Torres - Paulo Freire y La Agenda de La Educacion en El Siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI Torres, Carlos Alberto - Compilador/a o Editor/a; Buenos Aires CLACSO,
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales 2001
Titulo Autor(es) Lugar Editorial/Editor Fecha Coleccin
Sociedad; Universidad; Mercado; Politica; Educacion; Pedagogia; America Latina; Libro http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20101010030536/torres.pdf Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es
Temas Tipo de documento URL Licencia
Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO http://biblioteca.clacso.edu.ar
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO) Latin American Council of Social Sciences (CLACSO) www.clacso.edu.ar
PAULO FREIRE
Y LA AGENDA DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA EN EL SIGLO
XXI
Carlos Alberto Torres (Compilador)
Adriana Puiggros Carlos Alberto Torres Roberto Rodrguez Gmez Moacir Gadotti Hugo Russo John Swope Carlos Mora-Ninci
Margarita Victoria Gomez Jos Willington Germano Ana do Vale Bianco Zalmora Garcia Pedro Demo Afonso Celso Scocuglia Peter Lownds
Coleccin Grupos de Trabajo de CLACSO

Grupo de Trabajo Educacin y sociedad Coordinador: Carlos Alberto Torres
Directorde la Coleccin Dr. Atilio A. Boron Secretario Ejecutivo Area Acadmica de CLACSO Coordinador: Emilio Taddei Asistente Coordinador: Sabrina Gonzlez Revisin de Pruebas : Daniel Kersffeld Area de Difusin Coordinador: Jorge A. Fraga Arte y Diagramacin: Miguel A. Santngelo Edicin: Florencia Enghel Impresin Grficas y Servicios Imagen de tapa: Fotografa de tapa obtenida de "Archivos Paulo Freire", gentileza del Instituto Paulo Freire, So Paulo, Brasil. Sede del Grupo de Trabajo de CLACSO, Educacin y Sociedad Primera edicin Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI (Buenos Aires: CLACSO, setiembre de 2001)
CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Agencia Sueca de Desarrollo Internacional
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales Callao 875, piso 3 C1023 AAB Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina Tel: (54-11) 4811-6588 / 4814-2301 Fax: (54-11) 4812-8459 E-mail: clacso@clacso.edu.ar http://www.clacso.edu.ar www.clacso.org ISBN 950-9231-63-0 Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723. No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquier medio electrnico, mecnico, fotocopia u otros mtodos, sin el permiso previo del editor. La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artculos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretara Ejecutiva de CLACSO.
INDICE
PRIMERA PARTE DILEMAS DE LA EDUCACIN ADRIANA PUIGGROS Educacin y poder: los desafos del prximo siglo 9 CARLOS ALBERTO TORRES Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte 23 ROBERTO RODRGUEZ GMEZ La universidad latinoamericana y el siglo XXI Algunos retos estructurales 53 MOACIR GADOTTI Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educao sustentvel 81
SEGUNDA PARTE TEMAS DE POLTICA PBLICA HUGO RUSSO La educacin sigue siendo estratgica para la sociedad? 135 JOHN SWOPE Information broker: un nuevo profesional y la toma de decisin en polticas pblicas en educacin 149
CARLOS MORA-NINCI La observacin dialctica: problemas de mtodo en investigaciones educativas 179 MARGARITA VICTORIA GOMEZ Educacin a distancia y ctedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educacin latinoamericana 203 JOS WILLINGTON GERMANO Mercado, universidade, instrumentalidade 225
TERCERA PARTE PAULO FREIRE Y LA EDUCACIN POPULAR ANA DO VALE A influncia da pedagogia freireana na formao sindical docente 237 BIANCO ZALMORA GARCIA Projeto poltico-pedaggico, autonomia e gesto democrtica da escola: uma perspectiva habermasiana 267 PEDRO DEMO Conhecimento e aprendizagem: atualidade de Paulo Freire 295 AFONSO CELSO SCOCUGLIA Origens e prospectiva do pensamiento poltico-pedagogico de Paulo Freire 323 PETER LOWNDS Notas de um educador popular em Los Angeles (uma leitura do mundo dos imigrantes latino-americanos no sul da Califrnia) 349
PRIMERA PARTE
Dilemas de la Educacin
Educacin y poder: los desafos del prximo siglo

Adriana Puiggros*
La relacin clsica entre educacin y poder en el sistema educativo moderno de Amrica Latina
A modo de prlogo, la pregunta de Carlos Fuentes
arlos Fuentes nos recuerda una pregunta memorable de Alfonso Reyes: volveremos a llegar con retraso al banquete de la civilizacin?. Tres son las preguntas que elabora el propio Fuentes mirando a Mxico y a Amrica Latina: Puede la educacin estar ausente del proceso nacional que conjugue pacficamente las exigencias del cambio y la tradicin? Puede haber, sin la participacin de la escuela, la familia y el maestro, un cambio desde la base, toda vez que no lo habr sin la participacin de ese Mxico olvidado, pueblerino, que sigue siendo la segunda Nacin? Puede Mxico estar ausente del proceso mundial de la educacin, que ha convertido a sta en base de un nuevo tipo de progreso veloz, global e inmisericorde con los que quedan atrs? Progrese o no Mxico al paso necesario para integrarse a la revolucin global de la produccin basada en la educacin, puede hacerlo sin resolver los problemas de la propia educacin en Mxico, de la alimentacin y el trabajo de sus grandes mayoras? O estamos dispuestos a relegarlas al olvido, conceder que hay dos Mxicos y que debemos aportarle slo al Mxico adelantado, integrado al comercio y a la tecnologa mundiales, y clausurar para siempre el segundo Mxico, el Mxico de la pobreza, la enfermedad y la ignorancia? (Fuentes, 1997: p. 12).
Doctora en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora titular de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas de Argentina. Ha sido decana de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBAy diputada nacional constituyente.
Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI
Y agrega unas preguntas finales: qu progreso siguen propiciando los maestros? Y sigue progresando el progreso? Fuentes propone a la educacin y la cultura nacionales que aclaren, concierten y renan los factores de crecimiento real, no las ilusiones de la juglara ficticia, para que el pas vuelva a reconocerse y recupere la ruta del progreso incluyente y crtico (p. 23). Afirma que el progreso de hoy no es igual al progreso de ayer, pero opta por convertir las antinomias aparentemente insolubles del mundo actual en desafos no slo para la educacin sino tambin para la educacin. Culmina aventando los peligros pedaggicos de la globalizacin con un pensamiento de su maestro Reyes: seamos generosamente universales para ser provechosamente nacionales (Fuentes, 1997: p. 21). Las preguntas de Reyes y Fuentes contienen gran parte de los problemas que se le presentan a la poltica educativa en este fin de siglo.
La relacin entre educacin y poder en el capitalismo de fin de siglo El siglo termina cargando problemas educativos no resueltos en dcadas sucesivas, a los cuales se suman los efectos de la modernizacin neoliberal. En Amrica Latina subsista el analfabetismo y se agreg el analfabetismo tecnolgico; no se haba resuelto la desercin escolar y se agrega la masificacin de la marginalidad que deja fuera de la escuela a millones de nios y jvenes. Podran enunciarse muchos problemas cuya falta de solucin facilita la acusacin de ineficiencia que el neoliberalismo aplica a los sistemas escolares con el objetivo de justificar la disminucin la inversin pblica. Ejemplo de esa situacin es la crisis que atraviesa la Universidad Nacional Autnoma de Mxico que, en perspectiva, amenaza a las grandes universidades latinoamericanas. En la UNAM lo ms significativo que ha ocurrido es la ruptura de los vnculos entre los sujetos de una comunidad educativa, que haban funcionado relativamente bien desde la crisis de 1968. En aquel momento el PRI-Estado haba realizado un doble movimiento: reprimir y reformar. Despus de Tlatelolco, produjo cambios en el sistema de educacin media superior y superior que fueron capaces de contener a una creciente poblacin juvenil durante treinta aos. Pero el intento de convertir el simblico arancel en un pago sustantivo por parte de los alumnos fue el disparador de una catarata de desinteligencias entre la rectora y los estudiantes, representados por el Comit Nacional de Huelga, ambos poco inclinados a la negociacin. El partido gobernante conclua resolviendo las expresiones antagnicas por vas clientelsticas, de concesiones o de manipulaciones diversas. Pero en el ltimo ao del siglo le ha resultado difcil correrse de una posicin rgidamente conservadora y tecnocrtica, en el conflicto de la 10
Adriana Puiggros
universidad. Por su parte el Comit Nacional de Huelga, hegemonizado por sectores fundamentalistas, insisti en una postura de mera resistencia sin aportar soluciones a los problemas enormes que enfrenta la mayor universidad de Amrica Latina y sobre todo, negndose a toda forma de negociacin. Entre uno y otro sujeto, entre la dirigencia estudiantil y el gobierno, no fue construida una mediacin lo suficientemente consistente como para cumplir con la tarea de generar un espacio para que algn vnculo fuera posible, que tan bien describi el Dr. Adolfo Snchez Vazquez, profesor emrito de la UNAM. El conservadurismo de izquierda se manifiesta en el atraso conceptual de los sectores progresistas que slo aceptan reproducir la escuela y la universidad modernas, es decir aquellas que comenzaron a decaer en el siglo que pas. En su actitud de exclusiva resistencia a la ola destructiva neoliberal, son renuentes a imaginar, programar y conducir transformaciones de fondo, que las universidades necesitan con urgencia. La falta de propuesta por parte del progresismo deja el espacio libre para que sea el propio neoliberalismo quien, luego de arrasar el campo, avance reconstruyendo la educacin sobre bases antagnicas con el ideario democrtico progresista.
La nueva propuesta neoliberal Durante los ltimos aos, los organismos internacionales han comenzado a modificar su discurso con el objetivo de corregir lo que consideran excesos innecesarios de las polticas econmicas y sociales. Francis Fukuyama, el autor de la idea del fin de las ideologas, est preocupado por los procesos de desintegracin social. Teme los efectos de un extremo individualismo y otorga especial valor a la interaccin entre el individuo y la comunidad. Su concepto de comunidad no encamina hacia orillas democrticas el elitismo inscrito en su pensamiento original, pues seala a la homogeneidad tnica como el elemento de cohesin solidaria entre los individuos. Fukuyama considera que la imposicin de cdigos morales es una condicin para la unidad social y la progresiva homogeneizacin tnica. La categora cultura, trmino rescatado por el autor entre lo que ha desechado la avalancha neoconservadora, cobra el sentido de moral. En ese orden de ideas, Fukuyama seala el papel homogeneizador del sistema de educacin pblica en el crecimiento de la sociedad norteamericana. Esa argumentacin es una de las que exhibe para diferenciarse del pensamiento neoliberal, al cual reconoce como exitoso pero incompleto. Su error, dice, es no reconocer la existencia de un 20% de sustancia irracional, cultural, tradicional, en las sociedades. No todo el espesor social es dominable por medio de la razn ni susceptible de ser capturado por los modelos de la ingeniera social.
11
Pese a estar impregnados por las ideas de Durkheim, los argumentos de Fukuyama difieren de aquel autor. Para Durkheim es deseable que la ley domine el libre arbitrio individual. La colectividad, encarnada esencialmente en una moral, debe tratar de cubrir todas las personalidades individuales. Para Fukuyama, el proceso de cohesin social depende de la insercin de los individuos en grupos bsicos, es decir la familia, la corporacin, las colectividades. El acceso a un fondo de capital social comn es mediado por esas organizaciones, y del xito de ese proceso depende el futuro de los individuos y de la sociedad. Dice Fukuyama la capacidad de un pueblo de mantener un lenguaje comn del bien y del mal, resulta fundamental para la creacin de la confianza, del capital social y de todas las dems consecuencias positivas que surgen de esos atributos (1996: p. 295). El financista George Soros va ms lejos en la crtica al modelo del cual l mismo es sangre y carne y seala errores en el razonamiento de Fukuyama. Claro est, afirma, que la base de la moralidad es la pertenencia a una comunidad, familia, tribu, nacin, amigos, humanidad, pero una economa de mercado no constituye una comunidad; trabajar en una empresa, donde el motivo excluyente es el afn de lucro, no es lo mismo que pertenecer a una comunidad. El fondo de capital social tiene reglas distintas que el mercado (Soros, 1999: p. 124). Ambos, Fukuyama y Soros, parecen percibir el probable desastre de una sociedad que fagocita sus propios anticuerpos, en gran parte por los efectos de sus propias teoras. Cautela, autocrtica, conciencia de la falibilidad, reflexibilidad, aconseja Soros. Consideran necesario generar un nuevo neoliberalismo, capaz de paliar sus propios efectos. Es evidente que la libertad de mercado educativo contradice toda tendencia a estimular la solidaridad social. El individualismo extremo, la competencia frontal como base de la eficiencia social, se combinan con la concepcin de una educacin desprendida de todo marco normativo acordado, irresponsable respecto de todo consenso. El mismo Fukuyama dice: el concepto terico de una sociedad puramente individualista describira a sta como a un grupo completo atomizado de individuos que interactan slo sobre la base del clculo racional de intereses egostas, y no tienen ningn otro lazo o compromiso con otros individuos, salvo los que surgen a partir de esa relacin especulativa (Fukuyama, 1996: p. 307). En tono casi risueo, el autor advierte que los estadounidenses no slo trabajan para satisfacer sus intereses egostas sino que luchan y se sacrifican, como mnimo, por sus familias, con las cuales tienen un lazo an menor que el que los une a las iglesias, las universidades, el ejrcito o las empresas. No interesa discutir aqu lo acertada o desacertada de esta observacin de Fukuyama sobre la socie12
Adriana Puiggros
dad norteamericana, sino informar que la sociedad que suponen los defensores de la generalizacin absoluta de vouchers y otros programas que forman parte del shopping educativo neoliberal, no existe en el imaginario de los neoliberales ms lcidos.
Las polticas correctivas En otro plano, la franja neoliberal que atraviesa todos los partidos y varios organismos internacionales propone polticas correctivas. El aspecto central es la ayuda directa a los sectores ms pobres, para colocarlos fuera de la zona de alto riesgo delictivo e insurreccional. Analizando este tipo de ofertas, Ana Mara Ezcurra (1999) sostiene que el aggiornamiento neoliberal lanzado a principios de los aos 80 se debe al temor de falta de sustentabilidad poltica del propio programa neoliberal. Se tratara de un intento de gestin poltica de los retos que los impactos sociales de los ajustes estructurales acarrean en el campo de la hegemona. Explica la autora que la actualizacin neoliberal introduce heterodoxias que consisten en polticas distributivas y cierta intervencin del Estado en la reasignacin del ingreso. Acuerdo con las limitaciones de esas polticas, que la misma autora advierte y cuyos efectos sobre la educacin deben analizarse. La Argentina de estos das de transicin es un escenario interesantsimo para la ciencia poltica (aunque no as para los actores de carne y hueso). Veamos el ejemplo argentino. El gobierno del Partido Justicialista, que terminar su gestin dentro de unos das, entre 1990 y 1997 liquid patrimonio aceleradamente, hasta dejar al Estado casi sin activos disponibles. Recaud 45 mil millones de dlares que se esfumaron entre gastos corrientes y corrupcin. El Estado debe 118.000 millones, en el 2000 debe pagar 9.000 millones de intereses, lo cual sumando amortizaciones e inversin financiera sube a 31.000 millones, es decir 86 millones por da. El dficit fiscal real llegar como mnimo a 7.700 millones de dlares en 1999 y en el 2000 a 10.600 millones. Se puede negociar la deuda? Poco y a alto precio: el 70% est confinada a ttulos diseminados por el mundo, y un 21% en manos de organismos internacionales. El gobierno de Menem formul el presupuesto para el ao 2000, que ahora debe ejecutar la Alianza, recortando el 10% de los fondos previstos para educacin en el ejercicio anterior. Contradice as a la Ley Federal de Educacin de 1995, que dispone aumentos anuales de la inversin educativa, hasta alcanzar un piso del 6% del PBI. En la actualidad la inversin pblica ms la privada en educacin se acerca dificultosamente al 3,5% del PBI. La pobreza del pas se nota al observar que se ha transformado en un tema de confrontacin poltica si mante ner o disminuir el monto del presupuesto asignado al rea de educacin, quedan13
do en un olvidado pasado aquellos movimientos estudiantiles y docentes en pos de mayor presupuesto. En medio de la escasez, surgen criterios distintos sobre las polticas destinadas a los pobres. No se llega al mismo resultado si se las considera un paliativo de los efectos indeseados del modelo neoliberal o si se las deriva de la consideracin de los derechos de los ciudadanos en una repblica democrtica. Ambas posiciones pueden ser fuente de estrategias antagnicas. A los sectores democrticos no les conviene la instalacin de ese antagonismo, pues dada la actual correlacin de fuerzas (y de capacidad propositiva) corren el riesgo de perder posibilidades de influencia en una confrontacin. Una autoexclusin o una dbil participacin de estos sectores es, en cambio, propicia para la legitimacin de las estrategias apaciguantes del neoliberalismo. Por ello, no nos cabe duda que es necesario realizar un nuevo contrato entre los sectores progresistas y los sectores polticos neoliberales que se inclinan por promover polticas sociales. Estamos hablando de un nuevo contrato entre sujetos distintos: los sectores progresistas y democrticos y los sectores neoliberales que coinciden en diferenciarse del fundamentalismo de mercado. No estamos proponiendo rendirse al neoliberalismo ni confundirse con l, sino diferenciarse pero acordar soluciones para quienes ms estn sufriendo y que no tienen ya tiempo para acoplarse a nuestros tiempos ideolgicos. Estos ltimos tienen sentido, son necesarios, pero no deben impedir el desarrollo de la poltica. Se trata de resolver los problemas que afectan a la gente, sin dejar de producir significaciones de orden general. No obstante, las dificultades son enormes. La transicin hacia el nuevo gobierno argentino es un excelente ejemplo de la guerra de posiciones que se produce. En los momentos cruciales, cuando un poder que fue hegemnico perdi la batalla poltica y su discurso tiene poca credibilidad social pero an no se ha terminado de estructurar otro gobierno, suelen aparecer los verdaderos actores y, sin metforas, descarnadamente, defienden sus intereses. El establishment econmico ha mostrado sus ms caros deseos: liquidar el impuesto a los automotores, que es una asignacin especfica para aumentar el salario docente, impulsar la privatizacin de las universidades pblicas y favorecer las privadas, al mismo tiempo que velar porque los ciudadanos aprendan a comportarse civilizadamente para superar la inseguridad que emana la miseria en cada rincn del pas. Ese fuerte impulso cuenta, sin embargo, con dificultades que empiezan a mostrarse tpicas de un neoliberalismo que pretende ser light. La advertencia de Fukuyama sobre la necesidad de mantener una diferencia clara entre el bien y el mal es rebasada por la voracidad de los seores del neoliberalismo.
14
Adriana Puiggros
En estos das de transicin entre uno y otro gobierno de la Argentina, se despliega una lucha entre corrientes de pensamiento distintas, incluso dentro del campo neoliberal. Hay quienes prefieren apoyar sus opiniones en anlisis exclusivamente macroeconmicos del sistema educativo, en la perspectiva de eliminar paulatinamente la intervencin estatal y acelerar la incorporacin del sistema educativo al mercado. Sus principales estrategias consisten en incrementar sustancialmente la evaluacin dentro del sistema educativo y vincularla en lo posible a rankings salariales para los docentes y de mrito acadmico para los alumnos y las instituciones; motivar al sector privado para que invierta en educacin y derivar fondos de la propia educacin pblica hacia acciones compensatorias para los sectores ms daados, as como estimular la competencia dando autonoma de mercado a las instituciones educativas (Naszevski, 1999: p. 10). La fuerte presencia en el debate y en la lucha por el poder de un neoliberalismo poco negociador en los defensores de la educacin pblica, golpe al bloque histrico democrtico de educacin cuando ste haba llegado a lo que probablemente sea la ms consistente propuesta de los sectores progresistas desde hace muchas dcadas. Desde dos aos atrs esos sectores haban comenzado a desplazarse desde posiciones meramente crticas y reactivas hacia la formulacin de propuestas de gobierno y la integracin de equipos para tal fin, siendo autores del programa de educacin de la Alianza y de las propuestas y discursos emitidos por los entonces candidatos a presidente y vicepresidente. La fuerza de la propuesta progresista puede medirse por la violencia con la cual, estando al borde de asumir la conduccin de la cartera educativa, fue desplazada por una propuesta fundamentalista de mercado. Es significativo tambin el insistente intento de esta ltima por absorber y subordinar a los equipos y personas del campo progresista. Podra decirse que hoy en la poltica educativa hay un empate tcnico, cuyo hasta ahora ltimo round fue ganado por los intereses del mercado, pero que tiene dificultades para avanzar y las tendr en el futuro, porque disputa un espacio poltico que ha sido marcado por el programa educativo democrtico con el cual la propia Alianza convoc a sus electores. El socilogo Rubn Lo Vuolo expresa la situacin que describimos con las siguientes palabras: Este tipo de democracia (en relacin con las propuestas de neoliberalismo de cara limpia) no tendr el objetivo de racionalizar la autoridad mediante la igualdad poltica, en el sentido de una distribucin equitativa del poder y mediante la participacin de los ciudadanos en un proceso discursivo de formacin de la voluntad colectiva. La igualdad poltica ser abierta slo hasta el punto en que no signifique una amenaza para los compromisos entre las elites gobernantes. La estabilidad del sistema poltico podr derivar en un pluralismo de elites moviendo su apoyo desde una coalicin a otra (Lo Vuolo; Barbeito, 1994: p. 95). 15
Sin embargo, el anlisis debe hacerse teniendo en cuenta movimientos de fuerzas econmicas y polticas en un campo difcil, en el cual, an cuando algunos actores sean dbiles, existen. Al moverse de una coalicin a otra, el discurso pedaggico del ajuste ha chocado con la opinin de los docentes, el movimiento estudiantil y los ciudadanos votantes de un programa progresista. Y este momento, anterior al cierre de una nueva fase del discurso neoliberal, debe ser aprovechado por el campo progresista para difundir y legitimar pblicamente sus propuestas, retardando o evitando el momento de volver a una posicin defensiva. Para ello, es necesario pensar hacia adelante, abandonar la melancola por la utopa perdida y superar con nuestros proyectos al neoliberalismo. Un breve estado de situacin del sistema educativo nos permitir situar una interpretacin indispensable para apoyar dichas propuestas.
El marco de las propuestas progresistas La estructuracin de los Estados latinoamericanos modernos tuvo como uno de sus ejes principales a los sistemas de educacin pblica. Fueron el espacio fundamental de produccin de lo pblico. En los pases ms atrasados, ms rurales, con economas menos diversificadas, menos industrializados y urbanizados, de todos modos el sistema escolar fue el principal espacio de la produccin de lo pblico. Conceptualmente, la educacin pblica tuvo tres dimensiones: a) coextensiva a monopolio estatal de la educacin, responda a una fuerte influencia de la concepcin socialista de la educacin; rechazaba todo tipo de actividad privada en educacin, considerndola ilegtima y proponiendo su ilegalidad. b) principalidad del Estado en la educacin, que aceptaba la existencia de la educacin privada de tipo supletorio de la funcin de un Estado incapaz de cubrir toda la demanda, y de carcter provisorio, es decir, hasta que el Estado asumiera su funcin monoplica. c) principalidad del Estado, concepto adjudicador de responsabilidades y a la vez limitativo del Estado educador, basndose en el principio liberal y constitucional (ver constituciones latinoamericanas) de la libertad para ensear y aprender de todos los habitantes del pas (Art. 14 de la Constitucin Argentina, reformada en 1994). El concepto de educacin pblica entra en crisis como parte de la decadencia del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal y formal por parte de grupos privados sin inters de lucro, que tienen fines sociales. 16
Adriana Puiggros
Lo pblico ya no es considerado sinnimo de estatal por los sectores de centroderecha. En los pases donde el Estado subvenciona a la actividad educativa privada, producen una alteracin discursiva de significacin poltica: ya no hablan de educacin pblica o privada sino de educacin pblica de gestin estatal o privada. De tal modo, lo pblico podra ser gestado por el Estado o por los particulares. En esta nueva acepcin, espacio educacional pblico, es donde se configuran relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo ms all de las diferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, econmicos o culturales, o de los antagonismos que se gesten. Desde algn ngulo podra decirse que pblico es, en esa acepcin, sinnimo de educacin ciudadana. Desde otro punto de vista, la educacin pblica requiere siempre una intervencin del Estado, aunque tome distintas formas (subvencin directa de la actividad educativa, sea estatal o privada; supervisin o imposicin de normas, rituales y formas de organizacin de la vida institucional; diseo e imposicin de contenidos y de diseos curriculares) o bien varen las responsabilidades que les caben a los particulares. El uso antagnico de pblico y privado, entendido ste ltimo como actividad del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al conjunto de la educacin popular, comunitaria, de organizaciones no gubernamentales y de colectividades que tiene finalidades sociales. El escenario educacional se ha vuelto tremendamente complejo desde que comenz la crisis del Estado de Bienestar, al mismo tiempo que crecieron las demandas educativas para sectores no considerados en el sistema escolar tradicional y que las polticas neoliberales corroyeron la oferta estatal. Instituciones para la primera infancia, alfabetizacin, educacin para el trabajo, capacitacin tecnolgica, y cada vez ms todas las formas de la educacin superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desordenada, por agentes no gubernamentales. Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal (el normalismo; el reformismo universitario, formador de dirigentes, profesionales e intelectuales orgnicos; el burocratismo administrador del sistema; el doctrinarismo religioso, explcito en los currcula o bien diseminado en la trama discursiva) no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos, creciendo en las fisuras del sistema estatal que pretenda ser monoplico. Entre ellos pueden sealarse las ONG, las pequeas y medianas empresas de educacin, cmaras empresariales de editores e imprenteros (que tienen una enorme influencia y en algunos casos participan en organismos de asesora y/o toma de decisiones dentro de los ministerios de educacin e incluso de escuelas), empresas que realizan tareas de limpieza, mantenimiento y alimentacin. En el caso de la Argentina, estas ltimas han llegado a tener un poder de incidencia grande a la vez que escasamente legtimo sobre funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar y a incidir en la segmentacin social de la poblacin educanda. 17
El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los escenarios pedaggicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los niveles educativos que no necesariamente responden a las legislaciones nacionales ni estn articuladas con el sistema educativo de los pases latinoamericanos. Maestras y doctorados de universidades de prestigio son dictadas en pases latinoamericanos enviando profesores de segundo nivel, algn conferencista destacado y usando materiales programados para educacin a distancia. Los ttulos son otorgados en el pas de origen de la institucin, lugar donde se concentra tambin la administracin financiera, evitando de ese modo todo control por parte del pas destinatario del programa.
El nuevo escenario Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las antiguas regulaciones y estatutos. A medida que disminuye la inversin en educacin pblica estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las tendencias corporativistas y se vuelve ms difcil dar un sentido de conjunto a los espacios educativos no gubernamentales. La prdida de actualidad de reglas y rituales del sistema educativo tradicional agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los que se estn conformando. Esa caracterstica es, en parte, funcin de la opacidad del conjunto del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido. Sostener el espacio pblico educativo es indispensable, como lugar en el cual deben crecer nuevos sujetos pedaggicos y alternativas democrticas a la educacin tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema escolar, pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material de la educacin masiva, pblica, democrtica, que se puede construir nuevas opciones sistemticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pactos entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que, pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades. Todos hemos cambiado, y tambin nuestras necesidades, aspiraciones e imaginarios. El progresismo debe advertirlo, so pena de producir discursos vacos. Los jvenes, los que han sufrido, los que quedaron marginados, requieren que los educadores nos hagamos cargo de los signos del futuro que ha comenzado, que les demos una mano para que lleguen a la superficie de esta cultura avasallante, para que recuperen los instrumentos para dominarla, para que dispongan de sus derechos ciudadanos. No quedarnos al margen de la civilizacin implica que lleguen todos, que no se excluya, que se integre a los excluidos. Esta observacin nos introduce en el ltimo tpico de esta ponencia, que se refiere a las polticas compensatorias. Para realizar este anlisis debemos recordar que el sistema educativo moderno se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandos 18
Adriana Puiggros
son iguales no solamente ante la ley sino considerndolos una suerte de tabla rasa, cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar. Por lo tanto ese sistema tena como presupuesto una negacin de las diferencias, e incluso de las injusticias que haban signado la vida social de los alumnos. Su finalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos. Razones de orden poltico, cientfico y pedaggico ponen en duda la tabla rasa y subrayan las limitaciones de la escuela para producir por s misma la equiparacin de los ciudadanos. Hoy se entiende que la poblacin que recibe el sistema escolar contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que comparta una masa de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione como tal, y pueda elegir el tipo de saberes para completar su formacin. Para alcanzar ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades y posibilidades. Es precisamente ese ltimo concepto el que debe guiar una poltica compensatoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado de la falta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la informacin de calidad cientfico-tecnolgica en una generacin, la herencia que transmiten a sus hijos est signada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las culturas tradicionales, de minoras, regionales, etc., con el producto empobrecido de la escasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores. En la actualidad es slo excepcional la situacin de aislamiento cultural. Los sectores populares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la urbanizacin, los medios de comunicacin y los procesos polticos globalizados, pero accediendo a ella desde una situacin de deprivacin cultural que los coloca en franca inferioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales. El relativismo cultural no debe justificar la exclusin. Esta advertencia no es vana. Las polticas neoliberales de segunda generacin tienen por objetivo paliar los efectos indeseados de un modelo econmico social que sigue produciendo pobreza. En el plano educativo el efecto sera reproducir circuitos de educacin para pobres, superando los niveles ms profundos de ignorancia de la cultura globalizada, pero sin producir la reinsercin de los desertores escolares, los analfabetos, los analfabetos tecnolgicos en el sistema de educacin. Para que una poltica compensatoria sea democrticamente aceptable debe formar parte de polticas generales de reinsercin laboral, cultural y social de los ciudadanos. Por otra parte, cuando se habla de polticas compensatorias o de discriminacin positiva, generalmente se hace referencia a los sectores ms daados, los que estn bajo la lnea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos que han sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una poltica compensatoria en educacin debe ser integral, es decir, debe detectar y desmontar todos los mecanismos de discriminacin que existen a lo largo de todo el sistema educativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la educacin que imparten es19
cuelas de regiones distintas, las diferencias causadas por la capacidad adquisitiva de las cooperadoras, los circuitos educativos que conducen a los alumnos hacia terciarios desvalorizados o hacia universidades de prestigio, la terminalidad de muchas modalidades y orientaciones que impide seguir estudiando, entre muchos otros procesos que operan produciendo distinciones sociales basadas en la injusticia. Una poltica compensatoria debe, por lo tanto, dar una mano a los que han recibido menos y obtenido menos oportunidades y posibilidades, en todos los tramos del sistema educativo. Ms all de toda la retrica que existe sobre el problema del financiamiento, sencillamente es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en los pases perifricos, al mismo tiempo que se ponen en prctica polticas compensatorias. La intencin de los estrategas del ajuste ha sido desviar fondos de la educacin superior y media hacia las polticas compensatorias, aduciendo un argumento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo invertir en educacin superior cuando existen ciudadanos que no han terminado la educacin bsica. Ese razonamiento contiene una idea de la educacin como un elemento del mercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede prescindir de los productos de la universidad, profesionales, tcnicos, investigadores, investigacin y desarrollos tecnolgicos, arte, etc. Retirar el financiamiento estatal a la educacin superior en los pases latinoamericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada estudiante debe pagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas las que alcanzan ese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepcin libremercadista, riesgosa para la reproduccin de la sociedad. Hoy las universidades latinoamericanas son refugio de cientos de miles de jvenes que no tienen otro estmulo ni otro lugar donde cobijarse, pero tambin son el espacio que puede prepararlos para un futuro en el cual sean dignos productores, creadores y solidarios ciudadanos. De esos cientos de miles de jvenes muchos provienen de las capas populares, porque ha sido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que produjo la masificacin de la demanda educativa sobre los niveles superiores del sistema. Para expresar nuestro argumento en trminos llanos, abandonar la educacin superior para reparar el desastre que se perfila en la educacin bsica no es sino una solucin de muy corto plazo, con graves consecuencias futuras. Una poltica educativa democrtica debe sostener, mejorar y transformar los sistemas de educacin pblica en su conjunto, y complementariamente establecer nuevos pactos con el sector privado, adecuados a las demandas de cada regin. Finalmente advertimos que debe evitarse el desmembramiento del sistema mediante estrategias de autonoma escolar (vouchers, escuelas charter, escuelas autnomas de la comunidad, etc.) que, ms que aportar a la mejora de la educacin para los pobres, esconden la intencin de privatizar los espacios pblicos educativos. No se trata de desalentar los proyectos de cada institucin en el marco de los sistemas edu20
Adriana Puiggros
cativos nacionales sino de denunciar que con un discurso plagado de palabras referidas a la discriminacin positiva y a la calidad, se estn ya propiciando medidas que en pocos aos habrn desestructurado los sistemas de educacin pblica, dejando a la educacin en manos de impredecibles fuerzas del mercado. A menos que seamos capaces de generar propuestas democrticas, capaces de resolver problemas y de alentar nuevas utopas.
Bibliografa
Ezcurra, Ana Mara 1999 Informe (Buenos Aires) pedido por la Comisin de Ciencia y Tecnologa de la Cmara de Diputados de la Nacin. Fuentes, Carlos 1997 Por un progreso incluyente (Mxico: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de Amrica) p.12. Fukuyama, Francis 1996 Confianza (Trust). Las virtudes sociales y la capa cidad de generar prosperidad (Buenos Aires: Editorial Atlntida) p. 295. Lo Vuolo, R.; A. Barbeito 1994 La nueva oscuridad de la poltica social (Buenos Aires: Mio y Dvila-Ciepp) p. 95. Naszevski, Daniel 1999 En la Argentina se malgastan cerca de 1.200 millones al ao en educacin, en diario El Cronista (Buenos Aires) viernes de noviembre, p. 10. Soros, George 1999 La Crisis del Capitalismo Global (Buenos Aires: Editorial Sudamericana) p. 124.
21
Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte

Carlos Alberto Torres*
El siglo de la educacin: consideraciones preliminares

Eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a misria da existncia humana (Bertold Brecht, citado en Rodrigues Brandao, 1981: i)
l siglo veinte est marcado por la extensin de oportunidades educativas a nios y nias as como jvenes e incluso adultos de todos los sectores sociales en Amrica Latina. El siglo veinte ha sido el siglo de la educacin, y el papel del estado en la promocin de la educacin pblica ha sido decisivo para alcanzar este objetivo. En este siglo, particularmente en las ltimas cinco dcadas, ingentes recursos pblicos han sido gastados en la provisin de la educacin bsica para nios, jvenes y adultos; los aos de escolaridad obligatoria han sido extendidos significativamente; se provey educacin inicial y preescolar a una gama cada vez ms amplia de familias, especialmente de pocos recursos; se ha facilitado el acceso de nios con deficiencias en el aprendizaje o minusvlidos a las aulas de Amrica Latina; y se ha mejorado substancialmente la igualdad de oportunidades educativas para los pobres, inmigrantes, nias y mujeres, as como para los indgenas. Sin duda el siglo veinte est marcado tambin por la feminizacin de las matrculas educativas.
Profesor, Graduate School of Education and Information Studies, University of California, Los Angeles (UCLA), y Director del Centro de Estudios Latinoamericanos.
23
Junto con esta expansin de las oportunidades educativas, renovados esfuerzos estatales se han llevado a cabo en la capacidad de retencin de estudiantes en los niveles inferiores y medios del sistema, y en la capacidad de promoverlos para que continen avanzando en el sistema escolar, llegando eventualmente al nivel de estudios post-secundarios y completndolos cada vez en mayor cantidad de casos. De igual modo, el tema de la calidad y relevancia de la educacin ha sido una preocupacin secular de pensadores, intelectuales pblicos, maestros y maestras, sindicalistas educativos y miembros de las burocracias gubernamentales, hacindose eco de las necesidades expresadas cotidianamente en patios y aulas escolares as como en foros pblicos por padres y madres de familia, preocupados por la educacin de sus hijos. La poblacin latinoamericana acept el argumento de la Ilustracin, ampliamente diseminado por los estados liberales en el mundo entero, de que la educacin constituye una palanca para el progreso y un bien en s mismo. Esta premisa modernista se refuerza con los desarrollos tericos de la economa de la educacin, cuyas repercusiones en Amrica Latina sern revisadas ms adelante en este artculo. Pero lo central del mensaje es que no hay grandes probabilidades de avance social sin mayores y mejores niveles educativos. Esto es, la educacin aparece no slo como consumo sino como una inversin de enorme rentabilidad, individual y social, con altas tasas de retorno, que varan segn los niveles educativos. Se concluye en este anlisis que una poblacin ms educada ser una poblacin con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, ms productiva y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. En fin, para decirlo en la jerga sociolgica, a mayor educacin mejor sociedad, compuesta por individuos ms plenos, responsables y productivos. Esta expansin, diversificacin y ampliacin mundial de las oportunidades educativas se ha visto tambin como una condicin sine qua non para la expansin de los imperativos categricos kantianos de la justicia social y la responsabilidad individual en la sociedad en su conjunto, especialmente en las distintas versiones de los estados de bienestar social. La expansin y universalizacin de la educacin aparece as como un signo de la modernidad, un signo de mayor racionalidad de la accin social, pero paradjicamente, tambin como una precondicin para que stas se den. Sin embargo, la equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y eficiencia en la gestin educativa de los sistemas) y la relevancia de la educacin continan siendo cuestiones crticas de la educacin. Especialmente hacia el fin del siglo, los estados latinoamericanos, prisioneros de las contradicciones del desarrollo latinoamericano y de sus propias lgicas del actuar burocrtico, todava relamindose las heridas de la doble crisis de la deuda externa y el dficit fiscal que se arrastra desde los ochenta 1 como un yugo aparentemente imposible de superar, encuentran cada vez ms dificultades para atacar los problemas existentes 24
Carlos Alberto Torres
en el mundo de la educacin, fundamentalmente por las dificultades del financiamiento educativo, pero como sealaremos ms adelante, tambin en funcin de filosofas polticas y agendas educativas que postulan una privatizacin de la educacin y el abandono de las responsabilidades estatales en la educacin pblica. En este contexto, los logros de la expansin, diversificacin y mejoramiento de los sistemas educativos -lo que nos gustara denominar, retricamente, las grandezas de la educacin- son obscurecidos por las miserias perversas de la educacin latinoamericana. La educacin elemental y secundaria de la regin contina siendo segregada por clases sociales: los pobres estudian en la escuela pblica, y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones privadas. Con pocas excepciones en los pases de la regin, la educacin inicial y preescolar, decisiva en la constitucin cognoscitiva de los nios y nias, si bien ha sido expandida notablemente en comparacin con el principio del siglo, cuando era privilegio de los sectores pudientes, no est al alcance de la mayora de los sectores pobres del continente. El analfabetismo contina siendo un problema de dimensiones, como una medusa de mltiples cabezas, en el que la desventaja de las mujeres y los sectores indgenas con respecto de la distribucin del resto de la sociedad se agiganta. La educacin bilinge, si bien avanz notablemente en las ultimas tres dcadas, no se encuentra siquiera a la altura de las necesidades de las poblaciones indgenas. Lamentablemente, la educacin de adultos, que haba sido central en las preocupaciones retricas de ciertas alianzas gobernantes y movimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un rea marginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, languideciendo prcticamente hacia el fin del siglo. En cierto sentido el analfabetismo contina siendo un problema con dimensiones mucho ms complejas dadas las demandas del alfabetismo ciberntico y los avances de la comunicacin. As el analfabetismo funcional, ciberntico y computacional constituye un problema educativo tan o ms drastico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia principios del siglo veinte. Como una tragedia griega del eterno retorno, y a pesar de los avances en la escolaridad, volvemos a contemplar una crisis de la educacin de adultos de envergadura al internarnos en el nuevo siglo. La formacin docente, y especialmente el salario del magisterio, continan siendo uno de los nudos gordianos de la poltica educativa, mucho ms acuciante frente a las transformaciones de la poltica estatal neoliberal. Las cuestiones de poltica curricular para promover la formacin cientfica y humanista de la poblacin enfrentan desafos inusitados con los avances tecnolgicos y la explosin del conocimiento en un mundo progresivamente globalizado y segmentado por clases, distinciones raciales y de gnero, con crecientes mercados regionales cada vez ms alejados de las dinmicas de la globalizacin, quedando literalmente ajeno a los circuitos de produccin, circulacin y consumo del sistema mundial, con las repercusiones educativas, sociales, polticas y econmicas que esto implica. Las vinculaciones entre educacin y trabajo, con la cada en los mercados de trabajo y empleo, as 25
como con los crecientes niveles de pobreza, especialmente de los habitantes menos educados de la regin, constituyen otro tema acuciante de la poltica pblica. Nos despedimos del siglo con innumerables conflictos en la educacin superior latinoamericana: con estudiantes universitarios chilenos tomando las calles para demandar ms presupuestos; con las universidades pblicas brasileas recuperndose despus de varios meses de huelga sin conseguir la mayora de los objetivos; con la universidad de Buenos Aires amenazada por un recorte presupuestario inusitado, frente a las demandas del FMI, a punto de cerrar sus puertas si el ajuste econmico se lleva a cabo al 1ro de octubre de 1999; y con la UNAM, al momento que escribo este captulo, en una huelga que ha durado ya diez semanas, con paralizacin de labores y toma de las instalaciones por parte de un movimiento social estudiantil que ha convocado en sus movilizaciones masivas a ms de un cuarto de milln de personas en las calles. Estas y muchas otras situaciones similares en extensin y envergadura por la cuales han pasado los universitarios de la regin en los ltimos aos, muestran que la universidad pblica latinoamericana contina su lucha por la identidad al confrontar el nuevo siglo, debatindose entre su honrosa tradicin reformista y las complejidades de negociar con regmenes polticos cada vez menos adeptos a fortalecer la universidad pblica, y teniendo que entender y manejar las tpicas presiones de la globalizacin (y su repercusin en la poltica local) para la gestin universitaria. Las grandezas de la educacin pblica de este siglo corren el gran riesgo de ser obnubiladas por las miserias de polticas pblicas que renuncian a su tradicin democrtico-liberal, con el consabido dao en la formacin de los ciudadanos, una de las tareas centrales del estado en la educacin. Este artculo busca presentar evidencia emprica y argumentaciones normativas y analticas, mostrando los avances y retrocesos, las grandezas y las miserias de la educacin latinoamericana; realzando aquellas ideas que han dado frutos significativos y que contribuyeron a crear tradiciones educativas de distincin; y sealando, en sus tramos finales, algunos de los principales desafos para la educacin al internarnos en el nuevo siglo. El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del compromiso por la educacin pblica pueda significar y anticipar la ruptura del pacto democrtico en las sociedades latinoamericanas.
Estado y educacin: unidad en la diversidad

Todos los sistemas son falsos, tanto el de Marx como el de Aristteles aun cuando ambos pueden haber visto la verdad (Horkheimer, 1974: 198) Terminadas las guerras civiles en el siglo XIX, culminando en el proceso de reorganizacin nacional que los pases latinoamericanos concluyeron alrede26
dor de 1880, los sistemas educativos latinoamericanos fueron creados poco despus que se establecieron las fronteras de los pases. La constitucin del estado-nacin tuvo entre sus principios los siguientes: la creacin de fuerzas armadas unificadas; la promulgacin de constituciones nacionales basadas en los principios emanados de la Carta Magna inglesa, la Revolucin Americana y la Revolucin Francesa, es decir constituciones netamente liberales; la formulacin de una poltica explcita de defensa de la lengua casi como defensa de la soberana del pas; y por supuesto, la extensin gradual y progresiva de la escolaridad gratuita y obligatoria a todas las capas sociales. En el ideario de la ilustracin liberal la educacin fue una responsabilidad estatal, actuando como locu parentis. En este siglo, tres grandes formaciones sociales y regmenes polticos han predominado en el contexto de revoluciones de envergadura (ste tambin ha sido el siglo de las revoluciones sociales en Amrica Latina). Estos tres tipos de estado, son el estado liberal conservador, el estado desarrollista, y por ltimo el estado neoliberal. Claro est, que estos tres modelos estatales han estado tambin marcados por la presencia de remezones de autoritarismo estatal en la figura de populismos autoritarios, corporativismo o dictaduras militares. Si bien estas situaciones, muy comunes en la poltica latinoamericana, han alterado cualquier imagen de una forma pura de gobierno liberal-democrtico, la gestin ms amplia del estado ha sido marcada por estos tres momentos estatales con importantes repercusiones en la educacin. Encontramos primero el estado liberal conservador, que gesta los modelos educativos en la regin entre 1880 y 1930, dependiendo de las historias nacionales, una situacin que puede llegar hasta el fin de la segunda guerra mundial, pasando por la importante crisis de 1929 que reorienta el eje geopoltico de Amrica Latina y da lugar a una cada vez mayor presencia del imperialismo norteamericano. Aparece despus, vestido con distintos ropajes, el estado desarrollista de mediados de los cuarenta, aproximadamente hasta la crisis de la dcada de los ochenta, nuevamente con las enormes variabilidades histricas y condicionamientos nacionales, que refleja un patrn consistente de modernizacin forzada de las sociedades nacionales con el eje rector del estado, y donde la nocin de educacin para la formacin de capital humano fue decisiva para la expansin de los sistemas de escolarizacin, incluyendo los conceptos ms tecnocrticos del modelo. Luego llegamos, finalmente, a la gran ruptura de los ochenta, dando paso a los modelos de estabilizacin y ajuste estructural, y al estado neoliberal en la regin. Si uno tratara de encontrar el paralelo de la educacin pblica latinoamericana con las transformaciones educativas de los sistemas mundiales, se podra decir que el modelo liberal de la educacin pblica prevalece desde mediados/fines del siglo pasado hasta la crisis de 1929, nuevamente con los cambios nacionales que condicionan las rupturas as como las tradiciones, dando lugar a modelos de educacin compensatoria en los cuales la educacin pblica juega un papel decisivo en modelos estatales desarrollistas que, con las peculiaridades histricas, 27
econmicas y atvicas de la regin, son lo ms parecido que se ha creado a un modelo de estado de bienestar social. Finalmente, el modelo del estado neoliberal de los ochenta en Amrica Latina corresponde, pari pasu , a las experiencias neoconservadoras en el mundo en desarrollo, con su enorme impacto internacional en las agendas educativas. El fin del siglo en la educacin latinoamericana est marcado por la globalizacin de la educacin y la presencia de la agenda hegemnica del neoliberalismo en educacin. Cierto es que toda periodizacin historiogrfica de alto nivel de agregacin presenta dificultades muy complejas para el anlisis de las vinculaciones entre estado y educacin, no slo por las peculiaridades nacionales sino tambin porque las dinmicas de transformacin estructural en la regin, si bien afines, no necesariamente dictan in toto los modelos educativos, el financiamiento de la educacin, o las grandes lneas directrices de la poltica educativa. Ciertamente hay un paralelo entre modelos estatales y modelos educativos, pero para recordar una de las enseanzas de Marx, las formaciones sociales, as como los modos de produccin, nunca mueren de un da para el otro; se superponen, se yuxtaponen, sobreviven en el tiempo, y cohabitan, en una amalgama muy rebelde para el entendimiento de la imaginacin histrica, que invita a la precaucin en el anlisis histrico. Con esa importante nota de cautela, es claro que los principios de la educacin pblica latinoamericana tienen suficientes elementos en comn entre s como para justificar un anlisis genrico como el propuesto aqu. Aun ms, nos permite imaginar las transformaciones educativas en el nivel del sistema mundial, ms an hacia el fin del siglo, que homogeneizan a la vez que segmentan drsticamente todos los sistemas de escolarizacin, incluyendo los modus operandi, los modelos de educacin pblica, los patrones de transformacin de la educacin en general (inclusive la educacin privada), las estrategias de financiamiento educativo y formacin de poltica pblica, as como las estrategias curriculares, de formacin docente, la administracin escolar, y los grandes principios directivos de enseanza-aprendizaje y su prctica. Unidad en la diversidad de experiencias educativas en la regin puede ser el motto de esta conversacin sobre grandezas y miserias en la educacin latinoamericana en el siglo XX.
Expansin y crisis de la educacin latinoamericana: el fin del siglo

In a sense, this is a game of never-ending mirrors (Wallerstein, 1997: 1254) Hemos argumentado en otro lugar (Torres y Puiggros, 1997: 6-8) que la expansin de la educacin en Amrica Latina estuvo vinculada a la fase temprana de la industrializacin en los cincuenta y sesenta, y que representa uno de los ms 28
altos ndices de crecimiento educativo en el mundo. Entre 1960 y 1970, los ndices de crecimiento de la educacin superior y de la educacin media fueron 247,9% y 258,3%, respectivamente, datos ampliamente documentados por la UNESCO (1974: 167-227). Sin embargo, el crecimiento de la educacin primaria, que coronaba el esfuerzo de expansin del sistema durante el siglo, si bien significativo, fue mucho ms modesto que el de los otros niveles, llegando a 167,6%. Las tasas de alfabetizacin se mantuvieron relativamente constantes en la mayora de los pases del rea latinoamericana (UNESCO, 1971). Un estudio llevado a cabo hacia fines de los setenta muestra una continuidad significativa en este patrn de desarrollo educativo (UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981). En este espritu, el investigador chileno Ernesto Schiefelbein, analizando el financiamiento de la educacin, argumenta que las cuatro dcadas que precedieron a los noventa representaron un progreso significativo para las democracias latinoamericanas mediante: (i) expansin del acceso a la educacin para la mayora de los nios que alcanzaban la edad escolar; (ii) extensin de los aos de la escolaridad; (iii) mejoramiento en el pronto acceso a la escuela; (iv) provisin de nutricin y cuidado a un nmero muy grande de nios y nias carentes; (v) incremento en la provisin de mnimos insumos para la tarea educativa y eliminacin de canales diferenciales por niveles sociales (Schiefelbein, 1997: 32). Este diagnstico optimista, claro est, no refleja triunfalismo alguno si uno considerara las altas tasas de repeticin y de abandono escolar2 de la regin. A pesar del crecimiento secular del sistema educativo en trminos de tasas de matrcula, especialmente en la educacin primaria, la tasa de crecimiento de los gastos educativos, ajustados por inflacin, disminuy en los 80. El educador venezolano Fernando Reimers muestra que entre 1975 y 1980 el gasto total en educacin se increment en todos los pases de la regin. Sin embargo, entre 1980 y 1985, el gasto total en trminos reales disminuy en doce de los dieciocho pases estudiados (Reimers, 1990: 16). Reimers argumenta que, en contraste con los logros previos en la expansin de la educacin pblica, las ltimas dos dcadas significan una cada en la cantidad y calidad escolar en la regin. Segn la investigacin de Reimers, los Ministerios de Educacin de la regin se vieron forzados a sacrificar equidad y eficiencia a fin de reducir los gastos educativos bajo las presiones de polticas de ajuste estructural. Estos cortes presupuestales han afectado de manera desproporcionada la educacin primaria, y se reflejan en los recursos limitados en trminos de materiales de enseanza, edificios escolares, y cada en las tasas de matrcula (Reimers, 1991: 325-338)3. Una consecuencia natural de estos ajustes es que la disminucin en el gasto educativo alien a las organizaciones del magisterio, especialmente a los sindicatos de maestros y profesores, creando nuevas reas de conflicto en las relaciones docentes-estado en trminos de la formulacin, operacionalizacin y evaluacin de la poltica pblica en educacin (Carnoy y Torres, 1994).
29
Como Reimers y Tiburcio sealan, un anlisis de los cambios en el financiamiento pblico de la educacin en Amrica Latina entre 1970 y 1985 concluye que el ajuste llev a un corte desproporcionado en los gastos en educacin como porcentaje del gasto gubernamental en educacin o como porcentaje del PNB. Dentro de la educacin, el gasto en capital o infraestructura sufri de manera desproporcionada as como lo hicieron todos los tems que no estaban vinculados al salario, mientras que muchos pases redujeron aun ms desproporcionadamente los gastos en la educacin primaria. Un estudio de la crisis financiera en Amrica Central entre 1979 y 1989 concluye que la mayora de los pases (con excepcin de Honduras) mostr una tendencia a gastar un porcentaje menor del PNB en educacin, que los salarios del magisterio se han depreciado en trminos reales con una prdida de cerca de dos tercios de su valor, y que al final de la dcada la mayora del presupuesto educativo va para pagar salarios (Reimers y Tiburcio, 1993: 22). Un anlisis similar para Brasil y Mxico muestra que la cada en el presupuesto educativo tuvo lugar en un escenario del crecimiento del sector gubernamental en trminos relativos del PBI (Reimers y Tiburcio, 1993: 37). Por razones mucho ms claras en trminos del salario magisterial subsidiando la expansin educativa, y no tanto en trminos de reduccin del gasto educativo per se, un fenmeno similar ha sido detectado en Mxico mediante un anlisis histrico y longitudinal del salario magisterial en las dcadas de 1940 a 1980 (Morales-Gmez y Torres, 1990).
Teoras de la educacin en Amrica Latina

Doy por una metfora todos los silogismos, con sus ergos correspondientes que le puedan garrapiar en la garrafa escolstica; la metfora: me ensea ms, me alumbra ms y, sobre todo, encuentro calor debajo de ella, pues la imaginacin slo a fuego trabaja. (Miguel de Unamuno, en Gmez de la Serna, 1961) Es conveniente, al principio del siglo XXI, hacer una resea ilustrativa (que dados los condicionantes de espacio de este artculo no puede ser exhaustiva) de las ideas que animaron la formulacin de poltica educativa y su crtica, o que tuvieron impacto, de alguna manera, en la prctica y el pensamiento pedaggico latinoamericano. Incluso corriendo el riesgo de hacer una economa de anlisis que violente la realidad ms all de lo aceptable en el trabajo acadmico, he preferido sintetizar, sin hacer justicia a estas ideas y tradiciones, el debate pedaggico en trminos de grandes lneas de pensamiento. Tradiciones que en ocasiones se intersectan, en ocasiones se oponen, en ocasiones gestan un sincretismo y un eclecticismo tal en las polticas y el pensamiento de individuos e instituciones que permite que los paradigmas toman prestados conceptos pedaggicos unos de otros, de manera muy libertaria, en ocasiones sin mtodo o rigor epistemolgico alguno. 30
Pero sta es justamente la naturaleza de la realidad, o por lo menos como la podemos percibir a nivel de piel. Lo catico, lo confuso, lo intenso y apasionado, lo normativo, coexiste ntimamente con lo sistemtico y metdico, lo ordenado, lo sinttico y analtico. Lo que sigue es un intento de formalizar brevemente los trazos distintivos de cada tradicin, sin pretender exhaustividad alguna.
Del positivismo pedaggico, el espiritualismo, el humanismo y el normalismo a la economa de la educacin y el capital humano
Los sistemas escolares de Amrica Latina reflejan una mezcla extraordinariamente eclctica de pensamientos filosficos y pedaggicos que, en compleja amalgama, orientaron las discusiones en educacin, especialmente al menos desde la generacin del ochenta hasta la aparicin del modelo de la Escuela Nueva en Amrica Latina. Una mezcla increblemente interesante es el espiritualismo pedaggico, en ocasiones vinculado a la educacin catlica, incluso de tono conservador, y la lgica del positivismo pedaggico. Como seala Moacir Gadotti (1998), estas orientaciones se nutren de los principios pedaggicos liberales, desde Rousseau, pasando por Pestalozzi, Herbart, y las premisas educativas que emanaban de la revolucin francesa. Es imposible dar cuenta en pocas pginas de la historia de las ideas pedaggicas en Amrica Latina. Quiz sea un quehacer imposible, a pesar de interesantes intentos por sintetizar estos procesos desde una mirada histrica (Puiggros, 1996, 1997; Cucuzza, 1996). En gran parte, esta tradicin se mezcla con la prctica del normalismo, la imagen sarmientina del maestro, o mejor dicho la maestra como constructora desde sus aulas de la nacin, forjadora de mentes y almas, verdadera misionera de la Ilustracin. Curiosamente, sobre los fundamentos positivistas de la lgica del normalismo, luego de la transicin cientificista de la educacin con la aparicin a fines de los sesenta de la economa poltica de la educacin, las nuevas versiones del planeamiento educativo se apoyaron en principios epistemolgicos que tenan larga data en la regin y los aggiornaron, terminando, curiosamente, en una vuelta perversa de la historia, en las teoras del capital humano. El normalismo buscaba un sistema homogneo (ignorando en gran medida las diferencias en los sujetos pedaggicos), un sistema donde hubiera un gran nivel de control, y por tanto aceptaba un sistema de administracin escolar altamente centralizado y basado en las premisas del federalismo. Con un gran sentido de optimismo en la tarea civilizadora de la escuela, principalmente, y sin cuestionar los fundamentos oligrquicos de los regmenes conservadores que animaron la fundacin de la escuela moderna latinoamericana, el normalismo adopt, con las diferencias del caso y la lectura especfica del liberalismo adaptado a las necesidades conservadoras criollas, un modelo de cuo y orienta31
cin positivista para combatir las tendencias del curriculum tradicional humanista o espiritualista que tuvo una vigencia histrica mucho ms all de sus posibilidades heursticas (Puiggros, 1990). El positivismo responde a un conjunto de proposiciones cientficas acerca de cmo se lleva a cabo el trabajo cientfico. El conocimiento, por ejemplo, existe en tres niveles distintos de abstraccin, y por lo tanto de generalizacin: el nivel de las observaciones particulares, el nivel de las leyes y generalizaciones empricas, y el nivel de las definiciones tericas. En trminos generales, las explicaciones estn basadas en la posibilidad de establecer regularidades, o un patrn de uniformidades que pueden ser diferenciadas de las generalizaciones accidentales o las leyes. En la medida que las explicaciones positivistas emanan de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales, la epistemologa del positivismo se confronta con el principio de la ambigedad de las ciencias sociales. En las ciencias naturales, un evento que no se conforma a una regla de universalidad invalida la regla; en las ciencias sociales, ste es virtualmente el caso de cada evento, en la medida que la realidad social es abierta, y cada evento es, potencialmente, de naturaleza idiosincrsica. Esto invita al positivismo a considerar nociones de modelos de probabilidad estadstica ms que generalizaciones a partir de leyes. Estas leyes, a su vez, deben ser diferentes que la generalizacin de observaciones empricas, lo cual coloca sobre el tapete el intrincado tema de cmo moverse del nivel de las observaciones empricas a las definiciones de causalidad sin tener que basarse en interpretaciones, lo cual sera basarse en un modelo metafsico, algo inaceptable para los positivistas. De aqu surgen los modelos hipotticos deductivos, donde la realidad se convierte en un conjunto de construcciones lgicas (o matemticas, usando un lenguaje diferente) ms que en un conjunto de entidades reales. El problema, por momentos indisoluble para el positivismo, es cmo diferenciar una observacin de una teora, y de igual manera, cmo puede diferenciarse un juicio de valor de un juicio emprico, otro de los temas de difcil tratamiento. Finalmente, para terminar este breve randevouz epistemolgico, el positivismo tiene serias dificultades para entender la transformacin de eventos no lineales o la discontinuidad profunda de los fenmenos de la vida real. De igual manera, la singularidad del investigador es dejada de lado en funcin de una nocin omnicomprensiva de objetividad social. Pensadores pedaggicos positivistas argumentan que hay un orden social fundamental motivando la dinmica de transformacin de la realidad educativa. Este orden es discernible con la aplicacin rigurosa y objetiva del mtodo especfico de las ciencias sociales. Este mtodo, obviamente, refleja las premisas de todos los mtodos cientficos vinculados al modelo de las ciencias naturales, esto es, un mtodo basado en el fundacionalismo, la objetividad, la bsqueda del control y la manipulacin de las variables, el experimentalismo (o mejor dicho, dada la historicidad de los procesos sociales y las dificultades ticas de trabajar con sujetos humanos, cuasi experimentalismo), la universalidad y la racionalidad. 32
La culminacin de este proceso, que indefectiblemente tena que liquidar los sesgos espiritualistas del pensamiento pedaggico latinoamericano, y que afectaba radicalmente la experiencia del normalismo, fue la teora del capital humano. Este modelo est basado en las teoras econmicas neoclsicas que postulan la benevolencia del auto-inters. Es decir, que los individuos son racionales, que toman sus decisiones siempre en funcin de un clculo econmico deliberado (an cuando las decisiones que tomen sean equivocadas), y que la persecucin de intereses totalmente autocentrados resultar, en ultima instancia, en un beneficio para la sociedad en su conjunto (The Economist, 1998: p. 80; Pescador, 1994: p. 167). Antes de ser una teora sobre la inversin y el retorno de la educacin, esta teora trataba de explicar que la tasa de expansin de la educacin en el mundo desarrollado ha sido el resultado de satisfacer la demanda creciente por trabajadores con mayores y mejores habilidades y destrezas en un mercado de trabajo en expansin y crecientemente diferenciado por especializaciones (Torres, Pannu y Bacchus, 1993: 3-32). Como seala Pescador, La definicin tradicional del capital humano comprende las habilidades, el talento y los conocimientos de un individuo, y desde tiempo atrs los economistas identificaron varios procesos comunes por medio de los cuales se lo adquiere, como son la educacin formal, el entrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral. En vista de que es difcil medir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han identificado al capital humano analizando solamente sus fuentes de inversin y particularmente la educacin. En gran medida, la bibliografa identifica la educacin como un capital humano antes que como una fuente del mismo (1994: 161). La teora del capital humano considera que el gasto en educacin de un individuo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversin (Pescador, 1994: 163). En ltima instancia, todo se basa en una teora de la eleccin (rational choice) y la maximizacin de las utilidades bajo ciertas restricciones. De aqu surge entonces el poderoso concepto de las tasas de retorno a la inversin en la educacin, que desde que se diseminaron en los ambientes burocrticos-educativos de Amrica Latina han constituido una referencia ineludible en las tomas de decisiones educativas. Las tasas de retorno o tasas de rentabilidad permiten calcular los resultados econmicos a partir de los costos en que incurrimos en la educacin tanto de los individuos (tasa de retorno privada) como de la sociedad (tasa de retorno social). Uno de los resultados ms interesantes de este modelo es que: a) no todos los niveles educativos tienen el mismo tipo de rentabilidad en la inversin (bajo la premisa de la utilidad marginal en el resultado posible al invertir una unidad ms de un producto especfico; en este caso, se mide aproximadamente la utilidad marginal de un individuo al decidir tener un ao adicional de educacin); b) el costo de oportunidad tiende a disminuir en la medida en que se va extendiendo cada nivel de educacin (Pescador, 1994: 165); c) hay un fuerte sesgo en los mode33
los de inversin donde se considera que virtualmente todos los ingresos constituyen exclusivamente rendimientos de la inversin en alguna forma de capital humano (165). En los modelos de distribucin del ingreso, la teora del capital humano argumenta que Los ingresos de las personas constituyen as el rendimiento de sus inversiones en capital humano, por lo que su distribucin depende de la distribucin de la inversin de capital humano y de su tasa de rendimiento correspondiente (166). No cabe ninguna duda de que estas premisas neoclsicas en la educacin, aunadas a los modelos estructural-funcionalistas sobre la funcionalidad de la educacin (Morrow and Torres, 1995; Torres, 1989: 1990), proveyeron muchas de las racionalidades intelectuales para la asignacin de recursos y la formulacin de polticas educativas en el mundo. Sin embargo, a pesar de la restriccin de espacio, convendra sealar que queda un conjunto enorme de interrogantes polticos (y ni qu decir de los tericos y metodolgicos) al considerar esta teora que tuvo enorme fuerza en los cincuenta y sesenta y llega incluso hasta nuestros das, en constantes reencarnaciones, en muchas de las formulaciones economicistas del neoliberalismo en educacin. Primero, en la medida en que la oferta educativa se ha incrementado ms rpidamente que las oportunidades laborales, esto ha resultado en una verdadera inflacin de las credenciales en trminos de la calificacin de la mano de obra: el umbral educativo de las profesiones ha subido sistemticamente en las ultimas cuatro dcadas a nivel mundial. De esta manera se cuestiona la vinculacin entre educacin y productividad, ya que muchos ms individuos buscan ms educacin para aumentar sus chances de empleabilidad, es decir, mejorar su posicin en la fila de los que buscan los mejores trabajos; esta teora de la fila en educacin, y la nocin divulgada en los setenta de la enfermedad de los diplomas, plantean cuestiones difciles de responder desde modelos estticos del capital humano. De aqu surgen otras preguntas: aumenta la educacin el producto (individual y social) o simplemente asigna individuos a los trabajos de ms altos y complejos requerimientos tecnolgicos, que a su vez son los de mayor productividad y potencial de ingreso? Es la educacin pblica simplemente un subsidio para los empleadores, es decir, socializa los costos de producir gente entrenada para satisfacer las necesidades de empresas? Legitimiza la credencial educativa una estructura social desigual, y por lo tanto contribuye a la reproduccin de roles laborales desiguales? Estos temas invitan a un anlisis que supera, con mucho, las posibilidades analticas de las teoras del capital humano y de la economa de la educacin en s misma. Estas preguntas, y muchas ms que se quedan en el tintero (o deberamos decir ahora, en el nuevo siglo, en el teclado) por falta de espacio, demandan una economa poltica de la educacin. 34
La Escuela Nueva
Como seala acertadamente Moacir Gadotti, el movimiento de la Escuela Nueva que tiene en el filsofo y pedagogo norteamericano John Dewey a uno de sus pensadores seeros, pero proviene de una distinguida tradicin a la cual se puede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe Ferrire, douard Claparde, Jean Piaget y Willian Heard Kilpatrick, representa el movimiento ms vigoroso de renovacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica burguesa (Gadotti, 1998: p. 147). Gestando una pedagoga directivista sui gene ris centrada en el nio y no en la tarea directivista e instruccional del maestro, la filosofa de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera la propulsora del cambio social valorando la autoformacin y la actividad espontnea de los nios. Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedaggicos. Se aprende haciendo, podra ser la mxima de Dewey, quien, basado en una postura pragmtica, buscaba aumentar el rendimiento del nio a partir de su experiencia y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de iniciativa, originalidad y cooperacin pretendan liberar las potencialidades del individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educacin reformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto de este pensamiento en los ambientes pedaggicos latinoamericanos todava resuena con enorme fuerza. Por ejemplo, es poco conocido el hecho de que Dewey fue consultado inmediatamente despus de la Revolucin Mexicana acerca de cmo adaptar los principios de la Escuela Nueva a los principios educativos de la revolucin. Es mucho ms conocido, sin embargo, el impacto que tuvo la Escuela Nueva en Brasil con la gestin de Anixio Texeira, asociado con la modernizacin de la educacin brasilea, llegando incluso a reverberar en algunas de las posiciones que luego tomara Paulo Freire4. Dusell y Caruso sealan que a pesar del impacto que en ltima instancia tuvo la nocin de Escuela Nueva, en las primeras dcadas del siglo pasado fue un pensamiento marginal. No es sorpresa que durante las primeras dcadas de este siglo la difusin de las ideas de Dewey fueron lideradas por pedagogos liberales y radicales quienes, de distintas maneras, confrontaron el status quo. Muchos de ellos consideraban el sistema educativo norteamericano y las pedagogas provenientes de Estados Unidos como un modelo ejemplar para reformar un pas donde la oligarqua duea de la tierra gobernaba una democracia fraudulenta. Industrialismo y participacin popular eran las luces de la ciudad para ellos. Sin embargo, su admiracin global los llevaba a no considerar las diferencias y las luchas que haban dado forma al curriculum norteamericano (Dussell and Caruso, 1997: 108). Luego de la segunda guerra mundial se dio una renovada incorporacin de Dewey en el panorama pedaggico latinoamericano, como filsofo pragmtico, pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanis35
mo, todava enclaustradas en la educacin, especialmente del Cono Sur (Dussell and Caruso, 1997). La aparicin de los modelos de educacin popular y de Paulo Freire en las lgidas dcadas de los sesenta y setenta alter radicalmente las propuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritualistas autoritarias como las humanistas continan reapareciendo en los ambientes pedaggicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experiencias dictatoriales.
Freire y la Educacin Popular

La Educacin Popular nace de modelos radicales de educacin, muchos de ellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los sesenta. Las caractersticas comunes de la educacin popular han sido discutidas por distintos analistas y sintetizadas en otros lugares (Gadotti and Torres, 1993; Torres, 1995[a]; Torres, 1995[b]). La Educacin Popular surge de un anlisis poltico y social de las condiciones de vida de los pobres y de sus problemas ms visibles (malnutricin, desempleo, enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prcticas educativas en experiencias colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos ms que sobre una base individual. El concepto de educacin que estos proyectos ofrecen est ntimamente relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta ensear a los pobres (por ejemplo la lectoescritura y la aritmtica). Se busca inspirar en los participantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en s mismos para que alcancen un nivel poltico y social de autonoma. Finalmente, estos proyectos pueden ser originados por gobiernos con relacin a proyectos de desarrollo rural integrado, como en Colombia y la Repblica Dominicana (Torres, 1995[b]); como la experiencia misma de Paulo Freire al frente de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo 1989/1991 durante la administracin del Partido Dos Trabalhadores (PT) lo demuestra (OCadiz, Wong and Torres, 1998); como en Nicaragua con colectivos de educacin popular (Arnove, 1986). Pueden dirigirse tanto a adultos como a nios. Para el enfoque que tiene en Paulo Freire y la pedagoga del oprimido un emblema pedaggico (Torres, 1995[c]; Gadotti, 1989; Rodrigues Brando, 1981), los principales problemas de la educacin no son metodolgicos o pedaggicos, sino polticos. Los programas educativos que se disean inspirados por este modelo, con fuerte presencia histrica en el campo de la educacin de adultos y la alfabetizacin, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de colaboracin poltico-pedaggica con los sectores socialmente subordinados. Es una pedagoga para la transicin social, y por lo tanto define su actividad educativa co36
mo una accin cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el trmino concientizacin. En su versin ms radical, la especificidad de la concientizacin reside en el desarrollo de la conciencia crtica como conocimiento y prctica de clase, es decir, aparece como parte de las condiciones subjetivasdel proceso de transformacin social. En trminos estrictamente educativos, su intencin es una pedagoga no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes y docentes, con status similar, y estn vinculados por un dilogo pedaggico caracterizado por una relacin horizontal. El programa educativo puede llevarse a cabo tanto en un aula como en un crculo de cultura, y la transmisin de ideas y conocimientos sucede a partir de compartir el conocimiento del conocimiento anterior de los educandos. Entre las principales caractersticas de este enfoque se encuentra su resistencia histrica, atemperada en alguna que otra ocasin, a la vinculacin con el aparato del estado capitalista y a la organizacin burocrtica de la prctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representan lugares donde se cancelan relaciones de dominacin, esta pedagoga aboga por la creacin de alternativas no acadmicas pudiendo llegar en ocasiones, como lament Freire en una conversacin conmigo, al basismo, o la celebracin acrtica del conocimiento popular como nica fuente del trabajo pedaggico (Torres, 1994[c]) y de alternativas no-estatales insertas en el corazn de la sociedad civil. En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan poltica y profesionalmente cerca de partidos polticos, universidades y centros de investigacin, as como en organizaciones de base de las iglesias. Esta pedagoga, personalizada en la figura del filsofo de la educacin y pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, fue desarrollada inicialmente en Brasil y en Chile, difundindose con vigor en el Cono Sur y llegando a Mxico, Estados Unidos y Canad, pero influyendo en innumerables programas educativos en todo el planeta; basta citar slo algunos, como las campaas de alfabetizacin en Guinea-Bissau, So Tome Principe, Granada, Nicaragua y Mxico, o los programas de educacin de adultos en Tanzania y Sudfrica. Claramente, este ideario pedaggico, vinculado a la nocin de la revolucin cultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predominante neoliberal en la educacin latinoamericana, la cual constituye, paradjicamente, la culminacin de las posturas ms conservadoras y capitalistas en el mundo entero, y una flagrante contradiccin con la tradicin liberal y el espritu de la educacin pblica, obligatoria y gratuita que predomin en el continente en este siglo5. Valga sealar, a su vez, como precaucin, que si bien sta es una agenda ntimamente vinculada a los principios econmicos neoclsicos que prevalecen en diversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista industrial avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una afinidad electiva, 37
para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberales de la regin, la mayora de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de esta agenda, o como en el caso de una tradicin liberal distinguida como la mexicana de la post-revolucin. El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de Gortari condicion fuertemente los lmites y posibilidades de la transformacin educativa en el pas.
La Agenda Neoliberal: el pensamiento de la privatizacin

Las premisas analticas de la Agenda hegemnica Neoliberal, bien representada en distintos organismos internacionales como el Banco Mundial, pueden ser categorizadas bajo la etiqueta de supply-side economics . Dos premisas de poltica guan la agenda: la nocin de privatizacin de la educacin pblica, y la reduccin del gasto pblico. Obviamente estas orientaciones de poltica no son incompatibles, y la privatizacin puede ser considerada una estrategia importante para la reduccin de los gastos del sector pblico. La nocin de privatizacin requiere una explicacin adicional. Estas polticas son elementos cruciales en las reformas que promueven la liberalizacin del mercado. Por un lado, reducen la presin del gasto pblico al privatizar las empresas del sector pblico. Por otro lado, la privatizacin es una poderosa herramienta para despolitizar las prcticas regulatorias del estado. La privatizacin juega un papel central en el arsenal poltico del neoliberalismo porque: la contratacin de servicios externos es a la vez un mecanismo administrativo para solucionar algunas de las cuestiones de la legitimidad social del estado vinculado en la implementacin de servicios sociales directos, y por otro lado es un intento de tomar prestado del ethos empresarial y la conceptualizacin de la empresa privada y la nocin de desarrollo empresarial, sistemas anlisis de costo-beneficio y el management by objectives, o administracin por objetivos (Culpitt, 1992: 94). Neoliberales y neo-conservadores argumentan que el estado y el mercado son dos sistemas sociales diametralmente opuestos, y que ambos son opciones reales para la provisin de servicios especficos (Moran y Wright, 1991). Por qu hay una preferencia del mercado sobre el estado? Los neoliberales consideran a los mercados ms verstiles y eficientes que las estructuras burocrticas del estado, por un sinnmero de razones (Torres, 1996). Los mercados responden ms rpidamente a los cambios tecnolgicos y a la demanda social que el estado. Los mercados son vistos como ms eficientes y efectivos en trminos de costo que el sector pblico en la provisin de servicios. Finalmente, la competencia del mercado producir mayor accountability (responsabilidad de la gestin) para la inversin social que las polticas burocrticas. Junto con estas preferencias est la cuestin de que los neoliberales vincularon la privatizacin de las empresas pblicas con la solucin del problema de la deuda externa. Despus de todo, en cierta versin 38
de la ideologa neoliberal, las empresas del estado eran responsables por la creacin de la deuda externa de Amrica Latina, y, ms importante an su privatizacin puede ayudar a resolver el problema (Ramamurti, 1991: 153). Sin embargo, vale remarcar que el proceso de privatizacin no est exento de contradicciones, como un temprano trabajo lo indic. Ramamurti (1991: 168) sugiri que de ninguna manera es claro que, en el largo plazo, se logren objetivos substantivos de eficiencia mediante la privatizacin de grandes empresas del estado con gran poder de mercado. Una segunda fuente de conflicto tiene que ver con los mecanismos regulatorios: Dado el pobre rcord de regulacin gubernamental en Amrica Latina, y la carencia de procedimientos establecidos, as como las negociaciones detrs de los escenarios de la poltica, es difcil ser optimista sobre la calidad de la regulacin despus de las privatizaciones. Los gobiernos quiz deban renacionalizar algunas de estas industrias en el futuro, por opcin, o por necesidad. Si esto fuera a pasar, inversores forneos tendrn que ser compensados por sus inversiones a tasas mucho ms altas que aquellas recibidas en la privatizacin, creando, potencialmente una gran outflow (flujo) de reservas en el futuro. Estos conflictos pueden tambin daar las relaciones con los inversores privados, creando, en su peor instancia, un fuga recurrente de capitales (Ramamurti, 1991: 169). Un comentario final acerca de esta filosofa genrica de la privatizacin. Muchos de sus proponentes postulan ms una perspectiva anti-estatal que una verdadera perspectiva de privatizacin con ampliacin de la competencia en los mercados. En otros trminos, la cuestin es saber si estas polticas generan verdadera competencia en diversos mercados o constituyen una estrategia para reemplazar el monopolio que tenan las empresas del estado, en reas especficas de la economa, con un monopolio similar pero esta vez a cargo de selectas empresas privadas. En trminos de polticas educacionales especficas, la agenda neoliberal postula una amalgama de lneas directrices, todas ellas representadas en las polticas del Banco Mundial. Por ejemplo: se postula la democratizacin de la escolaridad, aumentando la participacin de las mujeres y las nias en la educacin, un objetivo muy laudable afincado en el corazn mismo de las polticas liberales por la igualdad, pero hay suficiente informacin para mostrar cmo lo que se da con una mano se quita con la otra, es decir, la retrica de la igualdad va polticas educacionales que apoyan la educacin de las mujeres, pero por otro lado, son las mujeres las que han pagado el mayor costo de las polticas de ajuste estructural (Cavanagh, Wysham y Arruda, 1994; Emeagwali, 1995). Dos polticas especficas, la priorizacin de la educacin bsica y un nfasis sobre la cuestin de la calidad de la educacin, caracterizan tambin la agenda educativa del Banco Mundial. Sin embargo, como seala Jos Luis Coraggio, en la medida en que el Banco Mun39
dial est compuesto primariamente por economistas y no por educadores, el objetivo final de la poltica educativa es la eficiencia econmica, la liberalizacin de los mercados y la globalizacin del capital, todo lo cual lleva a un sobrenfasis en mtodos cuantitativos para medir el xito de una poltica educativa. Usando un criterio econmico estricto (por ejemplo, las tasas de retorno basadas en ingreso personal), se sugiere que un ao adicional de educacin privada en los niveles ms bajos del sistema produce un incremento mayor del ingreso que a niveles ms altos del sistema educativo. Por lo tanto se concluye, muy a la ligera, argumentando que la inversin en la educacin bsica o primaria resultar mejor para incrementar el producto bruto interno que la inversin en cualquiera de los otros niveles (sin contar, por supuesto, con la obsesin de los especialistas del Banco Mundial en que la inversin en educacin superior en Amrica Latina, en particular, es un subsidio a las elites). Para Coraggio, sin embargo, el problema es que un ingreso neto en el producto nacional asume que el principal recurso del pas es un reservorio de trabajadores calificados, flexibles y baratos que pueden producir bienes y servicios para exportacin. El incremento real en el ingreso, sin embargo, no tendr lugar en los bolsillos de esos trabajadores productivos, sino en los bolsillos de los consumidores de esos bienes y servicios localizados en el mundo industrializado (Coraggio, 1994: 168). Un problema similar ha sido expresado por otros anlisis, considerando las premisas de los documentos preparatorios para la Conferencia de Jomtien hace casi una dcada y las serias implicaciones para la educacin superior en la regin, (Torres, 1991[a]; Morales-Gmez y Torres, 1990; Reimers, 1994). En sntesis, cmo ha impactado la globalizacin en la formulacin de las polticas educativas en Amrica Latina? Claramente, hay tres aspectos sobre los cuales la globalizacin, especialmente la de cuo neoliberal, ha tenido impacto en la educacin latinoamericana: a nivel de la economa poltica del financiamiento educativo, en trminos de las vinculaciones entre educacin y trabajo, y mediante la creacin de un movimiento por estndares de excelencia acadmica internacional, con sus implicaciones a nivel de evaluacin, curriculum, educacin superior o formacin docente. En trminos de la economa poltica de la educacin, como sealamos ms arriba, el modelo neoliberal refleja una agenda internacional de investigacin e inversin educativa que predica la privatizacin como solucin educativa, tanto para subsanar las deficiencias de la inversin estatal en educacin como para confrontar la crisis fiscal del estado. Esto ha llevado a impulsar distintos instrumentos de financiamiento educativos, como los vouchers o bonos; a privilegiar ciertos instrumentos tecnocrticos de anlisis y planificacin educativa como las tasas de retorno en educacin, y ciertas experiencias de descentralizacin educativa como los charter schools. Muchos de estos instrumentos de poltica, con sus distintas variantes criollas, se han constituido en modelos y premisas hegemnicas -y por lo tanto no negociables- en la formulacin de polticas educativas. Es 40
interesante observar cmo la experiencia chilena en educacin constituye un modelo temprano y arquetpico de esta orientacin neoliberal. En trminos de las vinculaciones entre trabajo y educacin, est claro que los viejos mecanismos de planificacin de la educacin han sido honrosamente enterrados con un certificado de defuncin debidamente expedido. Pero tambin est claro que no hay respuestas precisas en materia de planificacin. Dado el cambio tecnolgico de las ultimas dcadas, las modificaciones en las polticas de empleo de los gobiernos, especialmente la reduccin del sector pblico, y en particular las constantes transformaciones en las dinmicas de los mercados de trabajo, cmo hacer que la educacin responda claramente a las dinmicas del mercado de trabajo contina siendo un verdadero enigma. An ms, no est claro si estas dinmicas pueden ser anticipadas con el suficiente tiempo como para ajustar los productos educativos a la satisfaccin de necesidades del mercado -vieja utopa de los planificadores educativos, aunque s est claro que hay una autonoma relativa de la educacin que deberamos honrar, con independencia de las demandas de los mercados de trabajo, para que la educacin sea un instrumento de la ilustracin (cognitiva y moral, claro est), y no meramente una poltica pblica fundada en sus virtudes para la empleabilidad y productividad de la fuerza de trabajo. El tema de las polticas tecnolgicas a impulsar en los pases latinoamericanos en la vinculacin universidad-empresa provoca dilemas aparentemente insolubles. Finalmente, est claro que en los mercados de trabajo los trabajadores que reciben la compensacin ms alta en trminos de ingresos son los analistas simblicos, muy bien definidos en el libro de Robert Reich (1992). Sin la produccin de analistas simblicos, donde la educacin superior tiene una tarea majestuosa, es imposible capturar los recursos econmicos del sistema internacional. Por ltimo, el modelo hegemnico neoliberal ha impulsado en los mbitos de la educacin un movimiento por la creacin de estndares educativos refrendados va comparaciones internacionales de rendimiento educativo, que han impactado prcticamente sobre todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la universidad. Lamentablemente, este movimiento de estndares ha sido usado ms como instrumento de control poltico que como herramienta de mejoramiento educativo. Proponiendo una definicin especfica de calidad de la educacin, este movimiento de estndares ha producido modificaciones sustantivas en la formacin docente, en la importancia cada vez mayor que se atribuye a las pruebas y exmenes para la evaluacin del aprendizaje, y en los mecanismos mismos de evaluacin de los sistemas. Un claro ejemplo de este movimiento son los modelos de evaluacin de la educacin superior implementados en la Argentina por el Ministerio de Educacin en clara comunicacin programtica con los designios educativos del Banco Mundial. Como sealamos en otro lugar, hay nuevos esfuerzos orientados a transferir el costo de los servicios a los usuarios; incrementar la participacin del sector pri41
vado en educacin (privatizacin); reorientar las inversiones educativas hacia las reas que los estudios del Banco Mundial han considerado ofrecen las mejores tasas de retorno, es decir la educacin primaria y la educacin bsica; reducir el costo de la educacin, afectando el nivel de los salarios y, por tanto, el entrenamiento del magisterio (considerado sobreeducado con un entrenamiento universitario que generara expectativas salariales superiores a las que los pases pueden financiar); y promover la descentralizacin de los servicios educativos como una medida de redefinir las relaciones de poder y educativas entre los gobiernos nacionales (federales), provinciales y municipales (Torres, 1994[c]: 14). Si bien estos tres grandes efectos en la poltica educativa latinoamericana son discernibles, la benevolencia en sus resulados es discutible. El impacto de la globalizacin neoliberal en los salones de clase escolar, en las actividades especficas que los maestros desempean con los nios, y por supuesto en las localidades que se encuentran en los mrgenes del sistema internacional, es todava materia de lgida discusin acadmica y poltica. La situacin no podra ser ms paradjica. Por ejemplo, en un saln de clase escolar cualquiera, ya sea en el rea rural ms remota y aislada de la provincia de Jujuy, en el estado de Chiapas, en el corazn de la Capital Federal o en el Distrito Federal en la ciudad de Mxico, podremos encontramos un maestro que, si es competente y comprometido, es por naturaleza un productor y difusor del conocimiento universal, y por ende un transmisor de la globalizacin del conocimiento, pero que al cuestionar las premisas del modelo globalizador neoliberal tanto en trminos de su mensaje poltico-pedaggico como en trminos de la relacin del vnculo pedaggico y dilogo que establece con sus alumnos, lo podra confrontar cotidianamente. Hay que admitir que sabemos muy poco de lo que pasa dentro del saln del aula diariamente, y por tanto que es menester implementar mayor investigacin educativa en este nivel especfico del sistema, tanto curricular como pedaggica. Sin embargo, no parecera muy arriesgado imaginar que, si la mayora de los maestros es representada por los sindicatos magisteriales de la regin, estos se oponen decididamente a la globalizacin neoliberal. No cabe duda de que los mecanismos de globalizacin neoliberal pueden ser sistemticamente criticados, que sus bondades en materia de poltica pblica podran ser desconfirmadas por la investigacin emprica, y que algunos de sus efectos perversos en la educacin pueden ser revertidos con una filosofa poltica diferente y una poltica educativa alternativa. La disputa por la nacin, que es tambin una disputa por la educacin y la ciudadana, es una tarea que corresponde a los movimientos cvicos, a los movimientos sociales, a los partidos polticos que se oponen al modelo neoliberal, y a los sindicatos magisteriales que han llevado en muchas partes del mundo el peso de la confrontacin contra el neoliberalismo. Como es obvio, los resultados de conflictos sociales de esta envergadura no pueden ser apreciados en el corto plazo, aunque algunas de las consecuencias perversas en la educacin comienzan a vislumbrarse con nitidez. 42
Para repensar la utopa educativa: comentarios finales

La imposibilidad de un canon que no sea controversial resulta de la imposibilidad de definir un sujeto pedaggico y social en la cultura de Occidente que sea singular, descriptivo, integrado, y no problemtico (Morrow y Torres, 1995: 428) We had the experience but missed the meaning/ And approach to the meaning restores the experience (T. S. Elliot, 1971: 24) Estos cambios cuantitativos, aunados a profundos cambios cualitativos, afectan a la educacin latinoamericana prcticamente en todos los niveles, de manera tal que las tradiciones sealadas ms arriba no pueden dar cuenta en forma completa y fehaciente de los cambios ni explicarlos con detenimiento. Sin pretender hacer una resea exhaustiva de estos nuevos desafos, que ha sido formulada en otro lugar (Torres y Puiggros, 1997: 12-22), convendra al menos mencionar, en sus trazos ms elementales, los aspectos ms salientes de la crisis educativa latinoamericana. Hay una profunda crisis en el entendimiento de cul es el sujeto pedaggico a educar. Lo que podra denominarse como una crisis endmica de los sistemas se refleja en una dislocacin real y simblica entre los discursos de los maestros y los alumnos, que refleja asimismo una dislocacin, tambin de magnitud, entre los discursos de las nuevas generaciones (lo que en el mundo avanzado se ha denominado la generacin del Nintendo) y las generaciones adultas. No se trata slo de los problemas seculares an no resueltos de los sistemas educativos, que estbamos acostumbrados a discutir acaloradamente pensando en el mejoramiento de la escolaridad, como la repeticin, la desercin, la calidad o la relevancia de la educacin. Lo que se confronta ahora es una fuerte crisis de legitimidad de los sistemas educativos en trminos de su efectividad, es decir, la efectividad de los agentes educativos per se, incluyendo a maestros, madres y padres de familia, instituciones educativas privadas y pblicas. Hay una ruptura de lo que retricamente denominara el public bond, ese vnculo pblico entre generaciones. Esto quiz da cuenta de una crisis que supera las deficiencias seculares de los sistemas, a pesar de las grandezas de la educacin, y que va ms all de las mismas miserias que hemos observado aqu. Lo que aparece frente a nuestros ojos, como educadores preocupados tanto por la cotidianeidad y la prctica de la educacin en las aulas como por las directrices generales, orientaciones, naturaleza y financiacin de la poltica educativa, es cmo se inserta la educacin en la crisis orgnica de las sociedades latinoamericanas, ms an cuando el proceso de globalizacin6 agiganta los procesos, universaliza los smbolos, exacerba las emociones, complejiza las opciones, y muestra nuevas di43
nmicas cada vez ms difciles de comprender para el comn de la poblacin, y, ni qu decir para el conjunto de intelectuales y tcnicos, as como los polticos, que con honorables excepciones no entienden o simplemente se despreocupan por los resulados de estos procesos. La presencia de los medios de comunicacin, en particular, crea nuevas combinaciones entre culturas populares tradicionales, una cultura popular transnacionalizada, y las polticas culturales desarrolladas por las instituciones estatales en la reunin, en ocasiones drsticamente confrontadas por instituciones de la sociedad civil, movimientos sociales y sindicatos. Esto quiere decir simplemente que as como hay una enorme disputa por la identidad y un proceso totalmente agnico en el contexto de reconocimiento del ego entre los individuos (lo cual crea todo tipo de tensiones y contradicciones, algunas irresolubles), tambin hay una ruptura de las paredes de la escuela, que ya no pueden proteger a los nios y nias de influencias consideradas pedaggicamente inapropiadas. Hay tambin una fuerte crisis en la lgica de la modernidad, prevaleciente en las escuelas, que crea otro tipo de conflictos, incluso a nivel analtico simblico, en el tratamiento de los temas educativos en las aulas. Hay un sinnmero de indicadores que apuntan a la complejidad de esta crisis, incluyendo las dificultades crecientes en la enseanza de la lectoescritura a una cultural juvenil creada alrededor de la manipulacin de smbolos visuales cibernticos y mediticos. En ocasiones esto resulta en una cierta alienacin estudiantil con respecto de la lectura de libros y la escritura como medio de expresin, y en los crecientes obstculos para el aprendizaje de las disciplinas cientficas y tcnicas (la crisis en la enseanza de las matemticas en Amrica Latina alcanza dimensiones impensables aos atrs). Hay una profunda brecha en la transmisin de la cultura y el conocimiento oficial (Apple, 1993). Los rituales de la escuela en desuso, discursos contrapuestos, problemas en la definicin del capital cultural de la educacin, desaparicin de ficticios bordes, crisis en los conceptos de ciudadana y democracia, creciente disparidad entre modelos educativos y requerimientos en los mercados de trabajo, en fin, una compleja gama de factores, ha llevado a la educacin latinoamericana, al fin del siglo, al borde del abismo. Y est claro que las polticas neoliberales, para decirlo de manera tragicmica, constituyen un paso adelante para los sistemas. En otro texto (Torres y Puiggros, 1997: pp. 19-23) hemos invitado a repensar la educacin considerando varias facetas que ahora me gustara simplemente sealar. Es menester abordar distintos temas para este proceso de repensar la educacin, incluyendo el incorporar las nociones de desarrollo desigual y combinado educativo, que sugiere la presencia de islas de postmodernidad en Amrica Latina, con claras expresiones en el arte y las humanidades, con algunos de los estadios ms avanzados en la produccin del conocimiento cientfico cohabitando con culturas premodernas, perifricas, marginales, incluso pre-Colombinas. Estas culturas estn marcadas por profundas discontinuidades lingsticas y culturales, entre s, con respecto a los segmentos ms sofisticados de la cultura de la moder44
nidad y la postmodernidad, y por supuesto con respecto al capital cultural que predomina en la escuela: es decir, esa melange cultural de mestizos, indgenas y culturas europeas, mayoritariamente la espaola y la portuguesa, que crea las culturas hbridas analizadas por el investigador argentino Nstor Garca Canclini en distintos trabajos (1982; 1990). En educacin, esto se complejiza al confrontar lo que un afamado historiador de la educacin argentino, Gregorio Weimberg (1984), denomin el desarrollo asincrnico de los modelos educativos latinoamericanos. La nocin de difrnce a la Derrida (1989), y sobre todo la nocin de otredad, que ahora volvemos a rescatar del pensamiento existencialista, combinado con la poderosa indicacin postmodernista sobre la poltica de la cultura como una poltica de la diferencia, si bien complejiza la teorizacin del problema, ofrece perspectivas tericas y polticas cada vez ms necesarias, mucho ms all de lo que el positivismo pedaggico puede ofrecer. La nocin de crisis de hegemona en las democracias latinoamericanas sigue siendo estimulante para pensar la crisis de los sistemas de escolaridad en Amrica Latina. Debera invitarnos a repensar la nocin de sujetos pedaggicos (tanto maestros como alumnos) en las nuevas formaciones sociales, culturales y polticas que emergieron en Amrica Latina en el siglo XX que, segn algunos intelectuales de la New Left, termina con una clara indicacin del fin de la utopa (Jacoby, 1999). Esta crisis invita, claramente, a reconsiderar el papel que el estado juega en la educacin pblica, y cmo las nuevas polticas de privatizacin pueden producir resultados obscenos, ms all de cualquier imagen de decoro pblico. Los nuevos problemas de los nuevos tiempos que los sistemas escolares estn viviendo en la regin difieren, y mucho, de las expectativas y soluciones de los cincuenta, para referirnos simplemente al medio siglo. Cmo se puede educar a los nios y nias de la calle, un grupo cada vez ms abundante en las metrpolis y reas perifricas urbanas de Amrica Latina? Cmo afecta la cultura del narcotrfico la tarea escolar? Cmo los networks privados de comunicaciones e informtica estn afectando el status, la confiabilidad y la accesibilidad del conocimiento escolar en la regin? La nocin de sujeto pedaggico, y sus vinculaciones con las estructuras sociales y pedaggicas de Amrica Latina, si bien podra concebirse en trminos de los modelos sociolgicos y polticos estudiando las vinculaciones entre agencia social y estructura, requiere a su vez de un pensamiento cada vez ms refinado para entender las sutilezas (tanto en la construccin conceptual como en la construccin social de la experiencia histrica) de la lucha por la identidad, incluyendo preocupaciones cada da ms candentes en la pedagoga, considerando las mltiples y asincrnicas determinaciones paralelas de la clase, la raza, la etnicidad, la preferencia sexual, la religin, el gnero y los regionalismos. El papel de los estados condicionados en Amrica Latina (Torres, 1996) contina siendo problemtico tanto para la democracia como para la educacin. La 45
vieja imagen sarmientina de educar al soberano, que ha precedido el pensar la educacin en Amrica Latina y se convirti en el blasn del normalismo, pareciera haber cado en desuso en el pensamiento del neoliberalismo, que condiciona an ms las retricas y las prcticas de los estados de la regin. La nocin de opresin (de ese soberano) que Paulo Freire instaur, de una vez y para siempre, en el discurso pedaggico latinoamericano -y con gran orgullo debemos notar que la contribucin del pensamiento latinoamericano de Paulo Freire instal la pedagoga del oprimido en el debate poltico-pedaggico mundial- debe guiar la reflexin poltica acerca de cul es el papel del estado en la educacin en el nuevo siglo. Tema especialmente relevante ahora que la pobreza y las desigualdades educativas se han vuelto mucho ms acuciantes, como demuestra el socilogo argentino Daniel Filmus (1999), repensar la pedagoga del oprimido y los condicionantes del estado latinoamericano implica necesariamente repensar la centralidad de la educacin en el proyecto de sociedad y estado latinoamericanos. Finalmente hay que repensar la nocin de conocimiento oficial en s mismo, y reconstruir las imgenes del conocimiento apropiado, necesario, vlido que las escuelas tienen que impartir, a la luz de los aspectos antes sealados en este captulo, especialmente la cuestin de las fracturas culturales, los bordes de identidades, las fronteras de las luchas culturales. Este repensar la nocin del conocimiento implica repensar la nocin del poder, y por ende la nocin de la democracia y la ciudadana. Sobra decir que la lucha por la educacin no es simplemente una actividad tecnocrtica, calmadamente implementada en los escritorios burocrticos, o agitadamente negociada en los salones escolares, claustros ministeriales y traspatios sindicales. Tampoco es simplemente una lucha por mejorar las oportunidad educativas de los individuos. La lucha por la educacin es una cuestin de estado. Es una lucha por la defensa del pacto democrtico.
46
Notas
1 El diagnstico del Banco Mundial para el perodo 1970-1987 muestra que de los diecisiete pases ms endeudados del mundo, doce estn en Amrica Latina (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Jamaica, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela) (World Bank, 1989). La importancia de la deuda externa para el desarrollo econmico no puede ser subestimada. La Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) estim que en el ao 1987, por ejemplo, los pases de la regin en su conjunto transfirieron hacia el exterior un monto equivalente al 2% del producto bruto regional para pagar servicios de la deuda (CEPAL, 1987). 2 Las tasas de repeticin son las siguientes para el comienzo de la dcada de los noventa: Brasil, 45%; otros pases de Amrica del Sur, 36,3%; Amrica Central y Panam, 39,5%; el Golfo de Mxico (Repblica Dominicana, Cuba y Mxico), 38,6%; pases del Caribe anglfono, 18,7%. La tasa de repeticin para la regin en su conjunto es 41,2% (UNESCO-OREALC, 1991). Un reporte del Centro de Estudios Educativos en Mxico argumenta que entre 1980 y 1986 slo 52% de los nios y nias en la escuela primaria termin su nivel escolar, y que la tasa de desercin se increment de 10,3% a 10,6% en 1986 (Morales-Gmez, 1989). 3 No debera sorprender a nadie que a pesar de los enormes avances en la escolarizacin obligatoria en Amrica Latina, las diferencias entre el mundo en vas de desarrollo y el mundo desarrollado sean abismales. Slo para ejemplificar, en 1968, un ao enormemente simblico por distintas razones a nivel mundial, los pases desarrollados, con cerca de 1/3 de los habitantes del planeta y 1/4 de la poblacin juvenil del mundo, invirtieron 120.000 millones de dlares en programas sociales, mientras que los pases en desarrollo en su conjunto, con una poblacin infinitamente superior, gastaron slo un diez por ciento de esa cantidad, 12.000 millones de dlares. Estas diferencias en el gasto en servicios sociales se agigantan en la educacin, y ms an cuando consideramos la cada en la inversin educativa en los ltimos aos. Por ejemplo, en 1980, el total del gasto pblico en educacin en relacin con el PBI era del 3,6% en Argentina, 4,4% en Bolivia, 4,4% en Mxico, y 7,8% en Costa Rica. En 1985 Argentina haba cado a 2,2%, Bolivia a 0,5%, Mxico a 2,6%, y Costa Rica a 4,7% (Torres y Puiggros, 1997: 13). Tampoco es de extraar esta cada cuando el promedio anual de crecimiento del producto bruto domstico per capita en la regin para los aos 1961-70 fue 2,6%, sobrepasando en muchas sociedades de la regin la tasa de crecimiento de la poblacin. En 1971-1980 esta tasa de crecimiento alcanz 3,3%, para volverse negativa (-1,1%) en el perodo 1981-1989, lo que los economistas, quiz muy ligeramente, rotularon la dcada del desarrollo perdido (Morales-Gmez y Torres, 1990: 19). 47
4 En una conversacin con Paulo Freire en su casa, unos dos aos antes de fallecer, l me confi que una de sus aspiraciones era escribir una historia de la escola nova en Brasil, movimiento educativo que l apreciaba enormemente y que consideraba de algn modo precursor de su propio trabajo y orientacin. 5 Debido a la importancia y contemporaneidad de esta agenda de investigacin, evaluacin y formulacin de polticas educativas, as como de justificacin intelectual de las mismas, voy a dedicar ms espacio a este modelo que el dedicado a los precedentes. 6 La globalizacin ha sido definida por David Held como la intensificacin de relaciones mundiales que vinculan localidades distantes entre s de manera tal que lo que pasa en niveles locales es afectado por fenmenos que tienen lugar a muchas millas de distancia y viceversa (Held, 1991: 9). Held sugiere que la globalizacin es el producto de la emergencia de una economa global, la expansin de las vinculaciones transnacionales entre unidades econmicas creando nuevas formas de toma de decisiones colectivas, el desarrollo de instituciones intergubernamentales y cuasi supranacionales, la intensificacin en la transnacionalizacin de las comunicaciones, y la creacin de nuevos rdenes militares y regionales.
Bibliografa
Apple, Michael 1993 Official Knowledge: Democratic Education in a Con servative Age (New York and London: Routledge). Arnove, Robert 1986 Education and Revolution in Nicaragua (Nueva York: Praeger). Carnoy, M. and C. A. Torres 1994 Educational Change and Structural Adjustment: A Case Study of Costa Rica, en Samoff, Joel Coping with Crisis. Austerity, Adjustment and Human Resources (London and New York: UNESCO-CASSELL) 64-99. Caufield, Catherine 1996 Masters of Illusion. The World Bank and the Po verty of Nations (New York: Henry Holt and Co). Cavanagh, John, Daphne Wysham and Marcos Arruda 1994 Beyond Bretton Woods. Alternatives to the Global Economic Order (London, Inglaterra, y Boulder, Colorado: Pluto Press en asociacin con el Institute for Policy Studies y el Trasnational Institute). CEPAL 1987 Panorama econmico de Amrica Latina (Santiago: LC/C 1481).
48
Coraggio, Jos Luis 1994 Human Capital: the World Banks Approach to Education in Latin America, en Cavanagh, J.; D. Wysham and M. Arruda (editors) Beyond Bretton Woods: Alternatives to the Global Economic Order (London: Institute for Policy Studies, Transnational Institute and Pluto Press). Cucuzza, Hctor Rubn (compilador) 1996 Historia de la educacin en de bate (Buenos Aires: Mio y Davila). Culpitt, Ian 1992 Welfare and Citizenship. Beyond the Crisis of the Welfare State? (London, Newbury Park and New Delhi: Sage Publications). Drrida, Jacques, 1989 Cmo no Hablar? Y Otros Textos, (Barcelona: Anthropos). Dewey, John 1981 The Philosophy of Jown Dewey Editado por John J. McDermott (Chicago and London: The University of Chicago Press). Dussell, Ins and Marcelo Caruso 1997 Dewey Under South American Skies: Some Readings from Argentina, en Torres, Carlos Alberto and Adriana Puiggros Latin American Education: Comparative Perspectives (Boulder, Colorado: Westview Press) 103-123. Elliot, T. S. 1971 (1943) The Dry Salvages, en The Four Quartets (New York: Haracourt, Brace & Co.) 24. Emeagwali, Gloria T. (editor) 1995 Women Pay the Price. Structural Adjust ment in Africa and the Caribbean (Trenton, New Jersey: Africa World Press). Filmus, Daniel 1999 Educacin y desigualdad en Amrica Latina de los 90. Una nueva dcada perdida? (Buenos Aires: Flacso) mimeografiado. Gadotti, Moacir 1989 Convite leitura de Paulo Freire (So Paulo: Editora Scipione). Gadotti, Moacir 1998 Historia de las Ideas Pedaggicas (Mxico: Siglo XXI). Gadotti, Moacir y Carlos Alberto Torres (compiladores) 1993 Educacin po pular: crisis y perspectivas (Buenos Aires: Mio y Davila). Garca Canclini, Nstor 1982 Culturas Populares en el Capitalismo (Mxico: Nueva Imagen). Garca Canclini, Nstor 1990 Culturas Hbridas (Mxico: Grijalbo). Gmez de la Serna, Ramn 1961 Don Miguel de Unamuno. Retratos comple tos (Madrid: Aguilar). Held, David 1991 Political Theory Today (Stanford: Stanford University Press). Horkheimer, Max 1974 Eclipse of Reason (New York: Pantheon). 49
Jacoby, Russell 1999 The End of Utopia (New York: Basic Books). Morales-Gmez, Daniel 1989 Seeking New Paradigms to Plan Education for Development: The Role of Educational Research, en Prospects (Paris) 19, N 2 pp. 192-204. Morales-Gmez, Daniel and Carlos Alberto Torres 1990 Education for All: Prospects and Implications for Latin America in the 1990s, en Torres, Carlos Alberto (editor) Education and Social Change in Latin America (Melbourne: James Nicholas Publisher). Moran, Michael and Maurice Wright 1991 The Market and the State: Studies in Interdependence (New York: St. Martins Press). Morrow, Raymond Allen and Carlos Alberto Torres 1995 Social Theory and Education: A Critique of Theories of Social and Cultural Reproduction (New York: State University of New York Press). OCadiz, Pilar; Pia Linquist Wong and Carlos Alberto Torres 1998 Demo cracy and Education. Paulo Freire, Social Movements and Education Re form in So Paulo (Boulder, Colorado: Westview Press). Pescador, Jos Angel 1994 Teora del Capital Humano: Exposicin y Crtica, en Torres, Carlos A. y Guillermo Gonzlez Rivera (coordinadores) So ciologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas (Buenos Aires: Mio y Dvila) 161-172. Puiggros, Adriana 1990 Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, 1885-1916 (Buenos Aires: Galerna). Puiggros, Adriana 1996 Qu pas con la educacin argentina? Desde la conquista hasta el menemismo (Buenos Aires: Kapelusz). Puiggros, Adriana 1997 Imperialismo, neoliberalismo y educacin en Amri ca Latina (Buenos Aires: Paids). Puiggros, Adriana 1998 La educacin popular en Amrica Latina. Orgenes, polmicas y perspectivas (Buenos Aires: Mio y Dvila). Ramamurti, Ravi 1991 Privatization and the Latin American Debt Problem, en Grosse, Robert (editor) Private Sector Solutions to the Latin Ame rican Debt Problem (New Brunswick and London: Transaction Publisher, North-South Center and the University of Miami). Reich, Robert 1992 The Work of the Nations. Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism (New York: Vintage Books). Reimers, Fernando. 1990. Educacin para todos en Amrica Latina en el Si glo XXI. Los desafos de la estabilizacin, el ajuste y los mandatos de Jom tien, (Ponencia presentada al seminario sobre pobreza, ajuste y supervivencia infantil organizado por la UNESCO en Per, Diciembre 3-6). 50
Reimers, Fernando 1991 The Impact of Economic Estabilization and Adjustment on Education in Latin America, Comparative Education Review , N 35, mayo, pginas 325-338. Reimers, Fernando. 1994 Education for All in Latin America in the XXI Century and the Challenges of External Indebtedness, en Torres, Carlos Alberto (editor) Education and Social Change in Latin America (Melbourne: James Nicholas Publisher). Reimers, Fernando & Luis Tiburcio. 1993. Education, Adjustment and Re construction: Options for Change. (Paris: Unesco). Rodrigues Brando, Carlos (organizador) 1981 Pesquisa participante (So Paulo: Editora Brasiliense). Schiefelbein, Ernesto. 1997. Financing Education for Democracy in Latin America. En Adriana Puiggros y Carlos Alberto Torres, editores Latin Ame rican Education: Comparative Perspectives, (Boulder, Colorado, Westview Press, pginas 31-64). The Economist 1998 The Benevolence of Self-Interest 12 de Diciembre, 80. Torres, C. A. 1989 El mundo de Talcott Parsons y la educacin (I): El pensamiento sociolgico funcionalista y la educacin primaria, en Revista Bra sileira de Estudos Pedaggicos (Brazilia: INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) 70 (164), Enero-Abril, 55-64. Torres, C. A. 1990 El mundo de Talcott Parsons y la educacin (II): El pensamiento sociolgico funcionalista y la educacin superior, en Revista Bra sileira de Estudos Pedaggicos (Brazilia: INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas) 70 (166), 428-434. Torres, C. A. 1991[a] A Critical Review of Education for All (EFA) Background Documents, en Perspectives on Education for All (Ottawa) IDRCMR295e Abril, 1-20. Torres, C. A. 1991[b] The State, Nonformal Education and Socialism in Cuba, Nicaragua, and Grenada, en Comparative Education Review 35 (1), Febrero, pp. 110-130. Traducido y publicado en espaol en Desarrollo Econ mico. Revista de Ciencias Sociales (IDES: Buenos Aires) 31 (124), 503-522. Torres, C. A. 1994[a] Paulo Freire as Secretary of Education in the Municipality of So Paulo, en Comparative Education Review 38 (2), Mayo, 181-214. Torres, C. A. 1994[b] La Universidad Latinoamericana: De la Reforma de 1918 al Ajuste Estructural de los 90, en C. Torres; Follari, R.; Albornoz, M.; Duluc, S.; Petrucci, L. Curriculum Universitario Siglo XXI (Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Entre Ros, Argentina) 13-54.
51
Torres, C. A. 1994[c] Prefacio a la Tercera Edicin, en Carlos A. Torres y Gonzlez Rivera, Guillermo (coordinadores) Sociologa de la Educacin. Corrientes Contemporneas (Buenos Aires: Mio y Dvila) 5-16. Torres, C. A. 1995[a] Teoras de la expansin educativa y la masificacin escolar: para pensar la universidad pblica en Amrica Latina, en Perfiles Edu cativos (Universidad Nacional de Mxico) N 69, Julio-Septiembre, 7-20. Torres, C. A. 1995[b] La poltica de la educacin no formal en Amrica La tina (Mxico: Siglo XXI). Torres, C. A. 1995[c] Estudios Freireanos (Buenos Aires: Libros del Quirquincho). Torres, C. A. 1996 Las Secretas Aventuras del Orden. Estado y Educacin (Buenos Aires: Mio y Dvila Editores). Torres, C. A., Rajinder S. Pannu and M. Kazim Bacchus 1993 Capital Accumulation, Political Legitimation and Educatinal Expansion, en Yogev, A. and J. Dronkers International Perspectives on Education and Society (Greenwich, Connecticut and Londres: Jai Press) 3-32. Torres, C. A. and Adriana Puiggros 1997 The State and Public Education in Latin America, en Torres, C. A. and Adriana Puiggros (editores) Latin American Education: Comparative Perspectives (Boulder, Colorado: Westview Press). UNESCO 1974 Evolucin Reciente de la Educacin en Amrica Latina (Santiago de Chile, Chile: Unesco, mimeografiado), pginas 167 y 227. UNESCO 1971 Conferencia de Ministros de Educacin y Ministros Encarga dos de ciencia y tecnologa en relacin con el desarrollo de Amrica Latina y el Caribe (Venezuela, Caracas: UNESCOmimeografiado) Diciembre 6-15. UNESCO/CEPAL/PNUD 1981 Desarrollo y Educacin en Amrica Latina: Sntesis General (Buenos Aires, Proyecto DEALC, 4 volumenes). UNESCO-OREALC 1991 Situacin educativa en Amrica Latina (Santiago: UNESCO-OREALC). Wallerstein, Immanuel 1997 Social Science and the Quest for a Just Society, en American Journal of Sociology N 5, Marzo, 1241-1257. Weinberg, Gregorio 1984 Modelos educativos en la historia de Amrica La tina (Buenos Aires: Kapelusz). World Bank 1989 World Development Report (Oxford: Oxford University Press and World Bank). 52
La universidad latinoamericana y el siglo XXI: algunos retos estructurales

