Equipo de Investigacin en Educacin Rural Revista QUEHACER EDUCATIVO

El multigrado

propuesta pedaggica
Sandra Carro | Psicloga. Irma Menndez | Maestra. A veces se puede conocer lo que se sabe slo a partir de mostrrselo a otro.
(Mtra. Investigadora Mara Teresa Ferraz, Tacuaremb)

como

Introduccin
El Equipo de Investigacin en Educacin Rural de la Revista QUEHACER EDUCATIVO se integr en el ao 2004 a instancias y con la participacin de docentes de distintos departamentos. Desde entonces se realizan reuniones peridicas en el espacio de la revista en La Casona del Magisterio. Las temticas convocantes para los colegas del medio rural fueron motivo de intercambio de experiencias, exposicin y anlisis de problemticas, planteo de interrogantes Se comparti material bibliogrco al respecto, se solicit el aporte de especialistas, socilogos, psiclogos quienes, desde su rea, brindaron informacin para lograr una mejor interpretacin de las distintas situaciones de la ruralidad en las que viven las familias de las que provienen los alumnos. A partir de las actividades de este equipo se impuls la organizacin del Congreso de Educacin Rural, gestionado por la Direccin de la Revista y la FUM con el aval de CEP, y en el que se trabajaron aspectos de inters comn.

En marzo de 2007, organizada ya el rea de Investigacin de QUEHACER EDUCATIVO, los maestros rurales propusieron integrar un grupo de investigacin, a n de avanzar en la comprensin de alguno de los aspectos de su gestin, que les preocupaba especialmente. A tales efectos se cont con el asesoramiento y la coordinacin en Investigacin de la Psic. Sandra Carro, participante ya en el grupo de Maestros Rurales. Luego de la aprobacin por parte de QUEHACER EDUCATIVO y de la FUM, y la autorizacin del CEIP, se realiz una convocatoria abierta a maestros rurales de todo el pas interesados en integrar el grupo de investigacin. Respondieron 19 maestros y maestras; actualmente se mantienen 13 maestros del grupo original. Desde el inicio se produjeron comunicaciones de los avances del proceso, con el objetivo no solo de difundir el trabajo de la investigacin, sino de colectivizar y multiplicar la experiencia. Se realizaron tres actividades en el interior, con la participacin de maestros investigadores del equipo. Para nes de 2009 existan dos grupos de trabajo de maestros en el interior, en Rivera y Ro Negro, impulsados por integrantes del

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equipo base de la investigacin. Se publicaron 6 artculos de temas relacionados a la investigacin, se presentaron trabajos en encuentros a nivel internacional en dos oportunidades, se elabor un material en soporte CD para la difusin de la experiencia. En abril del presente ao se participar con este proyecto en el Seminario Internacional en Ro de Janeiro, Brasil, para el intercambio de investigaciones educativas. En estos tres aos de trabajo, el grupo ha cumplido un proceso de conformacin, integracin y produccin. Cada uno de sus integrantes ha capitalizado de manera distinta el proceso de formacin en investigacin, desde el cambio de actitud hacia sus propias prcticas, descubriendo en el aula un sinfn de oportunidades para su reexin personal y el desarrollo de su creatividad, hasta el fortalecimiento personal frente a los desafos de la enseanza a la luz de la reexin profesional, la didctica y el manejo de herramientas bsicas para investigar.

Investigar en el aula: aptitud o actitud? Privilegio o hbito?

Estas preguntas muestran cmo nos hemos posicionado en el concepto de Investigacin en esta experiencia, que apuesta a la produccin de conocimientos con la participacin de todos los actores que intervienen en el propio acto de conocer: nios y maestros en sus aulas. Consideramos el conocimiento no como un resultado del anlisis al nal de un proceso, sino como un proceso que modica tanto la informacin como a quien la produce (Equipo de Investigacin, Tacuaremb, 2008). La temtica de investigacin seleccionada fue el grupo multigrado, en sus aspectos de organizacin didctica y su impacto en el aprendizaje de los nios. La seleccin del objeto de estudio recoge una tradicional tensin entre las virtudes de esta forma de trabajo, y las dicultades de planicacin y manejo que el aula multigrado le plantea al docente. La hiptesis que deni el equipo de investigacin fue: esta forma de organizacin del aula facilita y enriquece los procesos de aprendizaje. La primera pregunta que se plante el equipo fue: qu entendemos por multigrado? No imaginbamos que tan solo esta interrogante

