmark against which the success of behavioural
and cognitive therapies is to be measured.
Elucidation of the neural correlates of symptom re-
duction is therefore a primary goal of any investiga-
tion into the biological mechanisms of psychotherapy.
6. La provocacin de sntomas
permite la comparacin de los
patrones de activacin cere-
bral entre ...................... y entre
..........................
Such a symptom provocation will permit the com-
parison of brain responses to trigger scenarios (e.g.
for social phobia or PTSD) or stimuli (e.g. for simple
phobias) before and after treatment, and thus the as-
sessment of therapy eects on neural activation. It
furthermore has the benet of allowing the compari-
son of response patterns to trigger stimuli in patients
and healthy controls, elucidating commonalities and
dierences in the processing of aversive material.
7. Cuando se compra la activi-
dad cerebral despus de la
reduccin de sntomas en el
TOC despus del tratamien-
to farmacolgico (uoxeti-
na) y psicolgico (TCC), qu
se observa?
Tis decrease of caudate activity correlated with cli-
nical improvement in one of the studies, and showed
no dierence between cognitive behavioural therapy
(CBT) and treatment with the selective serotonin
reuptake inhibitor (SSRI) uoxetine.
8. Qu relacin se observa
entre la reduccin de la ac-
tividad cerebral y la mejora
clnica en el TOC?
9. Qu correlacin desaparece
entre la actividad de estruc-
turas cerebrales despus del
tratamiento tanto psicolgi-
co (TCC) como farmacolgi-
co (uoxetina) en el TOC?
Two studies reported a correlation between caudate,
OFC and thalamus activity before treatment, which
would conform to current pathophysiological models
of OCD.Tis correlation disappeared after treatment
with either CBT or uoxetine, again pointing to com-
mon or converging mechanisms between psycho-
and pharmacotherapy.
Exvttcno cmo vtnNienunts et stouteNie esiuoto:
Un investigador esta interesado en poder demostrar que los tratamientos conductua-
les producen cambios en la actividad de reas cerebrales especcas en los pacientes
que responden favorablemente al tratamiento.
Tambin quiere comprobar si habr diferencias entre estos cambios cerebrales y los
que puedan producir un tratamiento farmacolgico en los pacientes que respondan fa-
vorablemente.
Por ltimo, quiere hacer un seguimiento de las posibles recadas de los pacientes so-
metidos a ambos tipos de tratamiento y de los cambios en la actividad cerebral que se
producen como consecuencia de esta situacin.
AUTORES
Wilma Penzo Giacca (coordinadora)
Psicologa mdica
Facultad de Medicina (UB)
penzo@ub.edu
Vctor Fernndez Dueas
Farmacologa clnica
vfernandez@ub.edu
Iolanda Garca Gonzlez
Pedagoga
Facultad de Pedagoga
iolanda.garcia@ub.edu
Begonya Gros Salvat
Pedagogia
Vicerrectora de Innovacin (UOC)
bgros@uoc.edu
Teresa Pags Costas
Fisiologa
Facultad de Biologa (UB)
tpages@ub.edu
Montserrat Roca Roger
Enfermera
Escuela de Enfermera (UB)
rocar@ub.edu
Antoni Valls Segals
Bioestadstica
antonivalles@ub.edu
Pere Vendrell Gmez
Neurosiologa
pvendrell@ub.edu
CUADERNOS DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
15
GUA PARA LA ELABORACIN DE
LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Wilma Penzo (coordinadora)
Vctor Fernndez
Iolanda Garca
Begonya Gros
Teresa Pags
Montserrat Roca
Antoni Valls
Pere Vendrell
N D I C E pg. anterior S A L I R

15 Cuaderno

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