Roberto Rodrguez Gmez *
La educacin superior latinoamericana y la transicin 1980-2000
l perodo que se abre con los primeros aos ochenta y comprende las ltimas dos dcadas del siglo ha sido interpretado por diferentes analistas como una fase de transiciones mltiples. En el plano mundial, asistimos a un reordenamiento general del sistema de poder (Vilas, 1996), as como a transformaciones fundamentales en el terreno de la produccin material, la cultura y la organizacin social. El ocaso del bipolarismo como eje de la distribucin poltica mundial; la hegemona del neoliberalismo econmico; la revolucin informtica1 y sus efectos en el mundo del trabajo y la cultura2; la globalizacin del intercambio y la interdependencia de los mercados financieros (Calva, 1995); la emergencia en la escena poltica de grupos, movimientos y organizaciones alter nativos a las formas y dinmicas tradicionales de representacin y conflicto son, entre otros, rasgos que dibujan el rostro finisecular.
A travs de esta dinmica de cambios, nuevas exigencias y demandas se depositan en los sistemas de educacin superior, dado su papel clave tanto en la generacin y movilizacin de conocimientos (Castells, 1994) como en la formacin de sujetos con capacidades de desempeo creativo en el nuevo entorno. De las rutas trazadas para la modernizacin y adecuacin de estos sistemas, cabe resaltar las siguientes: diversificacin de tipos institucionales, funciones y fuentes de financiamiento3; descentralizacin y federalizacin; creacin de instancias de re-
Doctor en Sociologa, investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico.
53
gulacin y coordinacin (Gove y Stauffer, 1986; Neave, 1998; Glenny, 1995); vinculacin productiva con el entorno; implantacin de frmulas de planeacin, evaluacin y rendimiento de cuentas (Goedegebuure, Leo; H. F. de Boer y L. Meek 1998; et al., 1996); actualizacin de las estructuras, instancias y mtodos de operacin del gobierno universitario (Reeves, 1997); instrumentacin de mecanismos de aseguramiento de calidad (Harman, 1998); flexibilizacin curricular e incorporacin de formas de aprendizaje a distancia, entre las ms destacadas. En Amrica Latina el proceso de transicin manifiesta rasgos comunes con la dinmica de cambio global, pero tambin expresiones particulares. Ante todo, las transformaciones econmicas se han expresado a travs de una serie cclica de momentos de crisis-recuperacin. Visto en una perspectiva de conjunto, el perodo que comprende las ltimas dcadas del siglo XX se caracteriza tanto por la reforma del Estado como por la implantacin de programas de ajuste que, con las particularidades de cada caso, han sido adoptados por la totalidad de los pases de la regin. No obstante, los principales indicadores distributivos -tales como la evolucin del producto y la renta per cpita, las tasas de empleo y desempleo, los ndices de concentracin y distribucin del ingreso, y los indicadores de acceso social a satisfactores bsicos-, son elocuentes de que el modelo adoptado (una especie de neoliberalismo en el subdesarrollo) ha sido incapaz de dar lugar a una recuperacin del crecimiento a la vez sostenida, sustentable y eficaz para resolver las demandas sociales de la poblacin. En contraposicin a esta tendencia, aunque en parte explicada por ella, los Estados latinoamericanos han transitado de regmenes autoritarios a formas de poder civil ms o menos democrticas. La refundacin del espacio poltico ha dado lugar a nuevas expresiones y movimientos de la sociedad civil organizada, y ha reactivado la competencia entre partidos con la consiguiente diversificacin de frmulas y ofertas polticas. La simultaneidad de estas transiciones ha hecho sentir su peso en todos los mbitos de la sociedad; y por supuesto las instituciones universitarias han resultado afectadas o apoyadas, segn las circunstancias, por las opciones de poltica pblica asumidas en cada caso particular. De ah la importancia que otorgamos a la revisin del desarrollo de las universidades latinoamericanas bajo la luz de las transformaciones experimentadas por las sociedades de la regin en este perodo.
Las variables del entorno: principales transformaciones econmicas y polticas en la regin latinoamericana En la primera mitad de los ochenta irrumpi la crisis de la deuda externa latinoamericana. El incremento de las tasas de inters sobre el valor del dbito, la reduccin de los precios de los productos primarios y la retraccin de la inversin 54
Roberto Rodrguez Gmez
productiva constelaron un panorama negativo en la dinmica de crecimiento, que gravitaba entonces en torno al acceso al mercado de crdito internacional y sobre la venta de energticos. Estas circunstancias auspiciaron fenmenos de fuga de capitales, devaluacin e inflacin, que muy pronto hicieron inviable el modelo macroeconmico gestado en la dcada anterior, llevando prcticamente a la quiebra a los sectores productivos y financieros vinculados con el exterior y deprimiendo a fondo la economa interna. Aunque el factor que precipit la crisis econmica de la dcada del ochenta fue el repentino cambio de condiciones en que se movilizaba el sector financiero, es claro que sta expres tambin el agotamiento de los esquemas de crecimiento seguidos en los pases de la regin, y particularmente su desfase con los cambios estructurales que estaban teniendo lugar en las economas desarrolladas (Reich, 1993). En estas condiciones, los programas de desarrollo nacionales se orientaron al enfrentamiento de la crisis va la recuperacin de la estabilidad de la balanza de pagos. El combate de la crisis se inici con planes de choque heterodoxos, pero su fugaz eficacia llev a la adopcin de pautas indicadas por el Fondo Monetario Internacional a travs de programas de ajuste estructural hoy conocidos como de primera generacin. De inmediato se impusieron restricciones a la inversin pblica, racionalizacin del empleo burocrtico y del gasto social, y la implantacin de mayores controles fiscales, a la vez que se propona redefinir las polticas arancelarias favoreciendo la apertura comercial. En entornos autoritarios, la adopcin de estas medidas (que implicaban el recorte o cancelacin de presupuestos para programas de salud, educacin, vivienda, etc., la eliminacin de subsidios directos a las empresas y la venta de paraestatales) ocasion un fuerte desgaste en la de por s dbil legitimidad de los gobiernos de facto (Bitar, 1991; Franco, 1991; Maira, 1991; Paramio, 1991), de manera que la crisis revirti contra los regmenes militares que hegemonizaban el poder en el Cono Sur latinoamericano (Garretn, 1986; Rouqui, 1987) y en otras zonas del subcontinente. As, las dictaduras en Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y Chile cedieron el paso a gobiernos de transicin, abriendo la posibilidad de participacin poltica a formaciones partidistas y dando lugar a la renovacin del pacto constitucional 4. Al mismo tiempo, en la regin centroamericana se impuls una tendencia de pacificacin que culmin con el retorno de los civiles al gobierno. Incluso en los pases latinoamericanos que haban escapado de la oleada militar de la dcada del setenta, como Mxico o Costa Rica, los efectos polticos de la crisis se tradujeron en el relevo de las frmulas corporativistas y patrimonialistas tradicionales y su sustitucin por equipos tecncratas identificados con el programa neoliberal. A primera vista el caso mexicano aparece como sui generis en esta transicin, porque a pesar de haberse resentido con severidad el embate de la 55
crisis y, asimismo, de verse confrontadas las opciones polticas dominantes y cuestionada la legitimidad del Estado en el espacio pblico, el partido gobernante logr hacer prevalecer su hegemona hasta el ao 2000. Sin embargo, la transicin poltica mexicana se reflej primero en la emergencia de formaciones polticas competitivas, en ajustes internos del grupo gobernante (Castaeda, 1999) y, a la postre, en la victoria de la oposicin de centro-derecha en las elecciones federales para el perodo 2001-2006. Desde luego que la crisis econmica no fue el nico factor que gravit en la nueva configuracin del escenario poltico latinoamericano: no puede dejarse de lado el peso de la recomposicin global de fuerzas estructurada en la posguerra fra. El respaldo que las potencias occidentales brindaban a las dictaduras latinoamericanas fue perdiendo presencia en trminos econmicos y polticos, con lo cual los militares de la regin fueron progresivamente orillados al aislamiento internacional. De hecho, a pesar de haber aplicado con docilidad los programas del FMI, los gobiernos autoritarios fueron incapaces de concretar los pactos sociales requeridos para romper el impasse de la crisis. Tanto los sectores empresariales como las clases medias y los sectores populares manifestaron su oposicin a los programas de ajuste a travs de variadas formas de resistencia. Pero lo decisivo en el desgaste de la gobernabilidad autoritaria fue la ausencia de espacios de negociacin poltica a travs de los cuales poder establecer compromisos activos entre los actores; de esta manera, un estado de anomia poltica precedi y acompa la crisis del autoritarismo latinoamericano. La dcada del noventa fue el escenario en que se desplegaran a cabalidad las estrategias de cambio estructural, de manera tal que el panorama econmico y poltico latinoamericano de este perodo puede ser descrito por un lado en funcin de la generalizacin regional de polticas de corte neoliberal, pero por otro por un cierto desencanto sobre la efectividad de estas frmulas. As, si en la primera mitad de este decenio los sntomas de recuperacin macroeconmica alentaron expectativas de estabilizacin tanto econmica como poltica, en la segunda mitad se hizo manifiesta la vulnerabilidad de la estrategia adoptada ante las turbulencias del mercado financiero internacional (Chapoy, 1998). En este contexto, las preferencias electorales tendieron a variar: de favorecer a las propuestas modernizadoras, hacia el voto en pro de ofertas centristas, generalmente de tipo social demcrata, o bien hacia formaciones de corte autoritario-populista. En efecto, entre 1990 y 1994 las economas latinoamericanas tomadas en conjunto observaron una tendencia de crecimiento del orden de 3,4% anual, con un pico de 5% en el ltimo ao. En esta pauta de recuperacin incidi en forma determinante la inversin extranjera en los mercados de valores, aunque tambin jugaron un papel importante las polticas de austeridad adoptadas. Nuevos crditos comenzaron a fluir a la regin, aunque condicionados por la aplicacin de los programas de ajuste estructural de segunda generacin. 56
En algunos casos, entre los que sobresale el chileno, la recuperacin hizo posible el reposicionamiento de los sectores productivos orientndolos a la exportacin de bsicos y algunas manufacturas; en otros, las polticas de privatizacin de las empresas y sectores en manos del Estado trajeron consigo una reactivacin de los flujos de circulante, y de ah la promocin del mercado interno. La aplicacin de medidas estrictas para la estabilizacin de la inflacin, la balanza de pagos y la paridad cambiaria contribuy a volver atractiva la zona para la inversin extranjera en las bolsas de valores; asimismo, la liberalizacin arancelaria, y en general de las regulaciones sobre la inversin directa, auspici el ingreso de firmas internacionales en los mercados locales (bajo la forma de maquiladoras, filiales, alianzas, franquicias, etc.), con efectos positivos, si bien discretos, en el mercado de trabajo no especializado. No obstante, y a partir de la devaluacin del peso mexicano en 1994, una nueva racha de inestabilidad acot las posibilidades de recuperacin (Guevara, 1998). En la segunda mitad del decenio, sucesivas crisis de corto plazo han exhibido la volatilidad del capital financiero y su inviabilidad como motor del desarrollo econmico de la regin. Las recientes crisis financieras en Brasil y Ecuador, ambas en 1999, no hacen sino ratificar esta tendencia. Entre 1995 y 1999 el comportamiento del PIB manifest una tendencia de recuperacin-recada, en forma tal que el indicador de crecimiento del producto volvi a alcanzar una cifra pico en 1997 (5,4% de crecimiento respecto al ao anterior), para terminar en un crecimiento cero en el ao 1999 (CEPAL, 2000). En el curso de la dcada del noventa, una nueva generacin de reformas neoliberales, menos agresivas que los planes de choque, pero con pretensiones de mayor cobertura en mbitos como el laboral, el educativo, la produccin y los servicios, comenz a tomar el lugar de los programas de ajuste seguidos en la dcada anterior. Como se indicara desde el propio Banco Mundial: la elevacin de las tasas de ahorro interno, el estmulo a la inversin privada en infraestructura, la reforma de los cdigos laborales y de los sistemas educativos, y la desregulacin y desburocratizacin de los gobiernos regionales, estn ahora al tope de la lista de prioridades (Burki y Edwards, 1996; Sotelo, 1996: 7). En el mbito del empleo, las pautas de desarrollo seguidas en la dcada del noventa se tradujeron en una contraccin relativa de la ocupacin en los sectores primario y secundario, mientras que el terciario continu recogiendo la demanda laboral emergente. Este panorama, de crecimiento econmico del producto sin un crecimiento correlativo del empleo (jobless growth ), tendi a compensarse por efecto de una leve mejora de la productividad laboral media, aunque como saldo final de la relacin entre el indicador de crecimiento del producto (del orden de 3,7% anual en la dcada) y el de la tasa de ocupacin (2% anual, cifra inferior al crecimiento demogrfico de la PEA regional en los noventa) se deriv en una significativa prdida de la elasticidad empleo-producto (Weller, 1998: 13). 57
Frente a los efectos de las crisis que genera la globalizacin de los circuitos financieros, los gobiernos latinoamericanos optaron por articular estructuras de cooperacin intrarregionales. En el curso de la dcada la actividad en este campo fue especialmente notable; sin embargo, la dcada finaliz con indicadores recesivos en el rengln de comercio intrarregional. As, al final de la dcada del noventa, parece claro que la estrategia de desarrollo generalmente adoptada ha sido incapaz de resolver en forma satisfactoria los problemas econmicos y sociales de las naciones latinoamericanas. Por el contrario, se ha generado un mayor desequilibrio en la distribucin de la riqueza y las oportunidades sociales: a pesar de los intentos de recuperacin, los indicadores distributivos muestran una mayor concentracin de la riqueza en el segmento econmico superior. De la misma manera, la estructura del empleo prevaleciente expresa la incapacidad de estas polticas econmicas para generar nuevos puestos, al grado que en la actualidad en la mayor parte de los pases de la regin menos del 50% de la PEA cuenta con un trabajo asalariado y, como consecuencia, con escaso o nulo acceso a los servicios de provisin social en manos del Estado o de la iniciativa privada. Los sntomas de recesin con que termina el siglo se expresan en mltiples aspectos de la realidad social latinoamericana; en primer lugar en los niveles de ocupacin, tales que en 1999 el porcentaje regional de desempleados (8,7%) es el mayor de toda la dcada (CEPAL, 2000). Bajo estas condiciones, no resulta extrao que en la segunda mitad de la dcada del noventa en prcticamente todos los pases de la regin latinoamericana en los que ha habido procesos electorales, las oposiciones hayan resultado vencedoras. Nuevas formaciones polticas, particularmente de centro-derecha (aunque generalmente con ofertas polticas neodesarrollistas), han convencido al electorado esgrimiendo crticas contra el modelo neoliberal, y postulando al mismo tiempo correcciones para atacar la pobreza, redistribuir los ingresos y emprender un camino hacia el desarrollo sostenible. En la prctica, sin embargo, han demostrado poca eficacia para remontar los efectos sociales del perodo de ajuste estructural. En el continente, el flujo migratorio sur-norte se acrecienta ao con ao debido a la marginacin de una creciente proporcin de la poblacin latinoamericana, muchos de ellos jvenes que carecen de posibilidades para lograr una insercin real en el sistema de oportunidades sociales. Este proceso, as como el escalamiento de fenmenos como el narcotrfico, la violencia rural y urbana, o las expresiones de protesta de diversos grupos sociales, difcilmente pueden interpretarse al margen de las tendencias de polarizacin y exclusin generadas por el neoliberalismo latinoamericano.
58
La universidad en transicin: reestructuracin del sistema, instrumentos de cambio y nueva agenda En las circunstancias que han sido apuntadas, las universidades latinoamericanas se vieron sujetas al accionar de fuerzas y demandas contrapuestas. Por un lado, la crisis econmica y los subsiguientes programas de ajuste coartaron las posibilidades de un financiamiento pblico extensivo, pero por otro lado la restauracin democrtica abri espacio para la recuperacin de las instituciones universitarias por parte de las comunidades acadmicas, al mismo tiempo que suscit nuevas expectativas sociales hacia las mismas; en particular, en aquellos casos en que el rgimen autoritario respectivo haba golpeado con rudeza al sector universitario. De esta manera, en Argentina y Uruguay la ampliacin de la matrcula de educacin superior fue considerada como prioridad en la oferta poltica de los nuevos gobiernos (encabezados por Alfonsn y Sanguinetti respectivamente), y a travs de medidas de acceso irrestricto en muy corto plazo la cifra de estudiantes se multiplic hasta alcanzar niveles sin precedente. En el caso de Argentina se pas de una matrcula de medio milln de estudiantes en 1983 a ms de un milln al final de la dcada, y en Uruguay de 30 mil a 90 mil alumnos en el mismo perodo, con lo cual se lleg a proporciones de cobertura de la demanda potencial similares a las de los pases europeos, es decir, en torno del 40%. En este mismo esquema cabe citar el caso de Bolivia, que entre 1982 y 1990 pas de una matrcula de 60 mil a ms de 100 mil inscritos. Otros casos en que se logr mantener o incluso incrementar la tasa de crecimiento de los setenta son Colombia, Per, Chile, y en menor medida Venezuela, pero a diferencia de los casos anteriores, la expansin se explica casi exclusivamente por la liberalizacin de la enseanza superior en el segmento privado. En el otro extremo cabe recoger los casos en que las restricciones de gasto pblico en el ramo educativo superior implicaron un crecimiento discreto, casi estacionario en comparacin con el impulso de los perodos antecedentes. As, en Mxico y Brasil se mantuvieron tasas de crecimiento entre 1% y 2% anual, lo que contrasta sobremanera con los niveles de 10% de los aos sesenta y setenta en estos mismos pases. As, an cuando los procesos de crisis econmica y transicin democrtica alcanzaron perfiles regionales, los datos diferenciales de crecimiento de la matrcula superior en los ochenta hablan de una cierta heterogeneidad en las estrategias para el desarrollo de la enseanza universitaria, no obstante lo cual algunos rasgos se dibujan como pautas de convergencia, en particular aquellos que ataen a la gestin del sistema como tal. Durante la dcada del ochenta, y en mayor medida en la dcada subsiguiente, la contraccin econmica general, as como las pautas neoliberales que ordenaron el enfrentamiento de la crisis, repercutieron en los sistemas de enseanza 59
superior, dando lugar a una serie de tendencias disruptivas del casi monopolio que el Estado ejerca sobre la oferta universitaria. Las dificultades para sostener el ritmo de crecimiento que exiga la demanda se enfrentaron a travs de la liberalizacin del mercado de los estudios superiores, al permitir a la iniciativa privada ampliar su participacin en el sector. Este fenmeno ocurri en forma concomitante a los procesos de especializacin y diversificacin en curso dentro de los sistemas de enseanza superior, de modo tal que: a. En algunos casos la especializacin ocurri por medio del fortalecimiento de determinados grupos de carreras o reas dentro de las propias universidades o va la creacin de establecimientos con una oferta educativa precisa. A travs de esta pauta de desarrollo, los sistemas educativos superiores tendieron a diferenciarse internamente a travs de su oferta disciplinaria: escuelas de ingeniera y tecnologas; institutos superiores de enseanza normal, establecimientos especializados en disciplinas de la salud, escuelas superiores de comercio, administracin y negocios, e incluso por rama de actividad profesional especfica: escuelas superiores de enfermera, de informtica, de negocios, de artes aplicadas, entre otras. b. Del mismo modo, algunos establecimientos universitarios privados tendieron a especializar su oferta (o fueron creados a tal efecto) bajo la forma de escuelas de lite en el doble sentido de la expresin: con enseanza de calidad y adecuada a los requerimientos del sector moderno de la economa, y como un hbitat social propicio para la toma de contactos tiles en el futuro profesional. c. Asimismo se afianz el denominado sector no universitario, esto es, el conglomerado de escuelas superiores orientadas a satisfacer la demanda que las universidades pblicas no estaban en condiciones de absorber (por problemas de cupo) o que no podan solventar los costos del segmento privado elitista. Durante los aos ochenta y noventa proliferaron estos establecimientos con mnima supervisin y evaluacin de parte de las instancias educativas gubernamentales. Adems de la reestructuracin derivada de los procesos de diversificacin, especializacin y segmentacin social de las universidades, una de las transformaciones ms distintivas del perodo tuvo lugar en el plano de la cultura organizacional, cuyo rasgo central est representado por el pasaje de las formas convencionales de planeacin por objetivos hacia frmulas de programacin fundadas en evaluaciones ex-post. Paulatinamente, la cultura de la evaluacin se fue adueando del espacio en que opera la gestin de las universidades. En la dcada del noventa los procesos de evaluacin llegaran a desempear un papel de primer orden en la promocin de niveles de desempeo y productividad considerados como deseables, y se aplicaran tanto a los establecimientos como a las distintas comunidades que conducen la vida universitaria y participan en ella. La evaluacin cobr este sentido al ser vinculada con los procesos de asignacin presupuestal en sus varios niveles: asignacin de fondos para las instituciones, los proyectos y programas, las becas, incentivos y salarios, entre otros (Brunner, 1993). 60
A travs de una reforma de gran alcance, la educacin superior chilena marc pauta en el camino que seguiran posteriormente los sistemas universitarios de la regin latinoamericana. La reforma de 1981, en pleno rgimen de Pinochet, tuvo como pivote la diversificacin y diferenciacin de las entidades de enseanza post-secundaria (universidades, institutos profesionales y centros de capacitacin), la apertura de posibilidades para que la empresa privada ofreciera opciones de enseanza superior, y en general el acotamiento de la participacin del Estado en el financiamiento de las instituciones pblicas. Al final de la dcada, y como efecto de estas medidas, la mitad de la matrcula total se concentraba en establecimientos privados (Brunner y Briones, 1992; Wolff y Albrecht, 1992). Horas antes de dejar el poder, el 10 de marzo de 1989, la Junta de Gobierno chilena promulg la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (nmero 18.962), heredando al gobierno encabezado por Aylwin el marco legislativo que modulara la reforma universitaria del gobierno de transicin (Berchenko, 1998). La diferenciacin intrasistmica, acentuada por el proceso de privatizacin, se desarroll gradualmente a todo lo largo de la dcada, primero en Brasil y Chile y despus en Venezuela y Colombia, y al final de la dcada se manifest como una pauta dominante (Garca Guadilla, 1996), que en los noventa sera adoptada por la mayor parte de los pases de la regin. No obstante que la liberalizacin de la oferta represent una significativa posibilidad para que los sistemas pudieran dar respuesta a las crecientes demandas de la juventud latinoamericana, pronto se comenzaron a advertir problemas de saturacin, credencialismo y sobre todo deficiencias en la calidad de la educacin, por lo cual el tema del control de calidad (supervisin de establecimientos, rendimiento de cuentas, acreditacin de egresados, entre otros) surgir con toda insistencia desde el inicio de los aos noventa. En el plano de la relacin entre oferta y demanda universitaria, la tendencia que se dibuja en los aos ochenta corresponde a una mayor concentracin en torno a las carreras asociadas al sector de los servicios y sobre las profesiones tpicas del empleo asalariado. En contraposicin, se advierte una tendencia negativa en el desarrollo de la matrcula de las profesiones liberales y las carreras de ciencia bsica y ciencias sociales. En el rea de carreras tecnolgicas la pauta es muy similar: las preferencias se orientan hacia las reas de tecnologa suave (sobre todo ingeniera electrnica e informtica) en desmedro de las tecnologas duras (civil, mecnica, elctrica, etc.), y del mismo modo se abren paso planes de estudio en tecnologas de servicio (Rodrguez Gmez, 1995). Desde luego, este fenmeno, que Schugurensky (1998) describe como vocacionalizacin de las preferencias, sigue de cerca los procesos de cambio del modelo de desarrollo y las transiciones del mercado laboral, en el cual la preeminencia de los servicios, o tercerizacin econmica, denota la significativa prdida de presencia de los sectores primario e industrial en la estructura del producto interno bruto.
61
Sin embargo, al mismo tiempo que las preferencias vocacionales de los estudiantes se orientaban hacia la rentabilidad inmediata de la formacin profesional en el mercado de trabajo, las universidades pblicas fueron consolidando sus estructuras de investigacin y postgrado (Kaplan, 1987; Vessuri, 1997). Parte de este fenmeno es explicable como una fructificacin de los procesos de reforma acadmica emprendidos desde los aos setenta, por la profesionalizacin acadmica y por el papel casi monoplico que desempean las universidades pblicas latinoamericanas en los procesos de desarrollo cientfico de la regin; pero adems, este proceso fue apoyado por la accin de organismos nacionales coordinadores y gestores de financiamientos a proyectos de ciencia y tecnologa, y por un fenmeno coyuntural: el retorno de cuadros acadmicos exiliados durante el intervalo autoritario. En suma, para las universidades latinoamericanas la dcada del ochenta fue un escenario de interseccin en que las presiones de la demanda social, las posibilidades abiertas por la democratizacin, las restricciones financieras planteadas por la reforma del Estado, y las seales indicadas por la transformacin de la educacin superior en el mundo desarrollado, modelaron un perfil de cambios en el que sobresalen las tendencias de diferenciacin de ofertas, multiplicacin de funciones y tareas, redefinicin de las relaciones Estado-universidad, y replanteamiento de las relaciones universidad-sociedad. Este contexto de bsqueda de alternativas para la recuperacin del desarrollo encuadra las transformaciones de los sistemas de educacin superior en Amrica Latina en los noventa. En parte el perodo se significa por la consolidacin de tendencias iniciadas en el decenio anterior, pero tambin en buena medida por el replanteo de las soluciones experimentadas y la bsqueda de respuestas a los desafos que aparecen en el panorama. En la definicin de una nueva agenda de cambios, la presencia de organismos internacionales como el Banco Mundial (Salmi, 1998; Coraggio, 1996; Mollis, 1996-7), el Banco Interamericano de Desarrollo, y en el caso mexicano, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)5, est desempeando un papel sin duda relevante. Ms all de los efectos objetivos que estn registrndose por efecto de la aplicacin de las recomendaciones de estos organismos, los cuales, dicho sea de paso, es necesario evaluar en sus dimensiones y alcances reales 6, parece apuntarse un nuevo patrn de convergencia de modelos de desarrollo universitario, que se significa por procesos como: el apuntalamiento del sector de formacin tecnolgica superior, la vinculacin de las instituciones de enseanza superior con empresas y gobierno, la participacin cada vez ms reducida del Estado en el patrocinio de las universidades pblicas, y la generalizacin de procesos de evaluacin y rendicin de cuentas. A ello cabe aadir los cambios normativos en el mbito de la educacin superior en cada realidad nacional. A partir de la reforma chilena de 1980-81, en los noventa se han con62
cretado modificaciones significativas en las normas de los sistemas de Venezuela, Colombia, Bolivia, Brasil, y ms recientemente en Argentina7. Una de las vertientes de cambio universitario de los noventa se deriva de la valoracin de los efectos que tuvieron las reformas implantadas por los primeros regmenes democrticos durante los aos ochenta. El caso argentino ilustra esta tendencia: por iniciativa del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin, el gobierno justicialista de Carlos Sal Menem realiz el Primer Censo Universitario entre octubre y noviembre de 1994. Dicho censo constat, entre otros aspectos, que el 42% de los alumnos abandonaba la universidad al primer ao, y que apenas un 19% de los inscritos lograba graduarse. Asimismo se concluy que por efecto de la expansin se haba sobredimensionado el cuadro docente (Mndes y Gutirrez, 1994). Los resultados del censo dieron pie a una renovacin legislativa mayor, plasmada en la Ley de Educacin Superior 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995, la primera en Argentina que regula el funcionamiento de la educacin superior en su conjunto. En Brasil, la promulgacin de la Ley de Diretrizes e Bases da Educao Nacional8, tambin denominada ley Darcy Ribeiro, aprobada el 20 de diciembre de 1996, sistematiz un conjunto de pautas de reforma universitaria desplegadas desde finales de los aos ochenta. En particular, reconoce los procesos de evaluacin como instrumento fundamental para la acreditacin de estudiantes, profesores y las propias instituciones; establece pautas para la formacin docente, sobre el perfil acadmico de las universidades pblicas, sobre la transferencia estudiantil y la acreditacin de estudios en el extranjero; y fija la obligatoriedad de la asistencia de alumnos y profesores a los establecimientos (salvo el caso de los programas de educacin a distancia). Adems, esta norma fija un marco para la autonoma de las universidades pblicas brasileas, ms en el sentido de impulsarlas a obtener y gestionar recursos adicionales a los fondos pblicos que las subsidian, que en favor de la autogestin acadmica (Silva y Sguissardi, 1999; Fvero, 1999). En la dcada de los noventa, la pauta de privatizacin de la enseanza superior alcanz niveles muy notables en toda la regin y a un ritmo muy acelerado. En el transcurso de la dcada, la proporcin de estudiantes matriculados en universidades privadas pas de un 30% a ms del 45%, lo que hace suponer que en la frontera de 2000 la proporcin de estudiantes en establecimientos privados sea equivalente a la de establecimientos pblicos, lo que har, y de hecho est produciendo, que la regin latinoamericana cuente con una de las mayores proporciones de estudiantes universitarios dentro de la opcin privada en el mundo. La gran expansin del segmento privado se ha realizado sobre la base de una multitud de pequeos establecimientos que, si bien ofrecen enseanza de nivel profesional, carecen por regla general de estructuras de postgrado e investigacin. 63
Debe hacerse notar que no todas las instituciones de enseanza superior pblica en Amrica Latina pueden ser clasificadas como universidades de investigacin, es decir, instituciones que cumplen en los hechos con las funciones de docencia, investigacin y difusin. La proporcin de la matrcula total que actualmente se encuentra inscrita en instituciones de esta calidad apenas alcanza el 15% del total (segn datos de Garca Guadilla, 1996: p. 36). En complemento de esta pauta de privatizacin, las propias entidades pblicas se han visto compelidas a diversificar sus frmulas de financiamiento, bajo la hiptesis de corresponsabilidad con el Estado: cobro de cuotas de admisin y colegiaturas, venta de productos y servicios, vinculacin con el aparato productivo, concurrencia sobre financiamientos concursables, entre otras. Ahora bien, al mismo tiempo que las universidades comienzan a operar en un marco de recursos limitados, lo cual sin duda implica la ruptura de ciertas inercias y una ms cuidadosa programacin y distribucin del gasto, encaran el desafo de cumplir un papel clave en la formacin de sujetos y cuadros capaces de actuar dentro de un nuevo escenario de competencia, saberes y destrezas. A la orden del da est la reforma acadmica que haga posible la formacin permanente y la actualizacin de los profesionales, as como la renovacin de la tercera funcin acadmica de la universidad: difusin de la cultura, y extensin social de los resultados y productos de la investigacin universitaria. Las universidades pblicas, instituciones que se identifican y valoran en vista de su legtima vocacin en favor del descubrimiento, la creacin y la comunicacin de conocimientos sobre la materia, la naturaleza, la sociedad y el ser humano, habrn de jugar un papel decisivo dentro de las transformaciones requeridas para acceder al siglo XXI en condiciones de fortaleza econmica, estabilidad social y rgimen democrtico. En este sentido, la funcin de liderazgo acadmico se convierte en central al apreciar el trascendente papel de la institucin en la formacin de futuros lderes en los distintos campos y dominios de actividad; en sus posibilidades de generacin de conocimientos e innovaciones tiles para la produccin y los servicios, as como en su labor de orientacin -en trminos de transmisin de racionalidad pero tambin de valores y actitudes- hacia los grandes sectores de la poblacin y el gobierno. Es preciso agregar que, a futuro, la actualizacin de sus funciones acadmicas depende, en buena medida, de las relaciones y pactos que pueda establecer la institucin con la sociedad en general y con el Estado para allegarse los medios que garanticen el nivel de calidad acadmica que se busca sostener e incrementar. La sustentabilidad financiera no es, claro est, un fin en s mismo; pero es un requisito en el que inevitablemente se fincan las posibilidades de avanzar al ritmo que marca la dinmica del conocimiento y las crecientes exigencias del mer64
cado profesional. De otra forma, se corre el riesgo del estancamiento y, a la postre, de la inviabilidad como vanguardia de los procesos de modernizacin. Desde su propio movimiento acadmico, la universidad pblica requiere de recursos crecientes para estar a la par de otros centros de estudio en materia de investigacin y desarrollo, as como para atender a las innovaciones en el campo de la transmisin de conocimientos. En el presente, la complejidad del escenario internacional y las tambin complejas demandas del entorno regional proponen a la universidad pblica grandes retos: contribuir a que los pases cuenten con las capacidades cientficas y tecnolgicas suficientes para competir en una economa mundial globalizada; generar los cuadros profesionales y tcnicos que la renovacin de las estructuras de produccin y servicios del pas est requiriendo; participar en el debate sobre temas que son cruciales para definir las opciones de poltica econmica, de modelo de desarrollo social, de gobierno y participacin ciudadana, entre otros. Tambin toca a la universidad del presente anticipar y apoyar procesos de cambio en aspectos tales como la dinmica poblacional, el empleo, la distribucin de los servicios de salud y educacin, la imparticin de justicia y el respeto a los derechos humanos, la preservacin del medio ambiente y el patrimonio cultural nacional, por citar algunos ejemplos. Estas exigencias requieren que la universidad cuente con los recursos, instrumentos y espacios que le permitan cambiar y renovarse en forma continua, pero tambin organizada y sistemticamente: conservar el rigor, la originalidad y la inteligibilidad en la produccin de conocimiento, as como la especializacin y capacidad en la formacin profesional y ciudadana. Preservar su misin y cumplir con sus compromisos slo es posible con una vigorosa y fortalecida vida acadmica, que ofrezca garanta sobre las destrezas y competencias que adquieren sus alumnos y sobre su trabajo de investigacin. De esta manera, la universidad tiene que darse una organizacin que le permita, al mismo tiempo, incorporar los avances cientficos y satisfacer las necesidades que implican los procesos de cambio social. En el terreno docente, esta idea se traduce en la obligacin universitaria de proporcionar una formacin que permita procesos de adaptacin permanente a las exigencias que imperan en el mundo del trabajo y acordes con los avances de la ciencia, la tecnologa y el pensamiento crtico sobre la sociedad y la cultura. Adems, est comprometida en procesos de formacin permanente y actualizacin de su planta acadmica, as como con la educacin continua de sus egresados.
65
Algunos retos estructurales para la primera dcada del siglo XXI

En esta seccin se examinarn algunos factores de orden estructural que se expresan actualmente en las sociedades latinoamericanas, as como algunas relaciones entre estos factores y los sistemas de educacin superior de la regin. Por factores estructurales entendemos (en forma indicativa aunque no exhaustiva) aquellos que competen a la estructura y dinmica demogrfica, al empleo, a la distribucin social del producto y a los indicadores de participacin en la escolaridad formal. La consideracin de estos aspectos nos ofrece una panormica sobre las capacidades, posibilidades, lmites y retos que enfrentan los pases de la regin para ofrecer respuesta a la demanda de educacin superior del presente y en el futuro inmediato.
La dinmica demogrfica y el reto de la cobertura Un factor de primera importancia a considerar dentro del elenco de retos estructurales para la educacin superior latinoamericana es sin duda la dinmica demogrfica de la poblacin, en particular del segmento de edad demandante. En Amrica Latina, a diferencia de otras regiones del mundo, el continuo crecimiento de la demanda demogrfica ha representado una presin sostenida sobre los sistemas de enseanza superior. Pases como Mxico o Brasil deben ofrecer ms de 100 mil nuevas plazas cada ao slo para mantener los niveles de cobertura que han alcanzado, de manera que la atencin a la demanda se convierte en un elemento que hace difcil generar y operar variables de mejoramiento cualitativo de los sistemas. En materia demogrfica el panorama latinoamericano es heterogneo, no obstante que puede hablarse de un patrn de freno al crecimiento de la poblacin que, como tendencia, ha venido presentndose desde los aos setenta. En la actualidad la tasa de crecimiento poblacional latinoamericana se estima en 1,6% anual, y se espera que disminuya en casi tres dcimas en la primera dcada del siglo XXI (segn estimaciones de CELADE, 1998). Algunos casos (Cuba y Uruguay) presentan tasas de crecimiento inferiores al 1% anual. Otros, como Argentina, Brasil y Chile, rondan el promedio de 1,5% anual; Colombia, El Salvador, Mxico, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela estn cercanos a un promedio de crecimiento del 2% anual, y el resto sobrepasa esta ltima proporcin. Este indicador, combinado con el porcentaje de habitantes menores de 15 aos, nos aproxima a una definicin del reto demogrfico futuro para la educacin superior en la regin. El caso ms favorable es el de aquellos pases con tasas de crecimiento discretas y proporciones de poblacin de menores de 15 inferiores al 30% del volumen poblacional total. En estas condiciones se encuentran Argentina, Brasil, Chile, Cuba y Uruguay. El caso ms desfavorable, que implica una todava alta tasa 66
de crecimiento y proporciones del grupo de menores de 15 aos por encima del 40%, corresponde a pases como Bolivia, Guatemala, Hait, Honduras, Nicaragua y Paraguay. El resto concentra situaciones en que se combinan una tasa de crecimiento moderada (alrededor de 2%) y una proporcin de menores de 15 en el intervalo de 30-40%. Finalmente, este factor se combina con las capacidades actuales de absorcin de la demanda de estudios superiores. Por ejemplo: Argentina, Uruguay, Chile y Cuba cuentan a la vez con condiciones de cobertura de la demanda por encima del 30%, y una expectativa baja de crecimiento del grupo demogrfico correspondiente. Brasil y Mxico enfrentarn el reto demogrfico con infraestructuras de cobertura de demanda inferiores al 20%, y por lo tanto tendrn que hacer un esfuerzo de crecimiento decididamente superior al del primer grupo de pases. En condiciones semejantes se encuentran pases como Colombia, Per, Venezuela y Costa Rica, en que todava hay una dinmica demogrfica importante y sus capacidades de cobertura son intermedias en el contraste regional. Por ltimo, las naciones centroamericanas y algunos pases del Cono Sur (Bolivia, Paraguay) enfrentarn la doble presin de un crecimiento poblacional muy activo contando con infraestructuras de atencin a la demanda insuficientemente consolidadas.
La dinmica del empleo y el reto de la pertinencia Si se considera que la educacin superior tiene como misin central preparar a las generaciones jvenes para acceder al mundo laboral, la dinmica del empleo representa un aspecto estructural de la mayor importancia en la definicin del perfil de la educacin superior latinoamericana del siglo XXI. Siguiendo a Reich (1993) y otros expertos, es de esperarse que en el futuro prximo el mercado laboral tienda a profundizar los procesos en curso de diferenciacin y segmentacin dentro del sector formal de la economa: por una parte, analistas simblicos que trabajarn en procesos de intermediacin estratgica y en la resolucin de problemas que requieren procesamiento intelectual de primer nivel, vinculados al mercado global; y por otra parte, trabajadores rutinarios en la produccin y en los servicios, empleados en firmas, empresas y dentro del sector gubernamental. Es tambin probable que la brecha entre las naciones de alto desarrollo tecnolgico y los pases subsidiarios de tecnologa se profundice y que perfile sistemas sociales: de exclusin, lo que implica la pauperizacin de los mercados de trabajo locales; de especializacin funcional, lo que implica la especializacin de segmentos significativos de la ocupacin siguiendo pautas de la divisin del trabajo emergente; y de dualizacin, en los que conviven segmentos ocupacionales especializados con segmentos depauperados. En este contexto, es evidente la relevancia de los sistemas de enseanza superior e investigacin cientfica para la 67
modelacin de mejores posibilidades de insercin dentro de los procesos de divisin internacional del trabajo. Asimismo, parece claro que la dinmica de la globalizacin est generando y profundizando formas de movilidad de la fuerza de trabajo en todas sus dimensiones y aspectos. Dentro del campo de la educacin superior este proceso tiene implicaciones directas e inmediatas sobre los sistemas de formacin: la necesidad de generar un currculum flexible, esquemas de formacin continua y educacin permanente, enseanza de lenguas, y preparacin para el mercado global, tanto en competencias especficas como en actitudes y valores.
La distribucin del ingreso y el reto de la equidad Tal como lo ilustra la correlacin entre los indicadores educativos y las variables macroeconmicas de desarrollo (cfr. Tablas 1 y 2 en este trabajo), tanto a nivel nacional como en el plano regional se observan claros indicios de una relacin positiva y directa entre dichos niveles de desarrollo y las capacidades de expansin y despliegue de sistemas de enseanza superior e investigacin cientfica. En suma: a. Son positivas las correlaciones entre la tasa de escolaridad general, las tasas especficas de escolarizacin y la participacin de la fuerza laboral con respecto a la educacin superior: a mayor escolaridad en primaria y secundaria, igualmente mayor cobertura de la educacin superior, y a mayores niveles de participacin laboral, tambin mayor cobertura de la enseanza superior. b. Por otra parte, son negativas las correlaciones entre la tasa de analfabetismo y la educacin superior (a mayor analfabetismo menor cobertura de educacin superior); entre la proporcin de poblacin rural y la educacin superior (a mayor proporcin rural menor cobertura de educacin superior); y entre la estructura demogrfica y la educacin superior (mientras mayor el segmento poblacional de menores de 15 aos, menor cobertura de educacin superior). c. La correlacin entre el ndice de Gini (que expresa la concentracin de ingresos en una poblacin) y la cobertura de la educacin superior es lineal, negativa y altamente significativa (-0,77), lo que puede interpretarse as: mientras mayores los niveles de concentracin de ingresos, menores los niveles de cobertura de la educacin superior. Empricamente, los pases con ndices de Gini por debajo del promedio regional (y por lo tanto con concentraciones de ingreso menos polarizadas) presentan los mayores niveles de cobertura en educacin superior: Argentina, Uruguay y Costa Rica. Inversamente, los pases con concentraciones de ingreso polarizadas presentan tasas de cobertura de la educacin superior inferiores al promedio regional, como en el caso de los pases centroamericanos y tambin el de Brasil. 68
d. Aunque las tendencias apuntadas son vlidas en trminos generales, debe hacerse notar tambin un matiz importante: la distribucin de oportunidades de educacin superior, que como se mencion est directamente relacionada con los niveles de distribucin de los ingresos, no guarda una relacin directa con las capacidades acadmicas ni con la calidad de los sistemas de enseanza superior. En el extremo, Mxico y Brasil cuentan a la vez con las infraestructuras de enseanza superior e investigacin cientfica ms slidas de la regin, y con dbiles niveles en cuanto a la distribucin social de las oportunidades de enseanza superior.
Tabla 1 Indicadores de desarrollo social y educativo en Amrica Latina y el Caribe de lengua espaola
Poblacin Menores de 15 aos Pases Mxico Costa Rica El Salvador Guatemala Honduras Nicaragua Panam Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Ecuador Paraguay Per Uruguay Venezuela Ao 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 % 34.1 33.3 36.2 44.2 42.6 43.6 32.2 28.1 40.1 30.0 29.0 33.4 34.8 40.5 34.4 24.9 35.0 Rural Desarrollo Coeficiente de Gini Particip. Fuerza Laboral Tasa de Desempleo Ao 1998 1998 1996 1996 1997 1997 1997 1997 1996 1998 1997 1997 1997 1996 1998 1997 1998 % 4.1 5.6 7.5 4.9 6.4 13.9 15.8 14.9 4.2 7.6 7.5 12.6 9.3 8.2 7.7 11.9 11.0 Educacin Primaria Tasa Bruta Ao % 1996 1997 1997 1997 1995 1997 1995 1997 1995 1995 1996 1996 1996 1997 1995 1998 1996 114 103 97.3 88.1 110 102 106 111 104 117 99.7 112 113 111 123 109 91.3 Secundaria Tasa Bruta Ao 1995 1996 1995 1996 1995 1995 1995 1996 1995 1995 1996 1996 1995 1996 1997 1995 1996 % 61.2 47.1 32.3 24.8 32.1 46.6 67.7 76.8 39.1 47.4 74.9 72.4 53.2 43.5 72.5 81.7 39.5 Terciaria Tasa Bruta Ao % 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1996 1991 1996 1996 1996 1996 1996 16.1 33.1 16.7 8.1 11.2 12.6 31.5 44.8 24.0 11.7 30.3 18.6 26.6 14.4 31.2 29.4 25.4 Aos de Analfabetismo Escolaridad >25 aos Ao % 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 5.3 6.0 4.1 3.2 4.3 3.8 6.7 7.2 4.7 3.9 6.7 4.8 6.2 5.1 6.4 7.0 5.5 Ao % 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 1997 10.0 9.0 22.9 33.4 28.4 36.6 8.9 3.5 16.4 16.1 4.8 5.0 9.0 11.3 7.5 2.6 8.0
Ao % 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 1998 25.1 52.2 50.1 54.7 50.2 30.7 43.6 12.9 39.2 17.4 11.9 30.7 37.2 46.5 27.7 14.4 5.2
Ao Coef Ao % 1992 1989 1995 1989 1989 1989 1994 1993 1989 1989 1994 1994 1995 1990 1989 1989 0.57 0.46 0.50 0.59 0.59 0.57 0.46 0.52 0.63 0.57 0.58 0.53 0.52 0.44 0.42 0.44 1995 1995 1995 1995 1994 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 1995 61.0 58.7 60.8 63.9 56.0 67.2 60.4 54.7 67.6 65.5 55.5 66.3 58.1 64.5 57.5 59.3 60.2
Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo, Statistics and Quantitative Analysis Database , actualizacin 1999.
69
Tabla 2 Coeficientes de correlacin entre variables de desarrollo social y variables de desarrollo educativo en Amrica Latina* (dcada del noventa)
ANALFABETISMO ESCOLAR PROMEDIO DESEMPLEO PARTIC. FUERZA LABORAL -.3290 P=.231 INDICE DE GINI POBLAC RURAL POBLAC. MENOR DE 15 AOS .7615 P=.001 TASADE ESCOLAR. PRIMARIA -.5824 P=.023 TASADE ESCOLAR. SECUND. -.7287 P=.002 TASADE ESCOLAR. TERCIARIA -.6325 P=.011
ANALFABETISMO
-.8305 P=.000
-.4638 P=.082
.4676 P=.079
.6493 P=.001
ESCOLAR PROMEDIO
-.8305 P=.000
.5532 P=.032
.2377 P=.394
-.6536 P=.008
-.568 P=.025
-.7495 P=.001
.4517 P=.091
.8372 P=000
.8421 .000
DESEMPLEO
-.4638 P=.082
.5532 P=.032
.2447 P=.379
-.4950 P=.061
-.663 P=.001
-.6249 P=.013
.2303 P=.409
.5969 P=.019
.6374 P=.011
PARTIC. FUERZA LABORAL INDICE DE GINI
-.3290 P=.231
.2377 P=.394
.2447 P=.379
.0907 P=.748
-.446 P=.095
-.3604 P=.187
.5952 P=.019
.3657 P=.180
.1552 P=.581
.4676 P=.079
-.6536 P=.008
-.4950 P=.061
.0907 P=.748
.240 P=.380
.3516 P=.199
-.0849 P=.764
-.3347 P=.223
-.7774 P=.001
POBLAC RURAL
.6493 P=.001
-.568 P=.025
-.663 P=.001
-.446 P=.095
.240 P=.380
.7900 P=.001
-.2910 P=.218
-.6511 P=.009
-.5342 P=.040
POBLAC. MENOR DE 15 AOS TASADE ESCOLAR. PRIMARIA TASADE ESCOLAR. SECUND. TASADE ESCOLAR. TERCIARIA
.7615 P=.001
-.7495 P=.001
-.6249 P=.013
-.3604 P=.187
.3516 P=.199
.7900 P=.001
-.4273 P=112
-.8884 P=.000
-.6172 P=.014
-.5824 P=.023
.4517 P=.091
.2303 P=.409
.5952 P=.019
-.0849 P=.764
-.2910 P=.218
-.4273 P=.112
.6094 P=0.16
.1832 P=.513
-.7287 P=.002
.8372 P=000
.5969 P=.019
.3657 P=.180
-.3347 P=.223
-.6511 P=.009
-.8884 P=.000
.6094 P=0.16
.6306 P=.012
-.6325 P=.011
.8421 .000
.6374 P=.011
.1552 P=.581
-.7774 P=.001
-.5342 P=.040
-.6172 P=.014
.1832 P=.513
.6306 P=.012
* Nota: los datos considerados en este anlisis corresponden a los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Mxico, Paraguay, Per, Panam, Uruguay y Venezuela.
Nomenclatura: Analfabetismo: promedio de los porcentajes nacionales de analfabetismo en mayores de 15 aos (rango 2,7% a 44,4%) Escolar: promedio de las tasas nacionales de escolaridad en poblaciones menores de 25 aos (rango 3,2 a 7 %)
70

Desempleo: promedio de las tasas nacionales de desempleo (rango 4,2% a 14,3%) Participacin Fuerza Laboral: promedio de los porcentajes de poblacin econmicamente activa ocupada (rango 37,8% a 68,1%). Indice de Gini: promedio de coeficientes Gini nacionales (rango 0,42 a 0,63 %). Poblacin Rural: promedio de proporciones nacionales de poblacin rural (rango 3,9% a 58,2%). Poblacin menor de 15 aos: promedio de proporciones nacionales de poblacin menor de 15 aos (rango 24,4% a 45,9%). Tasa Escolarizacin Primaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin primaria (rango 85% a 111,1%). Tasa Escolarizacin Secundaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin secundaria (rango 24% a 81%). Tasa Escolarizacin Terciaria: promedio de las tasas nacionales de escolarizacin terciaria (rango 7,2% a 42,8%) Fuente primaria: Banco Interamericano de Desarrollo, Statistics and Quantitative Analysis Databa se, actualizacin 1999.
71
Bibliografa
Acosta, Adrin 1998 Cambio institucional y complejidad emergente de la educacin superior en Amrica Latina, en Perfiles Latinoamericanos (Mxico: FLACSO) N 12, Junio, 109-140. Albornoz, Orlando 1993 Education and Society in Latin America (Londres: Macmillan). Alcntara, Armando 1998 Las polticas de ciencia y tecnologa de Argentina y Mxico ante la crisis de la educacin superior en Amrica Latina, en Alcntara, Armando; Ricardo Pozas y Carlos Alberto Torres (coordinadores) Educacin, democracia y desarrollo en el fin de siglo (Mxico: Siglo XXI) 59-78. Baln, Jorge et al. 1993 Polticas comparadas de educacin superior en Amrica Latina (Santiago de Chile: FLACSO). Bengoa, Jos 1996-97 Educacin superior chilena: sistema pblico o sistema privado?, en Revista Chilena de Humanidades (Santiago de Chile: Universidad de Chile) N 17, 51-64. Berchenko, Pablo 1998 Continuismo y transicin en las universidades chilenas (1990-1991), en Guerea, J. L. y . M. Fell (coordinadores) LUniver sit en Espagne et en Amrique Latine. Du moyen ge nous jours (Tours, France: CIREMIA) 605-612. Bertoni, Mara de la Luz y Daniel Jorge Cano 1990 La educacin superior argentina en los ltimos veinte aos: tendencias y polticas, en Propuesta Educativa (Buenos Aires: FLACSO) Ao 2, N 2, Mayo, 11-24. Bitar, Sergio (1991) El pensamiento latinoamericano ante las crisis econmica, en Centro de Investigaciones Europeo Latinoamericanas (ed.) Crisis y regulacin estatal. Dilemas de poltica en Amrica Latina y Europa (Barcelona: EURAL) 61-72. Boron, Atilio 1995 La economa poltica de la educacin superior en Amrica Latina. Reflexiones desde el caso argentino, en Perfiles Educativos N 69, Julio-Septiembre, 21-34. Brando, Jacyntho Lins 1996-97 La universidad pblica brasilea: crisis y perspectivas, en Revista Chilena de Humanidades (Chile) N 17, 43-50. Brunner, Jos Joaqun (coordinador) 1994 Educacin superior en Amrica Latina: Agenda de problemas, polticas y debates en el umbral del ao 2000 (Buenos Aires: Centro de Estudios de Estado y Sociedad). Brunner, Jos Joaqun 1985 Universidad y sociedad en Amrica Latina. Un esquema de interpretacin (Caracas: CRESALC-UNESCO).
72
Brunner, Jos Joaqun 1993 Evaluacin y financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina: bases para un nuevo contrato, en Baln, Jorge et al . Polticas comparadas de educacin superior en Amrica Latina (Santiago de Chile: FLACSO). Brunner, Jos Joaqun 1994[a] Estado y educacin superior en Amrica Latina, en Neave, Guy y Frans Van Vaught Prometeo Encadenado. Estado y Educacin Superior en Europa (Barcelona: Gedisa) 11-42. Brunner, Jos Joaqun 1994[b] Innovaciones en las polticas de financiamiento de la educacin superior en Amrica Latina: ensayos y fracasos, en El financiamiento de la Educacin Superior en Chile: Polticas y propuestas (Santiago de Chile: FLACSO) 9-14. Brunner, Jos Joaqun y G. Briones 1992 Higher Education in Chile: Effects of the 1980 Reform (Washington: The World Bank) Working Paper. Burki, Shahid J., y Sebastian Edwards (1996) Latin America After Mexico: Quickening the Pace (Washington: World Bank Latin American and Caribbean Studies). Calva, Jos Luis (coordinador) 1995 Globalizacin y bloques econmicos. Realidades y mitos (Mxico: Juan Pablos Editores). Campbell, Juan Carlos 1998 La Educacin Superior en Chile: Cambios y Desafios, en Revista CIPEDES N 1, Junio (en: http://www.ilea.ufrgs.br/cipedes/n0/campbell.html) Canadian Commision for UNESCO 1998 Report of the North American Pre paratory Meeting for the 1998 UNESCO World Conference on Higher Edu cation (Otawa). Castaeda, Jorge G. 1999 La herencia. Arqueologa de la sucesin presiden cial en Mxico (Mxico: Alfaguara). Castells, Manuel 1994 The University System: Engine of Development in the New World Economy, en Salmi, Jamil y Adriaan M. Verspoor (editores) Revitalizing Higher Education (Oxford: Pergamon) 14-40. CELADE 1998 Amrica Latina: Proyecciones de poblacin 1970-2050, en Boletn Demogrfico N 58, Julio. CEPAL1992 Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin producti va con equidad (Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO). CEPAL 2000 Balance preliminar de las economas de Amrica Latina y el Caribe (en: http://www.eclac.cl/). Chapoy Bonifaz, Alma 1998 Volatilidad financiera. Desafo de fin de siglo, en Momento Econmico N 99/100, Septiembre-Diciembre, 17-27. 73
Coraggio, Jos Luis 1996 Propostas do Banco Mundial para educao: sentido oculto ou problemas de concepo?, en Tomassi, Livia de et al. O Ban co Mundial e as polticas educacionais (San Pablo: Cortez Editora). Coraggio, Jos Luis 1998 Investigacin educativa y decisin poltica. El caso del Banco Mundial en Amrica Latina, en Perfiles Educativos (Mxico: UNAM) Vol. XX, N 79-80, 43-57. CRESALC 1996 Declaracin sobre la Educacin Superior en Amrica Lati na y el Caribe, en Conferencia Regional sobre Polticas Pblicas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (La Habana: CRESALC y Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba) Noviembre. Daz, Alvaro 1994 Tendencias de la reestructuracin econmica y social en Amrica Latina, en Revista Mexicana de Sociologa (Mxico) Ao LVI, N 4, Octubre-Diciembre, 3-36. Durham, Eunice Ribeiro 1993 O sistema federal de enseino superior: problemas e perspectivas, en Revista Brasileira de Cincias Sociais (Brasil) N 23, 5-37. Fvero, Maria de Lourdes 1994 Vinte e cinco anos da reforma universitria: um balano, en Costa Morosini, Marlia (organizadora) Universidade no Mercosul (San Pablo: Cortez Editora, CNPq y FAPERGS) 149-176. Fvero, Maria de Lourdes 1999 Autonomia Universitria no Brasil: Uma Utopia?, en Education Policy Analisys Archives Vol. 7, N 24 (en: http://epaa.asu.edu/epaa/v7n24.html). Franco, Rolando 1991 Los paradigmas de la poltica social en Amrica Latina, en Revista de la CEPAL (Santiago de Chile) N 58, Abril, 25-39. Garca de Fanelli, Ana Mara 1996 La reforma de la educacin superior en la Argentina: entre el mercado, la regulacin estatal y la lgica de las instituciones, en Revista Paraguaya de Sociologa (Asuncin) Ao 33, N 97, Septiembre-Diciembre, 71-104. Garca Guadilla, Carmen 1996 Situacin y principales dinmicas de trans formacin de la educacin superior en Amrica Latina (Pars: UNESCO). Garretn, Manuel Antonio (1986) The fairlure of dictatorships in the Southern Cone, en Telos (Nueva York) N 68, verano, 71-78. Glenny, L. A. 1995 Autonomy of Public Colleges: The Challenge of Coordi nation (Nueva York: McGraw-Hill). Goedegebuure, Leo; E. Kaiser; P. Maassen; V. L. Meek; F. van Vught y E. de Weert (editores) 1994 Higher Education Policy. An International Compara tive Perspective (Oxford: Pergamon Press). 74
Goedegebuure, Leo; H. F. de Boer y L. Meek 1998 New Perspectives on Governance, en Higher Education Policy Vol. 11, N 2-3 (Nmero especial) 103-243. Gorostiaga, Xabier 1999 En busca del eslabn perdido entre educacin y de sarrollo. Desafos y potencialidades para la Universidad en Amrica Latina y el Caribe (Recife) manuscrito presentado en la reunin del GT Educacin y Sociedad de CLACSO. Gove, Samuel K. y Thomas M. Stauffer (editores) 1986 Policy Controversies in Higher Education (Westport, Connecticut: Greenwood Press). Guevara Gonzlez, Iris 1998 La ODCE y la educacin superior, en Mo mento Econmico N 95, Enero-Febrero, 13-16. Harman, Grant 1998 Quality Assurance Mechanisms and Their Use as Policy Instruments: Major International Approaches and the Australian Experience since 1993, en European Journal of Education Vol. 33, N 3, Septiembre, 331-348. Higher Education Policy (Oxford: Pergamon) Vol. 13, N 1. Hyman, Richard 1998 La teora de la produccin y la produccin de la teora, en Trabajo (nueva poca) Ao I, N 1, 8-31. Jameson, K. P. 1999 Moving social reform to center stage: lessons from higher education in Ecuador, en Higher Education Policy Vol. 12, N 2, Junio, 123-140. Kaplan, Marcos (1987) Ciencia, sociedad y desarrollo (Mxico: UNAM). Keeton, Morris 1998 The Challenge of Connection: Higher Educations Con tribution to Social and Economic Development documento para el North American Preparatory Meeting for the UNESCO World Conference on Higher Education, Toronto. Kent, Rollin 1996 Institutional Reform in Mexican Higher Education: Con flict and Renewal in Three Public Universities mecanoescrito indito. Landinelli, Jorge 1994 La funcin pblica de la universidad uruguaya, en Costa Morosini, Marlia (organizadora) Universidade no Mercosul (San Pablo: Cortez Editora, CNPq y FAPERGS) 221-244. Levy, Daniel 1993 Privatization of Latin American Higher Education Reflects Worldwide Trend of Collapse of Public Monopoly in Education, en World Education News and Reviews Invierno. Levy, Daniel 1994 Problems of Privatization, en Salmi, Jamil y Adriaan M. Verspoor (editores) Revitalizing Higher Education (Oxford: Pergamon) 306-321. Lorey, David 1993 The University System and Economic Development in Mexico since 1929 (Stanford: Stanford University Press). 75
Lynn Karl, Terry 1995 Dilemas de la democratizacin en Amrica Latina, en Reyna, Jos Luis (compilador) Amrica Latina a fines de siglo (Mxico: Fondo de Cultura Econmica) 432-459. Maira, Luis 1991 Amrica del Sur: Lecciones de transicin, en Nexos (Mxico) Ao 14, Vol. XIV, N 168, Diciembre, 37-43. Malo, Salvador y Samuel Morley (editores) 1996 La educacin superior en Amrica Latina. Testimonios de un seminario de rectores (Washington DC.: Banco Interamericano de Desarrollo). Martnez, Enrique y Hebe M. Vessuri 1997 Reformas recientes en el sistema de educacin superior de Venezuela, en Mungaray, Alejandro y Giovanna Valenti (coordinadores) Polticas pblicas y educacin superior (Mxico: ANUIES) 205-233. Meek, Lynn; Leo Goedegebuure; Osmo Kivinen y Risto Rinne (editores) 1996 The Mockers and Mocked: comparative perspectives on diversity, dif ferentiation and convergence in higher education (Oxford: Pergamon). Mendes, Afrnio y Gustavo Luis Gutirrez 1994 A universidade Argentina hoje: notas para uma disusso, en Sguissardi, Valdemar y Joo dos Reis Silva Jr. (organizadores) Polticas Pblicas para a Educao Superior (San Pablo: Piracicaba) 205-224. Mendoza Rojas, Javier 1996 La educacin superior en los planes nacionales de desarrollo: de los propsitos a los resultados, en Martiniano Arredondo, Vctor et al. Universidad y sociedad. La inminencia del cambio (Mxico: CESU) Pensamiento Universitario N 84, 61-102. Ministerio de Cultura y Educacin de la Repblica Argentina 1998 La edu cacin argentina en la sociedad del conocimiento (en: http://www.zona.mcye.gob.ar/EASC). Mollis, Marcela 1994 La evaluacin de la calidad universitaria en Argentina, en Costa Morosini, Marlia (organizadora) Universidade no Mercosul (San Pablo: Cortez Editora, CNPq y FAPERGS) 103-122. Mollis, Marcela 1996-97 El campo de la evaluacin universitaria argentina y los organismos internacionales, en Revista Chilena de Humanidades (Santiago de Chile) N 17, 119-132. Muga, Alfonso y Jos Joaqun Brunner 1996 Chile: Polticas de educacin superior 1990-1995, en Revista Paraguaya de Sociologa (Asuncin) Ao 33, N 97, Septiembre-Diciembre, 137-176. Neave, Guy 1998 The coordination of higher education systems, en Hig her Education Poli cy Vol. 11, N 1, Marzo, 1-2.
76
OCDE 1997 Exmenes de las polticas nacionales de educacin (Mxico, Pars: educacin superior, OCDE). Paramio, Ludolfo 1991 Amrica Latina en los noventa, en Nexos (Mxico)Ao 14, Vol. XIV, N 168, Diciembre, 29-32. Parra, Mara Cristina 1999 Perfil de la Educacin Superior en Venezuela, en Revista CIPEDES (PAIS) N 3, Febrero (en: http://www.ilea.ufrgs.br/cipedes/artigos.html). PNUD 1997 Informe sobre el Desarrollo Humano, 1996 (Madrid: UNDP-CIDEAL). Rama, Germn 1995 La educacin y los cambios en la estructura social de Amrica Latina, en Reyna, Jos Luis (compilador) Amrica Latina a fines de siglo (Mxico: Fondo de Cultura Econmica y CONACULTA) 242-275. Reeves Bracco, Kathy 1997 State Structures for the Governance of Higher Education. An Annotated Bibliography (California: The California Higher Education Policy Center) (en: http://professionals.com/~chepc/bibliography/bibliography.html/). Reich, Robert 1993 El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del si glo XXI (Buenos Aires: Javier Vergara). Rodrguez G., Roberto 1995 Economa, poltica y universidad en Amrica Latina, en Cuadernos Americanos (Mxico) Vol. 4, N 53, Septiembre-Octubre, 35-69. Rodrguez G., Roberto 1997 Poltica y universidad en Amrica Latina, en Poltica y Sociedad, Revista de la Universidad Complutense (Madrid) N 24, Enero-Abril, 5-22. Rodrguez G., Roberto 1998 La universidad latinoamericana contempornea. Los desafos de la post-crisis, en Guerea, J. L. y . M. Fell (coordinadores) LUniversit en Espagne et en Amrique Latine. Du moyen ge nous jours (Tours, France: CIREMIA) 613-626. Rodrguez G., Roberto 1999 The modernisation of higher education in Mexico, en Higher Education Policy (Oxford: Pergamon Press) N 12. Rouquie, Alan (1987)The Military and the State in Latin America (Berkeley: University of California Press). Rovira, Jorge M. 1992 Las universidades en los aos ochenta, en Villasuso, Juan Manuel (editor) El nuevo rostro de Costa Rica (San Jos de Costa Rica) 123-139. Salmi, Jamil 1994 Higher Education Reform in Perspective, en Salmi, Jamil y Adriaan M. Verspoor (editores) Revitalizing Higher Education (Oxford: Pergamon) 411-420. 77
Salmi, Jamil 1998 Strategy for Higher Education Developoment in Latin America: Executive Summary (Washington DC.: The World Bank). Schugurensky, Daniel 1995 La disputa por la Universidad: el caso de la Universidad de Buenos Aires, ponencia en el XX Congreso de la Asociacin La tinoamericana de Sociologa (Ciudad de Mxico) Octubre, mecanoescrito. Schugurensky, Daniel 1998 La reestructuracin de la educacin superior en la era de la globalizacin: hacia un modelo heternomo?, en Alcntara, Armando; Ricardo Pozas y Carlos Alberto Torres (coordinadores) Educacin, democracia y desarrollo en el fin de siglo (Mxico: Siglo XXI) 118-151. Schwartzman, Simn 1992 The future of higher education in Brazil, en La tin American Program Working Papers (Washington DC.: The Woodrow Wilson Center) N 197. Schwartzman, Simn 1996 Brasil: Poltica de educacin superior en la dcada del 90, en Revista Paraguaya de Sociologa (Asuncin) Ao 33, N 97, Septiembre-Diciembre, 9-47. Schwartzman, Simn 1999 O Ensino Superior no Brasil (Rio de Janeiro) mecanograma indito (versin 1.0). Serna de la Garza, Jos Mara 1999 Transiciones en Amrica Latina: Reflexiones sobre la reforma poltico-institucional en Brasil y Argentina, en Gonzlez, Mara del Refugio y Sergio Lpez Aylln (editores) Transiciones y di seos institucionales (Mxico: UNAM) 225-253. Serrano Zalamea, Mariana 1996 El impacto de la reforma a la educacin superior en Colombia: Debate e implementacin (1992-1995), en Revista Pa raguaya de Sociologa (Asuncin) Ao 33, N 97, Septiembre-Diciembre, 105-136. Silva Jr., Joo dos Reis y Valdemar Sguissardi 1999 Novas Faces da Educa o Superior no Brasil (San Pablo: CDAPH-IFAN). Sotelo Valencia, Adrin 1996 Amrica Latina en la globalizacin del futuro, en Estudios Latinoamericanos Ao III, N 6, Julio-Diciembre, 19-50. Sunkel, Oswaldo 1995 Del desarrollo hacia adentro al desarrollo desde dentro, en Reyna, Jos Luis (compilador) Amrica Latina a fines de siglo (Mxico: Fondo de Cultura Econmica) 15-59. Torres, Carlos Alberto 1995 Teoras de la expansin educativa y de la masificacin escolar en Amrica Latina, en Perfiles EducativosN 69, Julio-Septiembre, 7-21. Torres, Carlos Alberto y Daniel Schugurensky 1996-97 Globalizacin, neoliberalismo y educacin superior, en Revista Chilena de Humanidades (Santiago de Chile) N 17, 33-42. 78
Trow, Martin 1974 Problems in the transition from elite to mass higher education, en Policies for Higher Education (Pars: OECD). UDUAL 1995 Documento sobre polticas para el cambio y el desarrollo de la educacin superior (Pars: UNESCO). Urquidi, Vctor 1993 La perspectiva de desarrollo econmico en los noventa, en Labastida, J.; G. Valenti y L. Villa Lever Educacin, Ciencia y Tecno loga. Los Nuevos Desafos para Amrica Latina (Mxico: UNAM) 41-53. Vessuri, Hebe (coordinadora) 1997 La investigacin y desarrollo (I+D) en las universidades de Amrica Latina (Caracas: FINTEC/COLUMBUS) en prensa. Vilas, Carlos 1996 Poltica y poder en el nuevo orden mundial, en GuerraBorges, Alfredo (coordinador) Nuevo orden mundial: reto para la insercin de Amrica Latina (Mxico: Instituto de Investigaciones Econmicas de la UNAM) 9-84. Weller, Jrgen 1998 Evolucin del empleo en Amrica Latina en los noventa, en Papeles de poblacin Ao 4, N 18, Octubre-Diciembre, 9-48. Wolff, Laurence y Douglas Albrecht (compiladores) 1992 Higher Education Reform in Chile, Brazil and Venezuela: Towards a Redefinition of the Role of the State (Washington: OREALC y The World Bank). World Bank 1993 Higher Education, The Lessons of Experience (Washington: The World Bank).
Notas
1 El trmino hace referencia al papel cumplido por el desarrollo computacional en la integracin del conjunto de campos tecnolgicos (nuevos materiales y energas, control numrico, biogentica, telemtica, robtica, etc.) caractersticos de la produccin basada en la utilizacin intensiva de conocimiento. 2 Los efectos de la automatizacin, y en particular de la informtica en el mundo del trabajo, constituyen tema de un amplio debate (Hyman, 1998); es claro, sin embargo, que la introduccin de alta tecnologa en las lneas de produccin se ha acompaado de cambios importantes en la organizacin del trabajo y en la demanda de competencias laborales. Por otra parte, en el mbito de la distribucin y los servicios, la generalizacin de herramientas y procesos informticos se aprecia como una pauta dominante; asimismo, la introduccin de la computadora en el medio del hogar y la escuela ha hecho de este instrumento parte de la cotidianeidad de los individuos. Para apreciar la velocidad de esta transformacin, recurdese que IBM puso el primer computador personal (PC) en el mercado apenas en 1981. 79
3 La bibliografa sobre este tema es muy extensa. Para una actualizacin del debate puede consultarse el nmero de marzo de 2000 que la revista Higher Education Policy dedica a la problemtica de la diversificacin y diferenciacin de los sistemas de educacin superior. 4 En el caso brasileo el Congreso se erigi en Asamblea Nacional Constituyente en 1987, dos aos despus de la entrega del gobierno por los militares; en 1988 se aprob la Constitucin de la Nova Republica. En Argentina, la iniciativa de llevar a cabo la reforma constitucional demor hasta 1994, en que el presidente Menem convoc a una Convencin Constituyente (Serna de la Garza, 1999). 5 Vase OCDE, 1997, que contiene el estudio del organismo sobre la educacin superior en Mxico. Un anlisis de este documento puede verse en Guevara, 1998. 6 El debate en torno de la presencia de estos organismos internacionales en las polticas de educacin superior en Amrica Latina ha sido, predominantemente, una discusin con tintes polticos e ideolgicos bastante sealados; sin embargo se carece de investigaciones que pongan de manifiesto en qu extensin y con qu resultados las propuestas de Banco Mundial y otras agencias han sido implementadas en el campo. 7 En Argentina se aprob la Ley de Educacin Superior (1995), que otorga a las universidades plena autonoma administrativa y en la asignacin de recursos internos, gestin de personal y seleccin de estudiantes; se autoriza el cobro de colegiaturas en las entidades pblicas; se establece un marco comn para los sectores pblico y privado a travs de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), entre otros aspectos. En forma concomitante, ese mismo ao el Banco Mundial autoriz un financiamiento de 240 millones de dlares como base para el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). El texto de la Ley puede verse en la direccin de la Secretara de Polticas Universitarias (http://www.spu.edu.ar/homespu/home.htm). 8 El texto completo de la LDB puede consultarse en el sitio http://www.ufba.br/ldb.html
80
Pedagogia da terra: Ecopedagogia e educao sustentvel*

Moacir Gadotti**
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo... Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer. Porque eu sou do tamanho do que vejo e no do tamanho da minha altura... Fernando Pessoa
ivemos uma era de exterminismo. Pela primeira vez na histria da humanidade, no por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produo industrial (o veneno radioativo Plutnio 239 tem um tempo de degradao de 24 mil anos), podemos destruir toda a vida do planeta. Passamos do modo de produo para o modo de destruio. A possibilidade da autodestruio nunca mais desaparecer da histria da humanidade. Daqui para a frente todas as geraes sero confrontadas com a tarefa de resolver este problema (SchmiedKowarzik, 1999: 6). S esperamos que as providncias sejam tomadas a tempo para que no cheguemos tarde demais. Por isso precisamos ecologizar a economia, a pedagogia, a educao, a cultura, a cincia, etc.
* Reuni neste artigo diversas reflexes debatidas em diferentes encontros e congressos e particularmente na Conferncia Continental das Amricas , em dezembro de 1998, em Cuiab (MT) e durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao, organizado pelo Instituto Paulo Freire, com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO, de 23 a 26 de agosto de 1999, em So Paulo. Venho acompanhando esse tema desde 1992 quando representei a ICEA(Internacional Community Education Association) na Rio-92 (Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento), chamada de Cpula da Terra, que elaborou e aprovou a Agenda 21. No Frum Global-92 , na mesma poca, coordenei, ao lado Moema Viezer, Fbio Cascino, Nilo Diniz e Marcos Sorrentino, a Jornada Internacional de Educao Ambiental que elaborou o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global . Agradeo as contribuies e sugestes recebidas, particularmente de Francisco Gutirrez, Carlos Alberto Maldonado, Fbio Cascino, ngela Antunes Ciseski, Paulo Roberto Padilha e Gustavo Belic Cherubine. Este texto retoma e desenvolve idias tratadas no meu livro Perspectivas atuais da Educao . ** Professor titular da Universidade de So Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor de vrias obras, entre elas: A educao contra a educao (Paz e Terra, 1979: Francs e Portugus), Convite leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Portugus, Espanhol, Ingls, Japons e Italiano), Histria das idias pedaggicas (tica, 1993: Portugus e Espanhol), Pedagogia da prxis (Cortez, 1994: Portugus, Espanhol e Ingls) e Perspectivas atuais da educao (Artes Mdicas, 1999).
81
O potencial destrutivo gerado pelo desenvolvimento capitalista o colocou numa posio negativa frente natureza. O capitalismo aumentou mais a capacidade de destruio da humanidade do que o seu bem-estar e prosperidade. As realizaes concretas do socialismo seguiram na mesma esteira destrutiva colocando em risco no apenas a vida do ser humano mas de todas as formas de vida existentes sobre a Terra. De tal forma que hoje, a questo ecolgica, tornouse eminentemente social ou, como afirma Elmar Altvater, hoje a questo social pode ser elaborada adequadamente apenas como questo ecolgica (1992: 18). Por outro lado, vivemos tambm na era da informao em tempo real, da globalizao da economia, da realidade virtual, da Internet, da quebra de fronteiras entre naes, do ensino distncia, dos escritrios virtuais, da robtica e dos sistemas de produo automatizados, do entretenimento. O cenrio est dado: globalizao provocada pelo avano da revoluo tecnolgica, caracterizada pela internacionalizao da produo e pela expanso dos fluxos financeiros; regionalizao caracterizada pela formao de blocos econmicos; fragmentao que divide globalizadores e globalizados, centro e periferia, os que morrem de fome e os que morrem pelo consumo excessivo de alimentos, rivalidades regionais, confrontos polticos, tnicos e confessionais, terrorismo. nesse contexto, nessa travessia de milnio, que devemos pensar a educao do futuro e podemos comear por nos interrogar sobre as categorias que podem explic-la. As categorias contradio, determinao, reproduo, mudana, trabalho e prxis, aparecem freqentemente na literatura pedaggica contempornea, sinalizando j uma perspectiva da educao, a perspectiva da pedagogia da prxis . Essas so categorias consideradas clssicas na explicao do fenmeno da educao. Elas se constituem um importante referencial para a nossa prtica. No podem ser negadas pois ainda nos ajudaro, de um lado, para a leitura do mundo da educao atual e, de outro, para a compreenso dos caminhos da educao do futuro. No podemos negar a atualidade de certas categorias freireanas e marxistas, como dialogicidade e dialeticidade, a validade de uma pedagogia dialgica ou da prxis. Marx, em O Capital , privilegiou as categorias hegelianas determinao, contradio, necessidade, possibilidade. A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educao e dever atravessar o milnio. A educao popular e a pedagogia da prxis, lidas de forma crtica, devero continuar como paradigmas vlidos para alm do ano 2000. Contudo, necessitamos de novas categorias explicitadoras da realidade, que no surgem idealisticamente, mas no prprio processo de sua leitura.
82
Moacir Gadotti
Categorias para a anlise das perspectivas atuais da educao

Eis algumas categorias que se apresentam mais freqentemente hoje na literatura pedaggica e que se prestam melhor para entender as perspectivas atuais da educao. Elas nos suscitam muitas interrogaes e podem nos abrir novos caminhos. Entre elas devemos destacar: 1 - Planetaridade. A Terra um novo paradigma (Leonardo Boff). Que implicaes tem essa viso de mundo sobre a educao? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutirrez) e uma ecoformao (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetria pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar com Milton Nascimento: para que passaporte se fazemos parte de uma nica nao?. Que conseqncias podemos tirar para alunos, professores e currculos? 2 - Sustentabilidade. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (desenvolvimento sustentvel) e na ecologia, para inserir-se definitivamente no campo da educao, sintetizada no lema uma educao sustentvel para a sobrevivncia do planeta, difundido pelo Movimento pela Carta da Terra na Perspectiva da Educao e pela Ecopedagogia. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema dever dominar muitos debates educativos das prximas dcadas. O que estamos estudando nas escolas? No estaremos construindo uma cincia e uma cultura que servem para a degradao e deteriorao do planeta? 3 - Virtualidade. Essa categoria implica toda a discusso atual sobre a educao distncia e o uso dos computadores nas escolas (Internet). A informtica, associada telefonia, nos inseriu definitivamente na era da informao. A informao deixou de ser uma rea ou especialidade para tornarse uma dimenso de tudo, transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza, inclusive o modo de produo. Quais as conseqncias para a educao, para a escola, para a formao do professor e para a aprendizagem? Conseqncias da obsolescncia do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de comunicao? Eles nos abrem os novos espaos da formao ou iro substituir a escola? 4 - Globalizao. O processo da globalizao est mudando a poltica, a economia, a cultura, a histria... portanto tambm a educao. uma categoria que deve ser enfocada sob vrios prismas. O global e o local se fundem numa nova realidade: o glocal. Para pensar a educao do futuro, precisamos refletir sobre o processo de globalizao da economia, da cultura e das comunicaes. 5 - Transdisciplinaridade. Embora com significados distintos, certas categorias, muito prximas da transdisciplinaridade, como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras, como complexidade e holismo, 83
tambm indicam uma nova tendncia na educao, que ser preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente o projeto poltico-pedaggico da escola? Como relacionar multiculturalidade, educao para todos e currculo? Como encarar o desafio de uma educao sem discriminao tnica, cultural, de gnero? Essas categorias so importantes para compreender as perspectivas atuais da educao, mas, como veremos, no so suficientes para entender a ecopedagogia como teoria da educao que promove a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Neste caso devemos desenvolver outras categorias ligadas a esfera da subjetividade, da cotidianidade e do mundo vivido, categorias que estruturam a vida cotidiana, levando em considerao as prticas individuais e coletivas e as experincias pessoais. Essas categorias j vem sendo apresentadas por vrios filsofos, cientistas sociais e educadores, alguns deles falando de holismo ou de paradigmas holonmicos da educao. Os holistas sustentam que a utopia, o imaginrio, so instituintes da nova sociedade e da nova educao. Recusam uma ordem fundada na racionalidade instrumental que menospreza o desejo, a paixo, o olhar, a escuta. Segundo eles, os paradigmas clssicos banalizam essas dimenses da vida, sobrevalorizando o macroestrutural, o sistema, as superestruturas socioeconmico-polticas e epistmicas, lingsticas ou psquicas. Valeria a pena retomar aqui o debate de algumas categorias, tais como: imaginrio (Gilbert Durand e Cornelius Castoriadis), curiosidade (Paulo Freire), tolerncia (Karl Jaspers), acolhida (Paul Ricoeur), dilogo (Martin Buber), autogesto (Celestin Freinet, Michel Lobrot), desordem (Edgar Morin), paixo (Marilena Chau), ao comunicativa (Jrgen Habermas), radicalidade (Agnes Heller), empatia (Carl Rogers), esperana (Ernest Bloch), alegria (Georges Snyders), cuidado (Boff). Essas categorias representam uma espcie de sinal dos tempos, isto , apontam uma certa direo, um caminho a seguir para uma pedagogia da unidade, no conturbado cenrio atual de confronto de tendncias educacionais.
Princpios pedaggicos para uma sociedade sustentvel

Para entender o que ecopedagogia precisamos comear por explicitar o que pedagogia e o que sustentabilidade. Nos livros de Francisco Gutirrez e Daniel Prieto sobre a mediao pedaggica (1994 e 1994[a], os autores definem pedagogia como o trabalho de promoo da aprendizagem atravs de recursos necessrios ao processo educativo no cotidiano das pessoas. Para eles, a vida cotidiana o lugar do sentido da pedagogia pois a condio humana passa inexoravelmente por ela. A mdia eletrnica, nos interligando ao mundo todo, no anula esse lugar, pois a revoluo eletrnica cria um espao acstico capaz de 84
Moacir Gadotti
globalizar os acontecimentos cotidianos (Gutirrez, 1996: 12) tornando o local, global e o global, local. o que chamamos, nas Organizaes NoGovernamentais (ONGs), de glocal. O cotidiano e a histria fundem-se num todo. A cidadania ambiental local torna-se tambm cidadania planetria. Mas, no podemos falar em cidadania planetria excluindo a dimenso social do desenvolvimento sustentvel (Gutirrez, 1996: 13). Essa advertncia de Francisco Gutirrez esclarecedora pois preciso distinguir um ecologismo elitista e idealista, de um ecologismo crtico que coloca o ser humano no centro do bem-estar do planeta. S que ... o bem-estar no pode ser s social, tem de ser tambm scio-csmico..., como afirma Leonardo Boff (1996: 3). O planeta a minha casa e a Terra, o meu endereo. Como posso viver bem numa casa mal arrumada, mal cheirosa, poluda e doente? Para Francisco Gutirrez, parece impossvel construir um desenvolvimento sustentvel sem uma educao para o desenvolvimento sustentvel. Para ele, o desenvolvimento sustentvel requer quatro condies bsicas. Ele deve ser: 1. 2. 3. 4. economicamente factvel ecologicamente apropriado socialmente justo culturalmente eqitativo, respeitoso e sem discriminao de gnero.
Essas condies do desenvolvimento sustentvel so suficientemente claras, auto-explicativas. O desenvolvimento sustentvel, mais do que um conceito cientfico, uma idia-fora, uma idia mobilizadora, nesta travessia de milnio. A escala local tem que ser compatvel com uma escala planetria. Da a importncia da articulao com o poder pblico. As pessoas, a Sociedade Civil, em parceria com o Estado, precisam dar sua parcela de contribuio para criar cidades e campos saudveis, sustentveis, isto , com qualidade de vida. Em seu livro Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (1994), Francisco Gutirrez denomina desenvolvimento sustentvel como aquele que apresenta algumas caractersticas (ou chaves pedaggicas) que se completam entre elas numa dimenso maior (holstica) e que apontam para novas formas de vida do cidado ambiental: 1 - Promoo da vida para desenvolver o sentido da existncia. Devemos partir de uma cosmoviso que v a Terra como um nico organismo vivo. Entender com profundidade o planeta nessa perspectiva implica uma reviso de nossa prpria cultura ocidental, fragmentria e reducionista, que considera a Terra um ser inanimado a ser conquistado pelo homem. Uma viso que se contrape cultura ocidental imperialista, que nos causa impacto, pela maneira peculiar com que se relaciona com a natureza, a filosofia 85
Maia. Ao invs de agredir a Terra para conquist-la, os maias, antes de ar-la para cultiv-la (= cultu-la), eles fazem uma cerimnia religiosa na qual pedem perdo Me Terra por ter que agredi-la com o arado para dela tirarem o seu sustento. 2 - Equilbrio dinmico para desenvolver a sensibilidade social. Por equilbrio dinmico Gutirrez entende a necessidade de o desenvolvimento econmico preservar os ecossistemas. 3 - Congruncia harmnica que desenvolve a ternura e o estranhamento (assombro, capacidade de deslumbramento) e que significa sentir-nos como mais um ser -embora privilegiado- do planeta, convivendo com outros seres animados e inanimados. Segundo Gutirrez, ... na busca desta harmonia ser preciso uma maior vibrao e vinculao emocional com a Terra... (1994: 19). ... Na construo de nossas vidas, como cidados ambientais, no podemos seguir, como at agora, excluindo toda retroalimentao ao sentir -a emoo- e a intuio como fundamento da relao entre os seres humanos e a natureza... (Gutirrez, 1996: 17). 4 - tica integral, isto , um conjunto de valores -conscincia ecolgica- que d sentido ao equilbrio dinmico e congruncia harmnica e que desenvolve a capacidade de auto-realizao. 5 - Racionalidade intuitiva que desenvolve a capacidade de atuar como um ser humano integral. A racionalidade tcnica e instrumental que fundamenta o desenvolvimento desequilibrado e irracional da economia clssica precisa ser substituda por uma racionalidade emancipadora, intuitiva, que conhece os limites da lgica e no ignora a afetividade, a vida, a subjetividade. Ou, como diz Morin, por uma lgica do vivente: Ns tivemos que abandonar um universo ordenado, perfeito, eterno, por um universo em devir dispersivo, nascido no cenrio onde entram em jogo, dialeticamente -isto , de maneira ao mesmo tempo complementar, concorrente e antagnica- ordem, desordem e organizao. (...) por isso que todo conhecimento da realidade que no animado e controlado pelo paradigma da complexidade est condenado a ser mutilado e, neste sentido, falta de realismo (1993: 69; 148). O paradigma da racionalidade tcnica, concebendo o mundo como um universo ordenado, perfeito, admitindo que preciso apenas conhec-lo e no transform-lo, acaba conduzindo naturalizao das desigualdades sociais. Elas deveriam ser aceitas porque o mundo assim mesmo e natural que seja assim. A racionalidade tcnica acaba justificando a injustia e a iniqidade. 6 - Conscincia planetria que desenvolve a solidariedade planetria. Um planeta vivo requer de ns uma conscincia e uma cidadania planetrias, isto , reconhecermos que somos parte da Terra e que podemos viver com ela em harmonia -participando do seu devir- ou podemos perecer com a sua destruio. 86
Moacir Gadotti
Segundo Francisco Gutirrez a razo de ser da planetaridade e sua lgica so conseqncia tanto de uma nova era cientfica -no deixar a cincia s para os cientistas- quanto do recente descobrimento da terra como um ser vivo (1996: 3). Essas so tambm as caratersticas de uma sociedade sustentvel, o que nos leva a concluir que no h desenvolvimento sustentvel sem sociedade sustentvel. Alm de se constiturem em princpios ou chaves pedaggicas (Gutirrez), as caractersticas acima descritas, podem muito bem ser consideradas como princpios pedaggicos da sociedade sustentvel. No resta dvida de que esta concepo do desenvolvimento coloca em cheque o consumismo do modo de produo capitalista, principal responsvel pela degradao do meio ambiente e pelo esgotamento dos recursos materiais do planeta. Esse modelo de desenvolvimento, baseado no lucro e na excluso social, no s distancia cada vez mais ricos e pobres, pases desenvolvidos e subdesenvolvidos, globalizadores e globalizados. Na era da globalizao, o capitalismo est criando, em escala mundial, um ambiente favorvel ao surgimento de alternativas polticas regressivas e antidemocrticas que se aproximam do fascismo. Ele no nos traz apenas o produto, traz-nos formas de organizao social que destroem a nossa capacidade de utiliz-lo adequadamente. Assistimos impotentes bestificao de crianas e adultos frente televiso, ao fato de passarmos cada vez mais tempo trabalhando intensamente para comprar mais coisas destinadas a economizar o nosso tempo. Vemos simultaneamente o impressionante avano do potencial disponvel e somos incapazes de transformar este potencial numa vida melhor. (...) Enquanto aumenta o volume de brinquedos tecnolgicos nas lojas, escasseiam o rio limpo para nadar ou pescar, o quintal com as suas rvores, o ar limpo, gua limpa, a rua para brincar ou passear, a fruta comida sem medo de qumica, o tempo disponvel, os espaos de socializao informal. O capitalismo tem necessidade de substituir felicidades gratuitas por felicidades vendidas e compradas (Ladislau Dowbor in Freire, 1995: 12-13). No ms de junho de 1997, a Conferncia de Assentamentos Humanos Habitat II - organizada pelas Naes Unidas e realizada em Istanbul, na Turquia, reuniu milhares de pessoas para discutir a qualidade de vida dos centros urbanos. Estavam presentes 3.638 delegados de 171 pases, mais de 3.000 jornalistas e 2.500 representantes de organizaes no-governamentais. Podemos dizer que os participantes buscavam no seio da velha cidade o nascimento da cidade saudvel que todos almejamos. Foram abordados temas variados em torno da chamada crise urbana como violncia, desemprego, falta de habitao, de transporte, de saneamento e misria nas grandes cidades, degradando o meio ambiente e a qualidade de vida. Experincias inovadoras de diversos pases foram apresentadas e premiadas. Dentre elas, estavam as propostas do Brasil desenvolvidas por cidades de diferentes regies. Fortaleza foi premiada por um projeto de reurbanizao de 87
favelas que evitou a demolio das casas e a retirada dos favelados do local, capacitando-os a construir sua prpria moradia e conscientizando-os de que a melhoria da condio de vida dependia tambm deles mesmos. A proposta de oramento municipal participativo de Porto Alegre, para combater a corrupo e promover o uso adequado do dinheiro pblico, constituindo-se num programa de capacitao cidad da populao para tomar em suas mos o destino da sua cidade, e o programa de coleta e reciclagem de lixo, apresentado pela cidade de Recife, que resultou em gerao de renda e reduo de problemas de sade, tambm foram projetos premiados. Pudemos constatar, sempre presente nessas experincias bem sucedidas, um componente de educao comunitria e ambiental (ecoeducao). O que mostra a sua importncia na melhoria da qualidade de vida da populao e no desenvolvimento sustentvel. Tambm ficou claro nesta Conferncia que o neoliberalismo, fundado na lgica do mercado, predominante em muitos pases, gerando desemprego, debilitando as polticas sociais do Estado, um modelo econmico que no resolve -ao contrrio, agrava- a crise urbana e no leva em conta a idia do desenvolvimento sustentvel contida na Agenda 21 , estabelecida na reunio das Naes Unidas em 1992, no Rio de Janeiro. Mais tarde (setembro de 1999) o Fundo Monetrio Internacional (FMI) reconheceu publicamente que suas diretrizes de poltica econmica seguidas pelos pases membros que tomam seus emprstimos no reduziam a pobreza, ao contrrio, acentuavam a distncia entre ricos e pobres. No podemos desconsiderar que os problemas urbanos so conseqncia do modelo econmico e da falta de um planejamento orientado pelo desenvolvimento sustentado, mas, inegavelmente, a educao e, em particular a educao comunitria e ambiental, tambm tem um papel importante como pudemos constatar. Falou-se das deficincias de infra-estrutura das grandes cidades, dos ndices de pobreza, da insalubridade das casas e dos alimentos contaminados. Tudo isso causa, como sabemos, doenas como diarria, pneumonia, malria e outras transmitidas pela gua contaminada. Muitas dessas doenas, contudo, poderiam ser evitadas por uma educao para a sade. A ecoeducao, a educao ambiental e comunitria (popular), o que chamamos aqui de educao sustentvel, precisa, nesse sentido, ser estimulada. A elaborao de polticas de humanizao e democratizao das cidades necessita certamente de planejadores e urbanistas, mas necessita tambm de vontade poltica e de uma educao para a cidadania.
Conscincia ecolgica, ecopedagogia e ecoformao

nesse contexto que surge o tema da ecopedagogia (Francisco Gutirrez), da ecoformao (Gaston Pineau) e da conscincia ecolgica (Edgar Morin). Como afirma Edgar Morin, a conscincia ecolgica levanta-nos um problema 88
Moacir Gadotti
duma profundidade e duma vastido extraordinrias. Temos de defrontar ao mesmo tempo o problema da Vida no planeta Terra, o problema da sociedade moderna e o problema do destino do Homem. Isto obriga-nos a pr novamente em questo a prpria orientao da civilizao ocidental. Na aurora do terceiro milnio, preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar, sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado (in Lago e Padua, 1984: 6). O desenvolvimento sustentvel tem um componente educativo formidvel: a preservao do meio ambiente depende de uma conscincia ecolgica e a formao da conscincia depende da educao. aqui que entra em cena a ecopedagogia. Ela uma pedagogia para a promoo da aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana. Encontramos o sentido ao caminhar, vivenciando o contexto e o processo de abrir novos caminhos; no apenas observando o caminho. , por isso, uma pedagogia democrtica e solidria. Encontramos essa preocupao com a cotidianidade desde os primeiros escritos de Paulo Freire: nesse sentido que se pode afirmar que o homem no vive autenticamente enquanto no se acha integrado com a sua realidade. Criticamente integrado com ela. E que vive uma vida inautntica enquanto se sente estrangeiro na sua realidade. Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura. (...) No h organicidade na superposio, em que inexiste a possibilidade de ao instrumental. (...) A organicidade do processo educativo implica na sua integrao com as condies do tempo e do espao a que se aplica para que possa alterar ou mudar essas mesmas condies. Sem esta integrao o processo se faz inorgnico, superposto e inoperante (1959: 9). Se no houver relao de organicidade pouco se mudar, no haver promoo da aprendizagem (Gutirrez). A ecopedagogia se prope a realizar essa organicidade (Freire) na promoo da aprendizagem e isso s ser conseguido numa relao democrtica e solidria. O que significa promover? Segundo Francisco Gutirrez, que cunhou a palavra ecopedagogia no incio dos anos 90, promover facilitar, acompanhar, possibilitar, recuperar, dar lugar, compartilhar, inquietar, problematizar, relacionar, reconhecer, envolver, comunicar, expressar, comprometer, entusiasmar, apaixonar, amar (1996: 36). O que significa caminhar com sentido? Na educao bancria (Paulo Freire), no se discute o sentido da aprendizagem, pois, para essa educao, aprender um fim em si mesmo. A ecopedagogia teve origem na educao problematizadora (Paulo Freire), que se pergunta sobre o sentido da prpria aprendizagem. Para Francisco Gutirrez, caminhar com sentido significa, antes de mais nada, dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras prticas que aberta ou solapadamente tratam de impor-se (1996: 39). 89
A pedagogia tradicional centrava-se na espiritualidade, a pedagogia da escola nova na democracia e a tecnicista na neutralidade cientfica. A ecopedagogia centra-se na relao entre os sujeitos que aprendem juntos em comunho (Paulo Freire). sobretudo uma pedagogia tica, uma tica universal do ser humano (Freire, 1997: 19), no a tica do mercado (idem) que fundamenta a mercoescola. Continua Paulo Freire: No podemos nos assumir como sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos, transformadores, a no ser assumindo-nos como sujeitos ticos (...) a tica de que falo a que se sabe afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar viv-la em nossa prtica, testemunh-la, vivaz, aos educandos em nossas relaes com eles (1997: 19). A tica no mais uma coisa, um contedo, uma disciplina, um conhecimento que se deve acrescentar ao quefazer educativo. a prpria essncia do ato educativo. Por isso, a eticidade conota expressivamente a natureza da prtica educativa, enquanto prtica formadora (Freire, 1997: 16). Na viso da ecopedagogia, ela faz parte essencial da competncia (prxis) de um educador (Rios, 1993). A democracia e a cidadania so parte integrante hoje da reconstruo tico-poltica da educao. Por isso a cidadania acabou tornando-se o eixo central da educao (escola cidad). Neste aspecto, a tica acaba confundindo-se com a noo de cidadania. tica vem do grego: thos e, mais tarde, thos. Por thos os gregos entendiam o espao externo ocupado pelo homem como refgio, toca, abrigo, morada. O espao de segurana onde o homem sente-se protegido da luta diria. Depois de um dia de trabalho, de busca da sua sobrevivncia, da luta pela vida, ele se desarma, tira o seu uniforme, suas formalidades e se aconchega ao lar, sentindo-se em casa. Mas no um espao dado. construdo e reconstrudo permanentemente. Por thos os gregos entendiam o espao interno do ser humano, isto , o seu carter, a sua personalidade, os seus hbitos e costumes, que iam se modificando na medida em que ele pertencia a uma comunidade, onde construa a sua identidade. Assim, a tica pode ser definida como a arte de conviver (Lia Diskin in Migliori, 1998: 65-77), o que implica em desenvolver certas habilidades e capacidades para se relacionar com o outro, adquiridas atravs da prxis, da reflexo e do exemplo. Hoje a tica volta ao centro dos debates das cincias da educao, na medida em que a escola tornou-se um local problemtico e na medida em que a sobrevivncia do ser humano est diretamente relacionada sobrevivncia do planeta. Dispomos de instrumentos que podem destruir o planeta e, se no houver 90
Moacir Gadotti
um comportamento tico, individual e institucional, de buscar o bem comum e a solidariedade, acabaremos aniquilando a ns mesmos (era do exterminismo). A tica e a solidariedade no so hoje apenas uma virtude, um dever. So condies, exigncias da sobrevivncia do planeta e dos seres que nele vivem. A ecopedagogia pretende desenvolver um novo olhar sobre a educao, um olhar global, uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um jeito de pensar a partir da vida cotidiana, que busca sentido a cada momento, em cada ato, que pensa a prtica (Paulo Freire), em cada instante de nossas vidas, evitando a burocratizao do olhar e do comportamento. Foi explorando a problemtica da autoformao que Gaston Pineau criou o neologismo ecoformao nos anos 80, relacionado-o s histrias de vida das pessoas. Experincias cotidianas aparentemente insignificantes -como uma corrente de ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face- fundamentam as relaes com si prprio e com o mundo. A tomada de conscincia dessa realidade profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele formado ou deformado. Nascida na pesquisa em educao permanente, a ecoformao se alimenta do paradigma ecolgico, interrogando-se sobre as relaes entre o ser humano e o mundo. Ns dependemos dos elementos naturais -o ar, a gua, a terra e o fogo (Gaston Bachelard)- mais do que estes dependem de ns, afirma Gaston Pineau (1992). Precisamos de uma ecoformao para recuperar a conscincia que temos deles e no nos ligarmos a eles apenas para domin-los e nos utilizar deles. A ecoformao pretende estabelecer um equilbrio harmnico entre o homem/mulher e o meio ambiente. Ela se inscreve no conceito mais amplo de formao tripolar j anunciada por Rousseau (Pineau, 1992: 246-247): os outros, as coisas e a nossa natureza pessoal. So trs modelos formativos que participam do nosso desenvolvimento ao longo de toda a vida, nossos mestres segundo Rousseau: a heteroformao (amplamente dominante), a autoformao (em vias de desenvolvimento) e a ecoformao (ainda engatinhando).
Ecopedagogia: movimento pedaggico e abordagem curricular