desencadenara un proceso de anlisis y confrontacin tan profundo. La denicin ocial de un grupo multigrado es estructural y administrativa, es decir, hace referencia a la presencia de varios grados en un mismo saln a cargo de un maestro. Pero cuando se les pregunta a los maestros rurales: qu caracteriza el trabajo en el aula multigrado?, surge una variedad tan amplia de percepciones, que hace difcil construir una denicin operativa. Podemos concluir que no existe un acuerdo respecto a las propuestas metodolgicas del trabajo en multigrado. Estas se organizan en funcin de modelos de planicacin, en su mayora diseados a partir de la denicin de una estrategia decidida por el docente en funcin de la combinacin de dimensiones que incluyen el grado, el tiempo (fraccionamiento de la jornada de aula), el contenido a ensear y el objetivo que se plantea. Sin embargo aparece una disociacin muy frecuente entre la planicacin y el trabajo real en el aula, que es ms rico, exible, creativo e innovador. Estas propuestas de trabajo cotidianas que desarrollan los maestros quedan veladas por la planilla ocial. La pregunta: Qu caracteriza el trabajo en un aula multigrado? marc dos disociaciones. Entre lo que aparece en la planicacin y lo que el maestro realmente logra hacer en el aula, atendiendo a las variables que surgen desde el alumno y el grupo en relacin a los conocimientos previos, los problemas que se plantean, el contexto institucional Entre lo que el maestro se propone que sera bueno hacer y lo que se espera que haga. (Las limitaciones ms importantes estn asociadas a la necesidad de adecuar el trabajo y las planicaciones a las exigencias de los lineamientos de las jerarquas y los procesos de evaluacin de desempeo). El anlisis de estas disociaciones modic la pregunta por: Qu no puede estar ausente en el trabajo multigrado?

Problema de investigacin
Tomamos la denicin de problema de Mario Rovere, quien lo dene como una brecha entre un aspecto de la realidad y la percepcin de cmo debe ser esa realidad segn el observador, individual o colectivo. En este

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sentido necesariamente es de naturaleza subjetiva, lo que no quiere decir que se reera a una percepcin colectiva. (Rovere, 1993) Retomando la hiptesis de nuestra investigacin, el problema delimitado fue estudiar el impacto del trabajo en el grupo multigrado en el proceso de aprendizaje de los nios, considerndolo como una oportunidad de mejoramiento del nivel de logros desde una perspectiva integradora. Es importante consignar que discriminamos el proceso de enseanza, responsabilidad del docente que se plantea objetivos, y el proceso de aprendizaje, vivenciado por el nio. La primera puntualizacin fue entonces que los llamados objetivos de enseanza pertenecen al maestro, que los elabora ante el trabajo en el aula, y son propuestos al nio, que realiza su propio proceso en las distintas actividades ulicas. Denimos el grupo multigrado como nuestro objeto de estudio y se lleg al consenso de que, ms all de las diferentes modalidades de enseanza, para esta investigacin consideraramos el grupo multigrado cuando existiera un docente que atendiera a ms de un grado en un aula.

Metodologa
Esta propuesta de investigacin plante al equipo dos desafos simultneos: formar recursos humanos en investigacin y producir conocimientos sobre el problema delimitado. En funcin de que en nuestro medio es muy poca la produccin terica en relacin al objeto de estudio (existe una muy rica variedad de experiencias de trabajo de aulas multigrado que se han difundido en publicaciones varias, pero no hay una sistematizacin de ellas), consideramos indispensable recoger el conocimiento acumulado por los maestros rurales en sus prcticas, para ir generando una lnea de base de la cual partir en relacin a las deniciones operativas y a la conceptualizacin. Se seleccion un enfoque cualitativo, con tratamiento cuantitativo de algunos tems. La Investigacin-Accin Educativa se nos present como una metodologa de investigacin pertinente para este proyecto. Es muy comn que esta metodologa sea asociada a un procedimiento fcil y poco exigente de hacer investigacin; sin embargo es un enfoque metodolgico complejo y multidimensional, que exige el trabajo simultneo en tres aspectos: la dinmica grupal, el rea de conocimiento y las tcnicas investigativas. Cada una de ellas tiene sus propias leyes y lgicas de funcionamiento que hay que combinar, porque se retroalimentan; si una aquea, la metodologa no tiene xito. Mercedes Surez Pasos (2002), citando a Kemmis y McTaggart, establece algunas aclaraciones para evitar las distorsiones que fcilmente se realizan al hablar de esta metodologa en el campo de la investigacin: a) Va ms all de la reexin cotidiana sobre el propio trabajo, se trata de tareas sistemticas basadas en evidencias. b) Supera la sola solucin de un problema, implica mejorar e incluye comprender las condiciones que lo generaron y mantuvieron. c) No es una investigacin sobre otras personas y hechos, sino una investigacin sobre uno mismo y sus prcticas, en colaboracin con otros implicados.

Descripcin del proyecto de investigacin

Nuestro objetivo es medir el impacto del trabajo en multigrado en el proceso de aprendizaje. La hiptesis de la cual partimos es que el multigrado potencia los aprendizajes, para lo cual nos planteamos los siguientes pasos: 1. Delimitar claramente el dispositivo multigrado para asegurar coherencia de contexto de investigacin. 2. Denir los indicadores de aprendizaje que se tomarn en cuenta para realizar la medicin. 3. Seleccionar las aulas tradicionales y de multigrado, donde se estudiar el desarrollo de los aprendizajes. 4. Establecer una lnea de base del nivel de aprendizaje de los alumnos en cada una. 5. Comparar la evolucin de los niveles de aprendizaje en ambos grupos, una vez transcurrido el perodo de tiempo estipulado.

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Foto: Concurso Fotogrco QE / Teresita Pppolo

Encontramos que la I-A aplicada a la educacin permite manejar las tensiones presentes en el acontecimiento educativo potenciado en la dinmica del grupo multigrado. Hablamos de la tensin entre diversidad y homogeneidad; entre simultaneidad y secuenciacin lineal; entre lo individual y lo colectivo; entre la espacialidad y la temporalidad en el aprendizaje (Equipo de Investigacin, Tacuaremb, 2008). Podemos delimitar 3 etapas en el proceso de investigacin: La primera etapa, centrada en la construccin de acuerdos sobre la investigacin y el ocio de investigador, para lo cual se trabaj intensamente en lecturas, exposiciones de especialistas en el tema, instancias de intercambio, planteo de interrogantes. Esta etapa incluy la seleccin de la metodologa en base a la discusin de modelos de investigacin, el anlisis epistemolgico del rea de conocimiento y el abordaje de los tems a tener en cuenta en la elaboracin de un proyecto de investigacin.

La segunda etapa se desarroll en torno a la delimitacin del objeto de investigacin, su conceptualizacin y sus componentes. Se recurri a la didctica profundizando en los conceptos de enseanza y de aprendizaje, planicacin, integracin didctica, proyecto institucional y curricular, atencin a la diversidad Los aportes del grupo de investigacin, maestros con experiencia y a cargo de grupos multigrado en escuelas rurales, fueron fundamentales. Una tercera etapa se dedic a la elaboracin de instrumentos de observacin y registro, y su aplicacin. Priorizamos dos tipos de instrumentos, una planilla de observacin y registro, y el diario de campo.

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Marco terico
Esta investigacin conceptualiz el trabajo en grupos multigrado como aquella organizacin del aula basada en la integracin didctica, la circulacin de saberes y el trabajo desde la diversidad, en sus aspectos estructurales (rompiendo las fronteras de los grados) y aspectos subjetivos (cognitivos, afectivos y socioculturales), integrando el proceso grupal y su dinmica (procesos relacionales). Consideramos la integracin didctica como el paso de la articulacin a la integracin de contenidos en contextos de justicacin, tomando situaciones reales, cotidianas y signicativas en el aqu y ahora del acontecimiento didctico. Epistemolgicamente se apoya en la didctica crtica (nfasis en el sujeto y el contexto) y la didctica de los saberes (nfasis en la produccin del saber y sus transformaciones). Se apoya en el modelo globalizador en el abordaje de la realidad como un sistema complejo y dinmico (Equipo de Investigacin, Tacuaremb, 2008). La integracin didctica, a nivel metacognitivo, se apoya en el pasaje de los mapas conceptuales donde las ideas se ordenan segn una ruta cognitiva, generalmente en funcin de relaciones jerrquicas a las redes conceptuales donde prima la relacin heterrquica y habilitan diversos puntos de entrada al rea de conocimiento segn el tema o situacin integradora. La circulacin de saberes implica trabajar por niveles de aprendizaje y no por grados, atender a los aspectos relacionales del grupo, apoyados en la zona de desarrollo prximo y los organizadores de avance, promover las dinmicas cooperativas y la autora de pensamiento1. A nivel operativo, esto se expresa en el manejo exible del espacio y el tiempo, todo el predio escolar y sus alrededores se convierte en un aula extendida, y la clase puede desarrollarse dentro y fuera de la escuela: el comedor o la cocina

Foto: Concurso Fotogrco QE / Silvia Berterreche

Para ampliar, consultar Alicia Fernndez (2000).