A palavra ecologia foi criada em 1866 pelo bilogo alemo Ernst Haeckel (1834-1919), como um captulo da biologia, para designar o estudo das relaes existentes entre todos os sistemas vivos e no-vivos entre si e com seu meio ambiente. Hoje podemos distinguir 4 grandes vertentes da ecologia: a ecologia ambiental -que se preocupa com o meio ambiente-, a ecologia social -que insere o ser humano e a sociedade dentro da natureza e propugna por um desenvolvimento sustentvel-, a ecologia mental ou profunda -que estuda o tipo de mentalidade que vigora hoje e que remonta a vida psquica humana consciente 91
e inconsciente, pessoal e arquetpica-, e a ecologia integral -que parte de uma nova viso da Terra surgida quando, nos anos 60, ela pde ser vista de fora pelos astronautas (Boff, 1996). A era planetria comea com a descoberta de que a Terra apenas um planeta (Morin e Kern, 1993: 16). A ecologia natural se referia apenas preservao da natureza. A ecologia social integral se refere qualidade de vida. Como se traduz na educao o princpio da sustentabilidade? Ele se traduz por perguntas como: at que ponto h sentido no que fazemos? At que ponto nossas aes contribuem para a qualidade de vida dos povos e para a sua felicidade? A sustentatibilidade um princpio reorientador da educao e principalmente dos currculos, objetivos e mtodos. no contexto da evoluo da prpria ecologia que surge e ainda engatinha, o que chamamos de ecopedagogia, inicialmente chamada de pedagogia do desenvolvimento sustentvel e que hoje ultrapassou esse sentido. A ecopedagogia est se desenvolvendo seja como um movimento pedaggico seja como abordagem curricular.
A ecopedagogia como movimento pedaggico Como a ecologia, a ecopedagogia tambm pode ser entendida como um movimento social e poltico. Como todo movimento novo, em processo, em evoluo, ele complexo e, pode tomar diferentes direes, at contraditrias. Ele pode ser entendido diferentemente como o so as expresses desenvolvimento sustentvel e meio ambiente. Existe uma viso capitalista do desenvolvimento sustentvel e do meio ambiente que, por ser anti-ecolgica, deve ser considerada como uma armadilha, como vem sustentando Leonardo Boff. Ao contrrio dos termos educao e sade, que correspondem a reas bastante conhecidas pela populao, a expresso meio ambiente quase totalmente ignorada. A populao conhece o que lixo, asfalto, barata... mas no entende a questo ambiental na sua significao mais ampla. Da a necessidade de uma ecopedagia, uma pedagogia para o desenvolvimento sustentvel. A ecopedagogia como movimento social e poltico surge no seio da Sociedade Civil, nas organizaes, tanto de educadores quanto de ecologistas e de trabalhadores e empresrios, preocupados com o meio ambiente. A Sociedade Civil vem assumindo a sua cota de responsabilidade diante da degradao do meio ambiente, percebendo que apenas atravs de uma ao integrada que essa degradao pode ser combatida. Os movimentos sociais e populares e as Organizaes No-Governamentais tm alertado os governos e a prpria sociedade sobre os danos causados ao meio ambiente e aos seres humanos por polticas pblicas anti-sustentveis. Foram principalmente as ONGs que mais se empenharam, nos ltimos anos, para 92
Moacir Gadotti
superar os problemas causados pela degradao do meio ambiente. Da mesma forma, antecipando-se s iniciativas do Estado, as Organizaes NoGovernamentais que esto se movimentando mais na busca de uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel, entendendo que, sem uma ao pedaggica efetiva, de nada adiantaro os grandes projetos estatais de despoluio e de preservao do meio ambiente. com esta hiptese que trabalha o Instituto Paulo Freire em seu Programa de ecopedagogia e que inspira tambm o Movimento pela ecopedagogia criado em agosto de 1999 durante o Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao.
A ecopedagogia como abordagem curricular A ecopedagogia implica uma reorientao dos currculos para que incorporem certos princpios defendidos por ela. Estes princpios deveriam, por exemplo, orientar a concepo dos contedos e a elaborao dos livros didticos. Piaget nos ensinou que os currculos devem contemplar o que significativo para o aluno. Sabemos que isso correto, mas incompleto. Os contedos curriculares tm que ser significativos para o aluno, e s sero significativos para ele, se esses contedos forem significativos tambm para a sade do planeta, para o contexto mais amplo. Como buscar significado para o conhecimento fora de um contexto? Para compreender o que conhecemos no podemos isolar os objetos do conhecimento. preciso, como diz Edgar Morin, recoloc-los em seu meio ambiente para melhor conhec-los, sabendo que todo ser vivo s pode ser conhecido na sua relao com o meio que o cerca, onde vai buscar energia e organizao (1993: 1-2). Ora, os currculos monoculturais oficiais primam por ensinar histria, geografia, qumica e fsica dentro de categorias isoladas, sem saber, ao mesmo tempo, que a histria sempre se situa dentro de espaos geogrficos e que cada paisagem geogrfica fruto de uma histria terrestre; sem saber que a qumica e a microfsica tm o mesmo objeto, porm, em escalas diferentes (Morin e Kern, 1993: 1-2). Sem dvida, a ecopedagogia tambm dever influenciar a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino. sabido que os sistemas nacionais de educao nasceram no sculo passado sob o signo da pedagogia clssica, racionalista e centralizadora. A ecopedagogia prope uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas atuais de ensino, propondo a descentralizao democrtica e uma racionalidade baseadas na ao comunicativa . Ela dever influenciar tambm a formao dos novos sistemas de ensino, o Sistema nico e Descentralizado de Educao Bsica, por exemplo (Gadotti, 1999: 175-178). O princpio da gesto democrtica -portanto da autonomia e da participao- muito caro ao movimento ecopedaggico. 93
A pedagogia clssica construiu seus parmetros curriculares baseada na memorizao de contedos. A nossa to difundida pedagogia dos contedos filha do iluminismo como o demonstrou Jos Tamarit (1996). A ecopedagogia insiste na necessidade de reconhecermos que as formas (vnculos, relaes) so tambm contedos. Como essa pedagogia est preocupada com a promoo da vida, os contedos relacionais, as vivncias, as atitudes e os valores, a prtica de pensar a prtica (Paulo Freire) adquirem expressiva relevncia. A ecopedagogia defende ainda a valorizao da diversidade cultural, a garantia para a manifestao tico-poltico e cultural das minorias tnicas, religiosas, polticas e sexuais, a democratizao da informao e a reduo do tempo de trabalho, para que todas as pessoas possam participar dos bens culturais da humanidade. A ecopedagogia, portanto, tambm uma pedagogia da educao multicultural. Finalmente, a ecopedagogia no uma pedagogia escolar. Ela no se dirige apenas aos educadores, mas aos habitantes da Terra em geral. Como afirma Francisco Gutirrez, estamos frente a duas lgicas que de modo algum devemos confundir: a lgica escolar e a lgica educativa (1996: 26). A educao para um desenvolvimento sustentvel no pode ser confundida como uma educao escolar. A escola pode contribuir muito e est contribuindo -hoje as crianas escolarizadas que levam para os adultos em casa a preocupao com o meio ambiente- mas a ecopedagogia pretende ir alm da escola: ela pretende impregnar toda a sociedade. Colocada neste sentido, a ecopedagogia no uma pedagogia a mais, ao lado de outras pedagogias. Ela s tem sentido como projeto alternativo global onde a preocupao no est apenas na preservao da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas num novo modelo de civilizao sustentvel do ponto de vista ecolgico (Ecologia Integral) que implica uma mudana nas estruturas econmicas, sociais e culturais. Ela est ligada, portando, a um projeto utpico : mudar as relaes humanas, sociais e ambientais que temos hoje. Claro que a ecopedagogia no tem a pretenso simplista de inventar tudo de novo. Ela se insere, como movimento, na evoluo do prprio movimento ecolgico como doutrina e como atitude diante da vida. Da mesma forma que o movimento ecolgico, ela inclui a corrente no-violenta do pensamento anarquista, o movimento pacifista e humanista, o prprio marxismo libertrio e pensadores que em diversos campos da cincia e do conhecimento tm adotado perspectivas globalizantes e voltadas para a libertao social e psicolgica dos homens (e Pdua, 1984: 41). A ecopedagogia insere-se tambm num movimento recente de renovao educacional que inclui a transdisciplinaridade e o holismo.
94
Moacir Gadotti
Um exemplo concreto da ecopedagogia como movimento social est hoje no trabalho realizado por muitas Organizaes No-Governamentais para que a Carta da Terra a ser proclamada pelas Naes Unidas no seja apenas proclamada, mas seja vivida pelos habitantes do planeta e construda coletivamente antes de ser proclamada. A pedagogia conteudista e burocrtica se movimenta da oferta para a demanda: da proclamao iluminista para a ao sobre as pessoas. A ecopedagogia se movimenta da necessidade real, analisada, interpretada, refletida, organizada, codificada e decodificada para a ao coletiva e individual transformadora, para o vivido na cotidianidade. Primeiro se vive, se experimenta, se elabora e depois se d o nome e se proclama. Por que as exigncias do cotidiano so importantes? Por que a demanda importante? Por que de nada adiantaria proclamar burocraticamente direitos se eles no forem exigidos, se eles no forem sentidos e refletidos, se no forem demandados e criados debaixo para cima. Entendida dessa forma, a ecopedagogia uma nova pedagogia dos direitos que associa os direitos dos humanos aos direitos da Terra.
Despertar da cultura ecolgica e destino comum do planeta Para entender melhor o movimento no qual est inserida a ecopedagogia preciso relembrar alguns momentos desse percurso. Pela importncia que teve, devemos lembrar, por exemplo, da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD/UNCED) que foi realizada na cidade do Rio de Janeiro (Brasil), de 3 a 14 de junho de 1992. A nica vez em que os pases haviam se reunido para discutir a sobrevivncia do planeta tinha sido em 1972, em Estocolmo (Sucia). Alm da Conferncia oficial patrocinada pela ONU, ocorreu, paralelamente, o Frum Global 92, promovido pelas entidades da Sociedade Civil. Participaram do Frum mais de 10 mil representantes de Organizaes No-Governamentais (ONGs) das mais variadas reas de atuao de todo o mundo. Ele se constituiu num conjunto de eventos, englobando, entre outros, os encontros de mulheres, crianas, jovens e ndios. Neste Frum foi aprovada uma Declarao do Rio, tambm chamada de Carta da Terra, conclamando a todos os participantes para que adotassem o seu esprito e os seus princpios, em nvel individual e social e atravs das aes concretas das ONGs signatrias. As ONGs se comprometeram ainda a iniciar uma campanha associada chamada Ns somos a Terra, pela adoo da Carta. A Carta da Terra constituiu-se numa declarao de princpios globais para orientar a questo do meio ambiente e do desenvolvimento. Ela inclui os princpios bsicos que devero reger o comportamento da economia e do meio ambiente, por parte dos povos e naes, para assegurar nosso futuro comum. Ela pretende ter a mesma importncia que teve a Declarao dos Direitos 95
Humanos, assinada pelas Naes Unidas em 1948. Contm 27 princpios com o objetivo de estabelecer uma nova e justa parceria global atravs da criao de novos nveis de cooperao entre os Estados, setores importantes da sociedade e o povo. Para conseguir o desenvolvimento sustentvel e melhor qualidade de vida para todos os povos, a Carta da Terra prope que os Estados reduzam e eliminem padres insustentveis de produo e consumo e promovam polticas demogrficas adequadas. A Conferncia das Naes Unidas foi tambm chamada de Cpula da Terra, pois representou o maior encontro internacional de cpula de todos os tempos, com a participao de 175 pases e 102 chefes de estado e de governo. Ela ficou conhecida como ECO-92 ou, simplesmente, RIO-92. Entre os muitos temas tratados na RIO-92, destacam-se: arsenal nuclear, desarmamento, guerra, desertificao, desmatamento, crianas, poluio, chuva cida, crescimento populacional, povos indgenas, mulheres, fome, drogas, refugiados, concentrao da produo e da tecnologia, tortura, desaparecidos, discriminao e racismo. Foi nessa poca que apareceu o conceito de tecnologia dura, como uma tecnologia no sustentvel. Segundo Robin Clarke (in Lago, 1984: 65), a tecnologia dura se caracteriza por: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Grande gasto de energia e recursos no-renovveis. Alto ndice de poluio. Uso intensivo de capital e no de mo-de-obra. Alta especializao e diviso do trabalho. Centralizao e gigantismo. Gesto autoritria da produo. Limites e inovaes tcnicas ditadas pelo lucro e no por necessidades sociais. Conhecimento tcnico restrito aos especialistas. Prioridade para o grande comrcio e no para o mercado local. Prioridade para a grande cidade. Produo em massa. Impacto destrutivo na natureza. Trabalho alienado do prazer. Numerosos acidentes. Tendncia ao desemprego. Despreocupao com fatores ticos e morais.
96
Moacir Gadotti
Como difcil de separar hoje cincia e tecnologia, mutatis mudandi , essas so tambm caractersticas de uma cincia dura, uma cincia sem conscincia (Morin). Cumprindo o seu objetivo de propor um modelo de desenvolvimento comprometido acima de tudo com a preservao da vida no planeta, a UNCED produziu importantes documentos. O maior e mais importante deles foi a Agenda 21. Trata-se de um volume composto de 40 captulos com mais de 800 pginas, um detalhado programa de ao em matria de meio ambiente e desenvolvimento. Nele constam tratados em muitas reas que afetam a relao entre o meio ambiente e a economia, como: atmosfera, energia, desertos, oceanos, gua doce, tecnologia, comrcio internacional, pobreza e populao. As 175 naes presentes aprovaram e assinaram a Agenda 21, comprometendo-se a respeitar os seus termos. Ela representa a base para a despoluio do planeta e a construo de um modelo de desenvolvimento sustentvel, isto , que no agrida o ambiente e no esgote os recursos disponveis. A Agenda 21 (1996) tem por objetivos (cap. 4, itens 4 e 7): 1 Promover padres de consumo e produo que reduzam as presses ambientais e atendam as necessidades bsicas da humanidade; 2 Desenvolver uma melhor compreenso do papel do consumo e da forma de se implementar padres de consumo mais sustentveis. Esses objetivos visam a alcanar o desenvolvimento sustentvel como aquele que satisfaz as necessidades do presente com eqidade, sem comprometer a capacidade das geraes futuras para satisfazer as suas necessidades (equilbrio dinmico). A Rio+5, um novo Frum de organizaes governamentais e nogovernamentais, reunido no Rio de Janeiro em maro 1997, avaliou os resultados prticos obtidos com os tratados assinados em 1992. Muitas das organizaes e redes da Sociedade Civil e econmica participaram deste evento com o objetivo de revisar os progressos especficos em direo ao desenvolvimento sustentvel e de identificar prticas, valores, metodologias e novas oportunidades para implement-lo. Os participantes concluram que os resultados obtidos com a Agenda 21, cinco anos depois (1992), eram ainda muito pequenas e que seria necessrio passar para aes mais prticas, para alm das grandes proclamaes de princpios. Foi aprovada uma nova redao da Carta da Terra. Na avaliao de Leonardo Boff, se a RIO-92 no trouxe grandes encaminhamentos polticos objetivos, serviu para despertar uma cultura ecolgica, uma preocupao universal com o destino comum do planeta. (...) Temos uma nova percepo da Terra como imensa comunidade da qual somos parte e parcela, membros responsveis para que todos possam viver em harmonia (1993: 2). 97
As organizaes no-governamentais so cada vez mais reconhecidas como vitais para o projeto, execuo e obteno de bons resultados do desenvolvimento sustentvel. A promoo de um desenvolvimento durvel necessitar de novas ferramentas para a anlise e a resoluo de problemas para os quais as ONGs vm acumulando experincia e reflexo. Elas se multiplicaram em todo o mundo e mostraram sua fora poltica e econmica na RIO-92 e continuam demonstrando grande vitalidade. Foram consideradas como os olhos da populao na Conferncia da ONU e, depois, como interlocutoras obrigatrias entre os governos dos pases pobres e as instituies financiadoras dos pases ricos. Uma mdia de 25 mil pessoas esteve presente diariamente para participar dos cerca de 350 eventos promovidos pelo Frum Global 92. Participaram, durante 15 dias, cerca de 3 mil entidades, ambientalistas ou no, de diferentes pases, das mais variadas partes do planeta. A educao ambiental foi um dos temas de maior destaque deste megaevento, sendo discutida especialmente na Jornada Internacional de Educao Ambiental, organizada pelo ICAE (Conselho Internacional de Educao de Adultos) com apoio de organizaes no-governamentais, como o SUM (Servio Universitrio Mundial) e a ICEA (Associao Internacional de Educao Comunitria). O resultado mais importante desse evento foi o lanamento, dia 7 de junho, do Tratado de Educao ambiental para sociedades sustentveis e responsabilidade global . Destacamos alguns princpios bsicos desse importante documento (Forum Global 92, 1992: 194-196): 1. A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal, promovendo a transformao e a construo da sociedade. 2. A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar cidados com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes. 3. A educao ambiental deve envolver uma perspectiva holstica, enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. 4. A educao ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratgias democrticas e interao entre as culturas. 5. A educao ambiental deve integrar conhecimentos, aptides, valores, atitudes e aes. Deve converter cada oportunidade em experincias educativas das sociedades sustentveis.
98
Moacir Gadotti
6. A educao ambiental deve ajudar a desenvolver uma conscincia tica sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites explorao dessas formas de vida pelos seres humanos. A educao ambiental, tambm chamada de ecoeducao, vai muito alm do conservacionismo. Trata-se de uma mudana radical de mentalidade em relao qualidade de vida, que est diretamente ligada ao tipo de convivncia que mantemos com a natureza e que implica atitudes, valores, aes. Trata-se de uma opo de vida por uma relao saudvel e equilibrada, com o contexto, com os outros, com o ambiente mais prximo, a comear pelo ambiente de trabalho e pelo ambiente domstico. O Frum Global 92 encaminhou Conferncia da UNCED 32 tratados com numerosas propostas. Pediam sobretudo a participao das ONGs, com direito a voz e voto, na tomada de decises governamentais que afetam o ambiente. O Terceiro Setor dava uma demonstrao de fora que continuou crescendo durante toda a dcada e poder tornar-se um fator novo de equilbrio poltico-econmico entre Estado e Mercado. A abordagem comunitria tambm foi amplamente ressaltada pelas ONGs, e, em particular, no que se refere ao papel da educao. Insistiu-se nas possibilidades abertas pelo trabalho comunitrio em favor do desenvolvimento sustentvel, em favor da proteo ambiental e da construo de uma comunidade saudvel. A educao continua sendo a chave para esta nova forma de desenvolvimento. A ecopedagogia no se ope educao ambiental. Ao contrrio, para a ecopedagogia a educao ambiental um pressuposto. A ecopedagogia incorpora-a e oferece estratgias, propostas e meios para a sua realizao concreta. Foi justamente durante a realizao do Frum Global 92, no qual se discutiu muito a educao ambiental, que se percebeu a importncia de uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel ou de uma ecopedagogia. Hoje, porm, a ecopedagogia tornou-se um movimento e uma perspectiva da educao maior do que uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel. Ela est mais para a educao sustentvel, para uma ecoeducao, que mais ampla do que a educao ambiental. Aeducao sustentvel no se preocupa apenas com uma relao saudvel com o meio ambiente, mas com o sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existncia, a partir da vida cotidiana. A pedagogia tradicional, centrada sobretudo no escolar e no professor, no consegue dar conta de uma realidade dominada pela globalizao das comunicaes, da cultura e da prpria educao. Novos meios e uma nova linguagem precisam ser criados. Mas no s: necessrio fundamentar esses meios e essa linguagem numa tica e numa esttica. O uso intensivo da comunicao audiovisual, da educao a distncia e das redes se impe e exige uma nova mediao pedaggica. 99
Para se firmar como uma pedagogia que responda a uma questo to complexa quanto a do desenvolvimento sustentvel, a ecopedagogia precisa trilhar ainda um longo caminho. E precisa no s do debate acadmico e da construo terica. Precisa sobretudo ser experimentada na prtica. o que est sendo feito com o movimento em torno da Carta da Terra na perspectiva da educao, um movimento organizado pelo Instituto Paulo Freire (IPF), com o apoio da UNESCO e do Conselho da Terra. O IPF, enquanto membro da Coordenao Nacional da Carta da Terra, atravs de acordo de cooperao com o Conselho da Terra, foi incumbido de realizar uma consulta mundial para sistematizar as contribuies redao da Carta da Terra na perspectiva da educao. Para este fim, nos dias 23 a 26 de agosto de 1999, o Instituto Paulo Freire realizou em So Paulo o I Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao. Com a participao de 17 pases e 13 estados brasileiros, representados pelos seus educadores e tambm pelos pesquisadores, especialistas, profissionais e estudantes das diversas cincias e atividades humanas, o evento promoveu reflexes e a troca de experincias sobre os temas tica, Cultura da Sustentabilidade e Prtica da No-violncia. Um dos resultados dos trabalhos foi a criao do Movimento pela Ecopedagogia, ficando o IPF responsvel pela organizao e encaminhamento das atividades relacionadas ao tema. Na Assemblia Geral de Encerramento, os participantes elaboraram trs documentos: Contribuio dos Educadores Carta da Terra, A Agenda de Compromissos 1999-2020 e o Movimento pela Ecopedagogia. As atividades do IPF so no sentido de facilitar a troca de informaes, promover debates, realizar intercmbios, produzir trabalhos tericos, realizar pesquisas e acompanhar e desenvolver projetos de Gesto do Espao com base na Ecopedagogia.
Da demanda dos povos proclamao dos Direitos da Terra

Baseada em princpios e valores fundamentais, que nortearo pessoas e Estados no que se refere ao desenvolvimento sustentvel, a Carta da Terra servir como um cdigo tico planetrio. Uma vez aprovada pelas Naes Unidas por volta de 2002, a Carta da Terra ser o equivalente Declarao Universal dos Direitos Humanos no que concerne sustentabilidade, eqidade e justia. O projeto da Carta da Terra inspira-se em uma variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras cincias contemporneas, as tradies religiosas e as filosficas do mundo, a literatura sobre tica global, o meio ambiente e o desenvolvimento, a experincia prtica dos povos que vivem de maneira sustentada, alm das declaraes e dos tratados intergovernamentais e nogovernamentais relevantes. 100
Moacir Gadotti
Dever constituir-se em um documento vivo, apropriado pela sociedade planetria, e revisto periodicamente em amplas consultas globais. Entre os valores que se afirmam na minuta de referncia encontramos: 1. Respeito Terra e sua existncia. 2. A proteo e a restaurao da diversidade, da integridade e da beleza dos ecossistemas da Terra. 3. A produo, o consumo e a reproduo sustentveis. 4. Respeito aos direitos humanos, incluindo o direito a um meio ambiente propcio dignidade e ao bem-estar dos humanos. 5. A erradicao da pobreza. 6. A paz e a soluo no violenta dos conflitos. 7. A distribuio eqitativa dos recursos da Terra. 8. A participao democrtica nos processos de deciso. 9. A igualdade de gnero. 10. A responsabilidade e a transparncia nos processos administrativos. 11. A promoo e aplicao dos conhecimentos e tecnologias que facilitam o cuidado com a Terra. 12. A educao universal para uma vida sustentada. 13. Sentido da responsabilidade compartilhada, pelo bem-estar da comunidade da Terra e das geraes futuras. Consensualmente, entende-se que a Carta da Terra deve ser: 1. Uma declarao de princpios fundamentais com significado perdurvel e que possa ser compartilhada amplamente pelos povos de todas as raas, culturas e religies. 2. Um documento relativamente breve e conciso, escrito com linguagem inspiradora. 3. Ela deve ser clara e significativa. 4. A articulao de uma viso que reflita valores universais. 5. Uma chamada para a ao, que agregue novas dimenses significativas de valores s que j se encontram expressas em outros documentos relevantes. 6. Uma Carta dos povos que sirva como um cdigo universal de conduta para pessoas, para instituies e para Estados. 101
A Proclamao dos Direitos Humanos pelas Naes Unidas em 1948 partiu de um grupo de especialistas e negociada entre os Estados Membros da organizao. Ela foi feita antes de consultar a demanda, embora ela tivesse se manifestado de diversas formas. A Sociedade Civil no participou ativamente de sua elaborao, inclusive porque o crescimento das organizaes sociais deu-se sobretudo na segunda metade deste sculo. Hoje, graas a um esforo que est mobilizando numerosas pessoas e instituies num imenso processo pedaggico, a proclamao dos Direitos da Terra ou, simplesmente a Carta da Terra, ser precedida por um abrangente processo de consulta: parte-se das exigncias da vida cotidiana, da demanda dos povos para a promulgao dos direitos da Terra que incluem os direitos dos seres humanos. O Conselho da Terra, com sede na Costa Rica, em estreita cooperao com outras organizaes, como a Cruz Verde, a Cruz Vermelha e o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), vem lanado o debate para o interior da Sociedade Civil Mundial, com um extenso programa de consultas por reas e por setores chaves. A mdio e longo prazos, esse processo de consulta dever culminar com o fortalecimento da participao das diversas organizaes da Sociedade Civil na sustentabilidade das comunidades e pases em todo o mundo. A Carta da Te rr a ser proclamada pelas Naes Unidas, dando prosseguimento aos compromissos assumidos pelos Povos, Naes, Estados e Sociedade Civil, na Rio-92, tanto no Frum Global quanto na UNCED (United Nations Conference on Environment and Development). Entretanto, todos os esforos nesse sentido pouco adiantaro se a Carta da Terra representar apenas um conjunto de princpios elaborados por especialistas, negociados politicamente pelos governos e proclamados solenemente. necessrio que a Carta seja, acima de tudo, vivenciada no cotidiano das pessoas. Para que isso acontea de fato, fundamental o processo coletivo de educao, sistemtico e organizado, que nos assegure que o maior nmero possvel de cidados do planeta, no apenas tenha tomado conhecimento do contedo da Carta, mas tenha participado ativamente da sua elaborao e tomado conscincia de que um futuro saudvel da Terra depende da criao de uma cidadania planetria. Esta cidadania deve sustentar-se com base numa tica integral de respeito a todos os seres com os quais compartilhamos o planeta. Como construir na prtica essa tica integral sem um processo educativo? Isso exige certamente uma nova compreenso do papel da educao, para alm da transmisso da cultura e da aquisio do saber. Implica na construo de novos valores e novas relaes. Nosso futuro comum depende de nossa capacidade de entender hoje a situao dramtica na qual estamos devido deteriorao do meio ambiente. E isso passa por um processo de conscientizao planetria. Por isso, temos certeza de que os temas relacionados com o desenvolvimento sustentvel e a ecopedagogia tornar-se-o muito importantes nos debates 102
Moacir Gadotti
educacionais das prximas dcadas. Ao mesmo tempo, cremos que o papel da educao popular comunitria ser decisivo para a mudana de mentalidades e atitudes em direo da sustentabilidade econmica. No basta apenas ler e informar-se sobre a degradao do meio ambiente. Sem um processo educativo, a Carta da Terra pode tornar-se mais uma declarao incua de princpios. Foi com essas preocupaes que a UNESCO, o PNUMA (Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente), Conselho da Terra e outras instituies internacionais como a ICEA(International Community Education Association), o WUS (World University Service) e o ICAE (International Council of Adult Education) deram incio a um esforo internacional e inter-institucional no sentido de desenvolver um processo educativo -tanto em nvel formal quanto no-formal- que envolva a Sociedade Civil. Como diz Francisco Gutirrez, h duas pedagogias opostas. A pedagogia da proclamao no d nfase aos interlocutores enquanto protagonistas. Pelo contrrio, a pedagogia da demanda, porque parte dos protagonistas, busca, em primeira instncia, a satisfao das necessidades no satisfeitas, desencadeando em conseqncia, um processo imprevisvel, gestor de iniciativas, propostas e solues (1994: 6). Os processos pedaggicos exigidos pela proclamao so radicalmente diferentes dos exigidos pela demanda. Trata-se de dois discursos essencialmente diferentes: o estruturado rigorosamente racional, linear e lgico da proclamao e o vivencial, intuitivo, dinmico, complexo e experiencial da demanda. O discurso da proclamao est feito e praticamente perfeito (por exemplo, a Declarao Universal dos Direitos Humanos), e o discurso da demanda se faz e se refaz na cotidianidade e conseqentemente inacabado e imperfeito. A educao centrada no discurso da proclamao exige uma pedagogia vertical, impositiva, porque est precisamente baseada em mensagens, em comunicados -como diz Paulo Freire- e contedos que devem ser transmitidos. A proclamao se limita a uma pedagogia propositiva e conceitual em todas as dinmicas. A participao est mais em funo daquele que ensina e do contedo que ensinado do que naquele que aprende. A educao centrada na demanda, ao contrrio da primeira, exige uma pedagogia da intercomunicao a partir da cotidianidade dos interlocutores. Nessa pedagogia as dinmicas e a participao nascem da prpria realidade vivenciada e anterior a ela, do prprio imaginrio das pessoas (Durand, 1997 e 1998) e dos grupos de pessoas, que o que realmente imprime sentido ao processo ecopedaggico. O processo de elaborao da Carta da Terra est ainda em pleno andamento. Contudo, segundo os documentos j elaborados, podemos assinalar seus principais eixos que so ao mesmo tempo os valores nos quais deve sustentar-se 103
a ecopedagogia: 1. Sacralidade, diversidade e interdependncia da vida. 2. Preocupao comum da humanidade de viver com todos os seres do planeta. 3. Respeito aos Direitos Humanos. 4. Desenvolvimento sustentvel. 5. Justia, eqidade e comunidade. 6. Preveno do que pode causar danos. So grandes chaves poltico-pedaggicas que traduzem sobretudo o desejo de construir uma humanidade menos opressiva do que aquela que construmos at hoje. Contudo, o necessrio grau de generalidade desses eixos, no pode nos distanciar de uma prtica pedaggica concreta. Por isso nos perguntamos: o que podemos fazer no interior de um movimento como o da Carta da Terra, partindo desses eixos? Alm de participar como cidados, cremos que podemos, como educadores populares, tornar a Carta da Terra um pretexto para organizar um movimento em torno da condies de vida do excludos dos benefcios do seu desenvolvimento. O tipo de desenvolvimento sustentado na delapidao dos recursos materiais est beneficiando cada vez menos pessoas. A mudana de paradigma econmico condio necessria para estabelecer um desenvolvimento com eqidade. Portanto, a luta ecolgica no nada elitista, como sustentam alguns, mesmo que o discurso ecolgico seja muitas vezes manipulado pelo capital. Como diz Antnio Lago, os mais pobres so os que recebem com maior impacto os efeitos da degradao ambiental, com o agravante de no terem acesso a condies favorveis de saneamento, alimentao etc., e no poderem se utilizar dos artifcios de que os mais ricos normalmente se valem para escapar do espao urbano poludo (casas de campo, viagens, etc.) (1984: 56). Segundo Stephen Jay Gould, o movimento conservacionista -que precedeu ao movimento ecolgicosurgiu como uma tentativa elitista dos lderes sociais ricos no sentido de preservar reas naturais como domnios para o lazer e a contemplao dos privilegiados. O que necessrio se livrar desta viso do ambientalismo como algo oposto s necessidades humanas imediatas, especialmente as necessidades dos pobres. O ser mais ameaado pela destruio do meio ambiente o ser humano e dentre os seres humanos os mais pobres so as suas principais vtimas (Gould, 1993: p. 4). O movimento ecolgico, como todo movimento social e poltico, no um movimento neutro. Nele tambm, como movimento complexo e pluralista, se manifestam os interesses das grandes corporaes. O que nos interessa, enquanto 104
Moacir Gadotti
educadores, no combater todas as formas de sua manifestao, mas entrar no seu campo e construir, a partir do seu interior, uma perspectiva popular e democrtica de defesa da ecologia. Ele pode ser uma espao importante de luta em favor dos seres humanos mais empobrecidos pelo modelo econmico capitalista globalizado. Mas trata-se, acima de tudo, de salvar o planeta. Sem que o planeta seja preservado, as lutas por melhores relaes sociais, pela justa distribuio da riqueza produzida etc. perdem sentido, pois de nada adiantaro estas conquistas se no tivermos um planeta saudvel para habitar. Uma das formas de participar dessa luta reunir pessoas e instituies para discutir o que fazer com a Terra. Partindo das coisas cotidianas ou dos dados dramticos sobre a degradao da qualidade de vida de todos os habitantes da Terra, podemos nos interrogar sobre o que est se passando e sobre o papel que podemos ter em relao a essa questo. Ns, conscientemente ou no, somos parte deste problema. Coerentes com a ecopedagogia, no final de cada discusso, precisamos buscar os caminhos da ao, isto , o que ns podemos fazer para mudar, seja em nvel pessoal, seja socialmente, institucional e coletivamente. No podemos separar a ecopedagogia, da cotidianidade.A pedagogia tradicional considerava a esfera do cotidiano muito pequena para ser levada a srio. Hoje estamos cientes de que, por exemplo, a lgrima de um aluno na classe ou o desenho de uma criana na rua, podem ser considerados como grandes livros, se soubermos fazer uma leitura em profundidade. A partir de manifestaes simples da cotidianidade podemos descobrir e enfrentar a complexidade das questes mais amplas e gerais da humanidade. A ecologia parece particularmente sensvel essa relao entre o geral e o particular, sustentando que preciso pensar globalmente e agir localmente. Na era global parece possvel fazer ambas as coisas: pensar e agir global e localmente, sem dicotomiz-las.
Eu sou do tamanho do que vejo: a conscincia planetria

Como falar de cotidianidade no contexto da globalizao? Qual o sentido de uma ecopedagogia fundada na cotidianidade, diante dos efeitos perversos da globalizao? Eis algumas perguntas que a ecopedagogia deve enfrentar. Aglobalizao como fenmeno desse final de sculo, impulsionado sobretudo pela tecnologia, parece determinar cada vez mais nossas vidas. As decises sobre o que nos acontece no dia-a-dia parecem nos escapar, por serem tomadas muito distante de ns, comprometendo nosso papel de sujeitos da histria. Mas no bem assim. Como fenmeno e como processo, a globalizao tornou-se irreversvel, mas no esse tipo de globalizao qual estamos submetidos hoje -a globalizao capitalista- cujos efeitos mais imediatos so o desemprego, o 105
aprofundamento das diferenas entre os poucos que tm muito e os muitos que tm pouco, a perda de poder e autonomia de muitos Estados e Naes. H pois que distinguir os pases que hoje comandam a globalizao -os globalizadores (pases ricos)- dos pases que sofrem a globalizao, os pases globalizados (pobres). Dentro deste complexo fenmeno podemos distinguir tambm a globalizao econmica, realizada pelas transnacionais, da globalizao da cidadania. Ambas se utilizam da mesma base tecnolgica, mas com lgicas opostas. A primeira, submetendo Estados e Naes, comandada pelo interesse capitalista; a segunda globalizao a realizada atravs da organizao da Sociedade Civil. A Sociedade Civil globalizada a resposta que a Sociedade Civil como um todo e as ONGs esto dando hoje globalizao capitalista. Neste sentido, o Frum Global 92 se constituiu num evento dos mais significativos deste final de sculo: deu grande impulso globalizao da cidadania. Hoje, o debate em torno da Carta da Terra est se constituindo num fator importante de construo desta cidadania planetria. Qualquer pedagogia, pensada fora da globalizao e do movimento ecolgico, tem hoje srios problemas de contextualizao. O movimento ecolgico e a globalizao esto abrindo novos caminhos no s para a educao mas tambm para a cultura e a cincia. A fragmentao vai sendo gradativamente substituda por uma anlise que leva em conta muitos e variados aspectos (teoria da complexidade). O pensamento fragmentado que simplifica as coisas e destri a possibilidade de uma reflexo mais ampla sobre questes da prpria sobrevivncia da humanidade e do planeta, vai aos poucos sendo substitudo pela transdisciplinaridade. A tradicional separao entre as disciplinas das reas de humanas, exatas e naturais, perde sentido, j que o que se busca o conhecimento integrado de todas elas para a soluo dos problemas ambientais (Reigota, 1994: 26). A partir da problemtica ambiental vivida cotidianamente pelos mais prximos, ou seja, na famlia, na escola, na empresa, na aldeia, nas diversas comunidades nativas, na biografia de cada um, nas suas histrias de vida, processa-se a conscincia ecolgica e se opera a mudana de mentalidade. A transdisciplinaridade no anula as disciplinas, mas as aproxima, as fortalece naquilo que elas tem de comum, que as atravessa, as ultrapassa. A ecopedagogia no quer oferecer apenas uma nova viso da realidade. Ela pretende reeducar o olhar ou, como diz Edgar Morin, o olhar sobre o olhar que olha (Petraglia, 1998). Reeducar o olhar significa desenvolver a atitude de observar a presena de agresses ao meio ambiente, criar hbitos alimentares novos, observar o desperdcio, a poluio sonora, visual, a poluio da gua e do ar etc. e intervir no sentido de reeducar o habitante do planeta. No Instituto Paulo Freire temos defendido nos ltimos anos o que chamamos de Escola Cidad e de Pedagogia da Prxis. Como chegamos a eleger hoje a ecopedagogia como um tema central de preocupao do Instituto sem perder as bandeiras at agora sustentadas? 106
Moacir Gadotti
O caminho que o IPF trilhou para chegar ecopedagogia foi o resultado da sua prpria reflexo e interveno na prtica educativa contextualizada hoje, partindo do legado do seu fundador, Paulo Freire. A Escola Cidad, como a defendemos, enquadra-se perfeitamente nas preocupaes da ecopedagogia, na medida em que seu suposto bsico que cada escola construa o seu projeto poltico-pedaggico. A autonomia tambm uma caracterstica da ecopedagogia. A Pedagogia da Prxis, inserida na tradio marxista renovada da pedagogia, tambm no se contrape ecopedagogia como pedagogia libertadora. No Instituto Paulo Freire no abandonamos as categorias crticas (marxismo, libertao) mesmo incorporando categorias ps-crticas (significao, representao, cultura, multiculturalismo). A Escola Cidad, ao propor a ecopedagogia fundamenta-se numa concepo crtica da educao e avana na ps-modernidade cientfica e educativa, progressistamente, como nos escrevia o seu fundador, Paulo Freire (Gadotti, 1995: 11), levando em conta os novos paradigmas da cincia e da pedagogia, sem dicotomiz-los burocraticamente, mas tirando deles as necessrias lies para poder continuar caminhando. Cremos que tanto uma como outra de nossas primeiras bandeiras tm a ganhar com a ecopedagogia na medida em que ela contribui para alargar o horizonte das propostas defendidas pelo IPF. Tanto no caso da Escola Cidad quanto no caso da Pedagogia da Prxis, a ecopedagogia agrega mais um valor que o valor da cidadania planetria (Gutirrez, 1996). O conceito de cidadania ganha nova dimenso. Como cidados/s do planeta nos sentimos como seres convivendo no planeta Terra com outros seres viventes e inanimados. Esse princpio deve orientar nossas vidas, nossa forma de pensar a escola e a pedagogia. A cultura oriental, ao contrrio da nossa (ocidental e crist) poderia aqui ser evocada para dar suporte a essa integrao com a natureza: Isto uma pedra, mas daqui a algum tempo talvez seja terra, e a terra se transformar numa planta, ou num animal, ou ainda num homem. (...) No lhe tributo reverncia ou amor, porque ela um dia talvez possa se tornar isso ou aquilo, seno porque tudo isso, desde sempre e sempre. E precisamente por ser ela uma pedra, por apresentar-seme como tal, hoje, neste momento, amo-a e percebo o valor, o significado que existe em qualquer uma da suas veias e cavidades, nos amarelos e nos cinzas da sua colorao, na sua dureza, no som que lhe extraio ao bater nela, na aridez ou na umidade da sua superfcie (Hesse, 1994: 153). Herman Hesse, que recebeu, em 1946, o Prmio Nobel de Literatura com seu livro Sidarta, expressa nessa passagem a profunda unidade que existe entre todos os seres, animados ou no, com os quais dividimos o planeta. Vivemos numa poca de transio paradigmtica da sociedade e da escola. A chamada esquerda est em crise de busca, dentro de suas convices, de um novo quadro terico que supere o dilvio neoliberal atual. Isso significa que 107
devemos abandonar nossos sonhos de igualdade e justia e decretar o fim da histria? No. Ao contrrio, nesse contexto de crise paradigmtica, precisamos fazer valer as nossas utopias de sempre, como o espao pblico no estatal, criado por iniciativas como a do oramento participativo da Prefeitura Municipal de Porto Alegre. A descentralizao, a autonomia e a participao tambm so aceitas pelos neoliberais. Porm eles as utilizam com outra lgica de poder. Ns a utilizamos na construo da contra-hegemonia neoliberal. As relaes entre Estado e Sociedade esto evoluindo no sentido indicado por Habermas no que ele chama de paradigma da ao comunicativa e que Paulo Freire chama de paradigma da ao dialgica. A parceria entre Estado e Movimentos Sociais Populares, como a que foi realizada pela Prefeitura Municipal de So Paulo (1989-1992) com o Programa MOVA-SP (Movimento de Alfabetizao da Cidade de So Paulo) uma demonstrao disso (Gadotti, 1996). O paradigma do conflito (Marx) que orientava nossa ao durante o capitalismo concorrencial, parece menos eficaz hoje, no contexto do capitalismo monopolista e globalizado, do que o paradigma da ao comunicativa (Habermas). Talvez precisemos articular ambos, j que a crise no apenas de paradigmas, mas da prpria noo de paradigma como uma viso totalizadora do mundo. Afirmar a necessidade da ao comunicativa no significa que negamos a existncia dos conflitos de classe. Eles continuam existindo enquanto houver classes sociais. Apenas que a participao citadina, diante das tradies estatistas, centralizadoras, patrimonialistas e padres de relao clientelistas, meritocrticas, no Estado moderno, tornou-se um instrumento mais eficaz para reforar os laos de solidariedade e criar a contra-hemegonia do que nossas antigas estratgias de fortalecimento burocrtico do Estado. Entre o Estado mnimo e o Estado mximo, existe o Estado necessrio, como costuma nos dizer nosso colega do IPF, o cientista poltico Jos Eustquio Romo. O Estado pode e deve fazer muito mais no que se refere educao ambiental. Mas, sem a participao da sociedade e uma formao comunitria para a cidadania ambiental, a ao do Estado ser muito limitada. Cada vez mais, neste campo, a participao e a iniciativa das pessoas e da sociedade decisiva. No se pode dizer que a ecopedagogia representa j uma tendncia concreta e notvel na prtica da educao brasileira. Se ela j tivesse suas categorias definidas e elaboradas, ela estaria totalmente equivocada, pois uma perspectiva pedaggica no pode nascer de um discurso elaborado por especialistas. Ao contrrio, o discurso pedaggico elaborado que nasce de uma prtica concreta, testada e comprovada. Assim, o que podemos fazer no momento apenas apontar algumas pistas, algumas experincias, realizadas ou em andamento, que indicam uma certa direo a seguir. E esperar que os pesquisadores atentem para essa realidade, a investiguem, possam compreend-la com mais profundidade e elaborem sua teoria. 108
Moacir Gadotti
Alm dos exemplos apontados acima, gostaria de mencionar mais dois: o trabalho desenvolvido no Municpio de Diadema (SP) e o realizado pela Creche Oeste da Universidade de So Paulo. O projeto Uma fruta no quintal da Prefeitura Municipal de Diadema distribui aos alunos de escolas de primeiro grau sementes gratuitas de rvores frutferas, proliferando mais verde na cidade e conscientizando as crianas sobre a importncia das rvores e a necessidade de melhorar o meio ambiente. Toda uma programao, que envolve teatro, discusso nas escolas, festividades, danas, etc. envolve a implementao do projeto, visando formao da conscincia ecolgica. As mes dos alunos so convocadas para cursos de reaproveitamento de alimentos, recebendo uma cartilha e aprendendo a reutilizar sobras, cascas de alimentos e utilizar as frutas da poca. um exemplo, entre tantos que poderiam ser citados, da importncia da escola e do papel do Estado na educao ambiental. A Creche Oeste da USP atende filhos de funcionrios, de docentes e de alunos com idade entre quatro meses e sete anos. Com restos de comida que sobram das refeies das crianas, esta Creche criou uma composteira (projeto USP Recicla). Os restos orgnicos correspondem a 90% dos resduos da creche. Todos os integrantes desta creche esto envolvidos neste processo de transformao de algo que era desprezado, jogado fora, em algo que fortalece e condiciona o solo. Crianas e adultos participam de todas as etapas do processo de compostagem, desde a separao dos resduos orgnicos, at o ensacamento do composto j pronto e com cheiro de terra. Assim, refletem sobre o desperdcio, sobre a reutilizao de algo que era desprezado, vivenciam valores e sentimentos de cooperao e efetivamente preservam e melhoram o meio ambiente. O filsofo francs Michel Maffesoli (1976) nos fala de poder e potncia, indicando, pelo primeiro, o exerccio da dominao poltico-econmica e, pela segunda, a resistncia na Sociedade Civil que se manifesta positivamente pela participao. Exemplos como os acima, brevemente descritos, nos mostram um movimento vivo e que parece representar muito bem essa potncia. Eis um outro exemplo singelo dessa potncia, nascida de uma conscincia planetria: na semana do dia 5 de junho de 1996, dia mundial do Meio Ambiente, foi distribudo um carto postal dos professores e estudantes de Itabirito (MG), com os seguintes dizeres:
109
RIO SO BARTOLOMEU Bartolomeu foi nome de batismo. Era belo e lmpido, junto de ti brincavam as crianas, bebia a criao, lavavam as mes as roupas. Cresceu e tornou-se So Bartolomeu. Andei nas suas margens e em suas guas. Vi turvos os nossos olhos, mal cheirosos os nossos lixos, estpidas as nossas atitudes. s o reflexo de ns mesmos. Esta a tua singularidade - refletir o que a tua volta est. Andei nas suas margens e a sua volta. Vi as antenas paranicas da parania coletiva A TV a cabo dando cabo vida. O lixo das ruas e as crianas do lixo... Mas existe outra margem do rio. E dela que queremos falar. Caminhar junto as vossas margens, ao teu lado reaprendendo olhar o cu refeito em ti. A luz do sol. O sorriso das crianas, a alegria de brincar na gua que s conhece quem j fez um dia. Perdoai nossa estupidez. Aceitai de bom grado nossa vontade de ver refletido em vs a nossa conscincia. Aprender de ti, toda vossa sabedoria. Que sejam todas as letras assim escritas, todas as pessoas que de boa vontade queiram caminhar nas vossas margens A vossa bno, Rio So Bartolomeu.
Poesia tambm luta! Algo ensinado em O Carteiro e o poeta (romance e filme) com muita propriedade, maestria e embelezamento. Muitos so os meios e espaos possveis para a construo de um planeta saudvel. Ns os encontraremos mais facilmente se tivermos conscincia ecolgica. Todos os espaos so vlidos para isso.
Planetaridade e globalizao da cidadania Estrangeiro eu no vou ser. Cidado do mundo eu sou , diz uma das letras de msica cantada por Milton Nascimento. Se as crianas de nossas escolas entendessem em profundidade o significado das palavras desta cano, estariam iniciando uma verdadeira revoluo pedaggica e curricular. Como posso sentirme estrangeiro em qualquer territrio se perteno a um nico territrio, a Terra? No h lugar estrangeiro para terrqueos, na Terra. Se sou cidado do mundo, no 110
Moacir Gadotti
podem existir para mim fronteiras. As diferenas culturais, geogrficas, raciais e outras enfraquecem, diante do meu sentimento de pertencimento Humanidade. Mas ser que somos realmente cidados/cidads do mundo? O que ser cidado/cidad? O que cidadania? Cidadania essencialmente conscincia de direitos e deveres. No h cidadania sem democracia embora possa haver exerccio no democrtico da cidadania. A democracia fundamenta-se em trs direitos: direitos civis (como segurana e locomoo); direitos sociais (como trabalho, salrio justo, sade, educao, habitao, etc.); direitos polticos (como liberdade de expresso, de voto, de participao em partidos polticos e sindicatos, etc). O conceito de cidadania, contudo, ambguo. Em 1789 a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. uma concepo restrita de cidadania. Assim, podem existir diversas concepes de cidadania: uma concepo liberal, neoliberal, socialista democrtica (o socialismo autoritrio e burocrtico no admite a democracia como valor universal e desprezou a cidadania como valor). Existe hoje uma concepo consumista de cidadania sustentada na competitividade capitalista. Ela se restringe ao direito do cidado de exigir a qualidade anunciada dos produtos que compra. Seria uma cidadania de mercado. Em oposio a essa concepo restrita existe uma concepo plena de cidadania. Ela no se limita aos direitos individuais. Ela se manifesta na mobilizao da sociedade para a conquista dos direitos acima mencionados, que devem ser garantidos pelo Estado. uma cidadania que visa tambm conquista e construo de novos direitos. O cidado que cumpridor das leis, paga impostos e escolhe seus representantes polticos est exercendo a cidadania. Mas a cidadania plena mais exigente. Ela cria direitos, novos espaos de exerccio da cidadania. A concepo liberal e neoliberal de cidadania entende que ela apenas um produto da solidariedade individual (da gente de bem) entre as pessoas e no uma conquista e construo no interior do prprio Estado. A cidadania implica em instituies e regras justas. O Estado, numa viso democrtica e solidria precisa exercer uma ao, para evitar, por exemplo, os abusos econmicos dos oligoplios, fazendo valer as regras definidas socialmente. No basta conquistar o poder de Estado, preciso ocup-lo para que seja melhor qualificado para o exerccio de suas funes, para torn-lo mais competente no atendimento ao cidado. Mais do que conquistar o estado para inverter sua lgica autoritria preciso diluir, dissolver o seu poder no corpo social como um todo. Embora haja consenso em torno do valor da cidadania, ela compreendida de formas muito diferentes e at antagnicas. Como afirma Adela Cortina (1997), existem dimenses complementares da cidadania: 111
1. Cidadania poltica : participao numa comunidade poltica. 2. Cidadania social: justia como exigncia tica (da sociedade de bem-estar sociedade justa). 3. Cidadania econmica: a empresa cidad, tica e a transformao da economia: os trabalhadores do saber, o terceiro setor (privado, porm, pblico). 4. Cidadania civil: a sociedade civil e a civilidade, civilizao. Valores cvicos: liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, dilogo. 5. Cidadania intercultural: multiculturalidade, interculturalidade, transculturalidade. A interculturaldade como projeto tico e poltico (misria do etnocentrismo). A questo da identidade. A noo de cidadania planetria (mundial) sustenta-se na viso unificadora do planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes expresses: nossa humanidade comum, unidade na diversidade, nosso futuro comum, nossa ptria comum, cidadania planetria. Cidadania Planetria uma expresso adotada para expressar um conjunto de princpios, valores, atitudes e comportamentos que demonstra uma nova percepo da terra como uma nica comunidade (Boff, 1995). Freqentemente associada ao desenvolvimento sustentvel, ela muito mais ampla do que essa relao com a economia. Trata-se de um ponto de referncia tico indissocivel da civilizao planetria e da ecologia. A Terra Gaia (Lovelock, 1987), um super-organismo vivo e em evoluo, o que for feito a ela repercutir em todos os seus filhos. H vrios processos de globalizao. Destacamos pelo menos dois deles: 1 O processo de globalizao que estendeu um modelo de dominao econmica, poltico e cultural totalitrio e excludente: a globalizao do modo de produo capitalista. Nele, podemos distinguir pases globalizadores e pases globalizados. Aqui, a globalizao essencialmente excludente e tem criado as condies para um retrocesso brutal do ponto de vista dos direitos da maioria dos cidados do mundo todo. Nesse processo, a economia de mercado tem favorecido as disputas regionais atravs de blocos: o europeu, o asitico, o norte-americano ampliado e o latino-americano, retardando -ao invs de promover- uma real globalizao. O mundo, do ponto de vista econmico, continua dividido. Agora dividido em blocos, em grandes interesses regionais. 2 O processo de globalizao propiciado pelos avanos tecnolgicos, que criam as condies materiais (no tico-polticas) da cidadania global, a globalizao da sociedade civil. A globalizao da sociedade civil possibilita novos movimentos sociais, polticos e culturais intensificando a troca de 112
Moacir Gadotti
experincias de suas particulares maneiras de ser, questionando as desigualdades no interior dos Estados-Nao. A questo fundamental colocada por esses movimentos a da reterritorialidade: uma cidadania planetria que supere as nacionalidades (e sobretudo os nacionalismos), mas que, ao mesmo tempo, reconhea expectativas ticas, ecolgicas, de gnero etc como constitutivas de um direito institucionalidade como novos Estados-Nao (por isso fala-se, por exemplo, em Nao negra, Nao indgena etc). So novas territorialidades que combinam os determinantes econmicos com os da etnicidade, de gnero etc. A cidadania nacional perde o seu territrio de origem e aparece uma cidadania pluriterritorial. Este o espao (ciberespao?) das ONGs e das estruturas intergovernamentais que tomam fatias de poder cada vez maior do Estado-Nao. O desafio que se coloca a essas novas territorialidades o de fortalecimento da perspectiva democrtica no seio da prpria sociedade civil. Muitos movimentos encontram formas de legitimao de seus atos no plano internacional. Veja-se o exemplo do poderoso movimento ecolgico Greenpeace. O Greenpeace faz campanhas de preservao da natureza em quase todo o mundo. A World Wild Life (WWF) outro exemplo importante. Ela uma das maiores organizaes em defesa da ecologia com 4,7 milhes de membros e atividades em mais de cem pases. maior do que algumas naes. Ainda para citar outro exemplo: o Earthwatch patrocina pesquisas cientficas em mais de cem pases, incluindo sade, arqueologia e sociologia. Na viso do primeiro processo, centrado no modelo econmico-poltico neoliberal, a cidadania global j teria sido alcanada. o que sustentam os globalistas. Na viso do segundo processo, a cidadania global considerada como um processo lento de construo, inconcluso, na medida em que existem ainda muitos excludos da globalizao. Diante do fenmeno da globalizao no podemos nos comportar nem como os apocalpticos, que vem na globalizao a fonte de todos os males atuais e nem como os integrados que vem nela a salvao ou a condio final da realizao plena do ser humano. Ouvimos com freqncia que um dos objetivos dos projetos de informtica nas escolas dos governos educar para uma cidadania global, numa sociedade tecnologicamente desenvolvida, e que os novos Parmetros Curriculares Nacionais visam a adequar o currculo globalizao, etc. Mas a que tipo de globalizao se referem? No o mencionam, supondo que a globalizao econmica a nica forma possvel de globalizao. No h dvida de que, na viso mais corrente, o termo global est muito mais ligado ao processo de globalizao econmica do que ao processo de globalizao (solidariedade) da sociedade civil. A sociedade civil mundial ou global est ainda em formao e ... abrange uma grande variedade de sociedades contemporneas, a leste e a oeste, pobres e ricas, centrais e perifricas, desenvolvidas e subdesenvolvidas, dependentes e agregadas, o conceito que se quiser usar. Apesar das diferenas existentes entre 113
essas sociedades quanto a seus nveis sociais, econmicos, polticos, tecnolgicos, culturais, possvel distinguir nelas estruturas, relaes e processos semelhantes... (Maria Lcia Azevedo Leonardi, in Cavalcanti, 1998: 195). Entre os traos caractersticos das sociedades contemporneas, Maria Lcia Azevedo Leonardi (in Cavalcanti, 1998: 196-207) destaca: o desenvolvimento tecnolgico, a ocidentalizao da cultura, a desterritorializao e o declnio das metrpoles, o enfraquecimento dos Estados-nao, elos das sociedade global, segundo Octavio Ianni (1992: 96). Diante da ambigidade do termo global, preferimos falar de cidadania planetria e no de cidadania global. Alm do mais, desejamos realar nosso pertencimento ao planeta e no ao processo de globalizao. O conceito de cidadania global estaria muito mais ligado ao recente processo de globalizao provocado pelos avanos tecnolgicos, enquanto a planetaridade continua sendo um desejo, um sonho que vem de muito mais longe. A diferena que hoje dadas as ameaas que pesam sobre todos ns, a Terra ganhou uma nova centralidade (Boff, 1995: 10). A planetaridade est na raiz de muitas filosofias, religies e movimentos sociais, polticos e at lingsticos: 1 A helenizao e a romanizao constituram-se, a seu modo, num processo de globalizao: todos os homens, em todos os lugares, deveriam ser gregos ou romanos. No vamos citar aqui o milenarismo nazi-fascista para no gerar tanta polmica em torno do termo. O sonho autoritrio tem se constitudo sempre na busca de tornar hegemnica uma certa viso de mundo, mesmo quando totalmente invivel. Por exemplo, estender o modo de vida americano aos chineses, tentando fazer com que cada um deles possusse um carro, seria um desastre: os chineses esgotariam rapidamente as reservas de combustvel do planeta. E mais: no sairiam do lugar! 2 No campo das religies, a cidadania planetria sempre se constituiu num pressuposto importante do movimento evanglico que, em tese, deveria reunir todos em defesa da vida, independentemente de fronteiras geogrficas e sociais. 3 A ilustrao tambm falava da mundializao como utopia, como reconciliao universal de todos e da criao de um estado mundial. 4 A literatura mundial est cheia de exemplos. Escreveu o autor de Os miserveis: O futuro um edifcio misterioso que levantamos na Terra com as prprias mos e que mais tarde dever servir-nos a todos de moradia (Vitor Hugo). 5 A cidadania planetria um antigo sonho socialista (utpico). H muito de utopia, ainda hoje, no pensamento socialista diante da globalizao capitalista excludente. Na viso/realizao socialista autoritria (foi essa face do socialismo 114
Moacir Gadotti
que fracassou, felizmente, e no o sonho socialista) predominou a imposio a uma viso de mundo a todos, restringindo-se o respeito s singularidades. 6 O movimento mundial pelo Esperanto, pelas suas caractersticas, constitui-se na manifestao desse impulso de relacionar-se para alm das fronteiras. O Esperanto vem buscando essa aproximao planetria pela tentativa de superar a barreira lingstica. Ele pretende ser a lngua da cidadania planetria, mas as novas tecnologias, que possibilitaram a globalizao, impuseram outra lngua: o ingls. A lngua inglesa e o computador tornaram-se os instrumentos da nova cidadania global. O franceses preferem falar de mundializao em vez de globalizao. De fato, a agilizao dos sistemas de comunicaes que a telecomunicao e a informtica possibilitaram, foi realmente uma mundializao, inaugurando uma nova era, a da informao (no ainda a era do conhecimento). Isso porque tornaram acessvel s empresas, instituies e indivduos, um enorme volume de dados, imagens, sons (multimdia), etc. possibilitando a comunicao em tempo real, independentemente das distncias. o espao-tempo (ciberespao) da virtualidade, proporcionado pelo avano das chamadas novas tecnologias que estocam de forma prtica o conhecimento e gigantescos volumes de informaes. Elas so armazenadas de forma inteligente permitindo a pesquisa e o acesso rapidamente, de forma muito simples, amigvel e flexvel. As redes mundiais da informao fazem com que este produto trafegue por todo o planeta, reconfigurando as dimenses do espao e do tempo, do aqui e do agora, fazendo com que o agora exera uma aparente supremacia sobre a localizao dos receptores, tal a instantaneidade com que os fatos se fazem presentes em todos os lugares (Luis Martins da Silva in Freitag, 1996: 206). A globalizao est muito mais ligada ao fenmeno da mundializao do mercado, que um tipo de mundializao. E mesmo esta mundializao, fundada no mercado, pode ser vista como uma globalizao cooperativa ou como uma globalizao competitiva sem solidariedade. Entre o estatismo absolutista e a mo invisvel do mercado, pode existir (e existe) uma nova economia de mercado onde predomina a cooperao e a solidariedade e no a competitividade selvagem, uma economia solidria (Singer, 1996), a verdadeira economia da sustentabilidade (Cavalcanti, 1998). A globalizao em si no problemtica, pois representa um processo de avano sem precedentes na histria da humanidade. O que problemtico a globalizao competitiva onde os interesses do mercado se sobrepem aos interesses humanos, onde os interesses dos povos se subordinam aos interesses corporativos das grandes empresas transnacionais. Assim, podemos distinguir uma globalizao competitiva de uma possvel globalizao cooperativa e solidria. A primeira est subordinada apenas s leis do mercado e a segunda subordina-se aos valores ticos e espiritualidade humana. 115
A cidadania planetria supe o reconhecimento e a prtica da planetaridade, isto , tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. Como diz Francisco Gutirrez e Cruz Prado (1999: 37), a planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em relao harmnica com os outros seres do planeta Terra.
Educar para a cidadania planetria

O livro Ecopedagogia e cidadania planetria (1999) de Francisco Gutirrez e Cruz Prado, est abrindo uma discusso nova na pedagogia contempornea. Os autores nos brindaram com um texto claro, didtico, pedaggico, abordando tanto o referencial terico, quanto a prtica da ecopedagogia. Ele tem nos orientado nesta busca por entender e construir uma educao verdadeiramente sustentvel. Os autores deste livro apresentam as novas categorias interpretativas da cidadania ambiental e planetria e os indicadores prticos do processo educativo, com sugestes para a reflexo pessoal e para o debate em grupo. Eles no querem simplesmente apresentar princpios. Eles apresentam estratgias e propostas, um manual prtico para saber como podemos, concretamente, aprender e ensinar ecopedagogia. A preocupao deles essencialmente pedaggica, mas sustentada num novo paradigma terico, o paradigma da complexidade (Morin, Maturana, Capra, McLuhan, Boff). Por que no salvar as pessoas antes de salvar o planeta, perguntou-me um aluno do curso de ps-graduo em educao da Universidade de So Paulo? Concordei com a pergunta, alis pergunta que fiz a mim mesmo tantas vezes. Os ecologistas tm argumentado, com razo, que a degradao do planeta atinge principalmente os mais pobres que no podem proteger-se, como os ricos, fugindo, por exemplo, da poluio urbana para uma casa de campo. As pessoas e o planeta precisam ser salvas no mesmo projeto de futuro da prpria humanidade. importante que essa e outras questes sejam colocadas, que a discusso continue em todos os espaos possveis para que os direitos da cidadania planetria sejam conquistados e mantidos. Como se situa o movimento ecolgico diante desse tema? importante notar, como o fez Alcia Brcena, que ... a formao de uma cidadania ambiental um componente estratgico do processo de construo da democracia... (in Gutirrez e Prado, 1999: 16). Para ela, a cidadania ambiental verdadeiramente planetria pois no movimento ecolgico, o local e o global se interligam. A derrubada da floresta amaznica no apenas um fato local: um atentado contra a cidadania planetria. O ecologismo tem muitos e reconhecidos mritos na colocao do tema da planetaridade. Foi pioneiro na extenso do conceito de cidadania no contexto da globalizao e tambm na prtica de uma cidadania global de tal modo que hoje 116
Moacir Gadotti
cidadania global e ecologismo fazem parte do mesmo campo de ao social, do mesmo campo de aspiraes e sensibilidades. Porm, a cidadania planetria no pode ser apenas ambiental j que existem agncias de carter global com polticas ambientais que sustentam a globalizao capitalista. Uma coisa ser cidado da Terra e outra ser capitalista da terra. A construo de uma cidadania planetria tem ainda um longo caminho a percorrer no interior da globalizao capitalista. A cidadania planetria dever ter como foco a superao da desigualdade, a eliminao das sangrentas diferenas econmicas e a integrao da diversidade cultural da humanidade e a eliminao das diferenas econmicas. No se pode falar em cidadania planetria ou global sem uma efetiva cidadania na esfera local e nacional. Uma cidadania planetria por essncia uma cidadania integral, portanto, uma cidadania ativa e plena no apenas nos direitos sociais, polticos, culturais e institucionais, mas tambm econmico-financeiros. A cidadania planetria implica tambm na existncia de uma democracia planetria. Portanto, ao contrrio do que sustentam os neoliberais, estamos muito longe de uma efetiva cidadania planetria. Ela ainda permanece como projeto humano, inalcanvel se for limitada apenas ao desenvolvimento tecnolgico. Ela precisa fazer parte do prprio projeto da humanidade como um todo. Ela no ser uma mera conseqncia ou um subproduto da tecnologia ou da globalizao econmica. Leonardo Boff vem sustentando com muita freqncia que o seu paradigma a Terra vista pelos astronautas, isto , os homens vistos em uma nica comunidade. Perguntaram a ele se, assumindo esse novo paradigma, ele no estaria abandonando o da causa dos pobres -Teologia da Libertao. No livro Ecologia, Grito da Terra, Grito dos Pobres (1995) ele responde a essa pergunta, afirmando que a causa de fundo da Ecologia e da Teologia da Libertao a mesma: a lgica que explora as classes sociais, que cria pobres e oprimidos, a mesma que explora a natureza e exaure seus recursos. A opo pelos pobres a opo pela Terra, que o grande pobre. Educar para a cidadania planetria supe o reconhecimento de uma comunidade global, de uma sociedade civil planetria. As exigncias da sociedade planetria devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana , a partir das necessidades e interesses das pessoas. Para Francisco Gutirrez e Cruz Prado (1999: 65), educar para a cidadania planetria supe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: 1) 2) 3) 4) ... sentir, intuir, vibrar emocionalmente (emocionar) imaginar, inventar, criar e recriar relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se informar-se, comunicar-se, expressar-se 117
5) 6) 7) 8)
localizar, processar e utilizar a imensa informao da aldeia global buscar causas e prever conseqncias criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises pensar em totalidade (holisticamente)....
Uma educao para a cidadania planetria deveria nos levar construo de uma cultura da sustentabilidade , isto , uma biocultura, uma cultura da vida, da convivncia harmnica entre os seres humanos e entre estes e a natureza (equilbrio dinmico). Paulo Freire nos falava de uma racionalidade molhada de emoo. Morin nos fala de uma lgica do vivente contra a racionalidade instrumental evidenciada por Habermas. Acultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que realmente sustentvel em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. S assim seremos cmplices nos processos de promoo da vida. Criar vida portanto criar a cultura da sustentabilidade (Gutirrez e Prado, 1999: 98). primeira vista parece que hoje a cidadania, a tecnologia e a globalizao esto caminhando juntas. Contudo, precisamos distingui-las, analisando suas particularidades e especificidades, seus limites e possibilidades. Da a nossa preocupao pedaggica em colocar ainda aqui algumas questes que todo educador deve levar em conta ao propor-se educar para a cidadania planetria: 1 Como construir uma cidadania planetria num pas globalizado onde sequer foi ainda construda a cidadania nacional? Essa no apenas uma pergunta que deve ser dirigida aos educadores, mas tambm aos polticos, aos comunicadores etc. Que garantias teremos de que a Carta da Terra seja cumprida se ainda no foi cumprida a Carta dos Direitos Humanos? 2 Como fica a identidade diante da ocidentalizao da cultura promovida pela mdia e do domnio da lngua inglesa na Internet (65% de ingls frente a 0,5% de portugus)? A riqueza da humanidade principalmente a sua diversidade. Se entendermos por humanidade a diversidade, no estaramos caminhando para a morte intelectual da prpria humanidade, provocada pela unificao da cultura e pela mestiagem? 3 Estaremos gestando uma cultura global, esmagando todas as culturas particulares e locais? Quais seriam as conseqncias desse processo de unificao das culturas? No o mesmo processo de mundializao de uma cultura particular/local? Essa gestao no estaria, por sua vez, possibilitando o crescimento do fundamentalismo (religioso ou laico), acirrando as resistncias comunitrias aos valores culturais universalizantes? Certas culturas locais esto reforando seus traos nos levando a crer que o mundo continua fragmentado e no globalizado. O que est se universalizando? Padres de consumo e de produo? 118
Moacir Gadotti
4 Como nos lembra a Carta da Terra de Cuba, aprovada em setembro de 1998, o capitalismo promove o consumismo e contrrio em sua essncia proteo do meio ambiente. O neoliberalismo procura destruir a comunidade para construir o indivduo. A cidadania planetria est fundada em valores universais consensuados, num mundo justo, produtivo e num ambiente saudvel. Que consensos podem ser construdos sob a hegemonia capitalista? Ao mesmo tempo em que escrevemos os consensos, precisamos inscrev-los, tica e socialmente, na convivncia social, como os consensos das naes indgenas, inscritos na sua cultura, sem serem escritos. 5 Como seria uma civilizao da simplicidade (Gorostiaga, 1991), da qualidade de vida, da sustentabilidade, da igualdade e da alegria compartida? 6 Devemos criticar o desenvolvimento sustentvel como uma contradio em si? As noes de desenvolvimento e de sustentabilidade seriam antagnicas? O desenvolvimento sustentvel uma armadilha do ecocapitalismo, como afirma Leonardo Boff? Devemos criticar toda forma de desenvolvimento ou apenas a forma capitalista de desenvolvimento? Certamente existe uma concepo capitalista de desenvolvimento sustentvel e que majoritariamente sustentada pelo movimento ecolgico. Ela pode se constituir numa armadilha para a ecopedagogia. Por isso a ecopedagogia no pode inspirar-se apenas numa concepo de desenvolvimento. O desenvolvimento sustentvel, ao nosso ver, s pode, de fato, enfrentar a deteriorao da vida no planeta na medida em que est associado a um projeto mais amplo, que possibilite o advento de uma sociedade justa, eqitativa e includente, o oposto do projeto neoliberal e neoconservador. S com o apoio forte dos trabalhadores da cidade e do campo, dos movimentos sociais e populares, podemos erigir um novo modelo de desenvolvimento e de educao verdadeiramente sustentveis.
Quadro de referncia da ecopedagogia: primeira aproximao

At agora tentamos mostrar, de um lado, as categorias que podem nos ajudar hoje na leitura de mundo da educao e, de outro, o movimento scio-histrico no qual a ecopedagogia surgiu. O movimento ecolgico e da Carta da Terra fazem parte dele. O referencial terico-prtico da ecopedagogia, porm, mais amplo. Como o demonstra Francisco Gutirrez e Cruz Prado, h um novo paradigma em gestao, no qual se inspira a ecopedagogia. Segundo Leonardo Boff (1999) existem dois modos de ser-no-mundo: o trabalho pelo qual modelamos e intervimos no mundo e o cuidado pelo qual nos sentimos responsveis por ele. O cuidado exige ternura, carinho, afeto, compaixo e renncia ao seu domnio. Eles no so modos de ser antagnicos. Eles so complementares e podem constituirse na base de sustentao da ecopedagogia. 119
Reunidos em Cuiab (MT), no incio de dezembro de 1998, delegados de quase todos os pases da Amrica Latina iniciaram o processo de sistematizao da Carta da Terra Latino-americana, lanando uma minuta de referncia na qual afirmam que a tica impulsar a integrao das dimenses social, econmica, poltica, ambiental e cultural, como fundamentos do desenvolvimento sustentvel. Os signatrios desse documento comprometem-se a guiar suas vidas pelos seguintes princpios: 1. Respeito - A terra, a vida, a espiritualidade e a diversidade cultural. 2. Solidariedade -Traduzida em prticas de apoio, cooperao, comunicao e dilogo. 3. Igualdade - Para a eliminao das desigualdades atravs da democratizao de oportunidades, a satisfao das necessidades humanas de geraes presentes e futuras, e a superao de todo tipo de discriminao. 4. Justia - Para afirmar os direitos e deveres da humanidade e toda a sua diversidade. 5. Participao - Para fortalecer a democracia, garantir a governabilidade, facilitando a autodeterminao ao tomar decises. 6. Paz e segurana - No unicamente com a ausncia de violncia, se no com o equilbrio das relaes humanas e tambm com a natureza. 7. Honestidade - Como base para afianar a transparncia e confiana. 8. Conservao - Para garantir a existncia da vida e da Terra e a preservao do patrimnio natural, cultural e histrico. 9. Precaues - Com a obrigao de prever e tomar decises com base no curso de ao que cause menos danos e menor impacto. 10. Amor - Como fundamento para uma relao harmoniosa e afetiva que fomente o compromisso e a responsabilidade com a ao. Esse um exemplo do processo da Carta da Terra que est gerando novas atitudes e comportamentos atravs de um movimento que ultrapassa a educao formal e que, aos poucos, vai constituindo essa necessria cultura da sustentabilidade. Outros valores e compromissos vo se construindo, no processo, por um planeta e uma vida mais sustentvel, levados a frente pelo movimento ecolgico, tais como: 1. Preveno: mais barato prevenir a degradao do que consertar o estrago. 2. Precauo: avaliar as conseqncias, o impacto ambiental de uma ao. 120
Moacir Gadotti
3. Cooperao de todos no planejamento e na implementao de aes ambientais (participao). 4. Compromisso com a melhoria contnua, dentro do ecossistema. 5. Responsabilidade: os governos locais so responsveis perante as comunidades que servem. 6. Transparncia e democracia. A comunidade deve ter o controle. Podemos dizer que h uma comunidade sustentvel que viva em harmonia com o seu meio ambiente, no causando danos a outras comunidades, nem para a comunidade de hoje, e nem para a de amanh. E isso no pode constituir-se apenas num compromisso ecolgico, mas tico-poltico, alimentado por uma pedagogia, isto , por uma cincia da educao e uma prtica social definida. Nesse sentido, a ecopedagogia, inserida nesse movimento scio-histrico, formando cidados capazes de escolherem os indicadores de qualidade do seu futuro, se constitui numa pedagogia inteiramente nova e intensamente democrtica. Paulo Freire pode ser considerado um dos inspiradores da ecopedagogia com o seu mtodo de aprendizagem a partir do cotidiano. So princpios fundamentais da pedagogia freireana: 1. Partir das necessidades dos alunos (curiosidade). 2. Relao dialgica professor-aluno. 3. Educao como produo e no como transmisso e acumulao de conhecimentos. 4. Educao para a liberdade (Escola Cidad e pedagogia da autonomia). Esses princpios esto presentes nos primeiros escritos sobre ecopedagogia. Algumas das intuies originais de Paulo Freire, de ontem, parecem inspirar a ecopedagogia de hoje: 1. A nfase nas condies gnosiolgicas da prtica educativa. 2. A defesa da educao como um ato de dilogo no descobrimento rigoroso, porm, por sua vez, imaginativo, da razo de ser das coisas. 3. A noo de uma cincia aberta s necessidades populares. 4. Um planejamento comunitrio e participativo. Do que vimos at agora podemos afirmar que so princpios da ecopedagogia: 1. O planeta como uma nica comunidade. 121
2. ATerra como me, organismo vivo e em evoluo. 3. Uma nova conscincia que sabe o que sustentvel, apropriado, o faz sentido para a nossa existncia. 4. A ternura para com essa casa. Nosso endereo a Terra. 5. A justia scio-csmica: a Terra um grande pobre, o maior de todos os pobres. 6. Uma pedagogia bifila (que promove a vida): envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se entusiasmar-se. 7. Uma concepo do conhecimento que admite s ser integral quando compartilhado. 8. O caminhar com sentido (vida cotidiana). 9. Uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, no instrumental. 10. Novas atitudes: reeducar o olhar, o corao. 11. Cultura da sustentabilidade: ecoformao. Ampliar nosso ponto de vista. As pedagogias clssicas eram antropocntricas. A ecopedagogia parte de uma conscincia planetria (gneros, espcies, reinos, educao formal, informal e no-formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta, acima de gneros, espcies e reinos. De uma viso antropocntrica para uma conscincia planetria e para uma nova referncia tica. A lgica da competitividade que comanda a mercoescola precisa ser substituda pela lgica da solidariedade. Nesse sentido podemos pensar num novo professor, mediador do conhecimento, sensvel e crtico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (...) preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. (...) No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (Freire, 1997: 25). Podemos tambm pensar num novo aluno, sujeito da sua prpria formao, curioso, autnomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas, sobretudo, cidado do mundo e solidrio. A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada 122
Moacir Gadotti
ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fizemos (Freire, 1997: 35). Podemos ainda falar numa nova escola, a escola cidad, gestora do conhecimento, no lecionadora, com um projeto eco-pedaggico, isto , ticopoltico, uma escola inovadora, construtora de sentido e plugada no mundo. Como a ecopedagogia no uma pedagogia escolar ela valoriza todos os espaos da forma, atribuindo a escola o papel de articuladora desses espaos. Como diz Paulo Freire: Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de significao (1997: 49). O surgimento desta escola, desse aluno e desse professor dependem muito do surgimento de um novo sistema de ensino, nico, na medida em que deve democratizar o conhecimento, e descentralizado, na medida em que deve permitir uma pluralidade de organizaes e instituies. No se trata de mais uma reforma, mas de uma verdadeira transformao estrutural no modo de pensar, planejar, implementar e gerir a educao bsica. A centralidade focal da escola significa fazer dela a unidade administrativa, financeira e pedaggica por excelncia e, por via de conseqncia, induzi-la autonomia plena, ainda que financiada pelos recursos estatais. As implicaes da decorrentes representam uma verdadeira revoluo no modelo de gesto, obrigando uma redefinio profunda na matriz estrutural da Secretaria de Educao e nos demais rgos que compem o sistema (Gadotti, 1999: 177). Esses princpios abrem o espao de um novo currculo em cuja base est a idia de sustentabilidade. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae : no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade (Silva, 1999: 150). Os objetivos, contedos, mtodos, etc. so realmente sustentveis? Essa a pergunta bsica que coloca o currculo na perspectiva da ecopedagogia.
Movimento pela ecopedagogia

Em julho de 1999, com base na obra de Francisco Gutirrez e na consulta a vrios membros do Instituto Paulo Freire, elaborei uma primeira minuta de referncia da Carta da Ecopedagogia. Essa primeira verso agradou muito a 123
Francisco Gutirrez. Ela foi submetida aos primeiros inscritos do Primeiro Encontro Internacional da Carta da Terra na Perspectiva da Educao , organizado pelo Instituto Paulo Freire com o apoio do Conselho da Terra e da UNESCO (So Paulo, 23 a 26 de agosto de 1999). Dessa consulta inicial saiu uma nova verso. Os participantes do Encontro Internacional, durante trs dias, debateram esta nova verso da Carta, fizeram muitas sugestes e criaram o Movimento pela Ecopedagogia, indicando o Instituto Paulo Freire para secretari-lo. A minuta da Carta da Ecopedagogia, por indicao dos participantes daquele Encontro, continua como um documento aberto, um instrumento de trabalho para a construo de uma pedagogia da Terra. Para dar prosseguimento ao debate, incluo-a neste texto.
Carta da ecopedagogia
Em defesa de uma pedagogia da Terra (Minuta de discusso - Movimento pela ecopedagogia) 1. Nossa Me Terra um organismo vivo e em evoluo. O que for feito a ela repercutir em todos os seus filhos. Ela requer de ns uma conscincia e uma cidadania planetrias, isto , o reconhecimento de que somos parte da Terra e de que podemos perecer com a sua destruio ou podemos viver com ela em harmonia, participando do seu devir. 2. A mudana do paradigma economicista condio necessria para estabelecer um desenvolvimento com justia e eqidade. Para ser sustentvel, o desenvolvimento precisa ser economicamente factvel, ecologicamente apropriado, socialmente justo, includente, culturalmente eqitativo, respeitoso e sem discriminao. O bem-estar no pode ser s social; deve ser tambm sciocsmico. 3. A sustentabilidade econmica e a preservao do meio ambiente dependem tambm de uma conscincia ecolgica e esta da educao. A sustentatibilidade deve ser um princpio interdisciplinar reorientador da educao, do planejamento escolar, dos sistemas de ensino e dos projetos poltico-pedaggicos da escola. Os objetivos e contedos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e tambm para a sade do planeta. 4. A ecopedagogia, fundada na conscincia de que pertencemos a uma nica comunidade da vida, desenvolve a solidariedade e a cidadania planetrias. A cidadania planetria supe o reconhecimento e a prtica da planetaridade, isto , tratar o planeta como um ser vivo e inteligente. A planetaridade deve levar-nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexo com o universo e em relao harmnica consigo, com os outros seres do planeta e com a natureza, considerando seus elementos e dinmica. Trata-se de uma opo de vida por uma 124
Moacir Gadotti
relao saudvel e equilibrada com o contexto, consigo mesmo, com os outros, com o ambiente mais prximo e com os demais ambientes. 5. A partir da problemtica ambiental vivida cotidianamente pelas pessoas nos grupos e espaos de convivncia e na busca humana da felicidade, processase a conscincia ecolgica e opera-se a mudana de mentalidade. A vida cotidiana o lugar do sentido da pedagogia pois a condio humana passa inexoravelmente por ela. A ecopedagogia implica numa mudana radical de mentalidade em relao qualidade de vida e ao meio ambiente, que est diretamente ligada ao tipo de convivncia que mantemos com ns mesmos, com os outros e com a natureza. 6. A ecopedagogia no se dirige apenas aos educadores, mas a todos os cidados do planeta. Ela est ligada ao projeto utpico de mudana nas relaes humanas, sociais e ambientais, promovendo a educao sustentvel (ecoeducao) e ambiental com base no pensamento crtico e inovador, em seus modos formal, no formal e informal, tendo como propsito a formao de cidados com conscincia local e planetria que valorizem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes. 7. As exigncias da sociedade planetria devem ser trabalhadas pedagogicamente a partir da vida cotidiana, da subjetividade, isto , a partir das necessidades e interesses das pessoas. Educar para a cidadania planetria supe o desenvolvimento de novas capacidades, tais como: sentir, intuir, vibrar emocionalmente; imaginar, inventar, criar e recriar; relacionar e inter-conectar-se, auto-organizar-se; informar-se, comunicar-se, expressar-se; localizar, processar e utilizar a imensa informao da aldeia global; buscar causas e prever conseqncias; criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises. Essas capacidades devem levar as pessoas a pensar e agir processualmente, em totalidade e transdisciplinarmente. 8. A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto , desenvolver a atitude de observar e evitar a presena de agresses ao meio ambiente e aos viventes e o desperdcio, a poluio sonora, visual, a poluio da gua e do ar, etc. para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a cultura do descartvel. Experincias cotidianas aparentemente insignificantes, como uma corrente de ar, um sopro de respirao, a gua da manh na face, fundamentam as relaes consigo mesmo e com o mundo. A tomada de conscincia dessa realidade profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto ele formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformao para recuperarmos a conscincia dessas experincias cotidianas. Na nsia de dominar o mundo, elas correm o risco de desaparecer do nosso campo de conscincia, se a relao que nos liga a ele for apenas uma relao de uso.
125
9. Uma educao para a cidadania planetria tem por finalidade a construo de uma cultura da sustentabilidade, isto , uma biocultura, uma cultura da vida, da convivncia harmnica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que realmente sustentvel em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. S assim seremos cmplices nos processos de promoo da vida e caminharemos com sentido. Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos, impregnar de sentido as prticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de muitas outras prticas que aberta ou solapadamente tratam de imporse e sobrepor-se a nossas vidas cotidianamente. 10. A ecopedagogia prope uma nova forma de governabilidade diante da ingovernabilidade do gigantismo dos sistemas de ensino, propondo a descentralizao e uma racionalidade baseadas na ao comunicativa, na gesto democrtica, na autonomia, na participao, na tica e na diversidade cultural. Entendida dessa forma, a ecopedagogia se apresenta como uma nova pedagogia dos direitos que associa direitos humanos -econmicos, culturais, polticos e ambientais- e direitos planetrios, impulsionando o resgate da cultura e da sabedoria popular. Ela desenvolve a capacidade de deslumbramento e de reverncia diante da complexidade do mundo e a vinculao amorosa com a Terra.
126
Moacir Gadotti
Bibliografia
Agenda 21 1996. Conferncia das Naes Unidas sobrte Meio Ambiente e Desenvolvimento 1992. Braslia, Senado Federal. Altvater, Elmar 1992 O preo da riqueza: pilhagem ambiental e a nova (des)ordem mundial (So Paulo: UNESP). Angel, Augusto 1989 Hacia una sociedad ambiental (Bogot: El Labrador). Bateson, Gregory 1976 Verso unecologia della mente (Milano: Adelphi). Blauth, Patrcia 1994 Os resduos educativos dos programas de reciclagem, in Jornal da USP (So Paulo) Agosto. Boff, Leonardo 1993 Leonardo Boff prega a ecologia da libertao, entrevista a Elias Fajardo, in Estado O de S. Paulo (So Paulo) Caderno Especial, 6 de Junho, 2. Boff, Leonardo 1994 Nova era: a civilizao planetria (So Paulo: tica). Boff, Leonardo 1995 Ecologia: grito da Terra, grito dos pobres (So Paulo: tica). Boff, Leonardo 1995[a] Princpio-Terra: volta Terra como ptria comum (So Paulo: tica). Boff, Leonardo 1996 Desafios ecolgicos do fim do milnio, in Folha de S. Paulo (So Paulo) 12 de Maio, 5-3. Boff, Leonardo 1999 Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra (Petrpolis: Vozes). Bresso, Mercedes 1993 Per uneconomia ecologica (Roma: Nuova Italia Scientifica). Brundtland, Gro Harlem (org.) 1988 Nosso futuro comum (Rio de Janeiro, FGV) Relatrio da Comisso Mundial Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Canevacci, Massimo 1993 A cidade polifnica (So Paulo: Sudio Novel). Capra, Fritjof 1982 O ponto de mutao (So Paulo: Cultrix). Cascino, Fbio Alberti 1996 Da educao ambiental ecopedagogia: reconstruindo um conceito, com base em uma anlise complexiva e interdisciplinar (So Paulo: USP) Projeto de pesquisa. Cascino, Fbio Alberti 1999 Histria, princpios e formao de professores (So Paulo: SENAC).
127
Cascino, Fbio Alberti; Pedro Jacobi e Jos Flvio de Oliveira (orgs.) 1998 Educao, meio ambiente e cidadania: reflexes e experincias (So Paulo: SMA/CEAM). Castoriadis, Cornelius e Daniel Cohn-Bendit 1981 Da ecologia autonomia (So Paulo: Brasiliense). Carta da Terra Latino-americana 1998. Cuiab. Conferncia das Amricas. Cavalcanti, Clvis (org.) 1998 Desenvolvimento e natureza: estudos para uma sociedade sustentvel (So Paulo: Cortez). Clube de Roma (Donella H. Meadows, Dennis L. Meadows, Jorgen Randers e William W. Behrens III) 1978 Limites do crescimento (So Paulo: Perspectiva). Coimbra, Jos de vila Aguiar 1985 O outro lado do meio ambiente (So Paulo: CETESB). Conselho da Terra 1998 La Carta de la Terra: valores y principios para un Futuro Sostenible (San Jos, Costa Rica). Cortina, Adela 1997 Ciudadanos del mundo: hacia una teora de la ciudadana (Madrid: Alianza). Demo, Pedro 1985 Participao e meio ambiente: uma proposta educativa (So Paulo: SEMA). Dimenstein, Gilberto 1994 O cidado de papel (So Paulo: Perspectiva). Durand, Gilbert 1997 As estruturas antropolgicas do imaginrio: introduo arquetipologia geral (So Paulo: Martins Fontes). Durand, Gilbert 1998 O imaginrio: ensaio acerca das cincias e da filosofia da imagem (Rio de Janeiro: Difel). Ferreira, Leila da Costa 1998 A questo ambiental (So Paulo: Boitempo). Frum Global 92 1992 Tratados das ONGs aprovados no Frum Internacional das Organizaes No Governamentais e Movimentos Sociais no mbito do Frum Global ECO 92 (Rio de Janeiro: Frum das ONGs). Freire, Paulo 1959 Educao e atualidade brasileira (Recife: Universidade do Recife). Freire, Paulo 1995 sombra desta mangueira (So Paulo: Olho dgua). Freire, Paulo 1997 Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa (So Paulo: Paz e Terra).
128
Moacir Gadotti
Freitag, Brbara (org.) 1996 A educao formal: entre o comunitarismo e o universalismo Anurio de Educao 95/96 (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro). Gadotti, Moacir 1995 Pedagogia da prxis (So Paulo: Cortez). Gadotti, Moacir (org.) 1996 Educao de Jovens e Adultos: a experincia do MOVA-SP (So Paulo: Instituto Paulo Freire). Gadotti, Moacir 1999 Perspectivas atuais da educao (Porto Alegre: Artes Mdicas). Gardner, Howard 1994 Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas (Porto Alegre: Artes Mdidas). Gaudiano, Edgar Gonzlez 1994 Elementos estratgicos para el desarrollo de la educacin ambiental en Mxico (Mxico: Instituto Nacional de Ecologia). Giddens, Antony 1995 Para alm da direita e da esquerda (Marlia: EDUNESP). Giolitto, Pierre 1983 Educazione Ecologica (Roma: Armando). Goldenberg, Mirian (org.) 1992 Ecologia, cincia e poltica (Rio de Janeiro: Revan). Gore, Albert 1993 A Terra em balano: ecologia e o esprito humano (So Paulo: Augustus). Gorostiaga, Xavier 1991 Comez el siglo XXI: el norte contra el sur capital contra trabajo, in Gutirrez, Francisco Libre comercio, Educacin y Economa popular (Heredia, Costa Rica: ICEA-ILPEC). Gould, Stephen Jay 1993 preciso arte para negociar com a Terra, in O Estado de S. Paulo (So Paulo) Caderno Especial, 6 de Junho, 3-4. Grupo de Lisbona 1995 I limiti della competitivit (Roma: Transizioni). Guattari, Felix 1989 As trs ecologias (Campinas: Papirus). Gutirrez, Francisco 1994 Pedagogia para el Desarrollo Sostenible (Heredia, Costa Rica: Editorialpec). Gutirrez, Francisco 1996 Ciudadania planetaria (Heredia) mimeo. Gutirrez, Francisco e Daniel Prieto 1994 A mediao pedaggica: educao a distncia alternativa (Campinas: Papirus). Gutirrez, Francisco e Daniel Prieto 1994[a] La mediacin pedagogica para la educacin popular (San Jos: Radio Nederland Training Centre, ICEALA/ILPEC). 129
Gutirrez, Francisco e Cruz Prado 1999 Ecopedagogia e cidadania planetria (So Paulo: Cortez). Hesse, Herman 1994 Sidarta (Rio de Janeiro, Record). Hogan, Daniel 1993 Crecimento populacional e desenvolvimento sustentvel, in Revista Lua Nova (So Paulo: CEDEC) Vol. 31, 57-78. Hogan, Daniel e Paulo Freire Vieira (orgs) 1992 Dilemas socioambientais e desenovlvimento sustentvel (Campinas: UNICAMP). Ianni, Octavio 1992 A sociedade global (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Illich, Ivan 1972 nergie et quit (Paris: Seuil). Illich, Ivan 1980 A convivencialidade (So Paulo: Europa-Amrica). Kranz, Patrcia 1995 Pequeno guia da Agenda 21 local (Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Meio Ambiente). Lago, Antnio e Jos Augusto Pdua 1984 O que ecologia (So Paulo: Brasiliense). Langenbach, Mirian 1994 Escola antiecolgica, in Jornal do Brasil: Caderno Idias, Rio de Janeiro, Junho. Leis, Hector (org.) 1991 Ecologia e poltica mundial (Petrpolis: Vozes). Lovelock, James 1987 Gaia: um novo olhar sobre a vida na Terra (Lisboa: Edies 70). Maffesoli, Michel 1976 Logique de la domination (Paris: Presses Universitaires de France). Maffesoli, Michel 1998 O tempo das tribos: o declnio do invidualismo nas sociedades de massa (Rio de Janeiro: Forense Universitria). Matsushima, Kazue 1987 Educao ambiental (So Paulo: CETESB). Maturana, Humberto 1989 Emociones y lenguaje en Educacin y Poltica (Santiago de Chile: Dolmen). Mazzoni, Alfredo (org.) 1988 Ambiente, cultura, scuola (Milano: Franco Angeli). McLuhan, Herbert M. 1964 Understanding Media: the Extentions of Man (New York: McGraw Hill). Meadows, D. e outros 1972 Os limites do crescimento (So Paulo: Perspectiva). Migliori, Regina de Ftima 1998 tica, valores humanos e transformao (So Paulo: Peirpolis). 130
Moacir Gadotti
Minc, Carlos 1998 Ecologia e cidadania (So Paulo: Moderna). Morin, Edgar e Anne Brigitte Kern 1993 Terre-Patrie (Paris: Seuil). Mosca, Juan Jos e Luiz Prez Aguirre 1990 Direitos humanos: pautas para uma educao libertadora (Petrpolis: Vozes). Petraglia, Izabel Cristina 1998 Olhar sobre o olhar que olha: a complexidade para alm do holismo? Uma releitura de Edgar Morin (So Paulo: FE-USP) Tese de doutoramento. Petrella, Ricardo (org.) 1995 I limiti della competitivit (Roma: Transizioni). Pike, Graham e David Selvy 1999 Educao global: o aprendizado global (So Paulo: Textonovo). Pineau, Gaston (org.) 1992 De lair: essai sur lcoformation (Paris: Padia). Rattner, Henrique 1993 Desenvolvimetno sustentvel: tendncias e perspectivas, in A Terra Gasta: a questo do meio ambiente (So Paulo: EDUC). Reigota, Marcos 1993 Educao ambiental, participao e organizaes ambientalistas, in A Terra Gasta: a questo do meio ambiente (So Paulo: EDUC). Reigota, Marcos 1994 O que educao ambiental (So Paulo: Brasiliense). Reigota, Marcos 1995 Educao ambiental e universidade (So Paulo: FEUSP) Tese de Doutorado. Reigota, Marcos 1999 A floresta e a escola: por uma educao ambiental ps-moderna (So Paulo: Cortez). Rios, Terezinha Azerdo 1993 tica e competncia (So Paulo: Cortez). Rockefeller, Steven C. 1996 Principles of Environmental Conservation and Sustainable Development: Summary and Survey (San Jos: Conselho da Terra) Prepared for the Earth Charter Project. Rodrigues Brando, Carlos 1994 Outros olhares, outros, afetos, outras idias: homem, saber e natureza, in Somos as guas puras (Campinas: Papirus). Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich 1999 O futuro ecolgico como tarefa da filosofia (So Paulo: IPF) Cadernos de Ecopedagogia, Vol. 4. Serres, Michel 1990 O contato natural (Rio de Janeiro: Nova Fronteira). Silva, Tomz Tadeu 1999 Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo (Belo Horizonte: Autntica). 131
Singer, Paul 1996 Economia solidria contra o desemprego, in Folha de S. Paulo (So Paulo) 11 de julho, 3. Tamarit, Jos 1996 Educar o soberano: crtica ao iluminismo pedaggico de ontem e de hoje (So Paulo: IPF/Cortez). Torres, Carlos Alberto 1998 Democracy, education and multiculturalism: dilemmas of Citizenship in a Global World (New York: Rowman & Littlefield). UNESCO 1999 Educao para um futuro sustentvel: uma viso transdisciplinar para aes compartilhadas (Braslia: IBAMA) Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educao e conscientizao pblica para a sustentabilidade. Vio Grossi, Francisco 1994 La sociedad ecolgica. Nuevos paradigmas, ecologa y desarrollo, in Contreras, Carlos (org.) El desarrollo social tarea de todos (Santiago de Chile: Comisin Sudamericana de Paz, Seguridad y Democracia).
132
La educacin sigue siendo estratgica para la sociedad?

Hugo Russo*
Introduccin: la educacin como accin estratgica
l presente trabajo se enmarca dentro del confuso campo epistemolgico de la pedagoga, caracterizada como aquella disciplina que estudia los procesos educativos institucionales y que propone las herramientas adecuadas para mejorarlos. A esta aclaracin inicial le vamos a aadir una segunda, por la que afirmamos que lo hacemos desde la mirada abierta por las pedagogas crticas que pretenden analizar los fenmenos educativos desde una perspectiva social considerndolos fundamentalmente como procesos de reproduccin y de transformacin cultural. Las instituciones escolares, como todas las principales instituciones de la modernidad, han entrado en crisis porque el fundamento racional en el que se apoy la tarea de universalizar su contenido ha encontrado serios obstculos en el terreno prctico y ha recibido fundadas crticas en el plano terico. Esto nos obliga a replantear su conceptualizacin. Pero, por otra parte, a esta crisis terico-operacional se le suman tanto la diversidad y multiplicidad de tareas que las sociedades contemporneas le demandan, como la heterogeneidad de los actores educativos convocados a intervenir en ella, dimensiones ambas de difcil o imposible coordinacin.
* Hugo A. Russo es Doctor en Educacin y Profesor de Filosofa. Se desempea actualmente como Profesor Titular del rea de Pedagoga, Director del Ncleo de Estudios Educativos y Sociales (NEES) y del Posgrado en Educacin de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina).
135
Como ayuda inicial que nos permita aproximarnos al problema, podemos recurrir en un primer momento al anlisis fenomenolgico (Berger y Luckmann, 1970), el cual seala que todo grupo humano, comunidad o sociedad ha considerado necesaria la transferencia de los distintos saberes que se consideran valiosos a sus miembros ms jvenes. De ah entonces que se pueda establecer que la educacin, vista desde la prctica de los protagonistas, se constituye en una entidad social a partir del desarrollo de una accin estratgica culturalmente reproductora. Las caractersticas relevantes de esta actividad educativa considerada como estratgica son las siguientes: a. Como toda accin estratgica, tiene como objeto de su ejercicio a otros actores o agentes pretendiendo que stos alcancen el estado deseado de cosas que constituye la meta del estratega. Por consiguiente, no solamente apunta a la consecucin del producto que conforma su objetivo, sino tambin al proceso mediante el cual los otros interactan para alcanzarlo. El logro del producto y el mantenimiento del proceso son los criterios a partir de los cuales se coordinan las acciones y los diversos comportamientos de los distintos participantes. b. Toda accin estratgica implica alguna asimetra entre la instancia que dirige y aquella que la ejecuta, por lo que los actores se ubican en el espacio de la accin mediados por relaciones de poder. Lo especfico de esas relaciones en la accin educativa es que estn dadas por la diferencia de edad de los participantes y/o por sus relaciones de posesin del acervo cultural. c. Otro rasgo distintivo de la estrategia educativa consiste en la implicacin de interacciones cara a cara. No solamente se privilegian las acciones mediadas lingsticamente, sino que los actores polares se encuentran entre s como otros yo. La presencialidad y la visualidad del educando, que posibilitan la interpelacin al estratega, marcan el lmite tctico del uso de su autoridad sobre los dirigidos. d. Sin embargo, esta presencia intersubjetiva de los educadores no les impide considerar que su tarea deriva de una representatividad colectiva que les viene dada por la reproduccin del acervo cultural, aunque sea de un modo parcelado. A las preguntas acerca de quin educa al educador y de cmo hacen los distintos educadores para ensear todos lo mismo, se puede contestar afirmando que aquello que ha permitido coordinar la tarea de los distintos actores resulta ser el carcter vivido de la cultura como un todo coherente y unitario. La legitimidad de la unidad de la cultura se ha fundamentado progresivamente primero en los mitos, luego en la teologa, y modernamente en la razn.
La educacin como accin estratgica del estado

A la descripcin fenomenolgica de la educacin relativa a su esencia debemos incorporarle la perspectiva histrica por la que constatamos que el surgi136
Hugo Russo
miento de la organizacin estatal implic el previo sometimiento de varias comunidades a la dominacin de otras y a la direccin poltica, apareciendo as culturas dominantes y dominadas, garantizndose su reproduccin cultural las primeras por el ejercicio del poder, y las segundas por la resistencia cultural. No obstante ello, aquellos estados con componentes salvacionistas consideraron necesario expandir una parte de la cultura oficial a toda la sociedad imponindole una parte de su visin del mundo para responder a este requerimiento. La transmisin de un mnimo cultural obligatorio y comn se vio reforzada por el estado moderno, con la importante diferencia de que la homogeneizacin cultural se estructur a partir de las ideas suministradas y garantizadas por la razn monolgica. Es entonces cuando la educacin se conforma como una accin estratgica con las siguientes caractersticas: a. Aparicin de un nico actor central que coordinaba todas las acciones a partir de una organizacin sistmica de la educacin, por lo que se convertir en el responsable de garantizar el cumplimiento de las funciones educativas b. La unidad de todo lo transmitido estaba racionalmente garantizada por la verdad del saber cientfico, que aseguraba a su vez la constitucin de la socialidad y la conformacin subjetiva del individuo como ciudadano. c. La organizacin centralizada y el valor universal de lo transmitido aseguraban la extensin de la educacin a todos los miembros de la sociedad. Varios autores (Tedesco, 1986) han mostrado que la lucha por el carcter laico de la educacin en Amrica Latina no tena como principal objetivo destruir el poder de la Iglesia, sino debilitar el peso de las culturas circulantes en la sociedad civil, representada en esos momentos por las colectividades de los inmigrantes. Desde el punto de vista poltico, la laicidad como neutralidad fue la expresin de la creencia de que solamente el Estado nacional era el sujeto que educaba mediante un sistema educativo centralizado y nico. Dotado de una burocracia profesional organizada jerrquicamente y cuyo vrtice responda a directivas gubernamentales, ejerci las funciones de homogeneizacin cultural, control social e incorporacin de habituaciones para el ejercicio abstracto de la ciudadana (Taborda, 1951). De la mano del positivismo, el Estado moderno considerar nociva la reproduccin de las formas tradicionales de vida. A diferencia de la accin educativa estratgica fenomenolgicamente caracterizada, en la que la formacin dada por el actor familiar (entendido como el otro significativo) se contina en aquella que imparte el colectivo (entendido como el otro generalizado), los procesos vlidos de iniciacin en las sociedades modernas estarn a cargo de las instituciones reguladas por el estado, siendo las escolares el pasaje universalmente obligatorio. La caracterstica de la modernidad estriba en que los fundamentos de la visin del mundo y de la vida no slo difieren de la primera educacin, en la que 137
los nios han sido educados, sino que se le contraponen. Sobre esta constatacin, Bourdieu y Passeron (1970) construyeron su teora de la reproduccin social a cargo de la organizacin sistmico-poltica de la cultura: el trabajo pedaggico, considerado como el ejercicio de un poder socialmente legtimo y legalmente delegado, causa un hiato insalvable entre los hbitos sociales adquiridos durante la primera educacin y los de la cultura dominante que imparte la escuela, entendida como segunda educacin. Como consecuencia, el resultado negativo de la instruccin para los sectores populares favoreca la asuncin legtima del fracaso escolar como destino de clase. Sin dejar de reconocer el peso terico y prctico de este enfoque crtico, pero viendo las cosas desde la situacin actual, es preciso reconocer que tanto el estado conservador como el de bienestar social lograron una integracin social estructurada en normas comunes de convivencia por la universalizacin de la educacin escolar primaria y la posterior expansin de los niveles superiores. Tal valoracin positiva nos obliga hoy a reconstruir crticamente esta instancia.
Razones de la crisis de la educacin como accin estratgica estatal

Tratndose de una instancia cultural, la institucin escolar pblica entra en crisis por la conjuncin de la deslegitimacin poltica y econmica: esto es, su tarea se torna cuestionable por insuficiente e ineficiente. Antes de entrar en el anlisis de estos factores, recordemos algunas consideraciones pedaggicas. Los docentes vinculados con la Escuela nueva fueron los primeros en sealar, desde diversas orientaciones ideolgicas, la burocratizacin y la irrelevancia significativa de los saberes transmitidos por la escuela; en dcadas posteriores, el Desarrollismo denunci su inutilidad sistmica en la formacin de recursos humanos. En este contexto, Paulo Freire comenz sus trabajos de alfabetizacin de adultos convencido de que la lectoescritura era un requisito necesario para la obtencin y el ejercicio de la ciudadana: avanz hasta establecer que la verdadera educacin, en los pases pobres, deba entenderse como un acto de amor, por el que los educadores renunciaban a su poder y restituan a los educandos la posibilidad de ejercer libremente su poder simblico y significativo. Para este autor, educar en Amrica Latina implicaba la adopcin de una accin estratgica que deba entenderse a s misma de un modo dialgico. En su obra Pedagoga del oprimido, al analizar la educacin en el sistema formal, Freire anticip las tesis de L. Althusser, quien consideraba que la institucin escolar, en tanto que aparato ideolgico del estado, era la responsable de imponer y de reproducir hegemnicamente la visin del mundo de las clases dominantes. Pero Freire, a diferencia de este autor, juzgaba que la prctica educativa puede transformar la sociedad porque la subjetividad no se origina por la interpelacin de una ideologa sino por la de los otros, en la medida en que los educandos participan de un gru138
Hugo Russo
po que le permite leer e interpretar interactivamente su situacin en el mundo como campo de la historia entendida como antropognesis. Entonces, mientras que Althusser evaluaba como excesivamente eficiente la accin educativa estatal, la deslegitimaba por considerarla ideolgica. Por su parte, Freire acordaba en este punto pero apelaba a la eficacia de una nueva forma de educar que los mismos actores deban asumir. De haber podido madurar estas experiencias e ideas, probablemente hubiramos comprendido que la institucin escolar se constituye como un espacio de interseccin entre la sociedad entendida como el mundo de la vida y los requerimientos del sistema poltico y el econmico (Russo et al., 1998). A partir del uso de estas categoras, la educacin puede concebirse como la articulacin planificada de un conjunto de acciones, soportada por distintos actores y agentes. Volveremos a este punto ms adelante. Lamentablemente estas condiciones tericas no pudieron madurarse. Los regmenes autoritarios condenaron a sus defensores al ostracismo, y la adopcin hegemnica del paradigma tecnolgico convirti a cualquier alternativa pedaggica en meros ejercicios crticos. No obstante, los pedagogos de la resistencia nos dieron las categoras sociolgicas necesarias para recuperar la inmanencia de la esperanza del valor de nuestra intervencin pedaggica. Adiferencia del optimismo pedaggico, las pedagogas crticas no hacen de la educacin la panacea de la igualdad social, pero tampoco estn dispuestas a abandonar el derecho de todos, preferentemente de los sectores populares, a acceder a por lo menos aquellos niveles bsicos del sistema educativo que garanticen un ejercicio suficiente de la ciudadana. En esta reivindicacin, dichas pedagogas coinciden con algunos autores provenientes del liberalismo poltico que confan en el poder del estado para la reconstruccin de una sociedad mejor.
La deslegitimacin poltica de la accin educativa a cargo del estado

Sin embargo, antes de entrar en la recuperacin de la educacin como accin estratgica, quisiramos ahondar en dos tipos de crticas. La primera perfila mejor su carcter moderno, y la segunda, su carcter ms econmico. Analicemos la primera cuestin. Para ello nos serviremos de los estudios de M. Foucault. Resulta interesante la caracterizacin foucaultiana de la educacin moderna. Se trata de un disciplinamiento incorporado que moldea la subjetividad desde afuera, a los efectos de tornar a cada individuo en una pieza provechosa para la maquinaria social, dcil a la legislacin, fsicamente til, espacialmente ubicable, cualitativamente clasificable, cuantitativamente numerable, cronolgicamente seriable y siempre visible a la mirada del vigilante invisible. De este modo, la escuela, conjuntamente con las denominadas instituciones de encierro, se convierte en un dispositivo tctico de una estrategia social destinada a hacer operativamente prctico el discurso iluminista del contrato social. 139
De la omnipresencia del poder estratgico del estado pasamos a formas incorporadas de poder, con una estructura capilar y reticular, que los sujetos asumen como un bio-poder, constituido primeramente por la acciones de las tcnicas externas de dominacin y luego por tecnologas internas del yo. Analizando la accin estratgica, Foucault (1983) considera que esta expresin se aplica en tres contextos fundamentales. El primero se refiere a la capacidad de transformar objetos al designar los medios que se emplean para lograr un objetivo determinado. El segundo designa la forma en que los participantes de un juego, siguiendo determinadas reglas, pretenden obtener ventajas sobre sus adversarios mediante el intercambio simblico o de significados. Finalmente, el tercero se emplea en situaciones de enfrentamiento y denota los procedimientos empleados para forzar al oponente a desistir de la lucha y obligarlo a abandonar la guerra, por lo que hace referencia al poder como forma de dominacin de los sujetos. El significado comn de estas tres acepciones radica en la seleccin de soluciones exitosas en la confrontacin (con la realidad o con el otro, en el juego o la pelea). Por supuesto, al emplear esta palabra en contextos alejados de estas situaciones originales, debemos respetar aqul que ms se aproxime a su uso apropiado. Foucault se esmera en diferenciar expresamente estos tres tipos de relaciones que se estructuran a partir de la capacidad (transformacin de objetos), la comunicacin (el intercambio de significados); el poder (dominacin de los sujetos), si bien su imbricacin es permanente en el entramado cotidiano. El intercambio simblico entre las personas puede tener como meta resultados en el campo del poder, sin convertirse por ello en un mero apndice de aqul. A diferencia de los partidarios de la accin comunicativa y de la dialgica, este autor considera que las interacciones mediadas lingsticamente siempre implican actividades teleolgicas y estratgicas, porque los jugadores se encuentran inmersos en situaciones de poder, tales como la divisin del trabajo y la jerarqua de tareas. Si bien esta imbricacin depende de las circunstancias, en algunas instituciones, como es el caso de las escuelas, los recursos comunicativos y las relaciones de poder constituyen sistemas regulados y concertados. En efecto, en las instituciones educativas las personas se encuentran a partir del ejercicio de funciones bien delimitadas y se interrelacionan en una red tejida por las modulaciones de la estrategia entendida como capacidad-comunicacin-poder, bajo la forma de lecciones, preguntas y respuestas, rdenes, exhortaciones, signos codificados de obediencia, calificaciones diferenciales del valor de cada persona y los niveles de conocimiento, y por medio de series completas de procesos de poder, encierro, vigilancia, recompensa y castigo y jerarquas piramidales. Estos anlisis foucaultianos resultan quiz los embates ms fuertes contra aquellos que confan en que las potencialidades formativas de la accin dialgica y la comunicativa, dado que tienen en cuenta la participacin de los actores, pueden devolverle a la educacin la legitimidad de su carcter estratgico. No 140
Hugo Russo
obstante, hay que reconocer que los anlisis foucaultianos sobre la educacin como disciplinamiento dan mejor cuenta de las formas que adopt la educacin en los siglos pasados que de las actuales. Sin embargo, ste no es un argumento para abandonar rpidamente sus crticas, sino para actualizarlas. Esta ha sido la tarea de James D. Marshall (1995) al efectuar un estudio de las actuales propuestas de reforma educativa. Este autor considera que sigue vigente el disciplinamiento en la formacin de un sujeto autnomo y libre, pero que, a diferencia del discurso humanista, se lo entiende como un individuo que resulte un cliente libre con la capacidad de elegir por s mismo aquello que mejor le interese o convenga. Marshall denomina busno-power (en analoga con el bio-power) al resultado de esta actividad, y para implementarla el sistema educativo abandona la racionalidad burocrtica y tecnocrtica adoptando la busnocratic rationality, neologismo que significa la introduccin de la lgica empresarial en el manejo de los asuntos del estado. Para la busnocratic rationality, la educacin debe enfatizar las habilidades (o competencias) comercialmente valiosas, contraponindolas con los conocimientos; acentuar la informacin y su recuperacin antagonizndolas con el entendimiento; y finalmente, enfrentar a los consumidores, portadores de pretensiones de calidad, con los proveedores de la educacin. De ah entonces que el currculum abandone su anterior articulacin con el mundo del trabajo para vincularse directamente con el mercado. Podemos concluir que Marshall nos permite conceptualizar la actual tendencia de la educacin a entenderse como formacin de un sujeto autnomo y libre porque lo constituye en un cliente que sabe y puede elegir libremente. De este modo, la educacin se convierte en un bien, y el educando en el protagonista estratgico principal de su propia educacin, al elegir la mejor institucin educativa que le ofrece la sociedad entendida como mercado. Siguiendo esta lgica, los educadores (entendidos como proveedores), transformados ahora en empresarios, debern concurrir, compitiendo entre ellos, con ofertas de mejor educacin. De este modo, su competencia profesional ser juzgada y valorada por la exhibicin formal de un tipo de calidad educativa que traduzca la pretensin de los docentes por brindar un servicio vendible a los alumnos, considerados como individuos aislados entre s.
La deslegitimacin econmica de la accin educativa del estado

No le resulta cmodo a la pedagoga moverse en el campo de la economa. En este sentido, el trabajo de Marshall nos permite transitar por la deslegitimacin sufrida por la accin estratgica estatal a partir del anlisis de los economistas.
141
En Amrica Latina dos bastiones de la educacin pblica han requerido la presencia del estado: la universidad y la escuela primaria pblica. En este aspecto, desde la dcada de los cincuenta, los latinoamericanos nos habamos acostumbrado a resistir las presiones de los organismos internacionales de crdito como fiscalizadores contables de la cuentas pblicas. Apartir de los noventa, estas intervenciones se han perfilado a cumplir un papel de actores internacionales de una accin estratgica al servicio de un cambio filosfico y cultural. Para el Banco Mundial (Johnstone, 1998), las instituciones superiores han pasado de la rbita de la planificacin estatal a la esfera del mercado (van Vught, 1994). De alguna manera esto haba sido anunciado por Lyotard (1984) al analizar la creciente incidencia de los enunciados performativos en la investigacin universitaria. A esta situacin deben adicionarse las ideas de Barr (1993) acerca de que la educacin universitaria responde a las caractersticas de un bien privado porque al tener una oferta limitada y no requerible por todos, posee las caractersticas que la supeditan al intercambio econmico y estrictamente pblico debido a que los clientes de la enseanza superior estn razonablemente bien informados y sus proveedores generalmente lo estn mal, con lo que se cumple tambin con las dos condiciones ideales para el funcionamiento de las fuerzas del mercado. Por otra parte, las incidencias de las reglas de mercado otorgan a las instituciones universitarias un mayor progresismo, dado que tal aplicacin las democratiza al reconocer el peso de sus clientes (los alumnos, sus familias y la sociedad) en la toma de decisiones y, de este modo, se pueden superar los criterios elitistas y burocrticos de los acadmicos (quienes suelen confundir sus intereses con los de la sociedad). Segn Johnstone (1998), la orientacin al mercado comprende el arancelamiento, la venta de investigacin y de servicios, la descentralizacin y la autonoma institucional. Sin embargo, el autor reconoce que esta opcin, adems de generar problemas impositivos, plantea otra dificultad fundamental: la de determinar las posibilidades del mercado por coordinar, mediante el empleo de sus mecanismos de mutua competencia, la satisfaccin de las necesidades pblicas (salud, seguridad, justicia, educacin bsica, etc.). Y ste resulta ser el tema central: la bsqueda individual, centrada en el inters particular, puede garantizar la oferta y la satisfaccin de las necesidades socialmente necesarias? En el caso concreto de las universidades latinoamericanas, puede el mercado responder a las necesidades que requieren en este momento las nuevas generaciones? Como contrapartida, estas preguntas se convierten en un desafo para los acadmicos latinoamericanos para reestructurar adecuadamente las universidades, manejar eficientemente sus recursos, responder a las nuevas demandas de la sociedad y atender los requerimientos del mercado. 142
Hugo Russo
Pero en donde ms duramente hiere esta delegacin de la educacin a las reglas del mercado es en las instituciones de la educacin obligatoria. El artculo de E. West (1998) se convierte en una muestra representativa de esta tendencia al propiciar la adopcin irrestricta del sistema de vouchers para la enseanza primaria. Su argumentacin pretende transitar desde las experiencias en curso hasta la legitimidad de la propuesta. Luego de definir estos vales educacionales como pagos que los gobiernos otorgan a las familias mediante los cuales stas pueden matricular a sus hijos en escuelas pblicas o privadas de su eleccin, pasa revista a los argumentos en favor y en contra, para analizar luego las veinte modalidades implementadas en distintos pases. Este autor sostiene que el nico argumento legtimo, desde el punto de vista econmico, para defender el rgimen estatal y pblico, se apoya en la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades. Pero la condicin de aceptabilidad de este razonamiento presupone que los gobiernos son las entidades mejor preparadas para proveer las instituciones educativas adecuadas para satisfacer tales demandas. Sin embargo, suele ocurrir que el sistema pblico restringe las opciones de un nio, obligndolo a asistir a una escuela de calidad inferior cuando una escuela de superior calidad se encuentra fsicamente fuera de su alcance. Contrariamente a ello, los vouchers permiten que el nio se acerque a la escuela de su eleccin. De este modo la adopcin de este dispositivo posibilita, por s misma, que los recursos econmicos sigan al nio simplemente porque ste ha ejercido, a travs de sus padres, el mximo poder del hombre: la eleccin libre. Por otra parte, esta libertad es la mejor garanta de reducir la pobreza, porque de acuerdo con Friedman (1980) ambas instancias son complementarias y no competitivas entre s, al convertir a las familias de menores ingresos, atrapadas en escuelas de ghettos de las grandes ciudades, en las mayores beneficiadas por los vouchers. Concluyendo, se puede estimar que los vouchers no mejorarn en la prctica la calidad de las escuelas pblicas disponibles para los ricos, pero s lo harn moderadamente para la clase media, y mejorarn enormemente la calidad disponible para las clases de bajos ingresos. Esta confianza en los mecanismos del mercado encuentra su argumento central en la incapacidad ostensible de los gobiernos nacionales, provinciales y municipales para aumentar los presupuestos educativos. Por consiguiente, cualquier consideracin que no resulte inmediatamente operativa se convierte en inviable, y no debe ser tenida en cuenta. De este modo, considerar como Carnoy (1997) que la estrategia de los vouchers desva la atencin de un problema an mayor: la inversin mucho mayor que las sociedades requieren hacer en los nios de bajos ingresos si desean superar los efectos de la pobreza sobre el aprendizaje, es ineficaz porque mantiene vigente la actual estructura monoplica de la educacin.
143
La recuperacin de la educacin como accin estratgica social

No vamos a entrar ni en el anlisis de los supuestos filosficos de estas colocaciones ni en el debate tcnico-econmico de las mismas, porque otros ya lo han efectuado con mayor solvencia y competencia. Lo que nos importa analizar ahora es si, desde la perspectiva pedaggica, esta colocacin se puede asumir como aceptable. En lneas generales parece ms bien lo contrario. En Amrica Latina la pobreza no tiene nicamente una dimensin econmica: histricamente ha sido el efecto de bruscos cambios en el sistema productivo y de la compulsiva emigracin de grupos tnicos, generalmente portadores de culturas silenciadas. Esta caracterizacin debe complementarse con aquella que proviene de los actuales procesos de globalizacin econmica que han clausurado fuentes de trabajo, precarizado el empleo e incrementado los costos de vivienda, transporte, alimentacin y comunicacin, generando as nuevos sectores sociales, denominados con expresiones tales como los nuevos pobres o grupos sociales con necesidades mnimas insatisfechas, etc. En este marco, el primer problema poltico a resolver es la cuestin de si les devolvemos el uso de la palabra o seguimos hablando en nombre de ellos, ya sea desde un sujeto monolgico o de un homo oeconomicus. Acerca de la incidencia de este contexto en los procesos de enseanza-aprendizaje, cualquier profesor de prcticas docentes puede dar testimonio sobre las carencias o falencias de los maestros y de los profesores referidas a la posesin de las herramientas adecuadas para acercarse a la cultura de los pobres, para modificar sus actuales formas de adaptacin a las circunstancias (que van desde la recuperacin de formas de organizacin cercanas a las hordas hasta el trfico de drogas) as como del desajuste entre las tareas de la escuela y la violencia estructurante de la vida familiar. Todo esto repercute en el modo en que los sectores populares se insertan en la escuela, puesto que el inters por aprender no puede considerarse hoy como un prerrrequisito ya dado, sino como producto de una adquisicin escolar. Simultneamente con estos fenmenos se constata un envejecimiento de las formas de enseanza y de sus contenidos que produce aburrimiento en los nios sobreestimulados provenientes de sectores sociales ms favorecidos. Hasta ahora, gran parte de la crisis se ha descargado discursivamente sobre los docentes y el monopolio del estado, hacindolos responsables de la situacin. Pero si hay alguna salida a la crisis educativa actual, es preciso contar con la contribucin de ambos para revertir el deterioro de las instituciones de enseanza. Esta tarea no puede provenir de la sumatoria de las individualidades aisladas, sino de su conjunto organizado. Este diagnstico implica evidentemente la formulacin de un juicio de valor por el que estimamos injusto el presente estado de cosas. La tradicin occidental ha considerado a la educacin como el camino que permite que las personas su144
Hugo Russo
peren, por s mismas, los obstculos que dependen de su preparacin para la vida. Apoyados en lo dicho, parece necesario poner en juego el carcter normativo de la idea de educacin a partir de la cual se puede juzgar si estamos en presencia de una tarea social o meramente de un adiestramiento, adaptacin, capacitacin, etc. a cargo de los individuos. La poca clsica lo denomin el ideal formativo o formacin. Nuestra poca carece de una visin unitaria compartida por todos pero no puede dejar de reconocer que la educacin es la responsable social de reproducir, al menos, tres esferas fundamentales: 1) los saberes necesarios para garantizar la reproduccin material y cultural de la sociedad a travs del aprendizaje de los conocimientos y del desarrollo de las competencias de los individuos particulares que la integran; 2) las normas morales mediante las cuales los individuos asumen la mutua regulacin de sus comportamientos sociales; 3) la garanta del desarrollo de sujetos autnomos y responsables, capaces de definir activamente el sentido de sus vidas en las circunstancias actuales. Cualquier fragmentacin de estas tareas o segmentacin de sus destinatarios perjudicar directa o indirectamente al sistema econmico, al sistema poltico y a las formas de personalidad, al provocar los desajustes funcionales que los tornen productivamente ineficientes, ticamente incorrectos y psicolgicamente inestables. Los actuales procesos de reforma educativa en Amrica Latina ofrecen aquellas ambigedades que impiden llevar sus metas a la prctica, pero a su vez posibilitan adoptar aquellas acciones que implementen sus potenciales. Paulo Freire reconoci como estructurantes de una pedagoga liberadora a las siguientes variables: a) la participacin activa de la pareja educador-educando; b) el dilogo como forma estratgica de alcanzar el aprendizaje; c) la necesidad de interpretar el mundo vivido como primer compromiso para tornar al mundo en historia. En esta trada estn expresados los elementos que nos permiten apostar a un cambio educativo. Para llevar adelante esta tarea, parece necesario recuperar un estado que asuma como dimensin propia la satisfaccin de los requerimientos del bien comn, por lo que garantice aquellas tareas que exceden la accin de los individuos. En este contexto, han resultado frtiles las propuestas de C. Matus (1987) sobre el planeamiento estratgico, que permite integrar a los diversos agentes y convertirlos en actores. Su crtica al planeamiento normativo, a cargo nicamente del estado, permite comprender a la educacin como accin estratgica a cargo de todos sus protagonistas, coordinar polticamente sus actividades, y al mismo tiempo mantener la unidad de la tarea. Esta conceptualizacin escapa a las crticas de monopolio estatal y posibilita la presencia de la sociedad civil demandando eticidad, y concretamente de la gestin institucional. Si bien todava habr que trabajar en este sentido, estamos asistiendo a la ejecucin de propuestas y experiencias interesantes (Chvez Zaldumbide, 1991; 1992). 145
La tesis central del planeamiento estratgico consiste en sostener que, mediante una accin coordinada sobre las interrelaciones sociales, se puede modificar el capital social y cultural de los protagonistas, y de este modo posicionarse mejor para exigir un cambio de las reglas fundamentales de la sociedad. La aparente petitio principii, esto es, el requerir a un individuo que acte como actor cuando culturalmente est alejado de este valor, se puede resolver otorgndole un mayor protagonismo a los docentes. Muchos autores desconfan de esta tctica debido a que las actuales disposiciones reglamentarias garantizan a la corporacin docente un mejoramiento de su situacin laboral y salarial en funcin de la mera antigedad en el ejercicio profesional. Sin dejar de reconocer el peso de estas voces expertas, se puede mostrar que aquellas instituciones que han realizado un proyecto institucional participativo estn logrando mejoras en su funcionamiento. Si bien todava los propios actores no han afrontado producciones acadmicas de estos rendimientos, en los trabajos producidos en el marco de los cursos de actualizacin o de licenciaturas de articulacin (entre universidades y ttulos terciarios no universitarios) se observa la incidencia de un clima positivo visualizado como variable interviniente en la reestructuracin del campo profesional. Sealaba Rodrguez Romero (1997) que no se puede implementar exitosamente ninguna reforma educativa sin tener en cuenta a los docentes que intervienen en su implementacin. Parece lgico, aunque hay que reconocer que han sido pocas las propuestas que den cuenta de ello, o como seala Tedesco, an no se han implementado debidamente. La parte central del argumento consiste en sealar el carcter intersubjetivo y comunicacional de la tarea educativa que, a pesar de los usos estratgicos del lenguaje, permite a los sujetos participantes efectuar un control valorativo de sus propias prcticas. Depender del grado de responsabilidad con el que asuman su tarea que se conviertan en protagonistas de la organizacin de la esfera que les compete. Como contrapartida, el estado, en sus distintas modalidades, deber asumir el mantenimiento de aquellas condiciones que posibilitan y complementan estas actividades. Sin embargo, otras instituciones, como las universidades nacionales, debern colaborar produciendo investigaciones apropiadas, dictando cursos de actualizacin, y brindando servicios de asesoramiento. A diferencia de la modernidad, ni la partitura estar escrita por un solo autor ni su ejecucin a cargo de un nico director. La apuesta radica en que la educacin recupere el carcter estratgico para la reproduccin y la transformacin social, y en que la sociedad resultante de esta accin compleja contribuya a su vez a la formacin de sujetos que recreen una sociedad ms humana.
146
Hugo Russo
Bibliografa
Barr, Nicholas 1993 The Economics of the Welfare State (London: Weidenfeld and Nicholson). Berger G. y T. Luckman 1970 La construccin social de la realidad (Buenos Aires: Amorrortu). Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron 1970 La reproduction. Elements pour une theorie du systme denseignemen t (Paris: Les editions de Minuit). Carnoy, Martn 1997 Lessons of chiles Voucher Reform movement (versin online: http://www.corpwatch.org/trac/feature/education/global/chile.html). Chvez Zaldumbide, Patricio 1991 La participacin de la Comunidad en la Gestin Educativa (Mxico: Editorial Trillas). Chvez Zaldumbide, Patricio 1992 Curso de Capacitacin y Actualizacin para Planificadores de la Educacin (Caracas: Cinterplan). Foucault, Michel 1983 The subjet and power, en Dreyfus, H. L. y P. Rabinow Michel Foucault. Beyond Structuralism and hermeneutics (Chicago: The University Chicago Press). Friedman, Milton y Rose Friedman 1980 Free to Choose: A Personal State ment (Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich). Johnstone, D. Bruce 1998 The Financing and Management of Higher Edu cation: A Status Report on Worldwide Reforms. (versin online: http://www.worldbank.org/html/extdr/ educ/postbasc.htm). Lyotard, Jean Franois 1984 La condicin postmoderna: Informe sobre el sa ber (Madrid: Ctedra Teorema). Marshall, James D. 1995 Foucault and Neo-Liberalism: Biopower and Busno-Power, en Philosophy of Education, A Publication of the Philosophy of Education Society (versin on line: http://www.ed.uiuc.edu/ EPS/PES-Yearbook/95_docs/marshall.html). Matus, Carlos 1987 Poltica, Planificacin y Gobierno (Caracas: Fundacin Altadir). Rodrguez Romero, M. Mar 1997 Las comunidades discursivas y el cambio educativo, en Hereusis: Revista Electrnica de Investigacin Curricular y Educativa (Universidad de Cdiz) Vol. 1, N 1. Russo, Hugo A. et al. 1998 La educacin: espacio de interseccin de estrategias e intersubjetividades, en Corbaln, A. y Russo, H. Educacin, actua lidad e incertidumbre (Tandil: UNICEN, Facultad de Ciencias Humanas). 147
Taborda, Sal 1951 Investigaciones Pedaggicas (Crdoba: Ateneo Pedaggico de Crdoba). Tedesco, J. C. 1986 Educacin y Sociedad en la Argentina (1880-1945) (Buenos Aires: Ediciones Solar). van Vught, Frans 1994 Autonomy and Accountability in Government/ University Relationships, en Salmi, Jamil y Adriaan Verspoor (compiladores) Revitalizing Higher Education (Londres: Pergamon Press). West, Edwin G. 1998 Un estudio del principio y la prctica de los vouchers educacionales. Programa de Promocin de la Reforma Educativa, en Ame rica Latina y el Caribe Partnership for Educational Revitalization in the Americas (Caracas) N 12, Octubre, (versin online: http://www.preal.cl/voucher.htm).
148
Information broker Un nuevo profesional y la toma de decisin en polticas pblicas en educacin

John Swope, S. J. *
Los desafos de la educacin
ctualmente, los sistemas educativos se ven enfrentados a grandes desafos. Tanto en los pases en desarrollo como en las naciones industrializadas, la educacin se perfila como un tema central en la discusin pblica. Se mira a la educacin como una herramienta fundamental tanto para el desarrollo personal como para el desarrollo econmico, poltico y social de las naciones. Temas como desigualdad educativa, calidad de la educacin, descentralizacin, financiamiento, eficiencia, nuevas metodologas educativas, transicin escuela-trabajo, y muchos otros, caracterizan hoy en da las discusiones sobre cmo los sistemas educacionales pueden ser capaces de enfrentar los desafos planteados.
Dentro de este contexto son muchos los que estiman como crucial el aporte de la investigacin en educacin a la resolucin de los problemas y desafos que enfrentan los sistemas educativos. Consecuentemente, muchos pases han desarrollado programas de investigacin y evaluacin educativa para apoyar la formulacin de polticas y la implementacin de reformas.
* Ph. D. Director Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE). Presidente de la Red Latinoamericana de Documentacin e Informacin en Educacin (REDUC) http://www.reduc.cl
149
Algunas evidencias, sin embargo, demuestran que la interaccin entre el conocimiento y la toma de decisiones es una tarea plagada de dificultades. En este contexto surgen por lo tanto varios interrogantes: cul es la mejor manera de ligar la investigacin y el conocimiento en educacin con el proceso de toma de decisiones? Aqu se debe el escepticismo de los tomadores de decisiones con respecto al aporte de la investigacin educativa a la toma de decisiones? Es suficiente mejorar las estrategias de diseminacin o difusin de la investigacin educativa entre los tomadores de decisiones? El presente trabajo tiene por objeto discutir algunos de los problemas relacionados con la vinculacin entre conocimiento y toma de decisiones en polticas educativas, y proponer la conceptualizacin de un nuevo actor, el analista de polticas, como la estrategia ms eficiente para mejorar la calidad de la toma de decisiones en materia de polticas educativas.
Aportes de los estudios evaluativos sobre la vinculacin entre los campos de investigacin educativa, documentacin/difusin y toma de decisiones en polticas educativas
En la actualidad existe una acumulacin de estudios que por un lado evalan las dificultades que se presentan en las vinculaciones entre el conocimiento producido por la investigacin educativa1, la documentacin y difusin de la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas, y por otro proponen mecanismos para solucionar los cortocircuitos presentes en esas vinculaciones. Los estudios acerca de los problemas ocurridos en estas relaciones sealan con frecuencia que existen obstculos estructurales que impiden que esas relaciones sean ms eficaces. El lenguaje de descripcin de los problemas y estrategias de cambio es de carcter estructural, sealando problemas relacionados con el discurso, la prctica y las estructuras institucionales que obstaculizan la toma de decisiones bien informada por la investigacin educativa. Aunque los estudios evaluativos aspiran a mejorar las relaciones entre resultados de investigacin y toma de decisiones en polticas educativas, la problematizacin se concibe en muchos casos desde el interior del campo de la investigacin, desde el interior del campo de la documentacin y difusin, o desde el interior del campo de la toma de decisiones en polticas educativas, sin interrogar con rigor la relacin entre estos tres campos de actividad. El problema vuelve a ser cmo salir de campo de la investigacin al encuentro con la toma de decisiones o viceversa. La cercana de estos estudios evaluativos a la toma de decisiones de los bancos internacionales y agencias de desarrollo exige que se realice un anlisis de la forma en que los problemas y estrategias de solucin/cambio han sido enfocados. 150
Jhon Swope, S. J.
En la primera parte del trabajo, desarrollaremos un lenguaje de descripcin para clasificar la vasta gama de conceptualizaciones del problema de la relacin de la investigacin y la toma de decisiones planteada por los estudios evaluativos sobre el tema. As podemos llegar a una tipologa de las conceptualizaciones de los problemas y de sus vas de solucin y cambio. El objetivo de este ejercicio es abrir lo ms posible una discusin de las conceptualizaciones en las cuales vivimos la disfuncionalidad de las relaciones entre la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas, explorar las limitaciones de esas conceptualizaciones, y sugerir nuevas posibilidades de solucin. Nuestro anlisis se plantea sobre la base de una visualizacin de los tres campos involucrados directamente en la relacin entre la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas. Estos tres campos son investigacin educativa, documentacin y difusin y toma de decisiones en polticas en educacin. Los estudios evaluativos que sern analizados tienden a reflexionar sobre uno o ms de estos tres campos. Cada uno de los tres campos puede ser descrito desde distintas perspectivas. Sugerimos que el punto de partida sea una reflexin sobre aspectos estructurales de los tres campos: investigacin, documentacin y toma de decisiones en polticas educativas. Para avanzar eficazmente, tenemos que precisar bajo qu aspecto(s) de la estructura de cada campo se presentan los problemas ms frecuentemente sealados en los estudios evaluativos. Queremos sugerir, a modo heurstico, que los problemas tienden a presentarse bajo tres aspectos: prctica, discurso o estructura institucional. En este sentido, tanto la problematizacin como el planteamiento de estrategias de mejoramiento de la relacin entre los campos de la investigacin, la documentacin y la toma de decisiones en polticas educativas han girado en torno a uno o ms de esos aspectos estructurales al interior de uno o ms de esos campos. Las dimensiones estructurales a ser consideradas son: Discurso: los campos semnticos existentes (disciplinas acadmicas, metodologas de investigacin, tcnicas de manejo de informacin, polticas educativas). Prctica: prcticas de acuerdo a las profesiones involucradas (investigacin, servicios de documentacin, tecnologa de informtica, toma de decisiones). Estructura institucional: en ella se originan el conocimiento, la tcnica y la poltica (ministerios, universidades, centros de documentacin, centros acadmicos especializados). Presentaremos resultados de los estudios que plantean la relacin entre la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas, y luego organizaremos los resultados en una tipologa de 3 x 3, es decir, de tres campos de actividad cruzados por tres aspectos estructurales. 151
Resultados de los estudios evaluativos de la relacin entre la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas
La evidencia emprica con respecto al uso de informacin en la toma de decisiones, aunque no muy abundante y bastante circunscrita a pases desarrollados, es concluyente en describir un bajo nivel de uso de la investigacin en educacin en la toma de decisiones. Recientes estudios llevados a cabo en Amrica Latina tienden a avalar esta conclusin para pases en vas de desarrollo (Briones, 1990). A continuacin, presentaremos los hallazgos ms relevantes a los cuales han llegado estos estudios evaluativos. Desde un punto de vista terico, Carol Weiss (1979) ha sealado que una relacin armnica entre conocimiento y polticas pblicas es posible. Ella ha distinguido siete modelos de relacin entre investigacin y polticas. Tanto la caracterizacin de esta relacin descrita en los modelos como las posibles soluciones, giran en torno a las deficiencias y potencialidades de las prcticas de los profesionales involucrados. Estos modelos son: a. Modelo lineal, el cual asume una relacin directa entre la investigacin y la implementacin de una poltica. b. Modelo de resolucin de problemas, en el cual la investigacin es usada para resolver un problema especfico del tomador de decisiones. c. Modelo interactivo, en el cual los investigadores y tomadores de decisiones dialogan y colaboran en la solucin de problemas especficos. d. Modelo poltico, en el cual la investigacin sirve para justificar decisiones ya tomadas. e. Modelo tctico, en el cual la investigacin es una excusa para evitar tomar una decisin. f. Modelo iluminado, en el cual la investigacin gradualmente permea e informa sobre los problemas y la identificacin de opciones de poltica. g. Modelo intelectual, en el cual la investigacin, en conjunto con otros sectores, eleva la calidad del debate pblico sobre temas de poltica pblica. El segundo modelo, de resolucin de problemas, parece ser consistente con la posibilidad de que la investigacin tenga un impacto positivo en la toma de decisiones. De acuerdo a Weiss, este modelo supone que el conocimiento es capaz de informar e iluminar decisiones, bsicamente a travs de la aplicacin directa de los resultados de una investigacin especfica a una decisin pendiente. La expectativa es que la investigacin proporcione evidencia emprica y conclusiones que sirven para resolver un problema, o al menos para resolver la incertidumbre respecto de una decisin.
152
Jhon Swope, S. J.
Carol Weiss agrega que, de acuerdo a los estudios disponibles, las expectativas generadas por esta visin sobrepasan ampliamente su efectividad empricamente constatada. En efecto, para que ocurra esa aplicacin directa de conocimientos pendientes, se requiere un conjunto extraordinario y concatenado de circunstancias que difcilmente ocurren en la prctica. Muchos tomadores de decisiones justifican el escaso uso de investigacin debido a la falta de sintona que perciben por parte de los investigadores para con los problemas que deben analizar. Se critica que muchos resultados de investigaciones no estn disponibles en el momento en que se necesitan, mientras que otras investigaciones no son en absoluto pertinentes a los problemas que les preocupan, ni a las decisiones a ser implementadas. Frente a estas crticas, algunos han planteando la necesidad de realizar ajustes de carcter tcnico, ya sea en la forma en que se produce el conocimiento, en la forma en que es difundido, o en la forma en que es recibido por los tomadores de decisiones. Existen algunas proposiciones an ms concretas para encarar este problema. Levin (1982) seala cuatro consideraciones que la investigacin debera cumplir para ser til a la toma de decisiones. De acuerdo a su planteamiento, debera: - referirse a problemas concretos que enfrenta el tomador de decisiones, no en reas de decisin que son irrelevantes para ste; - proveer conocimiento a tiempo para el tomador de decisiones, lo cual puede ser muy importante en el caso de decisiones que deben ser tomadas en un corto plazo; - ser escrita de una manera que resulte entendible para una persona que no es experta en investigacin educativa; y no debera violar las restricciones polticas especficas que enfrenta el tomador de decisiones. Postlethwaite (1992), basndose en su propia experiencia, habla de: - un esfuerzo especial de los investigadores por entender a los tomadores de decisiones; - aumentar los lazos entre ambos campos; - involucrar a los tomadores de decisiones en el trabajo prctico; - mejorar la forma de comunicacin, sugiriendo a los investigadores no usar un lenguaje muy sofisticado, y a los tomadores de decisiones aprender algunos de los conceptos crticos.
153
Detrs de estas propuestas persiste la visin de una relacin ms o menos directa entre conocimiento y formulacin de polticas, y un nfasis en las limitaciones que enfrentan los tomadores de decisiones al utilizar la investigacin educativa. As, se enfatiza que las decisiones sobre poltica educativa son tomadas generalmente por personas sin entrenamiento previo en investigacin educativa, y con un horizonte de tiempo de duracin relativamente corto, de manera que no pueden esperar mucho tiempo por una respuesta, en particular si estn presionados por una eleccin u otro cambio poltico inminente. De acuerdo a Husen (1986), la pobre conexin entre investigacin en educacin y toma de decisiones proviene de profundas diferencias en la formacin en los valores sociales y en las caractersticas estructurales de las actividades de investigacin y anlisis de polticas. Los investigadores generalmente trabajan en universidades y centros de investigacin, y el reconocimiento que reciben por sus investigaciones proviene de sus pares. Investigan problemas y presentan descubrimientos dentro del contexto de paradigmas, teoras y mtodos reconocidos en sus disciplinas. Husen remarca el hecho de que los investigadores le asignan un gran valor a la autonoma de que disponen a la hora de describir sus conclusiones. A diferencia de los investigadores, los tomadores de decisiones tienen una orientacin ms prctica y un sentido preciso sobre el nivel de flexibilidad que poseen para implementar determinadas polticas. En este contexto, valorizan la investigacin en la medida en que sta sea instrumental para ayudar al logro de ciertos objetivos de poltica. As, en los estudios evaluativos las diferencias institucionales que caracterizan los diferentes entornos de investigadores y tomadores de decisiones pueden ser descritas como problemas de prcticas, discursos y estructuras institucionales que dificultan el uso eficaz del conocimiento para la toma de decisiones. Los tomadores de decisiones a menudo juzgan los descubrimientos de la investigacin como insuficientemente conclusivos para apoyar decisiones, quejndose de que muchos mtodos de investigacin que dividen los problemas en sub-problemas (un problema relacionado al discurso de investigacin), para que puedan ser ms fcilmente investigados, les entregan una informacin parcelada que no es la sntesis de los problemas que ellos necesitan resolver. Por otro lado, se debe tener presente el alto componente poltico de las decisiones en educacin. Muchas veces las organizaciones educativas estn fuertemente influidas por grupos de inters que persiguen objetivos especficos. En un contexto en el cual diferentes personas y grupos estn involucrados tanto en el proceso de investigacin como en el proceso de toma decisiones, y en el cual esta interaccin es mediatizada por variables polticas y culturales, es imposible pensar en un proceso de vinculacin entre conocimiento y polticas ms o menos mecnico. As, es necesario tener presente que no hay nada mecnico acerca de cmo el conocimiento puede impactar sobre las decisiones, particularmente cuan154
Jhon Swope, S. J.
do diferentes personas y grupos estn involucrados en el proceso de la creacin del conocimiento y la toma de decisiones, y adems teniendo en cuenta que las interacciones sociales son mediatizadas por variables polticas y culturales. De acuerdo a Brunner (1994), una vez que una decisin tcnica entra en el terreno de la decisin poltica, ingresa a un contexto interactivo donde operan mltiples racionalidades, que responden a distintos grupos de inters, cada uno con informacin parcial, y actuando en un medio incierto. En este contexto la investigacin juega un rol cada vez ms dbil, y en el mejor de los casos sirve a un propsito tctico. Un ltimo e interesante aspecto a considerar es el descrito por Carol Weiss respecto del uso de la investigacin en el proceso de toma de decisiones. De acuerdo a una investigacin emprica llevada a cabo (Weiss, 1991), muchos tomadores de decisiones utilizan la investigacin, pero no a fin de considerar un determinado descubrimiento en el contexto de una decisin especfica que deben tomar, o sea que no existe una utilizacin instrumental, sino ms bien una influencia ms difusa y genrica de la investigacin.
Aplicacin del modelo de anlisis a los estudios evaluativos

Sobre la base de este breve resumen de algunos estudios relevantes en el tema, aplicaremos el modelo de anlisis propuesto. Presentaremos dos tipologas que nos permitirn analizar cmo los estudios evaluativos, en mayor o menor medida, nos han hecho limitar los enfoques dentro de los cuales se han dado explicaciones y soluciones al problema de la relacin entre el conocimiento y la toma de decisiones. Primero presentaremos una tipologa de la conceptualizacin del problema en los estudios de acuerdo al campo de actividad y aspecto estructural, y luego una tipologa de las soluciones propuestas en esos mismos estudios. A continuacin evaluaremos en forma global las propuestas y silencios de los estudios en trminos de sus aportes a la conceptualizacin tanto del problema como de las soluciones en el tema de la relacin entre el conocimiento y la toma de decisiones.
Formas de concebir el problema El Cuadro 1 pretende organizar las formas de concebir el problema de la relacin entre los tres campos: investigacin educativa (cuadrantes 1 al 3), documentacin y difusin (cuadrantes 4 al 6), y toma de decisiones en polticas educativas (cuadrantes 7 al 9). En trminos del campo de investigacin educativa, los estudios evaluativos sealan un conocimiento excesivamente inscrito en una u otra disciplina (cua155
drante 1), una prctica de investigacin con excesiva independencia de la toma de decisiones (cuadrante 2), y una cultura profesional en la cual la produccin de conocimiento aplicado no es valorada en la carrera acadmica (cuadrante 3). En trminos de la documentacin y difusin, los estudios indican que el discurso est excesivamente relacionado a la innovacin tecnolgica (cuadrante 4); que la prctica es excesivamente bancaria, es decir, se preocupa por el almacenamiento eficiente de la informacin (cuadrante 5); y que los centros de documentacin son independientes de los centros de decisin, i.e., los Ministerios (cuadrante 6). En el campo de la toma de decisiones en polticas educativas, la informacin, para ser utilizada, tiene que ser excesivamente instrumental (cuadrante 7); la prctica obedece a una coyuntura que exige la toma de decisiones justo-a-tiempo [just in time] (cuadrante 8); y los tomadores de decisiones se desempean en instituciones en que la circulacin de informacin es problemtica (cuadrante 9).
Cuadro 1 Tipologa de las formas de concebir los problemas en los estudios revisados
Discurso Prctica Estructura Institucional
Aspectos estructurales Campo de actividad Investigacin educativa
1. Conocimiento disciplinario: inscrito en el canon de disciplinas y sub-disciplinas (Husen,1986; Postlethwaite, 1992)
2. Academicista: investigar y presentar conclusiones en forma independiente (Briones 1990; Postlehwaite, 1992; Weiss 1979; Weiss 1991) 5. Bancaria o almacenaria: mantener un recurso disponible
3. Universitaria o Departamentalista: mayor valorizacin a la investigacin pura que a la aplicada (Briones, 1990; Husen, 1986) 6. Centro de documentacin independiente o en una universidad o en un Ministerio de Educacin 9. Ministerio de Educacincon un Gabinete de Asesores (Husen, 1986)
Documentacin y difusin
4. Saber tcnico: manejo de informacin
Toma de decisiones en polticas educativas
7. Informacin instrumental: para lograr objetivos (Weiss 1979; Weiss, 1991)
8. Hacer poltica: tomar decisiones en una coyuntura poltica (Levin, 1982; Weiss 1979; Weiss 1991)
Formas de concebir las estrategias de solucin/mejoramiento/cambio El Cuadro 2 pretende organizar las formas de concebir la solucin, el mejoramiento y el cambio en la relacin entre los tres campos: investigacin educativa (cuadrantes 1 al 3); documentacin y difusin (cuadrantes 4 al 6); y toma de decisiones en polticas educativas (cuadrantes 7 al 9). En trminos del campo de la investigacin educativa, los estudios evaluati156
Jhon Swope, S. J.
vos sugieren un cambio de discurso que busca una mayor orientacin a polticas (cuadrante 1); investigar sobre problemas ms coyunturales y escribir los resultados en un lenguaje accesible (cuadrante 2); y crear unidades de polticas educativas al interior de las universidades (cuadrante 3). En trminos del campo de documentacin y difusin, los estudios sugieren desarrollar nuevos enfoques para entender los resultados de investigacin que van ms all de la mera acumulacin de informacin (cuadrante 4), y crear otros productos sobre la base de innovaciones en el procesamiento de informacin (estados de arte, resmenes monotemticos sobre diversos temas como reforma educativa, escuelas eficaces, etc.) (cuadrante 5). No ha habido muchas propuestas respecto a un cambio en la institucionalidad del campo de documentacin y difusin (cuadrante 6). En el campo de la toma de decisiones en polticas educativas, los estudios sugieren que su discurso sea menos instrumental y ms atento a la acumulacin de estudios relevantes sobre determinados problemas (cuadrante 7); que los tomadores de decisiones sean ms receptivos a los resultados de investigacin, generando instancias de conversacin (cuadrante 8); y que los Ministerios establezcan ms comisiones ad hoc sobre problemas coyunturales y/o departamentos de estudio ms permanentes (cuadrante 9). Cuadro 2 Tipologa de las formas de concebir las estrategias de mejoramiento en los estudios revisados
Aspectos estructurales Campo de actividad Investigacin educativa
Discurso
Prctica
Estructura Institucional
1. Orientado a la formulacin de polticas: estudio de caso, estado de la prctica (Husen 1986; Postlethwaite, 1992)
2. Investigar sobre problemas coyunturales y escribir resultados en un lenguaje accesible a personas menos expertas en investigacin educativa (Briones, 1990; Postlethwaite, 1992; Weiss 1979; Weiss 1991) 5. Comunicacin de resultados a los investigadores y a los tomadores de decisiones (esta sugerencia es universal)
3. Unidades de polticas educativasal interior de las universidades y centros de investigacin que valorizan la investigacin aplicada (Husen, 1986)
Documentacin y difusin
4. Orientado a la formulacin de polticas: resmenes de resultados de investigaciones con una orientacin a polticas, i.e. estado del arte (esta sugerencia es universal) 7. Orientado al procesamiento de resultados de investigacin (Weiss 1979; Weiss, 1991)
6. *
Toma de decisiones en polticas educativas
8. Recepcin de conocimiento nuevo: desarrollo de las prcticas de recepcin (Levin, 1982; Weiss 1979; Weiss 1991)
9. Comisiones ad hoc o departamentos de estudio permanente (Husen,1986)
157
Evaluacin global
En una evaluacin global siempre corremos el riego de sobresimplificar las complejidades de un problema. Nuestra intencin es aportar con la creacin de un modelo que facilite la discusin crtica sobre las estrategias ms adecuadas para abordar el problema. Evaluaremos en forma global las propuestas y silencios de los estudios en trminos de sus aportes a la conceptualizacin tanto del problema como de las soluciones en el tema de la relacin entre los resultados de la investigacin y la toma de decisiones en polticas educativas.
Soluciones parciales a un problema entre campos Un cambio al interior de un campo (de su discurso, su prctica o sus estructuras institucionales) no garantiza que la relacin entre ese campo y otros sea afectada positivamente. En general, las estrategias propuestas para solucionar el problema de la relacin entre campos se plantean desde el interior de uno de los cuadrantes. La eficacia de este tipo de estrategia, sugerida por los estudios evaluativos, tiene serias limitaciones. Tomaremos dos ejemplos. i. Frente al problema, algunos estudios evaluativos concluyen que ste es de carcter discursivo, y que la estrategia de mejoramiento de la relacin gira en torno a cambios discursivos en el campo de la investigacin educativa (desde el cuadrante 1 del Cuadro 2). La estrategia es una apelacin a los investigadores para que inicien un cambio en el discurso de la investigacin educativa, sin precisar los mecanismos a travs de los cuales ese cambio se podra lograr. En este caso, la estrategia se plantea no solamente al margen de las prcticas profesionales (cuadrante 2 del Cuadro 1) y las estructuras institucionales en las cuales se desarrolla la investigacin educativa (cuadrante 3 del Cuadro 1), sino tambin al margen de los campos de la documentacin/difusin y de la toma de decisiones en polticas educativas. Por lo tanto, consideramos que una estrategia unilateral planteada desde el interior del campo de la investigacin educativa tiene pocas posibilidades de lograr un mejoramiento de la toma de decisiones. ii. Algunos estudios plantean el problema en trminos de las prcticas de los investigadores o de los tomadores de decisiones. Sugerir que los investigadores universitarios modifiquen sus prcticas para incluir la investigacin aplicada, o una investigacin ms partinente con la toma de decisiones (cuadrante 3 del Cuadro 2) es una propuesta al margen de las estructuras institucionales de la universidad que definen la carrera acadmica (cuadrante 3 del Cuadro 1). En la academia, la investigacin aplicada es considerada inferior a la investigacin ms "pura". Por lo tanto, en muchas universidades la dedicacin a la investigacin aplicada puede trabar la carrera universitaria. Como consecuencia, estas estrategias por s solas difcilmente podran producir resultados. Atemporalidad de las estrategias propuestas 158
Jhon Swope, S. J.
En general, los cambios propuestos por la gran mayora de los estudios, en trminos de las prcticas profesionales, y de los discursos en los cuales se inscribe el pensamiento de esos profesionales, son de largo plazo. Existe un grado de desconocimiento de los plazos necesarios para lograr los cambios esperados.
Subestimar la importancia de la coincidencia poltica Es importante sealar que, para que una o ms de las estrategias de cambio propuestas sean realistas, tendra que haber una coincidencia amplia entre ellas. Dadas las complejidades de las prcticas y discursos, y de las estructuras institucionales en las cuales estos se encuentran, tendra que concertarse una voluntad poltica amplia para lograr el cambio.
Imprecisin en la localizacin de agentes de cambio Dada la cercana de estos estudios evaluativos a la toma de decisiones en los bancos internacionales y en las agencias de desarrollo, es crucial que sean an ms dirigidos a la toma de decisiones. La idea de la primera parte del trabajo ha sido abrir una discusin en torno al conjunto de estudios evaluativos de los problemas que dificultan las relaciones entre la investigacin educativa, la documentacin y difusin y la toma de decisiones en polticas educativas. Frente a estas dificultades, y conscientes de la parcialidad de las estrategias de cambio, quisiramos abrir una discusin sobre otros mecanismos para cerrar la brecha entre la investigacin educativa y la toma de decisiones. En la segunda parte buscamos inaugurar un nuevo enfoque del problema, que a su vez abre otras vas de solucin. Sobre la base de una discusin de la relacin problemtica entre el conocimiento y la accin, presentaremos un nuevo actor en el escenario que podra ser el nexo que hace fluir un intercambio entre los campos de la investigacin educativa, la documentacin y difusin, y la toma de decisiones en polticas educativas. Nuestra hiptesis es que, al insertar un analista de polticas que atraviese los tres campos mencionados anteriormente, se producir el intercambio necesario para cerrar la brecha.
Anlisis de polticas: brokers del conocimiento

La intermediacin entre el conocimiento y la accin: la necesidad de un nuevo agente Del anlisis anterior se concluye que el problema de la interconexin entre el conocimiento y la toma de decisiones ha sido sometido a una cierta reduccin. 159
Por lo tanto, se hace necesario acercarse al problema desde otra perspectiva, que supone traer a escena un nuevo agente, con una identidad profesional desinstitucionalizada, y con capacidad de responder al conjunto de demandas emergentes de polticos y otros actores involucrados en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin. Este es, adems, el cambio estructural ms promisorio en trminos de costo-efectividad, debido a que los cambios en las prcticas, discursos y estructuras institucionales tienden a ser ms costosos y de largo plazo. El anlisis de polticas y el analista de polticas2 surgen, por lo tanto, como una estrategia para superar la insuficiente interaccin entre conocimiento y toma de decisiones, reconociendo que las limitaciones estructurales definitivamente dificultan la vinculacin entre investigadores y tomadores de decisiones. El broker de informacin en educacin no se circunscribe a una institucin determinada, pero est estrechamente vinculado a los desarrollos del campo de la educacin y, en caso de ubicarse dentro de los ministerios de educacin, tiene la capacidad de sintonizar internamente las prioridades polticas, y externamente las fuentes de informacin capaces de ligar esas prioridades con la investigacin. La participacin en redes personales, en seminarios y encuentros, y una revisin sistemtica de la literatura, le permiten mantener y mejorar su acceso a la informacin (Wild, 1995). Su capacidad de desarrollar conversaciones entre este conocimiento y la toma de decisiones es lo que le otorga su caracterstica especial. La flexibilidad que requiere para el desarrollo de sus actividades define el carcter adquirido y no adscrito de su identidad. Su objetivo fundamental es el mejoramiento de la calidad y equidad en educacin, ms all de la formulacin de polticas, lo que define elevados grados de autonoma en su funcin, obligndolo a mantener relaciones con todos los actores involucrados en un problema, y no solamente con los tomadores de decisiones. As, el anlisis de polticas parece ser el eslabn necesario para incrementar el uso de la investigacin en la toma de decisiones, ya que puede apoyar el propsito de entregar informacin para el diseo de una poltica especfica, a la vez que puede ser organizado para traducir resultados de investigacin en estructuras y esquemas que ayuden al proceso de toma de decisiones (Reimers et al., 1995). A su vez, el desarrollo del anlisis de polticas requiere de profesionales con habilidades especficas para aplicar el mtodo de la investigacin en ciencias sociales a la investigacin de problemas desde la perspectiva del tomador de decisiones, con el objetivo especfico de generar conocimiento que pueda iluminar la eleccin de polticas en un contexto de restricciones especficas (Reimers et al., 1995). Las caractersticas y el nivel de expertise requeridos por este nuevo profesional hacen que el broker de informacin pueda ser considerado un analista simblico, de acuerdo a la clasificacin de categoras ocupacionales hechas por Ro160
Jhon Swope, S. J.
bert Reich (1992). De acuerdo a Reich las grandes transformaciones que experimentan las sociedades como resultado de la globalizacin de los mercados y la revolucin tecnolgica hace que se perfilen tres grandes categoras ocupacionales: servicios rutinarios de produccin, servicios personales y servicios analticosimblicos. El analista simblico comprende el conjunto de actividades que tienen que ver con la identificacin, la solucin y el arbitraje de problemas mediante la manipulacin de conocimientos. Estos servicios estn sujetos a una rpida globalizacin de sus mercados. Entre las caractersticas de este profesional estn: (i) identifican, solucionan o arbitran problemas mediante la manipulacin de smbolos, para lo cual emplean instrumentos analticos aguzados por la experiencia; (ii) sus ingresos estn ligados a la calidad, originalidad, oportunidad e inteligencia de sus servicios; (iii) la trayectoria de sus carreras profesionales depende de su capacidad de trabajo, prestigio acumulado, participacin en redes o inclusin en equipos. De acuerdo a Brunner (1994), las implicancias de esto para los investigadores sociales son directas. El viejo esquema triangular de produccin, difusin y utilizacin da paso ahora a un sistema que se asemeja cada vez ms a un contexto de mercado dentro del cual se organizan los servicios desarrollados por los analistas simblicos. Se espera y el mercado demanda, a personas en disposicin de producir, transportar, usar y aplicar conocimientos para la identificacin, resolucin y arbitraje de problemas. Todo este proceso supone el empleo de conocimientos, pero no valoriza directamente al conocimiento como un bien simblico, sino el servicio que lo manipula y opera los efectos prcticos buscados. El broker de informacin parece, por lo tanto, encuadrarse en las caractersticas asignadas al analista simblico, tanto por el contenido de su funcin como por el alcance de sus actividades en un mundo cada vez ms globalizado. En el caso especfico de la educacin, el analista simblico no se dedica ni al almacenamiento de informacin en educacin, ni a su diseminacin, ni a su comunicacin, sino a desarrollar una conversacin entre el mundo de la toma de decisiones y el mundo del conocimiento.
La intermediacin entre el conocimiento y la accin desde una perspectiva comunicacional Ha quedado clara la necesidad de una intermediacin entre el conocimiento que se produce y acumula sobre educacin y las decisiones cada vez ms complejas que deben tomar los responsables de la accin educativa en sus diversos niveles, dada su cobertura, diversidad y el rol que sta va asumiendo en la vida de 161
los individuos y la sociedad. Antes bastaba con la experiencia; luego, con la formacin inicial; finalmente, con las especializaciones. Hoy nada de esto basta. El conocimiento y la tecnologa se desarrollan cada vez ms rpido. En los niveles de diseo y decisin de polticas, y sobre todo de la administracin, no hay tiempo para la lectura o la asistencia a conferencias. Y no slo en los niveles ms altos: a medida que los sistemas se descentralizan, tambin en los niveles intermedios y bajos del sistema. El que est dedicado a tomar decisiones en un determinado campo ya no puede estar completamente al da respecto de la produccin acadmica en l. Para mantenerse actualizado en un mundo cambiante y exigente, se necesitan otras vas de acceso a la documentacin, otras actividades de intermediacin de conocimientos, y otros procesos de anlisis. Se necesita un nuevo tipo de profesional: el broker de informacin, el intermediador de conocimientos. El lenguaje nace de los quiebres, de los problemas que nos afectan. La historia cambia continuamente y los desafos de hoy no son nunca iguales a los de ayer. Hay que inventar soluciones. Por esta razn nunca aplicamos una solucin. Siempre inventamos una nueva. Para inventarla, la mayora de las veces no basta con las interpretaciones que habitan nuestro lenguaje. Muchas veces recurrimos a otros que puedan gatillar en nosotros interpretaciones capaces de solucionar el problema, salir del quiebre. Esos otros, para nosotros, son los intermediadores del conocimiento. Mientras ms complejos los quiebres y ms grande la acumulacin de interpretaciones relacionada con ellos, ms necesarios son los intermediadores. Y sta es la situacin en que se encuentran los pases y las instituciones educativas hoy. Sin embargo, ms all de la explosin del conocimiento y la tecnologa, hay otra realidad que obliga a pensar en la intermediacin entre el saber y el hacer. Se trata del fenmeno de la comunicacin, del lenguaje y de la accin humana. El saber, el hacer y la intermediacin entre ellos son fenmenos comunicacionales; tienen lugar en el lenguaje. Incluso el hacer, y cada vez ms, aunque pueda parecer extrao a primera vista. Una indagacin en la naturaleza del lenguaje nos permitir precisar la funcin de la intermediacin, y sobre todo las competencias lingsticas que debe adquirir el intermediador para que sus conversaciones resulten efectivas. Hemos tomado esta manera de hablar y trabajar el lenguaje de las investigaciones y la prctica profesional de Fernando Flores (1986, 1995). La interpretacin es nuestra. Basados en estos trabajos afirmamos que tanto el conocimiento como la accin son hechos lingsticos. Es en el lenguaje donde los podemos analizar, discutir y trabajar. En el lenguaje y la comunicacin humanas se expresa y desenvuelve el misterio que somos. Pensamos con palabras y actuamos con palabras. Nuestra percepcin de la realidad se constituye en el lenguaje; en l habita y a travs de l la transformamos. Hemos sido hechos por el lenguaje en que hemos cre162
Jhon Swope, S. J.
cido. Vivimos y trabajamos en el lenguaje del mundo que nos rodea. Nuestra historia y nuestra sociedad se constituyen en el lenguaje y se transforman a travs de l. El lenguaje, por lo tanto, es central cuando se quiere entender la relacin entre el conocimiento y el cambio. Hay formas lingsticas especficas con las cuales se hacen los cambios. Unas son las declaraciones. Por ejemplo, cuando un ministro debidamente autorizado, y cumplidas las condiciones que sealan las costumbres o la ley, declara a una pareja casada, no se necesita de otra accin para que cambien de estado, con todo lo que eso significa. Otras son las peticiones (u rdenes) y ofertas (o promesas); las interrogaciones e informaciones necesarias para hacer o responder esas peticiones y ofertas. Las peticiones se pueden aceptar o rechazar, o bien se puede hacer una contraoferta. La conversacin se cierra cuando el que hizo la peticin considera cumplidas las condiciones de satisfaccin que puso al hacerla. Las ofertas slo se aceptan o se rechazan. All se cierra la conversacin. Las ofertas llevan implcita la condicin de que la oferta se concretar si el interlocutor acepta cumplir con ella. En muchos casos bastar slo con palabras para que sucedan las cosas. Tal es el caso de las transacciones comerciales. All todo se hace con palabras. Pero en otros casos adems de las palabras habr una necesidad de movimientos fsicos. Algunos de menor envergadura, como mover unos libros; otros de envergadura mayor, como ordenar construir un determinado nmero de escuelas. Pero lo que cuenta desde el punto de vista de la accin es la efectividad de la conversacin que inici la accin, la del conjunto de conversaciones que se siguieron para realizarla, y la que la cerr. En muchas de esas conversaciones se utilizarn sistemas y mquinas que pareceran reemplazar a la comunicacin humana. Pero esto es slo en apariencia. Las mquinas y sistemas han sido programados por conversaciones. De all que toda empresa pueda ser definida por las conversaciones que la constituyen; y su productividad, por la efectividad de las conversaciones en que se realizan sus operaciones (Flores, 1995). La empresa educativa es una red de conversaciones: el ensear y aprender; el disear, decidir y administrar polticas educativas; el utilizar resultados de la investigacin en las decisiones que en ellas se toman, las decisiones mismas y toda la accin que de ellas pueda seguirse, todo se hace con palabras. Son un conjunto de conversaciones. El acto de educar y la empresa en que ste tiene lugar son fundamentalmente un fenmeno lingstico. Como todo lo humano, existen y operan en el lenguaje. Sus resultados, ms all de las licitaciones que impone nuestra biologa, dependen de la efectividad de las conversaciones entre los actores que de algn modo tienen que ver con ellas. De all la necesidad de analizar las conversaciones en que se dan las intermediaciones que nos interesan. 163
Hablamos de conversaciones ms que de comunicacin por diversas razones. Primero, porque el fenmeno lingstico, aunque no agota toda la riqueza de la comunicacin humana, lo revela como ningn otro. En l nos hacemos presentes para otros y para nosotros mismos. A travs de l se comunican no slo los pensamientos, sino las sensaciones y las emociones. En l creamos y en l tomamos nuestras decisiones. Segundo, porque no podemos expresarnos sin tener a otro presente, aunque sea implcitamente. Cuando hablamos o escribimos siempre estamos pensando en uno o ms interlocutores. Lo hacemos para alguien. No tendra sentido hablar si no existiera un otro. Nuestro discurso se adecua al interlocutor y decimos las cosas de manera que l las entienda o se convenza. A otro le diramos las cosas de otra manera. Aun cuando pensamos, no hacemos sino conversar con nosotros mismos. Es difcil concebir el pensamiento fuera del lenguaje. El pensamiento habita en el lenguaje y el lenguaje se da siempre en una conversacin. Tercero, porque las conversaciones son observables y podemos intervenir en ellas, y a travs de ellas en nuestras acciones. As, por ejemplo, el anlisis que estamos haciendo de nuestras conversaciones nos permitir definir con mayor exactitud la funcin de un mediador o broker de informacin para la toma de decisiones y ofrecer sugerencias para que pueda realizar su funcin ms efectivamente. Afirmamos que nuestras conversaciones son siempre interpretaciones. Porque hablamos desde nosotros y para otros, ellas tienen un elemento necesariamente subjetivo. Estn siempre basadas en nuestra percepcin de la realidad en que vivimos y en nuestra percepcin de las interpretaciones que tienen otros de esa misma realidad. Dado que vivimos en continuo cambio, nuestras conversaciones quedan fechadas por el paso del tiempo y situadas por el cambio de contexto social. Porque al hablar lo hacemos desde nuestras interpretaciones y al escuchar otra persona no hace ms que crear su propia interpretacin, no aceptamos el modelo emisor-mensaje-receptor, que se utiliza normalmente para hablar de la comunicacin. Es una interpretacin reduccionista del fenmeno. Confunde las seales que vehiculizan las conversaciones con la sustancia de las mismas, el lenguaje de la electrnica con el de la comunicacin humana. Al hablar de las interpretaciones como mensajes y de la comunicacin como transmisin de informacin, las reduce a una cosa que se transmite, recibe y guarda, mientras que se trata de interpretaciones que existen slo en los interlocutores de una conversacin. Preferimos hablar de comunicacin aun en el caso de la informacin estadstica. Por cuantitativas que stas sean, no dejan de constituir interpretaciones abiertas a diversas lecturas por parte de quien las estudia. Las seales lingsticas que emite un interlocutor, del tipo que sean, no hacen sino gatillar en el que las recibe su propia interpretacin de su contenido. Por lo tanto, habr tantas inter164
Jhon Swope, S. J.
pretaciones como personas que escuchen esas seales. Comunicar no es transmitir contenidos sino gatillar interpretaciones, a travs de las seales que conforman los diversos lenguajes. El conocimiento, las interpretaciones que lo constituyen, no se transmite. Se crea cada vez. Las acciones tampoco se repiten, se crean cada vez. Las conversaciones gatillan la creacin en ambos casos. El problema ms grande para crear es la ceguera para interpretar los quiebres y para crear interpretaciones capaces de solucionarlos. No vemos lo que tenemos a la mano, aquello a lo que estamos acostumbrados. Como un vidrio, nos resulta transparente. Necesitamos escuchar muchas conversaciones, muchas interpretaciones diferentes, y cambiar de mundos para crear mundos. Escuchar mundos distintos es lo que nos permite cambiar el mundo. Con nuestras conversaciones cambiamos mundos para nosotros, y para los dems mundos de posibilidades y mundos de accin. Ideas y cosas. Si nuestras conversaciones se quedan en el nivel de cmo las cosas son o pueden ser, son conversaciones sobre posibilidades; si la preocupacin es hacer algo con ese conocimiento, pasan a ser conversaciones para la accin. Las conversaciones acadmicas son tpicamente conversaciones sobre posibilidades. Las conversaciones para la accin son propias de quienes tienen responsabilidades sobre lo que hay que hacer. Las formas lingsticas propias de las primeras son las preguntas y respuestas a travs de las que aprendemos, nos informamos, analizamos y creamos conocimientos sobre las cosas, actuales o posibles. Las segundas son las declaraciones, peticiones y ofertas o promesas -adems de las preguntas y respuestas- de las que hablamos ms arriba. Sin embargo, por bien que utilicemos el lenguaje, se frustra la comunicacin si le falta autenticidad y compromiso, si el hablante no se hace responsable de lo que dice. Si se frustra la comunicacin, se frustra tambin la accin a la que las palabras se ordenan. Como vimos antes, cuando hacemos una declaracin con la debida autoridad las cosas suceden. Lo mismo cuando hacemos una peticin y sta es aceptada; o bien cuando nos hacen una contraoferta, que nosotros a su vez aceptamos; o cuando hacemos una oferta y sta es aceptada. Pero muchas veces, a pesar de lo que dicen las palabras, de que la conversacin se ha manejado correctamente, no sucede nada. Ahora bien, si las cosas que queremos que pasen no pasan, es porque las palabras de la conversacin resultaron huecas, no se siguieron los hechos a las ofertas realizadas, o bien no se cumpli con la promesa implcita en la aceptacin de una oferta o de una peticin. En estos casos, tan frecuentes que llegan a resultarnos normales, la comunicacin pierde toda efectividad. El lenguaje resulta un bla bla bla. Le falta un componente fundamental para que resulte efectivo: el jugarse por lo que se dice. La falta de autenticidad y compromiso desnaturaliza el lenguaje. Nos impide hacernos cargo de la historia. La confianza entre los interlocutores es otro fenmeno cuya presencia es 165
esencial para que el lenguaje resulte efectivo. Sin confianza las conversaciones no progresan. No creemos en lo que se dice. La confianza se da o no se da, como la autenticidad o el compromiso. En ella se basa la comunicacin humana. Es otro misterio de la relacin entre las personas y en la generacin del conocimiento y la accin humanas. Se basa en nuestra interpretacin de cun responsable se hace nuestro interlocutor de sus conversaciones, de la seriedad y transparencia de sus propsitos. La capacidad de hacerse cargo de la historia que somos y de la que hacemos con los dems es otra caracterstica fundamental del ser humano. Hacerse cargo significa tomar el timn y darle direccin a la deriva que nos caracteriza. Esto lo hacemos a travs del lenguaje. Es nuestra manera propia de sobrevivir. Nos acercamos a otros y pedimos ayuda para superar los quiebres que nos afectan en esa deriva. Hay en nosotros una urgencia por darle direccin y sentido. As construimos nuestra historia y la de la sociedad. Nos cambiamos a nosotros mismos, cambiamos a otros y cambiamos el rumbo de las cosas. Negarse a hacerse cargo de la propia historia significa negarse a sobrevivir, negarse a s mismo. Decimos la historia que somos porque ella nos identifica tanto o ms que nuestra biologa. Y esta historia es la historia de las conversaciones que hemos tenido a lo largo de la vida. En ellas nos hemos formado y educado. La historia que somos habita en nuestro lenguaje y en las tradiciones en que nos movemos. Desde ella creamos con nuestras conversaciones.
La funcin de los intermediadores Desde la interpretacin de la comunicacin y la accin que acabamos de esbozar, el intermediador es el sujeto que ha desarrollado una capacidad particular de transformar conversaciones acerca de posibilidades sobre un tema especfico en conversaciones para la accin en ese mismo tema. Las competencias bsicas de un intermediador en orden de importancia son las que siguen: a. su competencia en el tema de la comunicacin, la conversacin y el lenguaje en los trminos que hemos aclarado en la primera parte de esta seccin. Debe comprender los diversos tipos de conversacin entre las cuales hace de mediador. Estar consciente de que se mueve en un mundo de interpretaciones donde lo ms importante es saber escuchar para captar las interpretaciones en que se mueve su interlocutor, sea ste el investigador o el que debe tomar las decisiones; de cuyos quiebres debe hacerse cargo si quiere responder a sus problemas tal y cual l los interpreta, porque ser desde esas interpretaciones suyas, de historia y de la historia en que est inmerso que escuchar las soluciones que le ofrece el broker. Es al interior de las interpretaciones del decisor que las interpretaciones del inter166
Jhon Swope, S. J.
mediario gatillarn una nueva interpretacin en trminos del quiebre que lo afecta. El intermediario sabe que ser desde esas nuevas interpretaciones que el decisor har declaraciones, expresar peticiones, dar rdenes o har promesas, que a su vez gatillarn las conversaciones que colacionarn el problema en cuestin. Si el intermediario est consciente de los diversos factores que hacen eficiente una conversacin sabr conversar mejor y ensear a otros a conversar para que toda la red de conversaciones cumpla con las condiciones de satisfaccin que se puso el que la inici. As se cerrar la conversacin, y con ella la accin. b. Dado que los problemas de la educacin estn estrechamente entrelazados con los problemas econmicos, sociales, culturales, histricos, cientficos, y que sus soluciones vienen de las ciencias humanas, de la economa, de la administracin, del mundo de las comunicaciones y de la poltica, el buen intermediario estar en todas esas conversaciones. Ellas le gatillarn nuevas interpretaciones de los quiebres que viven los decisores, sean polticos de la educacin, administradores, maestros, padres de familia o los propios alumnos. Con ellas les podr abrir los ojos a nuevas interpretaciones y se podrn gatillar nuevas interpretaciones para solucionarlos. Por la rutina en que vivimos, hay pocos profesionales ms ciegos que los educadores para ver los problemas de la educacin. Vivimos encerrados en nuestro propio mundo. Pero nadie tampoco lograr darles interpretaciones capaces de solucionarlos efectivamente si no se hace cargo de las interpretaciones de los educadores. c. La tercera capacidad es precisamente saber hacerse cargo de los problemas de los educadores y ganrselos. Si no les llegan a doler los problemas que los afectan, mal podr disparar en ellos interpretaciones capaces de gatillar soluciones nuevas. El responsable de la educacin, en cualquier funcin en la que se encuentre, est marcado por su historia, la historia de sus instituciones, la compleja red de conversaciones en que se constituye su vida de trabajo. No tiene tiempo para conversaciones sobre posibilidades con textos o expertos ni cree que stas le ofrecen mayores oportunidades de cambiar su mundo. Sus problemas normalmente son el financiamiento, la administracin, el lograr que las clases se hagan y que los nios aprendan algo. No el cambiar sus ideas o sus prcticas. El hacerse cargo de los problemas de los educadores le permitir al broker crear interpretaciones que respondan a los problemas a partir de cmo ellos los interpretan, y no segn l mismo los interpret a partir de sus conversaciones con los investigadores. Participar de las emociones que suscitan en ellos sus quiebres y podr as simpatizar con ellos y disponerlos para que lo escuchen mejor. Las emociones, como el compromiso, son elementos clave del lenguaje, y son los que suscitan la confianza a la cual hicimos referencia anteriormente. Las conversaciones de un intermediario que no suscitan confianza en la gente del conocimiento o entre la gente de la accin no conducen a ninguna parte. Son condicin esencial de su efectividad. El intermediario debe ganarse la confianza a travs del compromiso y la efectividad de sus conversaciones para suscitar interpretaciones efectivas 167
en sus oyentes. d. El broker, ms que un lector de documentos originales, es experto en acceder a los anlisis de informacin ya procesada sobre posibilidades en el tema en el cual tiene que entablar conversaciones para la accin. Su lectura constante sern las revisiones bibliogrficas, los estados del arte y estados de la prctica, los trabajos de seminarios o conferencias sobre un tema determinado, las introducciones y conclusiones de los trabajos de investigacin. Y no slo los de su propio pas, su propia cultura o idioma, sino de otros. La necesidad de productividad de los sistemas educativos con vistas al desarrollo econmico exige estar al da en las interpretaciones que van surgiendo por todas partes y los resultados que stas logran cuando se las pone en prctica. Sin estas conversaciones su lenguaje tampoco resultar efectivo hoy. Las conversaciones sobre posibilidades las tiene el broker con los investigadores y expertos a travs de sus escritos, o bien directamente. De all que el broker debe estar en condiciones de acceder rpidamente a esos escritos o personalmente. Para un buen broker su capital ms preciado es su red de ayuda; la gente que sabe que gatillan en l las interpretaciones que a su vez disparan en su cliente conversaciones que logran superar los quiebres que motivaron su contrato. Los acervos bibliogrficos contenidos tanto en los centros de documentacin o en centros virtuales, son el medio a travs del cual el intermediador puede acceder a los investigadores que constituyen su red de ayuda. La existencia y el ejercicio de la funcin de broker no slo ayudarn a solucionar los quiebres de los educadores, sino que tambin deberan gatillar nuevas interpretaciones en los investigadores al escuchar la forma en que los educadores perciben sus propios problemas. Esta vez sern las conversaciones para la accin las que gatillen conversaciones sobre posibilidades.
Avances en la interconexin entre el conocimiento y la accin: la experiencia de CIDE/REDUC

Con el propsito de avanzar en el desarrollo de la intermediacin entre el conocimiento y la accin en educacin, CIDE/REDUC ha diseado e implementado tanto cursos de entrenamiento en el anlisis y la aplicacin de polticas, como instrumentos especficos destinados a facilitar el desarrollo de estas habilidades. Entre los primeros estn los cursos de analistas de polticas y los talleres para el mejoramiento de polticas. Entre los instrumentos estn los juegos de simulacin para el entrenamiento en el diseo y aplicacin de polticas.
168
Jhon Swope, S. J.
Curso de analista de polticas Hace unos cuatro aos atrs, en lo que respecta a Amrica Latina el diagnstico era claro: existan muy pocos especialistas en la regin que desarrollaban el trabajo de analistas de poltica. De esta manera, la falta de especialistas limitaba la posibilidad de generar decisiones polticas pertinentes y de disponer de la capacidad tcnica local para llevar a cabo reformas significativas. Esta carencia de capacidad tcnica local era acentuada por el significativo rol del broker de la informacin o analista de polticas pblicas llevado a cabo por organizaciones internacionales. El Banco Mundial, por ejemplo, ha desarrollado una extensa agenda de investigacin que ha influido profundamente en varias reformas educativas en Amrica Latina. Es sealable en este caso el papel del Banco Mundial como un catalizador o broker entre la investigacin educativa en determinadas reas (asignacin de recursos en funcin de tasas de retorno, recuperacin de costos, descentralizacin, etc.), y la implementacin de polticas. Por otro lado, se estimaba que la adquisicin de la perspectiva y habilidad requerida por el broker/analista haca necesaria una educacin especializada en esta rea, que iba ms all de los programas de entrenamiento tradicionales basados en ciencias sociales (Schiefelbein, 1996). Con este diagnstico, CIDE/REDUC, dentro del marco del Proyecto de Fortalecimiento del Sector Educativo en Amrica Latina financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo, se aboc a la tarea de disear un curso de analista de polticas que pudiese ser implementado a nivel latinoamericano. Para ello se usaron los resultados de varias experiencias relacionadas con las actividades de los intermediarios del conocimiento. Por una parte se utiliz la experiencia acumulada por REDUC en 15 aos de preparar resmenes analticos y estados del arte sobre numerosos temas. Por otra se aprovech el esfuerzo de Basic Research and Implementation in Developing Education Systems (BRIDGES) en la Universidad de Harvard para usar informacin sistemtica en el diseo de polticas (Schiefelbein, 1996). El perfil del broker/analista de poltica fue definido sobre la base de un conjunto de capacidades. As, este profesional deba tener la capacidad para: a. Analizar las tendencias y problemas de los sistemas educativos nacionales, particularmente los del primer nivel de enseanza, discerniendo entre los problemas coyunturales y estructurales, y proponer polticas, programas y proyectos destinados a enfrentar dichos problemas. b. Comunicar de modo efectivo los anlisis en documentos de polticas destinados a diversos pblicos: tomadores de decisiones, dirigentes de los docentes, artculos de prensa, organizaciones de padres y de alumnos, partidos polticos, parlamentarios, otros lderes de opinin. 169
c. Manejar estrategias de asesora y consulta de forma que sea reconocido como una fuente experta legtima y confiable en temas de poltica educativa. Para formar esas competencias se examin la teora disponible sobre este tema y se tom en cuenta la situacin inicial de los posibles participantes, detectndose tres grandes reas de destrezas a desarrollar: a. Area de anlisis y sntesis de informacin: sus objetivos buscaban proporcionar habilidades en el manejo eficiente de informacin educativa; desarrollar capacidades para sintetizar e integrar conocimiento; desarrollar capacidades en la produccin de documentos de polticas. b. Area de polticas: su propsito era revisar las tendencias histricas de evolucin de los sistemas de educacin latinoamericana, llevar a cabo diagnsticos del estado actual y analizar las opciones para afrontar los problemas prioritarios. Se pona especial nfasis en revisar casos exitosos de programas y proyectos nacionales. c. Area tcnica: proporcionaba herramientas tcnicas para fundamentar decisiones y propuestas de polticas. Las tcnicas incluan tanto procesos de iluminacin consensual como anlisis cuantitativo y formal. CIDE/REDUC pudo disear adecuadamente el curso de analista de polticas debido a que contaba con una larga experiencia en el tema y con vinculaciones con centros que tenan similares intereses. Esto le permiti tanto organizar un equipo de capacitacin de alta calidad, como realizar una activa promocin y tener la legitimidad que atrajera a potenciales candidatos. La experiencia concreta de los cursos de analista de polticas se llev a cabo en 1994 en Mxico y en 1995 en Argentina, con un total de 76 participantes de 19 pases latinoamericanos. La evaluacin posterior demuestra que estos cursos tuvieron un impacto importante tanto en la formacin profesional como en el conjunto de actividades realizadas por los participantes de los cursos. Prcticamente todos los participantes desarrollaron, con posterioridad al curso, actividades de analista de poltica, y ms de la mitad de ellos obtuvieron un trabajo especfico en esta rea. En el caso de quienes han desarrollado el trabajo de analistas de poltica, se debe destacar que el impacto positivo de su participacin se puede comparar satisfactoriamente con el costo incurrido en su preparacin. Esto sugiere que una intervencin a nivel del agente, en la relacin entre conocimiento y polticas, es una inversin eficiente en trminos de costo-efectividad. Finalmente, es necesario destacar que la experiencia adquirida en el diseo del currculo, los materiales docentes elaborados, las modalidades de seleccin de los participantes y las reflexiones de los participantes sobre la mejor manera de formar analistas de poltica educacional, a partir de la experiencia previa de cada uno, cons170
Jhon Swope, S. J.
tituyen un valioso conocimiento acumulado que ya ha contribuido al diseo de polticas sociales y gestin social, que ofrece el Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C., y permitir continuar mejorando la formacin de futuros especialistas en esta nueva rea de actividad en el sector educacin (Schiefelbein, 1996).
Taller para el mejoramiento de polticas en el rea del desarrollo infantil En el afn de encontrar nuevas estrategias para acercar el conocimiento a la toma de decisiones, CIDE/REDUC, adems del curso de analistas de polticas en educacin, dise otra instancia de formacin que busca resolver la escasa utilizacin de la informacin en la toma de decisiones al nivel de polticas y programas sociales. Se trata de un taller3 con objetivos complementarios a los que persigue el curso de analistas. El taller no forma intermediadores entre el conocimiento y la toma de decisiones, sino que prepara directamente a tomadores de decisiones en la utilizacin del conocimiento. En las prximas pginas nos referiremos a algunos elementos conceptuales que permitan entender el enfoque metodolgico del taller, y daremos cuenta de su desarrollo y contenido.
Enfoque conceptual del taller A diferencia del curso de analistas, que busca preparar a un intermediador entre el conocimiento y la toma de decisiones, con lo cual hace una separacin entre productores y usuarios de conocimiento, el taller que aqu se presenta asume que el conocimiento es siempre personal, en el sentido de que tenemos explicaciones y entendimientos propios sobre algn estado de cosas, y ser este conocimiento el que gue nuestras acciones. Dicho de otro modo, el entendimiento surge de una experiencia personal, que puede ser directa (de lo que he observado personalmente) o indirecta (de lo que he ledo o escuchado acerca de lo que otros han observado). Lo que sabemos es el resultado de la accin de nuestra mente sobre los datos que hemos recibido. En este sentido nuestro conocimiento siempre ser subjetivo. Cada persona es productora de su propio conocimiento. Esta manera de entender la produccin de conocimiento, segn McGinn y Reimers (Reimers, McGinn y Wild, 1995: p. 18), redefine el problema de la aplicacin del conocimiento en la toma de decisiones. El tema ya no slo es cmo transmitimos o transferimos conocimiento desde un productor experto o investigador a un tomador de decisiones (que sera la labor de un broker de informacin), sino adems cmo lograr que el conocimiento que el tomador de decisiones produce sea el ms adecuado para dar mejor respuesta a los problemas que estn ba171
jo su responsabilidad y tiene que resolver. Las decisiones informadas resultarn cuando los tomadores de decisiones incorporen la informacin que les entrega el experto y la experiencia validada por otros en su propio conocimiento. Para elaborar una estrategia que facilite la incorporacin de informacin relevante en la produccin de conocimiento del tomador de decisiones, es necesario tomar en cuenta que la informacin no es el nico elemento con el cual la mente de un tomador de decisiones elabora conclusiones acerca de las acciones a seguir. Tambin estn influyendo otros elementos como su perfil psicolgico, sus cnones culturales, sus inclinaciones polticas, etc. Respecto a una gran cantidad de temas, aunque racionalmente parezca adecuado estar a favor de la aprobacin de una poltica, las personas responsables de tomar las decisiones probablemente no lo harn si stas van en contra de sus valores, ideologa, cultura, etc. Hay una suerte de compromiso personal con el conocimiento que hacemos propio, en virtud del cual se cree que la decisin tomada es la ms adecuada o la mejor posible. Siempre hay un sesgo a la hora de hablar de la verdad de las cosas. La evidencia que entregue el informe de una investigacin formar parte del entendimiento del tomador de decisiones cuando logre armonizar con todos los elementos que determinan su manera de entender las cosas. Es en este momento cuando el conocimiento producido por el experto cobrar sentido para el tomador de decisiones y lo podr convertir en conocimiento til para guiar sus acciones. De otra manera, probablemente no lo pueda o no lo quiera aplicar. Tambin hay que sealar que el entendimiento acerca de un estado de cosas muchas veces es influenciado por las opiniones que se emiten al interior de redes conversacionales (laborales, ideolgicas, religiosas o de otro tipo) en las que los tomadores de decisiones estn insertos. Por otro lado existen los grupos de inters que presionan para que una decisin sea tomada o no, y muchas veces se hace necesario negociar con ellos para que la poltica o programa sea viable. El taller que a continuacin presentamos es un intento por convertir al tomador de decisiones en un productor de conocimiento que sea til para elevar la calidad de la tarea que est desempeando.
Desarrollo del taller El taller est diseado para que los participantes transiten desde la discusin y elaboracin de conceptos generales (como por ejemplo desarrollo infantil) hasta la formulacin y redaccin de propuestas de polticas y programas para su propio pas. En este camino, entre otras cosas, se construye un modelo de intervencin que sea coherente con la realidad del pas, se analizan distintos enfoques de proyectos segn las caractersticas de los beneficiarios y sus necesidades, y se 172
Jhon Swope, S. J.
aplican los conocimientos adquiridos para resolver los problemas que sufre la infancia de un pas ficticio. Para la elaboracin de conceptos se utiliza una metodologa activo-participativa. Los participantes tienen que dialogar con las ideas propuestas por expertos4 y concluir en una sntesis personal que les d una pauta acerca de qu acciones se pueden derivar de esta conceptualizacin. Este dilogo incluye la recreacin de casos en los que ese concepto tenga aplicabilidad. En la metodologa utilizada por el taller hay una preocupacin constante por recoger y explicitar la experiencia de los participantes, pues es desde ese mbito que, a nuestro juicio, se construir el conocimiento que ser aplicado a la hora de tomar decisiones.
Contenido del Taller El taller se desarrolla a travs de seis mdulos en tres das de trabajo. Los mdulos son: Mdulo I: Modelo de desarrollo infantil Est orientado a definir el concepto de desarrollo infantil y a discutir los posibles modelos de intervencin en virtud de la definicin hecha. El mdulo busca, finalmente, que los participantes puedan construir un modelo de intervencin que sea pertinente a la realidad de su pas. Mdulo II: Necesidades de la infancia Busca establecer cules son las necesidades de la infancia en el tramo de 0 a 6 aos que requieren una atencin prioritaria, para lo cual se recurre al conocimiento y experiencia de los participantes y a la evidencia cientfica. Luego se analizar qu tipo de poltica y de programa es ms efectivo para lograr atender esas necesidades. Mdulo III: Financiamiento y costos En este mdulo se trabajan los aspectos relacionados con el financiamiento y los costos de los programas para el desarrollo infantil. La idea aqu es que los participantes incorporen elementos de juicio relacionados con el costo-beneficio y costo-efectividad de polticas y proyectos.
Mdulo IV: Marco de diseo de polticas Se presentan y discuten las herramientas que habitualmente se utilizan para la construccin de polticas sociales. Posteriormente se expondr la descripcin 173
de un pas ficticio, con caractersticas latinoamericanas, sobre el cual se centra el juego de simulacin del Mdulo V. Los participantes, a modo de ejercicio y de preparacin para el juego de simulacin, disean una poltica de desarrollo infantil para ese pas. Mdulo V: Juego de simulacin En pequeos grupos se trabaja con un software que los har simular una situacin en la cual, cumpliendo el rol de altos funcionarios pblicos, discuten y toman decisiones de inversin en el rea del desarrollo infantil. El juego busca que los participantes tomen conciencia de la diversidad de elementos que estn presentes cuando se toman decisiones y de cmo interactan los distintos factores involucrados en el desarrollo de la infancia. Adems, se espera que los criterios y elementos de planificacin trabajados en los mdulos anteriores sean aplicados en la estrategia que los participantes tienen que elaborar para impactar positivamente en las variables-resultado propuestas por el juego5. Mdulo VI: Recomendaciones de poltica Con el trabajo realizado en los mdulos anteriores, los participantes inician la elaboracin de recomendaciones de polticas para su pas y un proyecto de trabajo que llevarn a sus instituciones para que pueda ser desarrollado. Este taller se realiz en Per, Colombia, Guatemala y Honduras, con la asistencia de funcionarios de muy diversa procedencia institucional y perfil profesional. La evaluacin (Demo, 1997) que un consultor externo hizo del taller seal que la metodologa utilizada, a la cual llam de simulacin reconstructiva, constituy un momento de gran creatividad por parte del equipo a cargo del taller, y probablemente el saldo ms positivo del proyecto. Por otro lado, recomend prolongar el trabajo con los participantes ms all de la duracin del taller, de manera que puedan consolidar los aprendizajes obtenidos y le den continuidad a la tarea de proponer un programa o poltica de trabajo con la infancia en su propio lugar de trabajo.
Los Juegos de simulacin Los juegos de simulacin elaborados por CIDE/REDUC para sus distintas instancias de entrenamiento se han convertido en una herramienta pedaggica muy valiosa. A travs de ellos, sus usuarios o jugadores han podido comprender mejor el rol de la informacin en la toma de decisiones. Nuestra experiencia en la utilizacin de los juegos nos ha hecho llegar a las siguientes conclusiones: a. Mediante los Juegos de simulacin de decisiones o de formulacin de po174
Jhon Swope, S. J.
lticas, se puede hacer presente el tipo de problemas a los que se enfrenta el tomador de decisiones o el funcionario. De este modo, el juego se vuelve inmediatamente relevante para ste. b. Tecnolgicamente es posible incluir modelos matemticos que simulen el comportamiento de las variables clave del sistema, y cuya modificacin requiere el conocimiento de hechos que han sido descubiertos en la investigacin. c. Tambin se puede entregar informacin al incluir bases de datos pertinentes al juego dentro del mismo. d. Pese a su alto contenido tecnolgico, en esencia estos tipos de juegos no son otra cosa sino ordenadores de conversaciones. En efecto, ellos se juegan colectivamente, en grupos. Estimulan discusiones. Las discusiones incentivan a leer la informacin. Despus de las discusiones y de la informacin, los jugadores toman decisiones y modifican algunas de las variables, observando sus efectos. Los resultados de su ejercicio retroalimentan el proceso de discusin. e. Adems del contenido del juego, el currculum oculto del mismo busca mostrar que la consulta a la informacin hace diferencias efectivas en el desempeo de los equipos de formulacin de polticas y toma de decisiones. Los juegos que CIDE/REDUC ha desarrollado son los siguientes: El Desafo, elaborado para incluirlo en el Taller BRIDGES. Una Nueva Oportunidad, elaborado para UNESCO/OREALC; se aplica durante tres das y se utiliza en los Talleres Anuales de Gestin de la OREALC y en los Cursos de Analistas de Poltica. Infancia y Futuro I e Infancia y Futuro II, elaborados para el Taller de Polticas para la Infancia de REDUC. Los juegos de simulacin, como parte del entrenamiento de personas involucradas en la formulacin de polticas, y la toma de decisiones, constituyen un aporte de REDUC a Latinoamrica, y han originado un nuevo estndar en el entrenamiento para la gestin de sistemas educacionales. De esta forma los cursos de analistas de polticas, los talleres para el mejoramiento de polticas y la utilizacin de juegos de simulacin, representan una accin concreta en la bsqueda de una conexin ms efectiva entre el conocimiento en educacin y la toma de decisiones, adems de aportar un conjunto de experiencias sobre las cuales seguir avanzando en el propsito de mejorar la calidad de las decisiones en educacin.
Conclusin
Los desafos que enfrentan los sistemas educativos en todo el mundo son tan cruciales como urgentes. Muy pocos, hoy en da, discuten la importancia de la 175
educacin para el bienestar presente y futuro de personas y pases. Es comprensible, por lo tanto, la preocupacin por todo aquello que se oriente a mejorar las potencialidades de la educacin. Dentro de este contexto, mejorar la calidad de las decisiones en educacin es una tarea fundamental. A su vez, una mejora en la calidad de las decisiones en materia educativa requiere de aplicar el conocimiento acumulado en educacin, ligando este conocimiento a la accin. Hasta ahora una gran parte de las aproximaciones para mejorar la conexin entre el conocimiento y la toma de decisiones visualizan el problema desde la perspectiva del mundo de la investigacin, desde el mundo de la documentacin, o desde el mundo de la toma de decisiones. Los resultados no han sido alentadores. Lo que se requiere, por lo tanto, es una nueva perspectiva mediante la cual se desarrolle una conversacin entre estos mundos que supere la posicin individual de cada uno de ellos por separado. Es dentro de esta perspectiva que surgen el anlisis de polticas y el analista de polticas como el nuevo agente capaz de vincular conocimiento y accin. CIDE/REDUC ha avanzado en esta direccin dentro del contexto latinoamericano. Tanto el seguimiento continuo de los participantes en los cursos de analistas de polticas como el desarrollo de nuevos cursos en esta lnea parecen ser los prximos pasos en la direccin correcta.
176
Jhon Swope, S. J.
Bibliografa
Briones, G. 1990 Generacin, Diseminacin y Utilizacin del Conocimiento en Educacin (Santiago de Chile: FLACSO). Brunner, J. J. 1994 Contribuye la Investigacin Social a la Toma de Decisiones?, en Conferencia seminario La Investigacin Educacional Latinoa mericana de cara al ao 2000 (Punta de Tralca, Chile: PIIE-CIDE-REDUC). Demo, Pedro 1997 Relatrio final de avaliao (CIDE/REDUC) Proyecto Mejorando el Diseo de Polticas en el Area del Desarrollo Infantil. Flores, F. 1986 Understanding computers and cognition: a new foundation for design (Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation). Flores, F. 1995 Inventando la Empresa del Siglo XXI (Santiago: Dolmen Ediciones S. A.). Husen, T. 1986 Educational Research and Policy Making, en International encyclopedia of education (Oxford: Pergamon Press). Levin, H. 1982 Why isnt educational research more useful? Prospects (Paris: UNESCO Publishing). Postlethweite, T. N. 1992 Research and Policy Making in Education: Some Possible Links, en Anderson, D. y J. Biddle (editores) Knowledge for Po licy, Improving Education Through Research Reich, R. 1992 The Work of Nations (New York: Vintage Books). Reimers, F. y N. McGinn 1995 Using Research in Educational Policy and Administrative Decision-Making, en Confronting future challenges: educa tional information, research and decision making (Paris: IBE). Reimers, F.; N. McGinn y K. Wild 1995 Confronting future challenges: educatio nal information, research and decision-making (Geneve: UNESCO-IBE) p. 18. Schiefelbein, E. 1996 Evaluacin Sub-Programa de Capacitacin de Analis tas de Poltica Educacional (Santiago de Chile: REDUC-BID). Weiss, C. 1979 The Many Meanings of Research Utilization, en Public Ad ministration Review Vol. 39, N 5. Weiss, C. 1991 Knowledge Creep and Decision Accretion, en Anderson, D. y J. Biddle (editores) Knowledge for Policy, Improving Education Through Research Wild, K. 1995 Information Availability and its Impact on Educational Policy-Making, Planning, and Decision - making: Implications for Educational Information Services, en Confronting Future Challenges: Educational In formation, Research and Decision Making (Paris: IBE). 177
Notas
1 Nos referiremos a la investigacin educativa en su sentido ms amplio, el conjunto de investigacin de diversas disciplinas en torno al problema de la educacin. 2 En CIDE/REDUC, adems de analista de polticas, hemos utilizado el trmino brokers de informacin, debido a que en el mundo financiero a los brokers se les exige analizar informacin y oportunidades y tomar las decisiones ms rentables posibles para sus clientes. Asimismo, el analista de poltica, en cuanto broker de informacin, tiene que proveer oportunamente la informacin ms relevante a los tomadores de decisin para que stos den la mejor solucin posible a un problema determinado. 3 El diseo y realizacin de dicho taller correspondieron a la ltima etapa de un proyecto cuyo objetivo era mejorar la calidad de polticas en el rea del desarrollo infantil en algunos pases latinoamericanos. La primera etapa del proyecto consisti en recoger y producir informacin relevante para funcionarios pblicos y privados relacionados con la toma de decisiones en esta rea. 4 En este punto es central el papel que juega el broker del conocimiento, rol que en este caso cumplen quienes disearon y conducen el taller. Comunicar la opinin de los expertos o los resultados de investigacin acerca de un tema determinado requiere un buen trabajo de intermediacin, de manera que el tomador de decisiones se encuentre con informacin clara, precisa y pertinente. 5 Estas son: salud, desarrollo psicomotor, nutricin y medio ambiente sano.
178
La observacin dialctica: problemas de mtodo en investigaciones educativas

Carlos Mora-Ninci*
Introduccin
l objetivo de este trabajo es avanzar en la definicin de la metodologa denominada observacin dialctica basada en categoras de transformacin social y tcnicas de observacin etnogrfico-cualitativas. Fue a travs de una crtica a los mtodos de la observacin naturalista y participativa que aplicamos a investigaciones educativas interdisciplinarias en sociologa, poltica, comunicacin social, arte y lingstica, y de la articulacin de estos mtodos con los anlisis e interpretaciones macrosociales dialcticos, que encontramos que las investigaciones sociales poseen una intencionalidad e involucramiento ocultados por el proceso mismo del mtodo cientfico. En este trabajo se describen dos estudios de casos donde se han implementado diseos interdisciplinarios de observacin dialctica 1.
La educacin abarca todas las etapas de la vida y los ms diversos espacios de la sociedad. Cuando se realizan investigaciones educativas uno debe mirar indefectiblemente el desarrollo completo del ser humano, no solamente su capacitacin laboral sino el crecimiento integral del individuo y de la sociedad, lo que implica un ejercicio de imaginacin sobre cules podran ser los elementos educati* Doctor of Philosophy (Ph. D.) en Ciencias Sociales y Educacin Comparada de la Universidad de California en Los Angeles, UCLA, con un trabajo sobre el Movimiento Chicano/a en los aos 90; el Master of Arts (M.A. 1990) en Linguistics y el grado (B.A. 1988), ambos de la Universidad de Colorado en Boulder. Fue Director del Labor Research Center: www.laborcenter.org. Tras culminar su doctorado est radicado en Crdoba, donde desde 1998 es profesor titular y director de investigaciones en el Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa Mara.
179
vos y procedimientos presentes que ayudan a potenciar, especialmente en los nios y la juventud, las capacidades de asimilacin e integracin de conocimientos y experiencias socializadoras. Los estudios de investigacin educativos son, por lo tanto, un intento de indagar sobre un futuro posible (y deseable) en aspectos de la realidad que comnmente suelen ser estudiados por las disciplinas cientficas. Estos procesos de investigacin acerca del aprendizaje y la enseanza en las ciencias educativas necesitan apoyarse en las disciplinas tradicionales pero a la vez trascenderlas en lo que es propio de la educacin: el estudio del futuro posible. Para lograr ese objetivo es necesario tanto el trabajo interdisciplinario, que aborda el objeto de estudio a partir de la interaccin de varias disciplinas puestas en contacto desde la teora y/o desde la metodologa, como el trabajo transdisciplinario, que recrea un nuevo paradigma basado en la hibridacin de algunas disciplinas ya existentes; es decir, poseer bases en pilares disciplinarios pero trascenderlos en cuanto al contenido y objeto de estudio. Adems, la educacin y la investigacin educativa deberan ser eminentemente concientizadoras en el sentido de que tienen una ingerencia directa en la accin social, la transformacin de los estados y regmenes, la distribucin de los recursos econmicos nacionales e internacionales, y la participacin democrtica de la ciudadana en la toma de decisiones. Es de acuerdo con estos factores que a los investigadores educativos nos preocupa sobremanera el involucramiento en procesos del devenir de la sociedad y la historia; deseamos participar concientemente en la construccin del mundo que se viene, porque al igual que a los padres, maestros y profesores, nos preocupa el futuro inmediato. No hacemos una distincin tajante entre objeto y sujeto de estudio, sino que se busca el conocimiento en accin para construir un mundo mejor, porque se asume que la realidad se hace y se construye en un proceso dialctico a partir de este conocimiento. Por lo antedicho, el investigador educativo debe estar inmerso en el objeto de estudio, en una realidad social que continuamente indigna debido a las injusticias y crecientes diferencias sociales, la indiferencia de algunos y la supremaca de otros, males sociales que abundan en la educacin. Entonces, cuando hablamos de investigaciones educativas cabra contextualizar el problema dentro de una sociedad en la que coexisten dos o ms sistemas educativos bien diferenciados, por lo que se requiere de una metodologa acorde que refleje permanentemente estos conflictos de clases, gnero, generacionales, culturales, y que no nos permita alejarnos del marco conceptual de una realidad educativa diferenciada y antagnica2. En las pginas siguientes se presentan algunas definiciones de la metodologa de la observacin dialctica, la cual consiste por un lado en una sntesis de las tcnicas cualitativas de investigacin etnogrfica en ciencias sociales; y por otro, en la lgica dialctica que explica el devenir y la transformacin de la historia y la sociedad. Como veremos, dicha metodologa surgi a partir de un even180
Carlos Mora-Ninci
to social concreto -la necesidad prctica de responder a situaciones de movilizacin durante los aos 90 (Mora-Ninci, 1999)- pero sus races epistemolgicas provienen de la confluencia entre la teora social revolucionaria, la ley del materialismo histrico denominada del desarrollo desigual y combinado, y la creciente complejidad de las relaciones de clase, gnero, raza y etnicidad, a partir de la etapa de la globalizacin. Se busca un modo de hacer investigacin que sea a la vez ms pragmtico, progresista, humano y crtico, pero por sobre todas las cosas que sea ms cientfico. Antes de discutir la relacin entre intencionalidad, involucramiento y dialctica, es preciso definir brevemente la dialctica para luego avanzar en los problemas contemporneos de la epistemologa de la educacin y del uso de sus principios en la implementacin de diseos de investigacin.
La actualidad de la observacin dialctica

La dialctica clsica tiene su origen en la filosofa de Herclito y Platn y era entendida como el mtodo del pensamiento, la lgica con la cual el filsofo procesaba los datos de la realidad fsica o mental. A partir del siglo XVIII la dialctica resurge con Hegel y su Fenomenologa del Espritu (1807: 51-60), pero fue precisamente Marx quien, utilizando las categoras principales del filsofo idealista alemn, arrib a la conclusin de que el mundo idealista se deba poner sobre bases materiales, econmica y socialmente hablando, de manera tal que a partir de categoras dialcticas tales como tesis, anttesis, polarizacin y coexistencia de los opuestos se form la concepcin filosfica del materialismo histrico (Marx, 1973: Prlogo). Las dialcticas se establecieron entre las dimensiones de transformacin y cambio de la realidad social en cuanto a contenido y forma, estructura y dinmica, calidad y cantidad, lo viejo y lo nuevo; mientras, tambin se establecieron relaciones dialcticas de otra ndole entre el sujeto investigador y los objetos investigados. Fue Engels, el pensador y amigo de Marx, quien expresara con mayor claridad el origen de la dialctica materialista conjuntamente con el materialismo histrico en su crtica a Ludwig Feuerbach y la filosofa clsica alemana: Nosotros retornamos a las posiciones materialistas y volvimos a ver en los conceptos de nuestro cerebro las imgenes de los objetos reales, en vez de considerar a stos como imgenes de tal o cual fase del concepto absoluto. Con esto, la dialctica quedaba reducida a la ciencia de las leyes generales del movimiento, tanto el del mundo exterior como el del pensamiento humano: dos series de leyes idnticas en cuanto a la cosa, pero distintas en cuanto a la expresin, en el sentido de que el cerebro humano puede aplicarlas conscientemente, mientras que en la naturaleza, y hasta hoy tambin, en gran parte, en la historia humana, las leyes se abren paso de un modo in181
consciente, bajo la forma de una necesidad exterior, en medio de una serie infinita de aparentes casualidades (Engels, 1886). Engels y Marx pusieron la dialctica hegeliana sobre bases materialistas, lo que les permiti abrir el camino para consumar luego su obra magna con el estudio de la economa poltica del capitalismo (Marx and Engels, Internet archives http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx). En el siglo XX, la teora continuadora de la dialctica del Marxismo aplicada al estudio de hechos sociales e histricos concretos ha sido llamada la ley del desarrollo desigual y combinado (Trotsky, http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx/Other). Esta ley no surgi para explicar solamente hechos acotados o microsociales (coyunturales) sino que se aplica tambin a los fenmenos macrosociales y polticos de la historia y la sociedad en sus aspectos ms generales. Dicha ley consta de una doble naturaleza: por un lado se refiere a las diferencias en cuanto a calidad, cantidad y/o de grado que existen en el desarrollo de la historia y las sociedades; por otro lado, se refiere a la correspondencia e interrelaciones entre las diferencias existentes en la realidad social e histrica. Esta variacin entre los distintos aspectos de la realidad social es el sustento para poder combinarlos. Si no hubiese variaciones no cabra preguntarse por el desarrollo y el cambio, por la posibilidad de crear realidades a partir de la diferencia; es decir, la interrelacin entre los aspectos sincrnicos y diacrnicos sienta las bases para la creacin de lo nuevo. Estos dos aspectos del desarrollo desigual y combinado se utilizan para comprender la historia y la sociedad; precisamente, en la poca de globalizacin extrema del capitalismo o imperialismo avanzado es cuando el desarrollo desigual y combinado cobra un carcter ms actual y realista para interpretar los nuevos fenmenos histricos y sociales. En una serie de trabajos recientes sobre el poder de explicacin de los mtodos cualitativos, analticos y comparativos en las ciencias sociales, el socilogo y politiclogo Michael Lwy 3 intent una demostracin de la validez de la ley del desarrollo desigual y combinado aplicada a la historia poltica y revolucionaria y al problema de los nacionalismos en el siglo XX. As como la dialctica fue el mtodo de la filosofa de Hegel y el materialismo histrico explic el desarrollo del capitalismo desde su fase inicial, y tanto la ley del desarrollo desigual y combinado, la teora de la revolucin permanente, como la revolucin poltica, explicaron el inevitable deterioro y cada de los regmenes seudo-socialistas del Este Europeo (Lowy, 1999), este mtodo busca dar continuidad a la tradicin materialista de la teora de la revolucin ante la necesidad de fundamentar una metodologa de investigacin que explique los nuevos fenmenos educativos, sociales y polticos sustentada en el socialismo cientfico. No obstante, al igual que L. Trotsky en su famosa Historia de la Revolucin Rusa (http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx/Other), Lowy deja entrever que la ley tiene ambigedades en cuanto al poder cientfico de prediccin (1982: 230-231). 182
Carlos Mora-Ninci
En este sentido, M. Burawoy tambin arremete primero contra el mtodo seguido por T. Skocpol (1984) en su estudio sobre los estados y las revoluciones, y remarca que los aspectos polticos y tericos del intelectual y poltico ruso lo ubican en el centro de la historia, dirigiendo el movimiento mientras predice los acontecimientos generales de la historia y de la lucha de clases (Burawoy, 1989: 759-905).4 Contrariamente, el procedimiento de T. Skocpol es esttico y mira por fuera de la historia, por lo que no percibe las concatenaciones particulares de los procesos que estudia. En el prximo punto veremos algunos de los antecedentes inmediatos de la metodologa de la observacin dialctica en cuanto a las tcnicas de investigacin etnogrficas, la epistemologa de la ciencia y la ley del desarrollo desigual y combinado, y cmo han contribuido directamente al debate actual sobre el poder hermenutico de las ciencias sociales.
De dnde proviene el mtodo de la observacin dialctica?