El modelo de comunicacin en el aula es dialgico y democrtico, la autoridad del docente se apoya ms en su conocimiento y acompaamiento del proceso que en una relacin jerrquica. A nivel operativo, esto se maniesta en la escucha atenta del docente a los intereses y expectativas del grupo, que irn marcando el itinerario temtico, y el estmulo a la participacin y expresin de las inquietudes de los nios, apoyando sus iniciativas. La planicacin tradicional, anterior a la actividad en el aula, se viabiliza en la realidad alumno-grupo-situacin, se modica en la prctica cuando el docente lo evala como necesario recorriendo siempre un itinerario didctico especco. El registro del itinerario didctico es el registro de la real actividad en el aula, que parti de la planicacin previa que el docente como profesional reexivo (Schn) adecu en funcin de la participacin de los alumnos. Un Itinerario Didctico (en adelante ID) nos trasmite un recorrido didctico en el aula. Tiene en cuenta los saberes previos de los nios, sus intereses del momento y los contenidos de enseanza. Permite socializar y problematizar los saberes y contenidos. Permite desarrollar aprendizajes en colectivo, trabajar por reas y modicar el camino en relacin a sus dudas, sus respuestas, sus aprendizajes. (Mtro. Investigador Milton Podkidaylo, Fray Bentos)

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Se manejaron dos modalidades de registro, el diario de campo para el diseo cualitativo y la planilla de indicadores para los tems que llevaran un tratamiento cuantitativo. El diario de campo es una forma de registro en investigacin generalmente asociado a los estudios etnogrcos y antropolgicos, caracterizado por la observacin, en este caso participante, el registro, la organizacin de la informacin y un posterior anlisis. Generalmente se diferencian tres tipos de notas en el diario de campo: las metodolgicas, las conceptuales y las descriptivas. El diario de campo, siempre que sea conable, podr arrojarnos datos certeros que indicarn en qu punto hemos dejado atrs una didctica normativa para incorporarnos a un paradigma crtico. La secuencia y la frecuencia en la recoleccin de datos no es ms que una observacin minuciosa y detallada que muestra la propuesta del docente, la innovacin, el lugar que ocupa en el aula y el lugar que ocupan los nios como aprendientes desde su posicin de reproductores o autores. [] el sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseante y aprendiente en cada persona pueden entrar en dilogo. Cundo entra en dilogo el sujeto enseante? Cuando se autoriza a s mismo (y se lo permite) mostrar/mostrarse en lo que aprende, interactuar con el otro, mostrarle al otro lo que sabe. (A. Fernndez, 2003, citada en Ma. T. Ferraz, 2008)

Conclusiones primarias
En el ao 2009 se realiz la primera aplicacin de instrumentos, y para 2010 se planica el desarrollo de la etapa nal de trabajo de campo. En esta etapa se trabaj en el ajuste y evaluacin del instrumento: indicadores y planilla de registro, y la herramienta de intervencin: el anlisis del Itinerario Didctico. Se trabaj con una muestra de 147 nios en un total de 9 grupos multigrado; estuvieron representados 6 grados (de 1 a 6) en un total de 7 escuelas que abarcaron los departamentos de Ro Negro, Tacuaremb, Rivera, San Jos y Canelones Costa. Se identicaron indicadores para lectura, escritura y resolucin de problemas, y se denieron los criterios de aplicacin y nivel de logro que se tomaran como medida para la evaluacin del avance del aprendizaje. A partir de la aplicacin de la Planicacin considerada como punto de partida, remitida a la realidad situacional de clase, itinerario didctico, se obtuvo un incremento en el porcentaje de logro en el aprendizaje del grupo. El mayor impacto se observ en los nios de 1er grado. El indicador ms afectado por los cambios fue resolucin de problemas. En todos los casos se observ mayor motivacin e involucramiento de los nios en la tarea, en un clima de mayor autonoma.