Ni la observacin cualitativa ni la dialctica son temas nuevos para la investigacin social. Por el contrario, quizs hayan sido las grandes discusiones a lo largo del siglo XX en materia de estudios metodolgicos en ciencias sociales. Los argumentos tericos, histricos y epistemolgicos a favor de una metodologa dialctica se suman a los debates sobre las revoluciones y la poltica de los siglos XIX y XX, y entre algunos de los trabajos ms recientes que tocan el tema del poder de explicacin del anlisis de clases y la dialctica en torno al origen y sentido de la modernidad se encuentran aquellos concentrados sobre los nacionalismos (ver B. Anderson y G. Balakrishnan, 1996), la metodologa en ciencias sociales (Burawoy 1989, 1991, 1999a), los fundamentos de la teora poltica (Boron, 1999) y de la antropologa social (Bourdieu y Waquant, 1995). La metodologa no slo se inserta en estas tradiciones intelectuales, sociales e histricas, sino que surge a partir del estudio de uno de los problemas ms acuciantes de nuestro tiempo: el conflicto social tnico, nacionalista, y la lucha de clases dentro de la regin ms poderosa del planeta; la lucha de los trabajadores, jvenes e inmigrantes en el Oeste de Estados Unidos, pas que ha ejercido la hegemona mundial durante la mayor parte del siglo XX y que atrae a su interior y contribuye a profundizar todas las contradicciones sociales, culturales y polticas del mundo5. Uno de los estudios ms convincentes sobre el poder explicativo de la ciencia reflexiva a partir de una crtica a la etnografa es Burawoy (1999 [b]). En su crtica a J. Katz, Burawoy (1999) avanza contra el mtodo neo-positivista en estudios cualitativos, argumentando que la ciencia emprica positiva se sustenta en cuatro principios fundamentales:
183
1) los investigadores evitan distorsionar la realidad y los cambios en el objeto de estudio; 2) los datos deben ser confiables, lo que se logra siguiendo el principio de estandarizacin u homogeneizacin ( reliability); 3) la seleccin debe ser formulada de manera inequvoca, de manera tal que cualquier otro cientfico pueda estudiar el mismo fenmeno logrando los mismos resultados, es decir, debe haber replicabilidad; 4) el caso debe ser representativo del resto de la poblacin. Si siguiramos los principios de las cuatro Rs enunciados por J. Katz (1983) en su trabajo sobre teora de la metodologa en ciencias sociales, nos aseguraramos la integridad y xito de nuestro trabajo cientfico6. Fue a partir del estudio de la observacin participativa que J. Katz (1988) intent demostrar la validez de los principios cientficos para los estudios cualitativos, pero propone que estos principios se sostengan siempre que el lector los acepte de antemano al experimentarlos por s mismo, lo que da a llamar induccin analtica: La lgica evidencial que gua el uso de tan diversos materiales cualitativos es la de induccin analtica, la cual obliga a revisar la teora ante cada caso que no conforme o sea negativo, pero no produce formas abstractas sumarias de evidencia (ejemplos de diseo, estadsticas de asociacin, test de acuerdos entre codificadores, y as sucesivamente). Para apreciar o denigrar la validez emprica del estudio, uno debe trabajar en detalle con los materiales relevantes pertinentes. Debido a que la bsqueda de evidencia y el desarrollo de la teora proceden en pasos mutuamente alternativos, los resultados analticos no surgen de una implementacin directa, deductiva, dura e inflexible de la teora a los hechos. Ms bien, la calidad metodolgica aumenta a medida que la teora es revolcada y golpeada hacia una forma, a travs de implementaciones frustradas. En efecto, una tradicin que indica la fortaleza metodolgica de los estudios a partir de la induccin analtica es presentar en el texto las heridas tericas que fueron padecidas en el camino hacia una formulacin final y comprehensivamente valida de la teora. (J. Katz, 1988: 11). Burawoy (1999[b]) afirma que las encuestas y entrevistas evocan una respuesta a un estmulo provocado por un cuestionario donde se suele indagar sobre la edad, el gnero, la profesin, el lugar de la entrevista, etc., todos factores que en cualquier realidad social concreta seran inalcanzables, ya que cambian constantemente y tienen lmites turbios. Tampoco se puede estandarizar a los sujetos, quienes responden como les parezca, por lo que no puede haber confiabilidad de los datos; la rplica asume que las condiciones externas son siempre iguales, pero la realidad social no es estable, dos entrevistas nunca son las mismas, y los efectos del campo arruinan la investigacin. Adems, las situaciones son siem184
Carlos Mora-Ninci
pre diferentes porque no es posible seleccionar una poblacin ejemplar de la cual se pueda inferir hacia poblaciones mayores. Es decir, Burawoy afirma que su mtodo del caso extendido violara los cuatro principios de la ciencia social positiva propuestos por J. Katz (en Burawoy, 1999 [b])7. Burawoy desarrolla la ciencia social reflexiva (ver tambin Bourdieu y Wacquant, 1995) a partir del hecho observable de cmo los efectos del contexto social contradicen el mtodo positivo e interfieren a cada paso de la investigacin para invalidar sus resultados. En la ciencia los contextos sociales, temporales, geogrficos y tericos cuestionan y limitan permanentemente a las investigaciones sociales positivistas. Se argumenta que los investigadores caen en el error de no considerar los efectos de campo en las entrevistas y las encuestas, que, aunque seguirn siendo mtodos privilegiados, estn acotados por las necesidades de la forma y el contenido de la investigacin, y por lo tanto contienen efectos del contexto que seguirn generando problemas y limitaciones para la ciencia positiva. Siempre habr investigadores, como ha demostrado Burawoy, que pretendan que solamente se puede adquirir conocimiento local, y que slo desde ese conocimiento se pueden interpretar las culturas de otros y entablar conversaciones entre mundos incomensurables, y en vez de controlar los efectos del contexto social hacen de esta necesidad una virtud8. Es decir, al investigar y cuestionar los fundamentos de las ciencias sociales se encuentra que la teora social cientfica clsica utiliza principios ad hominem, asumidos y aceptados a priori por una ciencia positiva que oculta sus propios axiomas al establecerlos como racionales y universalmente vlidos; de esta manera, se interpretan los datos para recaer en una justificacin de la validez del proceso de investigacin basada en los mismos principios originales. Se trata de un crculo donde los principios no pueden sostenerse sino aceptndolos como fundamentos de validez. Contrariamente, la observacin dialcticaexpone los fundamentos de la teora (o un aspecto de sta) apoyada en la crtica dialctica, y cuestiona las bases epistemolgicas hasta no dejar ninguna verdad absoluta. Las tcnicas pueden ser las mismas que las de otros diseos en ciencias sociales, ya que un diseo de observacin dialctica en los aspectos superficiales se parece a un diseo de investigacin cualitativo o cuantitativo clsico, pero se distingue por la dimensin del anlisis y de la interpretacin que hace de la realidad. La observacin dialctica critica los principios del programa cientfico as como las instituciones en las que est sostenido, con lo cual deja al desnudo la intencionalidad del programa cientfico propio. Es un mtodo que no oculta el programa o teora de la investigacin, sino que busca explicar la realidad para un objetivo de cambio social; es decir, no critica para reformar la sociedad sino para transformarla, correspondiendo a situaciones concretas del estadio de las relaciones entre las clases sociales particulares. Pero va ms lejos que la mera crtica, ya que es una gua prctica para la accin, reafirmando con esto la continuidad metodolgica con el materialismo histrico. 185
Tampoco se trata, como en el mtodo del caso extendido, de una sntesis entre la ciencia positiva y la reflexiva, ya que no se plantea la existencia de dos paradigmas cientficos antagnicos (Burawoy, 1999 [b]), sino un solo marco de las ciencias sociales que consta de dos extremos opuestos dentro de un nico paradigma ms abarcador. La ciencia social positiva sera una mala rplica de los mtodos y procedimientos que se cree emplean las ciencias naturales (nada ms fuera de la realidad, ya que en verdad los laboratorios de ciencias biolgicas o naturales siguen las ms variadas combinaciones de procedimientos y tcnicas), y la ciencia social tanto de los movimientos sociales como reflexiva consistira en una ideologa de la ciencia que responde a un paradigma cientfico neo-pragmtico, y que se corresponde con el sistema social del capitalismo o imperialismo avanzado. La observacin dialctica, por el contrario, es una sntesis y actualizacin metodolgica que surge, despus la cada del Muro de Berln y el fin de la guerra fra, como el mtodo de la sociologa de la revolucin que tiene un propsito, siguiendo la frase de Marx en la famosa Tesis de Feuerbach: Los filsofos no han hecho ms que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo. La observacin dialctica no es, entonces, la suma de los mtodos de observacin participativa y la ciencia reflexiva antropolgica, sino una forma particular de ver la historia y el contexto social; es decir, adems de utilizar mtodos de observacin social y cientficos reflexivos, es revolucionario porque reivindica las necesidades histricas de la clase obrera. En una primera aproximacin, los axiomas de la metodologa de la observacin dialctica son los siguientes: primero, la realidad social no puede ser aprehendida como una totalidad acabada, sino en su devenir, cambio o transformacin; es decir, la realidad siempre es diferente y ms rica que cualquier interpretacin. Lo que las ciencias sociales hacen es captar e interpretar ms certeramente aspectos ms o menos centrales de esa realidad, tales como su estructura, su forma, su contenido, sus contradicciones y devenir. Segundo, ya que la realidad social se encuentra en permanente cambio, uno de los propsitos explcitos o implcitos de cualquier estudio de la sociedad es el proceso de transformacin dado por el contenido terico del programa cientfico donde sta ocurre, indicando hacia dnde va ese programa. Por ltimo, la observacin de la sociedad es la forma en que el investigador capta los datos de la realidad que utilizar para su posterior anlisis e interpretacin; este proceso de observacin incluye un nmero de tcnicas, tales como la encuesta, la entrevista, la investigacin-accin, la observacin naturalista/participativa/no-intrusiva, la historia de vida, y otras tcnicas de recoleccin de datos que los investigadores sociales tienen a su disposicin (Gutirrez y Delgado, 1995). Como ya se adelantara, fue estudiando casos especficos de los movimientos sociales tnicos, sociales y de clase en la educacin norteamericana y del dominio imperialista sobre las industrias culturales en Latinoamrica, que hemos visto la necesidad de avanzar en la metodologa de investigacin que aqu esbozamos.
186
Carlos Mora-Ninci
Tras haber presentado algunos elementos fundamentales de la observacin dialctica se definirn brevemente los conceptos problemticos de implementacin de esta metodologa en la investigacin sobre los Estudios Chicanos y la educacin superior, y luego en el trabajo sobre el impacto de las producciones mediticas en la educacin, y cmo estas afectan de manera diferenciada en los centros industriales y en el interior de Latinoamrica.
La implementacin en estudios de casos

Uno de los problemas fundamentales en la implementacin de las metodologas educativas es que ocultan la intencionalidad del programa cientfico, es decir, los objetivos sociales e institucionales de la investigacin no son siempre explcitos. Por intencionalidad entendemos la orientacin final en que se conforma el sentido de la accin y del pensamiento, que no es mera prctica de transformacin social sino del sentido de pensamiento sobre la accin; es decir, se trata de la nocin fenomenolgica de proyeccin de un sujeto hacia un objeto, aunque en el planteo sociopoltico estos dos conceptos no estn totalmente separados sino que interactan y comparten lugares comunes; en este sentido la intencionalidad induce a realizar acciones que pueden ser voluntarias o no, concientes o no. En los estudios que realizamos la intencionalidad se refiere a la proyeccin de acciones relacionadas con el programa cientfico en donde se materializan proyectos de investigacin concretos; la observacin dialctica es una observacin cualificada que toma en cuenta esta intencionalidad del programa de investigacin de tal modo que no existe una ciencia social neutra sino que cada programa cientfico corresponde a un estadio de la evolucin histrico-social, y a intereses sociales determinados. Por involucramiento entendemos el compromiso que el investigador, los sujetos-poblacin y el proyecto mismo contraen con el programa cientfico, causa o teora subyacente, y no necesariamente un conocimiento explcito por parte del investigador sino que la investigacin se vera involucrada en un contexto social y terico predeterminado. Por ejemplo, la ciencia social reflexiva estara involucrada an sin proponrselo con una forma de pensamiento pragmtico y/o relativismo social/terico, mientras que el involucramiento en la observacin dialctica lo es con otro programa cientfico: el materialismo histrico o socialismo cientfico. La observacin dialctica, al igual que el mtodo del caso extendido reconoce los efectos del contexto y del poder, pero avanza en cuanto a la exposi cin de los aspectos ideolgicos subyacentes en toda investigacin, y critica a otros mtodos por el ocultamiento de la ideologa del programa cientfico. Estos principios de intencionalidad e involucramiento del mtodo de la observacin dialctica en las ciencias sociales han sido implementados en dos estudios de caso: primero, en el estudio sobre las luchas de los Chicanos en Califor187
nia en los 90; y actualmente en un estudio de cmo la globalizacin meditica afecta diferencialmente a la educacin de la juventud del interior de Latinoamrica y de los Estados Unidos. Ambos proyectos comparten las siguientes caractersticas: 1. son estudios comparados sobre los inmigrantes en los EE.UU. y en el interior de pases latinoamericanos; 2. utilizan el marco de teora social comparada y de los movimientos sociales; 3. usan la metodologa de anlisis social comparativo de la observacin dialctica; 4. son temticas con implicancias directas para la educacin, es decir, buscan proyectar el futuro en la juventud de hoy. Se trata de una metodologa de investigacin de la realidad social, poltica y educativa que abarca aspectos cualitativos, una sntesis entre la observacin cualitativa de recoleccin e interpretacin de datos y el materialismo histrico, en particular la dialctica de la ley del desarrollo desigual y combinado en la historia.
Caso I: el movimiento Chicano y la educacin

En el diseo del estudio del movimiento Chicano de California se escogi la temtica del movimiento estudiantil debido a que surgi la ocupacin de edificios, encarcelamiento y huelga de hambre de estudiantes universitarios en reclamo de un Departamento de Estudios Chicanos en la UCLAen el ao 1993. A partir de este evento de protesta estudiantil, se dise un modelo de investigacin que contemplara el contexto social e histrico dentro del marco terico de la lucha de clases y la problemtica tnica y migratoria del Oeste norteamericano. Este marco de la teora de la revolucin y de los estudios clsicos sobre nacionalidades oprimidas (desde V.I. Lenin, R. Luxemburgo, J. Connolly, hasta un Ernest Mandel o M. Lwy para nombrar algunos de los ms destacados), incluyendo trabajos recientes sobre los movimientos sociales de las minoras oprimidas en los Estados Unidos (A. Morris, R. Blauner, R. Allen y McAdam, as como Carlos Muoz Jr., Alberto Mirand, Mario Barrera, Juan Gomez Quionez y Toms Almaguer), sirvi para descubrir que la mayora de autores clsicos interpretaban el problema nacional como un problema de clase, mientras que los autores chicanos contemporneos sostenan posiciones nacionalistas, y algunos los estudios recientes interpretan a los Chicanos y a los Negros como nacionalidades oprimidas (Peter Camejo, Olga Rodrguez, Mirta Vidal y C.R.L. James). Se procedi a implementar un diseo de investigacin que incluyera adems de la teora, fundamentalmente, el haber vivido la sociedad y cultura norteamericana desde la perspectiva de un ex188
Carlos Mora-Ninci
tranjero (como recomiendan los mtodos etnogrficos de la antropologa social) con un pleno conocimiento de la vida y experiencia del ser inmigrante en los Estados Unidos, y el involucramiento con las luchas populares, obreras y estudiantiles. En efecto, se emplearon mtodos de participacin-accin, con mayor o menor nivel de intrusividad, y la investigacin naturalista donde el investigador permite la participacin de los sujetos de la investigacin, y al mismo tiempo de investigacin participante, donde el investigador asume una posicin como sujeto, es decir, respetando un diseo que tomara en cuenta que tanto el investigador como los actores posean una agenda definida que se impona, y que cada sector estaba dentro de una estrategia poltica condicionada por la realidad existente. Se observ durante aos el movimiento social y la lucha estudiantil y popular del oeste norteamericano, con especial inters por la lucha de los inmigrantes latinos, as como tambin la creciente oleada de huelgas, luchas laborales y la creacin de nuevos sindicatos de docentes, no-docentes y trabajadores de postgrado que ocurran en los aos 909. Adems del estudio del contexto social e histrico de los Chicanos en California, se procedi a la eleccin de tcnicas basadas en la observacin participativa y no-participante en asambleas y grupos estudiantiles relevantes al tema de la poltica universitaria; en este marco, se escogi como informantes-clave a quienes haban sido actores fundamentales de este proceso de lucha. El sitio de la investigacin de caso no se defini simplemente como un topos sino como aquellos acontecimientos y situaciones en los momentos ms crticos del desarrollo de la accin, tales como asambleas, reuniones clandestinas y actividades de grupos estudiantiles, siempre dentro del mismo contexto de la poltica social universitaria e inmigratoria de California. Se elabor una cronologa a veces de varios eventos concurrentes simultneamente en un mismo da, donde se describieron en detalle las reformas universitarias, incluyendo la reestructuracin de la educacin superior y las nuevas pautas gerenciales y laborales en la academia de California, y sus contrapropuestas, elaboradas por los sindicatos de docentes y no-docentes y por los grupos estudiantiles. Esto defini los marcos institucionales donde las ideas tomaban cuerpo, tales como los grupos estudiantiles, la gestin universitaria, los sindicatos y partidos polticos que intervenan en el conflicto. Adems, desde antes de iniciar el estudio sistemtico de observacin cualitativa o etnogrfica, ya exista un invo lucramiento definido con la cultura Chicana y su lucha estudiantil, as como con un marco terico determinado donde se observ que la teora nacionalista de los Latinos en los Estados Unidos adoleca en cuanto a la posicin que se les daba a los Chicanos en la lucha de clases10. Basados en estas observaciones de las luchas de inmigrantes y estudiantes durante los 90 en California y en el anlisis de la literatura mencionada, se estableci una lnea de interpretacin dialctica fruto de la triangulacin de distintos mtodos integrados11. En sntesis, fue a partir de la irrupcin de este movimiento social y las exigencias prcticas de responder a una nueva situacin, que se implement un diseo tomando en cuenta tanto el involucramiento con la causa como la intencio189
nalidad del programa cientfico ante la necesidad de obtener una explicacin con el propsito explcito de guiar la accin del movimiento.
Caso II: la sociedad de la imagen visual

En nuestro segundo proyecto se propuso analizar el multiculturalismo norteamericano y el rol de los latinos en las producciones mediticas tal como se observan en el interior a travs de diversos medios audiovisuales, as como su impacto sobre el contenido y prctica de la educacin. En una primera etapa del estudio sobre el impacto de estas producciones mediticas en la juventud se identificaron los posibles marcos institucionales; es decir, un lugar o sitio desde donde comenzar a conceptualizar el estudio: pelculas o programas que representan la vida cotidiana a partir de la cultura norteamericana presentada en audiovisuales que llegan a salas, videos y/o la televisin en el interior del pas y que son consumidos masivamente por los jvenes, tales como canales de televisin, tipos de pelculas y distribuidores de cable y series. Se parti adems de estudios previos sobre la cultura, valores y el estilo de vida de los jvenes latinos en los Estados Unidos, identificando objetos, ideas, modos y estilos propios de los centros de produccin de la imagen audiovisual; en particular, se identific la importancia de la cinematografa latina, la cual no sera ajena a las pautas culturales norteamericanas, sino que por el contrario contribuye a ellas. Nos preguntamos cmo influyen estas pautas culturales, estticas y de la conducta en el interior (lugar de trabajo escogido al iniciar el proyecto), y qu patrones nos permitiran distinguir lo que ocurre con la juventud, o cules son las relaciones existentes entre las conductas sociales y las observadas en la imagen audiovisual. Cultura alta o de elite vis a vis cultura popular o tnica-pop. Tomando como punto de partida el marco terico de la democracia multicultural y de los estudios culturales (R. Williams; Jameson; McLaren) y los estudios socio-antropolgicos raciales y tnicos (Garcia Canclini, C. West, A. Davis), se lograron identificar aquellos parmetros que mejor definen lo cotidiano para cada subcultura o grupo tnico. Luego se analiz el contexto social de la teora de las clases sociales y el imperialismo basados en el estudio anterior sobre los latinos y la educacin superior, partiendo de la nocin de que lo esttico no est al margen de la realidad social de la poca, ya que tanto el centro productor como los consumidores se encuentran inmersos en esa realidad, por lo que se sugiere un marco de interpretacin macro y microsocial que relacione los centros productores a los consumidores. En el diseo tambin se seleccionaron temticas, lugares y problemas, para definir cmo estn representadas las minoras tnicas en la seleccin de las pelculas e imgenes, y en particular cul es el rol latino en estos programas. Por ltimo, nos preguntamos cmo estas pautas podran ser interpretadas de maneras distintas por los jvenes en los Estados Unidos y en el interior de Latinoamrica. 190
Carlos Mora-Ninci
En esta etapa concentramos nuestro estudio en el impacto del modelo meditico del multiculturalismo norteamericano en la educacin de los jvenes inmigrantes en ciudades del interior, es decir, un estudio comparativo de los jvenes inmigrantes en edad escolar y sus expectativas e ilusiones generadas en el modelo de cultura meditica localizado en regiones del interior; en concreto, se escogieron los modelos de SKG Dreamworks y su influencia en los jvenes inmigrantes comparados con la juventud de los centros como Playa Vista en Los Angeles (ver http://www.ucla.edu/current/hotline/playa-vista-facts.html). Mientras la afamada industria del entretenimiento contina la gestacin de hroes, heronas y estrellas, al mismo tiempo genera ilusiones de una vida mejor, plena de placer, xito social, espectculos y satisfaccin para los jvenes elegidos (Gireaux, 1998). As, es notable como uno de los productos de importacin que ms crecen en el mundo son las pelculas norteamericanas para televisin, incluyendo musicales, canales fashion, video-shows, noticieros, telenovelas y series de accin, que exportan el contenido tico y esttico de los centros de produccin cinematogrficos y contribuyen a crear una cultura de la copia que invita a la juventud a lanzarse a nuevos horizontes en las metrpolis del primer mundo, y afectando sobremanera toda la vida cotidiana de las poblaciones ms alejadas del planeta (George Yudice, en Garca Canclini y C. Moneta,1999: 113-161). Encontramos que las producciones culturales mediticas influyen cada vez ms decididamente en la formacin de los valores, las costumbres y la cultura de los jvenes adolescentes, afectndolos de manera diferente en el interior que en los centros productores. Adems, observamos cmo la influencia de los medios afecta de manera diferente a la educacin ciudadana, laboral y social entre inmigrantes de distintos orgenes, en cada una de las regiones comparadas. Este problema clave de nuestra sociedad se suma al que por naturaleza tienen los jvenes inmigrantes al confrontar el nuevo hogar con la vieja realidad que sin duda ha influido en su decisin de emigrar. Los jvenes inmigrantes, atrados por una sociedad extraa, tuvieron quizs la visin de un futuro mejor del otro lado de la frontera, representada de esta manera por los medios. En un mundo globalizado donde la historia y la sociedad se han unificado y complejizado, el estudio de los inmigrantes ayuda a comprender el multiculturalismo y la transnacionalidad, dos conceptos que exigen una interpretacin ms sofisticada de la historia y de la sociedad. El objetivo principal ha sido detectar cules eran los parmetros culturales y estticos que ms influyen en el interior, es decir, se estudia la cultura dominante a travs de la representacin de los smbolos e imgenes tomando en cuenta el contexto sociocultural de los centros o usinas productoras del modelo de sociedad del Oeste norteamericano con el objeto de analizar el rol de los personajes latinos vis a vis los estereotipos tnicos multiraciales. Segundo, se busca analizar el proceso en que estos productos son elaborados en origen, describiendo las distintas etapas para detectar la gnesis de los estereotipos de la cultura latina. 191
En sntesis, se descubri que los parmetros que hacen posible definir las variables culturales y estticas que afectaran cambios socioculturales relacionados con los jvenes inmigrantes en su proceso de adaptacin a la nueva cultura y sociedad de adopcin en los cuales ambos, inmigrantes y nativos, son igualmente influenciados por el contenido esttico e ideolgico de los medios. Desde una sociologa de la educacin comparada, los aspectos de gnero, raza, etnicidad, lengua y clase social mostraran cmo la realidad sociocultural del Oeste norteamericano (mediatizada por la produccin cinematogrfica) contrasta con la cultura y la realidad social en ciudades del interior, y cmo los estereotipos multiculturales de la pantalla son ledos de manera diferente por jvenes inmigrantes radicados en el interior de Latinoamrica, en comparacin con cmo lo hacen sus pares de las grandes metrpolis.
Globalizacin e investigacin educativa Uno de los cambios distintivos del fin de siglo XX fue la irrupcin del capitalismo de libre mercado, el neoliberalismo y la globalizacin; esta ltima, definida como un producto econmico y poltico tanto como sociocultural. La confluencia de un nmero de innovaciones tecnolgicas e industriales con el nuevo clima sociopoltico marc este proceso de mundializacin (Boron, 1999: 219-246). Quizs uno de los avances ms importantes de la globalizacin sea la influencia de la informtica y la comunicacin, pero mal podramos llamar progreso a estos cambios si observamos lo poco que se ha avanzado y en verdad lo mucho que se ha retrocedido en cuanto a ventajas sociales, laborales, de salud pblica y en la educacin. Evidentemente, los aportes de la computacin y los medios de comunicacin de masas han revolucionado la economa y la sociedad en las ltimas dcadas, siendo el mbito de la cultura uno de los ms afectados, cambios que plantean la revisin de las viejas metodologas de investigacin, especialmente aquellas que ya se especializaban en los procesos de desarrollo macrosociales como la ley del desarrollo desigual y combinado, as como tambin los mtodos cualitativos de observacin. El estudio de los medios de comunicacin y de la cultura y los valores de las metrpolis quizs sea una de las mejores reas para comenzar a indagar sobre la validez y confiabilidad de las metodologas sociales. Fue precisamente debido a que la globalizacin (principalmente los avances tecnolgicos en las industrias culturales) exacerba la importancia de los problemas metodolgicos en investigaciones educativas, que el mtodo de la observacin dialctica se implement primero en estudios sobre los estudiantes chicanos y luego en el estudio comparativo de la influencia de las industrias culturales en la juventud inmigrante del interior. Los procesos tpicos de la globalizacin, como la concentracin de usinas productoras y/o promotoras de pelculas o msica, sumados a la alta tecnologa 192
Carlos Mora-Ninci
de finanzas colosales, sin dudas promueven una aculturacin o asimilacin mundial a los valores de los centros de cultura dominante, con una inusitada diversidad, rapidez y cantidad de mensajes, comunicaciones e informacin, pero a la vez promueven y aceleran la produccin cultural en regiones antes aisladas o apartadas, logrando de esta manera la gestacin de nuevos centros de produccin cultural ahora mundializados. Esto ocurre dentro de un rico proceso de re-culturacin y aculturacin de ciertas reas o sectores sociales claramente diferenciados (McLaren, 1998; Garca Canclini, 1989: 288-305)12. Este choque entre identidades y culturas regionales nacionales y transnacionales crea una suerte de desarrollo desigual a ritmo vertiginoso entre las realidades mediticas-simblicas y los mitos creados para la pantalla, en contraposicin a los mltiples problemas sociales e individuales de la pobreza o el desempleo; un abismo entre el mundo de los shoppings y el del desempleo, el de los barrios privados y las villas, mientras comparten el mundo simblico de la imagen, promoviendo la creciente brecha entre una clase transnacional dominante que no obedece a fronteras y los jvenes trabajadores forzados a abandonar su lugar de origen en bsqueda de un empleo mejor, con el nico elemento en comn en los smbolos de prestigio, poder, sexo, status, valores y conductas que ambos comparten por la televisin13. Esta realidad de crecimiento de las comunicaciones, el transporte, los medios y las tecnologas informticas, sumada a los macro-procesos sociales y econmicos de la globalizacin, influye cada vez ms en la vida de los jvenes y conduce a una transformacin fundamental en el carcter de la educacin. Se observa este fenmeno de una manera crtica en lugares donde el desarrollo es ms desigual, como en las provincias del interior de Latinoamrica, donde con mayor mpetu y velocidad se generan desigualdades sociales y educativas. En sntesis, a raz de la globalizacin, creo que los parmetros sobre los cuales definir los roles de los latinos en la cultura norteamericana y el proceso de creacin cultural son de fundamental importancia para las investigaciones sociales y educativas, especialmente en el interior latinoamericano, donde a pesar de los esfuerzos en materia de programas educativos y del uso de la tecnologa para la educacin, la escuela y el maestro han perdido terreno frente al avance e influencia de los medios. No slo en este plano ha cambiado el objetivo socializador de la escuela, sino que va transformndose en un instrumento que ubica los recursos educativos de manera diferenciada, promoviendo un encarrilamiento socio-educativo desde la edad ms temprana, de acuerdo con un modelo que recompensa el mrito personal por sobre lo social14.
Cmo se implementa la observacin dialctica?

El mtodo de la observacin dialctica comienza con intuiciones e impresiones sobre la realidad emprica. Siguiendo un proceso analtico de induccin, se 193
cuestionan aspectos de la teora que no satisfacen plenamente. Es decir, se parte de una descripcin detallada de situaciones en las que participan personas o grupos sociales concretos. En este sentido, se privilegian las tcnicas cualitativas de observacin etnogrfica. La realizacin del estudio se hace en un determinado lu gar o sitio que no slo es topos sino tambin situacin, acontecimiento o circunstancia, captado a travs de datos tomados en notas de campo de un fenmeno inmerso dentro de un contexto social. Este contexto es tambin histrico, macropoltico y econmico-social, y expone una intencionalidad social relacionada a un programa de investigacin determinado. El sujeto investigador interviene, tal como lo hacen los sujetos participantes en un proceso de transformacin social, inmerso en una realidad temporal y espacial. El conocimiento dialctico se adquiere en la participacin-accin tomando en cuenta los procesos de formacin de ins tituciones sociales donde la investigacin y sus hallazgos se materializan junto a las transformaciones sociales, las que sin el proceso de consolidacin social en instituciones, la ciencia y el cambio social no tendran lugar. Al surgir problemas nuevos de la realidad social, se hacen ms evidentes las deficiencias en los mtodos previos, y a partir de la observacin dialctica participativa y naturalista se incorporan a la metodologa los fundamentos de la intencionalidad del programa cientfico, el involucramiento en un caso especfico, la interdisciplinariedad (y transdisciplinariedad) del approach, y por ltimo la institucionalizacin de la conciencia y del conocimiento desarrollado. Por lo tanto, el problema hermenutico radica en definir los criterios para determinar los principios que delimitan tanto al objeto de estudio como al investigador, el lugar o sitio donde ocurre el caso escogido, la seleccin del caso, los sujetos e informantes-clave, y cmo stos se corresponden con la metodologa empleada. Se utiliza por ltimo un diseo que no amalgama de manera eclctica las distintas categoras, sino que busca una sntesis entre diversos enfoques disciplinarios, as como tambin entre el marco terico, los mtodos, problemas, preguntas, hiptesis, y las tcnicas de investigacin empleadas. Adems, como seala M. Wolf, la complejidad de los efectos sociales de los media hace que la investigacin requiera de ajustes metodolgicos que tambin contemplen la vida cotidiana (1994: 170-172). Como vimos al comienzo, los estudios educativos pueden implementarse de las siguientes maneras: 1. los objetos y mtodos pertenecen a la perspectiva de una disciplina (ej.: sociologa, ciencias polticas, etc.), es decir, el sujeto investigador maneja una disciplina para poder hacer el diseo del proyecto con teoras, mtodos y conclusiones acordes a esa disciplina (ej.: sociologa de la educacin); 2. interdisciplinarios, se estudian paralelamente los casos desde distintas disciplinas al mismo tiempo con distintos ejes de especializacin y/o teoras y mtodos comparados; 194
Carlos Mora-Ninci
3. transdisciplinarios, tanto tericos como metodolgicos, es decir, un punto de vista homogneo que no responde a las disciplinas tradicionales, sino que consiste en una hibridacin de las ciencias sociales (la ciencia de la educacin puede ser interpretada desde diversos puntos de vista: desde la sociologa poltica, la socio-lingstica, etc.). Es a partir de estos enfoques que podemos dar a las investigaciones educativas y sociales un nivel ms de explicacin, y avanzar en cuanto a los problemas de ndole epistemolgica (Goetz y Le Compte, 1988). En sntesis, la observacin dialctica se inicia con una problemtica social terica y emprica. El problema de investigacin es inducido a partir de esta observacin. Se preseleccionan los casos, los sitios, y acontecimientos basados en un modelo terico y un marco institucional establecido. Luego se procede a realizar una observacin sistemtica, donde tienen un lugar privilegiado los mtodos cualitativos (sin ser excluyentes de otros mtodos) y las tcnicas de observacin etnogrficas. La dialctica se aplica desde una posicin de involucramiento e intencionalidad previamente definida en el diseo de la hiptesis y determinada por el problema a investigar, y desde este lugar se procede al anlisis e interpretacin del fenmeno15.
Conclusin
En nuestras investigaciones he intentado demostrar que el mtodo de la observacin dialctica permite tomar en cuenta la realidad de la globalizacin y estudiar el futuro y la juventud desde las disciplinas, pero transcendindolas en un todo abarcador. Espero haber logrado remarcar la importancia de establecer con claridad cules seran los propsitos de la intencionalidad y el involucramiento dentro de un marco terico o conceptual, como el programa cientfico desde el que se est investigando, y as expresar la voluntad de transformacin social basada en un conocimiento lo ms ajustado posible de la sociedad (precisamente para eso ayuda la metodologa). La observacin dialctica posee dos polos de una misma accin. Por un lado se trata de una observacin sistemtica de un evento social en su contexto, que utilizan tcnicas de observacin participante o participativa, historias de vida, encuestas o entrevista, e implica adems un seguimiento lgico del devenir concreto en sus distintas categoras de oposicin dialcticas: concreto-abstracto, micromacro, calidad-cantidad, y tiempo-lugar. El mtodo de la observacin dialctica apunta a un anlisis e interpretacin emancipadores, el proyecto se inserta en este programa, se cuestiona la cultura dominante en comparacin con la cultura dominada, se define el programa de investigacin que tiene la intencin concreta de descubrir el sentido de la produccin cultural (incluida la simblica) sin dejar de lado que cada teora social y programa de investigacin tienen sus propios principios y mtodos. Concluyo que el problema central en el anlisis social compa195
rativo en educacin es la carencia del marco conceptual de las clases sociales y de la lucha de clases que corresponda a cmo la educacin se encuentra inmersa en esta realidad; un marco metodolgico que no es nuevo, ya que la etnicidad, el nacionalismo y la lucha de clases han sido los temas principales de las ciencias sociales y la educacin comparada desde sus orgenes en el siglo XIX. Aqu solamente he indicado cules son algunas de las bases histricas y principales corrientes de pensamiento que ms influyeron en la metodologa de investigacin de la observacin dialctica.
196
Carlos Mora-Ninci
Bibliografa
Anderson, Benedict y Gopal Balakrishnan 1996 Mapping the Nation (London: Mapping Series). Aston, T. H. y C. H. E. Philpin (editores) 1989 The Brenner Debate (London: Cambridge U. P.). Bayardo, Rubens y Mnica Lacarrieu (compiladores) 1999 La dinmica glo bal/local. Cultura y comunicacin: nuevos desafos (Buenos Aires: Ediciones Ciccus/La Cruja). Boron, Atilio 1993 Estamos mal pero vamos bien. Pobreza y ajuste neoliberal en la Argentina: la experiencia de los 80, en Sociedad (Buenos Aires) 85-103. Boron, Atilio 1999 Tiempos violentos. Neoliberalismo, globalizacin y desi gualdad en Amrica Latina (Buenos Aires: CLACSO). Bourdieu, P. y L. Wacquant 1995 Respuestas para una Antropologa reflexi va (Mxico: Grijalbo). Bourdieu, Pierre 1997 (1994) Razones prcticas (Barcelona: Anagrama). Bourdieu, Pierre 1998 (1996) Sobre la televisin (Barcelona: Anagrama). Brunner, Jos J. 1988 Un espejo trizado. Ensayos sobre cultura y polticas culturales (Santiago: FLACSO). Burawoy, Michael 1989 Two Methods in Search of Science: Trotsky and Skocpol, en Theory and Society (Nueva York) Vol. 18, N 6, 759-905. Burawoy, Michael 1991 Ethnography Unbound (London: Verso). Burawoy, Michael 1999 Critical Sociology at the End of the Millenium (versin e-mail). Burawoy, Michael 1999 The Case Extended Method (monografa, versin e-mail). Callinicos, Alex 1999 Social Theory (New York U. P.). Chomsky, Noam 1992 El Miedo a la democracia (Madrid: Grijalbo Mondadori). Chomsky, Noam 1997 La sociedad global (Buenos Aires: CBC, UBA). Davis, Angela 1981 Women, Race and Class (New York: Random House). de la Torre, Adela y Beatriz Pesquera (editoras) 1993 Building with our Hands (Los Angeles: University of California Press). Delgado, Juan Manuel y Juan Gutirrez (editores) 1995 Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales (Madrid: Sntesis). 197
Eco, Umberto 1985 La definicin del arte (Barcelona: Planeta-De Agostini). Eco, Umberto 1995 Apocalpticos e integrados (Buenos Aires: Lumen). Franco, Jean 1987 Recibir a los brbaros: tica y culturas de masas, en Ne xos (Mxico) N 115, Julio. Garca Canclini, Nstor 1987 Polticas culturales en Amrica Latina (Mxico: Grijalbo). Garca Canclini, Nstor 1988 La Produccin Simblica. Teora y Mtodo en la Sociologa del Arte (Mxico: Siglo XXI). Garca Canclini, Nstor 1989 Culturas hbridas (Mxico: Grijalbo). Garca Canclini, Nstor 1995 Consumidores y ciudadanos. Conflictos multi culturales de la globalizacin (Mxico: Grijalbo). Garca Canclini, Nstor y Carlos Moneta (coordinadores) 1999 Las indus trias culturales en la integracin latinoamericana (Buenos Aires: Eudeba). Giddens, Anthony 1994 Consecuencias de la modernidad (Madrid: Alianza). Gillespie, Marie 1996 Televisin, etnicidad y cambio social (Buenos Aires: Causas y Azares). Gireoux, Henry 1992 (1983) Teora de la resistencia en educacin (Mxico: Siglo Goetz, J. P. y M. D. Le Compte 1988 Etnografa y diseo cualitativo de in vestigacin educativa (Madrid: Morata). Gubrium, Jaber F. y James A. Hosltein 1997 The New Language of Qualita tive Method (New York: Oxford University Press). Hegel, G. F. W. 1976 (1807) Filosofa de la historia (Buenos Aires: Claridad). Hooks, Bell 1981 Aint I a Woman (Boston: South End Press). Jameson, Frederick and Perry Anderson 1998 Cultural Turn: Selected Wri tings on the Postmodern 1983-1998 (London: Verso). Jameson, Frederick y Slavoj Zizek 1998 Estudios Culturales: Reflexiones so bre el multiculturalismo (Barcelona: Paids). Kaplan, E. Ann (editora) 1983 Women and Film: Both Sides of the Camera (New York: Methuen). Katz, Jack 1983 A Theory of Qualitative Methodology, en R. Emerson (editor) Contemporary Field Research (Boston: Little Brown) 127-148. Katz, Jack 1988 The Seductions of Crime (New York: Basic Books). 198
Carlos Mora-Ninci
Kimlicka, Will 1996 Ciudadana multicultural (Barcelona: Paids). Laclau, Ernesto 1996 Emancipacin y diferencia (Buenos Aires: Ariel). Landi, Oscar 1992 Devrame otra vez (Buenos Aires: Planeta). Lwy, Michael 1982 The Politics of Combined and Uneven Development (London: Verso). Lwy, Michael 1999 Fatherland or Mother Earth: Essays on the National Question (Verso: Londres). Marable, Manning 1995 Beyond Black and White (New York: Verso). Margulis, Mario y Marcelo Urresti (compiladores) 1997 La Cultura Argenti na de fin de siglo (Buenos Aires: CBC, UBA). Marx Karl y F. Engels 1994 (1886) Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofa clsica Alemana Internet archives, traducido del alemn en 1946 por Progress Publishers, New York. Transcripto y publicado en Internet por director@marx.org, 4 de enero. Marx, Karl 1973 Contribucin a la crtica de la economa poltica (Buenos Aires: Estudios). Marx, Karl and Friedrich Engels (http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx). McAllister, Ricardo 1989 Videoclips. La esttica del parpadeo, en Crisis (Buenos Aires) N 67, Enero/Febrero. McLaren, Peter 1998 Pedagoga, identidad y poder: Los educadores frente al multiculturalismo (Rosario: Homo Sapiens). Mora-Ninci, C. 1999 The Chicano/a Student Movement in Southern Califor nia in the 1990s (Los Angeles: UCLA, UMI Publications) Ph.D. Dissertation. Morrow, Raymond and Carlos Alberto Torres 1996 Social Theory and Edu cation (Albany, New York: SUNY). Popkewitz, Thomas y Lynn Fendler (editores) Critical Theories in Education (New York and London: Routledge). Puig, Arnaud 1979 Sociologa de las formas (Barcelona: Gustavo Gili). Rorty, Richard 1998 (1992) Pragmatismo y poltica (Barcelona: Paids). Sader, Emir y Pablo Gentili (compiladores) 1998 La trama del neoliberalis mo. Mercado, crisis y exclusin social (Buenos Aires: CBC, UBA). Snchez Biosca, Vicente 1996 El montaje cinematogrfico (Barcelona: Paids). Sarlo, Beatriz 1994 Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y vi deocultura en la Argentina (Buenos Aires: Ariel). 199
Sassen, Saskia y Dwane A. Appiah (editores) 1999 Globalization and its Dis contents (Nueva York: New Press). Skocpol, Theda 1989 (1984) Los estados y las revoluciones sociales (Mxico: Fondo de Cultura Econmica). Smelser, Neil J. and Jeffrey Alexander 1999 Diversity and its Discontents (Princeton New Jersey: Princeton University Press). Stevenson, Nick 1998 Culturas mediticas: teora social y comunicacin masiva (Buenos Aires: Amorrortu). Strasser, Carlos 1999 Democracia & desigualdad (Buenos Aires: CLACSO). Thompson, Jon 1993 Fiction, Crime and Empire (Urbana y Chicago: University of Illinois Press). Torres, Carlos Alberto 1994 State and Education Revistited: Why educational researchers should think politically about education, en Review of Re search in Education (Nueva York) N 21, 255-331. Torres, Carlos Alberto 1999 Democracy, Education and Multiculturalism: Dilemmas of Citizenship (Rowman & Littlefield). Torres, Carlos Alberto y Guillermo Gonzlez Rivera (editores) 1994 Socio loga de la Educacin: Corrientes contemporneas (Buenos Aires: Instituto Paulo Freire). Touraine, Alain 1998 Podremos vivir juntos? (Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica). Touraine, Alain 1998 Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la demo cracia (Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica). Trotsky, Leon Writings. Internet, Archives (http://csf.Colorado.EDU/psn/Marx/Other). Virilio, Paul 1988 Esttica de la desaparicin (Barcelona: Anagrama, Argumentos). West, Cornell 1993 Race Matters (Nueva York: Vintage Books). Williams, Raymond 1988 Sociologa de la comunicacin y del arte (Buenos Aires: Paids). Wolf, Mauro 1994 (1992) Los efectos sociales de los media (Barcelona: XXI).
Notas
1 Una versin de este trabajo fue presentada en el 1er Congreso Latino Americano y del Caribe de Ciencias Sociales, CLACSO, en la ciudad de Recife, 200
Carlos Mora-Ninci
Pernambuco, Brasil, el 23 noviembre de 1999, y en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA) el 3 de diciembre del mismo ao. Se agradece especialmente la colaboracin de la Licenciada Claudia Abichain, co-directora de los proyectos mencionados en el texto. 2 En Latinoamrica hay escuelas primarias y secundarias que se llenan los bolsillos con recursos destinados a la educacin pblica, donde los padres pagan cerca de U$S200 por mes por cada hijo/a, el estado les subvenciona los sueldos a sus maestros y consiguen fondos para obtener libros nuevos, mientras que otras escuelas se caen a pedazos, les entran el fro y la humedad y no poseen lo mnimo para poder aprender y ensear tranquilos, con padres, maestros o empleados que ganan sueldos de menos de U$S200 por mes para mantener a sus familias. 3 Michael Lwy, del Centro de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Paris. 4 Michael Burawoy es el Chair del Departamento de Sociologa en la Universidad de California en Berkeley, y Theda Skocpol es profesora en Harvard. En aristas complementarias del debate ver Boron (1997 y 1999); Callinicos, (1999); y desde una perspectiva distinta ver Mario Bunge (1999), profesor de filosofa en la Universidad McGill en Canad. 5 Debemos tomar en cuenta que de la misma manera en que el materialismo histrico surge como ciencia de la sociedad a partir de la crtica de tres corrientes clsicas -la filosofa idealista alemana, la economa poltica inglesa y el utopismo socialista francs-, la observacin dialctica parte del estudio del nacionalismo, la etnicidad y la lucha de clases en la etapa del capitalismo o imperialismo global. 6 Jack Katz es profesor de sociologa en la Universidad de California en Los Angeles, (UCLA) y ha publicado en 1989 el best-seller The Seductions of Crime (ver Bibliografa). 7 Agradezco la colaboracin de quienes facilitaron trabajos inditos o respondieron a intercambios epistolares, notas o aclaraciones, entre los que cabe mencionar a Robert Brenner, Gopal Balakrishnan, Elias Palti, Michael Lowy, Peter McLaren, Carlos A. Torres, Atilio Boron y Michael Burawoy. 8 Como bien lo definiera M. Burawoy en su conferencia en el ASA, The denunciation of social science as objectivism (the standpoint of the outsider) turns into the embrace of subjectivism (the standpoint of the participant) Burawoy, 1999. (La denuncia de la ciencia social como objetivismo el punto de vista del forneo se transforma en el abrazo del subjetivismo el punto de vista del participante). 9 Se procedi tambin a un estudio de las teoras sociales y la historia de los chicanos de California. 201
10 En mi tesis doctoral, el captulo 3 sobre Metodologa fue el inicio de esta lnea de argumentacin. 11 Ver especialmente los captulos 2 (Teora Social) y 4 (El movimiento Chicano/a) de la misma disertacin doctoral. 12 Se observa que los modelos provenientes de usinas productoras enfatizan el rol de arquetipos culturales, lugares comunes, hroes y heronas o modelos tnicos que son forneos al interior de los pases latinoamericanos. Estos productos culturales invasores, en el sentido de que entran al hogar a travs de los medios de comunicacin de masas de diversas tecnologas, generan expectativas, ilusiones, valores y conductas alejadas o ajenas a la realidad cotidiana de la juventud, que en cualquier rincn del planeta llegan a ser fuente de conflictos sociales. El modelo ideolgico del multiculturalismo y la guerra de las razas penetra por la pantalla, la msica, los CDs, la Internet y otros medios audiovisuales y del entretenimiento, invadiendo los rincones ms remotos y privados (ver Saskia Sassen et al 1999 y Garca Canclini 1995). Esta polarizacin generara conflictos sociales en el mbito de los valores culturales y personales que no seran ignorados por los productores y distribuidores de programas y pelculas, ya que desde estos mismos centros se fomenta el multiculturalismo norteamericano como una forma de modelo de sociedad que incluye a las minoras tnicas y raciales, aunque ms no sea por medio de la accin afirmativa. Cada vez ms los estereotipos de la cultura dominante promueven mitos y smbolos de xito social a travs de imgenes visuales y musicales, en las series y pelculas de video, cine y televisin, como sera el rol del hroe o herona latina de Hollywood. Ver tambin Cornell West (1993) y Angela Davis (1981). 13 Todos smbolos que entran en conflicto con la realidad material de los jvenes en su intento por adaptarse a la nueva cultura globalizada. Ver Alexander, J. (1999); Brenner, (en prensa); y la tesis doctoral de J. Nevins, (UCLA 1998). 14 No obstante, an despus de tantos anuncios premonitorios sobre el fin de la historia (Fukuyama), el fin de las ideologas (D. Bell), el fin del trabajo (Rivkin S.), el fin de la poltica (Boggs, C.), el fin de las grandes narrativas (Lyotard), todava, a excepcin de Illich, que lo viene repitiendo desde hace dcadas pero proponiendo computadoras para la educacin, nadie se ha animado a plantear el fin de la educacin. 15 Los antecedentes ms destacados de una metodologa similar se encuentran en algunas de las obras clsicas Marxistas, tales como el XVIII Brumario de Luis Bonaparte o la Guerra Civil en Francia de Marx; la Historia de la Revolucin Rusa de Trotsky; o los documentos sobre el movimiento de la revolucin China. 202
Educacin a distancia y ctedras libres: reflexionando sobre emergentes en el contexto de la educacin latinoamericana
Margarita Victoria Gomez*
ntentar argumentar algunas certezas relacionadas a la educacin latinoamericana en el actual contexto social, significa considerar la revolucin econmico-digital que se est operando: la incidencia de la telemtica, de los sistemas de informacin y comunicacin de grandes corporaciones que colocan en cuestin algunos principios que sustentan la educacin pblica. Es un proceso que se da en mltiples dimensiones, resignificando las prcticas educativas desde la relacin primordial hombre-red (mquinas-hombres-ambiente).
En este contexto, una nueva organizacin social adquiere relevancia, al igual que dos modalidades de educacin que ya tuvieron, en otras pocas, una actuacin destacada en el mundo del trabajo y en la extensin universitaria: la educacin a distancia y las ctedras libres. Las dos modalidades quedaron legitimadas cuando atendieron demandas de sectores que por diversos motivos estaban excluidos del sistema formal de educacin.
* Licenciada en Ciencias de la Educacin. Graduada en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Master en Ciencias de la Informacin y doctoranda, Facultad de Educacin, Universidad de So Paulo, USP. Autora del libro Alerta... cuatro computadoras en la escuela: Maestros abriendo cami nos desde la brecha y de diversos artculos en revistas nacionales y extranjeras. Miembro del Instituto Paulo Freire, So Paulo y secretaria-facilitadora electrnica del GT Educacin y Sociedad de Clacso.
203
Cmo se puede entender que adquieran importancia nuevamente? En principio, se presentan nuevos elementos. Adems de la incidencia de la telemtica, de los sistemas de informacin de grandes corporaciones, hay que considerar el proceso de innovacin educativa en los pases del sur. Ese espacio de innovacin origin una propuesta nica de educacin, patrocinada por organismos financieros internacionales, sustituyendo el presupuesto nacional y desvirtuando la realidad educativa latinoamericana. Como un proceso natural y combinado entre la accin de las grandes corporaciones que ofrecen sus servicios de telecomunicaciones para colocar el mundo en la punta de los dedos, el modo de financiamiento educativo y los programas innovadores bajo la responsabilidad de la comunidad civil, crecen la exclusin social y las comunidades educativas virtuales, originando un nuevo comunitarismo educativo donde la relacin entre Estado y sociedad adquiere una dimensin diferente de la conocida hasta ahora. La educacin abierta enmarcada en un reticulado social, o sea, organizada en forma de red y no a travs de asociaciones intermedias, se presenta como el camino del futuro educativo en Amrica Latina o directamente como la posibilidad del gran negocio. Esa apertura abarca la educacin a distancia y tambin el desarrollo alternativo de las ctedras libres como extensin universitaria, posibilitando oxigenar el pensamiento universitario pero tambin la entrada de grandes corporaciones del rea de las telecomunicaciones que ofrecen diversos servicios educativos.
Algunas caractersticas del nuevo contexto

En los ltimos aos de la dcada de los 90 la poltica educativa de los pases latinoamericanos introduce un proceso de innovacin en busca de mejoras, cambios y perfeccionamiento de las prcticas educativas. Se generaron cambios, pero las mejoras continan siendo cuestionadas en un contexto altamente excluyente. Esa innovacin educativa parece encontrar sus orgenes en los objetivos de una poltica global fuertemente atravesada por las intenciones de agencias financieras internacionales. Segn esa poltica, son consideradas experiencias innovadoras aquellas que promueven la participacin de la comunidad y de los alumnos dentro de la escuela al tiempo que estimulan la educacin, con una presencia mnima del Estado. La particularidad de estas experiencias es que son desarrolladas por la comunidad mediante acuerdos con asociaciones de padres, empresas nacionales o multinacionales, agencias financieras internacionales, donde el Estado acta como promotor de los crditos y pagador de los intereses. El proceso de innovacin educativa fue legitimado mediante el uso de varias estrategias, como por ejemplo las evaluaciones a los docentes, a los alumnos 204
Margarita Victoria Gomez
sobre el nivel de aprendizaje, a la escuela en relacin a las respuestas a situaciones conflictivas tales como desercin, fracaso escolar, violencia, reinsercin, permanencia, etc. Ese proceso gener un sentimiento de rechazo hacia las innovaciones educativas, por lo que stas implicaban ms que por la idea de innovacin en s misma. Ciertamente se ha comprobado que se necesitan cambios, mejoras y calidad educativa. Pero la polmica gira en relacin a que estas innovaciones estn dejando a la educacin en manos de la poblacin, empresas locales o multinacionales, mientras que el Estado asume la responsabilidad de gestionar crditos que la misma poblacin paga con altos intereses y costo social. Modernizar la escuela y actualizar a los profesores para actuar en un mundo cambiante en lo cultural, social y laboral, se torna sin lugar a dudas imperioso en la medida en que la educacin como acto poltico se produce en estrecha relacin con el cambio en la organizacin sociopoltica. Pero cuando la produccin de conocimiento y la interaccin entre quienes lo producen y quienes lo aplican, mediante la utilizacin de modernas estrategias tecnolgicas, es orientada a un consumidor final, parece difcil obtener mejoras sociales. En trminos legales, esas innovaciones se introducen a travs de la Ley Federal de Educacin y de un nuevo diseo curricular. Es a partir de ah que la propuesta de reforma educativa toma cuerpo en el contexto latinoamericano, incluida la educacin permanente del profesorado tanto en la modalidad presencial como a distancia. Esas prcticas educativas innovadoras comienzan a organizarse de acuerdo a las lneas de crdito del BM. La formacin de formadores puede verse favorecida por los crditos de ajuste e inversin y por los crditos destinados a programas sociales siempre y cuando se enmarque dentro de esa propuesta poltica. En torno a esta organizacin surge el mercado de formacin de formadores, utilizando en algunos casos las tecnologas informticas que se incrementaban en el sector social y que se crea necesario introducir en la escuela para dar respuesta a las demandas de la comunidad, y a las empresas patrocinadoras, que presionaban para entrar en el circuito. La incorporacin de la informtica en la formacin del profesor implic, por ejemplo, adquirir ms crditos para la compra de mquinas IBM Aptiva. Los crditos de ajuste del BM son otorgados mediante la firma de cartas de intencin en las cuales se revela el propsito de una poltica de reduccin del gasto para el sector pblico de educacin, eliminadas por decreto, por ejemplo, la posibilidad de repitencia y fracaso escolar. Basta ver las ltimas estadsticas de Brasil para constatar la automtica disminucin de esos ndices y la obtencin de crditos para la cartera educativa. Una de las primeras acciones en relacin a la innovacin fue la aceptacin de crditos para la descentralizacin y modernizacin del sistema educativo. 205
Delineada la educacin y el tipo de individuo que se necesitaba para una sociedad moderna y abierta, se otorgaron crditos para desarrollar dichas polticas. As, se procur armonizar esa poltica con las necesidades que las agencias internacionales se haban encargado de definir en relacin a personas, escuelas y realidad educativa. En su mnima expresin, el Estado, al actuar como promotor y gestor para la obtencin de crditos y para garantizar el pago de los intereses, se fue desligando de esa responsabilidad. Los documentos de intencin del Banco Mundial, en vez de atender las necesidades sociales especficas consiguieron encubrir realidades usando ndices estadsticos que justificaron la concesin de crditos y la modernizacin del sistema educativo. Reduccin del gasto pblico, exclusin educativa, marginalizacin de sectores sociales, fortalecimiento de modalidades de educacin abierta, educacin a distancia a travs de la Internet, y extensin universitaria en su modalidad de ctedras libres, construyen el nuevo escenario educativo en el concierto de las innovaciones. El desafo de la prctica educativa en este escenario inmerso en una sociedad reticulada global, limitada por el tiempo y ya no por la distancia, es la apropiacin crtica de esos espacios por parte de los sujetos. El tiempo de un sujeto andando por la infova de la red global, virtual, se agiliza, y la versatilidad, creatividad, eficiencia, eficacia, afectividad, cultura general y modernidad son requisitos fundamentales para pertenecer a la cultura de la era de la informtica, revolucionaria por excelencia y excluyente por definicin poltico-histrica. La versatilidad educativa se convierte en una preocupacin de las corporaciones que pretenden acompaar la rapidez de la produccin tecnolgica exigiendo profesionales eficientes, eficaces y creativos. Esa versatilidad parece oponerse a la accin de la universidad, que tiene finalidades educativas y no solamente de preparacin de profesionales competentes o de mano de obra eficiente en breves perodos de tiempo. Para las corporaciones esta educacin es un proceso lento, costoso y con bajo nivel de lucro, lo cual est generando el desarrollo creciente de la educacin corporativa: cada corporacin crea sus propias escuelas y universidades con la finalidad de atender los rpidos cambios y la alta competencia comercial, y que ello les permita mantenerse en el mercado. Este movimiento social confunde la necesidad de los jvenes de incorporarse al mercado de trabajo, y la necesidad de las corporaciones de mantenerse activas en el mercado. La conjuncin es explorada por la poltica actual y por el Banco Mundial directa o indirectamente. Al conceder crditos para reducir los aos de estudio de las carreras universitarias de grado tradicionales, ste genera cursos de postgraduacin, por lo general a altos costos, para la formacin en competencias especficas.
206
Con ello se genera un nuevo espacio de lucha y no de simple incorporacin. Ese contexto educativo de lucha est en relacin directa con una formacin crtica, inserta en una economa basada en la informacin y el conocimiento. Se configuran las relaciones sociales -educativas, laborales- en relacin al tratamiento de la informacin y al anlisis simblico. Aqu la cuestin es cmo apropiarse de esos nuevos medios de produccin y usufructuar el producto de manera que resulte emancipador, cuando sabemos que la fuerza de trabajo tercerizada sustenta la posibilidad de constante renovacin de fuerzas productivas fortaleciendo el concepto de sujeto descartable, pulverizable. Segn esa lectura de mundo, los educadores estaran al borde de saltar fuera del sistema; estaran al borde de la exclusin. Si entendemos que los educadores estn trabajando en la formacin de las personas, que necesitan de un conocimiento altamente crtico y actualizado, al no tener las condiciones o el cuidado poltico-pedaggico adecuado, parecen correr el riesgo de ser reemplazados por otros profesionales y hasta de ser excluidos. La tercerizacin de la profesin docente en Inglaterra, estar en relacin con esta perspectiva? La perspectiva que prevalece es que el camino del futuro educativo en Amrica Latina est signado por la levedad de los derechos educativos. La educacin, en ese nuevo contexto, se quiere imponer como un servicio que, al emplear cierto capital humano renovable, le permite comercializar rpidamente el conocimiento. Por lo tanto, es adquirida por quienes tienen recursos para ello, y pasa a ser una cuestin de resolucin personal y no social. La insoportable levedad de la ley parece el nombre de una pelcula psicologizada, pero es en realidad la situacin existente en Amrica Latina. Las asociaciones de profesores pierden fuerza al ser desarticuladas por medio de la flexibilizacin laboral, cercndolas y sugirindoles una fcil salida individual. La falta de respuesta adecuada a estas acciones profundiza la brecha social y la polarizacin econmica, sociopoltica e histrica, al ir desarraigando culturas minoritarias y quitndoles la posibilidad de una subsistencia digna. El menor ejercicio de la ciudadana y la mayor exclusin social implican que cualquier innovacin o nueva tecnologa incorporada a la educacin no facilitan la solucin de problemas, sino que los profundizan. Ello genera un movimiento en sentido inverso cuando se rechazan esas propuestas y se busca una salida democrtica y compartida por diversos sectores sociales, creando redes alternativas. Esa organizacin de los sectores realizada a travs de redes y ya no mediante las asociaciones intermedias, que actuaban como polos de resistencia a un sistema injusto, se define como nuevo espacio de lucha. En el reticulado social, todos los nexos ms o menos antagnicos estn necesariamente conectados para defender el derecho al acceso y permanencia en una red mayor, sustentada en la globalizacin. Entonces, para que la lucha e incorporacin sea emancipadora y no pulverizadora, es necesario analizar lo que empeamos en la constitucin de las nuevas identidades educativas. 207
Hoy es la Carpa Blanca frente a la casa de gobierno en Argentina, maana ser el Movimiento Sin Tierra de Brasil, despus la red de prostitucin infantil, luego la red de corrupcin, afectando la prctica educativa y la constitucin del sujeto. Son realidades en permanente movimiento y poco cambio social. El concepto de lucha se redefine en un contexto donde no hay conflicto a resolver, sino estado a cambiar, lo que implica la levedad como valor del ser y estar ubicados en determinado plano sociopoltico. Por ejemplo, la incorporacin a travs de una red donde las formas mviles de las imgenes se manifiestan por medio de posiciones relativas, proximidades, colores y luminosidad, otorga cierto plano y no otro. Sera en un plano de inmanencia donde el sujeto construye su objeto de conocimiento. Segn esta lectura, conocer a o implicarse en un objeto sera lo mismo que darle existencia. La trascendencia de las acciones va dejando espacio para la inmanencia e inmersin total, que entra en relacin directa con la modalidad de educacin a distancia usando Internet. En esa red, lo verdadero, lo falso, lo justo, lo injusto, los que trabajan, los desempleados, los con tierra, los sin tierra, se integran por igual. Y en el escenario educativo globalizado, las tecnologas de la informacin generan mudanzas que se presentan amenazadoras ante la educacin tradicional. As como en lo social se genera ese gran movimiento, tambin en las modalidades de enseanzaaprendizaje se incorpora la preocupacin por mundializar la cultura. Y he aqu la pregunta: cul cultura? Hasta hoy, el 50% de los usuarios de la Internet son norteamericanos o europeos. Es de suponer que la cultura que se globaliza es sa? La educacin a distancia, en su modalidad de educacin abierta, permite esa mundializacin: tanto las universidades latinoamericanas pueden ofrecer esos cursos breves, como tambin las empresas o universidades extranjeras de renombre pueden certificar las competencias necesarias que aseguren la integracin al mercado global y al mundo del trabajo. En relacin a la educacin superior, algunas instituciones universitarias ya se estn haciendo cargo, por medio de convenios con empresas patrocinadoras y ONGs, del desarrollo de educacin a distancia usando Internet. Tambin, en el mbito de la extensin educativa se estn desarrollando cursos y ctedras libres como modalidad alternativa para llegar a la comunidad. Tanto la educacin a distancia como la extensin universitaria sufrieron, en su momento, cierto desprestigio, poniendo en duda las certificaciones y grados acadmicos otorgados. Ello parece ir revirtindose vertiginosamente en la actualidad, por lo que se hace necesario redefinir estas modalidades de educacin en base a su historia crtica.
208
Ctedras libres
Principios bsicos El movimiento de la Reforma Universitaria de Crdoba de 1918, que atac la estratificacin conservadora de las universidades, fue favorecido por el momento sociopoltico que se viva en la Argentina. Algunos de los focos de conflicto en ese momento, consecuencia directa de la docencia oligrquica, fueron las ctedras vitalicias, el mantenimiento de profesores ineptos, y la exclusin de la enseanza de intelectuales independientes y renovadores. La intervencin de los estudiantes, que eran los ms afectados, en el gobierno universitario, y el establecimiento de ctedras y asistencia libres, combatieron definitivamente a la universidad conservadora, que se arrogaba el monopolio del saber y el derecho de conceder licencias para ejercer la profesin a una reducida lite. A partir del establecimiento de las ctedras libres se busc asegurar la eliminacin de los malos profesores y la concurrencia leal con hombres preparados para ejercer la prctica docente. En el Estatuto de 1918 se reglamentaron las ctedras libres, caracterizadas por la autonoma y libertad de pensamiento. Si bien este movimiento se inicia internamente en la organizacin acadmica de los intelectuales y no en un movimiento social ms amplio, su importancia se manifiesta en las consecuencias que tuvo en la educacin universitaria latinoamericana. Darcy Ribero (1982: 122-123) entiende que el Manifiesto de Crdoba se inscribe en un movimiento histrico latinoamericano de autoconsciencia de los intelectuales y estudiantes de la necesidad de la presencia activa en el gobierno universitario para democratizar y modernizar la sociedad latinoamericana y contribuir decididamente con ella. Esa organizacin interna implic: co-gobierno estudiantil; autonoma poltica, docente y administrativa; eleccin por asamblea de todos los mandatarios de la universidad con representacin docente y egresados; seleccin del cuerpo docente por concurso pblico, asegurndoles amplia libertad de acceso a la docencia; fijacin de mandatos con plazos fijos de cinco aos para el ejercicio de la docencia, renovables mediante apreciacin de competencia del profesor; gratuidad de la enseanza superior; asuncin por parte de la universidad de responsabilidades polticas en defensa de la democracia; libertad docente; implementacin de las ctedras libres y oportunidad de ofrecer ctedras paralelas a las del profesor titular, dando a los estudiantes la posibilidad de optar entre ambos; libre asistencia a las clases. Ese movimiento revel una educacin preocupada con las reformas sociales y no con la preservacin de un status social. Y es precisamente eso lo que otorga carta de nobleza a las ctedras libres. En la actualidad, la crisis y la presin tecnolgica fortalecen contextos universitarios de extensin para atender la demanda de sectores sociales externos a la universidad que histricamente fueron excluidos o marginados de ese espacio. 209
Es necesario recordar que durante mucho tiempo la extensin fue marcada por la desconfianza generalizada. Posteriormente, con las profundas mudanzas sociales y la revisin del papel de la universidad en la sociedad, se abre para integrar grupos sociales marginados del mundo acadmico. Tambin, esa apertura puede generar la firma de acuerdos de trabajo con empresas locales o multinacionales, desvirtuando la tradicional finalidad de la extensin, lo cual requiere un alerta.
Caracterizacin Las ctedras libres son unidades acadmicas universitarias o de institutos de educacin superior que no estn comprometidas con el desarrollo de un determinado diseo curricular, reglas administrativo-acadmicas, normas o burocracias especficas. Por el contrario, propician la libre discusin del conocimiento y defienden el derecho a cualquier idea u opinin, asegurando la creatividad, la libertad de pensamiento, expresin y consentimiento/disentimiento en la produccin del conocimiento, legitimando as su propia actuacin y produccin en Amrica Latina. En este espacio educativo es destacado el conocimiento de las comunidades locales, regionales, nacionales, continentales e internacionales. Acadmicamente, las ctedras libres, adems de fortalecer el libre pensamiento, propician la libre actividad docente, investigativa y de extensin universitaria en educacin superior. En su organizacin pueden participar universidades, organizaciones comunitarias, ONGs, radios comunitarias, prensa local, educadores y profesionales de diversos campos del conocimiento. La finalidad educativa de estas ctedras es desarrollar un tema especfico de inters comn para una comunidad que no necesariamente tiene que ser acadmica, de intelectuales o universitarios. El tema es problematizado y reflexionado, propiciando una accin transformadora que lleve algn bienestar a esa comunidad al socializarse. Es una manera de llegar a la sociedad e integrar, en algunas oportunidades, a gente que la misma estructura tradicional de la universidad margin en determinado momento. Estas ctedras son atendidas por profesores universitarios, profesionales reconocidos por sus mritos en reas especficas de la ciencia, el arte, la tecnologa o el saber popular. Su organizacin est relacionada a la estructura de la institucin que la soporta: universidad pblica, privada, o a travs de convenios con empresas, ONGs u otros organismos. Se caracterizan por tener una coordinacin flexible realizada por un grupo de personas, por lo general profesionales de diversas reas temticas. Cuentan con un consejo asesor que infiere en asuntos consultivos, de estudio o de discusin, atendiendo y analizando proyectos, programas abiertos y actividades inherentes a las ctedras. Al ser abiertas a la comunidad, las ctedras libres observan las diversas dimensiones del debate y reflexin, no descuidando para eso la presencia de la universidad o de instituciones latinoamericanas de educacin superior. 210
Las ctedras libres representan una oportunidad para oxigenar las ideas en la universidad, sirviendo al mismo tiempo a proyectos que buscan reflexionar sobre lo local y lo global y solucionando problemas o inquietudes de una cierta comunidad. Bsicamente, contribuyen con la formacin de la consciencia sociopoltica, el libre pensamiento, la revalorizacin de saberes no acadmicos, y la sensibilidad frente a los problemas o temas de inters comn de los pases de Amrica Latina. Es por eso que en la planificacin de estas ctedras se procura incorporar de forma activa la participacin de todos los interesados en la temtica de las mismas, a fin de conseguir una verdadera interaccin tanto interna como con el entorno social ms prximo y ms distante.
Objetivos Las ctedras libres propician la discusin cientfica, tica, ecolgica, artstica, poltica y tecnolgica, integradas a un proyecto poltico-pedaggico flexible y abierto con la finalidad de desarrollar el libre pensamiento y una actitud crtica frente a la construccin del conocimiento. Este enfoque de las ctedras libres tambin prev la integracin de saberes populares y conocimientos cientficos, actualizando una temtica en relacin a un contexto determinado, y posibilitando salidas sociales en conjunto y no aisladas. Dentro de una modalidad de educacin continuada, procura atender a la poblacin que no tuvo acceso a la universidad por diversos motivos y actualizar a los egresados universitarios o de instituciones de educacin superior en debates temticos. Para lograrlo se crean condiciones apropiadas a fin de dar efectividad a las ctedras en lo referente a financiamiento, desarrollo e implementacin. Tambin se ensayan metodologas especficas, presenciales o a distancia, para alcanzar efectividad acadmica y social.
Metodologa Para el desarrollo de las ctedras libres se organizan seminarios, conferencias, talleres, cursos de postgraduacin latu senso , paneles, jornadas, charlas con profesores invitados especialmente; y se editan publicaciones tradicionales en papel o electrnicas en Internet. Con una modalidad de encuentros itinerantes, pueden recorrer ms de una regin y/o varios pases con la misma temtica especfica e incorporando diversas maneras de abordar el mismo tema. La asistencia es parcial o semi-presencial, y se constituye en una categora terica de anlisis que desarrollaremos en otro trabajo. 211
La produccin de materiales resulta fundamental para dar continuidad a la ctedra libre y formar el banco de datos que registre su movimiento e historia, por ejemplo la produccin en video, fichas orientadoras, programas de radio, CDRom, pginas web para Internet. La formacin en la accin puede ser considerada en aquellas ocasiones en que la comunidad pretende profundizar temas de inters desde sus experiencias cotidianas, como por ejemplo alfabetizacin bilinge, desarrollo de proyectos educativos, o generacin de materiales especficos. La evaluacin de las actividades desarrolladas en las ctedras libres se da durante todo el curso, analizando la interaccin y la productividad con diversas tcnicas e estrategias. No se define por una preocupacin meritocrtica, y s por la eficiencia social en relacin a la atencin de inquietudes o problemas especficos. Con la idea de dar sustento y continuidad a las ctedras se desarrollan centros de documentacin y se organizan bancos de datos especficos para cada problemtica (local, regional, nacional o internacional), utilizando modernas tecnologas de la informacin. Algunos ejemplos significativos son: la Ctedra Libre Vctor Sanabria, de la Comunidad Fray Bartolom de las Casas; la Ctedra UNESCO de la UPC, Universidad Politcnica de Catalua; la Ctedra Libre Paulo Freire, que pretende desencadenar y/o dar continuidad a la educacin en el proceso de transformacin de la escuela pblica en base a los principios de la escuela ciudadana; la Ctedra Libre Simn Bolvar; la Ctedra Libre Che Guevara y la Ctedra Libre de alfabetizacin, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Econmico-Sociales de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Educacin a distancia
Principios bsicos En un contexto social reticulado ampliado, representado por la esfera de meridianos y paralelos, se teje una red infinita de acontecimientos en sucesin vertiginosa, adquiriendo una dimensin geomtrica. En ese particular entretejido social, la educacin a distancia se destaca. La particularidad de la educacin a distancia se relaciona con la no-presencia de los participantes, el bajo costo en relacin a la educacin tradicional, el mayor alcance potencial, la comunicacin y la interactividad. Esta educacin tiene por objetivo atender las necesidades educativas existentes en cualquier lugar del mundo, empleando profesionales de diversos pases para asegurar la cobertura, originalidad y calidad de sus cursos. Es una modalidad de educacin que no responde a burocracias ni a currculos prefijados. 212
Pretender definir en este contexto a la educacin a distancia significara caer en caracterizaciones librescas que poco contribuiran a un mejor entendimiento de lo que hoy se denomina as. Algunas de sus caractersticas estn relacionadas con las actividades diferidas en tiempo y espacio de docente y discente. En esta actividad educativa adquieren importancia lo simblico, las percepciones, intuiciones, representaciones y visualizaciones de los participantes en los cursos, develando el curriculum oculto. El curriculum propuesto y el oculto negocian los trminos del juego educativo, coexisten y se respetan. La educacin a distancia se legitima socialmente desde el momento en que se origina para atender la demanda por educacin de sectores excluidos o marginados por diversos motivos del sistema formal de educacin. La distancia en la globalizacin se redefine y se fundamenta en el concepto de educacin abierta. El atributo de abiertoofrece a los ciudadanos la posibilidad de incorporarse a un curso especfico de grado, de especializacin, de postgraduacin, profesionalizante, etc. Adems ofrece autonoma para elegir el nivel acadmico que se necesite en un momento determinado, para seleccionar el valor del curso adecuado a sus ingresos, y para acceder en los horarios ms convenientes. Por otro lado, la tecnologa utilizada para poner el curso al alcance de los alumnos es cada vez ms compatible, superando incompatibilidades de sistemas. Los potenciales alumnos de los cursos se aseguran el acceso y la permanencia en el uso de la red utilizando recursos en el propio lugar de trabajo o en su domicilio particular. Los cursos son desarrollados por profesionales. Por lo general se convoca a los mejores profesionales de cada rea, de cualquier lugar del mundo, para atender demandas especficas. En el contexto globalizado, esta idea puede verse fortalecida si se propone abrir la educacin a todos los ciudadanos que no tienen las condiciones para realizar un curso regular y que deseen o necesiten continuar sus estudios, mediante matrcula en el pas o en el extranjero, por lo general en relacin con su actividad profesional o laboral. Al no atarse a un curriculum cerrado ni a contenidos secuenciales, las estrategias diversificadas permiten aprendizajes diferenciados, atendiendo a una comunidad con intereses y necesidades educativas especficas. Esa idea de educacin abierta es aprovechada por las corporaciones educativas, y no solamente por las instituciones educativas tradicionales. Es una facilidad que existe cuando no hay exigencia para quien promueve o realiza educacin a distancia, ni formalidad acadmica alguna a cumplir. En este sentido, se ha tornado comn el establecer acuerdos de participacin entre universidades, empresas privadas y ONGs con la finalidad de desarrollar cursos a distancia. Estas ofertas estn dejando de ser cursos aislados para constituirse en verdaderos campos o universidades virtuales que ofrecen diversas carreras. 213
La perfeccin de la tecnologa est permitiendo la integracin acadmica, administrativa y tecnolgica. La poca en que las personas eran desacreditadas y perdan credibilidad por haber recibido educacin a distancia parece estar superada. En relacin a la legislacin, en algunos pases de Amrica Latina como por ejemplo Brasil, las leyes federales de educacin ya legislaron sobre este particular (LDB Art.80). La legislacin argentina, por el contrario, presta menos atencin a la educacin a distancia. Pero en general se ha visto favorecida por el mundo del trabajo educativo, desarrollando capacitacin permanente de profesionales o trabajadores. Esta legislacin prev que aquellos cursos de educacin a distancia que pretendan certificacin oficial sean ofrecidos por instituciones de alto renombre en el mbito educativo. La infraestructura y el control de la planificacin administrativa, acadmica y tecnolgica, continan siendo bastante rgidos si consideramos la idea que sustenta el desarrollo de un curso flexible, interactivo y profundo en el tratamiento de los contenidos a trabajar. Quienes ms estn aprovechando esta posibilidad educativa, integrando diferentes recursos para ofrecer cursos a distancia por demanda, son las corporaciones, que visualizan una capacitacin y actualizacin rpida de los miembros de sus integrantes, bajos costos en relacin a cursos presenciales, y la garanta de una mejor productividad. La educacin pblica est intentando aprovechar esta posibilidad, pero convengamos que ni es tan rpida ni asegura el logro de ms y mejor educacin para todos. Las experiencias que se estn implementando no tienen retorno: es ste otro gran desafo para pensar en un mundo globalizado.
Objetivos La educacin a distancia es una modalidad de educacin que tiene por objetivo la educacin en los ms diversos niveles. La idea de educacin como posibilidad puede ser coherente en este caso si se piensa como una legtima modalidad de educacin para la solidaridad humana, y no solamente para el aprovechamiento tecnolgico y para abaratar la educacin pblica.
Metodologa La metodologa utilizada en la educacin a distancia se caracteriza por reunir estrategias de diferentes orgenes: pruebas de multiple choice, preguntas-respuestas, chat entre los participantes, orientaciones de auto-aprendizaje, y actividades que exigen autonoma y auto-didactismo. Las estrategias se seleccionan y combinan para trabajar algn contenido especfico sin descuidar la percepcin, la intuicin, la visualizacin y la representacin en la construccin del conocimiento. 214
Curiosamente, estos elementos son parte potencial del pensamiento geomtrico, que es el ms desarrollado en el cyberespacio educativo y que permite entender el mundo espacial/tridimensional de Internet en la construccin del conocimiento. Es casi imposible pensar la metodologa fuera de la lgica y los principios de la tecnologa que la sustentan. La Internet es tambin contenido, y soporta una cierta metodologa de trabajo. Por ejemplo, los cursos que se desarrollan totalmente en Internet utilizan software de produccin que ofrece mecanismos de evaluacin y actividades conductistas. Algunas de esas posibilidades estn incorporadas en los programas y otras son ms abiertas, propiciando la participacin activa de los miembros en los cursos. Por ejemplo, en el caso de la evaluacin, estos mecanismos parecen poder cubrir todo el espectro que va de un tipo de evaluacin conductista a otra de tipo formativa. Los sistemas de evaluacin incorporados en los software de produccin de cursos en la Internet, tipo WeCT, TopClass, AulaNet, etc., realizan un tipo de cartografa simultnea del desempeo del alumno en el curso. Mapean su desarrollo y el del profesor en sus actividades especficas: lectura de textos, consulta bibliogrfica, respuesta a cuestionamientos o desafos presentados como actividad escolar, respuestas dadas en las clases. Eso va dejando inscripta una historia ms o menos lineal del alumno, del profesor, y del proceso tcnico-administrativo. En general, los software de creacin y mantenimiento de cursos en la Internet son an altamente conductistas. Acompaan el desempeo individual del alumno, pero no el trabajo colectivo. Es difcil realizar una evaluacin abierta y alternativa despus de haber realizado un trabajo conductista de educacin. En la educacin presencial es comn encontrar esta situacin de demanda de evaluaciones alternativas para prcticas educativas tradicionales. Tanto en el ambiente virtual como en el presencial se pretende superar una prctica durante mucho tiempo estancada, y no se trata de una problemtica relacionada slo con la modalidad de educacin o la tecnologa educativa, sino tambin con la propuesta poltico-pedaggica que sustenta la prctica. Algunos elementos para evaluar la educacin ofrecida por algunos software son: - AulaNet: es un ambiente digital basado en la comunicacin, coordinacin y cooperacin. Tanto la agenda como las noticias del curso que este programa ofrece son mecanismos de coordinacin basados en el tiempo, y las pruebas, trabajos y ejercicios dependen de las competencias especficas del alumno. En la evaluacin por prueba el alumno responde a las cuestiones planteadas, y un mecanismo de gerenciamiento automtico realiza la correccin. Este tipo de evaluacin es considerado formativo, enfatizando aspectos cognitivos, en el ambiente AulaNet. Otros trabajos y actividades posibilitan el debate, la creacin de proyectos, el compartir experiencias y la participacin en el propio proceso de aprendizaje. Pero la propuesta de este software est sustentada en la taxonoma de Bloom 215
(1976) y en la propuesta de Gagn y Beard (1978). No obstante, se manifiesta una preocupacin por la educacin socio-constructivista en el uso de instrumentos.
Recursos de comunicacin en la educacin a distancia Los recursos de comunicacin en los sistemas de creacin de cursos en la Internet posibilitan ayudas permanentes al alumno. Pero es a partir de la identificacin con el texto propuesto para el trabajo que la interactividad se produce. Una vez identificado el texto a ser trabajado en el curso, los elementos curriculares presentes (metas, objetivos, alcance del contenido, estrategias, evaluacin, etc.) y el tiempo y/o rapidez de retorno exigidos para las intervenciones, los participantes evitan las improvisaciones y la espontaneidad per se en el trabajo cooperativo. Hay que considerar que la rapidez de los recursos comunicacionales no necesariamente debe ser acompaada por la velocidad de pensamiento, reflexin y produccin humana: son tiempos diferentes que se intenta integrar. Algunos de esos recursos son: - Videoconferencia: en la comunicacin interpersonal y colectiva, la evaluacin puede aprovechar la imagen simultnea y diferida de los interlocutores; se permite grabar la interaccin para futuros abordajes y reforzar la actitud dialgica, y facilitar el proceso de concientizacin de la prctica del profesor. Se aprovecha la redundancia de informacin y la temporalidad del evento, integrando a la totalidad de los participantes. - Boletines (mesa de aprendizaje): principal forma de comunicacin de las personas del curso, permitiendo la participacin efectiva en las discusiones y debates. El sistema de registro de este recurso permite acompaar las contribuciones de los alumnos para un progreso continuado en el nivel de aprendizaje. - E-mail (listas): es an la herramienta ms utilizada en los cursos. Permite establecer un dilogo particular sobre un tema especfico a travs del intercambio de mensajes entre los participantes. Es una ayuda importante para realizar consultas y resolver dudas. - Chat: de gran potencial para incentivar el dilogo, en este recurso de conversacin en tiempo real los participantes del curso intercambian mensajes de reflexin y discusin. Permite inclusive discutir ideas sobre la propia leccin antes de presentar el plan de clase. En ese momento es fundamental una evaluacin por parte de los alumnos de los textos de los propios colegas. - Foro: los grupos de discusin en los cursos permiten compartir las contribuciones, representando as el esfuerzo colectivo. Se ponen en juego las contradicciones surgidas de las diversas dimensiones de abordaje de un asunto, y de las posiciones subjetivas en relacin a la temtica discutida. 216
A travs de estos medios, los participantes del curso deben ser alentados a conformar una red consistente, no rgida, que se integre progresivamente a otras redes afines. La evaluacin deber tomar en cuenta la accin colaborativa. Para aprovechar al mximo la potencialidad de estos mecanismos se evalan previamente los materiales y recursos tecnolgicos, tales como hardware, software, niveles de interaccin, conexiones, registros de propiedad intelectual de las herramientas, velocidad de trabajo, navegacin orientada, nivel de integracin de las diversas tecnologas en Internet, y el adecuado funcionamiento on line del proprio curso ofrecido.
Mayor interactividad Los software de creacin y mantenimiento de cursos en Internet posibilitan por lo general la presencia de tutores. El tutor puede acompaar perfectamente la interactividad de los alumnos considerando los elementos ya mencionados de manera integral. La diferencia primordial en relacin a la presencia del tutor, cooperador, etc. en el curso es que permite superar el simple CBT (Computer Basic Training) para pasar a considerar la construccin de conocimiento entre el alumno, el profesor y la mquina, todos dadores de sentido en la resignificacin de una nueva relacin de enseanza-aprendizaje. En esa nueva relacin que establece en Internet, el sujeto tiene que salir de s mismo para incorporarse al trabajo en red, poniendo en comn lo que pretende integrar. Para ello usa la propia experiencia en esa reconstruccin educativa. El tutor tendr la coherencia de conocer el momento y la modalidad adecuados para hacer circular esas producciones o colocaciones a fin de que se constituyan en produccin colectiva y no slo individual. Qu coloca el sujeto en la pantalla del monitor? Letras, palabras, percepciones, intuiciones, dibujos, grficos, que l produce y pone en comn para ir al encuentro de los otros. Deja de ser un acto de memorizacin, de buena instruccin, de respuesta a estmulos para constituirse en una prctica de descentramiento y creatividad constituyente del sujeto pedaggico. La autonoma y la creatividad se fortalecen, en detrimento del sujeto procesador de informacin. En la mise-en-scne de la vida en la pantalla, se concibe la existencia del sujeto pedaggico. Ese sujeto es constituido a partir del propio texto producido, a travs del e-mail o de otras herramientas de Internet (audio, sonido, video, fotos). El propio texto del sujeto es reconstruido por otros participantes del curso, y se vuelve significativo en tanto alcanza el plano de la subjetividad. Un simple intercambio de mensajes o silencios otorga presencia al sujeto en la red, configurando un espacio virtual de educacin con fuerza suficiente para la reestructuracin social. 217
Hibridacin educativa La perspectiva cultural que la sociologa de la educacin ha venido valorizado en los ltimos aos permite una mejor comprensin de la prctica educativa, y constituye una contribucin importante para entender la llamada hibridacin educativa. Al tomar a la cultura como una de sus problemticas fundamentales, la sociologa de la educacin permite pensar los cambios sociales y educativos a partir de la propia cultura. Es a partir de ah que se entiende la introduccin de la cultura en la escuela en estrecha relacin con la apertura de la escuela a la sociedad. Fourquin (1993), Featherstone (1995), Gitlin y Smyth (1989), Freire (1979) y otros, contribuyeron mucho a la idea de pensar e interpretar los procesos de cambio de la cultura contempornea y la educacin. Estas referencias ayudan a pensar y comprender las tecnologas de la informacin, la comunicacin, y los ambientes de creacin y mantenimiento de cursos en Internet introducidos en la escuela, como preocupacin educativa y social. En educacin, las diferentes prcticas, modalidades y estrategias utilizadas han producido una cierta educacin hbrida originada en el entrecruzamiento. En el caso especfico de la educacin por medio de Internet, puede servir de ejemplo para ver esa hibridacin la evaluacin en el contexto de los cursos Web. Los cursos que se ofrecen en su totalidad por Internet utilizan ciertos programas de desarrollo que ya traen incorporada la propuesta de evaluacin. Por lo general esa evaluacin es de naturaleza conductista, pero las potencialidades de Internet requieren dilogo entre personas. Por lo general, ambos mecanismos estn pensados para atender a una gran audiencia por feedback entre alumnos y profesores, generando informes de manera automtica que permiten al profesor evaluar el desempeo del alumno. Este tipo de evaluacin evala cunto aprendieron los alumnos en relacin a los objetivos propuestos en el proceso de aprendizaje. La taxonoma de Bloom (1976) y la propuesta de Gagn y Beard (1978) aparecen como teln de fondo del proceso de evaluacin. Aunque se manifieste una preocupacin constructivista en el uso de los mecanismos ofrecidos para la cooperacin entre alumnos y profesores, todava prevalece una prctica bastante behaviorista. Construir una evaluacin para el proceso de enseanza-aprendizaje interactivo basado en la Internet significa identificar en todas esas modalidades de evaluacin el sentido de las mismas y la posibilidad de su integracin para un mejor aprovechamiento de los recursos multimedia en favor de una educacin crtica. Cualificar la prctica evaluativa implica mejorar la propia educacin pblica en redes telemticas, entendida la educacin como prctica fundamentalmente poltica. Desde una perspectiva freireana se reconoce el contexto sociohistrico de luchas educativas continuadas. Hoy a esas luchas se agrega una ms con todas sus implicaciones: educacin presencial o/versus educacin a distancia. 218
En una propuesta socio-constructivista el dilogo de los alumnos se da a partir de sus saberes previos; as, en el contexto son evaluados otros conocimientos de manera crtica. Otro emergente es el grupo de educacin holstica, que considera la evaluacin a partir de la idea de educacin como circuito creativo de creacin de conocimiento. Se preocupa por saber qu siente el alumno cuando aprende, evaluando el estilo de aprendizaje individual. Como ya se destac en el Encuentro Internacional Carta da Terra (http://www.paulofreire.org), el grupo de educacin holstica cree que la construccin de redes educativas a travs de Internet es un grito del pulmn de la tierra, y por tanto es necesaria una armona sincronizada para no bloquear la interfase facilitadora de las experiencias humanas. La red sera la fuerza establecida en la Tierra para promover la coherencia global, que es siempre reiterativa, devolviendo una mirada nueva e integral. Esta corriente, adems, sera coherente con la geometra de las estructuras magnticas que dan vida a la tierra. Si la finalidad del uso de Internet en educacin es emancipar el saber, la tica y la solidaridad, qu evaluamos? La revalorizacin de la vida? El pensamiento ecolgico? El pensamiento geomtrico? La consciencia humana? Ciertamente, as como la evaluacin, la educacin realizada por medio de Internet est impregnada por contribuciones de todas las propuestas educativas, lo que permite agregar y enriquecer algunas actividades online.
A modo de conclusin
La educacin abierta sustentando las ctedras libres y la educacin a distancia puede contribuir, sin lugar a dudas, a la mejora de la educacin continuada de profesores en sus reas especficas. Los resultados favorables estarn en estrecha relacin con la accin poltico-pedaggica desplegada en situaciones reales. A travs de la experiencia latinoamericana se ha comprobado que no es efectivo reducir la complejidad de estos desarrollos a la lectura de ejemplos americanos o europeos, o dogmatismos locales. No existe nada obvio, dogmtico ni legitimado en el extranjero que no pueda ser analizado y aprovechado a favor de nuestra propias necesidades y cosmovisiones, as como difcilmente exista algo que se pueda integrar a la realidad latinoamericana de manera automtica. El fortalecimiento de estas modalidades de educacin adquiere sentido en la actual sociedad reticulada, constituyndose en modernos iconos educativos de las ltimas innovaciones educativas latinoamericanas y/o en un nuevo espacio de lucha por el acceso y la permanencia en la educacin. Dado el grado creciente de analfabetismo en Amrica Latina, se hace necesario garantizar a los ciudadanos el acceso y permanencia en la red (Internet) educativa en una sociedad reticula219
da, lo cual no deja de ser una paradoja. Esto, siempre que se asegure la presencia activa del profesor en el acto de ensear. Como se ha visto a travs de la historia, la educacin a distancia se legitima cuando comienza a ofrecer un curso de taquigrafa, a mediados del siglo XIX, demandado por gente excluida de la educacin formal en busca de un oficio que los habilitara para ciertos trabajos que requeran ese mnimo de competencias. As tambin, las ctedras libres se legitiman al atender a la comunidad a travs de la extensin universitaria. La demanda de estudiantes y profesores no conformes con las ctedras vitalicias propici la participacin estudiantil en el gobierno universitario, y fue el inicio de la lucha contra la soberbia del saber y contra una lite que legitimaba lo que se deba o no saber para ser un profesional aceptado socialmente. Actualmente, varios sectores de la comunidad pueden criticar a esa universidad que fue sufriendo transformaciones a lo largo de su historia. Los jvenes, por las limitadas posibilidades de ingresar y permanecer en la misma; el mercado, porque no prepara profesionales eficaces y eficientes; la academia, por la baja formacin de los egresados; los que egresan, porque lo que saben no les sirve para conseguir un buen trabajo; la comunidad en general, porque los profesionales formados por las universidades pblicas trabajan bajo convenio (del cual estn excluidos), aplican altos ndices para la atencin, o directamente la mayor parte trabaja en lugares privados. La extensin, que histricamente fue el patito feo del cuento, ahora parece ser la brecha mediante la cual las instituciones de educacin superior se oxigenan. Y esa extensin realizada tambin a travs de los medios de comunicacin es por excelencia donde se encuentra la accin ms comprometida de las ctedras libres, preservando la idea de lucha por reivindicaciones o por el ejercicio del derecho a la educacin pblica. Ser egresado de un curso de educacin a distancia no era menos despreciado que un curso de extensin. Por calidad, por profundidad, por legitimacin, ambas manifiestan con esa connotacin las limitaciones del sistema formal de educacin. El fortalecimiento y la credibilidad de estas modalidades educativas en Amrica Latina conforman una red, base de la sociedad global, adquiriendo expansin planetaria gracias a la telemtica y a una poblacin ms alfabetizada en lenguajes complejos, lo que no significa que ms poblacin tenga acceso. Se trata principalmente de una conjuncin de fuerzas que termina en la globalizacin educativa, por la instauracin de la sociedad de la informacin y del conocimiento y por la necesidad imperiosa del mercado de contar con los ms originales y creativos profesionales. Ello requiere educacin continuada y giles elementos de comunicacin, situacin que lleva a que las personas busquen cursos de formacin continua en Internet o cualquier modalidad a distancia que les permita actualizar su prctica en las reas de comunicacin, marketing, educacin o informtica. 220
En el actual contexto sociopoltico, las dos modalidades de educacin pueden ser consideradas iconos de las ltimas reformas educativas en Amrica Latina, y ciertamente pueden aprovecharse adecuadamente en la educacin pblica. Hasta el momento, son las corporaciones educativas quienes estn aprovechando estas modalidades y ofreciendo educacin en los diferentes niveles. Insertan sus prcticas desde lo emocional y lo simblico, tomando como base la psicologa, el marketing, la comunicacin, y asegurando educacin eficiente para sus miembros. La cuestin es pensar si se justifica o no pertenecer a esas comunidades. Para eso se hace necesario reflexionar sobre la constitucin del sujeto, el multiculturalismo, los espacios ecolgicos y la hibridacin donde se teje el poder para conformar esas redes educativas. En ese reticulado, las esferas de justicia estn en relacin con la posibilidad de utilizar en primer lugar el lenguaje y el pensamiento geomtrico para establecer simetras entre espacios locales y globales. No obstante, las simetras no garantizan la justicia social. Hay que considerar que, en la perspectiva de Rech, el analista simblico se caracteriza por movilizarse en una red verstil que une aeropuertos internacionales, buenos sistemas de informacin/comunicacin, educacin de calidad y seguridad tanto a nivel personal como en los sistemas de informacin y comunicacin. Siendo su funcin la de capturar los mejores recursos del mercado internacional, este analista necesita actuar en base a una lgica simblica geomtrico-matemtica para los intercambios de bienes culturales cualquiera sea su estructura. Lo que distingue esa propuesta educativa, que se aproxima a la idea de analista simblico, es que este intercambio tiene como base la comunicacin de expresiones lingsticas y no lingsticas. Considerando el lenguaje fundamentalmente del mbito de la cultura, este modo de educacin utilizando tecnologas de punta atraviesa definitivamente la prctica educativa en su constitucin y en la constitucin del sujeto pedaggico. Ms todava, si se considera la dimensin que ha adquirido el aspecto semitico de la cultura de la informacin. Puede decirse que cualquier lenguaje pertenece al orden de lo simblico incidiendo directamente en la identidad. Esta relevancia viene acompaada de la emergencia de las ciencias cognitivas, las actividades del pensamiento en la construccin de conocimiento. Toda actividad, cualquiera sea, adquiere un sentido simblico. Lo simblico puede ser el campo de la cultura por donde se introducen las mudanzas ms radicales si son trabajadas crticamente. Es en lo simblico a partir de lo cual se puede trabajar la alteridad, considerando al otro simblico como quien regula esa relacin fundamentalmente cultural. El lenguaje en los medios de comunicacin e informacin con finalidad educativa opera creando y recreando nuevos lenguajes en un mundo globalizado. 221
Siendo as, el analista simblico en educacin crtica, al captar los mejores recursos, puede restablecer las relaciones sociales y constituir redes creativas de conocimiento. Considerado el tema, no puede faltar en el manifiesto en defensa de la educacin pblica latinoamericana la preocupacin por la apropiacin de los instrumentos simblicos de otras culturas y de la propia. Ambas modalidades de educacin pueden contribuir para restaurar los lazos sociales y orientar la accin poltico-pedaggica para la resolucin de problemas educativos. Los sistemas tradicionales no han conseguido atender adecuadamente estas cuestiones, y la perspectiva de las redes sociales posibilita la oxigenacin de la creatividad humana, recreando la vida ante contextos altamente excluyentes. Es difcil encontrar una propuesta cognoscitiva de educacin obteniendo resultados favorables a un proceso social democrtico. Lo cognitivo, afectivo, tico, esttico, poltico, ecolgico, estar presente en la lucha El contrato poltico pedaggico debe ser revisto en el sentido de discutir la instauracin de educacin a distancia en nuestro sistema. La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la educacin pblica latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una accin poltico-pedaggica alternativa a la propuesta de privatizacin actual. En este sentido, las redes de educacin a distancia y las ctedras libres son instancias legtimas de lucha, coherentes con el actual reticulado social. Podemos luchar con las mismas armas, crtica y socialmente comprometidos. Analistas simblicos, designers educativos, librepensadores, pueden ayudar a disear un escenario educativo latinoamericano pblico, integrador y no excluyente.
222
Bibliografa
Bloom, B. S. 1976 Human characteristics and school learning (New York: McGraw Hill). Boutinet, Jean-Pierre 1996 Antropologia do projeto (Lisboa: Instituto Piaget). Catani, Afranio (organizador) 1996 Universidade na America Latina: tendncias e perspectivas (So Paulo: Cortez). Chomsky, Noam y Heinz Dieterich 1999 La sociedad global (Prlogo: Atilio Boron) (Buenos Aires: Editorial 21). Featherstone, Mike 1995 Cultura de consumo ps-modernismo (So Paulo: Studio Nobel). Forquin, Jean-Claude 1993 Escola e cultura: as bases sociais e epistemol gicas do conhecimento escolar (Porto Alegre: Artes Mdicas). Freire, Paulo 1975 Pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1979 Educao e mudana (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Gadotti, Moacir 1998 Pedagogia da prxis (So Paulo: Cortez). Gagne, R. M. y J. C. Beard 1978 Assessment of learning aoutcomes, en Glaser, R. (editor) Advances in instructional psychology (Hillsdale, New York: Erlbaum) Vol. 1 : 261-294. Garca Canclini, Nstor 1995 Consumidores y ciudadanos: conflictos multi culturales de la globalizacin (Mxico: Grijalbo). Giroux, H. 1996 Placeres inquietantes (Buenos Aires: Paids). Gitlin, A. y J. Smyth 1989 Teacher evaluation: educative alternatives (London, New York and Philadelphia: Falmer Press). Gomez, Margarita V. 1998 Alerta... cuatro computadoras en la escuela! Maestros abriendo caminos desde la brecha (Rosario: Artemisa). Gomez, Margarita V. 1999 Professores fazendo rizoma na rede http://www.hottopos.com.br/videtur6/rizoma.htm Gomez, Margarita V. 1999 Re-leitura de Paulo Freire para una teoria da informatica na educao. http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/artigos.html; http://www.ufba.br/~oficihis/txt.html Imbernn, F. 1998 La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional (Barcelona: Gra).
223
Lei de diretrizes bsicas (LDB) 1996 (Brasil). Livia de Tommasi, Miriam; Jorge Warde y Sergio Hadad 1996 O Banco mun dial e as polticas educacionais (So Paulo: Cortez). Lucena, Carlos; H. Fuks; R. Milidi ( et al.) 1998 AulaNet: ajudando profes sores a fazer seu dever de casa (PUC-Rio Inf. MCC043/98) December. Miranda, Paulo Emilio V. de 1996 NOTIMAT: una experincia concreta de produo de conhecimento na Amrica Latina via mdia electrnica, en Tommasi, Miriam Livia de; Jorge Warde y Sergio Hadad O Banco mundial e as polticas educacionais (So Paulo: Cortez). Pealver, Luis M. y Miguel A. Escotet 1986 Teora y prxis de la universi dad a distancia (Venezuela: FEDES). Reich, R. 1991 The work of nations (New York: Random House). Ribero, Darcy 1982 A universidade necessria (So Paulo: Paz e Terra) pp. 122-123. Sancho, Juana 1998 Para uma tecnologa educacional (Porto Alegre: ArtMed). Santos, M. 1996 A natureza do espao (So Paulo: Hucitec).
224
Mercado, universidade, instrumentalidade

Jos Willington Germano*
Reforma do Estado e Universidade
processo de reforma do Estado desencadeado no contexto da globalizao e neoliberalismo tem repercutido seriamente nas universidades pblicas de muitos pases. Tal reforma est ancorada na idia de Estado Mnimo, a qual, por sua vez, reabilita o mercado como instncia reguladora, por excelncia, das relaes econmicas e sociais, numa evidente contraposio ao welfare state . Trata-se, por conseguinte, de libertar a acumulao de todas as cadeias e restries a ela impostas pela regulao exercida na esfera poltica. Para Chesnais, a globalizao consiste nisso: a expresso das foras de mercado, por fim liberadas (...) dos entraves nefastos erguidos durante meio sculo. Nessa perspectiva, o processo de globalizao pressupe que a liberalizao e a desregulamentao sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceo, sejam submetidos valorizao do capital privado (Chesnais, 1996: 25). Dessa maneira, as polticas neoliberais decorrem da globalizao. O neoliberalismo, conforme Bruno Thret, pode ser definido como um sistema de receitas prticas para a gesto pblica, cujas palavras-chave so: agilidade, eficincia, eficcia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito aos ideais de equidade e justia (citado por Draibe, 1993: 88).
Doutor em Educao - UNICAMP. Professor do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Natal, Brasil. Autor do livro Estado Militar e Educao no Brasil 1964-1985 (So Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2000,3).
*
225
Mercado, universidade, instrumentalidade

Jos Willington Germano*
Reforma do Estado e Universidade
processo de reforma do Estado desencadeado no contexto da globalizao e neoliberalismo tem repercutido seriamente nas universidades pblicas de muitos pases. Tal reforma est ancorada na idia de Estado Mnimo, a qual, por sua vez, reabilita o mercado como instncia reguladora, por excelncia, das relaes econmicas e sociais, numa evidente contraposio ao welfare state . Trata-se, por conseguinte, de libertar a acumulao de todas as cadeias e restries a ela impostas pela regulao exercida na esfera poltica. Para Chesnais, a globalizao consiste nisso: a expresso das foras de mercado, por fim liberadas (...) dos entraves nefastos erguidos durante meio sculo. Nessa perspectiva, o processo de globalizao pressupe que a liberalizao e a desregulamentao sejam levadas a cabo, que as empresas tenham absoluta liberdade de movimentos e que todos os campos da vida social, sem exceo, sejam submetidos valorizao do capital privado (Chesnais, 1996: 25). Dessa maneira, as polticas neoliberais decorrem da globalizao. O neoliberalismo, conforme Bruno Thret, pode ser definido como um sistema de receitas prticas para a gesto pblica, cujas palavras-chave so: agilidade, eficincia, eficcia, produtividade, nada, portanto, que diga respeito aos ideais de equidade e justia (citado por Draibe, 1993: 88).
Doutor em Educao - UNICAMP. Professor do Programa de Ps-graduao em Cincias Sociais da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), Natal, Brasil. Autor do livro Estado Militar e Educao no Brasil 1964-1985 (So Paulo: Cortez; Campinas: UNICAMP, 2000,3).
*
225
No mbito das universidades pblicas, os efeitos das polticas neoliberais se fazem sentir, entre outras coisas, pela estagnao e reduo do oramento estatal, por um discurso e uma prtica de privatizao, pelo incentivo diversificao e competio institucional que acabam por impor, ao sistema universitrio pblico, a adoo das lgicas do livre mercado. Assim sendo, o ideal clssico de universidade ou a concepo humboldtiana de universidade voltada para a pesquisa, a transmisso da cultura, a educao dos novos homens de cincia e cultura e o ensino das profisses entram em crise. Em seu lugar, surgem as universidades, ou as escolas de ensino superior operacionais e os institutos tecnolgicos pblicos e privados. Para Boaventura Santos, o ideal clssico de universidade comea a se descaracterizar a partir dos anos 60, pelas inmeras funes que passam a ser atribudas a ela, que vo desde a prestao de servios (extenso), o fornecimento de mo-de-obra qualificada, o fortalecimento da competitividade da economia, a mobilidade social para os filhos de famlias operrias, a preparao de pessoas para o exerccio de liderana social, at o estabelecimento de paradigmas de aplicao de polticas pblicas (Santos, 1995). Em face da impossibilidade da universidade cumprir os objetivos que lhes so imputados, origina-se uma crise de trplice dimenso, que se agua nos anos 90 no contexto de globalizao e neoliberalismo. Trata-se de uma crise de hegemonia, de uma crise de legitimidade e de uma crise institucional. De acordo com Santos, a universidade sofre uma crise de hegemonia na medida em que a sua capacidade para desempenhar cabalmente funes contraditrias leva os grupos sociais atingidos pelo seu dficit funcional ou o Estado em nome deles a procurar meios alternativos de atingir os seus objetivos (Santos, 1995: 190). Esta crise se traduz pela crescente descaracterizao intelectual da universidade; pela perda do espao no tocante ao ensino de profisses para os Colleges (EUA), os Instituts Universitaires de Tecnologie (IUT-Frana), os Polytechnics (Inglaterra), os HBO (Holanda), os Fachhochschulen (Alemanha), os Institutos Profissionais e Centros de Capacitao Tcnica (Chile), os Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET- Brasil), enfim as instituies pblicas e privadas sem a designao oficial de universidade. Caracteriza-se, igualmente, pela perda de espao na investigao para os institutos de pesquisa no universitrios (pblicos e privados), bem como na prestao de servios para as instituies no-governamentais (ONGs). Por sua vez, a universidade sofre uma crise de legitimidade medida que se torna socialmente visvel a dificuldade em cumprir os objetivos que lhe so imputados e coletivamente assumida. H uma crise de legitimidade, portanto, sempre que a sua credibilidade institucional posta em questo e o seu papel social deixa de ser consensualmente aceito. Finalmente, a crise institucional, a mais visvel de todas, em que as questes conjunturais e de ordem poltica e ideolgica afloram com mais nitidez, 226
Jos Willington Germano
porquanto dizem respeito implementao de mudanas no padro organizacional da universidade vinculadas a projetos de reforma do Estado. De conformidade com Santos, a universidade sofre uma crise institucional na medida em que a sua especificidade organizativa posta em causa e se pretende impor modelos organizativos vigentes noutras instituies tidas como mais eficientes como, por exemplo, nas empresas (1995: 190). Isso se torna notrio nos processos avaliativos em que so cobrados, cada vez mais, das instituies universitrias desempenho empresarial. Ao modo da empresa, fala-se em produto, em produtividade, evidenciando um claro enfoque economicista. O economicismo, escreve Santos, consiste em conceber o produto universitrio como produto industrial, ainda que de tipo especial e conseqentemente em conceber a universidade como uma organizao empresarial (1995: 217). Ora, a universidade uma instituio de trabalho-intensivo. Desse modo, medir a sua produtividade luz dos critrios empresariais capitalistas significa tornar a produtividade universitria sempre inferior a de uma organizao capitalintensivo como o caso das empresas. Por este caminho, a avaliao universitria ser inevitavelmente negativa. No dizer de Marilena Chau, essa medida de produtividade orientada pelos seguintes critrios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo e qual o custo do que se produz (grifos no original). Conseqentemente, no indaga: o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz (1999: 3). O que est em jogo, portanto, no diz respeito discusso sobre a democratizao do saber, idia de formao das pessoas, o exerccio da crtica, a criao cultural, o bem-estar coletivo, ou dimenso tica do conhecimento. As palavraschave deste discurso, por conseguinte, so carregadas de instrumentalidade: governao, produtividade, empregabilidade. Neste sentido a universidade estaria passando da condio de instituio social para organizao social. Para Chau, a universidade sempre foi uma instituio social, isto , uma ao social, uma prtica social fundada no reconhecimento pblico de sua legitimidade ou de suas atribuies, num princpio de diferenciao, que lhe confere autonomia perante outras instituies sociais, e estruturadas por ordenamentos, regras, normas e valores de reconhecimento e de legitimidade internas a ela. Em contrapartida, uma organizao social difere de uma instituio por definir-se por uma outra prtica social, qual seja, a de sua instrumentalidade: est referida ao conjunto dos meios particulares para obteno de um objetivo particular. A organizao social no est referida a aes articuladas s idias de reconhecimento interno e externo, de legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas pelas idias de eficcia e sucesso no emprego de determinados meios para alcanar o objetivo particular que a define (Chau, 1999: 3, grifos no original). isso o que caracteriza a universidade operacional. 227
Em meio crise fiscal do Estado, do combate ao dficit pblico, da disputa dos fundos pblicos pelos grupos privados e da busca da constituio do Estado Mnimo, que caracterizam os processos de reforma do Estado, a crise institucional se manifesta, como j foi dito, pela contrao do oramento estatal destinado s universidades pblicas; por um discurso e uma prtica de privatizao que induzem a universidade a buscar fontes alternativas de financiamento; por uma atuao da universidade ao sabor das presses, agindo, assim, de forma reativa, no curto prazo e sem perspectiva de uma ao ativa que projete a sua atuao no mdio e no longo prazo o que evidencia a falta de clareza acerca do seu papel no contexto social no qual se insere. Nesse contexto de cortes oramentrios tm ainda que enfrentar dois grandes desafios: o da concorrncia crescente da universidade privada, em geral financiada pelo Estado, e os projetos de autonomia financeira que lhes so impostos. Esses projetos induzem a universidade pblica a buscar fontes alternativas de financiamento e o aumento da produtividade. Para Boaventura Santos, a aplicao desta lgica ao desempenho da universidade tende a favorecer, por um lado, utilidades de curto prazo, sejam elas cursos curtos em detrimento de cursos longos, formaes unidirecionadas em detrimento de formaes complexas, investigao competitiva em detrimento de investigao pr-competitiva, reciclagem profissional em detrimento de nvel de elevao cultural. Por outro lado, o velho financiador, o Estado, ao mesmo tempo em que procura desonerar-se da responsabilidade de financiar em exclusivo o oramento da universidade, tem vindo a tornar-se mais vigilante e intromissor no que respeita aplicao e gesto dos financiamentos que ainda mantm (Santos, 1995: 218-219). No caso do Brasil, esse o esprito que norteia o projeto de autonomia enviado pelo governo ao Congresso Nacional.
As Receitas Prticas do Banco Mundial

Muito embora os ltimos relatrios do Banco Mundial expressem uma certa reviso com relao a posicionamentos anteriores, ao afirmar que tem se tornado crescentemente consensual a idia de que um Estado atuante -e no um Estado mnimo- central ao desenvolvimento econmico e social (citado por Dupas, 1999: 88), na verdade, no que toca universidade, perdura um conjunto de receitas prticas que, em essncia, reafirmam o iderio neoliberal. Essas receitas tm exercido notria influncia no delineamento e implementao de polticas universitrias em vrios pases da Amrica Latina. O Brasil constitui um desses pases que tm recebido assessoria do Banco. Conforme assinala um dos seus documentos, o governo do Brasil, com a 228
cooperao do Banco Mundial, est explorando uma srie de alternativas que abordam os problemas mais crticos do ensino superior no pas . Os itens, em discusso, abrangem os seguintes aspectos: aumento da cobertura; reestruturao dos mecanismos de custeio, em apoio autonomia institucional e aos incentivos de eficincia; o papel do governo federal: provedor, financiador e regulador da educao superior; qualidade do ensino; os interessados e as realidades polticas da mudana. O Banco adverte que qualquer mudana de polticas, para ser vivel, deve implicar uma estratgia para fazer frente a uma oposio poltica potencialmente poderosa e bem organizada. Nessa perspectiva, o Banco Mundial, atravs de um corpo de consultores, se prope a fazer um exame sistemtico dos problemas e opes de poltica para a educao no Brasil (OECD, 1998: 1). Os problemas de ensino superior no Brasil so vistos, essencialmente, como problemas de governao ou seja, dizem respeito ao governo da universidade pblica. Adotando o mercado como modelo, o receiturio do Banco utiliza um vocabulrio claramente produtivista. Assim, as universidades so consideradas como fornecedoras de ensino superior, os resultados de sua ao educativa so chamados de produtos, cujos principais consumidores so os empregadores e o mercado de trabalho. Desse modo, os estudantes so encarados como clientes que precisam ser protegidos mediante a adaptao da universidade s mudanas do mundo do trabalho. Trata-se de reconhecer a existncia de um mercado de estudantes em expanso, o que torna invivel, em um contexto de contrao oramentria, o atendimento pleno da demanda pelo setor pblico. A iniciativa privada, portanto, deveria ser estimulada. Tendo em vista que as universidades esto se tornando cada vez mais parecidas com as empresas, os dirigentes do alto escalo tendem a assumir uma funo gerencial, diferente de um cargo acadmico normal, e os mecanismos de tomada de decises devem ser rpidos, sensveis, flexveis com base nos processos de planejamento de distribuio de recursos (Thompson, 1998). As universidades tm que adaptar os seus produtos s mudanas no mercado de trabalho; s demandas sociais que se avolumam; ao crescimento e fragmentao do conhecimento, fazendo escolhas estratgicas; s mudanas tecnolgicas. A idia de formao, reflexo, criao e crtica no tm lugar nesse horizonte analtico. Trata-se, como diz Habermas, de fornecer um treino de aptides. Particularmente importantes so as recomendaes feitas no tocante ao relacionamento governo e universidades com base em tendncias internacionais. As principais tendncias, segundo Thompson, so as seguintes: mais superviso e menos controle governamental; mudanas na forma em que os fundos pblicos so distribudos; nfase crescente na prestao de contas pelo uso destes fundos. As medidas tm em vista conter despesas e aumentar a produtividade 229
(Thompson, 1998). Os consultores do Banco recomendam, por exemplo, que: - As universidades devem produzir planos estratgicos de conformidade com o esprito empresarial. - O fornecimento de fundos pblicos deve tomar como base os resultados e no os insumos. - As dotaes devem ser liberadas em bloco, por ser mais flexvel, ao invs do custeio por item de despesa. - Deve se estimular a obteno de fundos junto a fontes privadas seja de origem empresarial, seja com base na cobrana de taxas aos estudantes, pois o usurio deve pagar pelo menos em parte a sua educao. - O financiamento deve ser vinculado ao nmero de estudantes. - Deve ser adotado um sistema de auditoria ex-post das espesas. - Deve ser estimulada a diversificao institucional (universidade de pesquisa e universidade de ensino). - As universidades privadas devem se tornar elegveis para os programas ampliados de subvenes governamentais. - O governo deve proporcionar emprstimos garantidos e de juros baixos para reformas e expanso de capital. - Devem ser eliminadas as restries governamentais sobre as anuidades do setor privado e adotada uma poltica de anuidades mdicas para as universidades federais. - Deve ser buscada a reduo do custo por estudante e a melhoria da produtividade. Em nenhum momento deste receiturio se observa uma preocupao com a sociedade, mas com o mercado, cujas demandas devem ser atendidas. Em nenhum momento nota-se uma referncia cidadania ou ao cidado mas ao cliente. Desaparece, ento, a idia de cidados de direito. Em seu lugar surge aquele que tem poder de compra: o consumidor. Como em outras esferas do mercado, esse deve se constituir o centro das atenes. Em nenhum momento se pergunta: o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz. Mas, quanto produz, em quanto tempo e qual o custo. Nessa perspectiva, tendem a desaparecer a preocupao com a relevncia social do conhecimento e com o compromisso institucional da universidade enquanto agente da cultura. Cristaliza-se, portanto, a dimenso instrumental, produtivista e mercadolgica. A educao encarada como uma mercadoria como qualquer outra.
230
Os Exemplos da Argentina, Chile, Brasil

Em 1995, o Banco Mundial publicou um relatrio denominado La Enseanza Superior: lecciones derivadas de la experincia no qual so apontados quatro enfoques bsicos para a reforma da educao superior: fomentar uma maior diferenciao entre as instituies; prover incentivos para que as instituies pblicas diversifiquem suas fontes de financiamento; redefinir o papel do Estado na rea da educao superior; introduzir polticas centradas especificamente na obteno de objetivos de qualidade e eqidade. Conforme Elaine El-khawas et alii., desde a publicao do referido texto foram produzidas mudanas extraordinrias no terreno da educao superior (1998: 2). A Argentina, o Chile e o Brasil encontram-se entre os pases em que foram produzidas mudanas extraordinrias. Na Argentina foi criada uma Comisso Nacional de Avaliao e Credenciamento Universitrio. O governo, tendo em vista oferecer incentivo eficincia e criar um ambiente mais competitivo, tomou as seguintes iniciativas: I) una mejora del marco jurdico y normativo para la criacin de nuevas instituciones y programar en lo setores pblico y privado, la gestin de las universidades, y la evaluacin de la calidad; II) la creacin de incentivos y iniciativas e inversiones de apoyo que permitam aumentar la eficincia y calidad de las instituciones, y III) una mejor distribucin de recursos dentro de las universidades y la prestacin de respaldo a iniciativas destinadas a diversificar dichos recursos (El-khawas et alii., 1998: 3). As conseqncias dessas polticas conduziram, na verdade, aos cortes de recursos governamentais para as universidades pblicas, a uma diversificao institucional e ao avano da privatizao. A crise que se instalou nas universidades argentinas provocou grandes mobilizaes no 1 semestre de 1999 e a renncia do prprio Ministro da Educao por discordar das polticas do governo Menn. O Chile constitui o exemplo mais bem sucedido, do ponto de vista das reformas neoliberais, no mbito do ensino superior. Os governos da Concertacin Democrtica, coalizo poltica que dirige o pas ps-Pinochet, no desmontaram as medidas privatizantes do perodo ditatorial. Ao contrrio, essas medidas foram aprofundadas. Em decorrncia das reformas adotadas desde 1981, a educao superior se diversificou em trs estratos: universidades, institutos profissionais e centros de capacitao tcnica; foi instituda a cobrana de mensalidades nas instituies pblicas; os procedimentos de financiamento das universidades pblicas foram modificados a fim de estimular a gerao de renda e a reduo de custos; os funcionrios perderam a condio de empregados pblicos. Esse processo redundou no seguinte: expanso das taxas de matrculas que se elevou de 10,89% em 1980 para 28,2% em 1995; a multiplicao do nmero de 231
instituies que passou de 8 universidades para 270 estabelecimentos dos quais 200 so centros de capacitao tcnica e institutos profissionalizantes, quase todos vinculados iniciativa privada, que cobram mensalidades elevadas e que, por conseguinte, tm um efeito negativo com relao proclamada busca de equidade. Posta nesses termos, a expanso da matrcula extremamente inferior ao aumento dos estabelecimentos e beneficiou quem pode pagar. Para Austin, o Chile constitui o paradigma de um pas que abriu a educao superior ao livre mercado e aos processos de privatizao, com a explcita inteno de converter toda instituio superior em empresa privada e autofinanciad (1998: 2-3). Nesta perspectiva, o prprio capital transnacional, representado por empresas como Epson, Manpower, Crown, Gamma e Canon, tem participao na rede de institutos profissionais e nos centros de formao tcnica. A educao superior como objeto de lucro redundou no lanamento de ttulos no sistema bancrio, no crescimento desmedido de cursos de carreiras rentveis com baixo custo de implementao, no crescimento da elitizao do sistema universitrio chileno em decorrncia dos elevados preos das mensalidades e na recusa do governo de financiar as universidades estatais (Germano, 1999). De um financiamento de 75% em 1973, baixou para 27% em 1996, o restante advm do pagamento dos estudantes e da prestao dos servios. O Brasil parece seguir o exemplo chileno. Os governos ps-ditatoriais, principalmente Collor e Fernando Henrique Cardoso, aprofundaram as tendncias privatizantes existentes no regime militar. O pas ocupa a 8 posio no ranking das privatizaes, pois 74% das instituies de nvel superior e mais de 60% das matrculas esto concentradas na rede privada. Em 1996 de um total de 1,9 milho de estudantes matriculados em instituies de ensino superior, aproximadamente 375.000 estavam matriculadas nas universidades federais e 1,1 milho de estudantes em instituies de ensino privado. O governo brasileiro, ao que tudo indica, pretende aprofundar este quadro para fazer face presso da demanda decorrente do aumento das matrculas no ensino mdio. Nesse sentido, as lies do Banco so muito bem aceitas, como ocorre com a recente proposta de autonomia de gesto financeira para universidades federais elaboradas pelo Ministro da Educao. Pela referida proposta, as universidades federais so encaradas como prestadoras de servios; os oramentos devem ser globais e flexveis e tero como critrio para a liberao de recursos, os resultados, ou seja, as metas de desempenho, como, por exemplo, o nmero de alunos matriculados e que concluem os cursos; os recursos a serem transferidos pela Unio s IFES recebem a denominao de subvenes econmicas, deixando implcito que elas tero de buscar recursos em outras fontes; no so estabelecidos percentuais do oramento para as universidades; diversificao institucional, incentivo 232
competio, o estabelecimento de um ranking entre as universidades; instalao da precariedade funcional pela quebra da estabilidade, perda da condio de funcionrios pblicos por parte dos servidores, e estruturao de planos de carreira por cada IFES. Enfim, pelo financiamento das universidades pblicas mediante o estabelecimento de um contrato de desenvolvimento institucional, eufemismo para encobrir o contrato de gesto, conforme anunciado antes. A viabilidade do paradigma produtivista, ancorado no quanto produz, em quanto tempo e qual o custo, pode transformar as universidades pblicas em organizaes que produzem apenas utilidades de curto prazo, sendo, por isto, fadadas a desaparecer enquanto instituies universitrias.
233
Bibliografia
Austin, Robert 1998 Neoliberalismo y Renovacin Posdictatorial en la Educacin Superior Chilena, 1989-1997 (Santiago: Paper). Chau, Marilena 1999 A Universidade Operacional, em Folha de S. Paulo Caderno Mais (So Paulo) 9 de Maio. Chesnais, Franois 1994 A Mundializao do Capital (So Paulo: Xam). Draibe, Snia M. 1993 As Polticas Sociais e Neoliberalismo, em Revista da USP (So Paulo) N 17. Dupas, Gilberto 1999 Economia Global e Excluso Social (So Paulo: Paz e Terra). El-Khawas, Elaine et alii. 1998 El Control de Calidad en la Educacin Superior: Avances Recientes y Dificultades por Superar (Washington: The World Bank). Germano, Jos Willington 1999 A Transformao da Questo Social e a Educao, em Bagnato, M. H. S. e M. I. M. Cocco Educao, Sade e Trabalho: Antigos problemas, novos contextos outros olhares (Campinas: Alnea). Relatrio da OECD Sobre Ensino Superior 1998 (Paris: digitado). Santos, Boaventura de Sousa 1995 Pela Mo de Alice (So Paulo: Cortez). Thompson, Quentin 1998 Tendncias na Governao do Ensino Superior, em Relatrio da OECD sobre ensino superior (Paris).
234
TERCERA PARTE
Paulo Freire y la educacin popular
A influncia da pedagogia Freirana na formao sindical docente

Ana do Vale*
Introduo
istoricamente datado, esse estudo parte da anlise da evoluo da organizao do sindicalismo docente nas dcadas de 80 e 90. Uma reconstituio histrica desse perodo permite mapear o campo no qual emergiu, dessa organizao, o Sindicato dos Trabalhadores em Educao. Expressando-se num novo padro de participao poltica, o acelerado processo de organizao dos educadores, e em especial, dos educadores de 1 e 2 graus, expressa-se no fortalecimento das entidades estaduais, refletindo-se naturalmente enquanto entidade nacional.
Embora a histria registre a presena da organizao dos educadores brasileiros bem antes da dcada de 60, a criao de uma entidade nacional somente ocorreria no incio dessa dcada. Originalmente criada como CPPB Confederao dos Professores Primrios do Brasil-, essa entidade foi a responsvel pela organizao e consolidao da categoria docente na esfera nacional. Incentivando a formao de entidades estaduais, a CPPB ampliou.
Coordenadora do Instituto Paulo Freire, seo Nordeste-IPF/NE; doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de So Paulo-USP; docente da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte; pesquisadora da base de pesquisa Educao, Estado e Sociedade da Universidade Federal do Rio Grande do Norte; ex-secretria municipal de educao da cidade de Natal/RN. Autora do livro: Educao Popular na Escola Pblica (1992). Secretariou a primeira reunio de trabalho do GT-Educao e Sociedade do CLACSO.
*
237
seu quadro de filiados, recebendo filiaes de professores de outro nvel de ensino, fato que deu origem, em 1973, a CPB -Confederao dos Professores do Brasil. O carter pouco combativo da CPPB deu lugar a uma atuao mais contestadora e de presso poltica frente s questes educacionais do pas, cujos espaos de congregao e de organizao dos seus filiados passavam a ser os grandes congressos realizados sob a responsabilidade da nova entidade, a CPB. Segundo Luiz Antnio Cunha, essa mudana de atuao e de direo poltica do movimento favorecida pela reforma do ensino de 1 e 2 graus de 1971 (Lei 5.692/71), ao determinar que cada sistema de ensino estruturasse a carreira docente num estatuto do magistrio. Com isso, o governo fornecia a essa categoria, castigada por longo e intenso processo de reduo de salrios, uma base legal para contestar os padres vigentes de remunerao, seleo e promoo (Cunha, 1991: 74). Dessa forma, as manifestaes de contestao dos professores dos vrios estados brasileiros eram abraadas pela CPB, ao se posicionarem contra a poltica educacional implementada pelo governo e pela poltica econmica por ele empreendida e seu desdobramento social. A preocupao da categoria deslocavase das questes exclusivamente educacionais para outras, mais globais porque sociais. As reivindicaes e a defesa da valorizao do ensino pblico e gratuito, mais verbas para a educao, a necessidade de uma educao pblica que atendesse aos interesses da populao, a luta pela eleio dos diretores de escolas, formao de conselhos escolares, dentre outros, eram temas defendidos pelos educadores, fato que denotava um crescente processo de politizao. Embora regidos por uma legislao trabalhista que proibia a filiao de funcionrios pblicos a sindicatos, a categoria dos professores caminhava no seu processo de organizao poltica a passos largos, registrando em 1986, filiao de 29 entidades estaduais. Com a constituio de 1988 permitindo a sindicalizao do funcionalismo pblico1, em congresso, a CPB aprova, em 1989, mais uma vez a mudana do nome da entidade, desta feita, para Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE. No ano seguinte, a entidade incorpora trs outras entidades nacionais de educadores: a FENASE -Federao Nacional de Supervisores de Ensino-, a FENOE -Federao Nacional de Orientadores Educacionais- e a CONEFAP -Confederao Nacional de Funcionrios de Escolas Pblicas. Hoje, a CNTE representa uma base de mais de dois milhes de trabalhadores, seiscentos mil dos quais sindicalizados (Monlevade, 1992: p. 183). As entidades estaduais e municipais, espalhadas por todas as unidades da federao e a ela filiadas, fazem dela a maior entidade organizacional dos educadores de 1 e 2 graus no pas. A CNTE significou, no apenas uma mudana de nomenclatura da entidade, mas a mudana de percepo da categoria. Tratava-se, ento, de entender e 238
Ana do Vale
assumir que a luta dos professores no era diferente da luta dos demais trabalhadores. Sua filiao CUT-Central nica dos Trabalhadores- um indicador forte da proximidade e da unidade entre o movimento dos professores e dos trabalhadores em geral. Da mesma forma, a ANDES -Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior- configura-se como sindicato nacional em novembro de 1988, vindo a filiar-se CUT no ano seguinte. As entidades nacionais representativas dos professores nos trs nveis de ensino, ao filiarem-se CUT, ocupam um lugar de destaque naquela central sindical. No sem razo, para Ricardo Antunes, fazem parte da CUT quatro expressivas fatias da classe trabalhadora brasileira: o operariado industrial, os trabalhadores rurais; os funcionrios pblicos e os trabalhadores vinculados ao setor de servios (1995: 30). Pelo exposto, podemos concluir que a evoluo do movimento dos professores nos ltimos anos vem associando mudanas de natureza quantitativa e qualitativa. O elevado nmero de associaes de professores de 1, 2 e 3 graus, que surgiram nos diversos estados no pas, veio acompanhado de mudanas extremamente significativas, no apenas para a categoria, mas, tambm, para a educao e para a prpria sociedade. Registramos algumas delas. A primeira delas a substituio do carter localista das associaes dos professores. Ao se incorporarem a um movimento nacional, mais forte e estruturado, visavam a unificao da categoria aos movimentos reivindicatrios do pas. Uma outra mudana d-se no campo de atuao do movimento. Deslocandose de uma prtica pouco combativa, cujas aes se limitavam ao encaminhamento de propostas de mudanas educacionais s autoridades pblicas, as aes tornaram-se mais contestadoras, marcando ntida presso poltica, em relao s polticas pblicas educacionais. Um terceiro ponto, como conseqncia do processo de politizao da categoria, diz respeito aos temas discutidos nos congressos e aos prprios documentos da entidade nacional, denotando uma mudana de mentalidade e de compromisso social da categoria, ao discutirem-se questes mais amplas da realidade poltico-social brasileira, a partir de temas especficos da educao2. Por ltimo, a opo pela denominao trabalhadores em educao, em detrimento de expresses como de educadores, professores, profissionais da educao, ao registrar uma mudana de percepo da categoria dos professores, trouxe para o movimento sindical docente polmicas e controvrsias sobre a positividade ou no dessa tomada de posio, cuja especificidade do trabalho educacional constitui, ainda hoje, o pomo das discrdias. Apesar da relevncia que essa questo encerra, no o caso de abord-la nesse instante. 239
Importa registrar que a importncia atribuda organizao sindical dos professores do sistema pblico de ensino, se por um lado insere as diferentes categorias docente no cenrio do novo sindicalismo do pas, por outro lado, o distingui do sindicalismo que os inspirou, ou seja, do operariado fabril do ABC paulista. Diferentemente dos sindicato dos operrios, os dos professores constituem-se enquanto de composio no-operria, fato que vem acarretar conseqncias diferenciadas no modo de conduo das aes e reivindicaes expressas no seu relacionamento com o Estado. Refiro-me ao sindicalismo de classe mdia. O reconhecimento do avano quantitativo e qualitativo dos professores, registrado a partir da dcada passada, no me impede de afirmar ser esse um processo permeado por conflitos, contradies e resistncias. Afinal, as circunstncias conjunturais resultam dos conflitos e dos embates dos diversos atores envolvidos. O fato que as mudanas que levaram o professorado a um elevado nvel de organizao e politizao tm a ver com um indubitvel fortalecimento e ampliao do movimento sindical no Brasil. No demais lembrar que os anos 80 e o incio dos anos 90 reservam mudanas importantes para o movimento sindical no Brasil. Esse perodo registra uma grande expanso do sindicalismo, notadamente nos setores urbanos e rurais3. Diversificando-se, o sindicalismo incorpora amplos setores das classes mdias urbanas, entre elas: professores, mdicos, funcionrios pblicos, jornalistas etc., responsveis pelas conhecidas greves no pas. Esse perodo tambm viu nascer as centrais sindicais, com destaque para a CGT (Central Geral dos Trabalhadores) e a CUT (Central nica dos Trabalhadores); essa ltima, destacando-se por sua forte capacidade de incorporao e de mobilizao dos diversos quadros sindicais4. Associado ao fortalecimento do sindicalismo e certamente pela sua ampliao, o sindicalismo no Brasil repercute no cenrio poltico e eleitoral, de onde surge o PT Partido dos Trabalhadores. Importa aqui destacar, embora rapidamente, alguns pontos dessa veloz recomposio organizatria do sindicalismo de classe mdia no Brasil, cujas especificidades explicitam, em muitos casos, o avano da organizao docente. Afinal, ... a evoluo da organizao dos trabalhadores iniciada ao primeiro sinal do processo de liberalizao no pode ser entendida exclusivamente como resultado do aumento da tolerncia s greves... (Noronha, 1991: 99), mas sim pelas caractersticas das transies polticas vivenciadas pelo pas. Dentre os fatores responsveis pela expanso do sindicalismo brasileiro, concorreu o desenvolvimento dos Estados de Bem-Estar com suas polticas sociais notadamente nas reas de sade e educao, onde o sindicalismo avanou consideravelmente. O crescimento numrico e a concentrao de empregados em locais e agncias pblicas criavam, assim, 240
Ana do Vale
as condies essenciais para o surgimento de um movimento sindical poderoso, tal como acontecera no passado entre os operrios fabris (Rodrigues, 1992). A partir da dcada de 70, essa expanso, relacionada ao avano dos Estados de Bem-Estar se torna mais acentuada incorporando-se mquina dos Estados Nacionais responsveis por atender as demandas crescentes da populao com medidas de proteo social. nesse quadro que se d o crescimento numrico do funcionalismo e servios pblicos notadamente da educao e da sade, responsveis por atender as demandas crescentes da populao, com medidas de proteo social. Contudo, a expanso do funcionalismo pblico favorecido pelo intervencionismo estatal veio acompanhada do crescimento do servio pblico gratuito, fato que significou aumento dos impostos. Na medida em que esse aumento encontrou resistncia de parte dos contribuintes e que no foi capaz de acompanhar o aumento das despesas, o resultado foi no apenas uma deteriorao dos servios como tambm uma queda nos nveis salariais que estimulou as reivindicaes, as movimentaes sindicais e as greves (Rodrigues, 1992). Ora, o que se percebe que o aumento do nmero de funcionrios pblicos, em decorrncia da necessidade de ampliar-se a prestao de servios populao provocou um processo de declnio social e de perda de status do prprio funcionalismo, estimulando funcionrios e empregados a adotar formas de comportamento e de presso que eram caractersticas de camadas sociais de mais baixa qualificao, especificamente dos trabalhadores de macaco e de mos calejadas (Rodrigues, 1992). O sindicalismo no Brasil comeava a ficar de mos mais finas, para usarmos uma expresso do mesmo autor. O fato que o sindicalismo de classe mdia expande-se, o que se observa no elevado nmero de greves e de jornadas de trabalho perdidas5, notadamente centrada no funcionalismo pblico, mais especificamente nos segmentos da sade e da educao. Em termos percentuais, em 1987, mais de 60% dos grevistas e 80% das jornadas perdidas correspondem ao setor pblico (Noronha, 1991: 101). Acrescenta-se ainda o fato de que, em relao a outros grupos de trabalhadores, as greves entre os assalariados da classe mdia nos anos 80 incio dos anos 90, destacam-se por sua durao e pelo maior nmero de grevistas envolvidos. Certamente toda greve reserva em si, uma diversidade de significados. Quer seja acumulando demandas trabalhistas, descontentamento social e poltico, ou ainda buscando implementar estratgias de consolidao de novas lideranas 241
sindicais, as greves expressam intencionalidades que extrapolam o conflito puramente trabalhista. Parece ter sido esse o caso do sindicalismo de classe mdia e do sindicato dos trabalhadores em educao. Embora as greves tivessem como eixo central a luta contra a crescente degradao salarial, elas no se restringiam apenas ao aspecto econmico, sendo permeada por significativa e imediata dimenso poltica. Vrios fatores contribuem para a tipificao da greve do sindicalismo de classe mdia. Notadamente vinculado ao servio pblico, as greves longas e macias so resultado da predominncia de atividades de servios na rea pblica, se consideradas as atividades industriais na rea privada. O Estado, sendo o empregador, abriga categorias de trabalhadores cujo nmero de filiao a sindicatos muito elevado e, finalmente, o nmero de associaes sendo abrangentes aceleram e facilitam greves igualmente abrangentes. Esses fatores, ao se relacionarem entre si imprimem um ritmo e um padro ao sindicalismo de classe mdia, ou mais precisamente, ao sindicato do setor pblico manifesto atravs de mudanas de atitudes retratadas no aumento do percentual de conflitos. A peculiaridade da ao grevista dos funcionrios pblicos, incluindo-se a as greves do movimento docente, pode ser ainda observada na natureza de suas aes, na medida em que [elas] no ferem diretamente o processo de valorizao do capital. S as aes ampliadas, no tempo e no contigente envolvido, tm conseguido obter conquistas efetivas (Antunes, 1995: 20). Embora essa colocao se paute na concepo da improdutividade do trabalho docente, no sentido marxista do termo, o fato que os professores passaram a assumir a condio de assalariados, algo que significou um fato novo na histria de sua organizao poltica. Prova disso que, se antes o professor se sentia chocado ao receber pela fora de trabalho despreendida salrios e no proventos, fato que o igualava aos demais trabalhadores, hoje, no s quer ser assalariado mas quer lutar como assalariado, at quer imitar operrios na luta econmica e poltica (Fernandes, 1986: 30-31). Enfim, mesmo sumariamente merece destacar dois aspectos evolutivos do movimento docente nesse perodo. O primeiro, (j referido) de carter quantitativo, diz respeito ao crescente nmero de educadores associados aos sindicatos. Os professores buscam a entidade associativa como espao de representatividade e legitimidade poltica de suas discusses e aes, conferindo-lhes status de credibilidade, no apenas para a categoria, mas tambm para a sociedade. Prova disso que hoje, na relao dos 25 maiores sindicatos do pas vinculados CUT, seis so ligados a educao, inclusive o primeiro da lista, a APEOESP com 105.000 membros6. Esse um percentual extremamente significativo do ponto de vista numrico dos filiados entidade sindical docente no pais. O segundo aspecto, o da evoluo qualitativa do movimento docente, merece igualmente ateno, uma vez que o avano se d no sentido da politizao da 242
Ana do Vale
categoria que vai se constituindo enquanto sujeito coletivo, usando um novo discurso, expresso de uma nova percepo da entidade. O certo que o movimento de rearticulao e renovao do movimento sindical ocorrer a partir dos anos 80, com as greves, aqui referidas. A partir desse perodo, as entidades sindicais tomam para si a responsabilidade de construo de um modelo de capacitao dos dirigentes e trabalhadores. Aos poucos, constrem seus prprios projetos de formao sindical autnomos, autogerenciados, alicerados em propostas poltico formativas voltadas para as bases. Incorporadas s centrais sindicais, as propostas e projetos de formao sindical irradiam-se por entre as entidades a elas vinculadas, atravs da constituio de departamentos de educao e cultura, fato que confere ao sindicalismo uma marca distintiva considerando os perodos anteriores. o caso por exemplo da CUT, a qual est filiada a CNTE, fato inclusive que lhe confere, segundo informes da prpria CNTE, um lugar de destaque nessa entidade sindical a segunda maior confederao brasileira a ela vinculada7. No que se refere s entidades sindicais docentes assumirem para si projetos de formao sindical, a APEOESP pode ser um bom exemplo. Em documento de 19948, essa entidade registra a sntese da sua posio frente a questo educacional nos seus encontros e congressos. Nele, a trajetria da formao profissional, poltica e sindical do professor delineada em detalhes. No que nos interessa destacar, apenas em 1990, a entidade assumiu a formao poltica, sindical e educacional da categoria, transferindo-a da esfera pblica (antes concentrada nas cobranas feitas s universidades ou ao prprio Estado) para sua sede. Da mesma forma, no mbito especfico da evoluo poltica da organizao dos docentes, a preocupao com a formao sindical dessa categoria esteve presente desde cedo no interior do movimento, embora marcada por trs grandes momentos, conforme avalia Joo Monlevade: O primeiro, de 1965 a 1868, em que ramos predominantemente caixa de ressonncia; o segundo, de 1980 a 1987, em que ramos agitado palco de debates; o terceiro, de 1987 para c, em que temos sido produtores e defensores de propostas (1992: 183). Para o autor, enquanto caixa de ressonncia a entidade sofria diretamente a ao da poltica educacional do Estado e da produo acadmica dos pedagogos. Se, por um lado, os secretrios de educao usavam a entidade para passar suas propostas curriculares, suas reformas de ensino e solicitar a colaborao dos educadores, por outro lado, os eventos educacionais promovidos pela entidade serviam de palco para exposies de teses acadmicas renovadoras ou revolucionrias, que angariavam palmas mas no se envolviam nas lutas concretas; enquanto palco de debates (de 1980 a 1987), dada a conjuntura da poca, a entidade delineava uma fase de independncia do seu pensamento 243
educacional resultante dos embates das idias que se processavam nas diferentes esferas sociais e, em especial, no espao sindical. No entanto, essa independncia veio marcada por uma tendncia de negao do status quo pedaggico e no pela contraposio de projetos alternativos. Atravs da crtica se polemizava com os governos, com a Lei 5.692/71, com as ideologias dominantes, com a prpria escola. Tratava-se de uma forma de luta pela recuperao do direito do exerccio da cidadania na perspectiva da sua ampliao e consolidao. A participao dos educadores sindicalizados no processo Constituinte, na organizao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, no pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao assinado em 19 de outubro de 1994, imprimem ao movimento uma mudana de comportamento poltico. Esse fato, certamente, se sustenta em referenciais tericos que passam a nortear as discusses e as propostas defendidas pelo movimento a partir de ento. Assim que, o envolvimento e a contribuio da CNTE nesses diferentes momentos, deu-se no apenas pela sua capacidade de criticar, mas principalmente pela capacidade de, ao criticar e ser criticado propor alternativas concretas e viveis para os problemas educacionais vividos pela sociedade. O amadurecimento poltico do movimento certamente estava associado ao fato de que j, no incio dessa dcada, se podia analisar que ao ativismo e luta pela luta est sucedendo uma prtica menos imediatista, que investe em fundamentao terica, que perde tempo em leitura e reflexo, que ensaia at a formao de quadros especificamente sindicais em questes educacionais (Monlevade, 1992: 190). O envolvimento da CNTE, por exemplo, como parte da comisso executiva do pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao de 1994, parece confirmar essa evoluo comportamental sobre a qual me refiro. Atuando juntamente com representantes do prprio Ministrio da Educao, do CONSEDE (Conselho Nacional de Secretrios de Educao de Estado), UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao), CFE (Conselho federal de Educao), CRUB (Conselho de Reitores), CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) a CNTE, assim como as referidas entidades acima enunciadas, promoveram um grande movimento de mobilizao nacional com o objetivo de detectar os problemas educacionais de maior relevncia para a populao brasileira e apontar alternativas estratgicas para enfrent-los. Na verdade, essa nova forma de atuao da entidade representativa dos trabalhadores da educao no nosso pas, denotava um profundo avano no que diz respeito ao seu amadurecimento poltico e ao seu envolvimento na elaborao das polticas pblicas. Afinal, la forma cmo se realiza esa participacin y el carter de la misma no slo dependen de los espacios o posibilidades que entregue el Estado y la relacin estructural de ste com la sociedad civil. 244
Ana do Vale
Dependen de la natureza de las organizaciones y de su insercin en el sistema poltico (Nez, 1990: 56). A postura e a atuao da organizao docente parece apontar na direo desse entendimento.
Matrizes discursivas da formao sindical docente: a presena da matriz freireana na formao sindical docente
Reconhecendo-se enquanto sujeitos sociais, enquanto trabalhadores, os educadores redefinem sua funo social no mbito da esfera pblica educacional, imprimindo ao magistrio um novo perfil de identidade. Sua filiao CUT significa, portanto, incorporao dos trabalhadores da educao ao conjunto das lutas da classe trabalhadora. Como conseqncia, a mudana de concepo da categoria vai refletir-se diretamente nas diferentes esferas sociais em que atuam, alterando significativamente as relaes estabelecidas na escola, nos espaos da sala de aula, nas relaes com os educandos, com a comunidade e com o prprio Estado. Contudo, no basta reforar aqui o que de uma certa forma estamos hoje a presenciar. Importa reconhecer que essas alteraes representaram uma mudana eminentemente poltica, expressando-se na concepo mesma da educao e do prprio ato educativo. A fim de apreender o que de uma certa forma alimenta e sustenta essa nova forma de ser, qual seja, a de assumir-se enquanto sujeitos trabalhadores da educao, recorro noo de matriz discursiva adotada por Sader. Para ele, as matrizes discursivas devem ser entendidas como modos de abordagem da realidade, que implicam diversas atribuies de significado. Implicam tambm, em decorrncia, o uso de determinadas categorias de nomeao e interpretao (das situaes, dos temas, dos atores) como na referncia a determinados valores e objetivos. Mas no so simples idias: sua produo e reproduo dependem de lugares e prticas materiais de onde so emitidas as falas (1988: 143). Desse conceito, pode-se abstrair a compreenso de que a leitura da realidade passa por diferentes concepes, anlises e atribuies de significados a ela referidos. A clareza no modo de conceber a realidade direciona a opo por determinadas categorias de nomeao e interpretao do que est posto, dos atores envolvidos e dos temas propostos. E mais, por no se deter ao campo especfico das idias, a produo ou reproduo dessa realidade depende ainda dos lugares e das prticas concretas de atuao dos sujeitos ali envolvidos, de onde elaboram-se os discursos, as falas.
245
Ora, o que est posto a possibilidade de se apreender a realidade a partir de determinados valores e opes que assumimos diante do real, fato que implica uma tomada de posio terico-poltico-ideolgica, associada a uma ao prtica. Em uma palavra, implica o exerccio da prxis. As matrizes discursivas portanto, balizam a interpretao da realidade manifesta a partir de determinadas atribuies de significados assumidos. Nessa tica e em relao ao movimento sindical docente, tentarei destacar, a partir da constatao da influncia de matrizes discursivas de orientao marxista, da educao popular e da matriz freireana na formao sindical dos trabalhadores filiados s Centrais Sindicais9, a presena da matriz freireana nas reflexes e nas aes prticas do movimento docente. Isso porque, estando a categoria docente filiada CUT, uma das Centrais estudada, possvel abstrair o raciocnio de que as orientaes poltico-formativo-ideolgicas dessa central sindical perpassam certamente a CNTE e nela, os sindicatos docentes a ela vinculados. Especificamente, no que se refere a discusso da matriz freireana e o marxismo, conveniente registrar que essa questo sempre esteve presente entre alguns dos estudiosos da educao. No raramente atribui-se ao pensamento de Freire como sendo ingnuo, idealista ou, em outra ordem, no marxista. Embora essa questo merea uma discusso parte, conveniente enfocar que, ao se deparar com esse tipo de crtica, o prprio Freire respondia por vezes, paciente impacientemente, por vezes ainda com ternura e indignao, sem contudo se descuidar do dilogo, exercitando o que ele mesmo apregoava que no se pode estar nem alm nem aqum do tom com que nos fazem a pergunta. A intensidade e o vigor da resposta devem corresponder aos da pergunta. (...) A minha mansido tambm foi aprendida e est em funo da mansido ou da violncia do outro (Freire et alii, 1995: 38). Assim que, em diferentes passagens das suas obras, em seminrios, cursos ou palestras, quando provocado a falar sobre essa questo, Freire no se isentava de responder ao refletir com quem, preso ao dogmatismo igualmente de origem marxista, mais do que minimizava a conscincia, a reduzia a pura sombra da materialidade. Para quem pensava assim, mecanicistamente, a pedagogia do oprimido era um livro idealista-burgs. Possivelmente, ao contrrio, uma das razes que continuam a fazer esse livro to procurado hoje quanto a 22 anos exatamente o que nele ento levava certos crticos a consider-lo idealista e burgus. (...) a compreenso da histria em cujas tramas o livro procura entender o de que fala, a recusa a posies dogmticas sectrias, o gosto da luta permanente, gerando esperanas, sem a qual a luta fenece. a oposio j nele embutida contra os neoliberalismos que temem o sonho, 246
Ana do Vale
no o impossvel, pois que esse no deve sequer ser sonhado, mas o sonho que se faz possvel, em nome das adaptaes fceis s ruindades do mundo capitalista (1992: 179-180). Mas essa viso no se limitava apenas a posio do autor.A obra pedaggica de Freire, tida como uma manifestao particular do pensamento dialtico, o aproxima do pensamento marxista. o caso, entre outros, do estudo de SchmiedKowarzik. Nesse trabalho, que traz o ttulo Pedagogia dialtica: de Aristteles a Paulo Freire (1983), o autor enfatiza que o carter problematizador do dilogo e a relao do trabalho educativo com a transformao da sociedade constitui a essncia da obra de Freire. Nas palavras de Kowarzik: A sua Pedagogia do oprimido, referida originalmente alfabetizao no plano da linguagem e da poltica da Amrica Latina, ser considerada aqui no enquanto modelo da educao de adultos no Terceiro Mundo, mas sob o aspecto da sua determinao dialtica da experincia educacional, pois como tal ultrapassa a sua motivao concreta, apontando uma direo para a autocompreenso dialtica de toda teoria da educao (1983: 69). A concepo dialtica da educao pensada por Freire reside no carter eminentemente revolucionrio da pedagogia e no carter eminentemente pedaggico da revoluo. A propsito, Paulo Freire, ao dialogar com Gadotti e Srgio Guimares, enfocou assumidamente essa concepo ao falar: Quando estou discutindo com estudantes a significao mais profunda da educao luz dessa compreenso realista, crtica e materialista da histria, a minha preocupao no convenc-los da verdade do que Marx disse, mas contribuir com esse convencimento para que eles engrossem amanh a luta pelo vencer, no sentido de mudar a histria. Sou tambm poltico, portanto, e sou poltico na prpria especificidade da pedagogia. isso que eu gostaria de deixar claro. bvio que nem todos pensam como eu, e no Brasil h muita gente que no pensa igual a mim. Eu penso assim, e me sinto profundamente poltico mesmo quando me encontro no espao da pedagogia (Freire et alii, 1995: 31). A relao teoria e prtica no pensar de Freire o insere no contexto da prxis poltica como momento de uma teoria das aes culturais revolucionrias (Schmied-Kowarzik, 1983: 71), atravs da dialtica do dilogo libertador, uma das diretrizes postas para as reflexes e as aes prticas educativas. De resto, como nos fala Gadotti, Marx apenas esboou a sua teoria da educao. A concepo dialtica da educao teve, depois dele, a contribuio de numerosos filsofos e educadores. Esses tericos da educao puderam mostrar, sobretudo no sculo XX, os desdobramentos das primeiras teses de Marx a respeito da educao. De um lado, demonstraram o carter de classe da educao 247
burguesa e a mistificao de sua pedagogia. De outro, apontaram para as possibilidades de associar as lutas sociais e pedaggicas, abrindo caminho para uma educao emancipadora, isto , uma educao voltada para um futuro com equidade e justia para todos (1995: 201). Paulo Freire foi um desses educadores. Diante do exposto e para o que nos interessa discutir, resta saber se a matriz freireana da educao, uma das diretrizes postas s experincias educacionais, serviu de parmetro para a construo de propostas terico-metodolgicas do movimento sindical. Para isso recorro s principais teses que serviram de sustentao concepo freireana de educao, com o intuito de, luz dessas idias, interpretar algumas das propostas poltico-pedaggicas da formao/ao sindical docente. Ou seja, a tentativa encontrar pontos comuns entre o pensamento freireano e a forma de expresso poltica do movimento, de uma vez que parto da hiptese de que a categoria docente recebeu influncia da pedagogia freireana no processo de sua organizao poltica. No quero dizer com isso que h uma exclusividade do pensamento de Paulo Freire na formao e na prtica dos educadores, apenas defendo a hiptese de que esse educador teve forte influncia por entre os educadores brasileiros por que preferimos ficar apenas neles. Embora alguns autores tenham identificado, na dcada de 80, alm da matriz freireana, as matrizes marxistas e da educao popular como responsveis pela formao sindical no pas10, prefiro enfocar a matriz da pedagogia freireana, sem, contudo, desconhecer a interrelao estabelecida entre essa ltima e as demais. No apenas por tudo que j foi exposto mas, principalmente, por considerar extremamente delicada a anlise em separado dessas matrizes, sobretudo, a separao entre a matriz discursiva da pedagogia freireana e a matriz da educao popular, a menos que isso se justifique por alguma razo metodolgica. Entendo que ambas esto to intrinsecamente relacionadas que seria improdutivo desconsiderar o dilogo que elas mantm. Isso por um lado. Por outro lado, penso que exatamente a recriao, a reformulao, a ampliao do conhecimento a partir da concepo freireana de educao que justifica o prprio pensar do educador Paulo Freire, tornando-o vivo, original e atual entre ns. Em outras palavras, no ser a tentativa de depurao do seu pensamento ao isol-lo dos demais (aqui referidos), que o tornar mais legtimo e, portanto, apto a ser analisado. Ao contrrio, o avano do conhecimento a partir do saber institudo que o tornar autntico, porque mutvel. Da porque, ao respeitar a trajetria terico-metodolgica de cada um, opto por percorrer um outro caminho, na tentativa de contribuir minimamente, para essa discusso. Apontar as principais teses que sintetizam o pensamento de Paulo Freire sobre a educao no tarefa das mais fceis. A tentativa de extrair de sua obra as principais teses que a constituem, justificaria certamente uma nova pesquisa, 248
Ana do Vale
dada a sua abrangncia e a riqueza de sua produo intelectual. De resto, de uma certa forma essa tarefa j foi realizada, atravs dos inmeros trabalhos intelectuais produzidos a partir e sobre o seu pensamento. Somando-se a esses aspectos o fato de no ser essa a minha preocupao especfica, interessa-me destacar algumas teses que constituem o legado de Paulo Freire, por entender ser essa uma condio essencial compreenso da minha abordagem. Embora a referncia ao pensamento de Paulo Freire sobre a educao reporte-se, normalmente obra Pedagogia do Oprimido, de 1970, a origem de suas idias remonta a 1959, em Educao e Atualidade Brasileira11. Essa no uma descoberta minha; a ela cheguei como que para comprovar as afirmaes do professor Celso Beisiegel, em uma de suas valiosas prelees sobre o pensamento do educador Paulo Freire12.Verdadeiramente, o referido texto j continha, naquela poca, as teses que foram desenvolvidas posteriormente pelo educador. Destaco algumas delas: Sobre educao Parece-nos que uma das fundamentais tarefas da educao brasileira, vista sob o ngulo de nossas condies faseolgicas atuais, ser, na verdade, a de criar disposies mentais no homem brasileiro, crticas e permeveis, com que ele possa superar a fora de sua inexperincia democrtica. Superar esta fora e, perdendo o quase assombro em que se acha hoje, inserir-se vontade no clima da participao e da ingerncia. E isto, em todos os graus: no da educao primria, no da mdia, no da universidade, e em qualquer tipo de ensino (Freire, 1959: 87). Sobre a Concepo de homem A possibilidade humana de existir forma acrescida de ser mais do que viver, faz do homem um ser eminentemente relacional. Estando nele, pode tambm sair dele. Projetar-se. Discernir. Conhecer. um ser aberto. Distinguir o ontem do hoje. O aqui do ali. Essa transitividade do homem faz dele um ser diferente. Um ser histrico. Faz dele um criador de cultura (Freire, 1959: p. 8). A relao do homem com a sociedade Ao se estudar o comportamento do homem, a sua capacidade de aprender, a licitude do processo de sua educao, no possvel o esquecimento de suas relaes com a sua ambincia. Disto ressalta a sua insero participante nos dois mundos sem, todavia, a sua reduo a nenhum deles. A sua insero no mundo da natureza, pelas suas caractersticas biolgicas. A sua colocao no cultural, de que criador, sem a sua reduo a um objeto de cultura (Freire, 1959: p. 8).
249
Nessas posies iniciais, deve-se relevar que, j naquela poca -1959, Paulo Freire explicitava a sua concepo de homem, de sociedade, de educador, reafirmando-a, como vimos no seu ltimo trabalho, 37 anos depois. A atualidade dessas e de outras teses por ele defendidas justifica talvez a sua insistncia em mant-las vivas entre ns, mesmo que por elas tenha recebido crticas, acusandoas de repetitivas, ultrapassadas, enfadonhas. Embora no tendo a inteno de responder diretamente a essas crticas, no seu ltimo livro, Pedagogia da autonomia, Paulo Freire assim se posiciona: No creio, porm, que a retomada de problemas entre um livro e outro e no corpo de um mesmo livro enfade o leitor. Sobretudo quando a retomada do tema no pura repetio do que j foi dito. No meu caso pessoal, retomar um assunto ou tema tem que ver principalmente com a marca oral da minha escrita. Mas tem que ver tambm com a relevncia do tema de que falo e a que volto no conjunto de objetos a que direciono minha curiosidade. (...) nesse sentido, por exemplo, que me aproximo de novo da questo da inconcluso do ser humano, de sua insero num permanente movimento de procura, que rediscuto a curiosidade ingnua e a crtica, virando epistemolgica (1997: 14-15). De certo, somos levados a concordar com o professor Balduino Andreola, quando afirma que h pensamentos que incomodam um certo tempo e depois se acomodam. O pensamento de Paulo Freire continua sempre incomodando, por isso se mantm sempre atual (1996). A educao defendida por Paulo Freire era eminentemente polticopedaggica. Rompendo com a educao elitista, com a educao bancria, ele manifestava o seu comprometimento com as classes populares, atravs de uma educao problematizadora. Uma educao que fundamenta-se na relao dialtica entre aquele que ensina, porque aprende, e aquele que, ao aprender, tambm ensina. A relao dialgico-dialtica entre educador-educando encerra uma opo poltica, uma opo de classe. Para Freire, o entendimento da educao como um ato poltico , constitui um dos limites prtica do educador. dele a advertncia: A compreenso dos limites da pratica educativa demanda indiscutivelmente a claridade poltica dos educadores com relao a seu projeto. Demanda que o educador assuma a poltica da sua prtica. No basta dizer que a educao um ato poltico assim como no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir realmente a poltica da educao (1983: 46). Residia a a necessidade da politicidade do processo pedaggico, uma vez que a compreenso dos problemas educacionais se alargavam para as esferas socio-poltico-econmica e culturais da sociedade. 250
Ana do Vale
A prtica educativa, enquanto prtica poltica, cria vivncias, relaes; no s transmite contedos. Lembro-me de quando, em entrevista que fiz com Paulo Freire, ele afirmava enfaticamente: Se voc, como educadora popular, s se preocupar na escola pblica em dicotomizar, ou seja, em separar o movimento de testemunhos ou rebeldia do momento de ensinar o contedo, voc no faz nem uma coisa nem outra, ou melhor, voc faz uma coisa incua (Vale, 1992: 75). A preocupao com a leitura crtica do mundo (mesmo que as pessoas no faam ainda a leitura da palavra) foi uma constante no seu pensamento. Da porque, para ele, a educao popular, sem descuidar da preparao tcnicoprofissional dos grupos populares, no pode aceitar a posio de mentalidade poltica com que a ideologia modernizante entende a educao. O papel dos educadores reinventar a educao, reinventando a poltica. Essa tarefa implica entendermos que estaremos atuando na contramo da cultura dominante e no na contramo de histria. Significa ainda reconhecermos que somos seres condicionados gentica, cultural e socialmente, porm no determinados. A histria tempo de possibilidade e no de determinismo. Paulo Freire, ao assumir um modo de pensar e de fazer educao, constatou que refletir no privilgio de uma determinada classe social, mas de todos os homens. Porm no basta apenas refletir, necessrio que a reflexo do homem venha acompanhada de uma ao consciente sobre o real. O processo de conscientizao, de que apenas o homem merecedor, contribui de forma decisiva para o seu reconhecimento enquanto sujeito histrico. Em outras palavras, enquanto o ser que simplesmente vive no capaz de refletir sobre si mesmo e saber-se vivendo no mundo, o sujeito existente reflete sobre sua vida, no domnio mesmo da existncia e se pergunta em torno de suas relaes com o mundo (Freire, 1997: 66). Assim, o homem passa a ser um agente histrico capaz de, estando no mundo, estabelecer com ele uma relao, recriando-o. A relao dialtica do homem com o mundo se d atravs de uma prtica reflexiva na busca de uma transformao social, ou seja, se d atravs da conscincia crtica, da conscientizao. Contudo, h estgios da conscincia. Segundo Paulo Freire, a conscincia humana passa por diferentes estgios: o da conscincia mgica, da conscincia ingnua, da conscincia fanatizada, e, por fim, da conscincia crtica13. ao educativa problematizadora caberia contribuir para a passagem do nvel de conscincia intransitiva (mgico-ingnua) para um estgio de conscincia transitiva (conscincia crtica). Na prtica da educao problematizada, Paulo 251
Freire defendia a importncia fundamental da conscientizao e insistia em afirmar que o dilogo era o caminho para alcan-la (Beisiegel, 1992: 275). Na concepo de Paulo Freire, o dilogo uma relao horizontal. Nutrese de amor, humildade, esperanas, f e confiana. Ele retoma essas caractersticas do dilogo com novas formulaes ao longo de muitos trabalhos, contextualizando-as. Assim, por exemplo, ele se refere experincia do dilogo, ao insistir na prtica democrtica na escola pblica: preciso ter coragem de nos experimentarmos democraticamente. Lembra ainda que as virtudes no vm do cu nem se transmitem intelectualmente, porque as virtudes so encarnadas na prxis ou no, como disse em palestra realizada na abertura da primeira sesso pblica do Frum de Educao do Estado de So Paulo, em agosto de 1983 (Gadotti, 1996: 84). Na verdade, no apenas o dilogo, mas tambm a participao, a democracia, a cidadania, a luta pela justia social, pela libertao, pela emancipao dos oprimidos sempre estiveram presentes nas reflexes de Paulo Freire, como fundamentais criao de uma contra-cultura. Ainda em 1959, no trabalho a que fiz referncia, afirmava: Interessou-nos sempre, e desde logo, a experincia democrtica atravs da educao. Educao da criana e do adulto. Educao democrtica que fosse, portanto, um trabalho do homem com o homem e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem ou assistencialmente do homem para o homem, sem ele (Freire, 1959: 12-13). Transpondo essas preocupaes de 1959 para o mbito da relao dialgica entre o educador e o educando, o professor Paulo Freire, em 1981, logo depois do seu retorno ao Brasil, reforou essa defesa ao falar aos educadores mineiros: E, numa perspectiva que eu costumo chamar de libertadora, mesmo que eu no pense que a educao a alavanca da transformao da sociedade, a relao entre a educadora e o educando ter necessariamente que ser uma relao de desafio criticidade dos educandos e no uma relao de apassivamento dos educandos. (...) A criatividade dela e dos educandos, no apenas a criatividade dela ou dos educandos sem ela. Eu no defendo a tese da anulao completa da educadora diante dos educandos. O que eu defendo uma espcie de ausentar-se para ficar e no uma tentativa de ficar, saindo (Freire, 1981: 3). Nesse modo de entender a relao educador-educando, ele reafirma a necessidade da relao dialgica entre ambos, sem, contudo, negar a autoridade do educador. O respeito ao educando, ao seu saber, convive com a autoridade do educador. 252
Ana do Vale
Em 1996 -trinta e sete anos depois do seu primeiro posicionamento- reafirma, mais uma vez , o seu entendimento de que: O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria (Freire, 1997: 154). Enfim, seria desnecessrio continuarmos refletindo sobre as teses contidas na obra de Paulo Freire e seus desdobramentos, isto porque, como j nos referimos, alm de ser uma questo j amplamente trabalhada no meio educacional, foge aos propsitos desse texto. No o caso, portanto, de repeti-las aqui. Importa-nos dizer que acredito na influncia das suas idias poltico-pedagogicas na formao do movimento sindical docente, uma vez que esse movimento, principalmente a partir dos anos de 70-80, refletia essa influncia na sua forma de organizao e de ao sindical. De fato, se lanarmos um olhar um pouco mais cuidadoso sobre a histria do movimento sindical docente nesse perodo, poderemos perceber o esforo da categoria no que diz respeito sua forma de organizao, luta pela ampliao dos espaos democrticos, defesa de uma educao pblica de qualidade, importncia atribuda a uma fundamentao terica que possibilite uma leitura crtica da realidade, busca incessante pela ampliao e participao ativa dos seus membros no movimento sindical da categoria. No que pese as lacunas presentes nessas e em outras formas de expresso do movimento docente, no perodo assinalado, no posso deixar de registrar que a entidade sindical delineou uma face de independncia do seu pensamento educacional atravs dos embates das suas idias. Como j foi mencionado, o processo Constituinte e a organizao do Forum Nacional em Defesa da Escola Pblica, por exemplo, retratam a evoluo do comportamento dos educadores sindicalizados. O longo perodo de 1989-1995, de debates na elaborao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, testemunhou a presena e a luta sindical dos educadores na defesa da escola pblica laica e unitria. Embora o peso dos parlamentares ligados a interesses oligrquicos da nossa sociedade tenha freado as propostas progressistas, defendidas no referido Frum, isso no esconde o fato de que a categoria, naquele momento, estava a exigir propostas concretas, que deveriam expressar-se em forma de artigos na nova lei educacional, fato que como sabemos enfrentou srios obstculos. As mutilaes e subterfgios que foram se introduzindo no projeto de LDB colocam o campo educacional como um dos espaos onde claramente -como analisam alguns cientistas sociais- o Estado, enquanto sociedade poltica (Executivo, Parlamento e Judicirio) no reflete o avano polticoorganizativo da sociedade civil. Um nico representante das foras ultraconservadoras, deputado A. Tinoco, ligado ao grupo de Antnio Carlos Magalhes, apresentou mais de mil e duzentos destaques. O enfrentamento da escola pblica e o reforo s teses privatistas e 253
mercantilistas, em boa medida, se constituem numa falsa vitria e, portanto, um limite aos prprios interesses de fraes da moderna burguesia (Frigotto, 1999: 159). Importa registrar que, apesar dos limites das conquistas, nem sempre condizentes com o esforo despreendido pelos segmentos sociais envolvidos, passava a categoria docente de uma fase crtica, a outra, dessa feita mais orgnica e propositiva, como bem afirma o professor Moacir Gadotti. O sindicalismo autnomo ou crtico, identificado nesse perodo, preserva uma certa imagem de independncia, tanto dos partidos polticos, quanto do Estado. A criticidade desse sindicalismo, associada sua independncia, permitelhe confrontar-se com o Estado, sem, contudo, impossibilitar o dilogo quando necessrio e a diviso de responsabilidade no que se refere ao enfrentamento dos desafios educacionais. Ao mesmo tempo em que mantm sua autonomia no dilogo e no conflito de interesses com o Estado, desenvolve a capacidade de negociao, possibilitando somar esforos e no dividi-los. No seria esse um exerccio prtico de lidar com o diferente?
O dilogo e o conflito na prtica sindical docente

Diante do exposto e para melhor fundamentar a hiptese que defendo, importante ilustrar com algumas aes prticas realizadas pela organizao sindical docente, ocorridas em diferentes momentos conjunturais. Embora se trate de uma pequena amostra, delas possvel apreender a presena do pensamento freireano na formao e na prtica sindical docente. Por se tratar de experincias ligadas aos interesses de uma determinada categoria sindical, no caso especfico a categoria docente, igualmente possvel identificar, na dinmica da relao desse sindicato com o Estado, oscilaes constantes entre o conflito e dilogo. Os sindicatos, mantendo as suas lutas e reivindicaes, tendem a lidar com as contradies internas e externas categoria, de acordo com a evoluo histrica, com os representantes do Estado e com suas prprias condies formativas. Todo esse movimento, permeado de oscilaes, justifica sua dinmica e evoluo. Afinal, a parceria, apesar das divergncias e dos conflitos que possam acarretar, assegura a melhor forma de se encontrar solues viveis que realmente atendam s expectativas e aspiraes sociais. No Rio Grande do Norte , um professor filiado Associao dos Professores do RN, poca instncia representativa da categoria docente, ao falar sobre sua prtica pedaggica afirma: eu terminei o pedaggico e comecei a ensinar. Eu no tinha a menor preocupao em ter uma prtica diferente daquela que me foi passada pelo curso. Eu queria que o aluno soubesse contar, soubesse ler, soubesse 254
Ana do Vale
escrever, eu no tinha uma preocupao maior com a sociedade. Eu no tinha uma viso de conjuntura, de crtica em relao a essa realidade que t a e foi no movimento que eu comecei a ver que tinha o outro lado da moeda. Minha prtica comeou a mudar, inclusive, at o mtodo de ensino (Lopes Jr., 1992). Ora, o que esse professor est nos apresentando, ao refletir sobre a sua prtica, , entre outros aspectos, a conscincia e a necessidade da politizao do contedo, ou seja, a necessidade de se associar ao contedo transmitido, a leitura crtica do mundo. Esse vem a ser igualmente o entendimento do educador Paulo Freire, e no apenas isso, vem a ser uma das caractersticas da pedagogia por ele defendida. Em Santa Catarina , a professora Maria das Dores Daros, ao analisar a luta dos professores pblicos do estado pela democratizao da educao (1994), lembra o XV Congresso Nacional de Professores. Realizado em Goiana, em 1982, o evento tinha Paulo Freire, como patrono e o tema Educao e Liberdade como foco das discusses. Em sua anlise, Daros corrobora com a comprovao da hiptese que defendo, ou seja, a de que os educadores receberam de uma forma ou de outra influncia do pensamento de Paulo Freire. E com isso tambm concordamos! O pronunciamento do professor Hermes Zanetti (presidente da CPB, naquele perodo) refora igualmente esse entendimento. So suas essas palavras, proferidas na abertura do evento: quando homenageia Paulo Freire a Confederao dos Professores do Brasil quer dizer que no aceita a tortura, o exlio, (...) a usurpao do poder pela fora e a manuteno do poder fora e revelia da vontade do povo brasileiro. Que a CPB exige educao livre numa sociedade livre, democrtica, onde haja paz e justia social (Daros, 1994: 66). E no essa a esperana e a utopia presentes nos ensinamentos freireanos? Afinal, para Freire, sem sequer poder negar a desesperana como algo concreto e sem desconhecer as razes histricas, econmicas e sociais que a explicam, no entendo a existncia humana e a necessria luta para faz-la melhor, sem esperana e sem sonho. A esperana que, perdendo o endereo, se torna distoro da necessidade ontolgica (1992: 10). Quando a APEOESP decide assumir, em 1997, a proposta pedaggica da CENP -Cordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, rgo da Secretaria de Educao do estado de So Paulo-, por considerar que ela contemplava princpios pedaggicos contidos nas resolues dos Congressos da APEOESP, quais sejam: a valorizao do saber do aluno, a considerao da sua prtica cotidiana sem desprezo cultura elaborada historicamente e o reconhecimento do aluno como agente do conhecimento, para que a escola no reproduzisse o autoritarismo 255
(1993: 53), denotava, com essa atitude, um enorme amadurecimento poltico no que se refere a sua relao com o Estado, mas acima de tudo, reafirmava valores, princpios pedaggicos da pedagogia freireana. Afinal, de Freire o entendimento da necessidade de se dialogar com o diferente, fato que exige de todos aqueles que se propem a tal ao, o exerccio da tolerncia, estratgia poltica determinante de qualquer avano. No que se refere aos princpios pedaggicos dessa entidade, no proviria parte deles da pedagogia do educador nordestino? Quando mais de trs mil educadores do Nordeste participam do Encontro Norte-Nordeste em So Luiz do Maranho e decidem homenagear Paulo Freire: A Pedagogia da Esperana14, eles no esto nos autorizando a afirmar que concordam com a totalidade das suas idias sobre a educao, contudo esto nos dizendo que concordam, pelo menos, com parte delas, caso contrrio no teramos, nesse encontro, nem o palestrante nem to pouco a pedagogia da esperana, tema de um dos seus ltimos livros. Ressalte-se ainda que, naquele encontro, suas idias foram expostas, trabalhadas e, na maioria das vezes questionadas, na busca de alternativas s situaes novas, surgidas das especificidades regionais e educacionais. E no existe nada mais freireano do que a negao da possibilidade do transplante das suas idias. Natal (RN) tambm registra manifestaes dos educadores da rede pblica de ensino. Ali, terra que vivenciou, na dcada de 60, a experincia de um mtodo de alfabetizao rpida, que descontentou alguns e assustou a muitos (Puiggros, 1996: 284), Paulo Freire, atendendo ao convite das secretarias de educao do estado e do municpio, em 27 de agosto de 1993, foi recepcionado por cerca de trs mil educadores e educadoras potiguares, alm dos segmentos da igreja catlica, movimentos de bairros, representante da cmara dos vereadores, da imprensa e do sindicato dos trabalhadores em educao -SINTE. Na verdade, a significativa presena desses segmentos pouco valeria se no se tivesse vinda acompanhada de uma expressiva manifestao de carinho e de respeito s idias ali reafirmadas15. O calor dos debates e dos depoimentos, aquecidos pelo clima de greve no qual se encontravam os educadores, reforaram a indignao e a ternura esperanosa da ao educativa. Os depoimentos e as denncias compartilhadas naquele momento associavam ao debate educativo o seu carter poltico, confirmando a indissociabilidade entre o ato educativo e a ao polticopedaggica. Ali se exercitava um determinado tipo de educao, ao lutarem por uma certa escola, pela valorizao dos educadores, por melhores condies de trabalho, por uma poltica de valorizao da escola pblica. O clima de insatisfao que viviam os educadores da rede estadual de ensino daquele estado16 reforava os nimos de contestao dos sindicalistas presentes ao evento, sem, contudo, desrespeitar a iniciativa das secretarias de educao, 256
Ana do Vale
promotoras do encontro. Na verdade, a categoria vivenciava, no exerccio da greve, a prtica do dilogo e do conflito com a esfera pblica. Mais uma vez, podemos atribuir a essa atitude expresso de um amadurecimento poltico, ao mesmo tempo em que venciam o bairrismo prprio de algumas mentalidades sindicais. A presena do educador Paulo Freire, viabilizada por iniciativa da secretaria de educao do estado e do municpio, no impediu que verdadeira multido enchesse o auditrio naquele dia, para ouvir e discutir com ele, os caminhos alternativos escola pblica de hoje. Nesse sentido vale resgatar um outro momento em que a participao dos educadores, atravs da CNTE, se fez presente atravs do j referido Frum de Valorizao do Magistrio . Esse Frum fazia parte de uma estratgia metodolgica do governo Itamar Franco tendo frente do Ministrio da Educao Murlio Hingel. Com o objetivo de viabilizar a discusso em todo o pais do compromisso assumido pelo Brasil na Declarao da Tailndia em 199017, esse governo abriu uma ampla discusso com os segmentos da sociedade civil, consoante previam acordos estabelecidos desde 1990 em Jomtien. Governos estaduais, municipais, secretarias de educao, escolas, sindicatos foram convidados a discutir e a elaborar o Plano Decenal de Educao para Todos, estratgia metodolgica utilizada pelo Governo para implementar as discusses e assegurar um compromisso assumido pelo pais, tanto na Constituio de 1988, quanto na Declarao Mundial de Educao para Todos. Segundo Clio da Cunha, assessor do Ministrio da Educao nesse perodo, o ncleo central dessa metodologia de debates e de mobilizao, ao contrrio de algumas crticas veiculadas, no era o debate pelo debate, mas, sim, o debate como estratgia de formalizao e ampliao de compromissos, tanto do poder pblico quanto da sociedade civil, com vistas ao rearranjo das bases operacionais de implementao do Plano. (...) A metodologia tinha mo dupla, com o intuito de explicar as diferenas e os atritos decorrentes e buscar um mnimo de entendimento e de consenso, condio necessria para a legitimao coletiva de uma estratgia (1998: 58). O Pacto pela Valorizao do Magistrio, resultante da Conferencia Nacional de Educao para Todos, realizada em Braslia em 1994, mais uma prova do que pretendo realar, ou seja, a participao do sindicalismo docente em aes provenientes de iniciativas governamentais. A CNTE juntamente com o CONSED (Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao); com a UNDIME (Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao) e demais instncias organizacionais da sociedade civil ali representadas -no apenas assina o Acordo Nacional como tambm, e principalmente, passa a fazer parte do Frum de negociaes, cuja presidncia caberia ao ministro da Educao. Embora esse Frum tenha durado pouco mais de um ano, dadas as divergncias de orientao poltica do governo que se sucedeu18, significou sem dvida alguma um enorme 257
e significativo exerccio de prticas democrticas. A partir desses conflitos, a CNTE retirou-se do Frum, que no mais se reuniu. Contudo, o que importa ressaltar que, quando poder pblico e sociedade civil encontram-se frente a frente, verifica-se, mais uma vez a importncia da parceria ao se lidar com o diferente e do dilogo enquanto canal mediador das decises e do consenso19. Parece ter sido essa a posio da CNTE nesse momento. Pelo exposto, e acima de tudo, considerando os percalos na caminhada de organizao do movimento sindical docente, torna-se impossvel desconsiderar a estreita relao entre sindicato docente, problemas educacionais e as polticas pblicas. Embora a discusso sobre a organizao e a atuao do sindicalismo docente no nosso meio ainda seja incipiente, isso no elimina o entendimento de que, seja explcita ou implicitamente, os referidos sindicatos evidenciam-se como instncias fundamentais em relao a problemas educacionais. Na sua relao com os problemas da educao, os sindicatos, evidentemente marcados pelos diferentes momentos conjunturais da sociedade brasileira, imprimem formas diferenciadas de se relacionar com o Estado -formas essas expressas em estratgias diferenciadas de aes, de acordo com as demandas dos governos em atuao. Considerada a histria poltica do nosso pais e de acordo com a evoluo poltica do movimento, percebemos nveis diferenciados de atuao. Nessa relao com o Estado est em jogo, tanto a forma de governo que se apresenta, como o nvel de amadurecimento poltico da categoria docente. E precisamente nesse ponto que essa relao ganha sentidos diversos. A capacidade critica construtiva de propor alternativas s questes educacionais, associada capacidade de dialogar por entre os conflitos, parece ser um caminho sbio, favorvel educao pblica nesse pais. De resto, sou levada a acreditar que a educao no problema de governos, mas de Estado e com ele que se deve lidar, negociar e propor alternativas ao enfrentamento dos problemas que se apresentam, sem contudo descuidar de preservar a autonomia historicamente conquistada. Enfim, o que estou tentando ressaltar no momento que esses fatos, associados a tantos outros, reforam o entendimento da evoluo poltica da organizao docente e que, nessa caminhada, denunciam, de uma forma ou de oura, a influncia exercida pelo pensamento de Paulo Freire sobre os educadores. Essa influncia marcava-se atravs de suas obras, das palestras, cursos, conferncias ou aulas, por ele proferidas (ou at mesmo pela propagao de toda uma vasta publicao de textos, livros e teses a respeito do seu pensamento). Certamente isso denotava, se no uma afinidade com o corpo de suas idias, ao menos respeito ou concordncia com parte delas. um quadro assim configurado que me faz pensar na influncia da matriz freireana de educao na formao e na prtica dos trabalhadores da educao, enquanto categoria 258
Ana do Vale
profissional e sindical. Considerando que grande parte deles esto filiados a seus sindicatos, conferindo-lhes legitimidade, podemos inferir que a presena do pensamento freireano significativa em meio a essa categoria. Embora seja impossvel no momento resgatar todos os caminhos que levariam a comprovao da hiptese que defendo, fato que implicaria examinar toda a vida intelectual de Paulo Freire, vida de compromisso com a educao e a sociedade, citaramos o livro Paulo Freire: uma biobibliografia (1996) como uma grande obra, talvez a mais completa obra sobre Paulo Freire, capaz de subsidiar, com profundidade, muitas das argumentaes aqui expressas. Gostaria de ressaltar que no se trata de enaltecer o pensar freireano como nico suporte terico-poltico a influenciar a categoria dos docentes. Na verdade, no poderia desconhecer outras matrizes que influenciaram a formao poltica dos educadores, assim como no posso reduzir essa influncia apenas a categoria docente. O prprio Paulo Freire recebeu influncias de diferentes autores e correntes de pensamento 20. Para ele, histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispea ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente (1997: 31). O despreendimento do poder do saber, atribuindo a capacidade do saber no apenas a alguns homens privilegiados, mas a todos os homens, vem a ser um dos aspectos fundamentais do seu pensar poltico-padaggico. No que pese o reconhecimento das divergncias existentes a cerca da concepo freireana de educao, no podemos negar que a difuso do seu pensamento pelo mundo influenciou geraes, autorizando a afirmativa de que: a sua vida e a sua obra esto inscritas no imaginrio pedaggico do sculo XX, constituindo uma referncia obrigatria para vrias geraes de educadores (Nvoa & Freire, 1998: 169). A questo que se coloca que as ambigidades, equvocos e mal-entendidos sobre a sua obra no anulam vasta projeo, no mundo, da sua teoria. a diversidade de interpretaes de sua obra que a torna certamente mais viva e atual. A apropriao da pedagogia do educador Paulo Freire, por diferentes grupos, em diferentes contextos sociais e polticos, a forma mais coerente de afirm-la, inovando-a. A verdade que o carter poltico das obras de Paulo Freire possibilita uma diversidade de prticas educativas (porque polticas), permitindo aos diferentes segmentos incorporarem aspectos da sua pedagogia, associando-os aos projetos e propostas politico-ideolgicas que lhes dizem respeito. Da a amplitude da aceitao da sua obra. 259
Nesse sentido, possvel entender Sader, ao reconstituir, na dcada de 80, atividades de grupos de militantes na busca de novas formas de ligao com o povo. O fato que, nessa ida ao povo, buscando ajudar num processo de fazer despertar a conscincia crtica`, o mtodo Paulo Freire esteve mais presente que os escritos de Gramsci, Que fazer?, de Lenin, os livrinhos de Mao ou o Revoluo na revoluo, de Debray, em sua meterica carreira. De um lado, porque um meio dominante de ligar-se ao povofoi atravs dos processos educativos, a comear pela alfabetizao. A demanda era grande e a atividade -legal e aparentemente inocente- poderia ser desempenhada por estudantes avulsos ou militantes organizados. Os novos educadores se debruaram sobre os livros de Paulo Freire -torceram o nariz para seu idealismo filosfico e seu humanismo cristo- e procuraram absorver suas orientaes metodolgicas para a alfabetizao popular. De outro, porque atravs do mtodo Paulo Freire abria-se um lugar para a elaborao crtica e coletiva das experincias de vida individual e social dos educandos. Afinal, deixando-se de lado as polmicas filosficas, os militantes encontravam orientaes educacionais que no estavam muito distantes das formulaes de Gramsci (1988: 167-168). Da mesma forma como j foi mencionado, Manfredi, ao analisar as trs matrizes discursivas que influenciaram a formao das centrais sindicais no Brasil, na dcada de 80, destaca a influncia freireana, associada matriz marxista e da educao popular, atribuindo, a essas matrizes a responsabilidade pelas formulaes pedaggicas e prticas formativas das centrais sindicais, em especial, a CUT (na qual est filiada a CNTE) e a Fora Sindical. Para ela, os eixos tericos metodolgicos presentes na proposta pedaggica de Paulo Freire, foram eleitos como parmetros para a construo de propostas metodolgicas de formao sindical da atualidade (Manfredi, 1996: 183). Se ficarmos atentos a alguns depoimentos de lideranas sindicais docentes hoje, em nosso pas, ao se referirem sua formao poltico-sindical, podemos constatar a presena de fontes formativas diversas, porm, em seu conjunto, comuns no que se refere aos ideais, princpios e valores poltico-sociais por elas empreendidas. Estou considerando, neste particular, entrevistas realizadas com 12 dirigentes sindicais, todos filiados CNTE e representantes de 10 estados do pais21. De um modo geral, todos eles atribuem sua formao aos espaos da prpria militncia, ou seja, aprenderam na prtica. Foi assim nos movimentos de Igreja (Movimentos de Jovens, Comunidades Eclesiais de Base-CEBS) nas Greves dos Metalrgicos de 1978-79, no Partido dos TrabalhadoresPT, nos Centros Cvicos, no Movimento Estudantil. Atribuem tambm sua formao aos cursos de formao sindical, oferecidos pelos Sindicatos dos Trabalhadores em Educao, pela CUT ou pelo Partido dos Trabalhadores22. 260
Ana do Vale
So lideranas que ocupam cargos de direo no sindicalismo docente, em perodos que vo de 3 a 20 anos e tm de 10 a 27 anos de militncia. Considerando as caractersticas histricas que marcaram esses movimentos sociais, nos termos destacados anteriormente, e na medida em que esses espaos de militncia vivenciados pelos diferentes segmentos sociais, inclusive o segmento docente, ao serem analisados registraram influncias das matrizes discursivas aqui citadas, podemos deduzir que h fortes indcios de que a matriz freireana, juntamente com as demais matrizes, influenciou esses movimentos principalmente a partir dos anos 80. Como sabemos, essas instncias sociais refletiam poca um enorme processo de organizao da sociedade civil, coincidindo com a expanso e disseminao das idias freireanas, idias que (queiramos ou no) continuam vivas e atuais entre ns, mesmo para aqueles que, por serem contrrios aos seus ideais sentem-se incomodados. De resto, indagamos, com Afonso Scocuglia, se a solidariedade, o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s diferenas, a valorizao do saber popular, a democracia e a tica, o repdio a todas as ditaduras, inclusive a do(s) Partidos, entre outros, sustentculos das propostas poltico-pedaggicas de Paulo Freire, no so paradigmas fundamentais, hoje? (1997: 204). No se trata de afirmar que todos esses paradigmas tiveram sua origem em Freire, o que seria, certamente um grave erro de anlise e uma enorme ingenuidade terica. Contudo, imprescindvel reconhecer que a educao por ele concebida e proposta, em sendo eminentemente poltica estabelece uma estreita relao com os paradigmas acima referidos, justificando-se. E isso, acredito, no podemos negar, assim como no podemos desconsiderar a influncia da sua pedagogia na formao sindical docente.
261
Bibliografia
Andreola, Antonio Balduno 1996 Os pressupostos terico-metodolgicos do pensamento de Paulo Freire: o projeto poltico-pedaggico formulado na pedagogia libertadora (Vitria-ES: Simpsio Paulo Freire). Antunes, Ricardo 1995 O novo sindicalismo no Brasil (Campinas-SP: Pontes). APEOESP 1994 Educao no centro das atenes uma urgncia nacional (So Paulo: APEOESP). Beisiegel, Celso Rui 1992 Poder e educao popular: a teoria e a prtica de Paulo Freire no Brasil (So Paulo: tica). Boito Jr., Armando 1991 Reforma e Persistncia da estrutura sindical, in O sindicalismo Brasileiro dos anos 80 (Rio de Janeiro: Paz e Terra) pp. 43-92. Cunha, Clio da 1998 Apoltica de valorizao do magistrio na dcada de 1990: apontamento incompletos, in Veiga, Ilma Passos (org.) Caminhos da profissionalizao do magistrio (Campinas-SP: Papirus) pp. 49-74. Cunha, Lus Antnio 1991 Educao, estado e democracia no Brasil (So Paulo: Cortez). Daros, Maria das Dores 1994 Em busca da participao: a luta dos professores pblicos de Santa Catarina pela democratizao da educao (So Paulo: FEUSP) Tese de Doutoramento. Fernandes, Florestan 1986 A formao poltica e o trabalho do professor, in Universidade, escola e formao de professores (So Paulo: Brasiliense). Freire, Paulo 1959 Educao e atualidade brasileira (Recife) Tese de Concurso. Freire, Paulo 1975 (1970) Pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1976 Educao como prtica da liberdade (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1977 Ao cultural para a liberdade (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1981 Debate com os Professores Mineiros (Belo Horizonte: Departamento de Educao do Sindicato dos Professores do Estado de Minas Gerais) Caderno N 1, Abril. Freire, Paulo 1983 Extenso ou comunicao? (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1992 Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro: Paz e Terra). 262
Ana do Vale
Freire, Paulo 1997 Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa (So Paulo: Paz e Terra). Freire, Paulo et alii 1995 Pedagogia: dilogo e conflito (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo & Shor, Ira 1987 Medo e ousadia:o cotidiano do professor (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Frigotto, Gaudncio 1999 Educao e a crise do capitalismo real (So Paulo: Cortez). Gadotti, Moacir 1989 Convite leitura de Paulo Freire (So Paulo: Ed. Scipione). Gadotti, Moacir 1995 Pedagogia da prxis (So Paulo: Cortez-IPF). Gadotti, Moacir 1996 Paulo Freire: uma biobibliografia (So Paulo: CortezIPF-UNESCO). Lopes Jr., Edimilson 1992 O movimento de lutas dos professores de 1 e 2 graus da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte. 1979-1989 (Porto Alegre: UFRS) Dissertao de Mestrado. Manfredi, Slvia Maria 1996 Formao sindical no Brasil: histria de uma prtica cultural (So Paulo: Escrituras Editora). Monlevade, Joo Antonio Cabral 1992 Como o movimento sindical tematiza a questo da educao, in Severino, Antonio Joaquim et alii. Sociedade Civil e educao (Campinas: Papirus) Coletneas da CBE. Noronha, Eduardo 1991 A exploso das greves da dcada de 80, in Boito Jr., Armando (org.) O sindicalismo brasileiro nos anos 80 (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Nvoa, Antonio & Paulo Freire (1921-1997) 1998 A inteireza de um pedagogo utpico, in Apple, Michal W. & Nvoa, Antnio (orgs.) Paulo Freire: poltica e pedagogia (Portugal: Porto Editora) pp. 167-187. Nez, Ivn 1990 Sindicatos de Maestros, Estado y Polticas Educacionais en Amrica Latina, in Franco, M Laura P. B. & Zibas, Dagmar M. L. (orgs.) Final do sculo: desafios da educao na Amrica Latina (So Paulo: Cortez-CLACSO-REDUC) pp. 39-60. Oliveira, Admardo Serafim de 1996 Educao: redes que capturam caminhos que se abrem (Vitria: EDUFES). Puiggros, Adriana 1996 Uma descoberta transcendental, in Gadotti, Moacir (org.) Paulo Freire: uma biobibliografia (So Paulo: Cortez-IPFUNESCO). 263
Rodrigues, Lencio Martins 1990 O sindicalismo nos anos 80 - um balano, in So Paulo em Perspectiva (So Paulo) Vol. IV, N 1, Jan./Mar. Rodrigues, Lencio Martins 1992 A sindicalizao das classes mdias, en Jornal Folha S. Paulo (So Paulo) 24 de Mayo. Sader, Emir 1988 Quando novos personagens entram em cena; experincias, falas e lutas dos trabalhadores da grande So Paulo 1970-1980 (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Schmied-Kowarzik, Wolfdrietrich 1983 Pedagogia dialtica; de Aristteles a Paulo Freire (So Paulo: Brasiliense). Scocuglia, Afonso Celso 1997 A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradgmas (Joo Pessoa-PB: Ed. Universitria-UFPB). Vale, Ana Maria do 1992 Educao popular na escola pblica (So Paulo: Cortez) Col. Questes da nossa poca, 8.
Notas
1 Lencio Martins Rodrigues (1990), ao analisar os ganhos sindicais dos trabalhadores, reconhecidos pela Constituio de 1988, informa que, embora parte das vantagens concedidas por essa Constituio tenham virado letra morta ou tenham sido, posteriormente, restringidas por leis, as principais alteraes foram: fim do direito de interveno do Ministrio do Trabalho nos assuntos internos dos sindicatos; direito de greve, inclusive nas atividades consideradas essenciais; direito de sindicalizao dos funcionrios pblicos e o direito de formao de comisses de local de trabalho, em empresas com mais de 200 empregados. 2 Ao analisar a evoluo de grau de politizao dos docentes no perodo em foco, Luiz Antnio Cunha (1991) resgata a alterao dos temas debatidos nos congressos e registrados nos documentos produzidos pela Confederao. Tratava-se de temas mais abrangentes com maior poder de mobilizao poltica. Estavam contidos: a discusso sobre Educao e Sociedade; aspectos da problemtica educacional; valorizao de Ensino Pblico e gratuito para todos; eleies diretas para diretores de escolas; alm das reivindicaes especficas da categoria, ou seja, a defesa do salrio e da carga horria da categoria. 3 No Ciclo de Debates Sindicalismo e Relaes de Trabalho, promovido pelo IEA/USP em 1997, O Prof. Lencio Martins Rodrigues apresentou dados do IBGE que registravam o seguinte nmero de sindicatos existentes no perodo de 1989 a 1992: urbanos 6.695 distribudos por entre empregadores, trabalhadores autnomos, profissionais liberais, trabalhadores avulsos e rurais, 4.498 divididos entre empregadores e trabalhadores. 264
Ana do Vale
4 Respalda essa afirmativa o fato de que a CUT, em 1993, registrava no seu quadro de sindicatos filiados o elevado nmero de 1.927, cujo nmero de trabalhadores sindicalizados, por sindicato filiado, variava de 500 21.000 trabalhadores (informao fornecida pelo Prof. Lencio Martins Rodrigues, no Ciclo de Debates referido na nota 3). 5 De acordo com Armando Boito Jr., o indicador mais apropriado para medir o volume do movimento grevista o montante de jornadas no trabalhadas por motivo de greve. No caso, o maior volume do movimento grevista de classe mdia notrio em relao ao operariado. Embora as greves dos assalariados de classe mdia sejam em nmero menor, a mdia dos dias parados e a mdia de grevistas por greve so superiores, especificamente no funcionalismo pblico (1991: p. 65). 6 Dados fornecidos por Rodrigues (1992). 7 Histria da CNTE, home page da CNTE. 8 Referimo-nos ao documento APEOESP (1994). 9 A esse respeito, ver Slvia Maria Manfredi (1996). 10 Referimo-nos especificamente ao j referido trabalho de Slvia Maria Manfredi (1996), e ao trabalho de Emir Sader (1988). 11 Tese de concurso pblico para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao na Escola de Belas Artes de Pernambuco. Recife-1959. 12 Estamos nos referindo ao curso por ele ministrado: Sociologia da Educao V, na Faculdade de Educao da USP, ano 1997. 13 A respeito da anlise dos diferentes estgios da conscincia humana, ver Admardo Serafim de Oliveira (1996). 14 Participei do referido encontro como palestrante e pude observar, atravs de depoimentos os mais diversos, as dificuldades que parte desses educadores e educadoras tiveram que vencer para chegar cidade de So Lus-Maranho e l permanecer para participar das palestras programadas e de um modo muito especial, poder ver, ouvir e dialogar com Freire. Refirome em especial aos professores da regio Norte do nosso pais. 15 Na ocasio, em agosto de 1993, o educador Paulo Freire retornava, trinta anos depois, a cidade de Angicos, cidade que vivenciou sua experincia de alfabetizao e que o tornou conhecido em grande parte do mundo. 16 No Estado do Rio Grande do Norte, os professores vinculados rede estadual de ensino se encontravam em greve. Porm, esse no era um movimento isolado. ... De acordo com levantamento feito pelo Departamento de Polticas Educacionais da SEF-MEC, s em 1993 265
ocorreram paralisaes em 13 unidades federais, com adeso que variou de 70% a 100%... (Cunha, 1998). De fato, nesse ano ao assumir a Secretaria Municipal de Educao de Natal/RN os professores se encontravam em greve. 17 O Brasil participou, em 1990, da Declarao Mundial de Educao para Todos, em Jomtien na Tailndia. Apesar do compromisso assumido mundialmente com a melhoria questo educacional no Brasil, as primeiras discusses ficaram restritas SENEB (Secretria Nacional de Educao Bsica) do MEC. Considerando que estvamos no governo Collor possvel admitir que mesmo assim a iniciativa de implementar uma discusso nesse sentido deveu-se a Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). 18 Os principais pontos de discordncia incidiram no piso salarial (aprovado no governo Itamar como parte do Acordo Nacional, tendo sido essa inclusive uma bandeira de luta da CNTE durante dcadas) e na limitao de um fundo estadual destinado apenas ao ensino fundamental, assim como a no-incluso da educao de jovens e adultos e da educao infantil. 19 Digo isso no apenas por acreditar na possibilidade de se avanar por entre os conflitos e as divergncias que se apresentam no nosso cotidiano, mas, nesse caso especfico, por ter tido a oportunidade de participar dessa experincia como secretria municipal de educao e membro participante da UNDIME. 20 Apropsito, Moacir Gadotti (1989) relaciona o pensamento desse educador com o de muitos outros educadores contemporneos, entre eles: PichonRivire; Theodore Brameld; Enrique Dussel; Janusz Korczak; Karl Marx; Edouard Claparde; Pierre Bovet; Clestin Freinet; Antonio Gramsci; J. J. Rousseau; Carl Rogers; Ivan Illich; Jonh Dewey; Lev Vygotsky entre outros. 21 Realizamos essas entrevistas no segundo semestre de 1997, com a colaborao de Joo Raimundo Alves dos Santos, ex-diretor da APEOESP. Todos os entrevistados ocupam cargos na direo sindical em 10 estados da federao: Bahia, Gois, Esprito Santo, Mato Grosso, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Santa Catarina, So Paulo e na Direo Nacional de CNTE. Entre os entrevistados inclumos: Presidente e Secretrio Geral da CNTE, vice-diretor regional, Diretores e Vice-diretores de Sindicatos Estatuais, Secretria de Relaes Internacional da CNTE e Secretria de Comunicao e Secretrios de Finanas de Sindicatos Estaduais dos Trabalhadores em Educao. 22 No demais lembrar o forte envolvimento de Paulo Freire nessas e em outras instncias sociais no nosso pais ajudando a consolidar, atravs do seu comprometimento e ao prtica, muitos dos princpios defendidos por esses movimentos, alguns, propostos e defendidos pelo prprio Freire. 266
Projeto poltico-pedaggico, autonomia e gesto democrtica da escola: uma perspectiva habermasiana

Bianco Zalmora Garcia*
A reciprocidade intrnseca entre gesto democrtica e projeto poltico-pedaggico
a tentativa de delinear os contornos de uma prxis social voltada para a emancipao dos sujeitos e para a democratizao da sociedade, o empreendimento terico de Jrgen Habermas, consubstanciado na Teoria da Ao Comunicativa, prope-se a reconstruir a unidade dialtica da relao teoria e prtica na coordenao das aes e, deste modo, mediante a considerao do componente comunicativo da razo, constituir uma fundamentao normativa da teoria social crtica. A partir do estabelecimento de uma mudana paradigmtica1 - do paradigma da razo instrumental para o paradigma da razo comunicativa -, a teoria habermasiana fundamenta-se na linguagem e na competncia argumentativa dos sujeitos, os quais, uma vez envolvidos em constante interao lingstica, nas relaes sociais estabelecidas, visando um consenso racional a ser conquistado atravs de processos comunicativos, participam efetivamente da construo de contextos democrticos, argumentativamente estabelecidos2. A busca pelo consenso racional, operacionalizado atravs de trocas intersubjetivas e argumentativas,
Docente do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de Londrina, onde atualmente exerce o cargo de Diretor de Apoio Ao Pedaggica da Coordenadoria de Assuntos de Ensino de Graduao. Mestre em Educao e doutorando na rea de Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo. Desenvolve pesquisa sobre a Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas na construo e gesto democrtica do Projeto Poltico-Pedaggico e a constituio de uma tica discursiva na Escola pblica. Participa da Equipe Tcnica do Instituto Paulo Freire, So Paulo-SP.
267
implica o desenvolvimento de uma tica discursiva constituda em torno de alguns princpios orientadores da ao social, os quais configuram uma pragmtica universal, capaz de esboar uma ao poltica que se ajuste aos critrios de racionalidade e de autonomia democrtica. Entretanto, as possibilidades efetivas de trocas intersubjetivas, orientadas para uma ao poltica integrada com base comunicativa, apresentam-se sufocadas por imperativos funcionais de autoregulao prprios do sistema social. nesta perspectiva paradigmtica que, ao longo deste trabalho, procuro tematizar as questes terico-prticas em torno da construo e gesto democrtica do projeto poltico-pedaggico da escola pblica. Com efeito, na perspectiva do marco terico habermasiano, o procedimento democrtico, constitutivo da esfera pblica 3, emerge como fundamento normativo necessrio4, no somente para a legitimao da ordem institucional, mas sobretudo para a instaurao processual de uma ao poltica emancipatria. Deste modo, considerando o carter que institui a legitimidade do processo democrtico, no que se refere especificamente ao contexto escolar, a permanente construo democrtica do projeto poltico-pedaggico deve ser fonte de normatizao legtima da prxis escolar e no um simples meio factual de organizao da instituio. Entretanto, alm disso, em virtude do nexo necessrio entre teoria e prtica, pelo qual no se pode desvincular emancipao e democratizao, o projeto poltico-pedaggico, por seu primado na instituio escolar, no apresenta apenas uma fora legitimadora, mas apresenta potencialmente uma fora emancipatria, medida que se constri democraticamente. Portanto, concebo o projeto poltico-pedaggico como expresso operativa de uma intencionalidade tico-poltica e pedaggica compartilhada e assumida consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar, no exerccio de sua soberania. Desta forma, pensar a possibilidade da construo do projeto poltico-pedaggico mediante processos autoritrios e centralizadores implica necessariamente numa contradio fctica entre a institucionalizao ilegtima de uma ordem de dominao e o desenvolvimento de uma ao emancipatria, a qual tem na democracia substantiva o seu fundamento normativo. Alis, o prprio conceito de soberania popular traz em si um contedo radicalmente democrtico, o que, por sua vez, engendra o conceito de autonomia poltica5. Neste sentido, portanto, a gesto democrtica e o projeto polticopedaggico apresentam-se como interfaces indissociveis de uma prxis verdadeiramente emancipatria que se pode implementar na coordenao das aes desenvolvidas na escola pblica. Ora, ao considerar a reciprocidade necessria entre gesto democrtica e projeto poltico-pedaggico, ou de outra maneira, que a gesto democrtica da escola constitui-se como uma exigncia intrnseca do projeto poltico-pedaggico 268
Bianco Zalmora Garcia
e que, por sua vez, a realizao do projeto poltico-pedaggico exige necessariamente a democratizao efetiva da sua gesto na escola, no se pode, pois, conceber a legitimidade de um projeto poltico-pedaggico, associando-o a uma gesto autoritria e antidemocrtica, constituda por mecanismos de cooptao ou de coero, que se configuram dentro de um modelo centralizador de organizao da escola e do prprio sistema educacional na qual se insere. Apropriando-me de algumas premissas significativas da teoria habermasiana, concebo a escola como espao comunicacional, em cuja prxis se pode vislumbrar a existncia de um potencial emancipatrio e uma racionalidade, em estado prtico, incrustados nas estruturas das interaes lingsticas desenvolvidas nas relaes de reciprocidade e cooperao que se constituem necessariamente nos processos participativos de tomada de decises, de conduo das aes e de avaliao institucional. Este potencial pr-reflexivo e esta racionalidade contm um substrato tico-normativo imprescindvel para coordenar a ao social desenvolvida na escola, mediante a mobilizao das liberdades comunicativas. Portanto, nesta perspectiva, para que se possa desenvolver as estruturas comunicativas da escola, o projeto poltico-pedaggico da escola pblica apresenta-se como a possibilidade de uma interveno intersubjetivamente construda atravs de aes coordenadas dentro de processos comunicativos, os quais, tendo por condio de sua efetivao a autonomia da escola em relao ao sistema educacional, em seus diversos nveis, configuram relaes de solidariedade e de cooperao, pautadas em acordos normativamente estabelecidos no sentido de uma gesto escolar efetivamente democrtica. Entretanto, no se pode deixar de constatar que, a partir do conceito habermasiano de colonizao do mundo vivido, as possibilidades de troca intersubjetiva no fluxo das aes orientadas para a construo do projeto polticopedaggico associadas aos processos constitutivos da gesto escolar apresentam obstrues patolgicas, decorrentes das invases sistmicas sobre os espaos comunicativos da escola, as quais ampliam os domnios de uma racionalidade instrumental. Ora, as iniciativas participativas desenvolvidas nos processos de construo do projeto poltico-pedaggico, associadas efetivao de prticas democrticas de gesto escolar, permitem resgatar aqueles domnios de ao (e racionalidade) comunicativa sufocados pelos imperativos sistmicos que impuseram uma burocratizao da escola pblica, alicerada na lgica da racionalidade instrumental. De fato, apesar das invases sistmicas, possvel visualizar parcial ou totalmente, no processo de construo do projeto poltico-pedaggico, articulado aos procedimentos democrticos de gesto escolar, espaos no-coercitivos que possibilitam a realizao das aes coordenadas pelo entendimento intersubjetivo, em processos interativos, concomitante s aes coordenadas por conexes funcionais, praticadas no cotidiano escolar. 269
A autonomia como condio de possibilidade de processos democrticos voltados para a construo e gesto do projeto poltico-pedaggico
Em virtude da concepo da escola como o espao pblico onde, atravs de processos eminentemente democrticos de tomada de deciso, implementados nos diversos momentos interdependentes de planejamento, execuo e avaliao, o projeto poltico-pedaggico deve se fazer coletivamente, o que pressupe uma efetiva autonomia para se alcanar um entendimento compartilhado acerca dos valores e normas, que configuram a intencionalidade tico-poltica da ao educacional assumida por todos os sujeitos de ao presentes nos diversos segmentos envolvidos no cotidiano da escola (prtica de entendimento), bem como alinhavar um compromisso coletivo acerca dos objetivos e metas a serem alcanados (prtica de negociao). E, por sua vez, dialeticamente, estes mesmos processos, que pressupem a autonomia como condio de sua possibilidade, resgatam-na e consolidam-na processualmente de forma mais ampla e radical. Assim, o projeto poltico-pedaggico, construdo mediante processos de ao-reflexo-ao co-participada, deve determinar os parmetros da relao da escola com o sistema, em cujo quadro normativo-legal-institucional se insere, e das relaes interpessoais de poder que se desenvolvem no cotidiano escolar, nos eixos administrativo, financeiro e pedaggico. Por este modo, compreende-se a exigncia de uma reestruturao organizacional capaz de proporcionar as condies favorveis para a implementao de mecanismos efetivos de participao, distribuio e descentralizao do poder de deciso e controle das aes, nos nveis micro e macro-institucionais da gesto educacional, de modo que a autonomia na relao escola-sistema possa se tornar realmente factvel e, conseqentemente, a escola pblica possa construir e gerenciar coletivamente seu projeto escolar. Tais processos devem ser constitudos permanentemente, uma vez que, considerando a temporalidade e conseqente provisoriedade dos princpios normativos, diretrizes e estratgias definidas coletivamente, a construo do projeto poltico-pedaggico se reveste de um carter inconcluso, permanentemente aberto. Jos Mrio Pires Azanha, ao delinear o grave problema da escola pblica decorrente das interferncias homogeneizadoras do sistema educacional, afirma: A questo da autonomia escolar e de seu desdobramento num projeto pedaggico , como problema, tpico da escola pblica que, a no ser em rarssimas excees, integra uma rede de escolas e, por isso, est sempre sujeita a interferncias de rgos externos responsveis pela organizao, administrao e controle da rede escolar. Essa situao no , em si mesma, negativa, mas freqentemente acaba sendo, porque rgos centrais, com maior ou menor amplitude, tendem a desconhecer a peculiaridade de 270
distintas situaes escolares e decidem e orientam como se todas as unidades fossem idnticas ou muito semelhantes. A conseqncia mais bvia e indesejvel de tentativas de homogeneizao daquilo que substantivamente heterogneo o fato de que as escolas ficam ou sentemse desoneradas da responsabilidade pelo xito de seu prprio trabalho, j que ele continuamente objeto de interferncias externas, pois ainda que essas interferncias sejam bem intencionadas no levam em conta que a instituio escola pblica uma diversidade e no uma unidade (1998: 3-4). Recentemente promulgada no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N 9.394/96), em vigor, representa um significativo progresso, j que pela primeira vez um documento legal apresenta referncias explcitas sobre a necessidade de que cada escola, no exerccio de sua autonomia, elabore e execute coletivamente a sua prpria proposta pedaggica6. O artigo 12 (inciso I)7 estabelece como incumbncia primordial da escola a elaborao de sua proposta pedaggica e os artigos 13 (inciso I)8 e 14 (incisos I e II)9 estabelecem que essa proposta pedaggica ou projeto pedaggico uma tarefa coletiva, na qual devem colaborar professores, outros profissionais da educao e as comunidades escolar e local. Neste sentido, a Lei n. 9.394/96 evidencia a necessidade de desburocratizar a Educao, promovendo a descentralizao do sistema e imprimindo maior autonomia aos estados, municpios e s escolas. Apesar deste avano significativo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no se pode deixar de considerar que a autonomia no apenas outorgada por instrumentos legais, mas sobretudo conquistada e construda. Neste sentido, ao desenvolver uma anlise da autonomia da escola como um conceito operacional, Carmen Moreira de Castro Neves (Neves, 1996: 115). afirma que, nos processos de descentralizao administrativa dos sistemas educacionais, a autonomia outorgada medida que a lei cria facilitadores institucionais e encaram os agentes escolares como sujeitos da ao institucional, o que lhes confere uma legitimidade maior e permite-lhes um fundamento legal para negociar os mecanismos que possibilitam o exerccio da autonomia. Tais mecanismos, alm das prprias normas e parmetros legais, constituem-se em recursos humanos, financeiros, infra-estrutura material. Entretanto, tanto a lei como os demais mecanismos no bastam por si s para assegurar a autonomia. preciso, simultaneamente, vontade e deciso poltica dos dirigentes maiores dos sistemas e competncia dos sujeitos de ao da escola em consolid-la. Levando em conta o carter operacional de autonomia, no basta considera-la apenas a partir de sua dimenso tico-poltica, mas tambm em sua dimenso tcnica: por sua complexidade, a referida autora entende que:
271
Por ser um fato poltico, filosfico, administrativo, econmico, jurdico, sociocultural e pedaggico, a autonomia uma categoria densa, que exige alto grau de compromisso e de competncia tico-profissional. Dessa forma, no basta outorgar autonomia e investir em infra-estrutura (...): preciso que os atores institucionais sejam capazes de exerc-la. A capacidade traduz-se no s em habilitao, como tambm em habilidades para buscar elaborar e processar informaes, desenvolver argumentos, analisar criticamente, negociar, liderar, incentivar a inovao, viabilizar experincias, estar em sintonia com os avanos tecnolgicos e as modernas tcnicas de gesto, oramento e desenvolvimento organizacional, dentre outras (Neves, 1996: 115s). Considerando que a questo da autonomia no se esgota num conjunto de condies para sua operacionalizao, Jos Mrio Pires Azanha enfatiza: preciso uma clara conscincia (...) de que a autonomia no algo a ser implantado, mas, sim, a ser assumido pela prpria Escola. No se pode confundir, ou permitir que se confunda, a autonomia da Escola com apenas a criao de determinadas condies administrativas e financeiras. A autonomia escolar no ser uma situao efetiva se a prpria Escola no assumir compromissos com a tarefa educativa (Azanha, 1993: 45). Na verdade, a autonomia da escola apresenta-se como uma temtica cuja importncia mostra-se cada vez mais crescente, refletindo uma tendncia mundial encontrada na dinmica das modernas organizaes pblicas ou privadas. Neste sentido, Carmen Moreira de Castro Neves salienta que a aceitao da autonomia, longe de significar a adoo de uma mera descentralizao administrativa, implica uma ruptura radical no modo tradicional de compreender a estrutura poltico-administrativa educacional e, deste modo, impe um novo padro de poltica, planejamento e gesto educacionais, tanto do ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino (Neves, 1996: 96s).
A racionalidade comunicativa presente nos processos participativos: a participao como fundamento normativo
Nadja Hermann Prestes ressalta que, na formulao habermasiana, a racionalidade surge de um processo efetivo de comunicao que ocorre entre indivduos situados num contexto histrico-poltico, que compartilham o mundo vivido. O racional no diz respeito exclusivamente quelas decises estratgicas para atingir determinados fins, mas inclui os aspectos tico-formativos e esttico-expressivos. Baseia-se no entendimento racional obtido pelos participantes da comunicao, que se d atravs da linguagem, sobre a compreenso de fatos objetivos e sociais. Aracionalidade no tem mais seu fundamento ltimo no sujeito, mas no mundo prtico e intersubjetivo (Prestes, 1996: 294). 272
De fato, a racionalidade comunicativa fundamenta-se nas prticas interativas, mediatizadas lingisticamente, desenvolvidas por sujeitos comunicativamente competentes. Neste sentido, ela se manifesta nos consensos ou acordos obtidos pelos sujeitos que preservam to somente regras pragmticas imanentes comunicao. Para ativar os poros de uma racionalidade comunicativa na prxis escolar preciso, portanto, ter em conta que ela somente emerge na prtica comunicativa realizada cotidianamente, o que permite indicar algumas possibilidades procedimentais relativas reconstruo racional das prticas que se podem implementar na direo de um modelo comunicativo de gesto da escola configurada pelo seu projeto poltico-pedaggico. Em geral, quando se discutem os problemas procedimentais relacionados ao projeto poltico-pedaggico, o foco central da discusso recai sobre as formas estratgicas de participao efetiva dos sujeitos da ao pertencentes aos diversos segmentos envolvidos no cotidiano escolar ao longo de todo processo de sua construo. Sem dvida, no h objeo quanto ao fato de que a problemtica recaia sobre a participao como fulcro do processo decisrio, nas aes de planejamento e de avaliao da prxis escolar, no sentido da definio e redefinio das diretrizes relacionadas organizao da escola e, conseqentemente, da gesto democrtica de sua prtica educativa. Todavia, o que se constata factualmente nas prticas desenvolvidas nas escolas um enfoque instrumental da participao, subjacentes aos processos de construo e gesto do projeto poltico-pedaggico da escola. Distanciando-me de uma equivocada concepo instrumental de participao, que a torna um mecanismo externo ou margem do conjunto das prticas desenvolvidas, entendo a participao como constitutiva das prticas dialgicas voltadas para o entendimento intersubjetivo e que, portanto, encontra na racionalidade comunicativa o substrato tico de sua dinamicidade. Por sua vez, justamente esta racionalidade comunicativa que torna a participao o fundamento normativo para a instaurao processual de contextos democrticos, argumentativamente estabelecidos, no cotidiano escolar. Neste sentido, afirma Nadja Hermann Prestes: O fundamento da ao dialgica encontra-se na participao do sujeito em um mundo compartilhado com outros sujeitos. Isso tem validade para as diferentes instncias no processo pedaggico, seja no plano da relao professor-aluno seja no plano da definio da poltica educacional, da administrao e da relao com outras reas do conhecimento cientfico (1997: 230).
273
A instrumentalizao da participao e o esvaziamento do conceito de autonomia: a descentralizao como estratgia sistmica