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No tenemos elementos sucientes en esta etapa para conrmar la hiptesis de trabajo. Es necesario profundizar la etapa comparativa que an no hemos terminado. Lo que no dicen los nmeros La planicacin como intencin docente que se concreta y/o se modica en la realidad del aula, itinerario didctico, apunta a superar la disociacin entre el registro y el proceso. Si bien hay un punto de partida denido por una seleccin primaria del maestro, el devenir del proceso grupal va construyendo la ruta de trabajo. La planicacin relativa al itinerario didctico integra los aspectos de la dinmica grupal con el trabajo de los aspectos cognitivos. Lo que se encuentra detrs de esto es la ruptura de la organizacin por grados que es externa y predeterminada para el grupo, hacia una organizacin intrnseca basada en la potenciacin de la zona de desarrollo proximal en el proceso de aprendizaje. El diseo de lo planicado puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente, que es el que lo utiliza, pero es tambin un documento para quien desde fuera de la clase lo mira, lo entiende, lo relaciona con otras anteriores o con acciones posteriores. (Mtra. Investigadora Ins Calero, San Jos) Se transforma en una ruta del proceso de enseanza y aprendizaje que se est llevando a cabo en el aula, y nos permite avanzar y volver a revisar. (Mtra. Investigadora Mara Teresa Ferraz, Tacuaremb) El escuchar a los nios exige una actitud abierta del maestro pero, al mismo tiempo, un espacio de registro de la intervencin. Tambin estrecha el vnculo docente-alumno creando un clima de conanza, donde es posible: conocer los saberes previos; advertir las conceptualizaciones que tienen sobre el mundo; conocer las relaciones que pueden establecer entre los conocimientos que poseen y los nuevos a aprender; aproximarnos a las estrategias de resolucin que emplean ante la misma problemtica, en iguales o distintas situaciones; conocer las modalidades de aprendientes y de enseantes de nuestros nios.

Esta forma de trabajo pasa a considerar al grupo multigrado como una clase, integrada por nios con diferentes niveles de conceptualizacin a cargo de un maestro, a diferencia de la denicin estructural y administrativa que considera el grupo multigrado como varias clases denidas por el grado escolar a cargo de un maestro. Este cambio de nfasis, de la estructura a la dinmica, permite posicionar al grupo multigrado como una forma de organizacin ulica aplicable a todo acto educativo, y no solamente limitarlo al aula rural.

Cmo seguimos?
El propio proceso de trabajo nos ha indicado nuevas interrogantes que nos esperan persistentes en nuestros cuadernos de campo para compartir algunas con los lectores: Por qu el indicador resolucin de problemas es ms sensible que los otros? Por qu los primeros aos son los ms impactados en el aumento de nivel de logros con esta herramienta? Qu relaciones podemos establecer entre la planicacin, el itinerario didctico y la adaptacin curricular?

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Foto: Concurso Fotogrco QE / Teresita Pppolo

Foto: Concurso Fotogrco QE / Juan Deorta

Foto: Concurso Fotogrco QE / Juan Deorta

Bibliografa
EQUIPO DE INVESTIGACIN (2008): El Multigrado como propuesta pedaggica. Trabajo presentado en el Seminario Internacional Formacin de Formadores para el Desarrollo Rural. Montevideo - Tacuaremb, 10-14 noviembre 2008. FERNNDEZ, Alicia (2000): Poner en juego el saber. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin. FERNNDEZ, Alicia (2003): Los idiomas del aprendiente. Anlisis de modalidades de enseanza en familias, escuelas y medios. Buenos Aires: Ed. Nueva Visin. FERRAZ, Mara Teresa (2008): Planicacin o itinerario didctico? en Revista QUEHACER EDUCATIVO N 92 (Diciembre), pp. 74-77. Montevideo: FUM-TEP. HERNNDEZ DE CANALES, Francisca; PINEDA, Elia Beatriz; DE ALVARADO, Eva Luz; (1994): Metodologa de la Investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud. Washington: OPS. MONISTROL RUANO, Olga (2007): El trabajo de campo en investigacin cualitativa (II) en Nure Investigacin N 29 (Julio-Agosto). ROVERE, Mario (1993): Planicacin Estratgica de Recursos Humanos en Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos N 96. Washington: OPS/OMS. SUREZ PASOS, Mercedes (2002): Algunas reexiones sobre la investigacin-accin colaboradora en la educacin en Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 1. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Vigo.

Equipo de Investigacin Maestros: Ma. Cristina Bertalmo, Durazno; Marta I. Borba Fadeville, Rivera; Ma. Ins Calero, San Jos; Mariela Conti, Canelones; Alejandra Dego, Centro Agustn Ferreiro; Valeria N. dos Santos Neme, Rivera; Mara Teresa Ferraz, Tacuaremb; Jos Nuez, Tacuaremb; Milton Podkidaylo, Fray Bentos; Limber Santos, Depto. de Educacin para el Medio Rural/CEIP; Jos Souza, Durazno; Jorge Vignoly, Tacuaremb. Coordinadoras: Sandra Carro, Irma Menndez. Para comunicarse con el Equipo de Investigacin en Educacin Rural, dirigirse a multigrado@gmail.com

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