Todos os estudos ou ensaios recentes enfatizam a necessidade emergencial de reorganizao institucional dos sistemas educacionais a ser desenvolvida em dois eixos: a descentralizao e a integrao (Silva, 1993: 24-27)10, considerando a escola como locus privilegiado desta reestruturao, o que consiste basicamente no deslocamento do centro de deciso do nvel central para as unidades que prestam diretamente o servio educativo. De fato, por um lado, no se pode deixar de considerar que as estruturas centralizadoras e burocrticas da administrao pblica do ensino sejam uma das condies que impedem a realizao de espaos de autonomia das escolas pblicas cada vez mais ampliados. No entanto, por outro lado, preciso compreender que tal considerao no abarca toda a complexidade do problema. De qualquer forma, a questo que se coloca a seguinte: as aes polticas a que se referem as iniciativas estratgicas de descentralizao administrativa dos sistemas educacionais asseguram a ampliao efetiva dos espaos da autonomia da escola? No obstante a reconhecida relevncia das reformas que atualmente se processam neste sentido, entendo que tais iniciativas descentralizadoras quando configuram estratgias voltadas exclusivamente para a racionalizao funcional do aparato tcnico-administrativo, supostamente como base para o aperfeioamento da qualidade do ensino, no atingem o ponto nodal da problemtica em torno de uma poltica educacional orientada para a autonomia da escola. Ora, no se pode negar que a ampliao dos espaos de autonomia poltica da escola, em seu carter relacional e operacional, constitui-se em estratgia necessria para implementar uma democracia substantiva. Entretanto, no se pode deixar de reconhecer a sua complexidade devido aos seus desdobramentos relacionados aos eixos administrativo, financeiro e pedaggico da organizao escolar, em cuja trama de relaes macro-institucionais e micro-institucionais se constituem. A necessria ampliao dos espaos de autonomia da escola11 implica o seu direito em elaborar e gestar coletivamente o projeto poltico-pedaggico, constituindo a sua identidade institucional, com a participao efetiva da comunidade escolar nos processos de deciso, execuo e avaliao. Em outras palavras, a escola pblica passa a ser pensada como portadora de identidade, o que significa, principalmente, reconhec-la como portadora de um projeto de ao construdo coletivamente. Dentre as prticas que se tm generalizado nos ltimos anos nas redes oficiais de ensino pblico em nosso pas, destacam-se as iniciativas de democratizao dos processos de deciso internos da escola. Diferentes encaminhamentos tm sido dados nessa direo, dentre os quais se pode destacar, no tocante quelas medidas mais permanentes e abrangentes, a constituio de 274
rgos colegiados compostos por representantes dos diferentes segmentos que esto envolvidos com a unidade escolar: direo, professores, funcionrios, alunos e pais de alunos. Na verdade, no se pode deixar de considerar que a escola, tradicionalmente distanciada da comunidade externa, ainda resiste entrada da populao, ressalvando aqueles esforos louvveis para participao popular no Conselho de Escola e outras instncias representativas. Entretanto observa-se, na realidade, que os professores e, sobretudo, direo e membros das equipes administrativas das escolas, mesmo que em seus discursos se mostrem abertos ao dilogo com a comunidade, de fato acabam por erguer uma grande quantidade de obstculos participao. Ainda possuem uma viso utilitarista da participao da populao, na forma de mo-de-obra gratuita ou de massa de manobra para a legitimao de procedimentos adotados arbitrariamente, o que termina por levar a uma presena apenas episdica e acrtica dos usurios da escola em seu interior. Freqentemente, as melhorias alcanadas na escola, atravs da participao da populao, pertencem sobretudo ao campo das questes materiais e financeiras relacionadas organizao funcional da escola. Mas, as questes terico-prticas, de cunho didtico-pedaggico -cerne de um projeto poltico-pedaggico- e por isso extremamente relevantes para o desenvolvimento qualitativo do processo educacional, so abordadas tangencialmente. Certamente, esta posio no vem desconsiderar que o encaminhamento acertado de questes administrativas possa contribuir para a gerao de condies mais satisfatrias para o funcionamento da unidade de ensino, o que, por sua vez, pode levar ao avano pedaggico. Da, como se pode notar, a participao e, por decorrncia, a gesto democrtica, podem ter duas abordagens distintas: (a) na perspectiva instrumental ou (b) na perspectiva substantiva ou tico-poltica. No posso deixar de considerar que, a meu ver, a problemtica da maioria dos discursos supostamente democratizantes que tematizam a participao na gesto escolar com nfase apologtica, talvez por carncia de um aporte terico adequadamente elaborado ou por interesses estratgicos tcitos, sobrepem a perspectiva instrumental perspectiva substantiva de participao. Deste modo, esvazia-se a participao de seu contedo terico-prtico, tornando-a uma mera adjetivao metodolgica aos processos de construo e gesto do projeto polticopedaggico. Disto decorre a instrumentalizao das instncias de representao na organizao escolar, tais como, Conselho de Escola, Associao de Pais e Mestres, Grmio Estudantil, Conselhos de Classe e outros, legitimando prticas verticalizadas, fragmentadas e autoritrias encobertas sob o vu discursivo dos jarges democrticos. Esta viso utilitarista, voltada para a instrumentalizao da participao da comunidade na escola, vem confirmar a expulso da ao comunicativa, substituindo-a pela ao estratgica, que prescinde de atos intersubjetivos, mediatizados lingisticamente, para a coordenao normativa da ao. Em lugar 275
de se promover o entendimento e a solidariedade entre todos os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar, atravs de mecanismos argumentativos, desenvolve-se o agir instrumental, estrategicamente voltado para consecuo de determinados fins adequados aos interesses sistmicos. De fato, para a descolonizao da escola, resgatando a sua infra-estrutura comunicativa, considero que ela deveria proporcionar e institucionalizar espaos formais ou informais de efetiva participao para que os educadores, profissionais de apoio administrativo, pais e alunos possam se reunir e estudar um determinado assunto, aprofundando temas e trocando experincias, avaliando aes desenvolvidas ou em desenvolvimento, orientando-se para formas de atuao individuais/coletivas no trabalho pedaggico, bem como de superao de problemas encontrados no cotidiano escolar. O que quero enfatizar que o fundamento normativo das aes dialgicas promovidas no cotidiano escolar encontra-se na participao dos sujeitos de ao envolvidos, numa relao de intersubjetividade lingstica, voltada para o entendimento, o consenso, a solidariedade e compromisso cooperativo, que consolidam um processo permanente de construo do projeto poltico-pedaggico. Isso tem validade para as diferentes instncias da gesto escolar, seja no plano administrativo-poltico, seja no plano didtico-pedaggico. A busca de uma efetiva autonomia e democratizao da Escola pblica implica em mudanas estruturais e funcionais que, por sua vez, demandam um novo paradigma organizacional que certamente poder ser encontrado na teoria da ao comunicativa de Jrgen Habermas. No contexto da teoria habermasiana, os mecanismos que buscam coordenar as aes atravs de processos comunicativos, no sentido de alcanar o entendimento, surgem como uma reao aos processos de colonizao sistmica que atingem, cada vez mais, as esferas pblicas e privadas nas sociedades capitalistas contemporneas e que so responsveis por um crescente nmero de patologias que caracterizam estas sociedades. No caso da escola12, a teoria habermasiana permite delinear a compreenso de seu processo de burocratizao. Este processo tem como conseqncia uma srie de patologias, uma vez que os mecanismos sistmicos no fornecem os instrumentos mais adequados para lidar com os problemas prticos que dependem essencialmente, para sua soluo, de processos comunicativos de busca de entendimento. A nica sada teraputica para sanar estas patologias a reconquista dos espaos interacionais que lhe foram usurpados pelo sistema. Assim, as iniciativas participativas desenvolvidas e institucionalizadas no processo de construo permanente do projeto polticopedaggico e de sua gesto possibilitam escola, enquanto esfera do mundo vivido, resgatar aqueles domnios comunicativos sufocados por uma organizao burocrtica e autoritria, abrindo espao para que a coordenao das aes se d atravs de procedimentos interativos, promovendo seu papel de integrao social. Em todos os estudos mais recentes, que associam o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico aos processos de gesto democrtica, encontram-se 276
princpios e conceitos significativos relacionados a pressupostos procedimentais necessrios para operacionalizar democraticamente a coordenao normativa da prxis escolar, tais como, descentralizao e desconcentrao do poder de deciso que possibilitem o planejamento participativo, instaurao de contextos institucionais que assegurem a horizontalidade, o dilogo e a interatividade, trabalho coletivo, cooperativo e solidrio, dentre outros que, igualmente, apresentam-se contrrios quelas formas autocrticas, verticalizadas e centralizadoras de planificao e de administrao, fundadas na separao entre os que decidem e aqueles que executam. Entretanto, observa-se tambm que, de uma forma cada vez mais acentuada, nos discursos oficiais que acompanham os ensaios de reforma administrativa e, sobretudo, aqueles relacionados s polticas educacionais de alguns sistemas de ensino pblico em seus diferentes nveis municipal, estadual ou federal, efetuados em gestes mais recentes, estes pressupostos vm ganhando uma nova apropriao, a partir de seu enquadramento em uma lgica determinada unidimensionalmente pela racionalidade tcnico-instrumental que, por sua vez, esvazia-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Neste sentido, considerando as reformas educacionais propostas pelo setor pblico, cuja tendncia geral se volta para a descentralizao dos poderes de deciso e dinamizao da capacidade de coordenao e planejamento da instituio de ensino, destaco que, em geral, as proposies que convergem para modelos alternativos de gesto educacional, calcados em formas mais flexveis, participativas e descentralizadas de administrao dos recursos e das responsabilidades constituem-se em orientaes administrativas cujo referencial a realidade desenvolvida nas empresas privadas. So modelos alicerados na busca de melhoria da qualidade da educao que, embora apresentem um carter vago, variando seu significado em diferentes contextos, entende-se como objetivo mensurvel e quantificvel em termos estatsticos, que poder ser alcanado a partir de inovaes incrementais na organizao e na gesto do trabalho na escola (Oliveira, 1997: 91). No se pode negar que, considerando a crescente complexidade que marca o funcionamento dos sistemas educacionais, provocada sobretudo pela ampliao das atuais demandas e pela diversidade de situaes com que as escolas se defrontam, bem como considerando a inoperncia de uma estrutura burocrtica e altamente centralizada que vigora atualmente, a descentralizao administrativa impe-se como necessria. Entretanto, a nfase unilateral da descentralizao administrativa no permite levar em conta outros aspectos relevantes da problemtica que envolve a gesto educacional e a organizao da escola pblica. De fato, as iniciativas governamentais de reestruturao do sistema de ensino pblico, com base na autonomizao da escola e na democratizao de sua gesto, no alteram substancialmente a verticalidade e a concentrao do poder de controle e de gerenciamento, que se processa de cima para baixo. Promove-se 277
o esvaziamento do significado eminentemente tico-poltico e pedaggico da pretendida autonomia, encarada parcialmente como decorrente da necessidade funcional de descentralizao administrativa. Na verdade, no pensada como condio de possibilidade para a construo do projeto poltico-pedaggico.
A construo permanente da escola na articulao dialtica entre o instituinte e o institudo

Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade das aes numa forma conjunturalmente possvel. Projeto porque intencionalidade das perspectivas de atuao solidria. Projeto poltico porque se trata de opes fundamentalmente ticas assumidas pela concidadania responsvel em amplo debate. Projeto pedaggico porque se deve gestar no entendimento compartilhado por todos os envolvidos com a atuao da escola, sobre como organizar e conduzir as prticas que levem efetividade das aprendizagens pretendidas. (...) Os sentidos prefigurados da ao conjunta compem-se em expectativas co-participadas que se estruturam no plano das intenes manifestas. No so expectativas de um sujeito isolado, mas de uma comunidade de sujeitos que se orientam por significados idnticos reflexivamente referidos validez intersubjetiva dos compromissos do agir solidrio, isto , os sujeitos das aes devem entender-se entre eles sobre os compromissos que juntos assumem (Marques, 1996: 146-147). Por meio do projeto poltico-pedaggico, a escola se organiza de forma articulada, resgata e amplia o seu espao de autonomia e assegura a sua identidade institucional medida que define consensualmente uma intencionalidade tico-poltica que dever nortear as aes desenvolvidas, nos seus diferentes eixos institucionais, o administrativo, o financeiro e o pedaggico. Na verdade, pelo seu carter inconcluso e constantemente aberto, o projeto poltico-pedaggico constitui a escola em processo de permanente construo social operada por todos os sujeitos de ao envolvidos na sua prxis educacional: a sua identidade sendo continuamente construda nas interaes interpessoais, mediatizadas lingisticamente, e fluxos funcionais que se desenvolvem no seu cotidiano (dinmica micro-institucional) e na sua relao com o sistema educacional (dinmica macro-institucional), tendo a autonomia como condio de sua possibilidade. E neste processo, por sua vez, sua identidade resgatada e reafirmada permanentemente em sua relao com a comunidade e com outras demais escolas, e, por fim, com a esfera de uma sociedade mais ampla na qual est inserida13. 278
De acordo com Mrio Osrio Marques, na escola, enquanto construto social que permanentemente se institui, do ponto de vista de sua constituio social, numa ordem simblica, combinam-se os componentes do imaginrio com os da funcionalidade prtica, pois no campo simblico que se instauram os desejos inscritos nas perspectivas de futuro, antes de se constiturem em projetos manifestos de vida e de ao solidria. E ainda afirma: Na base de qualquer ideal, ou projeto de escola, situa-se a verdade do desejo, no apenas por parte daqueles que formalmente a instituem, mas, sobretudo, por parte dos que a fazem no dia-a-dia, dando-lhe vida e efetividade. As prticas que a instituram e as prticas que a mantm, transformando-a, permanecem em relao com o que ainda no se realizou e com a evocao do possvel (...) Ela (a instituio) , radicalmente, uma rede de significaes operantes que lhe do sua identidade e sua unidade, a organicidade em que se cristalizam regras, ritos, aes e smbolos. Somente sob aspectos analticos podem-se, assim, separar a dimenso simblica e a dimenso funcional da instituio, vale dizer, o instituinte e o institudo (Marques, 1996: 145-146). Construindo-se permanentemente enquanto instituio social, medida que os sujeitos de ao envolvidos compartilham suas expectativas e perspectivas de futuro, sonhos e utopias, configurando-as numa intencionalidade tico-poltica assumida consensualmente para estabelecer a coordenao normativa da ao educacional, e deste modo, por sua vez, objetivando-as manifestamente no projeto poltico-pedaggico, cada escola articula dialeticamente dois componentes fundamentais, os quais se negam ao mesmo passo que se autoexigem, entre rupturas e continuidades: o instituinte e o institudo14. De acordo com Moacir Gadotti e Eronita Silva Barcellos, O institudo so as formas, definidas como normas, sistemas de valores considerados como unificadores das aes no interior da escola e em todas as escolas. esse institudo a regra geral que organiza o trabalho educativo, fornecendo os meios materiais e que busca dar linhas de direo tarefa educativa, de modo que atende aos anseios da sociedade estruturada com suas determinaes especficas. O institudo o que est dado (...). O instituinte tem seu espao no institudo e d sentido a ele, enquanto condio de sua existncia. O institudo formado pelas normas estabelecidas, pelos meios e recursos a vida cotidiana, o permanente, o premente. Nesse meio termo, entre o instituinte e o institudo, est, dialeticamente, o instituindo-se, no processo de discusso, de gerao de novos valores, normas e procedimentos. Enfim, temos como condio bsica da escola projetada -a escola da nossa utopia pedaggica- escola vivida, aquela que encontramos historicamente e que, em processo e coletivamente, procuramos transformar (Gadotti e Barcellos, 1993: 9s). 279
No plano institucional, de um lado, as articulaes entre o instituinte e o institudo no se estabelecem em fronteiras rgidas e ntidas, e por outro, a interdependncia destes elementos situa-se contextualizada no conjunto das relaes de cada escola com sua comunidade, com o sistema educacional e com a sociedade, conduzidas por prticas conjunturalmente determinadas, constituindo-se em fatores de diferenciao. Assim, por fora da peculiaridade que lhe inerente, esse contnuo relacionamento dialtico entre o instituinte e o institudo comporta a possibilidade de engendrar a singularidade e a identidade substantivas de cada escola a serem resgatadas pelo projeto poltico-pedaggico. Ainda, de acordo com Mrio Osrio Marques: Cabe ao projeto poltico-pedaggico da escola realizar essa to necessria articulao do instituinte com o institudo, da vida concretamente vivida dia a dia com as condies sociais e materiais necessrias continuidade das aes numa forma conjunturalmente possvel (Marques, 1996: 146). Ora, considero que o projeto poltico-pedaggico de uma instituio escolar, enquanto expresso operativa da intencionalidade tico-poltica norteadora da ao educativa, pressupe o exerccio efetivo de sua autonomia, em espaos institucionalmente delimitados, como sua condio de possibilidade, a qual, por sua vez, consolida-se na operacionalizao de seu processo democrtico de construo e gesto, e que, por isso mesmo, torna-se elemento estruturante da singularidade e identidade substantivas da escola. Deste modo, entendo que, sendo a autonomia constitutiva da prxis escolar, por sua inerncia intrnseca aos pressupostos tico-pedaggicos do ato propriamente educativo e, mais radicalmente, ao exerccio da soberania dos sujeitos de ao envolvidos, ela se torna conseqentemente condio para que se promova a articulao dialtica entre o instituinte e o institudo, em outras palavras, a ampliao dos espaos de autonomia condio estratgico-operacional necessria para que a escola se construa permanentemente na sua singularidade e identidade substantivas. Moacir Gadotti, ao ressaltar que o projeto escolar est hoje inserido num cenrio marcado pela diversidade, afirma: Cada escola resultado de um processo de desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de antemo quais sero os resultados do projeto para todas as escolas de um sistema educacional. A arrogncia do dono da verdade d lugar criatividade e ao dilogo. (...) Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e avali-lo (Gadotti, 1997: 35).
280
O projeto poltico-pedaggico como coordenao normativa da prxis escolar em sua dupla constituio relacional
A coordenao normativa da prxis escolar, em todas as suas mediaes organizacionais, constitui-se operativamente pela intencionalidade tico-poltica e pedaggica compartilhada e assumida coletivamente pelos sujeitos de ao envolvidos, por meio da qual resgata a autonomia da escola e assegura a sua identidade institucional. Determina, ainda, os parmetros de sua relao com o sistema educativo em que se insere (esfera macro-institucional de gesto educacional) e das relaes de poder que se desenvolvem internamente (esfera micro-institucional de gesto educacional). Com efeito, a escola constitui-se na convergncia destas duas esferas interdependentes de relaes institucionais vinculadas aos processos de construo e de gesto do projeto poltico-pedaggico escolar, pelas quais se realizam as conexes com a sociedade na qual a escola se insere: (1) esfera macro-institucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa das relaes (verticais) entre escola e sistema educacional, fundadas na autonomia e identidade substantiva a serem resgatadas pela escola e na subsidiariedade e complementaridade como princpios que devem reger a ao descentralizada e integradora do sistema educacional, e (2) esfera microinstitucional de gesto educacional, no mbito da coordenao normativa das aes institucionais que se desenvolvem nas relaes (horizontais) interpessoais no cotidiano da escola e na sua relao com a comunidade, fundadas na efetiva e plena autonomizao da escola e democratizao do poder, na coresponsabilidade e no comprometimento de todos os concernidos na prxis escolar. Ao apresentar esta dupla constituio relacional da escola, pretendo destacar que, em cada uma destas esferas, por sua vez, desenvolve-se conjuntamente o fluxo das aes coordenadas por conexes funcionais (processos e procedimentos de autoregulao funcional determinados pela racionalidade instrumental, objetivante, estratgica e monolgica) e o fluxo das aes coordenadas por interaes intersubjetivas em torno de questes prticas (processos e procedimentos comunicativos determinados pela racionalidade comunicativa, compreensiva, reflexiva, crtica, dialgico-discursiva) orientadas pela intencionalidade tico-poltica da prtica educacional definida e assumida consensualmente por todos os sujeitos de ao envolvidos. justamente por este fluxo convergente de aes coordenadas por imperativos funcionais e por interaes intersubjetivas que se deve realizar, (1) na esfera micro-institucional da gesto educacional, a articulao entre as dimenses poltico-pedaggicas e administrativo-financeiras da prxis escolar, por meio da qual integra a racionalidade instrumental a uma racionalidade comunicativa, estabelecendo a mediao entre o poder administrativo e o poder comunicativo. Neste nvel, no 281
que se refere s prticas voltadas para a construo do projeto polticopedaggico da escola, esta articulao implica na implementao e operacionalizao de formas participativas de planejamento e de gesto15, as quais, por fora dos pressupostos tico-polticos, subjacentes aos procedimentos metodolgicos marcadamente dialgicos e interativos, devem propiciar o desenvolvimento de modelos comunicativos de gesto escolar, alicerados na autonomia da unidade escolar e na convivncia democrtica de todos os sujeitos de ao envolvidos. Deste modo, por meio de uma administrao dialgica, vejo a possibilidade de se efetivar uma ruptura com modelos ilegtimos de organizao burocrtica da escola, por cujo fluxo de aes orientadas por procedimentos formalizados, fazem prevalecer as relaes hierrquicas e impessoais de mando e submisso, decorrente de um poder autoritrio e centralizador, as quais impedem ou dificultam a participao de todos os sujeitos de ao nos processos decisrios da prxis escolar. De fato, a administrao burocrtica desempenha uma mediao normativa entre as dimenses institucional e individual, adotando um comportamento organizacional que enfatiza o controle regulador, a ordem hierrquica, a fragmentao dos processos decisrios, a verticalidade das relaes interpessoais, com vistas a alcanar eficazmente os objetivos predeterminados pelo sistema de ensino, e conseqentemente, um comportamento individual marcado pelo descomprometimento, pela apatia e pelo desinteresse dos sujeitos envolvidos. (2) Na esfera macro-institucional da gesto educacional, a articulao das aes coordenadas por imperativos funcionais e das aes coordenadas por interaes intersubjetivas deve, por sua vez, incorporar a dimenso polticopedaggica administrao pblica do sistema educacional, rompendo com a reduo burocrtica dos problemas eminentemente prticos a problemas meramente tcnicos. Esta articulao implica institucionalmente, apoiando-me em Moacir Gadotti e Jos Eustquio Romo (1997: 48-49), na implementao de uma concepo aberta de sistema educacional (sistema aberto), que tem a escola e a sala de aula como o locus fundamental da educao, contrria a uma concepo sistmica estreita, predominantemente funcionalista, que estabelece com a escola relaes verticalizadas e hierarquizadas. Esta concepo de sistema aberto, por sua vez, implica na reestruturao administrativa do sistema educacional, com base na distribuio legtima do poder e na descentralizao do processo de deciso, por meio da criao e/ou reconstruo de mecanismos de comunicao e de efetiva representao, de carter deliberativo e consultivo, nos diferentes nveis intermedirios na relao sistema-escola, nos quais deve se realizar a integrao das relaes verticais e horizontais de gesto educacional, para definio de polticas pblicas de educao.
282
Autonomizao e descentralizao democrtica: a escola como locus da reestruturao dos sistema educacionais
De uma maneira geral, entendo que o processo de descentralizao, no trplice eixo administrativo, financeiro e pedaggico, fundado na efetivao de espaos ampliados de autonomia da escola e seu desdobramento na construo permanente do projeto poltico-pedaggico, deve ser considerado em duas esferas necessariamente interdependentes, a saber, (a) na esfera da relao institucional escola-sistema (a que se referem os processos constitutivos da esfera macroinstitucional da gesto educacional) abrindo-se possibilidade de se implementar um intercmbio pautado na parceria, segundo os princpios de subsidiariedade e complementaridade (Silva, 1996: 102-103), tendo a escola como locus das decises sobre a ao educativa, e (b) na esfera da coordenao normativa das aes e das relaes de poder entre os sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar (a que se referem os processos constitutivos da esfera micro-institucional da gesto educacional) possibilitando, no sentido da construo de consensos, processos de negociao e contratualizao pela necessidade permanente de gerir o conflito e integrar o compromisso interativo, e, por sua vez, viabilizando a redistribuio de funes, de iniciativa e de decises, abrindo-se possibilidade de uma efetiva democratizao das formas de gesto. Ora, considerada radicalmente por sua vinculao intrnseca ao exerccio democrtico da soberania popular e, por sua vez, aos pressupostos tico-polticos decorrentes da natureza prpria do ato pedaggico, a ampliao dos espaos de autonomia da escola deve perpassar estas duas esferas de relaes institucionais, atravs das quais so desenvolvidas iniciativas poltico-educacionais de descentralizao, conferindolhes a necessria interdependncia. No mbito da relao institucional escola-sistema (esfera macroinstitucional), no que tange o desenvolvimento das polticas educacionais e das aes decorrentes, as propostas de descentralizao devem indicar um deslocamento de eixo: a escola se torna o locus de deciso sobre a ao educacional. De fato, este deslocamento justifica-se pela ampliao efetiva do espao de autonomia da escola e pela soberania dos sujeitos de ao envolvidos numa prxis emancipatria. No mbito da coordenao normativa das aes e das relaes interpessoais de poder na prxis escolar (esfera micro-institucional), as propostas de descentralizao devem se voltar para a democratizao da gesto escolar. Entendo que seja relevante considerar, por um lado, que a gesto democrtica da organizao escolar, no seu trplice eixo -administrativo, financeiro e pedaggico, constitui-se no exerccio democrtico de todos os sujeitos de ao na prxis escolar, que assumem coletivamente a direo do processo educativo, a partir do projeto poltico-pedaggico, nos momentos interdependentes de deliberao, execuo e avaliao permanente, e por outro lado, que a institucionalizao da 283
gesto democrtica no ocorre espontaneamente, de modo que, no mbito da escola, de modo especfico, de acordo com Dinair Leal da Hora, ... necessrio que seja provocada, procurada, vivida e aprendida por todos os que pertencem comunidade escolar -diretores, tcnicos, professores, alunos, funcionrios, pais, comunidade geral... (Hora, 1994: 51). O projeto poltico-pedaggico, alm de proporcionar a melhoria da organizao administrativa, pedaggica e financeira da escola, a sua construo e implementao, por seu carter eminentemente democrtico, deve promover o estabelecimento de novas relaes, seja no plano das relaes macroinstitucionais (compreendidas na esfera organizacional configurada pelas interaes institucionais e fluxos funcionais entre escola e sistema educacional), seja no plano das relaes micro-institucionais (como relaes propriamente horizontais e interpessoais, compreendidas na esfera organizacional configurada pelas interaes institucionais e fluxos funcionais que se operam no cotidiano escolar, envolvendo a participao da comunidade). Entendo que, pela articulao destes dois domnios de relaes macro e micro-institucionais, so constitudas as conexes da escola com a sociedade. Essas conexes, ao mesmo tempo que so determinadas pela resposta da escola s demandas da sociedade democrtica, elas constituem o carter eminentemente poltico desses domnios: na relao com o sistema e nas suas relaes internas e na relao com a comunidade. Assim a escola, construda coletivamente na trama destes dois domnios, vincula-se com a sociedade, de forma eminentemente poltica. No plano das relaes macro-institucionais, as conexes com a sociedade se expressam na busca de integrao e aprimoramento equnime da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem que se desenvolvem nas diversas unidades escolares. No plano das relaes micro-institucionais, as conexes com a sociedade se expressam na prtica educacional propriamente dita voltada para a cidadania e emancipao. Ora, se a escola, na sua singularidade e identidade substantivas, construda permanentemente na trama de suas relaes macro-institucionais e microinstitucionais, articulada por uma determinada intencionalidade tico-poltica, consensualmente afirmada e reafirmada pelos sujeitos de ao envolvidos, a qual informa todas as aes desenvolvidas em sua prxis educacional, entendo que o projeto poltico-pedaggico, construdo permanentemente, como expresso operativa desta intencionalidade, possibilita gestar continuamente uma nova escola (instituinte) a partir de dentro do prprio institudo. Da que, na perspectiva da implementao da gesto democrtica em uma escola realmente voltada para a formao da cidadania e para a emancipao, em virtude dos fins tico-polticos intrnsecos atividade educacional, entendo, que um modelo alternativo de organizao do trabalho escolar deve ser engendrado a partir das condies existentes, as quais, uma vez resgatadas e reconstrudas coletivamente sobre um novo padro gestionrio, apontam para novas prticas (Pimenta, 1986: 32). 284
Trata-se, com efeito, do estabelecimento de um novo padro de gesto que deve abarcar a totalidade das prticas desenvolvidas nas esferas administrativa, financeira e pedaggica da organizao escolar, as quais se constituem, por sua vez, nas esferas das relaes macro-institucionais e micro-institucionais e de suas correspondentes interaes institucionais normativamente reguladas. Como se pode notar, considerando o imbricamento das eixos organizacionais da estrutura escolar com as esferas relacionais que regulam as interaes e as prticas desenvolvidas, esse conceito de gesto evidencia, por um lado, implicaes prticas (tico-polticas e organizacionais) muito mais amplas e complexas na totalidade da prxis escolar, e conseqentemente, por outro lado, demanda um novo aporte terico que, ao superar o limitado conceito de racionalidade sobre o qual se construiu o paradigma moderno de cincia, permita tematizar tal complexidade. Neste sentido, como se pode observar, embora esta investigao no se proponha a uma anlise aprofundada acerca das implicaes prticas decorrentes deste conceito amplo de gesto educacional, ela concentra-se despretensiosamente no resgate do referencial terico habermasiano, por cuja compreenso comunicativa -dialgica, processual, aberta e intersubjetiva- de razo entendo que se possa visualizar indicativos terico-prticos extremamente relevantes para a reflexo proposta. De qualquer modo, no que se refere constituio de uma nova organizao escolar engendrada no mbito do institudo, entendo que a partir do estabelecimento de novas relaes macro-institucionais e micro-institucionais, fundadas na autonomia escolar, as quais, por sua interdependncia, permitem estabelecer este novo padro de gesto, viabiliza-se a superao daquelas formas burocrticas e autocrticas que ainda caracterizam a maioria das escolas. Como considera Ilma Passos Alencastro Veiga, as relaes interpessoais, no desenvolvimento da prxis escolar ... devero ser calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participao coletiva, em contraposio organizao regida pelos princpios da diviso do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico (Veiga, 1996: 31).
O projeto poltico-pedaggico como medium entre o poder comunicativo e o poder administrativo16: a reconstruo da conexo entre processos comunicativos e processos sistmicos na prxis escolar
A escola no , para Habermas, apenas um sistema entre sistemas; ela uma instncia social em que confluem a racionalidade sistmica e a racionalidade comunicativa. No seu interior, ocorrem processos e procedimentos que decorrem do mundo sistmico e outros que provm do mundo vivido. A proposio pedaggica de Habermas no a eliminao de um processo pelo outro, mas a reconstruo da conexo entre ambos 285
atravs de operaes de validao em que ocorra a problematizao de ambos e a constituio de um consenso por meio da argumentao (Marques, 1996: 256). Neste sentido, tendo em vista uma compreenso adequada quanto possibilidade de se realizar a confluncia da racionalidade sistmica e da racionalidade comunicativa na dinmica organizacional da escola, devo salientar que a invaso sistmica provocou a reordenao do campo educacional, incorporando, nas prticas escolares, princpios e categorias oriundos de formas organizacionais de trabalho pautadas na racionalidade instrumental, particularmente aquelas relacionadas aos procedimentos de planejamento e gesto educacional vinculados aos processos de construo de um projeto escolar. Ora, determinado pelos princpios de eficincia e produtividade na operacionalizao dos processos educacionais, imps-se um modelo burocrtico de organizao da escola, subjugando as prticas escolares ao formalismo e fragmentao. Todo o funcionamento da escola passa a ser regulado em funo dos resultados quantitativos obtidos, segundo os padres e metas previamente estabelecidos por um planejamento formal, fundado na concepo esttica de educao reduzida fenmenos tcnicos, calculveis, mensurveis e controlveis. Ao valorizar a ordem e adaptao, petrifica-se o institudo, forjando um consenso esvaziado de sua intrnseca conflitividade17. Na verdade, contudo, convm salientar que no se trata de condenar as aes racionais voltadas para o desenvolvimento tcnico-operacional de uma organizao escolar, isto , a sua dimenso administrativo-financeira, mas denunciar a sobreposio desta sobre a dimenso poltico-institucional e suas conseqncias patolgicas. Tal sobreposio consubstancia a hegemonia da racionalidade instrumental, que lhe subjacente, e que, pseudolegitimando-se institucionalmente em seu predomnio, pervade e perverte os processos organizacionais e as relaes interpessoais que se estabelecem na escola, esvaziando-os de sua significao tico-poltica e pedaggica. Deste modo, a partir do desenvolvimento de uma planificao formal, centralizada e verticalizada e de um controle autoritrio realizado numa lgica de massificao, homogeneizao e assepsia dos antagonismos internos, a prpria estruturao institucional da escola, por meio dos procedimentos de administrao burocrtica, promove a pseudolegitimao do predomnio da racionalidade instrumental sobre a racionalidade comunicativa. Neste sentido, fortemente presente nas esferas macro-institucional e micro-institucionais de gesto educacional, que constituem dinamicamente a estruturao organizacional da escola, observo elementos que permitem uma constatao fatual desta hipertrofia perversa do administrativo sobre o poltico-pedaggico. Ao serem desenvolvidos unilateralmente para atender aos imperativos sistmicos de autoregulao da sociedade, os procedimentos administrativo-burocrticos empurram cada vez mais os espaos de interao comunicativamente estruturada para redutos 286
tangenciais da organizao escolar, empobrecendo as estruturas comunicativas do mundo vivido. No plano institucional, a hipertrofia do controle sistmico sustenta-se na sobreposio do institudo sobre o instituinte, atingindo diretamente as relaes desenvolvidas nas esferas macro-institucional e microinstitucional de organizao escolar. A reificao do institudo e o esvaziamento do instituinte na construo da escola implica na preeminncia dos processos sistmicos de gesto educacional e excluso dos processos comunicativos necessrios para ativar o movimento dialtico do institudo-instituinte, por meio do qual se constitui a singularidade e identidade substantiva da escola e se resgata a sua autonomia. Desta forma, constitui-se uma escola burocraticamente estruturada por uma forma racional de planificao que lhe adequada. Ao cristalizar-se, a instituio se fecha para o novo e perpetua, de forma esttica, o institudo, inoculando toda e qualquer iniciativa de autonomizao e democratizao da organizao escolar. Isto leva a repensar a articulao entre o poltico-pedaggico e o administrativo na prxis escolar. No processo de gesto do desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico, a equipe escolar se depara com esta articulao bsica, que se apresenta supostamente como uma contradio. Ora, a superao desta suposta contradio implica que, sem desconsiderar a importncia de uma administrao escolar competente enquanto atividade-meio, no se pode perder de vista a primazia do poltico-pedaggico, que diz respeito aos fins que se pretende atingir na Educao. Na verdade, pela via do poltico-pedaggico que se realiza a prpria natureza da instituio escolar. Na oportunidade, no se pode deixar de considerar que Jrgen Habermas distingue na ao racional no s uma orientao comunicativa (ao comunicativa), mas tambm uma orientao instrumental (ao instrumental e estratgica), isto , os discursos racionais no constituem apenas um autntico interesse na interao entre sujeitos diversos e seus horizontes discursivos, mas tambm constituem dispositivos voltados para o domnio e utilizao de meios determinados para fins particulares, lidando com determinaes que extrapolam suas vontades e possibilidades de transformao da realidade. Convm ainda considerar que as aes coordenadas por conexes funcionais no se apiam apenas na sua legitimidade interacional (poder comunicativo), mas sustentam-se, simultaneamente, no seu sucesso em representar relaes entre meios e fins, associaes teleologicamente circunscritas. De acordo com a teoria habermasiana, estas duas dimenses esto numa constante dialtica, embora haja processos institucionais em que h o predomnio ora de um ora de outro sentido discursocomunicativo (prtica de entendimento) ou instrumental (prtica de negociao). Alm de seu carter tcnico e estratgico-operacional, as aes administrativas apresentam um carter eminentemente tico-poltico determinado pela intencionalidade que, uma vez definida e assumida por todos os sujeitos de 287
ao envolvidos, norteia a ao educacional da escola. De modo algum, tais aes podem ser percebidas e desenvolvidas como algo meramente burocrtico, desenvolvido pela direo escolar e equipe de apoio tcnico-administrativo. Por fora da insero institucional da escola na esfera do mundo vivido, as aes que proporcionam o suporte administrativo organizao escolar so procedimentos que, embora acentuem o seu carter estratgico-operacional, compartilham da mesma racionalidade comunicativa e, portanto, obedecem a uma poltica educacional da escola, que deve estar explicitada no seu projeto polticopedaggico.
288
Bibliografia
Azanha, Jos M. P. 1993 Autonomia da escola, um reexame, in Alves, Maria L. & Devanil A. Tozzi (coords.) A autonomia e a qualidade do ensino na escola pblica (So Paulo: F. D. E. Diretoria Tcnica) Srie Idias N 16, pp. 37-46. Azanha, Jos M. P. 1998 Proposta pedaggica e autonomia da escola (So Paulo: Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, Escola de Cara Nova, Planejamento 98). Bernstein, Richard J. 1991 Habermas y la Modernidad (Madrid: Ctedra). Carvalho, Angelina & Fernando Diogo s/d Projecto educativo (Porto: Edies Afrontamento). Carvalho, Angelina; Fernando Diogo & Eronita S. Barcellos 1993 Construindo a Escola Cidad no Paran (Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Ensino Fundamental) Cadernos Educao Bsica, Srie Inovaes, vol. I. Carvalho, Angelina; Fernando Diogo & Jos E. Romo (orgs.) 1997 Autonomia da Escola: princpios e propostas (So Paulo: Cortez). Habermas, Jrgen 1984 Teoria de la Accin Comunicativa: complementos y estudios previos (Madrid: Catedra). Habermas, Jrgen 1987 Teoria de la Accin Comunicativa. Racionalidad de la accin y racionalizacin social (Madrid: Taurus) Tomo I. Habermas, Jrgen 1987 Teoria de la Accin Comunicativa. Crtica de la razn funcionalista (Madrid: Taurus) Tomo II. Habermas, Jrgen 1989 Conscincia moral e agir comunicativo (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro). Habermas, Jrgen 1990 Pensamento ps-metafsico : Estudos Filosficos (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro). Habermas, Jrgen 1990 Soberania popular como procedimento: um conceito normativo de espao pblico, in Novos Estudos CEBRAP (So Paulo: CEBRAP) N 26, Maro, pp. 100-113. Habermas, Jrgen 1997 Direito e Democracia: entre Facticidade e Validade (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro) vol. I. Habermas, Jrgen 1999 La inclusin del outro: Estudios de teora poltica (Barcelona: Paids). Hora, Dinair L. 1994 Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da participao coletiva (Campinas: Papirus).
289
Marques, Mrio O. 1996 Escola, aprendizagem e docncia: imaginrio social e intencionalidade poltica, in Veiga, Ilma P. (org.) Projeto polticopedaggico da escola: uma construo possvel (Campinas-SP: Papirus) pp. 143-156. MEC Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997. http://www.mec.gov.br/home/ftp/poleduc/l9475.doc McCarthy, Thomas 1978 La Teora Crtica de Jrgen Habermas (Madrid: Tecnos). Neves, Carmen M. de C. 1996 Autonomia da escola pblica: um enfoque operacional, in Veiga, Ilma P. (org.) Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel (Campinas-SP: Papirus) pp. 95-129. Oliveira, Dalila A. (org.) 1997 Gesto democrtica da educao: desafios contemporneos (Petrpolis: Vozes). Pimenta, Selma G. A. 1986 Organizao do trabalho na escola, in Revista da ANDE (So Paulo) vol. 5, N 11, pp. 29-36. Pinto, Jos Marcelino de Rezende 1994 Administrao e liberdade: um estudo do Conselho de Escola luz da Teoria da Ao Comunicativa de Jrgen Habermas (Campinas: Faculdade de Educao/UNICAMP) Tese de doutoramento. Prestes, Nadja H. 1994 Arazo, a teoria crtica e a educao, in Pucci, Bruno (org.) Teoria crtica e educao: a questo da formao cultural na Escola de Frankfurt (Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes; So Carlos, So Paulo: EDUFISCAR). Prestes, Nadja H. 1996 A perspectiva habermasiana na investigao cientfica: a racionalidade comunicativa na educao, in Veritas (Porto Alegre) vol. 41, N 162, Junho, pp. 291-297. Prestes, Nadja H. 1996a Educao e racionalidade: Conexes e possibilidades de uma razo comunicativa na Escola (Porto Alegre: EDIPUCRS). Prestes, Nadja H. 1997 O polmico debate da educao na contemporaneidade: a contribuio habermasiana, in Zuin, lvaro S.; Bruno Pucci; Newton Ramos-De-Oliveira (orgs.) A Educao danificada: contribuies teoria crtica da educao (Petrpolis: Vozes; So Carlos: UFSCar) pp. 217-242. Rios, Terezinha A. 1992 Significado e pressupostos do projeto pedaggico, in Cunha, Maria Cristina Amoroso A. de (coord.) O Diretor-articulador do projeto da escola (So Paulo: F. D. E. Diretoria Tcnica) Srie Idias N 15, pp. 73-77.
290
Rios, Terezinha A. 1993 A autonomia como projeto -horizonte ticopoltico, in Alves, Maria L. & Devanil A. Tozzi (coords.) A autonomia e a qualidade do ensino na escola pblica (So Paulo: F. D. E. Diretoria Tcnica) Srie Idias N 16, pp. 13-27. Santiago, Anna R. F. 1996 Projeto poltico-pedaggico da escola: desafio organizao dos educadores, in Veiga, Ilma P. (org.) Projeto polticopedaggico da escola: uma construo possvel (Campinas-SP: Papirus) pp. 157-178. Silva, Jair M. 1996 A autonomia da escola pblica (Campinas-SP: Papirus). Silva, Rose N. da 1993 A qualidade do sistema de ensino e a autonomia da escola, in Alves, Maria L. & Devanil A. Tozzi (coords.) A autonomia e a qualidade do ensino na escola pblica (So Paulo: F. D. E. Diretoria Tcnica) Srie Idias N 16, pp. 19-27. Veiga, Ilma P. (org.) 1996 Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel (Campinas-SP: Papirus).
Notas
1 O problema central do pensamento habermasiano est direcionado no sentido de demonstrar que uma compreenso exclusivamente instrumental da racionalidade de algum modo inadequada para estabelecer os fundamentos normativos da integrao social, o que representa uma ameaa ao potencial comunicativo daquelas esferas institucionalizadas que constituem o mundo vivido, entre as quais a escola. Em sua reconstruo racional da interao lingistica, deslocando seu foco para linguagem e ao, Jrgen Habermas quer esclarecer a possibilidade de se resgatar uma racionalidade que no redutvel s dimenses de uma razo analtico-instrumental, o que o leva a desenvolver o conceito de racionalidade comunicativa, que, por sua vez, implica na delimitao de um modelo comunicativo de ao: a ao comunicativa enquanto ao orientada para alcanar intersubjetivamente o entendimento. justamente este modelo que pretendo aplicar na tematizao da prxis escolar configurada pela construo coletiva do projeto poltico-pedaggico e articulada por mecanismos democrticos de gesto escolar. 2 Jrgen Habermas considera dois tipos puros de interaes interpessoais relativas integrao social, as quais, por sua vez, correspondem diferentes perspectivas ou enfoques que os atores so levados a assumir: (a) as interaes que se do atravs do consenso sobre normas e valores, nas quais os atores, orientados pelo entendimento, assumem um enfoque performativo (prtica de entendimento). Aqui a unio entendida como consenso. (b) As interaes que visam uma compensao recproca de interesses ou um compromisso. Nestas
291
interaes, os atores, orientados pelas conseqncias da ao, luz de preferncias prprias, assumem um enfoque objetivador (prtica de negociao). A unio entendida como pacto. Dependendo das perspectivas dos atores, os problemas de coordenao da ao so tematizados de diferentes maneiras, o que implica dois tipos de arbitragem de conflitos (Habermas, 1997: 177-178). 3 O conceito pblico no se relaciona apenas destinao de uma determinada instituio social e tampouco s fontes estatais de financiamento institucional, mas ao estabelecimento efetivo de uma prtica democrtica cotidiana na coordenao das aes interpessoais voltadas para sua organizao. A superao desta viso reducionista, de carter meramente instrumental, permite tambm ampliar a concepo de democratizao da escola pblica. At ento, o que se tem ressaltado a ampliao do acesso da populao instituio escolar, sem necessariamente discutir as suas estruturas organizacionais de deciso e de gesto e sua relao com o sistema educativo. Enquanto conceito normativo, a democracia constitui a esfera pblica e lhe confere a legitimidade. 4 Alm de estabelecer um adequado diagnstico das patologias sociais da modernidade, decorrentes da tenso entre as estruturas comunicativas do mundo vivido e os imperativos sistmicos, a reconstruo conceitual da teoria crtica, no pensamento habermasiano, nos ltimos anos, tem se voltado cada vez mais para as possibilidades de se constituir um modelo normativo de democracia que inclui um procedimento ideal de deliberao e de tomada de decises, com base na extenso do uso pblico da palavra, dentro de um contexto argumentativo isento de qualquer forma de coao: o modelo democrtico-radical de uma poltica deliberativa. Deste modo, por sua orientao no mbito poltico, a teoria da ao comunicativa aponta para as possibilidades de reconstruo do projeto poltico democrtico. 5 De acordo com Jrgen Habermas, na linha da teoria do discurso, o exerccio da autonomia poltica significa a formao discursiva de uma vontade comum, constituindo o poder comunicativo. Assim, o princpio da soberania popular significa que todo o poder poltico deduzido do poder comunicativo dos cidados e nele encontra a sua legitimidade. Ora, a instaurao processual da legitimidade implica a mobilizao das liberdades comunicativas dos cidados. Neste sentido, o exerccio do poder poltico orienta-se e se legitima pelas leis que os cidados criam para si mesmos numa formao da opinio e da vontade estruturada discursivamente. Esta prtica deve sua fora legitimadora a um processo democrtico destinado a garantir um tratamento racional de questes polticas, em contextos argumentativos, livres de qualquer forma de violncia ou coero. Deste modo, a democracia, por seu carter instituinte de legitimidade, concebida como interface do processo intersubjetivo da ao comunicativa (Habermas, 1997: 185,190, 213).
292
6 O documento legal apresenta uma indefinio terminolgica ao se referir ao projeto escolar, utilizando-se de dois termos, tais como proposta pedaggica e projeto pedaggico. Na presente investigao procuro entender estes termos como sinnimos de projeto poltico-pedaggico. 7 Art. 12: ... Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I - elaborar e executar sua proposta pedaggica.... 8 Art. 13: ... Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.... 9 Art. 14: ... Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I - participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II - participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.... 10 Estudo sobre os eixos de descentralizao e de integrao da reorganizao institucional do sistemas educativos e o difcil equilbrio entre eles. 11 Por seu carter relacional, o espao de autonomia da escola deve ser estabelecido normativamente nas relaes interpessoais entre os sujeitos de ao da prxis escolar (dimenso horizontal das interaes institucionais) e nas relaes da escola com as estruturas do sistema poltico educacional (dimenso vertical das interaes institucionais). A ampliao dos espaos de autonomia se d medida que a dimenso horizontal das interaes se estende dimenso vertical das relaes da escola com o sistema em que se insere. 12 De acordo com a teoria habermasiana, a escola, assim como a famlia e outras instituies da esfera pblica, pela sua prpria natureza, encontra-se inserida no mundo vivido e sua burocratizao enquadra-se em um processo mais amplo, que ocorre em toda a sociedade, de colonizao do mundo vivido pelo sistema. 13 Como se pode notar, procuro enfatizar a relao intrnseca que concebo entre autonomia e identidade institucional da escola. De fato, a autonomia da escola se compreende a partir dos pressupostos tico-polticos do ato educacional que a constitui institucionalmente. Entretanto, de forma mais radical, o fundamento da autonomia emerge do exerccio da soberania dos sujeitos de ao envolvidos na prxis escolar. Assim, entendo o carter substantivo da autonomia da escola, necessria para o desenvolvimento de seu projeto poltico-pedaggico e do desenvolvimento democrtico de sua gesto. Neste sentido, a implementao de um modelo comunicativo de escola implica na ampliao dos espaos de autonomia e sua normatizao. 14 De acordo com Angelina Carvalho e Fernando Diogo, a anlise institucional comeou nos anos 60 ocupando-se do estudo da instituio e anlise do que
293
institudo. Numa segunda fase ocupou-se do instituinte e numa terceira fase do estudo dos processos e estatuto de institucionalizao. Alm dos conceitos instituinte (o que est regulamentado, convencionalizado e legislado) e institudo (o que, sob o impulso dos desejos ou necessidades produz a criao de novas regras e diretrizes de ao), a anlise institucional introduziu o conceito de institucionalizao, referente ao reconhecimento das novas regras e sua incorporao na ordem do institudo (Carvalho e Diogo, s/d: 20). 15 As prticas interativas de gesto escolar devem envolver, sobretudo, os processos de planejamento e de tomada de deciso que configuram a construo do projeto poltico-pedaggico, que se realiza pela implementao de mecanismos deliberativos (comisses representativas de diferentes segmentos envolvidos na prxis escolar, colegiados, conselhos, assemblias gerais e outros) e consultivos (pesquisa de opinio, diagnsticos etnogrficos, etc) articulados com a equipe pedaggico-administrativa (Direo, Equipe de Apoio Administrativo e Equipe de Coordenao Pedaggica). 16 Na perspectiva do marco terico habermasiano, o poder poltico, que se configura na prxis escolar, diferencia-se em poder comunicativo e em poder administrativo. O poder comunicativamente constitudo pressupe a incorporao do exerccio da autonomia poltica dos sujeitos de ao envolvidos e exige a institucionalizao da prtica de autodeterminao desde os processos de socializao horizontal para as formas verticais da organizao do sistema educacional. Ora, entendo que a legitimidade do projeto polticopedaggico produzida a partir do poder comunicativo, e este, por sua vez, transformado em poder administrativo pelo processo democrtico da normatizao legtima da prxis escolar. Isto significa que, por fora do primado do projeto poltico-pedaggico, a administrao no pode interferir nas premissas estabelecidas intersubjetivamente na construo permanente do projeto poltico-pedaggico. O poder administrativo regenera-se a cada passo a partir do poder comunicativo produzido conjuntamente pelos sujeitos de ao envolvidos nos processos de deciso e de gesto na organizao escolar. deste modo que o projeto poltico-pedaggico constitui-se como o medium para a transformao do poder comunicativo em poder administrativo. Em outras palavras, o poder comunicativamente diludo nas esferas organizacionais da escola pblica pode ligar o poder administrativo vontade soberana dos cidados que constituem a escola (Habermas, 1997: 172-173; 212-217). 17 Cabe ressaltar que a busca do consenso implica o conflito em sua base procedimental. Deste modo, a realizao do consenso no anula a possibilidade futura de sua ruptura e a instalao de novos conflitos. A dialtica da conflitividade est presente nos processos argumentativos.
294
Conhecimento e aprendizagem Atualidade de Paulo Freire

Pedro Demo*
uscamos neste texto preliminar desenhar alguns traos da polmica em torno do conhecimento e da aprendizagem, com o objetivo de ressaltar seu sentido reconstrutivo poltico e com isto recuperar a tradio mais consolidada de Paulo Freire, em termos do sentido emancipatrio de sua proposta. Quando hoje se fala, cada vez mais, de que o centro da pobreza menos carncia material do que excluso de cariz poltico, colocando na berlinda o que estamos chamando de pobreza poltica, esquecemos facilmente que esta sempre foi a tese central da pedagogia do oprimido e da pedagogia da esperana. Apesar de apostar na potencialidade emancipatria da educao, nunca relegou o lado crtico, pois na contraluz do conhecimento sempre se arrasta a ignorncia. Pobreza poltica sobretudo o cultivo da ignorncia, feito no pelos assim ditos analfabetos, mas pelos que tiveram a chance de freqentar espaos mais privilegiados da educao formal. Para realizar esta caminhada breve, vamos, primeiro analisar o reconhecimento confluente da marca reconstrutiva do conhecimento e da aprendizagem, para em seguida caracterizar a educao como estratgia central do combate pobreza poltica. Afinal, ler a realidade no inclui apenas a capacidade formal do manejo do conhecimento, mas sobretudo a habilidade de nela intervir como sujeito capaz de histria prpria.
* Socilogo, PhD em Saarbrcken, Alemanha, 1971. Professor Titular da UnB, Departamento de Servio Social. Mais de 30 livros publicados nas reas de poltica social e metodologia cientfica.
295
Cariz reconstrutivo do conhecimento e da aprendizagem

Piaget tinha muita razo Apesar de todas as crticas que Piaget possa merecer, sobretudo a de excessivo estruturalismo, certo positivismo, exagerada confiana construtiva e cognitivismo extremado, no se pode retirar o mrito de que sua tese construtivista est cada vez mais vitoriosa (Freitag, 1997). Com o tempo mudam as teorias, tambm as piagetianas, porque a pesquisa continua e o questionamento se encarrega de tornlas todas provisrias. Sua nsia de descobrir leis universais, vlidas para qualquer circunstncia, como a da equilibrao construtiva, lhe valeu sempre a suspeita de estruturalismo, sobretudo aps a crtica ps-moderna do conhecimento que abomina, entre outras coisas, tiradas transcendentais. Por sua origem biolgica, cultivou fortemente os ideais da pesquisa estritamente controlada, buscando colocar luz somente o que teria base suficiente. Embora nisto no haja qualquer defeito para pesquisador talentoso e honesto, surge naturalmente a suspeita de desprestgio das cincias sociais, mais afeitas a mtodos qualitativos. Talvez seja o caso apontar que as idias construtivistas tendem a obscurecer o pano de fundo hermenutico da aprendizagem, medida que descortina poder excessivo de criao. Na prtica, aprendemos do que j tnhamos aprendido e conhecemos a partir do que j conhecamos. Por isso mesmo, no usamos a terminologia construtivista e ficamos apenas com a idia reconstrutiva. Por fim, em sua poca no se dava importncia maior emoo, o que pode transmitir a idia encurtada de que aprendizagem se reduz cognio. Na prtica, porm, pouco til inventar dicotomias piagetianas, em particular contra Vygotsky, porque certamente Piaget foi autor suficientemente inteligente para reconhecer, entre outras coisas e na prpria lei da equilibrao, que o novo no sai do nada, mas de condies anteriores culturalmente plantadas (Castorina, 1997). Certamente, hoje vemos um pouco mais longe, sobretudo reconhecemos que esta marca reconstrutiva, alm de sua base biolgica cada vez mais ressaltada, sobretudo poltica, porque se trata da formao do sujeito autnomo. A aprendizagem jogo de sujeitos, troca bilateral de teor dialtico, contraponto entre conhecimento e ignorncia, autonomia e coero. Oferece campo de potencialidades, oportunidades, que se abrem se o sujeito souber conquistar e a histria lhe for complacente em termos de condicionamentos positivos. Oportunidades dependem das circunstncias e sobretudo da iniciativa do sujeito. Podem tambm ser obstaculizadas, at mesmo destrudas. Paulo Freire no foi um pesquisador como Piaget, mas viu esta parte melhor, porque, como diria Harding sobre a localizao cultural do conhecimento (Harding, 1998), postou-se no ponto de vista do marginalizado, donde se pode descortinar o cenrio com amplido maior e possivelmente mais correta (Becker, 1997). Todavia, apesar de todos estes resultados, continuamos profundamente instrucionistas em nossa educao formal, como podemos observar nas escolas e 296
Pedro Demo
universidades, que continuam reproduzindo conhecimento com a maior tranqilidade. Ainda acreditamos que o fator mais central da aprendizagem a freqncia s aulas, tanto que na LDB se tornou ordem expressa os 200 dias de aula por ano (Demo, 1999[a]). No se preocupou propriamente com a reconstruo do conhecimento e com a aprendizagem de teor poltico, mas com a absoro reprodutiva, permanecendo, na prtica, uma lei do ensino, no da aprendizagem. Este debate, porm, candente em outros pases mais avanados, onde se toma a srio, em particular na escola pblica, que mister refazer a educao a partir da sala de aulas, sobretudo da aprendizagem do aluno. Kerchner et alii ., reportando-se sociedade do conhecimento nos Estados Unidos, falam enfaticamente deste repto, em particular para os sindicatos. Referindo-se ao papel dos sindicatos dos professores pblicos, aventam que ... a barganha coletiva legitimou os interesses econmicos dos professores, mas nunca os reconheceu como peritos em aprendizagem; a idia de trabalhadores do conhecimento, que criam, sintetizam e interpretam informao, domina a literatura em postos modernos de trabalho, mas o ensino ainda est organizado em torno dos pressupostos da era industrial, que via os professores essencialmente como trabalhadores manuais, derramando currculo em mentes passivas... (Kerchner, 1997: 7). Parece claro que os professores no esto sabendo acompanhar as mudanas centrais da sociedade intensiva de conhecimento, que dir postar-se frente dela. Falam, por isso, de trabalhadores unidos da mente (united mind workers), para indicar a importncia deste segmento social dos trabalhadores que lidam com o conhecimento. Torna-se relevante organizar a educao a partir da sala de aula, ou da necessidade de aprendizagem dos alunos, colocando padres diferentes da hierarquia industrial. O projeto pedaggico encontra a seu ponto de partida e chegada, sua real razo de ser. Se o fenmeno da aprendizagem dos alunos, que depende em grande parte da aprendizagem dos professores, no ocorrer na qualidade esperada e pleiteada, nada ocorreu de importante na escola, mesmo que funcione gerencialmente bem, tenha todos os instrumentos didticos, inclusive computadores e parablica. A medida principal da aprendizagem no poderia ser a freqncia s aulas, como ainda imaginam sistemas eivadamente instrucionistas, mas o saber pensar e o aprender a aprender, que processos avaliativos severos e criticamente profundos deveriam saber resguardar. O sindicato precisa mudar de desafio: passar da mentalidade de ocupao, para a viso de transformao. Ocupar a escola pblica j no basta, mesmo que seja em nome do projeto essencial de preservar o espao pblico gratuito. Nos encontramos hoje perplexos com a dificuldade extrema de mudar a escola pblica. ... Estamos argumentando que a tarefa do sindicato est no simplesmente em sustentar a instituio existente atravs de polticas de proteo ou de relaes pblicas destinadas a criar confiana, mas em construir sucessora para a educao da era industrial... (Kerchner,1997: 15). Ser mister construir 297
instituio a partir da sala de aula, tendo em vista a sociedade do conhecimento, para fazer da escola centro da mudana. Sua funo principal ser reorganizar a aprendizagem: o que aprender, quem capaz de aprender, e qual a responsabilidade dos professores em criar aprendizagem. Anova economia do tardio sculo XX mais exigente e menos complacente que a anterior. No cria bons empregos para os desqualificados -na prtica h rduo debate sobre se est criando empregos suficientes para os qualificados e educados- mas est claro que o prmio posto sobre o desempenho educativo est crescendo. Mais que isso, a dependncia da economia sobre recursos humanos educados est tambm crescendo (Kerchner, 1997: 27). Os autores destacam o lado dbio desta revoluo: para inserir-se nesta economia, educar-se melhor termo chave, talvez o termo mais chave; entretanto, a melhoria da educao eleva constantemente os padres de exigncia, dentro da lgica da mais-valia relativa; o que poderia ser nova chance para o ser humano, reverte-se no capitalismo em fator a mais de excluso, que passa a abarcar no apenas os desqualificados, mas igualmente aos qualificados. Urgem mudanas profundas: Para criar as reformas que necessitamos na virada do sculo XXI, o trabalho dos professores mudar de modo significativo. A fim de saltar das atuais aulas para a aprendizagem processualmente diagnosticada, os professores precisam de muito mais informao sobre a aprendizagem do aluno e sobre caminhos que gestam respostas teis. Como as escolas que tentaram mudar seu ensino bem sabem, as prticas de alocao convencional de recursos rapidamente se tornam insatisfatrias diante de novas expectativas. Professores precisam de tempo. Precisam de flexibilidade para ensinar a alguns estudantes por perodo mais longo e outros talvez em perodo nenhum. A lgica do perodo de seis ou sete dias, com aulas de 50 minutos e trinta alunos por classe, desaparece. Do mesmo modo ocorre com a autoridade existente e as estruturas de responsabilidade. Quando as estruturas bsicas da escola no garantem os padres de que precisamos, tudo o mais no interessa, inclusive as regras do sindicato (Kerchner, 1997: 31). A escola que tem como didtica central a aula expositiva de teor reprodutivo est condenada a desaparecer como resqucio de era que j passou. A nova sociedade precisa aprender, no copiar, como diria enfaticamente Tapscott, referindo-se gerao digital. Ofertas de estilo instrucional nada lhe acrescentam. E se a escola falhar, esta nova gerao digital tomar a dianteira e decretar o sepultamento deste tipo de escola. Embora os AUTORES, por vezes, deixem a impresso de certo cognitivismo, acentuam sempre o compromisso com a aprendizagem e reconhecem que repensar o trabalho de ensinar a mudana mais dura de todas, pois ensinar se torna mais complexo (menos rotina; confronto com comportamentos novos; mais personalizado; mais papis interdisciplinares); ensinar se torna menos isolado; ensinar se torna explicitamente conectado com a gerao de conhecimento: Trabalho ps-industrial vastamente definido em termos de coletar 298
Pedro Demo
informao, resolver problemas e de produzir idias criativas. Para ensinar, o trabalho ps-industrial significa fazer relao explcita entre o que os professores fazem e a criao de conhecimento. O papel aumentado da pesquisa e desenvolvimento e das instituies universitrias explicitamente reconhecido como parte da revoluo da era do conhecimento, mas o papel da escola elementar e secundria menos reconhecido. Todavia, se ensinar a criao de construes cognitivas nos estudantes -trabalho mental- explicitamente criao de conhecimento, tanto quanto o trabalho de um fsico terico... (...) ...Reconhecer que ensinar cria conhecimento tem trs importantes implicaes para o professor sindicalizado. Primeiro, requer que os professores conscientemente se tornem parte da organizao de aprendizagem. Segundo, requer que estejam s voltas com questes de produtividade. Terceiro, requer que recriem o ensino como trabalho de conhecimento (Kerchner, 1997: 69). O realce dado face da produtividade refere-se ao ambiente tipicamente norte-americano dos AUTORES, sem falar que a crise da economia intensiva de conhecimento ainda pouco visualizada. Para eles, na sociedade do conhecimento, a produtividade avanou em trs caminhos: inveno (desenvolvimento de idias e processos criativos), explorao (adaptao de conhecimento gerado em outro lugar), aperfeioamento contnuo, criando mudana a partir de dentro. Segue que mister recriar ensino como trabalho que cria conhecimento (Kerchner, 1997: 73). Torna-se briga intil postar-se sempre contra avaliao: Enquanto existe muito de errado com os atuais testes, e os sindicatos precisam postar-se como vanguarda para os corrigir, uma poltica rasa de oposio coloca os professores organizados no lado errado da histria (Kerchner, 1997: 76). O adequado desenvolvimento profissional supe processos honestos de avaliao e recapacitao, bem como aprimoramento do desempenho profissional. Ao final das contas, precisamos nos organizar para a era do conhecimento, e isto significa concretamente organizar a educao para a era do conhecimento.
Debate sobre a mente incorporada Parte do debate se prende a polmica prpria da Inteligncia Artificial e do cognitivismo da primeira gerao, que propugnam ser conhecimento nada mais que a representao da realidade atravs de smbolos heursticos. A mente espelha a realidade assim como ela , supondo-se coincidncia no problemtica. De certa maneira, continua a viso aristotlica da realidade externa que se impe, permanecendo a mente como espcie de receptor mais ou menos passivo. Rorty contraditou fortemente esta tese, ao tentar mostrar que, tendo em vista sermos seres interpretativos, a realidade no entra simplesmente na mente, mas interpretada, ou seja, entra de acordo com os parmetros da mente. Alguns autores so mais deterministas, como Maturana que, assumindo a epistemologia 299
do ponto de vista do observador e a condio do ser vivo de mquina j formatada, assinalam que a mente constri a realidade externa, partindo de dentro para fora, mas sempre de maneira determinada. A tese da construo da realidade foi muito ressaltada por Searle, que manteve forte polmica com os representacionistas, bem analisada por Sfez, em sua obra de crtica da comunicao (Sfez, 1994; Demo, 1999[a]). Searle tem conscincia clara de que esta tese pode ser exagerada, como assevera Harding que evita deliberadamente o uso do termo construtivismo (Searle, 1998). Uma proposta equilibrada, ainda que surpreendente por outros motivos, a de Varela (1997), com sua teoria da enao, na qual defende um interacionismo mtuo entre mente e realidade, com base tambm em epistemologias orientais budistas (Varela 1999[a]; 1999[b]). Referindo-se s novas cincias da mente, adverte que precisam incorporar a experincia humana vivida e as possibilidades de transformao que so inerentes experincia humana; por outra, a experincia do dia-a-dia tambm precisa alargar seu horizonte tomando em conta as cincias da mente; trata-se de analisar esta circulao entre as cincias da mente (cincia cognitiva) e a experincia humana (Varela, 1997: XV). O ponto de partida a circularidade fundamental: estamos num mundo que parece estar l antes que a reflexo comea, mas o mundo no separado de ns. No existe o observador dotado de olho descorporificado olhando objetivamente para o jogo dos fenmenos, como queria a fsica do sculo XIX. idia errada de cognio como representao mental apresentam-se alternativas como a emergncia (Holland, 1998; Casti, 1998), que aposta no conexionismo: muitas tarefas cognitivas parecem poder ser manejadas melhor por sistemas feitos de muitos componentes simples, que, quando conectados por regras apropriadas, geram comportamento global correspondendo tarefa desejada (Varela, 1997: 9). O processamento simblico de estilo representativo localizado, usando apenas a forma fsica dos smbolos, no seu significado. Rebate trs suposies do representacionismo: a) habitamos o mundo com propriedades particulares, tais como comprimento, cor, movimento, so, etc.; b) apanhamos ou recuperamos tais propriedades representando-as internamente; c) existe um ns separado que faz essas coisas. Oferece a proposta da posio enativa: cognio no a representao de mundo pr-dado por mente pr-dada, mas antes o enativamento de um mundo e de uma mente na base de uma histria da variedade de aes que o ser humano exerce no mundo (Varela, 1997: 9). Esta circularidade necessidade epistemolgica para a viso enativa, pois somos animais auto-interpretativos. Nosso auto-entendimento pressupe noes como crena, desejo, conhecimento, mas que no as pode explicar, advindo a tenso entre cincia e experincia. Afasta o realismo ingnuo, segundo o qual as coisas so como aparecem. Na proposta budista da mindfulness/awareness (conscincia plena), os 300
Pedro Demo
meditadores descobrem que mente e corpo no esto coordenados, como sucede quando estamos corporalmente presentes em algum lugar (num anfiteatro escutando um conferencista) mas com a mente longe da (pensando, por exemplo, em algo que nos preocupa). Estamos sugerindo mudana na natureza da reflexo de uma atividade abstrata, descorporificada para outra reflexo corporificada (consciente), aberta (open-ended)... (...)... Por corporificado, significamos reflexo na qual corpo e mente so trazidos juntos. O que esta formulao pretende expressar que a reflexo no se d sobre a experincia, mas que a reflexo uma forma de experincia -e que a forma reflexiva de experincia pode ser feita com presena consciente (mindfulness/awareness) (Varela, 1997: 27); podemos coordenar mente e corpo, dentro da idia do esforo sem esforo, deixando as coisas acontecerem. Na hiptese cognitivista clssica, mente aparece tendencialmente como clculo lgico: a intuio central por trs do cognitivismo que inteligncia -includa tambm a humana- assemelha-se de tal modo computao que cognio pode atualmente ser definida como computaes de representaes simblicas. Mas controversa a pretenso cognitivista de que o nico modo para chegar inteligncia e intencionalidade manejar a hiptese de que cognio consiste em agir na base de representaes que so fisicamente realizadas na forma de um cdigo simblico no crebro ou na mquina (Varela, 1997: 40); entretanto, embora o nvel simblico seja fisicamente realizado, no pode ser reduzido ao nvel fsico (Varela, 1997: 41). As duas deficincias principais do cognitivismo seriam: assumir que o processamento da informao simblica esteja baseado em regras seqenciais; e no perceber que este procedimento localizado. Nas abordagens mais novas, as teorias e modelos j no comeam com descries simblicas abstratas, mas com exrcito inteiro de componentes semelhantes aos neurnios, simples, no inteligentes, que, se conectados apropriadamente, detm propriedades globais interessantes. Tais propriedades globais incorporam e expressam as capacidades cognitivas que esto sendo procuradas... (..) ... A passagem de regras locais para coerncia global o cerne do que costumou se chamar auto-organizao durante os anos cibernticos (Varela, 1997: 88). Uma rede d origem a novas propriedades (Varela, 1997: 87). As vantagens das teorias conexionistas podem ser vistas em explicar melhor certas capacidades cognitivas: reconhecimento rpido, memria associativa e generalizao categorial. O entusiasmo por elas se explica: a) a Inteligncia Artificial e neurocincia no alcanaram grandes resultados; b) esto mais prximas da biologia; c) retornam a certas marcas behavioristas que driblam o excesso de teorizao, ainda que o behaviorismo no seja proposta cientfica em si sustentvel; d) os modelos so suficientemente gerais para serem aplicados, com pequenas modificaes, a vrios mbitos. Nesta viso poderamos nos dar conta da emergncia de estados globais numa rede de componentes simples; funciona atravs de regras para operao individual e regras para mudana no 301
emaranhado conectivo dos elementos; smbolo no mais central, pois os itens significativos no so smbolos, mas os padres complexos de atividade entre as numerosas unidades que perfazem a rede (Varela, 1997: 99); smbolos so fsicos e significativos, no podem ser reduzidos ao fsico como faz o computador. pergunta como que os smbolos adquirem significado, tenta responder: Na abordagem conexionista, o significado no est localizado em smbolos particulares; funo do estado global do sistema e est ligado ao desempenho generalizado em certo domnio, como reconhecimento e aprendizagem. Tendo em vista que este estado global emerge da rede de unidades que so arquitetadas com maior fineza que os smbolos, alguns pesquisadores se referem ao conexionismo como o paradigma subsimblico. Argumentam que os princpios formais do conhecimento jazem neste terreno subsimblico, um nvel acima e mais prximo do biolgico do que do nvel simblico do cognitivismo. No nvel subsimblico, as descries cognitivas so construdas de constituintes que em nvel mais elevado seriam os smbolos discretos. O significado, porm, no est nesses constituintes em si; est nos padres complexos de atividade que emergem das interaes de muitos desses constituintes (Varela, 1997: 100). O sistema se assemelharia a colcha de retalhos de sub-redes armadas por processo complexo de arranjos, mais do que o sistema que resulta de desenho limpo e unificado; a mente surge de uma espcie de sociedade e no entidade unificada, homognea, nem mesmo coleo de unidades; antes, coleo desunificada, heterognea de redes de processos. Se no temos self, como que existe coerncia em nossas vidas? Recorre, ento, emergncia codependente, ou seja, idia, familiar no contexto das sociedades da mente, de propriedades transitrias, embora recorrentes, de elementos agregados, como seria a samsara: roda perpetuamente girando, tocada por causao implacvel e pervadida pela insatisfao; estamos familiarizados com a idia de que coerncia e desenvolvimento no tempo no precisam envolver qualquer substncia subjacente -formas transitrias que nelas mesmas no possuem substncia. Quando fazemos anlise bsica de elementos, no supomos que exista substncia ontolgica neles. Assim, uma coisa a falta de ego-self, outra a nsia por um ego-self. De certa forma, retoma Nietszche: estamos condenados a crer numa coisa que no pode ser verdadeira. No fundo, problema da ansiedade cartesiana, que no reconhece serem as representaes tambm construdas. A percepo precisa ser entendida como processo ativo de formao de hiptese, no como simples espelhamento de ambiente pr-dado. Porquanto, as atividades principais do crebro so de fazer mudanas em si mesmos - mister deixar a idia de que o mundo independente e extrnseco e assumir que inseparvel da estrutura dos processos de automodificao (Varela, 1997: 139), dentro do que chama de fechamento operacional. Um sistema que tem fechamento operacional aquele no qual os resultados de seus processos so estes processos mesmos. A noo de fechamento 302
Pedro Demo
operacional , assim, modo de especificar classes de processos que, em sua prpria operao, voltam sobre si mesmos para formar redes autnomas. Tais redes no caem na classe de sistemas definidos por mecanismos externos de controle (heteronomia), mas antes na classe de sistemas definidos por mecanismos internos de auto-organizao (autonomia). O ponto chave que tais sistemas no operam por representao. Em vez de representar mundo independente, eles enativam mundo como campo de distines que inseparvel da estrutura incorporificada pelo sistema cognitivo (Varela, 1997: 140). Ser fundamental superar a ansiedade cartesiana da certeza final - este sentimento de ansiedade emerge da nsia por um fundamento absoluto (Varela, 1997: 141). Todos os fenmenos so livres de fundamento absoluto -groundlessness; esta falta de fundamento a prpria condio para o mundo ricamente tecido e independente da experincia humana. Parte, ento, para definir o que seria enao como conhecimento incorporado. Designa suposies errneas as que tomam o conhecimento como ttica linear de resolver problemas, e que deve, para ser exitoso, respeitar os elementos, propriedades e relaes entre regies pr-dadas. Esta viso pouco produtiva para nveis menos circunscritos e menos bem definidos, onde seja mister dar conta da ambigidade imanejvel do senso comum por trs. Para recuperar o senso comum, mister inverter a atitude representacionista tratando o saber comum no como artefato residual que pode progressivamente ser eliminado pela descoberta de regras mais sofisticadas, mas, ao contrrio, como a verdadeira essncia da cognio criativa (Varela, 1997: 148). Da a importncia da hermenutica, capaz de dar conta do fenmeno da interpretao, entendido como a enativao ou gestao de significado a partir de um background da compreenso -conhecimento depende de estar no mundo que inseparvel de nossos corpos, nossa linguagem e de nossa histria social- em poucas palavras, de nossa incorporao. A percepo central desta orientao no-objetivista a viso de que conhecimento o resultado da interpretao em andamento que emerge de nossas capacidades de compreender.Tais capacidades esto enraizadas nas estruturas de nossa incorporao biolgica, mas so vividas e experimentadas dentro do terreno da ao consensual e da histria cultural. Nos capacitam a dar sentido a nosso mundo, ou, em linguagem mais fenomenolgica, so estruturas pelas quais existimos na maneira de ter um mundo (Varela, 1997: 150). Por acoplamento estrutural entende a capacidade de um sistema complexo enativar um mundo, percebendo significao e relevncia, interpretando, no sentido de que seleciona ou gesta domnio de significao a partir do background de seu meio. A rede neuronal no funciona como caminho de mo nica da percepo para a ao; percepo e ao, sensrio e motrio, esto ligados juntos como padres sucessivamente emergentes e mutuamente seletivos. Assim, fica a meio caminho entre posio da galinha ou do ovo (galinha -de fora para dentro, objetivismo; ovo- de dentro para fora, subjetivismo). Existe, na verdade, 303
especificao mtua. Segue que ao incorporada (embodied action ) implica: a) cognio depende das espcies de experincia que provm de termos um corpo dotado de vrias capacidades sensoriomotoras; b) tais capacidades individuais sensoriomotoras esto encaixadas em contexto mais abrangente biolgico, psicolgico e cultural; trata-se de ao -percepo e ao so inseparveis. Enao significa, pois: a) percepo consiste em ao perceptualmente guiada e b) estruturas cognitivas emergem de padres sensoriomotores recorrentes que possibilitam que a ao possa ser guiada perceptualmente. Reaparece a capacidade auto-organizativa circular da ao perceptualmente guiada: Esta estrutura -a maneira na qual o percebedor incorporado- mais do que algum mundo pr-dado determina como o percebedor pode agir e ser modulado pelos eventos ambientais (Varela, 1997: 173). O comportamento resultado e causador de estmulos; o organismo ao mesmo tempo inicia e formatado pelo ambiente. Com esta viso, Varela tenta oferecer teoria evolucionista moldura mais flexvel, usando o conceito de moo natural (natural drift). Seria o caso mudar o contexto prescritivo da evoluo, para o proscritivo: o que no proibido, permitido. A seleo descarta o que no compatvel com a sobrevivncia e a reproduo, e busca soluo satisfatria (no a do mais forte). Em vez do timo, o vivel, por conta da especificao mtua e codeterminao e da construo de ambientes. Seria este o caminho do meio, marcado pela falta de fundamento ltimo ( groundlessness). Comeamos com nosso senso comum como cientistas cognitivos e descobrimos que nossa cognio emerge do pano de fundo de mundo que se estende atrs de ns, mas que no pode ser encontrado separado de nossa incorporao. Quando voltamos nossa ateno para alm desta circularidade fundamental, com vistas a seguir o movimento da cognio apenas, descobrimos que no podemos discernir cho subjetivo, um ego-self permanente e persistente. Quando tentamos descobrir o cho objetivo que pensvamos deveria estar presente, descobrimos mundo enativado por nossa histria de acoplamento estrutural. Finalmente, vimos que estas vrias formas de falta de cho (groundlessness) so realmente uma s: organismo e ambiente envolvem-se um no outro e desdobram-se de um para o outro na circularidade fundamental que a prpria vida (Varela, 1997: 217). Os mundos enativados podem ser estudados cientificamente, mas no tm substrato fixo, permanente ou fundamentao, e so, ao final das contas, destitudos de cho (groundless); mesmo assim, a experincia se sente dada, inabalvel e imutvel A filosofia ocidental esteve sempre mais preocupada com o entendimento racional da vida e da mente, mais do que com a relevncia de um mtodo pragmtico para transformar a experincia humana (Varela, 1997: 218). Eis o desafio da aprendizagem: aprender a viver num mundo sem cho; cincia sozinha no sabe fazer isso; cincia apta para destruir respostas metafsicas, mas no coloca nada no lugar a prpria cincia nos leva a viver sem fundamento. Vamos tentar o argumento 304
Pedro Demo
de que o vidente e a viso surgem simultaneamente. Neste caso, so tanto uma quanto a mesma coisa, ou so coisas diferentes (Varela, 1997: 222). No h vidente, viso ou vista independentes; as coisas so originadas de modo codependente e so completamente sem cho; nada encontrado que no tenha surgido de modo dependente -por isso, nada encontrado que no seja vazio; todas as coisas so vazias de qualquer natureza intrnseca independente. Por isso, cabe fazer o caminho ao caminhar, sem cair no niilismo por si. A fonte atual do niilismo o objetivismo, porque este que acentua a nsia por fundamentos inabalveis e que no existem. Outra obra importante nesta rota a de Lakoff y Johnson, do ponto de vista da filosofia, enquanto Varela privilegia o olhar da biologia. Tambm para eles a mente inerentemente incorporada. O pensamento predominantemente inconsciente. Conceitos abstratos largamente metafricos. Rejeitam a viso da razo como caracterstica definidora dos seres humanos (Lakoff y Johnson, 1999: 3), porquanto a razo inclui no s nossa capacidade de inferncia lgica, mas igualmente nossa habilidade de conduzir a investigao, resolver problemas, avaliar, criticar, deliberar sobre como deveramos agir, e atingir compreenso de ns mesmos, outras pessoas e do mundo. Mudana radical em nossa compreenso da razo , pois, mudana radical no entendimento de ns mesmos. surpreendente descobrir, na base de pesquisa emprica, que a racionalidade humana no , de modo algum, o que a filosofia ocidental assumiu ser. Mas chocante descobrir que somos muito diferentes do que nossa tradio filosfica assumiu que ramos (Lakoff y Johnson, 1999: 4). Tais mudanas apontam para: a) a razo no desincorporada; b) a prpria estrutura da razo provm dos detalhes de nossa incorporao; c) a razo evolucionria: mesmo em suas formas mais abstratas, usa, mais do que transcende, nossa natureza animal; d) a razo no universal no sentido transcendente; e) predominantemente inconsciente; f) no puramente literal, mas vastamente metafrica e imaginativa; g) no desapaixonada. Ponto forte de seu argumento est no apelo ao estudo emprico, para alm da mera auto-reflexo, estando a sua contribuio mais original. Possivelmente confia-se demais em evidncias empricas, que, ao final, s dizem o que os pressupostos tericos e ideolgicos permitem. De todos os modos, afirmam que a mente inerentemente incorporada, a razo modelada pelo corpo, e j que a maior parte do pensamento inconsciente, a mente no pode ser conhecida simplesmente por auto-reflexo. Estudo emprico necessrio (Lakoff y Johnson, 1999: 5). Em vista disso, no h pessoa kantiana radicalmente autnoma; a razo, surgindo do corpo, no transcende o corpo; no radicalmente livre, porque a razo limitada, no pensa qualquer coisa; no existe a racionalidade econmica - as pessoas raramente se engajam sob a forma da razo econmica que poderia maximizar as vantagens(id., ib.). Esta ltima afirmao parece apressada, seja porque pode esconder viso empirista (nega-se 305
o que no aparece empiricamente), ou liberal, supondo o mercado como campo natural de interao social. Ademais, seria fico a pessoa fenomenolgica, que poderia, atravs da introspeo fenomenolgica, descobrir qualquer coisa que se poderia conhecer; no existe a pessoa ps-estruturalista -completamente descentrada e arbitrria. Tambm no h a pessoa fregeana -o pensamento teria sido expulso do corpo, e a clssica teoria da correspondncia da verdade falsa. No h a pessoa computacional -que deriva significado de smbolos sem significado. Por fim, no h a pessoa chomskyana -dotada de linguagem como pura sintaxe. Por conta do inconsciente cognitivo, andamos por a armados com multido de pressuposies acerca do que real, do que conta como conhecimento, de como funciona a mente, quem somos e como deveramos agir. Admite a mo escondida que modela o pensamento consciente; no h como devassar o inconsciente -talvez 95% de nossa vida seja inconsciente. Revelam certo determinismo, que relembra Maturana com sua tese das mquinas e seres vivos e do ponto de vista do observador (Magro, 1997; Maturana y Varela, 1994) a arquitetura dada do crebro determina os conceitos. Achados da cincia cognitiva so intrigantes em dois sentidos: primeiro, nos dizem que a razo humana forma de razo animal, razo inseparavelmente atada a nossos corpos e peculiaridades de nossos crebros; segundo, tais resultados nos dizem que nossos corpos, crebros e interaes com o ambiente prov mais que tudo a base inconsciente de nossa metafsica diria, ou seja, nosso senso pelo que real (Lakoff y Johnson, 1999: 17). Todo ser vivo categoriza, como necessidade vital de estruturar sua forma de vida no contexto da realidade, mas no apenas como movimento racionalista. Antes, a atividade categorizante sempre incorporada. Da o reconhecimento da inseparabilidade das categorias, conceitos e experincia (Lakoff y Johnson, 1999: 19). Sistemas viventes precisam categorizar -categorias so parte de nossa experincia; conceitos so estruturas neuroniais que nos permitem mentalmente caracterizar nossas categorias e a razo acerca delas. Um conceito incorporado estrutura neuronal que atualmente parte de, ou faz uso do sistema sensoriomotor de nossos crebros. Muito da inferncia conceitual , pois, inferncia sensoriomotora (Lakoff y Johnson, 1999: 20). Por isso as cores so criadas -dados o mundo, nossos corpos e nossos crebros evolumos para criar cor (Lakoff y Johnson, 1999: 23). Ao lado da apelao emprica, os autores ressaltam o argumento da metfora, pretendendo mostrar que, mesmo no pensamento mais abstrato, aparece sempre sua relao com a incorporao concreta. Adquirimos vasto sistema de metforas primrias automaticamente e inconscientemente simplesmente funcionando nos modos mais ordinrios no mundo do dia-a-dia desde os primeiros anos; no temos escapatria nisso. Embora seja visvel o reconhecimentno do pano de fundo hermenutico do conhecimento, pode aparecer a alguma contradio, j que seria incongruente imaginar que adquirimos as metforas (latente tendncia instrucionista), vindo logo a seguir que metforas conceituais 306
Pedro Demo
universais so aprendidas; so universais que no so inatos (Lakoff y Johnson, 1999: 57). Afastam-se da cincia cognitiva e filosofia a priori tradicionais, embora combatam tambm o relativismo ps-moderno. Apesar de no ser possvel chegar a fundamento ltimo, defendem a cincia cognitiva de segunda gerao (a primeira era a clssica desincorporada), que busca superar pressuposies determinantes sem o devido teste emprico. Acabam aceitando pressuposies que no determinam resultados (Lakoff y Johnson, 1999: 80), apostando na evidncia convergente e aceitando a discusso de Kuhn -no h observao sem supostos tericos. Trata-se, assim, de realismo incorporado, no metafsico, valorizando a metfora e rebatendo a crtica formalista da metfora. Pois somos animais filosficos. Somos os nicos animais conhecidos que podem perguntar, e por vezes at explicar, por que as coisas acontecem do modo como acontecem. Somos os nicos animais que ponderam sobre o significado da existncia e se preocupam com amor, sexo, trabalho, morte e moralidade. E parecemos ser os nicos animais que podem refletir criticamente sobre suas vidas de modo a fazer mudanas sobre como elas se comportam (Lakoff y Johnson, 1999: 551). A concepo tradicional ocidental da pessoa est equivocada, porque supe razo desincorporada, razo literal, liberdade radical, moral objetiva. J a concepo da pessoa incorporada sinaliza outros pressupostos que receberiam ademais apoio de testes empricos e se coadunam com a anlise da metfora: razo incorporada; razo metafrica; liberdade limitada; moralidade incorporada; natureza humana para alm do essencialismo.
Dialtica conhecimento-ignorncia
Perspectivas a partir da mente incorporada A polmica sobre a mente humana est longe de revelar algum desfecho, embora oferea alternativas cuja potencialidade talvez sequer possamos ainda antever. Estamos imersos na sociedade intensiva de conhecimento, mas o que menos conhecemos o que seria, afinal, conhecimento. As premissas modernas foram abaladas definitivamente, no s pelo fracasso do projeto de emancipao, vituperado severamente por autores como Harding, mas igualmente por razes internas da prpria razo moderna. Epistemologicamente falando impraticvel oferecer fundamento ltimo para qualquer proposta cientfica. Mais: prprio do conhecimento desfazer a idia de fundamento ltimo, porque sua energia retirada do questionamento, ou seja, mais de seu carter desconstrutivo, do que reconstrutivo. inconsistente questionar sem permitir ser questionado. O conhecimento moderno caiu nesta arapuca, at que a proposta ps-moderna, apesar de suas diatribes irresponsveis tambm, destrinchou as entranhas das narrativas circulares, incapazes de oferecer razo final para qualquer proposta 307
que se imagina cientfica. Seu carter cientfico no est na expectativa de resultados comprovados, mas na habilidade de argumentar e contra-argumentar, dentro de aproximaes sucessivas e nunca completas. E isto tambm decretou a percepo de que conhecimento , no fundo, processo infindo de aprendizagem, medida que expressa dinmica tipicamente reconstrutiva. Pelo menos esta coerncia o conhecimento dito ps-moderno mantm: o que o conhecimento primeiro se pe a questionar o prprio conhecimento, para no incidir na contradio performativa la Habermas/Apel. Interessante notar que este abalo ocorreu tanto nas cincias exatas, quanto nas ditas sociais. Naquelas, o impacto maior veio do teorema de Gdel, que buscou mostrar, para decepo da maioria dos colegas, que mesmo na matemtica, desde que se usem nveis mais sofisticados de anlise, torna-se impossvel fazer prova final de seus axiomas. Este teorema, tambm chamado de teorema da incompletude, visto, ademais, como horizonte prprio da aprendizagem reconstrutiva, j que esta, intrinsecamente criativa, tem sua dinmica alimentada pela flexibilidade dialtica de seus processos, no por parmetros rgidos e definitivos, como aponta Penrose: o computador ainda no aprende, porque ainda no sabe errar (Penrose, 1994). Para aprender mister saber sacar significados dos silncios, vazios, lacunas, lusco-fuscos, sombras, entrelinhas e contextos, no apenas de smbolos lineares mecanicamente processados. Nas cincias sociais, a discusso bem mais antiga, porque a filosofia, sobretudo aquela ligada s preocupaes epistemolgicas, j havia apontado para a circularidade hermenutica do discurso cientfico. Tendo sido desbancada a autoridade externa, resta para a cincia buscar fundamento interno, o que a leva a argumentar a partir de si mesma. Toda argumentao contm componentes naturalmente ainda no argumentados, como toda definio inclui elementos ainda no definidos. No podemos sair da linguagem para fundar a linguagem. Estamos cercados de pressupostos tericos e ideolgicos, que demarcam os dados, os fatos, as teorias e os mtodos, porque impossvel partir de um ponto zero. Partimos do que j conhecemos e a isto voltamos. Assim, o que a cincia produz de melhor no so evidncias, mas argumentaes bem tramadas, sobretudo crticas e tanto mais autocrticas. Porque a coerncia da crtica est na autocrtica. Habermas pode ser considerado um dos autores mais perspicazes quanto a esta discusso, tambm pela polmica pertinente de negar carter absoluto ao fundo hermenutico do discurso. Se o contexto hermenutico fosse definitivo, todo discurso deixaria de ter qualquer pretenso mais universal. claro que este intento pode desandar no transcendentalismo kantiano, que Sfez imagina poder assacar (fala de mofo kantiano nas propostas habermasianas), bem como Bourdieu, porque a validade do discurso seria sobretudo social, nunca a priori (Bourdieu, 1996[a]; 1996[b]). Seja como for, Habermas tambm est preocupado com algum fundamento mais consistente da moral, para poder combinar validade e facticidade e salvar noes essenciais para a vida em sociedade como os direitos 308
Pedro Demo
humanos (Habermas, 1997 [a];[b]). Esta briga entre pretenses universalistas e a localizao cultural do discurso mostra a face talvez mais arriscada da polmica ps-moderna, porque ainda busca meio termo muito complicado entre relativismo e transcendentalismo. Conhecimento tem base fsico-orgnica no crebro. Como diria Searle, esta base causa o conhecimento, porque sem ela impossvel comparecer este fenmeno. Entretanto, conhecimento no massa cinzenta, assim como emoo no adrenalina. Existe no processo de formao do conhecimento dinmica transformativa, que a biologia tende a creditar ao conexionismo, no sentido de que a complexidade dos neurnios auto-organizados de forma peculiar produziria este salto da quantidade para a qualidade, que tem sido chamado de emergncia, para indicar que na situao B comparecem propriedades que no eram visveis na situao A. Por mais que tenha sido relevante este reconhecimento da pesquisa, de certa forma destruindo a linearidade computacional de estilo heurstico passo a passo, por processamento cumulativo, no fundo a questo est mais adiada, do que contornada. Porquanto, termos como complexidade, emergncia, enao, descrevem certo tipo de propriedade dos fenmenos, mas no sua constituio interna, nem as regras de sua dinmica. So ainda termos mais descritivos, que explicativos. Por isso mesmo, a pesquisa da complexidade de Morin representa sobretudo projeto de busca, no ainda algum porto seguro, que, em cincia, a rigor no pode existir. Por outra, a questo da auto-organizao, que Maturana chamou de autopoiese, tambm possui problemas similares, que aparecem na prpria obra deste autor: ou auto-organizao vista como propriedade determinada da realidade, ao estilo da mquina que funciona dentro de certa dinmica fechada, ou vista como capacidade criativa que, para produzir o novo, precisa tambm se desorganizar. Varela, percebendo esta contradio, buscou outros caminhos, que encontrou no conceito de enao, que pretende combinar a circularidade com o salto, sobretudo quando postula a potencialidade contida na idia de falta de fundamento ( groundlessness). No seria por acaso que na sociologia sistmica, em particular de Luhmann, o conceito de autopoiese de Maturana foi recepcionado de modo conservador, como propriedade de autorecuparao dos sistemas, com veemncia criticado por Habermas. Para complicar ainda mais as coisas, um dos rasgos mais interessantes de Maturana sua crtica ao instrucionismo, permitindo que se conceba sua proposta como aprendizagem reconstrutiva, como quer Capra em sua teia da vida. De longe a viso mais dinmica a de Varela atualmente, com todos os riscos, porque acentua a capacidade do ser vivo ao mesmo circular e reconstrutiva de aprender. Lakoff/Johnson, por sua vez, tendem a ser mais deterministas, quer pela valorizao excessiva da base emprica, quer pela viso mecanicista do funcionamento da mente, mesmo incorporada. 309
Apesar da polmica at ao momento irreconcilivel, muitas coisas comeam a tornar-se mais claras, entre elas: a) aprendizagem no fenmeno apenas racional, consciente, ou destacado de nossa corporeidade; ao contrrio, envolve a complexidade humana naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre tambm envolvncia emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, naturalmente metafrico, quer dizer, plantando na experincia humana histrica e cultural; o aporte mais incisivo talvez seja o de Varela com sua teoria da enao que estabelece a percepo como ao conceitualmente guiada, sendo as estruturas cognitivas gestadas por padres sensoriomotres recorrentes na vida real; autoorganizam-se de modo circular e emergente, dentro da influncia mtua entre quem conhece e a realidade conhecida; trata-se sempre de fenmeno hermeneuticamente plantado, culturalmente inserido, em grande parte inconsciente, mas sempre de carter reconstrutivo; b) um dos achados mais fundamentais, com efeito, o estabelecimento do carter reconstrutivo poltico da aprendizagem, tornando-se tais teorias e perspectivas fortes argumentos contra o instrucionismo, ainda dominante na esfera escolar e tambm universitria; mesmo quando queremos imitar, copiar, reproduzir, o fazemos de modo interpretativo inevitavelmente, porque esta atividade jamais pode ser neutra; embora as explicaes sejam ainda toscas, idias em torno da emergncia sobretudo sinalizam que a auto-organizao no se restringe circularidade repetida, mas que, atravs do acoplamento estrutural, tambm salta; aprendizagem sempre salto, porque, em vez de repetir a situao, a reconstri; esta atividade de reconstruo no apenas biologicamente marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de sujeitos histricos capazes de histria prpria; um dos rasgos mais potentes do conhecimento precisamente o desenvolvimento da capacidade de fazer histria prpria, de interferir com originalidade, demarcando espaos alternativos; Prigogine estaria disposto at mesmo a reconhecer esta dinmica poltica na prpria natureza, por ser esta dialtica tambm; eis um dos resultados mais interessantes: no h aprendizagem adequada sem relao autnoma de sujeitos; c) trava-se, assim, confluncia extraordinariamente rica entre bases biolgicas da aprendizagem e sua tessitura poltica, muito bem captada pela idia da mente incorporada; retomando a abordagem de Harding sobre a localizao cultural do conhecimento, torna-se fundamental relacionar conhecimento tambm com ignorncia, porque, dentro de sua tessitura poltica, no comparece como meio neutro de pesquisa, mas como arma dbia, ambivalente, dialtica; aprender ultrapassa, assim, vastamente a esfera da escolaridade institucional, para inserir-se na vida como um todo e lhe definir grande parte do que seria seu sentido histrico; ao mesmo tempo que aprender representa a capacidade de mudar, sobretudo de se mudar, do ponto de vista da iniciativa do sujeito, assinala 310
Pedro Demo
igualmente, por outra, o ambiente natural da dinmica da realidade sempre em movimento dialtico; no pensamos apenas quando paramos para pensar ou quando vamos escola, mas sempre, como condio natural, porque, como diriam Lakoff/Johnson, indefinidamente estamos a categorizar dentro do mundo metaforicamente contextuado de hipteses dinmicas e cambiantes; d) na prtica, significa que todo processo de aprendizagem, tambm aqueles instrucionistas revelia, agem de modo reconstrutivo e poltico, apenas que em direo negativa, porque, em vez de abrir potencialidades para o sujeito, as cobe; dito de outra maneira, cultivam a ignorncia; temos aqui outro conceito de ignorncia, no como situao dada -culturalmente impossvel por razes hermenuticas e biolgicas- mas como fenmeno produzido, imposto; no instrucionismo, o professor, em vez de fomentar a autonomia criativa, reduz o aluno a ouvinte passivo, reprodutor de mensagens alheias, subalterno a outros projetos histricos; mesmo a, o aluno se reconstri de alguma maneira, embora para trs, porque tambm na situao de escravo o ser humano no deixa de ser sujeito; sob esta tica, torna-se tanto mais claro como didticas reprodutivas instrucionistas obstaculizam a cidadania popular, medida que preformam as cabeas para a subalternidade histrica; e) as idias da mente incorporada favorecem, ademais, o reconhecimento de que a aprendizagem pode ser melhor sucedida em ambientes humanos mais flexveis e atraentes, emocionalmente mais dinmicos; da no segue que aprendemos apenas o que nos d prazer, mas segue certamente que aprendemos melhor o que nos d prazer; parte importante do processo de aprendizagem pode ser vista como estratgia motivadora para que coisas difceis, penosas, cansativas possam ser visualzadas como algo que vale a pena, cujo sofrimento pode, ao final das contas, reverter-se em alegria do bom combate; este horizonte valoriza sumamente a percepo comum, segundo a qual fazemos melhor nosso trabalho quando gostamos dele; triste todo dia fazer o que detestamos; talvez j seja verdade que a maioria das crianas detesta a escola, tambm e sobretudo quando so bons estudantes; f) ao mesmo tempo, esta discusso revela o quanto o processo de formao dos professores, em todos os nveis, deficiente, ou porque ignora este tipo de interdisciplinaridade complexa, ou porque se distancia dos padres reconstrutivos da aprendizagem; de uma parte, para dar conta da aprendizagem mister dedicao muito mais ampla e recorrente, do que os cursos de pedagogia e similares supem, e, de outra, preciso fazer do professor o ldimo profissional da aprendizagem, para no incidir na contradio performativa; a maior pecha do professor no saber aprender, porque, com isso, pode constituir-se no fator mais comprometedor em termos de coibir a aprendizagem do aluno; por outra, o aluno ter sua melhor chance, se puder desenvolver-se sob os olhos atentos de um professor que a prpria imagem de quem sabe pensar e aprende a aprender, em particular quando se conjuga adequadamente qualidade formal e poltica; 311
g) como todo ser vivo se auto-organiza para aprender, ou seja, desenvolve-se diante dos desafios que a realidade e sua constituio prpria apresentam, o ser humano tem diante de si mundo aberto de potencialidades, que precisa desbravar; ou pode tornar-se oportunidade, historico-politicamente contextuada, dependendo das portas que se abrem e fecham, e igualmente de como participa para abrir ou fechar as portas; aprender esforo, por vezes muito penoso, mas representa o caminho central do desenvolvimento, tipicamente reconstrutivo, conquistado de modo sempre ambivalente; no ser humano, este esforo pode ser indigitado, na educao formal, nas atividades de pesquisa e elaborao prpria, e, na vida em geral, como capacidade de iniciativa e participao, atravs da qual reconstri todo dia suas potencialidades no caminho da autonomia possvel.
Conhecimento e ignorncia A controvrsia em torno do conhecimento apresenta hoje inmeras faces, mas pode-se dizer que uma das mais ostensivas aquela levada pela postura chamada ps-colonialista, muitas vezes tambm inserida no feminismo. Exemplo vigoroso a anlise de Sandra Harding sobre o carter multicultural e a insero cultural local do conhecimento. Sua crtica se torna tanto mais aguda, porque adota tambm posicionamento epistemolgico, mirando o conhecimento igualmente a partir de suas entranhas metodolgicas. Combate a epistemologia internalista, essencialmente positivista e que acredita ser capaz de captar diretamente a realidade externa e refleti-la como se fosse espelho, repassando a expectativa ftil de poder dar conta da ordem da natureza, alm de postar-se como conhecimento universal e possivelmente nico verdadeiro. Este projeto moderno teria morrido. Os estudos sociais ps-kuhnianos dos projetos sociais desafiam esta epistemologia internalista que atribui todos os desempenhos das cincias ordem da natureza mais aos processos internos das cincias -especialmente ao mtodo cientfico, entendido como agudamente demarcado frente a outros mtodos para obter conhecimento. Ainda assim, no aceitam que a posio externalista de que a sociedade inteiramente responsvel pelos resultados e falncias da cincia -de que simplesmente enganao das sociedades e suas polticas e de que a natureza no faz qualquer contribuio para as expectativas cientficas. Em vez disso, assumem o que foi chamado, um pouco mal posto, de abordagem construtivista, mapeando como as cincias (no plural) e suas culturas co-evoluem, cada uma desempenhando papel maior na constituio da outra, trazendo-as existncia em primeiro plano e mantendo-as numa base contnua, limitando-as sob diversos aspectos pela ordem da natureza. Os modos distintivos, pelos quais as culturas obtm conhecimento contribuem para serem as culturas que so; e o carter distintivo das culturas contribui para 312
Pedro Demo
os padres distintivamente locais de seu conhecimento sistemtico e de sua ignorncia sistemtica. Construtivismo -com sua sugesto mal posta de que as sociedades pr-existentes, totalmente formadas montam (constrem) as representaes da natureza que bem entendem, ao arrepio de como o mundo volta est ordenado - como esta tese inovadora dos estudos da cincia ps-kuhniana foi chamada pelos que a interpretaram neste modo mal posto, e este nome que ficou no pensamento popular. Todavia, esta abordagem poderia ser melhor referenciada como coconstrutivismo, co-evolucionismo, ou mesmo co-constitucionismo, para enfatizar como a busca de conhecimento sistemtico sempre apenas um elemento em toda cultura, sociedade, ou formao social em seu ambiente local, elevando e transformando outros elementos -sistemas educacionais, sistemas legais, relaes econmicas, crenas e prticas religiosas, projetos estatais (tais como fazer guerra), relaes de gnero tanto quanto, por sua vez, transformada por estas (Harding, 1998: 3-4). Prope outro tipo de epistemologia (standpoint epistemology), marcada pela perspectiva cultural do outro, dando espao para o olhar do marginalizado, o que, ademais, a tornaria mais objetiva. A objetividade ligada neutralidade representa um dos golpes mais comprometedores da cincia europia, porque possibilita instalar a cincia com autoridade imbatvel e, como conseqncia, sacralizar a viso europia da vida. Ao mesmo tempo, esta perspectiva inovadora no pode cair -como diria Habermas- na contradio performativa de sucumbir em seu prprio discurso. Chama a este desafio de reflexividade robusta, atravs da qual busca manter-se vigilante contra as arapucas epistemolgicas e culturais. No reconhece o milagre europeu, como se tivesse sido criao absolutamente pessoal, fora do contexto circundante, e particularmente devido capacidade de manejar conhecimento. Leva em conta o colonialismo europeu e chega a aceitar a idia de que a Amrica no foi tanto descoberta, quanto infectada (aluso ao carter destrutivo da colonizao, inclusive dizimao das populaes pela doenas transmitidas). Ao lado da produo do conhecimento, produziu-se sistematicamente tambm a ignorncia. As culturas tanto podem ser prises para a cincia, quanto podem tambm ser caixas de ferramenta. Sob muitos aspectos, as cincias modernas obviamente so muito mais poderosas cognitiva e politicamente do que sistemas mais antigos europeus de conhecimento ou de sistemas de outras culturas. Todavia, os outros sistemas foram capazes de aprender muito sobre o mundo natural antes das cincias modernas, e que mesmo esta cincia moderna ainda no aprendeu; todos os desempenhos imaginveis no so das cincias modernas exclusivamente (Harding, 1998: 61). Afinal, epistemologia e filosofia da cincia deveriam sempre ser reconhecidas como tendo dimenses polticas tambm. As velhas teorias insistiram na possibilidade e desejabilidde da cincia culturalmente neutra, que seria garantida pelo seu mtodo distintivo; que seria exercida no contexto 313
unicamente da justificao; que produziria reflexo da ordem da natureza universalmente nica vlida e perfeita; que seria descoberta por comunidades de especialistas que poderiam ser isolados em seu trabalho cientfico do fluxo social corrente em sua vida pblica (e privada). Este sonho de um modelo de conhecimento nico e perfeito perdeu-se para sempre sob a mirada rigorosa das vrias escolas da cincia ps-Segunda Guerra Mundial (Harding, 1998: 124). Aproveita, em seguida, para calcar ainda mais a perspectiva tambm epistemolgica desta argumentao. Como os estudos de cincia e tecnologia das ltimas cinco dcadas clarificaram, as observaes esto carregadas de teoria; nossas crenas formam rede de tal sorte que ningum est em princpio imune de reviso; e as teorias permanecem subdeterminadas por toda coleta possvel de evidncia para elas. H sempre muitas outras hipteses adicionais possivelmente plausveis sobre qualquer assunto que ainda no foi proposto, ou que foi considerado mas talvez prematuramente descartado, e por isso fica no testado em qualquer momento na histria da cincia. Alguma parte menor delas poderia indubitavelmente compatibilizar-se aos dados existentes to bem quanto outros favorecidos no presente. Ao final das contas, as cincias produzem novas teorias continuamente. () Muitas teorias cientficas podem ser consistentes com a ordem da natureza, mas nenhuma delas pode ser unicamente congruente (Harding, 1998: 126). ainda interessante sua posio de defesa da objetividade forte, embora nunca neutra, no sentido do compromisso de analisar a realidade da maneira mais adequada possvel, dentro das limitaes locais, culturais, pessoais e ideolgicas. Significa procurar com afinco o tipo de cincia que possa merecer a ateno dos outros, ser refeita por quem duvide, permanea aberta s crticas e sobretudo saiba tomar em conta os pontos de vista contrrios. Por isso comea de fora, ouvindo os marginalizados, os excludos, no para os fazer, revelia, parmetros imamovveis, mas como proposta de viso mais larga e real. Afinal, nenhuma observao emprica faz uma hiptese tornar-se verdadeira, j que fatos observaes empricas aceitas- so coletados como relevantes pela teoria que eles supostamente esto testando (incluindo todo pano de fundo de crenas que os suportam) e pelo mtodos que so relativamente inseparveis das teorias que levam sua seleo, e por isso dificilmente poderiam comparecer como testes independentes, neutros quanto a valor, interesse, discurso e mtodo da adequao emprica da teoria (Harding, 1998: 144). Harding procede, na prtica, na mesma direo de Foucault, ao tentar desvendar as artimanhas do conhecimento em seus compadrios com o poder (Foucault, 1971; 1979; Portocarrero, 1994). Enquanto o segundo argumenta pela via da arqueologia do saber (arqueologia como conceito epistemolgico para o que seria o subsolo do saber), para desvendar que usa a conversa sobre verdade para escamotear sua submisso ao poder, a primeira lana mo argumentos culturais e epistemolgicos, para decifrar a relao forte que a cincia moderna 314
Pedro Demo
tem com a produo da ignorncia. Trata-se, como se v, de discusso arriscada, porque podemos sempre responder a um exagero com outro. Entretanto, notvel a busca de equilbrio e elegncia na argumentao, reforada pela vigilncia constante de no recair na mesma crtica. As pretenses universalistas precisam ser tomadas com alguma parcimnia, porque a realidade est inserida em contnuo local-global. Para vivermos em sociedade mister termos coisas em comum, vlidas para todos, mas todas elas so culturalmente marcadas. O manejo comum das diferenas o que mais temos de comum. Dentro desta viso crtica, Harding restabelece a discusso em torno do desenvolvimento como colonialismo sob outros meios, relembrando a teoria da dependncia, geralmente considerada superada pelos neoliberais adeptos da globalizao sempre olhada apenas em seus ngulos possivelmente positivos. Fala de des-desenvolvimento e maldesenvolvimento (Harding, 1998: 108), como resultado da interferncia colonialista europia. Aponta quatro escolas de pensamento acerca do desenvolvimento sustentvel que partilham da crena de que o crescimento econmico causa destruio do ambiente e das relaes sociais no contexto capitalista: a) os economistas da vida real centram-se no ambiente, mas continuam eurocntricos, quando, por exemplo, definem a liberdade de escolha como se fosse algo neutro com respeito a gnero; b) os economistas centrados nas pessoas preocupam-se com a erradio da pobreza, no com o crescimento em primeiro lugar; ao realarem o desenvolvimento em pequena escala, podem contribuir para as oportunidades das mulheres e outras categorias excludas; permanecem, porm, ainda eurocntricos, sobretudo com respeito expectativa universal do desenvolvimento; c) as anlises do desenvolvimento do ponto de vista poder/conhecimento conseguem captar o olhar das mulheres, mas tendem a colocar-se fora dos discursos do desenvolvimento, perdendo, por certo extremismo, a capacidade de negociao; d) os tericos da cultura, economia e modernizao parecem melhor postados, porque reavaliam tudo criticamente, agregando ainda a valorizao do conhecimento incorporado, sempre contextuado em perspectiva tambm local e cultural. Conhecimento no apenas iluminismo. tambm obscurecimento, porque se move no espao do poder, no s da verdade. Na sociedade intensiva de conhecimento, isto se torna tanto mais ostensivo: disputa-se conhecimento como se disputa poder, porque ambos os termos tendem a coincidir cada vez mais. Os que produzem informao querem ser donos dela. Os que dominam os meios de comunicao no aceitam qualquer monitoramento pela sociedade, como se fossem donos nicos. Grande parte do conhecimento se transforma em ttica de coero (Rushkoff, 1999). A informao j disponvel poderia tornar a sociedade mais transparente, desde que a informao estivesse nas mos dos cidados. Como isto muito difcil, o domnio do conhecimento pode tornar-se ameaa maior do que oportunidade para todos. Os entusiastas apostam na democratizao do conhecimento, porque tambm confiam no mercado liberal tendente, 315
esperando dele acesso aberto, o que, no capitalismo, fenmeno desconhecido. Mas uma coisa certa: no h como voltar. Precisamos conviver com a sociedade do conhecimento e da informao (Brin, 1998).
Atualidade de Paulo Freire

Parece ser regra em educao que todas as idias tidas por novas e brilhantes um dia j foram ditas, por vezes, por pessoas que poca eram ainda mais novas e brilhantes. o caso de Paulo Freire, como poderia ser tambm de Scrates com sua maiutica. No tinham maiores conhecimentos de biologia, emergncia quntica, enao, mas tinham a standpoint epistemology, atravs da qual sabiam ver a realidade a partir tambm do outro lado (Santos, 1995). Sobretudo no incidiam na contradio performativa: sabiam que sabiam pouco. Vamos aqui realar apenas a discusso em torno da pobreza poltica, para mostrar que os aportes freireanos representam contribuio das mais notveis e se encaixam dentro da expectativa reconstrutiva poltica do conhecimento e da aprendizagem. Ao lado das carncias materiais, acentua-se com mpeto ainda mais forte a excluso de cunho poltico. A carncia material, de si, no precisa indicar excluso, se for fenmeno natural e comum, como a falta de chuva, por exemplo. Quando ocorre a seca, temos carncia de chuva, igual para todos. A indstria da seca surge, quando entra em cena a dinmica poltica ambivalente, permitindo que simples carncia material se transforme em fonte de privilgios, ou seja, em motivo de excluso de cunho tipicamente poltico. Geralmente, quando falamos de pobreza, olhamos apenas para a carncia material, indicada pela falta de emprego, renda, moradia, sade etc. Trata-se da crosta externa do fenmeno, porque em seu mago sucede sobretudo processo de excluso poltica, alimentado mormente pela ignorncia por parte do excludo. Com efeito, privilgio fenmeno sempre consentneo ignorncia: do ponto de vista do desprivilegiado, precisa consentir de modo subalterno/imposto ou inconsciente; do ponto de vista do privilegiado, precisa da subalternidade do desprivilegiado e da competncia de se impor. Aparecem duas formas principais de ignorncia no desprivilegiado: aquela inconsciente -o pobre sequer consegue saber e coibido de saber que pobre; aquela imposta- o pobre coibido de poder lutar, num processo de obstaculizao sistemtica das oportunidades. No se trata, assim, de ignorncia cultural, que a pedagogia facilmente mostra inexistir, porque todos somos dotados histrica e culturalmente de saberes localizados, patrimnios comuns, mundos permutados de vida. Trata-se da ignorncia histrica e culturalmente produzida para fins de submisso de maiorias. O privilegiado tambm ignorante, no sentido de que passa por cima ou destri a conscincia crtica dos outros, repassando a idia de que se trata de mrito, no de privilgio.
316
Pedro Demo
Esta submisso pode ser inconsciente, quando o pobre no chega a tomar conscincia, acreditando que pobreza fenmeno natural, divino, casual. Caberia apenas aceitar com resignao os desgnios do destino. No se consegue perscrutar as razes histricas e sociais da pobreza, predominando sempre interesses da elite em manter tal situao. Tais interesses no se incorporam em projetos explcitos -ostensivamente satnicos- mas nas prprias condies histricas da dialtica do poder. A educao bsica universal e obrigatria teria sido inventada para contrapor-se a tal situao, abrindo para todos um mnimo de conscincia crtica frente realidade. Analfabeto tipicamente o ignorante produzido, no aquele que nada sabe, porque esta condio inexiste histrica e culturalmente falando. Por outra, esta submisso pode ser relativamente consciente e mantida atravs de estratgias de fomento tipicamente clientelistas, que embotam a capacidade crtica do oprimido ou no permitem reao adequada. Particularmente efetivas so tticas assistencialistas que induzem o pobre a esperar a soluo de seus algozes. Neste caso, o pobre j tem alguma noo do fenmeno poltico da excluso, mas no consegue organizar-se de modo suficiente para confrontar-se com o sistema. Percebe com maior ou menor clareza o processo de produo da excluso, mas no alcana colocar em marcha nvel satisfatrio de cidadania capaz de tomar as rdeas do destino para transform-lo em oportunidade (Demo, 1998[b]; 1997). O processo de produo da ignorncia pode ser fomentado por inmeras iniciativas do sistema, tais como: a) obstaculizao das polticas educacionais, de tal sorte que o acesso universal e gratuito educao bsica no ocorra, pelo menos com a qualidade devida; por vezes acontece o acesso quantitativo -quase todas as crianas em idade escolar chegam escola- mas tolhe-se o acesso qualitativo -nem todos concluem o ensino fundamental e com adequada proficincia; admite-se que seja mister atingir escolaridade mdia superior aos oitos anos obrigatrios para que a populao possa minimamente saber pensar; parte central da obstaculizao se refere a maus tratos impostos aos docentes, tanto no sentido de formao precria, insuficiente para sustentar nveis mnimos de aprendizagem prpria e dos alunos, quanto no de desvalorizao profissional que os reduz a excludos tambm; b) manipulao das assistncias sociais, particularmente prprias para manter a atitude de beneficirio, em vez da de cidado capaz de reivindicar; apaga-se facilmente a iniciativa crtica do pobre, fazendo-o esperar por benefcios geralmente mnimos e residuais e que o colocam na mo da elite e dos governantes; o welfare state pode ter incidido nesta cilada, desarmando a cidadania em favor de solues vindas de fora e de cima, mostrando ser ftua a tese do estado socialmente vocacionado, em particular no capitalismo; assim, a assistncia, de si direito radical da cidadania em termos de sobrevivncia, quando 317
mal posta e conduzida pode atrelar o pobre a esquemas tipicamente empobrecedores, marcando ainda mais sua condio de desprivilegiado e excludo; c) manipulao dos meios de comunicao, medida em que so mantidos como gigantesco advertising do sistema, seja na produo insistente de po e circo, ou no sustento de representaes sociais atreladas e subalternas, ou no controle e filtragem elegante da informao, ou na gestao de formas ostensivas ou subliminares de adesismo, de tal sorte a provocar o convencimento pblico de que os privilgios so mrito natural ou histrico; no deveriam, pois, ser desfeitos ou atacados, convindo populao permanecer ao lado dos governantes e detentores da riqueza; embora facilmente se exagere a fora preformativa dos meios de comunicao, como se o pblico apenas se submetesse a eles, cabe reconhecer sua capacidade manipulativa, o que j se evidencia no fato de que as elites sempre buscam domin-los e de que a propaganda comercial sustenta e perpassa os programas (Ferrs, 1998); d) manipulao cultural, em particular de identidades propensas a manter valores e representaes conservadoras, insistindo sempre na docilidade histrica da populao; podem ter papel decisivo fatores como patrimnios histricos marcados pela subalternidade, apegos a manifestaes religiosas que sacralizam a ordem vigente, cultivo de informalidades produtivas que atrelam a criatividade cultural pobreza, ufanismos vazios que apenas olham para trs na histria, morais e cvicas ideologicamente desmobilizadoras; no fundo, consegue-se com isso que a conscincia crtica e a competncia humana de confrontar-se com a excluso sejam vistas e sentidas como transgresso social, mau comportamento, perda de bom senso; e) atrelamento das energias associativas, desde sua vinculao jurdica excessiva a trmites pblicos, at a sua reduo a entidades engolidas pelo sistema, sobretudo pela via dos governos; a competncia para se emancipar poder ser coarctada sobretudo por dois golpes eficientes por parte do sistema: pelo cultivo da inconscincia histria, e pela obstaculizao do associativismo agressivo; populao ignorante e desorganizada o que mais pode convir ao sistema, pelo que sempre se procura ingerncia nas associaes sindicais, partidrias, comunitrias, profissionais, etc.; visa-se sistematicamente a implantar a idia de que populao basta confiar no sistema, porquanto a maior ignorncia imaginvel esperar a soluo dos outros, ou seja, no chegar a fazer-se sujeito capaz de histria prpria (Demo, 1992; Boschi, 1987). neste sentido que a poltica social, cada vez mais, se preocupa com a pobreza poltica, sem com isto desmerecer a questo social material. Esta, entretanto, no se resolve apenas materialmente. Para superar a fome, por exemplo, no basta ter acesso comida. mister, antes de tudo, ter conscincia crtica de que a fome imposta e inventada, e de que o pobre no pode prescindir da oportunidade de prover, por ele mesmo, sua comida. Da j segue que emprego 318
Pedro Demo
sempre muito mais relevante que assistncia, devendo ser visto, ademais, no apenas como decorrncia livre do mercado, mas como direito humano em primeiro lugar. claro que a soluo poltica no dispensa soluo material, donde segue que a acentuao da pobreza poltica no poderia ser feita desconhecendo as carncias fsicas, pois no faria sentido substituir um extremo pelo outro. Diz-se apenas que pobreza poltica mais central que pobreza material, colocando questo mais profunda e decisiva em termos emancipatrios. Com efeito, o sistema no teme pobre com fome. Mas teme pobre que sabe pensar. A poltica social mais decisiva no futuro ser poltica social do conhecimento, atravs da qual se pretende, principalmente pela via da aprendizagem reconstrutiva permanente, estabelecer rota contnua de gestao das oportunidades, conjugando necessariamente educao e conhecimento (Demo, 1999[b]). Torna-se estratgico que o pobre tenha acesso ao manejo do conhecimento, principalmente em termos reconstrutivos e polticos. Na prtica ocorre o contrrio, porque as escolas reservadas aos excludos so aquelas que menos oportunidades garantem, geralmente as pblicas. Nelas sucede tipicamente- mera reproduo do conhecimento, seja porque os docentes detm formao extremamente precria e so desvalorizados scio-economicamente, seja porque se pratica a pedagogia da reproduo, seja porque se imagina que aos pobres cabe escola pobre. O que mais se esperaria desta escola que fosse capaz de gestar as condies necessrias para o confronto com a pobreza poltica. Aprender a ler, escrever e contar significa aprender a ler a realidade, como dizia P. Freire, em sentido lidimamente poltico, para desvendar a condio de oprimido e faz-lo capaz de confronto articulado e efetivo. A escola se liga menos no combate pobreza material, ainda que possa ser valorizada tambm nesta rota, tendo em vista que a sociedade do conhecimento est intensivamente inserida na economia competitiva globalizada. Aescola fundamental tambm para a competitividade de cada sociedade. Entretanto, os nveis iniciais so, no fundo, apenas pressuposto. O que de mais importante pode ocorrer a a constituio de cidados crticos e criativos, que conjugam da maneira mais eficaz possvel educao e conhecimento para saber pensar e intervir de modo alternativo na realidade. Precisam de educao, para poderem realizar sua cidadania dentro da tica histrica. Necessitam buscar histria alternativa, da qual sejam o sujeito central. Mas precisam igualmente de conhecimento, para dispor dos meios mais efetivos. Na sociedade do conhecimento, ser excludo sobretudo estar excludo do conhecimento. Certamente, o analfabeto atual no s quem no sabe ler, mas sobretudo quem no maneja minimamente conhecimento em termos reconstrutivos. O pobre no pode apenas reproduzir conhecimento. Carece reconstru-lo como sujeito capaz. A idia da reconstruo de cunho poltico, alm de apanhar o que de melhor sucedeu na histria da pedagogia em termos emancipatrios, conjuga com elegncia educao e conhecimento no mesmo todo. Ambos os termos so inerentemente polticos, pois constituem o ndulo mais central da dinmica de ocupao de espao prprio, elaborando o cerne do 319
que se poderia chamar de competncia humana. Entretanto, conhecimento aponta para o horizonte do domnio tcnico-formal, as habilidades propeduticas de estilo instrumental, a capacidade de saber pensar, enquanto educao aponta para a competncia tica, estabelecendo a relao adequada entre meios e fins. A sociedade aprendente (Assmann, 1998) se alimenta, por sua vez, de ambos os lados, revelando nisto, ademais, sua tessitura dialtica contraditria: ocupar espao prprio significa, em termos realistas, redistribuir poder, ou seja, retirar de quem tem em excesso, ou frear e fazer recuar a usurpao, o que leva a incluir na competncia humana a capacidade de confronto; eticamente falando, todavia, a sociedade desejvel deve ser aquela solidria, onde todos poderiam ter chances equalizadas. Usando a metfora de Boff, ao lado de ocupar espao, mister recuperar os horizontes do saber cuidar, que identifica como tica do humano (Boff, 1999). bem difcil articular na histria concreta a dialtica da solidariedade, seja porque geralmente discurso dos privilegiados para desmobilizar os desprivilegiados, seja porque decai rapidamente no funcionalismo til que deixa tudo como est. Seria o caso, precisamente, falar de dialtica da solidariedade para indicar sua intrnseca ambivalncia, como todo fenmeno histrico, no qual os encontros so constitudos por desencontros, podendo predominar os encontros somente quando rdua e permanentemente conquistados e refeitos (Rancire, 1996). Solidariedade no coisa dada, mas projeto comum sempre precrio, que encontra sua beleza e profundidade na dinmica poltica de sua gestao, definhamento e reconstruo. No tarefa fcil colocar as energias decisivas do conhecimento a servio dos excludos, at porque prprio de gente formalmente bem educada imbecilizar as massas, manipular a conscincia alheia com competncia refinada, desinformar pela via da informao tanto mais atraente. Por isso mesmo, a maior indignidade humana a ignorncia produzida, porque destri a condio de sujeito poltico. Pobreza poltica fenmeno ainda mais grave do que carncia material, pois revela as entranhas da contradio dialtica na histria concreta, feita de minorias privilegiadas que exploram maiorias ignorantes. Qualidade formal pode crescer em direo inversa da qualidade poltica, ou seja, conhecimento pode facilmente distanciar-se de educao.
Para concluir
O sistema no teme o pobre que tem fome. Teme o pobre que sabe pensar. O que mais favorece o neoliberalismo no a misria material das massas, mas sua ignorncia. Esta ignorncia as conduz a esperam a soluo do prprio sistema, consolidando sua condio de massa de manobra. A funo central da educao de teor reconstrutivo poltico desfazer a condio de massa de manobra, como bem queria Paulo Freire. 320
Pedro Demo
Bibliografia
Assmann, H. 1998 Reencantar a Educao-Rumo sociedade aprendente (Petrpolis: Vozes). Bauman, Z. 1999 Modernidade e Ambivalncia (Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor). Becker, F. 1997 Da Ao Operao-O caminho da aprendizagem em J. Piaget e P. Freire (Rio de Janeiro: DP&AEdit.). Boff, L. 1999 Saber Cuidar-tica do humano-compaixo pela terra (Petrpolis: Vozes). Boschi, R. R. 1987 A Arte da Associao-Poltica de base e democracia no Brasil (So Paulo: Vrtice). Bourdieu, P. 1996[a] AEconomia das Trocas Lingsticas (So Paulo: EDUSP). Bourdieu, P. 1996[b] Razes Prticas-Sobre a teoria da ao (Campinas: Papirus). Brin, D. 1998 The Transparent Society-Wil technology force us to choose between privacy and freedom? (Reading, Massachusetts: Perseus Books). Casti, J. L. 1998 The Cambridge Quintet-A work of scientific speculation (Reading, Massachusetts: Perseus Books). Castorina, J. A. et alii. 1997 Piaget/vygotsky-Novas contribuies para o debate (So Paulo: Edito tica). Demo, P. 1992 Cidadania Menor-Algumas indicaes quantitativas de nossa pobreza poltica (Petrpolis: Vozes). Demo, P. 1997 Combate Pobreza-Desenvolvimento como oportunidade (Campinas: Autores Associados). Demo, P. 1998[a] Pobreza Poltica (Campinas: Autores Associados). Demo, P. 1998[b] Charme da Excluso Social (Campinas: Autores Associados). Demo, P. 1998[c] 200 Dias Letivos ou 800 Horas: Uma soma de vazios, em Revista de Educao AEC (Braslia) Ano 27, N 108, Jul./Set., 14-35. Demo, P. 1999[a] A Nova LDB-Ranos e avanos (Campinas: Papirus). Demo, P. 1999[b] Educao e Desenvolvimento-Mito e realidade de uma relao quase sempre fantasiosa (Campinas: Papirus). Demo, P. 1999[c] Poltica Social do Conhecimento (Petrpolis: Vozes) no prelo. Ferrs, J. 1998 Televiso Subliminar-Socializando atravs de comunicaes despercebidas (Porto Alegre: ARTMED). Foucault, M. 1971 A arqueologia do saber (Petrpolis: Vozes). 321
Foucault, M. 1979 Microfsica do Poder (Rio de Janeiro: Graal). Freitag, B. (org.) 1997 Piaget-100 Anos (So Paulo: Cortez). Habermas, J. 1997[a] Direito e Democracia entre Facticidade e Validade I (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro). Habermas, J. 1997[b] Direito e Democracia entre Facticidade e Validade II (Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro). Harding, S. 1998 Is Science Multicultural? Postcolonialisms, feminisms and epistemologies (Bllomington and Indianapolis: Indiana University Press). Holland, J. H. 1998 Emergence-From chaos to order (Massachusetts: Helix Books). Kerchner, C. T. et alii . 1997 United Mind Workers-Unions and teaching in the knowledge society (San Francisco: Jossey-Bass Publishers). Lakoff, G. y M. Johnson 1999 Philosophy in the Flesh-The embodied mind and its challenge to Western thought (New York: Basic Books). Magro, C. et alii. (orgs.) 1997 Humberto Maturana-A Ontologia da Realidade (Belo Horizonte: Ed. UFMG). Maturana, H.y F. Varela 1994 De Mquinas y Seres Vivos-Autopoiesis: la organizacin de lo vivo (Santiango: Editorial Universitaria). Penrose, R. 1994 Shadows of the Mind-A search for the missing science of consciousness (New York: Oxford Univ. Press). Portocarrero, V. (org.) 1994 Filosofia, Histria e Sociologia das CinciasAbordagens Contemporneas (Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz). Rancire, J. 1996 O Desentendimento-Poltica e filosofia (Rio de Janeiro: Editora 34). Rushkoff, D. 1999 Coercion-Why we listen to what they say (New York: Riverhead Books). Santos, B. S. 1995 Toward a New Common Sense-Law, science and politics in the paradigmatic transition (New York: Routledge). Searle, J. R. 1998 O Mistrio da Conscincia (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Sfez, L. 1994 Crtica da Comunicao (So Paulo: Loyola). Varela, F. J. et alii . 1997 The Embodied Mind-Cognitive science and human experience (Cambridtge, Massachusetts: The MIT Press). Varela, F. 1999[a] Dormir, Soar, Morir-Nuevas conversaciones con el Dalai Lama (Santiago: Dolmen). Varela, F. J. y J. W. Hayward (eds.) 1999[b] Un Puente para dos MiradasConversaciones con el Dalai Lama sobre las ciencias de la mente (Santiago: Dolmen). 322
A progresso do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire*

Afonso Celso Scocuglia **
constituio do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire tem como lcus principal o Brasil e a Amrica Latina da dcada de 1960 e, a partir dos anos 70, chega frica e dissemina-se por todo o mundo, influenciando inclusive pases da Europa e da Amrica do Norte. Essa disseminao teve como ponto de partida e referncia fundamental o livro Pedagogia do Oprimido, embora aos poucos os estudiosos deste pensamento fossem descobrindo sua magnitude, sua complexidade e sua heterogeneidade. No entanto, a descoberta dessas caractersticas no impediu que se mapeasse temas nucleares do pensamento freireano - cujo movimento dialtico foi vincado por um fio condutor terico-metodolgico permanente expresso no binmio educao-poltica. Compreender os pontos nodais da progresso deste pensamento complexo: eis o que buscamos a seguir. Neste sentido, investigamos o seu discurso partindo de uma sntese da sua construo inicial, demarcamos a importncia estrutural do livro Pedagogia do Oprimido enquanto ncleo irradiador da sua virada marxista (e gramsciana) que desemboca nos escritos africanos - nos quais destaca-se a relao educao-trabalho. Essas mudanas identificam a tenso permanente entre suas preocupaes psico-pedaggicas (relativas ao cotidiano das relaes educador-educando, inclusive escolares) e sua essncia poltico-pedaggica (como marca estrutural).
Este trabalho uma reelaborao das teses contidas no nosso livro A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (Editora Universitria UFPB) 1999 (2 edio). ** Docente e pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPB.
*
323
Uma breve sntese introdutria

Para uma breve sntese da primeira etapa da construo do pensamento de Paulo Freire levamos em considerao trs dos seus escritos mais representativos: Educao e atualidade brasileira (1959), Educao como prtica da liberdade (1984a) e Conscientizao (1980a). No interior desta primeira etapa, notamos as mudanas dos conceitos e da rede de relaes que envolvem o binmio educaopoltica. De partida, enfatizamos a viso da sociedade brasileira dos anos 50 e 60 em trnsito para a modernizao e um posicionamento implcito na disputa pelo poder poltico entre as foras agro-comercial e urbano-industrial (em favor da segunda), fraes hegemnicas das classes dirigentes. A problemtica da difuso de uma ideologia da conscincia nacional ganha destaque quando Freire diz que preciso aumentar o grau de conscincia (do povo) dos problemas de seu tempo e de seu espao. (preciso) dar-lhe uma ideologia do desenvolvimento (1959:28). Importante perceber que educar as massas populares significava conquistlas para o processo de desenvolvimento nacional e para a participao crtica no mesmo. Os interesses nacionais correspondiam aos interesses de fraes dominantes, embora, ambiguamente, percebamos interesses populares tambm embutidos nas perspectivas nacionalistas. O populismo arvorava-se a capacidade de intermediar tanto os interesses convergentes como os interesses opostos. Assim, conquistar a conscincia crtica implicava alcanar um nvel de conscincia que contribusse para a hegemonia de uma moderna classe dominante e de um projeto de reformas (agrria, educacional, de sade, de industrializao auto-sustentada etc) de base. Para Freire, a conquista da criticidade no passava (ainda) pela questo dos conflitos entre as classes sociais e, assim, no significava a busca da conscincia de classe para os subalternos. No se tratava (como o autor advogar, posteriormente, pela via lukcasiana) de engendrar a conscincia da situao histrica das classes trabalhadoras. A conscientizao, como intermediao poltico-pedaggica, poderia atingir todas as classes e o dilogo deveria conduzir o entendimento geral para o desenvolvimento de todos, da Nao. Tal objetivo estaria acima de todos os interesses particulares, inclusive dos interesses classistas. A alfabetizao de adultos, disseminada em larga escala (projeto de instalao de 20.000 crculos de cultura em todo o pas em 1964, conforme o Plano Nacional de Alfabetizao - PNA), poderia contribuir, com eficcia e rapidez, para a consecuo hegemnica em curso, conscientizando e tornando milhares de indivduos aptos a votarem em candidatos considerados progressistas. No entanto, encontramos em Educao como prtica da liberdade um conjunto de reflexes que mostram certa evoluo em relao aos 324
Afonso Celso Scocuglia
posicionamentos anteriores citados. Embora presente, a forte influncia dos intelectuais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros - ISEB tende a diminuir. Os alicerces tericos marcados por um certo emaranhado de idias buscam uma maior clarificao coadjuvada pela possibilidade de, no exlio chileno (1964-69), tomar certa distncia dos acontecimentos brasileiros abortados pelo golpe de 1964. Logicamente, inclusive pelo curto lapso de tempo, as mudanas dos posicionamentos prtico-tericos no significavam alteraes radicais. A no incluso da anlise econmica da sociedade impedia a nitidez no processo de desvelamento da realidade e o prprio Freire posteriormente reconhece tais equvocos. No raciocnio freireano, a educao instrumentalizaria o povo emergente mas desorganizado, ingnuo e despreparado, marcado por ndices alarmantes de analfabetismo para a construo de uma outra Nao, moderna e mais justa, democrtica e liberal. Havia uma crena explcita no papel da instncias superestruturais na tentativa organizada dessas conquistas para todos. Parece-nos fundamental destacar que o pano de fundo da arena da mudana social estava excessivamente consagrado s transformaes internas dos seres humanos ou, em outras palavras, atravs das transformaes da conscincia individual. Mudanas nas quais a educao e, especialmente para Freire, a alfabetizao de adultos, tinha posio de vanguarda. De outro ngulo, oportuno notarmos, como o faz Weffort, no prefcio de Educao como prtica da liberdade, que : Uma pedagogia da liberdade pode ajudar uma poltica popular, pois a conscientizao significa abertura compreenso das estruturas sociais como modos de dominao e violncia (...). A experincia brasileira nos sugere algumas lies curiosas, s vezes at surpreendentes em poltica e educao popular. Foi-nos possvel esboar, atravs do trabalho de Freire, as bases de uma verdadeira pedagogia democrtica. Foi-nos possvel, alm disso, comearmos, com o movimento de educao popular, uma prtica educativa voltada de modo autntico, para a libertao das classes populares (1984[a]:15-25). Mesmo concordando com Weffort, pode-se perguntar: as propostas polticopedaggicas de Paulo Freire, nessa primeira etapa de sua prxis, serviram como instrumento populista de manipulao dos setores que dirigiam o Estado brasileiro, representados diferentemente por Goulart, Arraes, Brizola etc, (como defende Vanilda Paiva, 1980) ou serviram como instrumento das foras mdias e populares na direo de uma sociedade mais democrtica, menos injusta, mais solidria? Pensamos que a prxis poltico-pedaggica freireana serviu muito mais mobilizao, organizao, difcil batalha pela representatividade e pela 325
cidadania das camadas populares do que manipulao, tpica dos populismos. O verdadeiro pnico causado em parte significativa das elites diante da multiplicao dos grupos que levavam suas propostas alfabetizadoras em frente permeadas por uma conscientizao que, com maior ou menor grau democrtico ou manipulador, obtinha resultados prticos, inclusive em termos quantitativos -, demonstrava a positividade de uma ao pedaggica politicamente solidria aos interesses populares, tidos como desestabilizadores da ordem e do progresso (da minoria). Por outro ngulo, demonstrava que naquilo que era considerado perigoso e subversivo pela minoria, residia aquilo que era positivo e progressista para a maioria dos subcidados de segunda e terceira classes. Se a proposta pedaggica de Freire continha equvocos e sua postura poltica convivia com o populismo, defendendo o nacionaldesenvolvimentismo, o concreto que sua priso e o seu exlio forado por mais de quinze anos evidenciaram um poder poltico veiculado pelas prticas educativas ligadas s razes e aos conhecimentos populares. No obstante, apesar de saber da positividade e do progresso qualitativo gerado por suas propostas no campo da alfabetizao e da educao em geral, Freire autocritica-se: Em meus primeiros trabalhos, no fiz quase nenhuma referncia ao carter poltico da educao. Mais ainda, no me referi, tampouco, ao problema das classes sociais, nem luta de classes (...). Esta dvida referese ao fato de no ter dito essas coisas e reconhecer, tambm, que s no o fiz porque estava ideologizado, era ingnuo como um pequeno-burgus intelectual (1979:43). Estamos convencidos de que quem tem a capacidade de autocriticar-se da maneira exposta acima, demonstra capacidade de progredir, de buscar novos caminhos e de aprofundar suas posies, incorporando novos parmetros prticos e tericos. E, neste sentido, alar vos mais profcuos na direo da construo de um pensamento-ao cada vez mais imbricado com os interesses contrahegemnicos das camadas populares.
A importncia estrutural da Pedagogia do Oprimido para a construo do discurso poltico-pedaggico de Paulo Freire
No volumoso discurso de Paulo Freire destaca-se, em termos de repercusso e de impacto, o livro Pedagogia do oprimido (1984[b]), escrito no limiar dos anos sessenta. Hoje, esta obra acumula tradues em dezenas de lnguas, sendo carro-chefe da penetrao do pensamento freireano mundo afora. Recentemente, em Pedagogia da esperana (1992), o autor refaz historicamente a trajetria do seu mais marcante texto, histria esta que se confunde com a do prprio educador pernambucano. 326
No entanto, ao investigarmos a obra de Freire em sua globalidade, devemos entender a Pedagogia do oprimido como ponto de partida de uma elaborao terica mais aprofundada, mais consistente e mais rigorosa, especialmente quanto sua base de fundamentao scio-econmica e poltica. Nessa obra, a aproximao aos pensamentos marxiano e marxistas notria, principalmente quanto leitura da realidade que leva em considerao, por exemplo, as questes relativas s classes sociais e ao conflito entre elas - resultando, da, uma viso educacional mergulhada (mas, no-aprisionada) em tal conceituao1. Tambm na Pedagogia do oprimido que Freire comea a ver (segundo suas palavras) a politicidade do ato educativo com maior nitidez, embora a educao ainda no seja explicitada em sua inteireza poltica, mas apenas em seus aspectos polticos. Enfatize-se, de passagem, que a aproximao marxiana-marxista feita (nodogmaticamente) atravs de parmetros superestruturais relativos ao entendimento das conexes educao-conscincia-ideologia-poltica. Coloquese, ainda, que as correntes existencialistas e personalistas (definidoras do seu humanismo idealista inicial) continuam presentes, agora misturadas com as incorporaes do pensamento marxista. Na seqncia da sua obra (psPedagogia do oprimido), nos anos setenta, notaremos uma certa limpeza do terreno terico na tentativa de desfazer o amlgama e encampar referncias culturais marxistas, a exemplo dos escritos de Antonio Gramsci2. Necessrio tambm assinalar que, apesar da sua importncia em si, a Pedagogia do oprimido faz parte de uma trade iniciada com Educao e atualidade brasileira e Educao como prtica da liberdade, isto , constitui-se seqncia de uma obra em constante movimento de reelaborao e de reconstruo. Os trs primeiros captulos do livro, por exemplo, representam o aprofundamento de temticas tratadas de maneira preliminar em Educao como prtica da liberdade. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido j marca a ultrapassagem e a prospeco terica fundada nos conflitos sociais (inclusive, nos de classe) e na educao do oprimido nesses conflitos. Quanto seqncia relativa ao binmio educao-poltica (objeto central do nosso estudo), podemos afirmar que: (1) em Educao e atualidade brasileira, Freire defende uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento nacional e para a construo de uma democracia burguesa/liberal; (2) em Educao como prtica da liberdade (1984[a]) advoga uma educao para a liberdade (existencial/personal) em busca da humanizao do homem, via conscientizao psico-pedaggica; (3) enquanto na Pedagogia do oprimido postula um processo educativo para a revoluo da realidade opressora, para a eliminao da conscincia do opressor introjetada no oprimido, via ao poltico-dialgica.
327
Concentremo-nos, agora, nos avanos registrados na Pedagogia do oprimido. O foco das nossas atenes, uma vez mais, centrar-se- nos mltiplos aspectos do discurso poltico-pedaggico do autor. As reflexes do autor no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre alguns aspectos de uma pedagogia do oprimido. Neste caminho, sobressai o entendimento sobre o oprimido como categoria poltica, assim como sobre uma prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses de classe numa situao de opresso scio-poltica que tenta construir seu contrrio, isto , a libertao. Registremos: a mudana no discurso de Freire, de liberdade para libertao, no s semntica mas, sim, poltica3. Para Freire a Pedagogia do oprimido aquela: que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que esta pedagogia se far e se refar (1984[b]:32). Torna-se necessrio analisar cada passagem da categorizao proposta. O autor, tratando a relao educador-educando em paralelo s suas preocupaes com a relao liderana-camadas oprimidas, prope uma pedagogia com o oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significaria sobre ele. Na mesma trilha, indica a opresso e suas causas como mediao reflexiva dos oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento metodolgico ensejaria o desencadeamento da conscincia crtica e a participao poltico-organizativa contra a opresso. A problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia (hegemonia) a ser formulada com ele, concentra-se na hospedagem dos valores / interesses / necessidades dos opressores na sua conscincia, o que impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a tomada de posio em sentido contrrio. O grande problema, est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora (1984b:32). Nota-se que o grande problema se passa a nvel da relao conscincia/ideologia, ou seja, na superestrutura e no a nvel das relaes de produo ou das relaes inter-estruturais, como o prprio Freire conceituar mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980b), por exemplo. Necessrio colocar que o trabalho (quase exclusivo) com categorias superestruturais em Pedagogia 328
do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na busca da mobilizao/organizao que viabilize a difcil passagem da classe em si a classe para si ou, em termos gramscianos, do estgio egosta-passional ao patamar tico-poltico 4. Com efeito, para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertao esto diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a criao de alternativas a essa situao. o que percebemos quando escreve: sua luta se trava entre eles serem eles mesmos ou seres duplos. Entre expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo... A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos (1984[b]:36). Nessas passagens da Pedagogia do oprimido aparece a influncia da filosofia hegeliana5, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia, especialmente no destaque dado relao senhor-escravo e transformao da realidade mediante a transformao da conscincia escravizada. O que caracteriza os oprimidos, como `conscincia servil em relao conscincia do senhor, fazer-se quase `coisa e transformar-se, como salienta Hegel, em `conscincia para o outro. A solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este ser para outro (1984[b]:37-8). Complementando sua viso, Freire chama a ateno para a necessidade de pensar a problemtica em termos da no-dicotomizao entre a objetividade e a subjetividade, fazendo da a opresso real mais opressora, acrescentando a conscincia da opresso. Somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressor-oprimido (1984[b]:40). Superar a polarizao opressor-oprimido significa a conquista da criticidade por parte dos subalternos, embora conscincia crtica no aparea claramente, ainda, como conscincia de classe (como notaremos na seqncia dos seus escritos). 329
Neste sentido, o autor ressalta a importncia da vanguarda, da liderana revolucionria, insinuando a ao poltico-partidria (embora no aprofunde a questo) em explicar s massas populares a sua prpria ao e ativar conscientemente o desenvolvimento ulterior da experincia revolucionria6 (1984[b]:42). Ao mesmo tempo, Freire advoga a necessidade de uma liderana democrtica, no-prescritiva, discordando da explicao s massas. Insiste na opo dialgica da relao liderana-oprimido e enfatiza a pedagogicidade da conduta de quem lidera/educa (ou deseduca). Sem intransigir, exige a educao poltica do prprio lder/educador. A tese da imperiosa necessidade do educador (re)educar-se no conflito social ao lado dos oprimidos - atento para no perder de vista a imprescindibidade da sua formao/atuao tcnica-profissional (conteudstica) -, corporifica-se ao longo de todo seu discurso. Outro ponto a destacar a defesa da diretividade do processo poltico e do processo educativo, ao contrrio do que afirma uma leitura descuidada - que coloca a no-diretividade como tese do autor7. Para Freire, a necessidade de direo-diretividade-autoridade nos processos educativos nunca significou prepotncia, autoritarismo (mesmo disfarado) ou arrogncia por parte do educador ou de qualquer liderana (inclusive, intelectual). Alertando para a migrao das lideranas do polo opressor ao polo oprimido, sem o devido respeito aos valores-necessidades-interesses-sonhos dos oprimidos, coloca: fazer esta adeso e considerar-se proprietrio do saber revolucionrio, que deve, desta maneira, ser doado ou imposto ao povo, manter-se como era antes (1984[b]:51). Nesse caminho, o convencimento (eminentemente pedaggico) dos oprimidos no deve resultar de um depsito (educao bancria) feito pela vanguarda e, sim, de um processo de conscientizao, via problematizao. Na discusso desta problemtica, torna-se inevitvel levantarmos uma questo central: se a instituio8 - no sentido de Castoriadis (1982) - de uma pedagogia dos oprimidos depende da conquista de um significativo poder poltico, como realiz-la antes da transformao da sociedade e da mudana do imaginrio-mentalidade-conscincia dos indivduos ou dos grupos sociais ? Nosso autor pensa que a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, ter dois momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo comprometendo-se na prxis, com a transformao; o segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente de libertao (1984[b]:44).
330
Alguns fatores importantes para a consecuo de uma pedagogia dos oprimidos, segundo Freire, centram-se na ao exercida pelas lideranas (especialmente, pelos educadores) e na adeso dessas lideranas a um projeto popular emancipatrio. Sem imposies ou doaes. Ou seja, sem que essas lideranas considerem-se donos do saber a ser imposto aos oprimidos, o qu sempre se constituiu uma das tnues separaes entre uma pedagogia populista e uma pedagogia popular. O convencimento dos oprimidos, correndo o risco de virar manipulao, no pode resultar de um depsito feito pelos mais sbios, mas sim, conseqncia da conquista (prtica) gradativa da criticidade pelos oprimidos. Essa criticidade seria conseguida na gestao da mudana das redes de relaes (micro e macro) que estruturam a sociedade e, em si mesmo, teria um carter eminentemente histrico-pedaggico. O problema bsico desta conceituao reside na velocidade dos processos, isto , nas experincias educativas realizadas com a esperana de mudanas polticas correspondentes, as lideranas agem para vencer e, no raro, a manipulao grosseira dos que no sabem tem ntida conotao populista9. Se os lderes revolucionrios de todos os tempos afirmam a necessidade do convencimento das massas oprimidas para que aceitem a luta pela libertao... reconhecem implicitamente o sentido pedaggico dessa luta. Muitos, porm, talvez por preconceitos naturais e explicveis contra a pedagogia, terminam usando, na sua ao, mtodos que so empregados na educao que serve ao opressor. Negam a ao pedaggica no processo de libertao, mas usam a propaganda para convencer (1984[b]:59). Como resolver tal problema? Como convencer sem manipular? Como superar o democratismo populista na educao? possvel dirigir, sem impor? Sim, na ao dialgica. Eis a resposta de Freire. Interessante apreender que a questo dialgica, base da pedagogia freireana - e um dos fios condutores da explicitao da pedagogicidade inerente aos processos de mudanas sociais -, delineia uma postura conceitual diferente por parte do autor. O dilogo que, antes transparecia uma ao interclasses, carregando consigo toda uma carga idealista e romntica, no mais admitido como tal, seno como (inter)ao entre os iguais e os diferentes contra os antagnicos. Assim, gradativamente, a questo dialgica mergulhada nas lutas sociais e, cada vez mais, categorizada como parte do que o autor denomina ao cultural para a libertao. Preocupado com o romantismo/idealismo inevitavelmente embutido na dialogicidade adverte:
331
Talvez se pense que, ao fazermos defesa deste encontro dos homens no mundo para transform-lo, que o dilogo, estejamos caindo numa ingnua atitude, num idealismo subjetivista. No h nada, contudo, de mais concreto e real do que os homens no mundo e com o mundo. Os homens com os homens, como tambm alguns homens contra os homens, enquanto classes que oprimem e classes oprimidas (1984[b]:151). Associando seu humanismo cristo progressista com as influncias marxistas que derivaram, filosoficamente, da base hegeliana - para, depois, aproximar-se de Gramsci - o educador poltico se expe: Em ltima anlise, devo dizer que tanto minha posio crist quanto a minha aproximao de Marx, ambas jamais se deram ao nvel intelectualista, mas sempre referidas ao concreto. No fui s classes oprimidas por causa de Marx. Fui a Marx por causa delas. O meu encontro com elas que me fez encontrar Marx e no o contrrio (1979:74-5). Desta mistura aberta emergem novos pilares de sustentao terica do discurso freireano, amlgamas infra e superestruturais, ainda na Pedagogia do oprimido. Diante do indisfarvel antagonismo entre uma classe e outra, no podem negar (os opressores), mesmo que o tentem, a existncia das classes sociais, de seus conflitos. (Mesmo assim) falam da necessidade de compreenso, de harmonia, entre os que compram e os que so obrigados a vender o seu trabalho (...) O trabalho no-livre deixa de ser um quefazer realizador da pessoa (1984[b]:167-70). Com efeito, a construo do pensamento poltico-pedaggico, aqui estudado, processa-se dinamicamente por incorporao de novas categorias analticas. Embora no se possa afirmar o desaparecimento das razes personalistas e existencialistas, expressas desde seus primeiros escritos. Neste sentido, novos alicerces tericos tomam corpo em um dos seus livros mais conceituais e, mais importantes: Ao cultural para a liberdade e outros escritos (1984[c]) - livro de transio entre o trabalho no Chile (da democraciacrist e do pr-Allende) e a ida para a Europa para dirigir o Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas (anos 70). Este texto reanima alguns conceitos utilizados por Freire, destacando-se, especialmente, o binmio educao/conscincia-de-classe. Reafirma-se, uma vez mais, a concreta impossibilidade de se apreender o pensamento freireano sem compreend-lo como um movimento cuja nica constante a sua progresso10.
332
Ao cultural para conquistar a conscincia de classe

Embora Freire categorize a ao cultural raciocinando sobre a alfabetizao de adultos, podemos encamp-la para a educao como um todo. Para ele, a ao cultural para a libertao um ato de conhecimento em que os educandos assumem o papel de sujeitos cognoscentes em dilogo com o educador, sujeito cognoscente tambm (1984: 48). Ao cultural que, em sua amplitude, assume caracteres utpicos e esperanosos, por um lado, e de denncia-anncio, por outro. Utpica no porque se nutra de sonhos impossveis ou porque seja idealista ou porque tente negar a existncia das classes e de seus conflitos. Utpica e esperanosa porque a servio da libertao dos subalternos/oprimidos, se faz e refaz na prtica social, no concreto, e implica a dialetizao da denncia e do anncio (ibid.: 59). Denncia da misria, da fome, das mortes anunciadas, do desemprego, do trabalho (semi)escravo, do individualismo...de todas as desgraas engendradas sob o signo do novo liberalismo ps-1989. Denncia do totalitarismo, da penria, da matana das liberdades cidads, da lavagem cerebral, da eliminao de opositores, do partido nico, das ditaduras (tenham elas qualquer pretexto), da superdeterminao da economia sobre a vida cotidiana. Anncio da possibilidade do inusitado, do no-dado, do indeterminado, da possibilidade da criao de uma nova sociedade menos injusta, mais equilibrada, mais cidad - efetivamente, democrtica. Sociedade a ser construda pluralmente, segundo Freire, pela via socialista mas, necessariamente, democrtica. Com efeito, tendo a democracia como principal referncia, utilizando-se dos alicerces marxistas, sem deixar de evocar seu humanismo cristo radical, afirma: Na verdade, no h humanizao, assim como no h libertao sem transformao revolucionria da sociedade de classes, em que a humanizao invivel (...). Analfabetos ou no, os oprimidos, enquanto classe, no superaro a situao de explorados a no ser com a transformao radical (ibid.: 48,112). Observa-se que as noes relativas mudana social que pressupunham as conscincias oprimidas transformadas, vo cedendo espao para a transformao da sociedade de classes na qual a educao contribuiria, decisivamente, para a conquista da conscincia de classe. Assim, tudo deve ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como `classe para si. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si, enquanto classe para si (ibid.: 48). No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no conjunto de suas idias, Freire investe no mais em aspectos polticos da 333
educao mas, sim, em sua totalidade poltica. A educao, para ele, no est s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza. Significativamente, declara-se antes equivocado: O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem de uma `conscientizao estritamente pedaggica. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa (ibid.: 146). Em suma, a partir de Ao cultural para a liberdade e outros escritos a politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da anlise e do discurso freireano11. Compreendamos, ento, em termos tericos, as incorporaes que do novos rumos ao discurso de Paulo Freire. Em primeiro plano, ele transita da ao consciente de Marx (tornar a opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso) para a conscincia de classe - via Goldman, Lukcs e Hobsbawm12. De Goldman, incorpora a superao da conscincia real pelo mximo de conscincia possvel. Para o mximo, tornar-se-ia imprescindvel o trabalho (no populista, nem autoritrio) de mobilizao e organizao dos subalternos, pois, na prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto mais alto (1984: 97). Atravs de Hobsbawm, ele diferencia as necessidades de classe da conscincia de classe. A primeira contemplaria aspectos scio-econmicos imediatos, enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de objetivos mais duradouros (polticos, ticos, culturais). Para o autor, o problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis e, classe, no sentido mais completo, s existe no momento histrico em que esta comea a adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal (ibid.: 109). Do conceito lukcasiano, Freire recorta os sentidos prtico e pedaggico: Aconscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de sino exerccio do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis 334
revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe. Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre a realidade (ibid.: 141). Torna-se fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs, a nfase na ligao educao-conscincia sob o ponto de vista gnosiolgico. O direito ao conhecimento do que antes se conhecia de outra forma e ao conhecimento do que no se conhecia, oportunizando a produo/criao de um conhecimento prprio por parte dos subalternos, mostram a preocupao de ler o pedaggico em sua plenitude poltica. Entretanto, podemos afirmar que poucos so os momentos de mudanas to significativas no discurso freireano, como aquele das aproximaes infraestruturais ao pensamento marxista. Recorde-se: at aqui seus principais escritos sofreram a influncia dos marxismos com preocupaes superestruturais, ou seja, priorizaram as esferas da conscincia, da ideologia, da poltica e, at ento, a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na perspectiva de Hegel (senhorescravo). A partir do que podemos chamar de escritos africanos, produtos do trabalho (de Paulo Freire e do IDAC) na Guin-Bissau e em outros pases da frica (anos 70) - que tentavam reconstrues socialistas de um passado colonial recm-liberto -, destaca-se a viso da infra-estrutura social como contexto educativo fundamental. Os trabalhos na lavoura do arroz ou na reconstruo fsica de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela guerra anticolonialista de tantos anos, por exemplo, so apreendidos enquanto contedo e enquanto mtodo de uma nova educao, a educao do homem novo. No sentido gramsciano13, isto , do homem como construtor da histria, do homem produzido na gestao de uma nova hegemonia, de uma contra-hegemonia.
Trabalho e educao poltica

Defendemos a idia de que a incorporao aberta (no-dogmtica) de categorias analticas marxistas scio-econmicas infra-estruturais determina uma ruptura significativa no pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire. O grande pano de fundo anterior a transformao social pensada em termos exclusivamente superestruturais - at certo ponto pensada equivocadamente -, reestruturado. Agora, a transformao da sociedade (e da educao) passa, necessariamente, pela reestruturao do processo produtivo e de todas as relaes implicadas neste processo. Assim, a transformao da conscincia entrelaada 335
s transformaes materiais, revoluo do modo de produo capitalista. Sem esquecer que essa conscincia, gerada a partir de condies infra-estruturais, tem a possibilidade de se voltar sobre seu prprio condicionante..., como salienta Freire. Importante notar que a viso mais rigorosa a nvel de infra-estrutura - a nvel da economia, do sistema produtivo, das relaes embutidas na diviso do trabalho na sociedade -, no eliminou a profunda crena no homem e nas massas populares como atores determinantes de seu prprio futuro, da sua prpria histria. Por isso, concordamos com Rossi (1982), quando escreve: poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da Histria, no enquanto indivduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de condies concretas, condies estas que se constituem a partir da organizao econmica da sociedade, da posio do homem dentro da estrutura produtiva dessa mesma sociedade e daquelas relaes que, como uma conseqncia, ele estabelece com seus semelhantes, relaes que so organizadas essencialmente a partir dessa mesma posio que ele ocupa na produo (1982: 91). Convm relembrar, para efeito de anlise comparativa, que em Educao como prtica da liberdade (1982) o autor defendia a mudana na sociedade atravs de uma reforma interna do homem, via conscientizao. Com a presena das categorias econmicas, completando a sua anlise terica, suas concepes poltico-pedaggicas tm de ser amplamente reestruturadas. Usando a expresso de Rossi (Op.cit..: 92), Freire ultrapassa o humanismo idealista substituindo-o por um humanismo concreto. Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao incio da ruptura do discurso freireano. Ao cultural para a liberdade e outros escritos (Op.cit.) trouxe tona uma anlise sociolgica muito mais incisiva e rigorosa, emergindo a questo das classes sociais e da luta entre elas como um avano fundamental do pensamento de Freire, inclusive em relao s questes especificamente pedaggicas. No tpico anterior, mostramos os alicerces tericos da reestruturao da sua proposta educativa como uma ao cultural dos dominados em busca de sua conscincia de classe. Colocamos, inclusive, que, a partir dos trabalhos africanos que vamos notar, com transparncia, como a definitiva incorporao da categorizao terica infra-estrutural marca a evoluo das propostas poltico-educativas deste educador. Nestes escritos que identificam o trabalho de colaborao com os educadores nacionais no processo de reconstruo, pela via socialista, da sociedade de pases africanos recm-libertos aps sculos de dominao estrangeira, e especialmente, da reinveno da realidade da Guin-Bissau a 336
sntese que sobressai aquela que enfoca a transformao do sistema produtivo, a transformao nas relaes do mundo do trabalho e, em geral, a instaurao da revoluo socialista, como contextos educativos onde os trabalhadores guineenses se educam, educando seus educadores. Vamos notar, inclusive, no transcorrer deste segmento, que as idias produzidas e desenvolvidas com a prtica em foco, levam Freire ao encontro da obra de Amlcar Cabral (assassinado pelos colonizadores antes do final dos combates pela libertao guineense) e, principalmente, visvel aproximao da teoria gramsciana. A libertao da Guin-Bissau do domnio de mais de quatro sculos exercido por Portugal, ocorrida em 1973 depois de mais de duas dcadas de guerrilhas camandadas pelo PAIGC (Partido Africano para a Independncia da GuinBissau e Cabo Verde) sob a inspirao de Cabral14 , implicou a gigantesca tarefa de reconstruir o pas, reinventar a produo, descolonizar-se, enfim, refazer15 tudo. Inclusive, todo o sistema educativo que, sob o comando de Portugal, manteve analfabeta a quase totalidade da populao (mais de 95%). Freire e a equipe do Instituto de Ao Cultural (IDAC) foram convidados pelo governo para colaborarem com essa reconstruo e, mais especificamente, com o programa de alfabetizao. No obstante, a preocupao constante em no realizar uma invaso cultural marca toda interveno na frica. Certamente, podemos afirmar que a contribuio educao e aos educadores da Guin-Bissau (assim como, ao processo revolucionrio na Tanznia, So Tom e Prncipe etc), a experincia de colaborar para a reinveno do poder, do processo produtivo, o trabalho educacional do partido, enfim, a experincia africana de libertao pela via socialista, implica decisivamente uma mudana nos rumos do pensamento de Freire. A adeso ao projeto contra-hegemnico dos guineenses, em gestao, contribui para aproximar, ainda mais, seu pensamento da base terica marxista, especialmente das teses gramscianas que conectam educao e poltica. Para Freire, num pas com centenas de problemas a serem enfrentados, transformao da economia corresponderia, dialeticamente, a transformao superestrutural onde a educao se situa a nvel poltico-ideolgico. Focalizando este esforo nas Cartas Guin-Bissau (1980) escreve: a transformao radical do sistema educacional herdado do colonizador exige um esforo inter-estrutural, quer dizer, um trabalho de transformao a nvel da infra-estrutura e uma ao simultnea a nvel de ideologia. A reorganizao do modo de produo e o envolvimento crtico dos trabalhadores numa forma distinta de educao, em que mais que adestrados para produzir, sejam chamados a entender o prprio processo de trabalho (1980: 21). 337
Enfatize-se a importncia dada ao trabalho como fonte e contexto de educao. Destarte, a alfabetizao, parte inicial da implantao da educao revolucionria, representaria uma sistematizao do conhecimento dos trabalhadores rurais e urbanos alcanam em decorrncia de sua atividade prtica. Aproxima-se o trabalho produtivo da educao at o momento em j no se estuda para trabalhar, nem se trabalha para estudar, estuda-se ao trabalhar, como coloca Freire. Unificase, o contexto terico (educativo) e o contexto concreto (a atividade produtiva). Por outro lado, o relacionamento da concreticidade da reinveno de toda a estrutura social, poltica, econmica, cultural organizada e dirigida pelo PAIGC e a reflexo sobre esta prtica revolucionria, como teoria, mostram, mais uma vez, a importncia do entendimento da relao entre a atividade poltica e a educativa. Sem dvida, confirmam-se as colocaes de Freire, desde a Pedagogia do oprimido, sobre a pedagogicidade da revoluo. a prpria batalha de revolucionar tudo- de ampla significao poltico-ideolgica tratada como prtica pedaggica, educativa. A nova hegemonia, gramscianamente, se faz, necessariamente, enquanto relao pedaggica. Com efeito, a revoluo guineense e a implantao do socialismo, constitui, para Freire e para todos os educadores participantes, o grande local pedaggico. No seria possvel desenvolver qualquer proposta pedaggica, qualquer processo alfabetizador, sem apreender o poltico-ideolgico como uma sntese que permeia todo o processo revolucionrio. Por isso, alm da sistematizao do conhecimento pela atividade prtica dos trabalhadores que no se esgotam em si, mas pelas finalidades que a motivam, como colocamos, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular. Ele coloca que, ao lado da reorganizao da produo, este , enfatize-se, um dos aspectos centrais a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade revolucionria: o da valorao, e no idealizao, da sabedoria popular que envolve a atividade criadora do povo e revela os nveis de seu conhecimento em torno da realidade (ibid.: 29). Trabalhando esta concepo freireana, base de seu caminho pedaggico (partir, sempre, do conhecimento popular, atravs da pesquisa do universo vocabular, dos costumes, dos valores populares) podemos visualizar uma aproximao significativa em relao ao pensamento de Gramsci quanto passagem do senso comum filosofia que transforma o mundo. Interessante notar que a aproximao desses dois pensamentos (ambos poltico-educativos, embora em Gramsci haja a predominncia da preocupao poltica e, em Freire, o predomnio seja pedaggico) acontece, sem que Freire registre (com referncias ou citaes) a aproximao. Apesar do no-registro, ela notria e parece-nos que realizada via Cabral (cuja viso prtico-terica aproxima-se das concepes gramscianas). 338
No processo especificamente pedaggico, alguns fatos chamaram a ateno de Freire e de todos os educadores-educandos participantes do processo. O primeiro deles, foi a constatao de que a alfabetizao levada a cabo no interior do contingente das FARP Foras Armadas Revolucionrias do Povo, participantes da guerrilha responsvel pela derrubada do poder colonizador seguia aceleradamente em comparao com aquela em realizao nos bairros de Bissau (a capital). Em resumo, os que no haviam participado da luta contra os portugueses mentiam maiores dificuldades que os guerrilheiros quanto ao processo alfabetizador. Freire destaca, ento, a importncia da prtica revolucionria como parteira da conscincia e a virtual facilidade em compreender (no contexto terico escolar) esta prpria prtica atravs da alfabetizao. Destaque-se, ainda a existncia das escolas da guerrilha, isto , em meio guerrilha surgiram vrias escolas sob as rvores e as trincheiras de combate guiadas pela liderana (no-autoritria) de Cabral. Outro fator fundamental a ser considerado na especificidade da educao foi a necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente escola portuguesa- a nica conhecida oficialmente at o momento da revoluo. O ataque inicial deveria ser desferido contra seus contedos programticos especializados em consolidar a submisso, a obedincia a seus valores e interesses, contra a continuidade da opresso da conscincia, como diria Freire. Para o Comissrio de Educao, citado por Freire, o objetivo real do novo sistema eliminar o que resta do sistema colonial para que possamos realizar os objetivos traados pela PAIGC: criar um homem novo, um trabalhador consciente de suas responsabilidades histricas e da sua participao efetiva e criadora nas transformaes sociais. Esperamos realizar este desejo atravs do conhecimento cada vez mais real das necessidades concretas do pas, da definio de nosso projeto de desenvolvimento e do prprio trabalho realizado a nvel das instituies escolares... (ibid.: 49). Na seqncia, Freire destaca, mais uma vez, as preocupaes do dirigente guineense, corroboradas por completo por toda equipe de educadores, quando diz que um dos objetivos principais da transformao do nosso ensino, fazer a ligao da escola vida lig-la comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar a escola ao trabalho produtivo, em especial ao trabalho agrcola; aproxim-la das organizaes de massas (ibid.: 50). Neste trabalho, de reinventar a escola, comeando pela destruio da escola portuguesa- o que no correspondia para os dirigentes da Guin-Bissau a fechar todas as escolas para promover reformas, mas, sim, em partir do que existia para revolucionar todo o ensino, via revoluo da sociedade um modelo foi implantado: o Centro de Formao de Professores de C (cidade localizada a 50km de Bissau). 339
Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um verdadeiro processo poltico-pedaggico, que tinha como base de sustentao o sistema produtivo e as relaes prticas estabelecidas pelo trabalho coletivo (tanto manual como intelectual). Segundo nosso autor, a Escola de C produzia um novo tipo de educadorintelectual. Um novo intelectual no sentido de Gramsci (1982). Para ele a grande chave explicativa, estava no trabalho e, mais especificamente, na nodicotomizao dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. s atividades produtivas na agricultura, na sade, na higiene, na alimentao etc, associava-se a reflexo sobre estas prticas num processo contnuo e dinmico. Freire coloca, ento, que na medida em que essas experincias se forem sistematizando e aprofundando possvel fazer derivar da atividade produtiva, cada vez mais, os contedos programticos de n disciplinas que, no sistema tradicional, no transferidos, quando so, verbalisticamente (ibid.: 25). Interessante verificar que nessas preocupaes escolares, pedaggicas e educativas, a sntese escola-produo, como manifestao prtica da ligao educao-trabalho, d a tnica fundamental do discurso de Freire, neste instante. No podemos deixar de perceber que, os princpios bsicos da proposta pedaggica de Freire esto presentes, como, por exemplo, a preocupao permanente com a educao bancria, isto , com a transmisso do conhecimento em depsitos supostamente ignorantes e vazios. E, o grande objetivo j foi traado: ao invs de estudar para o trabalho ou de trabalhar para o estudo - estuda-se ao trabalhar. A unidade entre a prtica e a teoria, diz Freire (ibid.: 25/26), coloca, assim, a unidade entre a escola, qualquer que seja seu nvel, enquanto contexto terico e a atividade produtiva, enquanto dimenso do contexto concreto. Entretanto, diante de uma certa euforia com a Escola de C (pensada como modelo para a implantao definitiva da educao socialista, fundada na inseparabilidade educao-trabalho) Freire adverte para o risco de se repetir o que o sistema capitalista faz com seus trabalhadores, ensinando-lhes suas (do sistema) necessidades. Certamente, para no correr o risco alertado, a inseparabilidade do trabalho produtivo e do processo educativo deve ser direcionada no sentido da priorizao e do privilgio do trabalho sobre o capital. Conforme Freire, Aquesto que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionria, no a de apenas treinar a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas como necessrias ao aumento da produo, destrezas que, na sociedade capitalista, so cada vez mais limitadas, mas aprofundar e ampliar o 340
horizonte da compreenso dos trabalhadores (trabalhadoras) com relao ao processo produtivo (ibid.: 30). Ao parametrizar as substanciais diferenas na relao trabalho-educao sob os prismas do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa de suas mais importantes cartas aos educadores responsveis pelo programa de alfabetizao, uma interessante sntese do que ele entende como objetivo principal e permanente de qualquer revoluo: a gestao do homem novo. Para ele, a sntese educao-trabalho/escola-produo , basicamente, o suporte desta gestao revolucionria. Nesta sntese, mostrando a clareza e a importncia dedicada temtica, escreve: Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira no podem ser criados a no ser atravs do trabalho produtivo para o bemestar coletivo. Ele a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele desprendendo-se a ele se refere. Isto significa, que uma tal educao no pode ter um carter seletivo, o que levaria, em contradio com os objetivos socialistas, a fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual (ibid.: 125). E, arremata: Pelo contrrio, impe-se a superao desta dicotomia para que, na nova educao, a escola primria, secundria, universitria, no se distinga essencialmente da fbrica ou da prtica produtiva de um campo agrcola, nem a elas se justaponha. E mesmo quando, enquanto contexto terico, se ache fora da fbrica ou do campo agrcola, isto no signifique que ela seja considerada uma instncia superior aquela nem que aqueles no sejam em si escolas tambm (ibid.: 24). Destacamos, mais uma vez, a tese de Rossi, j citada, incluindo Freire como um dos alicerces tericos da pedagogia do trabalho e da construo dos caminhos da educao socialista (e democrtica). Quando examinamos os escritos africanos de Freire, percebemos a amplitude da passagem de um humanismo idealista ao humanismo concreto ao qual Rossi se refere. Certamente um dos alicerces tericos deste humanismo concreto a sntese do trabalho, da produo e da (possvel) ao transformadora, como fontes de uma educao poltica das camadas populares.
Consideraes finais
Podemos observar que separando o pensamento poltico do pedaggico (para tentar ser didtico na explicao), notamos que a ruptura poltica em 341
direo adesiva aos trabalhadores (como classe scio-poltica) acompanhada por uma evoluo pedaggica. Traduzindo: a educao e a pedagogia no deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era predominantemente psico-pedaggico, passou a ser prioritariamente polticopedaggico. Isso sem anular as preocupaes psico-sociais que embasam suas propostas desde seus primeiros escritos de base escolanovista popular (principalmente relativa s idias de Dewey/Ansio Teixeira). O momento que marca essa passagem, traz o oprimido como categoria central discursiva e a denncia da desumanizao opressora como caminho poltico de emancipao. A conscincia da opresso e o conseqente combate ideologia do opressor hospedada na ingenuidade do conscincia oprimida, do a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do oprimido, localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de um outro Paulo Freire - diferente de Educao como prtica da liberdade , por exemplo -, que se consubstancia em Ao cultural..., nas Cartas Guin-Bissau e em toda seqncia dos seus escritos mais recentes. O dilogo, enfatize-se, admitido de incio como possibilidade de mediao interclasses rechaado como tal e entendido como ao entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagnicos nos conflitos sociais. A conscientizao engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos isebianos, em estgios crescentes de conscincia (ingnua, transitiva, crtica) desloca-se, gradativamente, para a conscincia de classe lukacsiana. Com efeito, a adoo das classes-na-luta-de-classes, antes ausente ou colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua anlise social, s vezes, de forma at repetitiva e exagerada. Talvez em funo das crticas recebidas pelos seus primeiros escritos, nos quais a proximidade com o nacional-desenvolvimentisto e o populismo eclipsavam tais conflitos. No obstante, Freire no admite em seus escritos a luta de classes como motor da Histria, que (inexoravelmente) desembocaria no socialismo e no comunismo, como o faz Marx. Nesse sentido, com a poltica sendo substantiva e a pedagogia adjetiva, a concepo inicial de uma educao para a mudana interna do homem, via conscientizao de mbito psico-pedaggica e que implicaria a transformao de toda a sociedade, virada de ponta cabea (como Marx tentou com Hegel, nem por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano). Nos ltimos anos, a prioridade da atuao e da reflexo de Paulo Freire concentrou-se na criao histrica - com os trabalhadores, estudantes, professores etc - de uma outra educao que s possvel na mudana profunda: da sociedade, da poltica(gem), da tica, do cotidiano dos indivduos e dos grupos 342
sociais. Uma educao que prepare para a autonomia e para a capacidade de dirigir e para a contra-hegemonia dos subalternos, como defendia Gramsci. Uma educao para formar cidados plenos e no uma educao que alm dos milhares de alunos sumariamente expulsos (ou sem acesso efetivo) da escola, continua a formar subcidados de segunda, terceira, quarta... classes. Uma educao cidad que no advoga o cinismo liberal responsvel direto pela misria, pela catstrofe social brasileira dos anos 90. Uma educao que no sendo fazedora de tudo um fator fundamental na reinveno do mundo. E, que: como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza (...) prtica indispensvel dos seres humanos (dos homens e das mulheres) e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao (1993:14). Nessa histria, Paulo Freire reivindica(va) seu papel de intelectual-ficandonovo, de educador-educando popular, de contribuinte ativo da construo de uma outra sociedade menos desigual e menos injusta. Sociedade na qual a conquista da cidadania se concretizasse, com urgncia, para a grande maioria da populao brasileira submetida e violentada pela continuidade da cultura da excluso uma das marcas mais contundentes dos ltimos 500 anos do Brasil.
343
Bibliografia
Freire, Paulo 1959 Educao e atualidade brasileira (Recife: Mimeo). Freire, Paulo 1984 [a] Educao como prtica da liberdade (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1984 [b] Pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1984 [c] Ao cultural para a liberdade e outros escritos (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1980 [a] Conscientizao (So Paulo: Moraes). Freire, Paulo 1979 Educao e mudana (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1980 [b] Cartas Guin-Bissau (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1982 A importncia do ato de ler (So Paulo: Cortez/Ass). Freire, Paulo 1983 [a] Extenso ou comunicao? (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1978 Alfabetizao de Adultos: um quefazer neutro?, in Educao e sociedade N 1 (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo 1963 Conscientizao e Alfabetizao, in Revista Estudos Universitrios IV (Recife: Mimeo). Freire, Paulo 1991 Educao na cidade (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo 1992 Pedagogia da esperana (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo 1993 Poltica e educao (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo 1996 Pedagogia da autonomia (So Paulo: Cortez). Freire, Paulo et al. 1982-4 Sobre educao (Rio de Janeiro: Paz e Terra) Vol.I e II. Freire, Paulo 1985[a] Caminhos de Paulo Freire, in Revista Ensaio (So Paulo: Ensaio) N 14. Freire, Paulo 1980[c] Vivendo e aprendendo (So Paulo: Brasiliense). Freire, Paulo 1983[b] Paulo Freire ao vivo (So Paulo: Loyola). Freire, Paulo 1985[b] Pedagogia: dilogo e conflito (So Paulo: Cortez/Ass.). Freire, Paulo 1985[c] Por uma pedagogia da pergunta (Rio de Janeiro: Paz e Terra). Freire, Paulo 1986 Essa escola chamada vida (So Paulo: tica). Freire, Paulo 1987[a] Medo e ousadia - o cotidiano do professor (Rio de Janeiro: Paz e Terra). 344
Freire, Paulo 1987[b]Aprendendo com a prpria histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987b. Freire, Paulo 1988 Na escola que fazemos (Rio de Janeiro: Vozes). Freire, Paulo 1987[c] O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon Rivire (Rio de Janeiro: Vozes). Freire, Paulo (S/d) Documento interno do Partido dos Trabalhadores (PT) (So Paulo: Mimeo) (N 4 - sobre educao). Gramsci, Antonio 1982 Os intelectuais e a organizao da cultura (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Paiva, Vanilda 1980 Paulo Freire e o nacionalismo-desenvolvimentista (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira). Rossi, Wagner 1982 Pedagogia do trabalho - caminhos da educao socialista (So Paulo: Moraes). Scocuglia, Afonso C. 1999 (2 edio) A histria das idias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB). Scocuglia, Afonso C. e Melo Neto, Jos (orgs.) 1999 Educao popular outros caminhos (Joo Pessoa, Editora Universitria UFPB). Scocuglia, Afonso C. 1999 A construo da histria das idias de Paulo Freire, in Danilo, Streck (org.) Paulo Freire: tica, utopia e educao (Petrpolis: Vozes) 29-51. Scocuglia, Afonso C. 2001 Histrias inditas da educao popular: do Sistema Paulo Freire aos IPMs da ditadura (So Paulo: Cortez/IPFSP/UFPB).
Notas
1 Em funo das crticas ao no uso inicial das classes-na-luta-de-classes conceituao obliterada pela viso da nao pairando sobre os indivduos e grupos, Freire, a partir de um certo momento de seu discurso, investe (as vezes, exageradamente) na questo das classes, de seus conflitos e da educao mergulhada/determinada por eles. O momento de inflexo (marxista) pode ser localizado ps-Pedagogia do Oprimido, passando por Ao Cultural... e desembocando nas reflexes sobre as experincias africanas de Freire e do IDAC - ou seja, a grosso modo, a produo dos anos setenta. 2 Rossi (1982: 91-92) coloca: Poder-se-ia dizer que neste ponto (o das relaes entre a vida dos homens e a organizao econmica da sociedade), Paulo Freire aproxima-se de uma viso gramsciana. O homem tem que 345
assumir seu papel como sujeito da histria, no enquanto um indivduo abstrato enquanto ser situado dentro de condies concretas... Uma crena profunda nesse poder do homem faz com que a viso de Freire constitua uma concepo humanista do mundo e da vida social. Por outro lado, apesar do fato de que ele tenha inicialmente defendido a transformao social a partir de uma reforma interna do homem, (...) freire evoluiu para a clara concepo da imperativa necessidade de transformao da estrutura econmica da sociedade como base para a verdadeira transformao do homem, aquela que possa permanecer (um humanismo novo e concreto). E ele o faz sem deixar sua f religiosa, mas, ao contrrio, como parte da evoluo do capitalismo contemporneo, cujas concepes tm se desenvolvido atravs de uma interpretao teolgica libertadora. 3 Enquanto a liberdade era individual, mental, personal, a libertao significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Freire diz que no h libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a roptura coma estruturao classista do capitalismo. Tambm no pode haver humanizao do homem nos totalitarismos - sejam eles quais forem -, inclusive os do socialismo real. 4 Parece consenso, na teorizao sobre as classes sociais e seus conflitos, que os grupos que dirigem/dominam treinam/constrem sua conscincia de classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tem enormes dificuldades em se construir enquanto classe. Isso no impede embates entre os dominantes e tambm no invalida as buscas de afinidades, interesses, valores, desejos em comum - que serviriam de alicerce de unio entre os subalternos. Para Freire, enquanto os opressores forjam sua pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a sua pedagogia (nas lutas sociais, no cotidiano do trabalho e da famlia, no trabalho..) - pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia. 5 Na Pedagogia do Oprimido (37), Freire cita Hegel, referindo-se conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente, vivendo especialmente para o outro. 6 Sugerindo ao seu leitor as reflexes de Lukcs (Op.Cit., 1960), Freire escreveu: No h conscientizao se, de sua prtica, no resulta a ao consciente dos oprimidos, como classe social explorada, na luta por sua libertao. (1984[c]: 109) 7 Freire reafirma que nunca advogou a no-diretividade como caminho pedaggico. Ao contrrio, afirma que os processos educativos precisam, necessariamente, de uma diretividade -uma direo democrtica. A preocupao para que a diretividade/autoridade no descambe para o 346
diretivismo/autoritarismo transparece todas as vezes em que esse tema tratado nos escritos mais recentes. 8 No prefcio de A Instituio Imaginria da Sociedade (1982: 14), Castoriadis escreveu: A histria essencialmente poises, e no poesia imitativa, mas criao e gnese ontolgica no e pelo fazer e o representar/dizer dos homens. Este fazer e este representar/dizer se instituem tambm historicamente, a partir de um momento, como fazer pensante ou pensamento se fazendo. 9 J na Pedagogia do Oprimido, Freire preocupa-se em distinguir as aes dialgicas das aes manipuladoras ou de conquista. Acontece que, na prtica, a fronteira entre o que ou no manipulao quase que apagada, no-demarcada, especialmente nos momentos em que a efervescncia poltico-ideolgica acentuada (como nos anos 60). As foras polticas, precisamente por serem polticas, desejam e apostam na melhor possibilidade de vencer. Neste sentido, a manipulao (das conscincias) ganha terreno. 10 Ver a 1 parte do nosso livro (j citado). 11 Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o ato educativo do ato poltico. Quando se pensa, segundo Freire, que se descobriu a especificidade de um, ali se descobre/encontra o outro. 12 As obras que o autor usou como referncia foram: The Human Science and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (S/d) de E. Hobsbawn e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs. Vide a obra de Freire (Ao Cultural.) acima citada. 13 Para Gramsci, a luta no campo da conscincia to importante quanto a luta no campo da economia. Em outras palavras, as lutas no territrio da superestrutura contribuem efetivamente para a construo de uma contrahegemonia dos subalternos. Com efeito, o poltico italiano defende um caminho triplo para tal construo: o investimento na crise de hegemonia / crise de autoridade; a guerra de posio e a ao dos intelectuais orgnicos ou aliados dos subalternos. Importante dizer que, para Gramsci, assim como para Freire, a educao e a escola tm papel destacado nesta construo contra-hegemnica. Relativo a isso, Gadotti prope uma contraeducao, uma contra-pedagogia (uma pedagogia do conflito). 14 Caracterizando a atuao de Cabral frente do PAIGC, Freire (1980: 23/24) destaca: A sua clareza poltica e a coerncia entre sua opo e sua prtica, esto na raiz tanto de sua recusa ao espontanesmo, como de uma 347
rejeio manipulao (...). Cabral sabia que os canhes sozinhos no faziam a guerra da sua preocupao constante com a formao poltica e ideolgica... e da, tambm, a ateno especial que dedicou aos trabalhos de educao nas zonas libertadas (durante a guerra de guerrilhas contra as tropas portuguesas). 15 Nesta tarefa, segundo Cabral (1976:212/213), a pequena burguesia s teria um caminho (para manter o poder que a libertao nacional pe em suas mos): reforar a sua conscincia revolucionria... identificar-se com as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo da revoluo... suicidar-se como classe.
348
Notas de um educador popular em Los Angeles (Una leitura do mundo dos imigrantes
latino-americanos no sul da Califrnia)* Peter Lownds**
A leitura do mundo precede a leitura da palavra Paulo Freire
meu contato original com a pedagogia de Paulo Freire foi rpido mas inesquecvel. Como voluntrio do Corpo da Paz de Kennedy recmchegado em Pernambuco, eu estava mandando uma carta no correio central do Recife, quando um amigo brasileiro me mostrava uma cpia arrebentada da sua cartilha famosa. Lembro-me que estava ilustrada com algo que me pareciam xilogravuras tais quais as capas dos livros de cordel que tinha visto em Caruaru e que falavam da injustia das relaes entre os fazendeiros e os camponeses em frases diretas e afirmativas. Mas no tive tempo de dar mais de uma olhada, pois o amigo ficou nervoso e escondeu-a de novo no bolso. Era 1966. Os militares tinham dado golpe no governo popular de Joo Goulart dois anos antes e Castelo Branco j estava tomando conta do Brasil. Paulo Freire tinha ido para novos campos de luta no Chile. Enquanto isso, no Brasil, seu abecedrio representava posse temerria, com a qual ningum queria ser apanhado. Apesar disso, meu amigo pretendia me mostrar que algo esperanoso tinha sido gerado nesta cidade abafada, as ruas cheias de mendigos e aleijados, crianas famintas e a presena ameaadora da polcia militar.
* Este ensaio est dedicado ao amigo-irmo Jos Atade, historiador olindense das festas populares, homem do povo, compositor e, h mais de trinta anos, meu correspondente, informante e inspirador. ** Peter Lawnds educador, escritor, ator e consultante de comunicao. Obteve o mestrado na UCLA, 1997 em estudos latino-americanos. Atualmente candidato doutoral em Educao Comparativa na Faculdade de Educao da Universidade da Califrnia, Los Angeles, E. U. A.
349
Trinta e poucos anos depois, eu moro na cidade bimilenar de Los Angeles, a nova Babel da Amrica, sobre cujo litoral rido a onda mais recente de imigrao est inchando como um tsunami. Agora ensino ingls como segundo idioma (ESL) em salas de aulacheias de imigranteslatino-americanos. Tento aplicar o mtodo freireano ao meu ensino: dispenso os textos multiculturais em favor de dilogos coloquiais e ensaios biogrficos, crio crculos de leitura, trago codificaes das palavras generativas: abro a porta da aula pelo mundo afora e deixo entrar a poltica e os problemas sociais dos alunos; a saudade, a desgraa, a precariedade generalizada. Como escrever sobre novas aplicaes do credo freireano num lugar e numa hora quando a passagem recente da proposio 209 isentou o Estado da Califrnia de dar tratamento preferencial a qualquer indivduo ou grupo na base de raa, sexo, cor, etnia, ou origem nacional com respeito a emprego pblico, educao pblica ou contratos pblicos? A megalpole atual de Los Angeles est pronta para a conscientizao. No bairro de aproximadamente sete quilmetros quadrados onde eu moro e trabalho, h meio milho de pessoas, a maioria imigrantes de provenincia mexicana, salvadorenha e guatemalteca. um dos bairros mais populosos da nao inteira e um dos poucos lugares nessa coleo de subrbios em busca de uma cidade onde h vida nas ruas. Aqui coreanos, armnios, tailandeses, etopes, bengalis e monges budistas vietnamitas acrescentam cores e sabores exticos ao j rico menudo mexicano e centro-americano. Mulheres salvadorenhas vendem em tabuleiros pupusas, tortilhas gordas recheadas de feijo e queijo, e champurrado, uma bebida espessa e doce feita de milho e canela. Todo o mundo come elotes, espigas de milho cobertas de maionese, queijo ralado e pimenta picante. O arame das cercas serve para pendurar a roupa de segunda mo nas vendas do fim da semana e tambm grandes ramos de flores brancas comestveis chamadas lorocos, fruto da ica, que fazem as pupusas ainda mais gostosas. De noite, as vias principais do bairro, as avenidas Vermont, Normandie e Western, esto cheias de carros e cartazes iluminados festejando a presena coreana: mini-shoppings repletos de restaurantes, sales de sinuca, botequins de karaoke para a mocidade cantar e grandes campos de golfe sintticos onde os seus pais praticam os lances sob as luzes. As muitas boates coreanas tm nomes estranhos: Casablanca, Rembrandt, La Vie en Rose. Por contraste, a presena latina soturna. Clssicos automveis americanos restaurados, brilhando de cera e com molas especiais para que os chassis fiquem baixos, fazem uma fila lenta nos bulevares ressoando a musica nortea, turmas de jovens carecas e cheios de tatuagens vadiam nas esquinas escuras at que o som de tiros invade o sereno e os helicpteros da policia descem como urubus barulhentos para mexer na carne verde dos seus delitos. Eis o territrio dos pantilleros, gangues de narcotraficantes e ladres de automveis que tm marcado os seus parmetros em grafites para todo o mundo saber que aqui o vcio rei. 350
Peter Lownds
A manh vem cedo. No templo budista, os monges esto acordados muito antes de o sol nascer nos seus mantos cinzentos, cantarolando os sutras ao som da batida do mokojo de madeira e o gongo melodioso. Tempranitos tambm so os trabalhadores das fbricas. No distrito das fbricas de tecidos, a labuta comea s seis. Milhares de homens e mulheres latino-americanos saem rumo aos sweatshops e armazns da maior indstria de vestidos fora de Nova Iorque, onde eles agentam o barulho constante dos motores a jato das grandes mquinas cortadoras, empacotam e desempacotam os fardos de tecidos, carregam e conduzem aos caminhes, fazem e refazem os padres dos trajes e inclinam as cabeas para costura. Ao mesmo tempo, os nibus esto indo para o lado oeste da cidade, at Beverly Hills e as praias de Santa Mnica e Malib, com um exrcito de empregadas domsticas, mes e avs do Mxico e Amrica Central, que vo limpar as casas, lavar e dobrar a roupa e cuidar das criancinhas dos gabachos, como elas chamam os brancos que, h somente cento e cinqenta anos atrs, viraram os donos da grande parte da Califrnia. O transporte pblico de Los Angeles inadequado: os nibus vm esporadicamente e levar anos para o projeto do metr prometido estar concludo. Aqui o automvel uma necessidade, mas a grande maioria dessas senhoras no sabe dirigir. Apesar disso, ganham mais por hora do que os trabalhadores de fbrica e, dentro de pouco tempo, as mais diligentes guardaro dinheiro suficiente (mesmo com as remessas constantes para as famlias longnquas) para comprar um carrinho. Seus maridos, filhos e irmos (os que no esto nas fbricas) vo fazer trabalho de jardim nos quintais luxuosos da gente abastecida. Alguns deles passam as manhs podando rvores e cercas e ainda fazem um turno suplementar na fbrica. Mas, desde o acordo NAFTA, muitos dos grandes fabricantes esto atravessando a fronteira mexicana para, terceirizando a mo-de-obra em favor de maquilladoras, obterem a produo por frao do salrio dos parentes dos peregrinos que atravessaram a mesma fronteira, a duras penas, procurando trabalho melhor. As ironias da psmodernidade aqui se desenvolvem com uma histrica rapidez. Os socilogos conhecem o efeito da mudana Fishman: os imigrantes adultos usam o seu idioma ptrio em casa e no trabalho, transmitindo-o aos filhos bilnges que, depois de alguns anos na escola e diante da televiso, respondem aos pais na lngua predileta. J na terceira gerao, os netos dos imigrantes esto falando puro ingls e querendo saber por que a vovozinha tem tanta dificuldade de entender. Embora essa mudana do idioma do pas possa ser adiada um pouco por causa do orgulho tnico, do isolamento geogrfico dos hispanohablantes e da proximidade do Mxico, ela existe, cresce e eventualmente rasga o tecido conectivo das famlias dos imigrantes. Essa rasgadura uma das foras que impulsionam os imigrantes aos programas de ESL. Tenho ensinado ingls como segundo idioma aos adultos por mais de uma dcada. Durante este perodo, trabalhei com coreanos, russos, japoneses e uma mistura dos europeus do oeste, a maioria se preparando para os exames TOEFEL 351
e GMAT para poderem entrar em universidades norte-americanas. A condio acadmica dos latino-americanos em L.A. fundamentalmente diferente: no tm base educacional. A mdia da experincia escolar prvia dos estudantes adultos nas classes pblicas de trs ou quatro anos. Alm disso, eles tm estado neste pas por mais tempo, s vezes at quinze ou vinte anos, falando somente espanhol e sonhando em volver, um dia, aposentar-se nas suas ptrias, morando em casas construdas com a ajuda das remessas e gozando de uma vida mais simples do que aquela que L.A. lhes ofereceu. Muitas das mulheres esto desquitadas dos pais das suas crianas e poucas das mais experientes desejam fazer novas unies. A maternidade tempranita e o machismo muitas vezes brusco dos seus parceiros tm matado o interesse. As que permanecem casadas so amas de casa, relegadas ao cuidado da meninada e a manuteno do doce lar. A sndrome do ninho vazio to comentada entre os americanos de classe mdia para cima, quase inexistente num mundo de famlias estendidas de vrias geraes onde as filhas e os filhos moram em casa enquanto inauguram as famlias prprias. No obstante, algumas das mes veteranas se queixam, amarguradas de serem mantidas na funo de criadas perptuas pelos maridos e filhos bilnges. No podendo dirigir automveis e vinculadas ao bairro pela falta de ingls, elas ficam desanimadas, ganham peso e esto entre as mais difceis de estimular a estudar. J os homens recm-chegados e separados das suas famlias tm forte estmulo por conta da persistncia no trabalho e na escola, perseguindo o objetivo de se tornarem cidados e assim obterem a meta desejada da reunificao familiar. O dilogo sempre pessoal: trata-se de comunicao verbal entre duas ou mais pessoas sobre algo suficientemente compulsivo para prolongar a conversa. Uma das coisas que acho desconcertante na maioria dos textos usados nas aulas de ESL nas escolas adultas de Los Angeles que os dilogos, desde o nvel mais elementar, so sempre politicamente corretos: destacando um padro nacional e racialmente integrado, empregado, educado e suavemente articulado, que fala somente dos assuntos seguros -a escola, o tempo, o trfego, o trabalho- de um ponto de vista incorrigivelmente otimista que no tem nada a ver com as pessoas que vejo todos os dias: pessoas sofridas, gastas pelo trabalho duro e pelo choque de chegar num paraso falso que lhes exige grande sacrifcio fsico e emocional, gaguejando uma lngua alheia com terror de serem julgadas pela autoridade branca, el maestro ou la maestra que, s vezes, no conhece nada de seus antecedentes, nem quer conhecer. Tentando abrandar o choque da entrada e criar, o mais cedo possvel, uma espcie de santurio dentro da aula onde todos possam ficar vontade e comear a desenrolar as lnguas e os preconceitos, torno-me autobiogrfico: trago os papis de naturalizao do meu pai e da minha av paterna, conto umas histrias da minha juventude em Nova Iorque numa famlia mista: o meu pai, um judeu 352
Peter Lownds
alemo, emigrou de Dsseldorf em 1936; o meu av materno, um marinheiro dinamarqus, pulou do navio na baa de Galveston em 1918, um molhado europeu que cruzou a fronteira s escondidas como muitos dos meus alunos e encontrou a minha av irlandesa-catlica em Detroit. Depois de introduzir minhas razes, peo aos educandos que contem algo de suas histrias. Dependendo do tamanho da turma, isso pode levar dias ou at semanas. No princpio, falo e ouo bastante espanhol. Quero que eles exprimam as suas idias e as suas emoes desembaraadamente para me revelarem as personalidades verdadeiras logo no comeo. Se no entendo uma frase ou uma palavra, exijo que eles expliquem ou usem um sinnimo. Quero estabelecer um reino da linguagem pois, honrando o idioma nativo, saliento a primazia das palavras como agentes de comunicao. Pergunto muito. Os mexicanos e centro-americanos so, em geral, muito mais introvertidos do que os brasileiros e precisam de bastante encorajamento para se abrir, mesmo na sua lngua nativa. Quero que todos entendam que as perguntas e respostas so o sangue vivo do dilogo. Acho importante que eles escutem o meu espanhol esquisito e vejam que isso no atrapalha a minha comunicao com eles numa variedade de assuntos -a menos que haja perfeccionistas na sala que tenham medo de errar. Se puder, todo facilitador de idiomas tem que ser palhao, pois preciso romper de modo espontneo e leve a ansiedade contnua com que os adultos enfrentam a tarefa (que eles imaginam ser infantil) de aprender um idioma novo. Na escola primria da Avenida Normandie (perto do foco do motim civil de 1992), eu ensinava a uma turma de mulheres: mes e avs das crianas que vieram estudar ingls aps depositarem sua prole nos lugares certos. A escola tem mais de dois mil alunos que estudam ali (em quatro turnos) o ano todo. Ela vai do jardim de infncia at o quinto ano elementar. O corpo estudantil composto de 49% afro-americanos e 51% latino-americanos e, durante o recreio, parece que a aliana do arco ris do reverendo Jesse Jackson j est realizada em miniatura. Mas h um forte antagonismo entre os dois grupos de pais. Do ponto de vista das minhas alunas, los morenos so invejosos porque elas vm comprando casas numa vizinhana tradicionalmente negra e porque suas famlias so mais empreendedoras, no to dependentes do Welfare (assistncia social) nem sequer em relao a narcticos e lcool. Elas alegam que as maestras morenas atormentam as suas crianas, dizem que as pessoas da cozinha (tambm morenas) roubam e vendem a comida destinada aos seus filhos e que eles sofrem dores de estmago porque no suportam comer o almoo frio e invarivel que servido em vinte minutos regimentais, que a rea de refeies est imunda e que, quando ameaados, os morenos sempre se defendem, enquanto os latinos so segregados em grupos nacionais que se rivalizam entre si. A comunicao entre as duas raas nula. As latinas no entendem bulhufas do linguajar afro-americano e sempre me perguntam se aquilo a mesma coisa que ingls
353
Mas tais opinies levaram meses para serem ditas. A conscientizao um processo lento. O nexo da discusso na nossa aula foi sempre quem cuidaria das crianas menores de idade (ou das que estavam entre turnos) durante a classe. Ningum queria tomar conta dos filhos das outras sem ser paga e todas achavam que o cuidado no valia nem o dlar por criana que cobrou a mulher por trabalho rotativo. Finalmente, depois de mais de um ano da discusso contnua, uma aluna ativista (que nem tinha filhos na escola) disse que cuidaria de todos diariamente sem cobrar nada para possibilitar o estudo ininterrupto de suas companheiras. Assim terminou a discusso. Voltemos ao princpio do semestre. As narraes dolorosas dos educandos, cheias de pavor, humilhao e sacrifcio, s vezes vm acompanhadas de lgrimas e ira. Essas emoes fortes so sempre bem-vindas: a turma fica mais solta, os nervos frgeis relaxados pela expresso de memrias ligadas aos sentimentos fortes h muito tempo contidos. As testemunhas, afetadas pela mostra das paixes revividas, sentem suas prprias dores. Ento, unidas pelo sofrimento, a famlia escolar se constri. Agora as que estavam chorando, esto s vezes sorrindo de alvio. O ambiente clareou; agora a prtica pode comear. Um exemplo do dilogo fundamental a apresentao. Nos primeiros dias da aula h vrias saudaes cordiais, praticadas com apertos de mo em grupos de duas ou trs pessoas e acompanhadas pelas frases requisitadas: Hello/How do you do? My name is.../Whats your name? or Id like you to meet.../This is my friend.../ Nice to meet you.../ Nice to meet you, too... que introduzem a formalidade constrangedora desses emprstimos europeus para esta gente (como as mulheres na aula exemplar) que nunca se acostumaram a oferecer a mo para um saludo. Mas a apresentao pessoal tambm pode conter elementos autobiogrficos importantes e tomar a forma de dilogo entre uma solista e o coro da turma. Essa prtica pode ser inaugurada na primeira aula e se repete nos dias seguintes, na escola e em casa. Assim os educandos podem avaliar o seu progresso na pronncia, tanto quanto na memorizao e, aos poucos, se acostumam nas autopresentaes no palco de frente da turma. Uma pessoa, de p no palco, diz: Hello/Good morning/good afternoon/good evening classmates (dependendo da hora), enquanto o resto da turma responde: Coro: Good morning, sir/madam. What is your name? Solista: My name is Maria Vargas. Coro: Where are you from, Maria Vargas? Solista: I am from Guadalajara, Jalisco, Mexico. Coro: Where do you live now, Maria Vargas? Solista: I live at one five three North Berendo Street, apartment seven in Los Angeles, California. Coro: Why are you here, Maria Vargas? 354
Peter Lownds
Solista: (com gestos) I (mos tocando ombros) am (mos estendidas para frente ao nvel da cintura) here (mos, palmas visveis, apontam o cho) to learn (uma mo, em punho, bate na palma da outra) to read (mos formam um livro), to write (o dedo indicador de uma mo escreve na palma da outra) and to speak English (o dedo indicador de uma mo toca os lbios e se estende, a palma acima, para frente; na palavra English, o pulso torce, a palma para baixo, e o brao se converte numa flecha apontando a meta) so (a mo manipula a manivela de uma porta imaginria) I can become (mo abre a porta e a solista passa pelo mundo bilnge) a United States citizen (nas palavras United States a solista fica de p em posio de sentido, na palavra citizen, ela pe a mo direita sobre o corao). Este exerccio cinestsico, que eu chamo de baile da cidadania, quebra o gelo de uma aula inicial, ao mesmo tempo em que apresenta as participantes, refora o seu estado de adultos, treina a memria pela repetio natural dos nomes e provenincias, ensaia a pronncia de fatos importantes claramente ditos em caso de emergncia e ensina uma srie de palavras e gestos que combinam a diverso de um jogo com o poder de uma declarao. O divertimento contm toda a noo do dilogo ligado com os detalhes da existncia das alunas. A timidez e a vergonha esto derramadas na troca entre a solista e o coro. Se a linguagem a chave da cultura, a pronncia a chave da mobilidade cultural. No Pygmalion de G. B. Shaw, uma humilde vendedora de flores transformada numa lady pelas experincias de um pedante de pronncia que transforma o sotaque Cockney da sua aluna bonita pelo dialeto Oxbridge da nobreza, criando assim sua ascenso relmpago na escada social. A sociedade norte-americana, debaixo da fachada igualitria, oculta suficiente conscincia de classe. Um fsico imaginrio, visitando uma Cal Tech e contemplando o cosmo das ruas de Pasadena na alta madrugada, e ignorando que ningum caminha de noite em determinados bairros sem ser suspeito, diz para o policial que o interroga: Ai yan fron Mejico e fica preso. Ento, trabalhamos nas terminaes (que os faladores da verso americana do castelhano tendem a engolir) junto com as combinaes estranhas de vogais e consoantes num idioma que, embora compartilhe centenas de palavras de razes latinas com seus primos romnicos, cheio de truques com respeito pronncia das letras e das slabas. Tenho desenvolvido nomes para algumas das posies estranhas que o ingls exige dos lbios, da lngua e do maxilar. Comparado ao espanhol do Novo Mundo que se pode falar com a boca estreita de um ventrloquo, a verso atual do idioma de Shakespeare, mesmo se for falado menos correntemente, requer que as mandbulas se abram e que os beios e a lngua sejam relativamente geis. O som er, muito comum na nossa lngua, pede uma breve extenso dos lbios que eu denomino boca de peixe ou boca de beijo, alegando que os ensaios diligentes premiaro os praticantes com poderes osculatrios superiores. O riso ajuda nas 355
repeties e correes que seriam, de outra maneira, insuportveis. A formao de th, onde a lngua deve aparecer e desaparecer rapidamente entre os dentes, chamamos de lngua de cobra e a de ve que requer uma leve mordida do lbio posterior para se distinguir do be so outros pontos de concentrao. Todas essas operaes podem ser arduamente embaraosas para os adultos, especialmente as senhoras, se no forem tratadas com compaixo e ternura. Entretanto, os educandos latino-americanos tm sua prpria taquigrafia oral onde se pronuncia tudo como se fosse espanhol ou portugus. um dialeto insalubre para os pedantes escutarem, porque, enquanto faz absoluto sentido, tambm explode toda a diligncia fontica posta na mudana dos sons. Talvez a convico estudantil mais difcil de dissipar seja aquela esperana que se pode dominar um idioma somente com aula. Ao contrrio dos imigrantes russos, que aprendem tanto dentro de um ano que podem abrir negcios e submeter-se a exames profissionais, ou os coreanos e japoneses, disciplinados por muitos anos de duro labor escolar, a maioria dos educandos latino-americanos se aproximam da lngua inglesa cabisbaixos. Recentemente, eu quis saber de uma turma nova de quarenta e poucos alunos quantos j falavam algum ingls; somente trs mos se levantaram. Quando repeti a pergunta em espanhol, vi o gesto mimtico para poquito: uma separao de milmetros entre o polegar e o indicador, a cabea inclinada ao lado transmitindo o senso de humilhao. Nesses casos, costumo fazer uma broma com gestos apropriados: se eu pudesse encher os seus crnios com o ingls como se enche o tanque de um carro com gs, vocs me pagariam qualquer preo pelo servio e sairiam imediatamente da aula. Quase todo o mundo concorda, sorrindo: aquilo seria o ideal. Para mim, a aula ideal combinaria teatro, laboratrio e usina, onde a linguagem catada fora poderia ser atuada, analisada e desconstruda como as peas de uma mquina para ver claramente a funo individual de cada parte e conhecer melhor como funcionam quando estiverem armadas. As vicissitudes da vida so o mestre verdadeiro. Eu sou apenas um facilitador, tradutor dos signos e detetive da gramtica, um poeta biruta proclamando a beleza das lnguas, um missionrio poliglota pregando o evangelho arcaico do dilogo humano numa idade de computadores que tanto falam que no h mais necessidade da tte--tte. Uma das razes para que a educao popular seja um conceito to difcil de dominar, analisar e descrever, ao menos na sua verso libertadora, talvez possa ser sua postura democrtica ipso facto contra a natureza das sociedades hierrquicas e classistas como a nossa. Paulo Freire assumiu, como bom budista, que os seres humanos podem ser livres, se eles somente deixarem de lado a tendncia ao sofrimento e desiluso. A meu ver, ele era um educador intelectual e espiritualmente astuto que delineou preceitos inexeqveis dentro de uma pedagogia democrtica que dependia, ao menos no Brasil, de uma revoluo que nunca chegou. Os oprimidos brasileiros, hoje em dia, so relativamente ainda 356
Peter Lownds
mais numerosos e mais carentes que a trinta e poucos anos atrs quando me descobri entre eles. Uma herana duradoura da rapacidade colonial virada imperialista a dialtica mestre/escravo que Freire to nitidamente esclarece na Pedagogia do Oprimido. Depois de quinhentos anos disso, o desespero popular no nordeste brasileiro mais evidente que nunca. Os queixumes e as misrias que ouo nas minhas aulas em Los Angeles nem sequer alcanam a sombra das conseqncias desastrosas do abismo crescente entre os possuidores e os invisveis do Brasil. Na economia atual da Califrnia (que seria a sexta do mundo se o estado fosse pas) as classes trabalhadores incluindo a maioria dos imigrantes so ao menos parcialmente protegidas pelo sistema dos benefcios estaduais e federais. A educao pblica, embora muito problemtica, ainda gratuita e ao alcance de todos, o clima maravilhoso, os aluguis razoveis (ao menos na minha vizinhana) e a comida universalmente variada, barata e fresquinha. Por isso, grande parte dos imigrantes quer adotar cidadania local e trazer os seus familiares para c. Eu digo aos meus educandos que eles so verdadeiros peregrinos, audazes que nem os puritanos da Mayflower. Seus contos de como cruzaram a fronteira so mais aventureiros que o ltimo filme de Schwarzenegger. Os seus filhos assimilados e bilnges esto nas universidades dando razo ao orgulho dos pais. Os menos afortunados ainda esto trabalhando (seja em becos sem sada na virada nacional pela tecnologia) ou vivendo a verso gangster do sonho americano com seus homies nas ruas e nas penitencirias onde, ao menos na Califrnia, a comida farta, h televiso e, nos recreios, os machos afro e latino-americanos podem se curtir no sol da praa interna e esculpir os corpos armadurados levantando pesos enquanto alimentam o tradicional dio inter-racial. Daqui a pouco, os latino-americanos vo se tornar maioria na populao de Los Angeles. Entretanto, o atual distrito escolar da cidade contm setecentos mil alunos e, cada ano, est acrescentando dez mil a mais. O distrito carece de escolas para tamanha multido. Agora parece que foram extraviados novecentos milhes de dlares empenhados pelo estado que pagariam a construo de cem escolas novas. Nove mil instrutores atuais esto lecionando sem licena, trezentas aulas esto sendo conduzidas por substitutos. O estado est ameaando tomar conta dessas escolas enfraquecidas. incrvel que no segundo distrito da nao em tamanho (uma organizao de sete bilhes de dlares) ocorra tamanho descaso com a populao, sendo que esta uma das principais razes pelas quais a maioria (70 %) dos alunos de latino-americanos. Desde 1978, o distrito construiu somente oito escolas, enquanto a matrcula escolar cresceu para mais de cento e cinqenta mil estudantes1. Por causa disso, as escolas funcionam o ano todo e milhares de alunos vo para longe de suas vizinhanas de nibus. O distrito um dinossauro; uma burocracia gigante e muito lenta que no funciona para o bem-estar do povo. Muito depende da vontade da comunidade latino-americana de Los Angeles de aceitar a sua prpria cidadania e os deveres a includos. Aluta continua. A distncia 357
entre ricos e pobres est crescendo aqui tambm. O racismo mostra seu rosto at em Sacramento, capital do estado da Califrnia onde, durante oito anos agora misericordiosamente concludos, o governador republicano Pete Wilson assolava a imagem dos imigrantes vindos do sul do hemisfrio ao mesmo tempo em que tentava lhes anular os direitos constitucionais. Ningum vai dar nada aos latinos. Eles tm que encontrar nimo em vez de aceitar a caridade do sistema e isso pode significar a perda do sonho to prevalente de podervolver ptria. Enquanto vivem com os ps aqui e o corao l, os imigrantes no vo encontrar o necessrio esprito de luta. Nem se criaro cidados que superem as fortes barreiras econmicas e sociais que obstaculizam sua insero decisiva na sociedade norteamericana. Por enquanto so vistos apenas como grupo crescente de consumidores famintos. O seu materialismo inerente, fruto natural da carncia do passado, est sendo explorado pelo novo capitalismo mundial. As distraes do divertimento comercializado e do nacionalismo antiquado, junto ao cansao que vem do labor pesado e da luta contnua de se estabelecer, sem nenhum treinamento, numa cultura ao mesmo tempo sofisticada, secular e xenofbica, ameaam acabar com o bom senso instintivo e a sabedoria natural de um povo intimamente ligado, no seu sangue mestio, s geraes de agricultores, extrativistas e sobreviventes dos grandes choques culturais. Asua fecundidade num mundo acanhado uma espada de dois gumes: pode prover a maioria em nmeros na cidade de Los Angeles mas, se no vier acompanhada de muita garra e uma clara estratgia poltica pela unificao das vrias faces e interesses em favor da comunidade toda, inclusive dos imigrantes mais novos, a vida urbana vai virar um pesadelo longe das possibilidades e privilgios buscados por esse povo lutador.
Nota
1 Todos esses dados estatsticos vm do jornal Los Angeles Times, edio de 16/10/99
358
Se termin de imprimir en el mes de setiembre de 2001 en los talleres de Grficas y Servicios S.R.L. Sta. Mara del Buen Aire 347 (1277) Buenos Aires, Argentina Primera impresin, 700 ejemplares. Impreso en Argentina

Torres - Paulo Freire y La Agenda de La Educacion en El Siglo XXI

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Torres - Paulo Freire y La Agenda de La Educacion en El Siglo XXI

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI Torres, Carlos Alberto - Compilador/a o Editor/a; Buenos Aires CLACSO,

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales 2001

Titulo Autor(es) Lugar Editorial/Editor Fecha Coleccin

Temas Tipo de documento URL Licencia

Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO http://biblioteca.clacso.edu.ar

Carlos Alberto Torres (Compilador)

Coleccin Grupos de Trabajo de CLACSO

CLACSO Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

Agencia Sueca de Desarrollo Internacional

Educacin y poder: los desafos del prximo siglo

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo veinte

El siglo de la educacin: consideraciones preliminares

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Estado y educacin: unidad en la diversidad

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Expansin y crisis de la educacin latinoamericana: el fin del siglo

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Teoras de la educacin en Amrica Latina

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Freire y la Educacin Popular

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

La Agenda Neoliberal: el pensamiento de la privatizacin

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Para repensar la utopa educativa: comentarios finales

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Carlos Alberto Torres

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

La universidad latinoamericana y el siglo XXI: algunos retos estructurales

La educacin superior latinoamericana y la transicin 1980-2000

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Roberto Rodrguez Gmez

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Roberto Rodrguez Gmez

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Roberto Rodrguez Gmez

Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI

Roberto Rodrguez Gmez